Informe sobre educación secundaria orientada 2023
Lic. María Cristina Gómez
I. INTRODUCCIÓN
Los datos de indicadores educativos en Santa Fe han dejado de ser difundidos desde hace cuatro años. Sólo contamos con lo que las Pruebas Aprender han evidenciado y estudios de la Universidad de Belgrano que también han dado cuenta del nivel de fracaso en términos de graduación en tiempo y forma (sólo 16 de cada 100); y la enorme brecha que se ha profundizado entre los segmentos de diferente nivel de ingresos tanto en Lengua como en Matemática (más de 50%).
En informes de argentinos por la Educación1 respecto del cumplimiento del calendario escolar, las familias han manifestado que las principales cusas de la interrupción de la continuidad de las clases son las jornadas docentes2 y los paros. También el ausentismo docente aparecía en dicho informe. Generalmente se asocian sus consecuencias a la mala asignación de recursos presupuestarios, sin cuantificar el impacto que tiene en los aprendizajes la falta de continuidad del docente frente al curso. Ciertamente, es un problema multidimensional, en el que confluyen el estatuto, el régimen de licencias, y la misma estructura del sistema que no facilita a los directivos poner fin a ese problema. Es por eso que decidimos analizar dos aspectos que están íntimamente relacionados: por un lado, el mecanismo por el cual los directivos pueden acceder a los reemplazantes; y por otro, los espacios curriculares con mayores dificultades de cobertura. La muestra alcanzó a todas las escuelas de educación secundaria orientada de la provincia de Santa Fe, de gestión pública y privada. Se realizó a través del correo electrónico oficial, entre el 8 y el 18 de mayo de 2023. Los datos nos permitirán poner en evidencia lo que desde la praxis muchos intuíamos, pero sin determinar la magnitud del fenómeno. Y abrir nuevas líneas de análisis respecto de las mejoras necesarias para revertir esta situación. También preguntamos acerca de la Escuela Secundaria de Avance Continuo, y las orientaciones más demandadas por las familias y los estudiantes. Este mapeo nos permitirá abrir el debate acerca de las últimas modificaciones de la escuela secundaria en la provincia, considerando el alto nivel de rechazo por parte de los directivos en torno a la primera; y explorando el impacto de la última reforma curricular en la matrícula de las escuelas, después de casi una década de su implementación.3
II. LOS DATOS
1. Población por tipo de gestión
En las respuestas observamos un leve predominio de del Gestión Estatal, por sobre la Privada.
El índice de confianza de la muestra supera el 95%.
2. Avance continuo:
3. Cuáles son los Espacios Curriculares más difíciles de cubrir con título docente (NO habilitante ni supletorio)
ESPACIO CURRICULAR |
% |
INGLES |
14,07% |
MÚSICA |
10,56% |
FISICA |
10,19% |
QUÍMICA |
8,89% |
GEOGRAFIA |
8,33% |
LENGUA |
7,22% |
EDUC.ARTÍSTICA |
5,93% |
MATEMATICA |
4,44% |
FILOSOFÍA |
2,96% |
ARTES AUDUIVISUALES |
2,96% |
SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE |
2,59% |
ADMINISTRACIÓN |
2,41% |
BIOLOGIA |
2,22% |
TALLER ECONOMIA |
2,22% |
EDUC.TECNOLOGICA |
2,22% |
OCL |
1,67% |
HISTORIA |
1,30% |
PSICOLOGIA |
1,30% |
EDUC.FÍSICA |
0,93% |
SOCIOLOGIA |
0,74% |
DIBUJO TECNICO |
0,74% |
PROBLE.EDUCATIVA |
0,56% |
SEMINARIO CS.SOC. |
0,56% |
LAB.CS.NAT. |
0,56% |
CS. COMUNICACIÓN |
0,56% |
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN |
0,56% |
CIUDAD.PARTICIPACIÓN |
0,37% |
CIUDAD.DERECHO |
0,37% |
GEOGRAFIA TURÍSTICA Y REG. |
0,37% |
SALUD Y ADOLESCENCIA |
0,37% |
CS. DE LA TIERRA |
0,37% |
ARTES Y CONTEXTO |
0,37% |
FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA |
0,19% |
CIUDAD.IDENTIDAD |
0,19% |
CS.POLÍTICAS |
0,19% |
SALUD Y AMBIENTE |
0,19% |
LENGUAJE Y PRODUCCIÓN |
0,19% |
LENGUAJE ARTÍSTICO COMPL. |
0,19% |
Los resultados de esta pregunta sorprenden en parte, pues aparece en los primeros puestos de la lista, la demanda de profesores de música. Recordemos que es una materia que tiene muy poca carga horaria y está presente sólo en el ciclo básico (1°-2°año), con excepción de las escuelas con orientación específica artística.
Ocho materias: INGLES, MÚSICA, FISICA, QUÍMICA, GEOGRAFÍA, LENGUA, EDUC.ARTÍSTICA y MATEMÁTICA concentran el 70% de la dificultad en la demanda de profesores con título docente.
4. ¿Cuál es su principal fuente para cubrir los reemplazos?
La dificultad de cubrir las vacantes tiene su correlato en la operatoria que ofrece el sistema. En el caso de las de gestión pública, los escalafones; y en privada la diversificación de fuentes no logra mitigar el problema de base, que es la falta de docentes de las especialidades antes mencionadas.
El predominio de directivos de gestión pública tiene su correlato en los datos que colocan a los escalafones en primer lugar (54%) , seguidos por los CV que constituyen la oferta espontánea de postulantes (31,9%), y la consulta a colegas de otras escuelas (7,1%). La opción de los escalafones complementarios; aquellos que son convocados cuando se agotan las listas de candidatos del escalafón en la escuela; está muy lejos de tener algún impacto, apenas el 1,8%.
5. Las Orientaciones con mayor número de inscriptos:
Las orientaciones que predominan son Economía y Administración (42,6%) Ciencias Sociales que sumado a Ciencias Sociales y Humanidades dan 23,6 %; Ciencias Naturales 13% .
Muy lejos Agro y Ambiente e Informática con el 5,2%; Educación Física y Comunicación con 1,7%. Artes audiovisuales con el 0,9%.
La pregunta no indaga acerca de la tasa de graduación, solo pretende identificar las preferencias que surgen de la oferta disponible.
6. Prácticas Profesionalizantes:
Esta pregunta tenía como objetivo determinar el nivel de cumplimiento de esta opción que no tiene una tradición arraigada en este nivel, a diferencia de las escuelas técnicas, donde son parte de su ADN.
Claramente hay una mínima diferencia a favor de las prácticas, pero veremos más adelante que, en los comentarios, los directivos expresan las limitaciones, y dificultades que plantea sobre todo el conseguir un ámbito adecuado para realizar esas prácticas que deberían ser igualmente relevantes para cada una de las orientaciones.
III. APUNTES PARA PENSAR:
1. Oferta y demanda de docentes de nivel secundario:
La dificultad de cobertura de los reemplazos evidenció que la dificultad está asociada a ocho espacios curriculares, bien determinados dentro del área científica, aunque superada largamente por inglés. Sorprendió la demanda de profesores de música, que claramente está asociada a que sólo dos institutos del interior de la provincia ofrecen dicha especialidad (Rafaela y Villa Cañas).
Esta demanda insatisfecha nos lleva a analizar cuál es la oferta educativa de esas carreras docentes en la provincia.
Según datos oficiales de 2018, la oferta educativa pública asciende a 190 institutos de formación docente.
Los que ofrecen las especialidades más demandadas:
MATERIA |
Cantidad de Institutos |
LOCACIONES |
INGLÉS |
8 |
RECONQUISTA ( ISP Nº 4) ; RAFAELA (ISP Nº 2); SANTA FE ( ISP Nº 8); CAÑADA DE GÓMEZ (ISP Nº 5); ROSARIO ( ISP Nº 16 y Nº 28) ; VENADO TUERTO (ISP Nº 7) VILLA CONSTITUCIÓN (ISP Nº 3). |
MÚSICA |
4 |
RAFAELA ( ISP Nº 2) y VILLA CAÑÁS ( ENS Nº 38. ROSARIO (INST.N°5030) . UNR |
FÍSICA |
3 |
ROSARIO (IES Nº 28) ; SANTA FE ( ENS Nº 32) Y VILLA CONSTITUCIÓN ( ISP Nº 3) |
QUÍMICA |
no tiene oferta oficial provincial |
Sólo la UNL y UNR |
GEOGRAFÍA |
5 |
RAFAELA ( ISP Nº 2) ; RECONQUISTA (ISP Nº 4); ROSARIO ( ISP Nº 16); SAN JOSÉ DE LA ESQUINA ( ISP Nº 62) ; VENADO TUERTO ( ISP Nº 7) |
LENGUA Y LITERATURA |
13 |
CAÑADA DE GÓMEZ (ISP Nº 5); CASILDA ( ISP Nº 1); CERES ( ISP Nº 26) ; CORONDA ( ISP Nº 6); LAS TOSCAS ( ISP Nº 63) ; RAFAELA ( ISP Nº 2) ; RECONQUISTA (ISP Nº 4) ; ROSARIO ( IES Nº 28) ; RUFINO ( ISP Nº 19) ; SAN CARLOS CENTRO (ISP Nº 60) ; SAN JAVIER (ISP Nº 15) ; SAN JORGE ( ENS Nº 41) ; SANTA FE( ENS Nº 32 ). |
MATEMATICA: |
14 |
ARMSTRONG (ENS Nº 33) ; ARROYO SECO ( ISP Nº 21); CASILDA( ISP Nº 1); CORONDA (ISP Nº 6); EL TRÉBOL ( ISP Nº 23) ; FRAY LUIS BELTRÁN ( ISP Nº 22) ; RAFAELA ( ISP Nº 2); RECONQUISTA (ISP Nº 4) ; ROSARIO (IES Nº 28) ; RUFINO ( ISP Nº 19) ; SAN JAVIER (ISP Nº 15) ; SAN CRISTÓBAL ( ENS Nº 40) ;SANTA FE ( ENS Nº 32) Y VILLA CONSTITUCIÓN (ISP Nº 3). |
La oferta privada, presenta 97 profesorados entre los cuales apenas hay 2 de Inglés, uno en Rosario (Inst.9123) y otro en Santa FE (Inst.4020) ; 2 de Geografía en Villa Ocampo (Inst.4026) y en Rosario (Inst.9110); 1 de Biología (Inst.4031) ; 2 de de Educación Física, uno en Santo Tomé (Inst.4029) y otro en Rosario (Inst.9229). El resto concentrado fuertemente Primaria e Inicial, y muy lejos, Historia, Filosofía, Ciencias Sagradas y uno de Agronomía.
Esto muestra una enorme desproporción, y nula planificación respecto de las necesidades a cubrir por el sistema educativo.
No sólo hablamos de cantidad de instituciones, donde claramente hay una relación directa respecto de algunas materias, como Física o Química; sino también de otros factores, que están asociados no sólo a la matrícula inicial , sino también, a la tasa de graduación de muchos de ellos.
Lo cierto es que no se ha seguido una política educativa que corrija esta situación, incentivando la elección de los estudiantes hacia carreras docentes que ofrezcan reales posibilidades de inserción laboral en el sistema educativo, ayudando de esta manera a resolver el problema de la demanda de profesores de las especialidades mencionadas.
2. Las Orientaciones:
El análisis de las orientaciones mostró el predominio de Economía y Administración seguido por las Ciencias Sociales.
La paradoja es que la mitad no realiza prácticas, algo que en la educación técnica es la principal fortaleza y el camino hacia el mundo del trabajo o carreras afines.
La escuela no ha podido gestionar esa tarea y además el título secundario, con o sin prácticas no los habilita para ningún área profesional, como hace muchos años los hacían con los peritos mercantiles, el magisterio, o los bachilleratos y colegios nacionales como puente a la universidad.
¿En qué puede trabajar un egresado de Economía y Administración o Biología? Hoy esas terminalidades no tienen inserción en ningún área afín, porque el mercado pide una capacitación que la escuela no les brinda.
Se evidencian ; a casi una década de la modificación del nivel secundario (2014); los problemas derivados de una visión sociológica de la educación, que estigmatizó al mundo del trabajo, y privilegió a las humanidades por encima de las ciencias y la tecnología.
El nivel secundario necesita una reforma integral, y pensar en orientaciones, implicará un estudio de la demanda laboral y de superar la brecha curricular del ingreso a la universidad . La actual oferta de orientaciones está demasiado atomizada y cerrada como para permitir un currículum flexible, y la posibilidad de que los estudiantes puedan cambiar su elección o realizar trayectos optativos, de acuerdo a su desempeño en el nivel.
3. Los problemas de la Gestión :
Los testimonios de los docentes son muy esclarecedores, y muestran una realidad que contextualiza las cifras. La pregunta que formulamos fue : Cuál es su principal dificultad en la gestión, que desearías te ayuden a resolver desde la administración central?
Algunas de las respuestas:
Estas respuestas son un resumen de las expresiones de todos. Muchas carencias materiales, y de acompañamiento. La falta de personal, cargos y líneas claras en la normativa cambiante y desorganizada son una letanía generalizada. Más la angustia por la problemática socioeconómica de los alumnos y la discapacidad.
CONCLUSIONES
A partir de esta breve encuesta, pudimos tener una pequeña muestra de cómo la política educativa, o más bien la falta de ella, impacta en el nivel micro, en la escuela.
La nula planificación de recursos humanos a largo plazo genera vacantes imposibles de cubrir por escasez del recurso y se agrava por un mecanismo administrativo ineficiente.
Las orientaciones del nivel, no pasan el examen una década más tarde. La redundante variedad de las mismas, lejos de ofrecer alternativas, las atomizó y dejó a la ciencia fuera de la ecuación.
La escuela secundaria no inspira vocaciones hacia las ingenierías, o las ciencias duras, porque el peso de las ciencias sociales, ha sobrecargado el currículum, y las orientaciones siguen siendo un remedo del pasado.
Los idiomas no tienen un espacio relevante, ni dentro del currículum, ni en la formación inicial docente, lo mismo que la tecnología. Existe una alta demanda insatisfecha de profesores de música y de inglés, que no ha sido objeto de estudio. Recordemos que el 70% de la demanda de reemplazos de concentra en 8 especialidades.
Otro aspecto muy importante a analizar, tiene que ver con el régimen de incumbencias de los títulos. No existe una normativa, y la cobertura de las asignaturas depende de la arbitraria decisión de una dependencia que no muestra sus criterios a los aspirantes a docentes. Lo que tampoco permite constatar que quienes dicten determinadas materias cuenten con las titulaciones correspondientes. Eso también es parte del problema que contribuye a la bajísima calidad a la que hemos llegado, gracias a una operatoria que carece de criterios objetivos y transparencia.
Respecto de las respuestas de los directivos, sólo podemos destacar la actitud que surge de las respuestas. La necesidad de ser escuchados, el peso de la responsabilidad asumida más allá de lo formal. Las respuestas mostraron preocupación, actitud proactiva, ofrecieron soluciones. Ni una sola muestra de violencia verbal, o diatriba de ninguna clase. Tienen conciencia de sus limitaciones y piden ayuda, capacitación , recursos.
En una provincia que amanece con escuelas baleadas , que los directivos se manifiesten de esta manera es digno de admiración y respeto.
1Tiramonti, G., Catri, G., Orlicki, E. (2022). Continuidad escolar: pérdida de días de clase durante el primer semestre de 2022. Observatorio Argentinos por la Educación
2 Jornadas Docentes, o reuniones Plenarias. Pueden tener una por mes cada escuela, lo que implica que si un docente trabaja en varias instituciones esa inasistencia es múltiple. Y en cada escuela podrían faltar varios docentes el mismo día por la misma razón. (art.30) Lo mismo cuando acompañan a grupos en visitas educativas de otras instituciones (art.36).
3Los Diseños Curriculares datan de 2014.
4Cita textual, no corregimos el tiempo verbal.
UNIVERSIDAD AUSTRAL
ESCUELA DE EDUCACIÓN: Sede Rosario
CARRERA: LICENCIATURA EN ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA
“NIVEL SUPERIOR: TRAYECTORIAS Y TECNOLOGÍAS DIGITALES”
AUTORES:
- González, Elsa Nilda
- Sañudo, García Joanna Wanda
DIRECTOR DE TESIS: María Cristina Gómez Centurión
ROSARIO, DICIEMBRE DE 2021
“NIVEL SUPERIOR:
TRAYECTORIAS Y TECNOLOGÍAS DIGITALES”
UNIVERSIDAD AUSTRAL
ESCUELA DE EDUCACIÓN: Sede Rosario
CARRERA: LICENCIATURA EN ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA
“Nivel superior: trayectorias y tecnologías digitales”
AUTORES:
- González, Elsa Nilda
- Sañudo García, Joanna Wanda
DIRECTOR DE TESIS: Lic. María Cristina Gómez Centurión
Rosario, diciembre de 2021
Página |
|
Prólogo |
8 |
1. Introducción |
9 |
1.1 Descripción del Instituto Superior de Educación Técnica: ISET N°58 |
14 |
1.1.1 Caracterización de los alumnos |
15 |
1.2 Definición de Trayectorias Educativas |
17 |
1.3 Identificación y desarrollo de los recursos digitales |
25 |
1.3.1 Su impacto en el acompañamiento de Trayectorias Educativas |
29 |
2. Diseño Metodológico |
36 |
2.1 Cuadro de variables |
39 |
2.2 Construcción escala Likert |
41 |
2.3 Descripción de la muestra |
42 |
2.4 Encuesta: |
- |
2.4.1. Encuesta alumnos |
44 |
2.4.2 Encuesta Docentes |
48 |
2.5 Entrevista |
51 |
2.6 Observaciones de documentos |
52 |
3. Trabajo de Campo |
58 |
3.1 Población y muestra |
60 |
3.2 Instrumentos para la recolección de datos |
60 |
3.3 Entrevistas |
64 |
3.4 Resultados |
67 |
4. Conclusiones |
70 |
5. Referencias Bibliográficas |
78 |
6. Anexos |
82 |
6.1. Anexo n°01: Encuesta escala Likert |
83 |
6.2. Anexo n°02: Resultados encuesta escala Likert |
91 |
6.3. Anexo n° 03: Desgrabaciones entrevistas |
111 |
6.4. Anexo n°04: Observaciones |
133 |
6.5. Anexo n°05: Datos obtenidos de las observaciones |
157 |
Queremos agradecer a todos aquellos que, de alguna manera, fueron responsables por nuestro paso en la Universidad Austral. También a nuestras familias y amigos, quienes nos acompañaron durante todo el proceso con su amor, apoyo y confianza incondicional.
Reconocer a quienes han dejado una profunda huella en nuestro ser personal y profesional. A todos los miembros de la cohorte 2020 y a los profesores que nos acompañaron. En especial, a la Dra. María de los Ángeles Villanueva, quien supo motivarnos con gran pasión durante este proceso de investigación.
Destacar el asesoramiento de nuestra directora, María Cristina Gómez Centurión quien, con paciencia, pragmatismo y claridad pudo ayudarnos a resolver las dificultades y cumplir nuestro objetivo.
Apreciar el seguimiento de la Coordinadora de la Licenciatura en Organización y Gestión Educativa, la Lic. María Coello.
Por último, elogiar al Director de la Escuela de Educación el Dr. Juan Assirio por la sólida y significativa formación educativa brindada.
Introducción
El mundo globalizado acelera la producción de nuevos conocimientos y la expansión de los recursos digitales. En este contexto, la gestión educativa y el trabajo interdisciplinario escolar adquieren relevancia significativa como herramientas que sostienen la especificidad de aprendizaje.
La institución escuela tiene como desafío afrontar y revisar las prácticas educativas abordadas, los elementos sumados a las propuestas de enseñanza, los aprendizajes logrados y los reglamentos actuales en pos de conseguir el sostenimiento de las trayectorias de los estudiantes mediados con recursos digitales.
En este sentido, diversos dispositivos y estrategias se ofrecieron para atender la continuidad pedagógica y sostener las trayectorias de los estudiantes, los recursos digitales siempre acompañaron las propuestas de enseñanza en términos colectivos.
Acompañar las trayectorias implica según Unicef, el recorrido que realizan todas las personas para consolidar, fortalecer o transformar sus aprendizajes, incluyendo todos los aprendizajes en todos los contextos posibles. Asimismo, Terigi (2009) expresa que existe una trayectoria prevista y esperada por la institución escolar, denominada trayectoria teórica.
Por otro lado, el Ministerio de Educación de la Nación a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, aprobada en 2006, establece —entre los objetivos de la política educativa nacional— el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes comunicacionales.
En contextos de escenarios combinados, nos parece interesante imaginar la propuesta pedagógica colaborativa como una instancia que combine múltiples tiempos y espacios, que transcurra en diversos escenarios y plataformas, combine momentos presenciales y virtuales, instancias sincrónicas y asincrónicas.
El presente trabajo de investigación diagnóstica se enmarca en el plan de estudios de la Licenciatura en Organización y Gestión Educativa, que ofrece la Escuela de Educación de la Universidad Austral, el cual se llevó a cabo en el instituto de educación superior ISET N°58, “Nivel Superior: trayectorias y Tecnologías Digitales”.
La pertinencia de este trabajo de investigación diagnóstica radica en el campo del acompañamiento de las trayectorias educativas mediadas por recursos digitales en institutos de educación superior.
En la selección del material teórico que sustente y valide nuestra investigación, hemos hallado diversos estudios que abordan la misma temática y que enriquecieron nuestro marco teórico. Autores como: Terigi, Jacinto y Nicastro, entre otros.
Es por este motivo es que se intentará responder a ¿qué impacto generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de nivel superior del ISET N°58?
De modo que, de acuerdo con nuestra pregunta inicial, la elección metodológica será de corte triangulada o mixta debido a que este modelo nos permitirá una mirada integral, por medio de la sistematización y el análisis de la información y los datos obtenidos, tanto de manera cualitativa, como cuantitativa.
Con el fin de observar aspectos de la realidad de manera precisa, se desagregarán los elementos teóricos, hasta llegar al nivel más concreto, es decir los conceptos empíricos, Como lugar de contextualización de nuestro análisis partimos desde la mirada de Terigi, F. (2009a) Las trayectorias escolares. Documento del Proyecto Hemisférico Elaboración de políticas para la prevención del fracaso escolar.
En nuestro trabajo, tal proceso parte del análisis de dos variables: la primera “acompañamiento de trayectorias estudiantiles con recursos digitales” y la segunda “mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel”.
Como objetivo general nos propusimos indagar, describir y evaluar el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior.
Mencionamos a continuación los objetivos desagregados o específicos del marco teórico: En cuanto a los objetivos desagregados o específicos de trabajo de campo, nos centraremos en:
- Analizar o definir el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas en el perfil profesional del egresado de Nivel Superior.
- Evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos.
Criterios de relevancia:
En una instancia previa a la aplicación de los instrumentos de recopilación de datos, nos reunimos con el equipo directivo de nivel terciario del ISET N°58, a fin de solicitar autorización formal para llevar adelante nuestra investigación.
En dicho encuentro se expuso que, en el marco de la culminación de nuestros estudios de la Licenciatura en Organización y Gestión Educativa de la Escuela de Educación de la Universidad Austral, resultaba oportuno la aplicación de varios instrumentos (escala Likert, entrevistas, observaciones) de recolección de información sobre una muestra de docentes, alumnos y documentos. Asimismo, se aseguró el resguardo de la información y confidencialidad, tanto de los aportes de los participantes, como de la documentación institucional.
Los indicadores establecidos para relevar la evidencia sobre el acompañamiento a las trayectorias medidas con recursos digitales son:
- Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos)
- Capacitaciones docentes
- Redacción de las consignas
- Producciones finales de los alumnos
La presentación del trabajo se encuentra diagramada y estructurada en cuatro apartados capitulares.
En el Capítulo 1, describiremos la institución educativa de Nivel Superior donde se situará el estudio de caso sustentada en un marco teórico descriptivo con una mirada acerca del acompañamiento de las trayectorias mediadas por recursos digitales. El lector visualizará tres aspectos centrales:
Descripción del Instituto Superior de Educación Técnica: ISET N°58
Definición de trayectorias educativas
Análisis y desarrollo de los recursos digitales.
En el Capítulo 2, se presentará el diseño metodológico cuyo objetivo es determinar la tipología de investigación, la operacionalización de los instrumentos elaborados para la recopilación de datos y la muestra que intentará responder a la pregunta inicial, como así también las pautas éticas del encuadre profesional.
En el Capítulo 3, se dará a conocer el trabajo de campo: aplicación de los instrumentos presentados en el diseño metodológico y los principales resultados obtenidos a partir del análisis y entrecruzamiento de los datos según las convergencias y divergencias halladas.
Finalmente, se exhibirán las conclusiones de este trabajo de investigación estableciendo una relación entre el marco teórico y el análisis de los datos recopilados. Además, de los desafíos y dificultades que surgieron, como así también alternativas para posibles líneas de investigación futuras.
Para terminar, como institución educativa, se hace necesario valorar los resultados y evaluar el impacto que los mismos pueden tener, brindaremos sugerencias de mejora que oriente el perfeccionamiento de los procesos educativos con el fin de enriquecer el trabajo cotidiano en nuestras instituciones de nivel superior.
MARCO TEÓRICO
1.1 Descripción del Instituto Superior de Educación Técnica ISET N°58.
Sede Institucional ISET N°58
Imagen I: Frente del Edificio ISET Nº 58.
La investigación busca centrarse en los recorridos que los estudiantes realizan en el Instituto Terciario N°58 de gestión estatal, único en su categoría de la región VI y de la ciudad de Rosario. El ISET N°58, se funda en el año 1986 en la zona céntrica de la ciudad, precisamente en la calle Paraguay 1243 2º piso.
El ISET N°58, anteriormente se encontraba en un edificio compartido hasta el año 2019 con otro establecimiento secundario y terciario en horario vespertino, ambos de gestión pública. La oferta educativa surgió con pocos alumnos; paulatinamente la matrícula se incrementó de modo que se hicieron convenios con otras escuelas y universidades (UNR).
La institución consta de dos tecnicaturas: La primera, creada en el año 1986, con más de 30 años de trayectoria, técnico Superior en Administración Bancaria y la segunda, surge en el año 2015, ante la falta de oferta educativa orientada al Turismo a nivel público en la región: técnico Superior en Turismo.
Evolución de la matrícula del ISET N°58:
Tabla I: Evolución de la matrícula del ISET Nº 58 (la elaboración es propia).
1.1.1 Descripción de los alumnos de Nivel Superior del Instituto N°58
La mayoría del alumnado procede de un nivel socioeconómico medio, con diversas realidades sociales, en su mayoría trabajan y estudian eligiendo una carrera de nivel superior a pesar de los difíciles escenarios personales. Asimismo, cursan alumnos extranjeros (venezolanos, haitianos, franceses y brasileros), con edades que oscilan entre los 18 y 60 años.
La cultura institucional se conforma por docentes y profesionales afines a ambas carreras; profesionales abocados actualmente a actividades bancarias / financieras y de turismo. Permitiendo transmitir sus experiencias y vivencias personales dentro del marco áulico tanto en el plano teórico, como práctico.
Geolocalización del ISET N°58
Imagen II: Geolocalización del ISET Nº 58, en la Ciudad de Rosario.
Línea histórica del surgimiento del ISET N°58
Imagen III Adaptado de www.iset58 rosario.com.ar. Recuperado 02/12/2020.
Imagen IV Adaptado de www.iset58 rosario.com.ar. Recuperado 02/12/2020.
Visión ISET 58
La expectativa como pioneros en la enseñanza de la administración bancaria aunada a la reinvención que predispone la carrera de Turismo, impulsa a consolidarse como la institución de mayor producción de conocimiento y postulación de talentos; priorizando la construcción de valor orientada al entorno empresarial de nuestra región. (Recuperado de: www.iset58 rosario.com.ar)
Propender a la formación de profesionales capaces de interpretar el devenir de los múltiples flujos que configuran estas relaciones comerciales constituye el distingo fundamental de las tecnicaturas. La información es la clave y los medios de orientación se construyen y deconstruyen en la práctica ante cada encuentro. (Recuperado de: www.iset58 rosario.com.ar)
El Técnico Superior en Bancaria y Turismo se encuentra formado para desarrollar ciertas capacidades que resultan transversales a todas sus funciones, a saber:
● Integrar equipos de trabajo multidisciplinarios
● Actuar con espíritu emprendedor y creativo ante nuevas situaciones.
.(Recuperado de: www.iset58 rosario.com.ar)
1.2 Definición de trayectorias educativas
Según el Ministerio de Educación, el acompañamiento a las trayectorias en el Nivel Superior implica encontrar sentidos a la relación entre docente y alumnos más allá del acto pedagógico en sí mismo. Poner en palabras otra mirada, abrir nuevas propuestas de juego a la hora de llevar a cabo la enseñanza. Otorgar apoyo o sostén a los estudiantes desde que ingresan hasta su finalización, fomentando una participación activa del alumno de manera que aporte valor a su carrera, ser una figura principal y no secundaria mientras transita la profesión elegida.
“Acompañar las trayectorias y hacerlo potenciando posibilidades ayuda a otros a ligar, a reunir fragmentos, a encontrar sentidos y abrir nuevas preguntas en relación con las prácticas habituales de acompañar. Hablar de trayectoria, no solo implica mirar a los estudiantes sino también, a nosotros mismos y a la institución toda.” (Ministerio de Educación Santa Fe,2019).
Según Nicastro, Sandra. y Greco, María Beatriz (2009). En este momento, el trabajo de acompañamiento hace un doble movimiento:
“Mirar desde dentro de la situación y mirar de frente a la situación, como si uno invitara tomando de la mano al otro a salir de su escena y no enfrentarse a ella en el sentido de afrenta, sino de ponerse de cara a ella. Una manera, por momentos, de lograr determinada distancia que hace espacio para pensar lo que supuestamente ya está pensado”.
Tomando a modo de invitación la mano del otro, en este caso, la del alumno, apoyando su recorrido e involucrando al mismo a la tarea de formación más allá del sentido de la tarea docente.
Lograr todo este entramado, si se quiere no nuevo, pero sí desafiante, permanente, que se instala en la posmodernidad como un indicador sin protocolo, que está, que permanece y se percibe. Desafía, generando propuestas conjuntas y articuladas por parte de los coordinadores de las carreras.
El entramado en una primera etapa de consenso con toda la comunidad docente, invita a resignificar las intervenciones centradas en el apoyo a las trayectorias estudiantiles enlazando los dispositivos relacionados con aspectos organizativos, académicos y pedagógicos del funcionamiento institucional.
Según INFOD (2017)
“Esto implica la realización de acuerdos institucionales y la generación de propuestas conjuntas y articuladas por parte de los coordinadores de las carreras, de los campos de la formación, acompañando el desarrollo de las capacidades profesionales que se proponen en el marco referencial de los egresados del nivel.”
La forma en que plantean
“La trayectoria escolar no se refiere solo a recorridos personales de los alumnos, sino que interpela y moviliza a las escuelas a buscar estrategias de trabajo para garantizar la permanencia, la calidad educativa y el egreso de cada alumno.” (CFE, 2016).
Desde el aporte de Jacinto y Terigi (2007)
“Los nuevos paradigmas, interpelan y sacuden el cómo enseñar, cómo acompañar, cómo permanecer. Una serie de cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión educativa desafían desde hace tiempo las funciones y la organización tradicional de la enseñanza”
En consonancia con los autores todo lo “inclusivo” proporciona cambios significativos, no solamente sociales, sino educativos.
Trayectorias teóricas
El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas:
• La organización del sistema por niveles
• La gradualidad del currículo
• La anualización de los años de instrucción.
Trayectorias no encauzadas
No todos los egresados de la escuela secundaria se incorporan al Nivel Terciario o Universitario, lo que coloca uno de los focos del problema en las transiciones educativas. Los alumnos ingresantes a cada carrera realizan el primer acercamiento a la institución, a través del cursillo de ingreso (llamado Propedéutico), donde una vez desarrollado se estima que un 10% de los mismos abandonará el cursado por diversos motivos.
A lo largo de las trayectorias reales de los sujetos el nivel medio, se produce un proceso de selección de la población estudiantil que va dejando afuera del sistema a importantes contingentes de adolescentes y jóvenes. Esta exclusión no podría vincularse con la oferta académica insuficiente, pero sí, se vincula con la experiencia de fracaso.
“Muchos de los que no logran terminar la escuela secundaria siguen estudiando. En los últimos años, se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes que continúan estudiando, por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor tradición escolar, de los nuevos públicos a que se refiere la literatura reciente” (Jacinto y Terigi, 2007).
Estos “nuevos públicos” aumentan la diversidad de quienes asisten a los institutos terciarios, más allá de la brecha generacional, que comparten con otros estudiantes recién egresados de la escuela secundaria.
Trayectoria Escolar
El concepto de trayectoria escolar es fundamental para comprender y situarse en la perspectiva del estudiante. Se trata de una experiencia vital intransferible, constitutiva de la identidad, por lo menos en lo que hace a nuestra cultura y a aquellas en las que la escolaridad se ha convertido para la niñez y la juventud en una experiencia cotidiana. El modo en que se transita el itinerario escolar influye directamente en la construcción de la autopercepción y de la propia subjetividad.
La noción de trayectoria escolar - entendida como el cursado regular en tiempo y forma a lo largo de la educación obligatoria - forma parte del enfoque de derechos en el ámbito educativo, y es la contracara de las distintas expresiones del fracaso escolar, hoy entendidas en términos de trayectorias escolares discontinuas, que confluyen en la pérdida o deterioro de ese derecho.
“El análisis de trayectorias escolares implica, la consideración de multiplicidad de perspectivas, en tanto involucra –imbricándolos- a los sujetos (estudiantes) y a la institución (la escuela)” (Briscioli, 2013. p: 15).
Asimismo, en palabras de Nicastro y Greco (2009)
“...articula lo universal y común de la educación y las singularidades, enlaza lo social y lo individual, pone en relación las potencialidades de los sujetos y las oportunidades de los contextos”.
Qué seguridades e inseguridades se posicionan o apoderan hoy del estudiante desde el comienzo de cada carrera, desde su elección a su finalización.
“Cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al mismo tiempo a dimensiones organizadas previamente más allá de las situaciones y las particularidades. En ese territorio intermedio, por momentos incierto e indefinible, sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la trayectoria se despliega” (Nicastro y Greco 2009. p:57).
Dentro de las propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la Educación encontramos:
- Gestar las transformaciones culturales, institucionales y pedagógicas necesarias para que todos los adolescentes y jóvenes, desde sus diversas situaciones de vida y trayectorias escolares previas, reciban una educación de calidad.
- Recuperar propuestas que fomenten varios formatos, que inciden no solo en el buen aprendizaje, sino también en las formas de aprobación, cursado, promoción, con claridad en los indicadores y criterios de acreditación. El Estado y las provincias, junto con sus Ministerios de Educación son los encargados de generar diversas alternativas educativas para los jóvenes en edad escolar, a fin de garantizar el derecho de todos a una educación con conocimientos y valores relevantes.
Del aporte de Terigi se hace necesario potenciar la comunicación para sistematizar emergentes que favorezcan el trabajo con las trayectorias escolares. Diferentes ofertas de cursado académico y alternativas no convencionales que posibiliten la trayectoria escolar de estudiantes que nunca asistieron al nivel, o lo hicieron de manera discontinua.
Según “Estudios sobre la problemática, se alerta sobre la necesidad de profundizar el conocimiento sobre los recorridos que se gestan al interior de los sistemas educativos, la forma en que se manifiestan las rupturas entre las trayectorias reales y las esperadas, y cómo este distanciamiento va consolidando una situación de exclusión. Evidenciando los modos en que la escuela construye y sostiene sus vínculos, entre otros.” (Escudero, 2005; Bolívar, 2005; D’Alessandre, 2014).
En las instituciones educativas es notorio dar a conocer la Reglamentación del recorrido Académico para que se difunda a todos los alumnos ingresantes.
“El ingreso de los estudiantes a la educación terciaria, es un momento de tránsito, de pasaje a un mundo nuevo, atravesado por un conjunto de regulaciones organizadoras de la vida escolar” (Baquero, Terigi, Toscano, Briscioli, y Sburlatti, 2009).
Continuando con esta mirada, el régimen académico no debe obturar la trayectoria, pero a veces la letra chica no permite una buena interpretación de los documentos que hacen y favorecen las trayectorias. La comprensión e internalización de las reglas no siempre explícitas ni registradas en documentos específicos. Lo cierto es que el régimen académico plantea condicionamientos que pueden operar dificultando e interrumpiendo la trayectoria escolar de los estudiantes.
En el ISET N°58 existen diversas fuentes de aprendizaje y construcción de subjetividades, como lo son los medios de comunicación y los entornos virtuales.
“Tenerlos en cuenta permitiría construir contextos de aprendizaje que no se limiten al proceso de escolarización y que pueden funcionar de manera complementaria con el sistema escolar.” (Terigi, 2009).
Como señala D’alessandre (2014)
“Los sistemas educativos todavía siguen encontrando dificultades (y hasta resistencias) para diseñar estrategias pedagógicas capaces de atender en forma simultánea a sujetos que traen consigo cosmovisiones, hábitos, saberes y prácticas disruptivas respecto de la cultura escolar tradicional…” (p.27).
Aun así, en el sistema educativo, persisten obstáculos que impiden el despliegue de trayectorias escolares exitosas. En este marco, la función de los educadores es comprender y asumir la complejidad del desafío y participar en los procesos de implementación en contexto y de las políticas educativas orientadas a regularizar las trayectorias escolares.
Unicef define la trayectoria educativa como el recorrido que realizan todas las personas para consolidar, fortalecer o transformar sus aprendizajes, incluyendo todos los aprendizajes en todos los contextos posibles.
Asimismo, Terigi (2009) expresa que existe una trayectoria prevista y esperada por la institución escolar, denominada trayectoria teórica. La misma está organizada por niveles y grados progresivos de la enseñanza y aprendizaje del currículum.
Trayectorias Escolares Positivas
El concepto de trayectorias escolares positivas menciona que
“...se basa en el marco conceptual del Liderazgo Escolar Positivo, que funde ideas de la investigación reciente sobre psicología positiva, los cuales se basan en patrones, dinámicas y procesos positivos que llevan a la excelencia en las organizaciones.” (Frederickson, 2001; Snyder & Lopez, 2009) y (Cameron, Dutton & Quinn, 2003)
¿Por qué son Trayectorias Escolares Positivas?: primeramente, se entiende que las trayectorias escolares son positivas porque responden a lo que esperamos como sociedad: que todos los estudiantes se mantengan en el sistema escolar regular, terminando su educación básica y media y superior, adquiriendo los conocimientos y habilidades correspondientes.
Aun cuando algunas variables no se pueden modificar (entorno social o condiciones culturales), hay muchas otras que sí son propias del ámbito escolar y pueden tener un impacto positivo en las trayectorias.
Por lo mismo, el concepto de positivo se basa en enfatizar y construir sobre las fortalezas, capacidades o recursos que se tienen. Potenciando las estrategias para el apoyo de las trayectorias y acompañamiento con recursos digitales.
1.3 Análisis y desarrollo de los recursos digitales
Hay que tener en cuenta que los recursos digitales pueden tener un fuerte atractivo y, por ese motivo, pueden deslumbrar y ser usados de forma poco discriminada. Siempre conviene tener en cuenta que, como todos los recursos, deben ser usados al servicio de una planificación docente que busca determinados objetivos del aprendizaje.
Criterios para la selección de recursos digitales:
● Idoneidad para facilitar los aprendizajes previstos
● Facilidad de acceso y de uso por el estudiante
● Familiaridad que el profesor tenga con el recurso
● Adecuación a los métodos docentes empleados en la asignatura.
Definitivamente, comprobar que los profesores saben utilizar los recursos tecnológicos y que los alumnos lo usarán sin problemas en el aula, laboratorio o en sus dispositivos personales.
La finalidad docente debe estar formulada claramente y bien comunicada. Como con cualquier recurso, se debe asegurar que el estudiante conozca y entienda con claridad el interés que tiene para facilitar el aprendizaje concreto para el que se ha elegido; y que estén bien establecidos y socializados los criterios de evaluación que se usarán para comprobar la eficacia con la que se ha utilizado.
La innovación tecnológica ha permitido tener disponible una diversidad de recursos digitales para fines de aprendizaje. Es así como, en la actualidad, docentes y estudiantes acceden tanto a software educativo como a sitios Web con la finalidad de fortalecer, mejorar y contextualizar sus prácticas educativas.
Un desafío es en la práctica cotidiana la utilización de recursos educativos digitales (RED).
“Estos son materiales compuestos por medios digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Un material didáctico es adecuado si ayuda al aprendizaje de contenidos conceptuales, ayuda a adquirir habilidades procedimentales y ayuda a mejorar la persona en actitudes o valores.” (Zapata, M. 2012)
Los materiales digitales se denominan Recursos Educativos Digitales, cuando su diseño tiene una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo de aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características didácticas apropiadas para la educación.
“Están hechos para: informar sobre un tema, ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar una situación desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada competencia y evaluar conocimientos.” (García, 2010).
Estos materiales educativos digitales llevan consigo la necesidad de evaluar su calidad pedagógica y su pertinencia con metodologías activas que atraviesan la educación moderna.
Existen muchos recursos educativos a disposición del profesor en internet. Ejemplos de sitios web en los que se pueden encontrar estos recursos son el Ministerio de Educación.
“Los portales educativos de las distintas Comunidades Autónomas, las páginas de los propios programas que permiten desarrollar actividades educativas, etc.” (Castellanos, J. et al, 2011).
Ventajas de los recursos educativos digitales:
- Su potencial para motivar al estudiante a la lectura ofreciéndole nuevas formas de presentación multimedial, formatos animados y tutoriales para ilustrar procedimientos, videos y material audiovisual.
- Su capacidad para acercar al estudiante a la comprensión de procesos, mediante las simulaciones y laboratorios virtuales que representan situaciones reales o ficticias a las que no es posible tener acceso en el mundo real cercano. Los sistemas interactivos le dan al estudiante un cierto grado de control sobre su proceso de aprendizaje.
Que un Recurso Educativo Digital sea multimedial, interactivo y de fácil acceso, no es garantía de que sea efectivo para el logro de aprendizajes significativos; es necesario que su proceso de producción se haga a partir de una reflexión pedagógica sobre cómo se aprende y que se construya aplicando métodos propuestos por la didáctica sobre cómo se enseña.
Hay recursos educativos digitales que ofrecen la posibilidad de acceso abierto. Los autores tienen la potestad de conceder una forma de licencia o compartirlos con otros usuarios en espacios de la web 2.0 y en espacios orientados a generar redes sociales.
“Para producir un Recurso Educativo Digital el docente debe conocer ampliamente el tema que se tratará, saber plantear el objetivo de aprendizaje, saber definir los contenidos que los estudiantes deben aprender, saber definir los medios y procedimientos que facilitarán la aproximación de los estudiantes al objeto de estudio.” (Ospina, D. 2004).
En la actualidad la presencia de recursos digitales en la práctica educativa no produce por sí misma mejoras en los resultados de aprendizaje, sino que son las metodologías y las propuestas didácticas las que se pueden enriquecer haciendo uso de las mismas con el acompañamiento a las trayectorias.
Con un enfoque cuali-cuantitativo se profundiza la relación de las trayectorias académicas de los estudiantes, tratando de identificar, caracterizar y acrecentar la comprensión de los problemas que enfrenta el alumno de modalidad virtual. Más allá de analizar los roles y las relaciones establecidas por los actores, una preocupación común a todas las instituciones de nivel superior se expresa en los estudiantes y sus decisiones que los llevan a permanecer y perseverar en sus estudios, y otras que los conducen a la deserción y abandono.
La posmodernidad traza un abanico de nuevos paradigmas de enseñanza y aprendizaje. Reconocer que vivimos en la sociedad de la información, impulsada por el acelerado avance de las nuevas tecnologías. Es también llamada “Sociedad del Conocimiento”. Los modelos pedagógicos, tanto clásicos como modernos, buscan responder las siguientes preguntas: ¿qué tipo de egresado o técnico interesa formar? ¿cómo y con qué estrategias? ¿a través de qué contenidos o experiencias? ¿Con qué ritmo debe realizarse el proceso de formación? ¿quién predomina o dirige el proceso, el maestro o el alumno?
“La competencia digital es un concepto reciente que describe las habilidades relacionadas con la tecnología y que puede ser considerado como una definición multifacética que ha surgido desde diferentes ámbitos; sin embargo, aún no es un concepto estable”. (Ilomäki et al., 2011; Gallardo-Echenique, 2013).
La percepción de los docentes de nivel superior acerca de su propia competencia digital, ofrecen la oportunidad de repensar las prácticas de enseñanza en el mismo, revisar el sentido de sostener prácticas tradicionales y habilitar la construcción creativa de propuestas pedagógicas innovadoras.
1.3.1 Definición del impacto de los recursos digitales en el acompañamiento de Trayectorias Educativas
En este sentido, el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales debe propiciar las capacidades para su desarrollo autónomo, y el aprendizaje colaborativo. En la actualidad, en los institutos terciarios se asume la figura del tutor en educación superior, se señala que la intervención tutorial debe ser intencional, sistemática, articulada y programada. Se la considera una actividad de carácter formativo que incide de modo integral en la trayectoria del estudiante.
Alfabetización Digital
La autora Inés Dussel menciona
“En el marco de un contexto contemporáneo en el que los campos de conocimiento son interpelados por las tecnologías, los modos de conocer se transforman y gran parte de la sociedad participa en diversos medios digitales.” (2012)
En la sociedad actual, el proceso educativo está atravesado por la problemática comunicacional abonada por la tecnología y la pluralidad de lo multimedia. Existe una representación colectiva docente sobre el conocimiento que los estudiantes poseen acerca de las nuevas tecnologías y el uso educativo de las mismas.
Educación a Distancia
En este marco,
“Actualmente existen universidades con la modalidad de educación a distancia y esto hace que la misma se distinga de otras, a través de la mediatización de las relaciones entre profesores y estudiantes (Litwin, 2003)”
Según esta mirada, en los últimos años, esta mediatización se realiza fundamentalmente incluyendo tecnologías digitales y ha servido de sostén para la puesta en marcha de numerosas propuestas de formación con diversos grados de formalización.
Una propuesta educativa es mucho más que una propuesta didáctica. Se constituye con aspectos pedagógicos, culturales, políticos, sociológicos, económicos, tecnológicos, entre otros. Las tecnologías atraviesan y modifican las sociedades, no pueden “per se” resolver el problema de la distribución social del conocimiento, pero integrarlas a la educación en cualquiera de sus niveles potencia las posibilidades formativas.
Aprender con tecnologías ofrece oportunidades cognitivas diferentes a aprender sin ellas. Desde aquí, la brecha entre conocimiento formal potenciado virtual apunta a una superación del futuro egresado de nivel superior que transita su formación mediante una trayectoria auspiciosa con acompañamiento docente.
Según Schwartzman (2014)
“Encontramos una alta disponibilidad de recursos diversos y accesibles a través de la red, en forma libre, gratuita y en muchos casos abiertos que pueden formar parte de propuestas de Educación en línea.”
Para concretar las oportunidades que aportan las tecnologías cuando se integran en las propuestas de enseñanza es imprescindible investigar sobre los procesos complejos que resultan de esa incorporación: reflexionar sobre la relación entre procesos pedagógicos y tecnológicos, sobre la formación y funciones docentes requeridas. Al nivel superior, no solo le corresponde la transferencia de conocimientos de las diferentes ramas de la ciencia, al igual que los medios que permitan la practicidad.
Para Edith Litwin (2003) “...describe una propuesta superadora de Educación a Distancia como aquella que contiene contenidos actualizados y enfoques novedosos, que identifica los principales conceptos de un campo de conocimiento proponiendo discusiones o tensiones conceptuales.”
Tomando al autor, se expresa claramente los sinsentidos de la educación, muchas veces encontramos en ellos no solamente el desgano del estudiante sino, además las ganas que no querer superarse como profesionales docentes.
“Una educación a distancia que no pasa por la constante y rica expresión de sus interlocutores sigue empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada y de los objetivos sin sentido.” (Prieto Castillo 2007:46).
La educación superior y sus instituciones están atravesadas por las particularidades y los desafíos propuestos por las tecnologías digitales y su impacto en la formación de profesionales.
García Guadilla (1996) menciona la capacidad de estas tecnologías para superar los límites de los salones de clase presenciales.
El contexto actual conduce a ser docentes virtuales con las herramientas que están a disposición.
Además, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible aprobada por la ONU, nos comenta que la expansión de las tecnologías de la información y las comunicaciones y la interconexión mundial brindan grandes posibilidades para acelerar el progreso humano, superar la brecha digital y desarrollar las sociedades del conocimiento.
Las Aulas Virtuales constituyen un sistema de comunicación en tiempo diferido, que permite intercambios sin necesidad de que los interlocutores estén conectados al mismo tiempo. El acto educativo en los aspectos relacionados con el contacto entre profesores y estudiantes ha sido síncrono por mucho tiempo: el aula física era la que contenía los intercambios que se daban en el mismo momento.
La introducción de las comunicaciones asíncronas llega de la mano de la inclusión de las tecnologías digitales y, especialmente, de los entornos y aulas virtuales en las propuestas educativas se abre a un nuevo contexto temporal que contiene el trabajo virtual. Las aulas virtuales despliegan posibilidades que habilitan este tipo de comunicación: modificar, crear en línea, portafolios, blogs, consulta, taller.
Barberá (2001) sostiene que
“Las aulas virtuales son los dispositivos que combinan un entorno virtual con una propuesta pedagógica y donde los actores de estos procesos educativos juegan nuevos roles modificando aquellos que han cumplido tradicionalmente. Un aula virtual puede ser tal, por la dinámica que en ella se instala, por los vínculos que se desarrollan, por las acciones que permiten la enseñanza y propician el aprendizaje.”
La diversidad de acciones que en un aula se desarrollan muestran que la interacción es prioritaria entre el profesor y los estudiantes, y los materiales especialmente diseñados para la propuesta pedagógica. Además, estas interacciones pueden ser simultáneas y distribuidas en estos nuevos espacios, propiciando así gran heterogeneidad, comunicación en red y diversidad.
La educación digital ha representado un cambio de paradigmas, una transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje donde el profesor adquiere el rol de mentor y guía del proceso de aprendizaje con el aporte docente y la participación estudiantil constituyen un medio para lograr aprendizajes significativos.
Dussel y Quevedo (2011) “han destacado que los programas y proyectos referidos al uso de los recursos digitales en el proceso enseñanza-aprendizaje estuvieron originados por una presión social y económica que motivó que fueran escasas las planificaciones. Esta inadecuación de marcos institucionales para dar respuesta a los desafíos de las nuevas tecnologías”.
De acuerdo con estos autores existen dos problemáticas. En primer lugar, la reducción de la brecha entre diferentes sectores sociales y entre generaciones en el acceso y uso que se hace a las nuevas tecnologías. La segunda se relaciona con los desafíos pedagógicos que implica la introducción de nuevas tecnologías, tanto en la organización del espacio y del tiempo, como en la reorganización de los saberes
Para una educación con recursos digitales, la escuela debe dar cuenta de su contexto, de los distintos actores (profesores, directivos, ministerio, entre otros.), de las características de las clases, de su conectividad y de su equipamiento. Tantos factores intervinientes hablan de la complejidad y amplitud que abarca la enseñanza con recursos digitales.
La necesidad de integrar las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje para garantizar una educación de calidad, equitativa e inclusiva ha sido considerada como prioritaria, particularmente en las últimas décadas. En la Argentina, la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, aprobada en 2006, establece —entre los objetivos de la política educativa nacional— el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes.
A continuación, se desarrolla una propuesta de competencias relevantes para la inserción en la sociedad digital. Si bien las habilidades se agrupan en distintos apartados, están interconectadas, son dependientes y en la práctica deben entenderse como seis dimensiones que se articulan de modo integral. Para facilitar su integración en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje relacionadas con las capacidades relevantes que se promueven desde el Marco Nacional de Integración de los aprendizajes.
IMAGEN V: Capacidades de la Educación Digital. (Ministerio de Educación de la Nación. 2017)
IMAGEN VI: Competencias de Educación Digital. (Ministerio de Educación de la Nación, 2017)
DISEÑO METODOLÓGICO
Desde el marco teórico, situamos a los Institutos Superiores como escenarios donde se produce conocimiento especializado, se desarrollan formaciones técnicas y docentes. En el ISET Nº 58, nos encontramos atravesados por el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos del nivel superior.
Nos propusimos estudiar lo que ocurre en las aulas virtuales y cómo se da el conocimiento mediado por el acompañamiento de las trayectorias utilizando recursos digitales. En relación a los objetivos planteados en la fase de investigación diagnóstica, abordamos los siguientes:
- Analizar o definir el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas en el perfil profesional del egresado de nivel superior.
- Evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos.
Asimismo, uno y otro nos permitirán recabar un adecuado diagnóstico situacional a partir de los instrumentos escogidos.
El enfoque metodológico que se pretende desarrollar es la triangulación de corte mixto,
“Que es la acción de reunir y cruzar dialécticamente toda la información pertinente al objeto de estudio, surgida por medio de los instrumentos correspondientes, tanto cualitativos como cuantitativos, y que en esencia constituyen el corpus de resultados de la investigación” (Villanueva, s./f: 4a).
La autora citada aconseja recurrir a la triangulación entre métodos (mixta) si se opta por utilizar técnicas de investigación que corresponden al enfoque cualitativo y cuantitativo para analizar el mismo objeto. De esta manera, se compensan las debilidades de un método con las fortalezas del otro, alcanzando un mejor resultado.
Tal como menciona Sampieri:
“La meta de la investigación mixta no es reemplazar ninguna de ambas metodologías de investigación, sino utilizar fortalezas de ambos tipos, combinándolas y minimizando sus debilidades potenciales” (2010).
La definición del enfoque mixto que desarrollan Hernández Sampieri y Mendoza (2008) es que los métodos
“Representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio”.
En el siguiente cuadro se observan los indicadores y los ítems que se han abordado en cada una de las técnicas a realizar.
2.1 CUADRO VARIABLES: ¿Qué impacto generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de nivel superior del ISET 58?
VARIABLE |
DIMENSIÓN |
INDICADORES |
INSTRUMENTOS |
MUESTRA ¿A QUIÉN LO APLICAREMOS? |
Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.(V. I) |
Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento. |
- Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. |
- Entrevistas. - Encuestas.
|
- Docentes - Alumnos - Equipos directivos |
Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) |
Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. |
- Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias.
-Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. |
- Observación de clase.(Dinámica Interpersonal) - Observación de documentos. - Observación de reuniones institucionales. |
- Docentes - Jefes de departamento - Materiales desarrollados por docentes para acompañar trayectorias. |
Entendemos a las “variables” como los aspectos concretos de estudio que nos interesan investigar, que pueden manifestarse de modos diferentes porque varían de una persona a otra y de unas situaciones a otras. Las desarrolladas en el presente trabajo son del tipo cualitativas y cuantitativas, y comprenden aspectos de análisis del mundo subjetivo de las personas, los nuevos conocimientos proporcionados por los acompañamientos y los recursos digitales en el nivel superior.
VARIABLE |
DIMENSIÓN |
INDICADORES |
Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.(V. I) |
Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.
|
Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.
|
Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) |
Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. |
- Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias.
- Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. |
Para el presente trabajo de campo hemos analizado las variables de investigación de la siguiente manera:
Los indicadores han sido abordados por medio de los siguientes instrumentos:
En el presente trabajo utilizamos las técnicas de encuesta, entrevista y la observación de situaciones de aprendizaje (mediados por recursos digitales). La información que deseamos recabar son las opiniones y vivencias subjetivas de los sujetos y docentes sobre los vínculos, la comunicación y los resultados obtenidos con acompañamiento de los aprendizajes y recursos digitales.
En nuestro trabajo, como futuros directores, aplicaremos una encuesta bajo la modalidad escala Likert, que se define como “una herramienta de medición que, a diferencia de preguntas dicotómicas con respuesta sí/no, nos permite medir actitudes y conocer el grado de conformidad del encuestado con cualquier afirmación que le propongamos”. Se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. Se considera un dato inválido a quien marque dos o más opciones.
La misma será de manera auto administrada: entregando mediante un formulario de Google la escala al respondiente y este marcará respecto a cada afirmación o juicio, la categoría que mejor describe su reacción o respuesta. La encuesta, se utilizará de manera tal, que la investigación nos pueda proporcionar la recolección de datos y su análisis para su posterior conclusión.
2.2. Construcción de la escala de Likert:
El diseño nos permite aprovechar los resultados de manera eficiente, dado que aportan veracidad al instrumento, se construye generando un elevado número de afirmaciones, (en este caso, dieciocho para docentes y dieciocho para alumnos), que califiquen al objeto de actitud y se administran a un grupo piloto para obtener las puntuaciones del grupo en cada afirmación. Estas puntuaciones se correlacionan con las puntuaciones del grupo a toda la escala (la suma de las puntuaciones de todas las afirmaciones), y las afirmaciones cuyas puntuaciones se correlacionen significativamente con las puntuaciones de toda la escala.
En términos generales, la escala Likert será presentada a docentes y alumnos. De un total de 50 profesores de planta permanente de la institución, elegimos 20, (pedagógicos, informáticos y específicos). Además, de un total de 500 alumnos seleccionamos 25 de tercer año de la carrera Técnico Superior en Administración bancaria.
Se han confeccionado 50 reactivos, de los cuales 14 han sido eliminados (se encuentran en el anexo N°1, pág. 85) y 36 son los definitivos, sometidos a una validación interjueces (vicerrector, magister de Lengua, y jefe de cátedra).
Existen diferentes tipos de observaciones:
La directa, que se produce cuando el investigador está en contacto sin intermediarios con el fenómeno observado. La observación indirecta, en la que es imposible estar en contacto con el fenómeno, pero se puede observar a través de otros elementos cercanos o a través de su contexto.
Finalmente, tomamos el diseño de nuestro modelo de observación basado en nuestras variables e indicadores, proponiéndolas tanto para docentes como para alumnos. Tendremos en cuenta la observación mediante la dinámica interpersonal. que será aplicada a clases docentes.
La observación de documentos se basará en los materiales desarrollados por docentes para acompañar trayectorias educativas. Por otro lado, para la observación de reuniones y documentos institucionales (planificaciones), se utilizarán los conceptos seleccionados: definiciones de trayectorias, métodos de acompañamiento y evaluación.
Formulamos entrevistas porque proporciona un diálogo entablado entre dos o más personas: el entrevistador formula preguntas y el entrevistado las responde. Una entrevista no es algo casual, sino que es un diálogo interesado con un acuerdo previo e intereses y expectativas por parte tanto del entrevistador como del entrevistado que permite recabar información.
2.3 Descripción de la muestra:
A fin de indagar acerca de las características que posee el acompañamiento de las trayectorias educativas, ejercidas en la comunidad educativa del ISET N° 58 abordamos una muestra de:
- Equipo directivo: (vicerrector, secretario y coordinadores de carrera) que constituye el 10% del universo educativo institucional
- Grupo seleccionado para la muestra del ISET N°58: total 20 docentes (compuestos por un vicerrector, dos administrativos, dos coordinadores de carrera y quince docentes), elegidos de manera aleatoria, que constituye el 50 % del universo
- Grupo docente subdividido según la antigüedad: por medio de una indagación cualitativa y cuantitativa con entrevistas semiestructuradas individuales, encuestas y observaciones, serán divididos en dos grupos, uno compuesto por docentes con más de diez años de antigüedad en la institución y el otro con menos de diez; los mismos constituyen el 50% del universo.
- Grupo de alumnos: 25 alumnos, que constituyen el 40% del universo correspondiente a la sección de 3er. año de la Tecnicatura en Administración Bancaria.
En cuanto a la técnica “observación de situación áulica, de documentos y reuniones de docentes”, nos apoyamos en la misma, la cual consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis.
Los grupos anteriores fueron seleccionados con el mismo diseño de construcción que en la entrevista.
Formato definitivo encuesta:
Encuesta destinada a los alumnos del ISET N°58:
LINK:https://forms.gle/MtEQqQwcQHKiVAg69
Consulta de opinión sobre el sistema de acompañamiento de trayectorias mediadas por recursos digitales en el ISET Nº 58: la misma se realiza para un trabajo de investigación de la carrera Licenciatura en Gestión de la Universidad Austral. El objetivo de la presente escala es ponderar su consideración y opinión hacia los acompañamientos realizados en las trayectorias educativas con recursos digitales de alumnos pertenecientes al ISET Nº 58. Lo invito a que lea con atención los siguientes enunciados y señale con una cruz la opción que más se acerque a su opinión personal. Marque una sola de las cinco opciones en cada ítem, según su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación correspondiente. Recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Asegúrese de contestar todos los enunciados. Su opinión es muy importante para este estudio. Le agradecemos su participación. |
ENCUESTA DESTINADA A LOS ALUMNOS |
Totalmente de acuerdo |
Parcialmente de acuerdo |
No tengo posición tomada |
Parcialmente en desacuerdo |
Totalmente en desacuerdo |
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1 |
Los recursos digitales que posee la institución educativa son accesibles |
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2 |
Los docentes brindan acompañamiento a tus clases con recursos digitales |
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3 |
La conectividad de tu hogar es acorde al uso de las plataformas implementadas por los docentes en clases |
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4 |
La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento |
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5 |
Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable |
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6 |
Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras |
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7 |
Te motiva aprender con recursos digitales |
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8 |
Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante |
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9 |
Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades |
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10 |
Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las Trayectorias estudiantiles con recursos digitales |
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11 |
Tu trayectoria educativa se ve favorecida con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales |
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12 |
Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente |
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13 |
La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas |
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14 |
Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento |
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15 |
Los alumnos tienen conocimiento de la criterios de evaluación de las asignaturas o espacios curriculares |
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16 |
Los alumnos son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales |
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17 |
Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular |
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18 |
Los alumnos conocen las competencias específicas e incumbencias profesionales de su plan de estudios |
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Encuesta destinada a los docentes del ISET N°58:
LINK: https://forms.gle/LVpXg6XEMSbDyxxy6
Consulta de opinión sobre el sistema de acompañamiento de trayectorias mediadas por recursos digitales en el ISET Nº 58: la misma se realiza para un trabajo de investigación de la carrera Licenciatura en Gestión de la Universidad Austral. El objetivo de la presente escala es ponderar su consideración y opinión hacia los acompañamientos realizados en las trayectorias educativas con recursos digitales de alumnos pertenecientes al ISET Nº 58. Lo invito a que lea con atención los siguientes enunciados y señale con una cruz la opción que más se acerque a su opinión personal. Marque una sola de las cinco opciones en cada ítem, según su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación correspondiente. Recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Asegúrese de contestar todos los enunciados. Su opinión es muy importante para este estudio. Le agradecemos su participación. |
ENCUESTA DESTINADA A DOCENTES |
Totalmente de acuerdo |
Parcialmente de acuerdo |
No tengo posición tomada |
Parcialmente en desacuerdo |
Totalmente en desacuerdo |
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1 |
Los docentes conocen la misión y la visión del ISET Nº 58 |
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2 |
El docente utiliza recursos digitales en las clases de manera frecuente |
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3 |
Los profesores consideran muy importante el acompañamiento de las trayectorias educativas en educación superior |
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4 |
Los docentes se encuentran formados en el uso y funcionamiento de entornos digitales |
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5 |
Al ISET Nº 58 le preocupa que la comunicación con sus docentes se realice de manera fluida |
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6 |
El contexto del cual proviene el alumno es un indicador fundamental para realizar el acompañamiento de trayectorias |
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7 |
Los contenidos de los aprendizajes mediados con recursos digitales resultan más amigables |
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8 |
Los recursos tecnológicos le permiten al docente acompañar a sus alumnos obteniendo mejores rendimientos |
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9 |
Las planificaciones de los docentes llegan a los alumnos por medios digitales |
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Los profesores conocen las diferentes modalidades de cursado que disponen los alumnos |
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11 |
Los contenidos que se enseñan mediante recursos digitales facilitan el acompañamiento de los alumnos |
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12 |
Los entornos virtuales permiten trabajar colaborativamente entre docentes |
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La institución comunica permanentemente las actualizaciones de las diferentes plataformas |
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14 |
Los resultados de los aprendizajes con recursos digitales son positivos |
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Los alumnos se comprometen con los aprendizajes en la plataforma digital |
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La institución propone capacitaciones docentes con recursos digitales |
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17 |
La gestión posee una estructura de seguimiento para el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles |
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18 |
La gestión permite la utilización de entornos virtuales sin impedimentos |
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FORMATO DEFINITIVO ENTREVISTA:
Entrevista al Sr. Vicedirector y Docente del ISET Nº 58.
Dimensión:
- Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I)
- Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.)
- Indicadores:
- Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.
- Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales.
PAUTAS DE FIJACIÓN ÉTICAS DEL ENCUADRE: TIPO DE ENTREVISTA: abierta, presencial y sincrónica. DURACIÓN: 40 minutos. LUGAR: Café Blue. CONFIDENCIALIDAD: en un todo de acuerdo con el entrevistado, La entrevista será grabada y se realiza entre el entrevistador y el entrevistado a solas. Finalmente, se procede a la desgrabación de la misma para no generar inconsistencias en el resultado de la misma. UTILIZACIÓN DE LOS DATOS: los datos relevados no serán divulgados. Sólo serán utilizados en función de la investigación correspondiente a la Licenciatura en Gestión Educativa modalidad BLENDED. REGISTRO SISTEMÁTICO: registro textual de lo expresado. (verbal y paraverbal) ROLES: alumna de la BLENDED: entrevistadora. Entrevistado: Vicerrector y docente del ISET 58. |
Preguntas de la entrevista: Pregunta N°1¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con recursos digitales? Pregunta Nº2 ¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados al perfil del egresado novel? Pregunta Nº3 ¿Qué importancia tiene para el ISET 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? Pregunta Nº4 ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados por recursos virtuales? Pregunta Nº5 ¿Qué estrategias didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias? Pregunta Nº 6: En cuanto a la utilización de recursos digitales, ¿cómo facilita el docente los aprendizajes significativos? |
OBSERVACIONES
Encuadre: La presente observación de documentos, planificaciones de ambas carreras, observación de clases y reuniones, responde a una investigación de la Universidad Austral, de la carrera Loge Blended, y será realizada en el ISET Nº 58. En un todo de acuerdo con normas éticas de confidencialidad de los documentos observados y rigurosidad de los resultados obtenidos, la institución da su consentimiento para proceder con la misma atendiendo a dicho encuadre.
-La observación de clases se realizará desde la plataforma Classroom, ingresando a cada materia y visualizando link y horarios para dicha conexión.
-La observación de documentos y planificaciones, se realizará de manera virtual, con los códigos de Classroom suministrados por el equipo directivo del ISET N°58. Los mismos se visualizarán mediante un recorrido de dicha aula virtual. Se observarán las planificaciones y clases de nueve espacios curriculares aleatorios por año, de la carrera de Administración Bancaria.
La observación de reuniones institucionales mensuales, (tres en total), se realizará en virtualidad, de acuerdo a lo pactado con el equipo directivo. La dinámica de observación de las reuniones se ha desarrollado desde julio hasta septiembre de 2021.
Se trabajará con dos grupos de variables, dos dimensiones y tres indicadores.
Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I)
Dimensión: Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.
Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.
Variable: Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.)
Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales.
Indicador:
-Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias.
-Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias.
-Se trabajará con dos grupos de sujetos (alumnos de la tecnicatura Superior en Administración Bancaria y docentes del ISET Nº 58).
Se observará y tabulará comparativamente los siguientes documentos:
1- De clase (Dinámica interpersonal)
- Cantidad de alumnos apuntados a Classroom.
- Calidad de los soportes digitales presentados en las clases.
- Efectividad en la comunicación de las consignas mediadas con recursos digitales.
- Publicación de los enlaces a utilizar, de manera anticipada a las clases virtuales.
2- De documentos
- Planificaciones 2020/2021.
- Adecuación a la virtualidad y formatos digitales.
- Actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias.
3- De reuniones institucionales
- Dinámica de las reuniones.
- Acuerdos y consensos logrados.
- Efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales.
La observación de clases, registrará la información a partir de la siguiente grilla de análisis. Institución: Docente: Materia: Antigüedad: Fecha:
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Indicadores |
Valoración |
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11 |
22 |
33 |
44 |
55 |
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11 |
Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) |
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22 |
Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. |
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33 |
Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. |
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44 |
Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos |
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55 |
Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) |
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66 |
Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. |
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77 |
Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. |
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88 |
Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) |
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99 |
Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. |
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110 |
Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) |
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11 |
Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. |
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1 12 |
Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. |
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113 |
Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. |
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114 |
El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes |
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GRILLA DE OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES se realizará a partir de un registro pormenorizado de las reuniones acontecidas de manera virtual en el ISET Nº 58, durante el ciclo lectivo 2021. FECHA: INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N° |
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Indicadores |
Valoración |
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11 |
22 |
33 |
44 |
55 |
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11 |
La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. |
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22 |
Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. |
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33 |
Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. |
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44 |
Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional |
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55 |
Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. |
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66 |
Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. |
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77 |
Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias. |
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88 |
Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. |
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99 |
Las reuniones de departamento proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. |
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10 |
Existen reuniones trimestrales por departamentos |
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111 |
Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. |
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112 |
Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. |
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13 |
Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 |
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14 |
Los dispositivos multimediales están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP |
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GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES: se realizará a partir de un registro pormenorizado de los documentos observados de manera presencial en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021 Institución: Docente: Materia: Antigüedad: |
Indicadores |
Valoración |
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1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
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1 |
Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. |
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2 |
Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias |
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3 |
Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. |
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4 |
Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. |
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5 |
Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. |
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6 |
La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. |
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7 |
Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. |
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8 |
Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. |
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9 |
Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias ajustadas a las normas APA. |
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10 |
Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". |
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11 |
En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 |
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12 |
Se evidencia escasa articulación en las consignas con espacios no troncales. |
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13 |
Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. |
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14 |
Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional. |
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TRABAJO DE CAMPO
Tal como describimos en nuestro marco teórico, el ISET N°58 es una institución educativa de gestión pública ubicada en la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe; la misma pertenece al nivel terciario y posee un total de 500 alumnos de ambos sexos y variado rango etario.
Este instituto ofrece una formación integral de la persona, como también la realización de prácticas profesionales, no obligatorias. Las carreras son Técnico Superior en Administración Bancaria y Técnico Superior en Turismo, con una duración de tres años, validez nacional y dictado de forma presencial en su sede ubicada en calle Mendoza 3969.
Su lema es Educación pública y gratuita.
Nuestra investigación se propuso desde un primer momento indagar, describir y evaluar el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas con recursos digitales en los alumnos de Nivel Superior.
Luego de la indagación de las variables, desde la mirada de investigaciones precedentes y autores académicos que iluminaron nuestra reflexión, pudimos establecer un marco teórico que sirvió de andamiaje al trabajo de campo. Partiendo de éstas logramos identificar que variables sustentan las competencias profesionales de nuestros técnicos, para dar lugar a la implementación y líneas de intervención más apropiadas.
En esta segunda etapa de encuentro directo con nuestro objeto de estudio nos propusimos analizar o definir el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas en el perfil profesional del egresado de nivel superior.
Además, evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos. (Objetivos desagregados de trabajo de campo)
Para el logro de los objetivos desagregados del trabajo de campo y tal como detallamos en el capítulo precedente hemos optado por un diseño metodológico triangulado inter-metódico que aprovecha las ventajas propias de los instrumentos cuantitativos y de los propios de las metodologías cualitativas.
3.1. Población y muestra
A fin de indagar acerca del impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior abordamos una muestra de:
Un directivo y un docente del ISET N°58 que constituyen el universo muestral por medio de indagación cualitativa con entrevista semidirigida individual. (Ver guión de entrevista en anexo N°3, Pág.113)
Veinte docentes y veinticinco alumnos de nivel terciario seleccionados por muestreo aleatorio, constituyendo el 25% del universo muestral, por medio de indagación cuantitativa utilizando una escala Likert de reactivos. (Ver escala Likert en anexo N°2, Pág. 93)”
Para la muestra se realizó un proceso de selección realizado de manera aleatoria entre los integrantes del I.S.E.T. N°58 que cumplieran estas características.
3.2. Instrumento/s para la recolección de los datos
Para el presente trabajo de campo hemos analizado las variables de investigación de la siguiente manera:
Variables:
- Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I)
- Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.)
Dimensiones:
De la variable (a)
* Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.
De la variable (b)
*Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales.
Indicadores:
● Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.
● Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias.
● Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales.
Los indicadores han sido abordados por medio de las siguientes técnicas:
Indicador |
Directivo/ docente |
Docentes/ alumnos |
Directivos/docentes/alumnos |
A. Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.
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Entrevista semidirigida a directivo/ docente (Preguntas: 1- 4) |
Escala Likert a alumnos (Reactivos: 1-2-3-4-5-7-8-9-10-12-13-14-15-17-18) Escala Likert a docentes (Reactivos: 3-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18) |
Observación de clases: (reactivos 1-2-3-11) Grilla reuniones institucionales: (reactivos 1-3-11-14) Grilla observación de planificaciones: (Reactivos: 1-4-6-8-11-13-14) |
B. Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. |
Entrevista semidirigida a directivo/docente (Preguntas: 2-3-6 ) |
Escala Likert a alumnos (Reactivos: 5-11) Escala Likert a docentes (Reactivos: 1-2-4-6-7-8-10-12-16) |
Observación de clases: (Reactivos 9-14) Grilla reuniones institucionales: (Reactivos 2-4-5-8-9-10-12-13) Grilla observación de planificaciones: (reactivos 2-3-6-7-9-10) |
C. Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. |
Entrevista semidirigida a directivo/docente (Preguntas: 5 ) |
Escala Likert a alumnos: (Reactivos: 6-8-9-11-12-13-14-16) Escala Likert a docentes (Reactivos: 2-7-8-11-14-15)
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Grilla de observación de clases: (reactivos 4-5-6-7-8-10-12-13) Grilla observación de reuniones: (reactivos 6-7) Grilla de observación de planificaciones: (reactivos 5-6-12) |
Para indagar acerca de tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento, hicimos uso de la técnica cualitativa de la entrevista semi-dirigida a un directivo y un docente de la Institución (preguntas 1 y 4) y a la vez, revisamos este indicador desde la perspectiva de los docentes y alumnos por medio de la aplicación de una escala Likert, (reactivos alumnos: 1-2-3-4-5-7-8-9-10-12-13-14-15-17-18 de la escala) y (reactivos docentes: 3-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18 de la escala). Además, en la observación de documentos utilizamos la Grilla “Observación de clases”: (reactivos 1-2-3-11); Grilla reuniones institucionales: (reactivos 1-3-11-14); Grilla observación de planificaciones:(reactivos: 1-4-6-8-11-13-14).
El siguiente indicador, “Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias”, ha sido analizado desde el uso de la técnica cualitativa de la entrevista semi-dirigida a un directivo y un docente de la Institución, (preguntas 2, 3 y 6) y a la vez revisamos este indicador desde la perspectiva de los docentes y alumnos por medio de la aplicación de una escala Likert, (reactivos alumnos: 5-11) y (reactivos docentes: 1-2-4-6-7-8-10-12-16). Asimismo, se utilizó la observación de documentos: Grilla reuniones institucionales: (reactivos 2-4-5-8-9-10-12-13), grilla observación de planificaciones: (reactivos 2-3-6-7-9-10) y observación de clases: (Reactivos 9-14).
Por último, el indicador “Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias” y “Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales”, han sido examinadas a partir de las respuestas a los reactivos, (alumnos: 6-8-9-11-12-13-14-16) y (reactivos docentes: 2-7-8-11-14-15 de la escala). También se utilizó, la entrevista semidirigida a directivo/docente (Preguntas: 5). Para finalizar tomamos la observación de documentos:
Grilla de observación de clases: (reactivos 4-5-6-7-8-10-12-13), grilla observación de reuniones: (reactivos 6-7) y grilla de observación de planificaciones: (reactivos 5-6-12).
3.3. Entrevistas:
Entrevistas semi-dirigidas a un directivo y una docente. Secuencia instrumental de aplicación de la técnica.
Entrevista con el vicerrector del I.S.E.T. N°58.
Se realizó una primera indagación con el Vice-Director y una docente del nivel, de manera individual y personal, solicitando la posibilidad de realizarles una entrevista en relación a nuestro tema de investigación y como aporte significativo para el trabajo final de grado.
En dicha primera aproximación se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y el lugar posible de concreción del encuentro; consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro.
Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con el vicerrector para el 16/06/2021 a las 18:30hs., a realizarse en Café Blue (Marcos Paz y Avellaneda, Rosario).
El día de la entrevista con el vicerrector, llegamos puntualmente al encuentro. Antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre, y el entrevistado se mostró con muy buena predisposición en relación a la tesis. La entrevista se desarrolló sin complicaciones, con una duración de 15 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el anexo N°3. Pág.: 116
Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guión previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 5, 5A y 5B.). El relato del directivo nos motivó a indagar con mayor profundidad, dada su condición de liderazgo, formulando nuevas preguntas.
En relación a la entrevista con la docente del I.S.E.T. N°58:
En dicha primera aproximación, se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y lugar para concretar el encuentro; consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro.
Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con la docente para el 17/06/2021 a las 16:30hs., a realizarse en Café Blue (Marcos Paz y Avellaneda. Rosario).
El día de la entrevista con la docente, llegamos puntualmente al encuentro, antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre. Durante el transcurso de la misma, mostró buena predisposición sobre los avances de la investigación.
La entrevista se desarrolló sin inconvenientes, aunque surgió una tensión en relación a la pregunta N°1 y 3, del guión de entrevista. (Ver guión de entrevista en anexo: N°2. Pág.122)
Finalmente, tuvo una duración de 25 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el anexo N°2. Pág.122
Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guion previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 2 Y 2A, 4, 4A Y B, 5 Y 5A.
Al concluir el encuentro cerramos la entrevista recordando las pautas iniciales fijadas en la construcción del encuadre.
Escala Likert:
Secuencia instrumental de diseño y aplicación de la técnica.
Para la elaboración de la Escala Likert se siguió el procedimiento metodológico propio de la técnica.
En primer lugar, se elaboró un cuestionario inicial con 50 reactivos y una escala no forzada de cinco opciones: Muy de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, muy en desacuerdo[1]. (Disponible en pág. XXX)
LINK: https://shortest.link/UZy
Dicha escala inicial fue sometida a un pre-test en población similar a la muestra de aplicación, la cual fue considerada como prueba inter-juez con el Regente del I.S.E.T. N°58. A partir de esta primera prueba, se descartaron 6 reactivos: en la validación inter-juez (Disponibles en anexo N°1). En esta instancia se eliminaron los reactivos: 10-14-19 (encuesta alumnos), 48-49-50 (encuesta docente).
En segunda instancia, se sometió a validación inter-jueces con una docente de Lengua y Literatura, especialista en Lexicografía. En esta instancia se eliminaron 8 reactivos: 1,8,16,18 (encuesta de alumnos), 24,32,37,40 (encuesta docente).
Vale aclarar que quienes han realizado la validación inter-juez, no formaron parte de la muestra.
Validados los mismos, se procedió a la puesta en común para su aplicación y reformulación de los reactivos definitivos considerando una redacción más amigable, que invite a la reflexión y evitando los tecnicismos propios de este trabajo de investigación.
Obtuvimos una escala definitiva con 18 reactivos para docentes y 18 para alumnos. (Disponible en Pág. 45).
Para la aplicación de la técnica, se seleccionó una muestra de 20 docentes de nivel superior, lo cual constituye un 40% del universo de docentes de la institución, y 25 alumnos de 3er año de la tecnicatura en Administración Bancaria. Los profesores fueron seleccionados por muestreo aleatorio de acuerdo a su antigüedad y presentación en el listado suministrado por autoridades del I.S.E.T. N°58. Se les entregó el cuestionario anónimo por formulario de Google para ser confeccionado de manera virtual.
Se fijaron pautas de encuadre oralmente solicitando la devolución del cuestionario respondido en el plazo de dos días.
No existieron cuestionarios que deban formar parte del porcentaje de morbilidad estadística.
A fin de ordenar el contenido de las respuestas obtenidas y vincularlas con nuestras variables de investigación, se diseñó un cuadro de doble entrada para volcar los datos de las entrevistas
La presentación organizada del contenido de las entrevistas puede ser consultada en el Anexo N°3.
De los resultados más relevantes que manifiesta el trabajo de campo, (entrevistas), podemos decir que: docente y vicerrector coinciden en las preguntas cuatro, cinco y seis y no hay punto de coincidencia en las preguntas uno, dos y tres.
Obtenidos en las Encuestas escalas Likert
A partir de la aplicación de la técnica de la Escala Likert nos proponemos indagar los indicadores:
A- Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. Escala Likert a alumnos (Reactivos: 1-2-3-4-5-7-8-9-10-12-13-14-15-17-18). Escala Likert a docentes (Reactivos: 3-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18).
B- Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. Escala Likert a alumnos (Reactivos: 5-11). Escala Likert a docentes (Reactivos: 1-2-4-6-7-8-10-12-16).
C- Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. Escala Likert a alumnos: (Reactivos: 6-8-9-11-12-13-14-16). Escala Likert a docentes (Reactivos: 2-7-8-11-14-15).
Detalle en el siguiente cuadro:
Resultados encuestas escala Likert |
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Encuestas alumnos |
|
- Sólo un 40% de los docentes conocen la misión y visión de la institución educativa. - El 70% de los docentes de ISET se encuentra formado en recursos tecnológicos. - El contexto del cual proviene el alumno el un indicador fundamental para realizar un acompañamiento adecuado 95%. - El 55% considera que un entorno virtual adecuado permite trabajar de manera colaborativa. - El 30% piensa que la gestión de ISET posee poca estructura docente para realizar el acompañamiento. - Los alumnos se comprometen con el aprendizaje remoto en un 70%. - Solo el 10% considera acordes la cantidad de capacitaciones propuestas por el instituto. - Aunque sí reconocen en un 65% que se incentiva a la utilización de plataformas educativas.
|
- Un 36% de los docentes brinda acompañamiento de trayectorias educativas, con recursos digitales. - Solo un 40% considera accesibles los recursos tecnológicos. - Las consignas presentadas no son totalmente claras, es así, que lo afirma únicamente un 16%. - El 88% de los alumnos no sabe que existe un reglamento de acompañamiento a las trayectorias para alumnos de nivel superior. - El 20% totalmente acuerda que un alumno Libre tiene las mismas posibilidades que uno regular. - No son evaluados de manera digital, solo parcialmente. - Simplemente un 32% conoce las competencias de su plan de estudios. - Un 68% está totalmente de acuerdo en prestar equipos informáticos a los alumnos con falta de conectividad. - El 60% considera que la innovación es un elemento fundamental para el acompañamiento.
|
Asimismo, los resultados obtenidos de las encuestas escala Likert destinadas a alumnos y docentes del ISET N°58 podemos resumirlo en los siguientes porcentajes:
ENCUESTA DESTINADA A LOS ALUMNOS (RESULTADOS OBTENIDOS EN PORCENTAJES %) |
Totalmente de acuerdo |
Parcialmente de acuerdo |
No tengo posición tomada |
Parcialmente en desacuerdo |
Totalmente en desacuerdo |
TOTAL |
|
1 |
Los recursos digitales que posee la institución educativa son accesibles |
40% |
44% |
16% |
|
|
100% |
2 |
Los docentes brindan acompañamiento a tus clases con recursos digitales |
36% |
56% |
4% |
4% |
|
100% |
3 |
La conectividad de tu hogar es acorde al uso de las plataformas implementadas por los docentes en clases |
44% |
40% |
8% |
8% |
|
100% |
4 |
La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento |
68% |
16% |
12% |
4% |
|
100% |
5 |
Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable |
32% |
52% |
8% |
5% |
5% |
100% |
6 |
Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras |
16% |
60% |
- |
20% |
4% |
100% |
7 |
Te motiva aprender con recursos digitales |
20% |
36% |
8% |
12% |
24% |
100% |
8 |
Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante |
44% |
40% |
16% |
|
|
100% |
9 |
Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades |
24% |
56% |
4% |
16% |
|
100% |
10 |
Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las Trayectorias estudiantiles con recursos digitales |
4% |
|
88% |
4% |
4% |
100% |
11 |
Tu trayectoria educativa se ve favorecida con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales |
20% |
40% |
24% |
12% |
6% |
100% |
12 |
Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente |
16% |
64% |
|
16% |
4% |
100% |
13 |
La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas |
60% |
32% |
4% |
4% |
|
100% |
14 |
Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento |
24% |
44% |
16% |
16% |
|
100% |
15 |
Los alumnos tienen conocimiento de los criterios de evaluación de las asignaturas o espacios curriculares |
40% |
52% |
4% |
4% |
|
100% |
16 |
Los alumnos son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales |
32% |
60% |
8% |
|
|
100% |
17 |
Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular |
20% |
28% |
20% |
32% |
|
100% |
18 |
Los alumnos conocen las competencias específicas e incumbencias profesionales de su plan de estudios |
32% |
48% |
16% |
4% |
|
100% |
ENCUESTA DESTINADA A DOCENTES (RESULTADOS OBTENIDOS EN PORCETAJES %) |
Totalmente de acuerdo |
Parcialmente de acuerdo |
No tengo posición tomada |
Parcialmente en desacuerdo |
Totalmente en desacuerdo |
TOTAL |
|
1 |
Los docentes conocen la misión y la visión del ISET N.º 58 |
40% |
40% |
20% |
|
|
100% |
2 |
El docente utiliza recursos digitales en las clases de manera frecuente |
57.9% |
36.8% |
5.3% |
|
|
100% |
3 |
Los profesores consideran muy importante el acompañamiento de las trayectorias educativas en educación superior |
55% |
30% |
10% |
5% |
|
100% |
4 |
Los docentes se encuentran formados en el uso y funcionamiento de entornos digitales |
5% |
70% |
5% |
15% |
5% |
100% |
5 |
Al ISET Nº 58 le preocupa que la comunicación con sus docentes se realice de manera fluida |
70% |
25% |
5% |
|
|
100% |
6 |
El contexto del cual proviene el alumno es un indicador fundamental para realizar el acompañamiento de trayectorias |
50% |
45% |
|
5% |
|
100% |
7 |
Los contenidos de los aprendizajes mediados con recursos digitales resultan más amigables |
25% |
55% |
|
20% |
|
100% |
8 |
Los recursos tecnológicos le permiten al docente acompañar a sus alumnos obteniendo mejores rendimientos |
25% |
65% |
|
10% |
10% |
100% |
9 |
Las planificaciones de los docentes llegan a los alumnos por medios digitales |
60% |
30% |
5% |
|
5% |
100% |
10 |
Los profesores conocen las diferentes modalidades de cursado que disponen los alumnos |
40% |
35% |
5% |
10% |
10% |
100% |
11 |
Los contenidos que se enseñan mediante recursos digitales facilitan el acompañamiento de los alumnos |
25% |
65% |
|
10% |
|
100% |
12 |
Los entornos virtuales permiten trabajar colaborativamente entre docentes |
25% |
55% |
10% |
10% |
|
100% |
13 |
La institución comunica permanentemente las actualizaciones de las diferentes plataformas |
60% |
25% |
10% |
5% |
|
100% |
14 |
Los resultados de los aprendizajes con recursos digitales son positivos |
70% |
25% |
5% |
|
|
100% |
15 |
Los alumnos se comprometen con los aprendizajes en la plataforma digital |
70% |
15% |
5% |
10% |
|
100% |
16 |
La institución propone capacitaciones docentes con recursos digitales |
10% |
35% |
20% |
5% |
30% |
100% |
17 |
La gestión posee una estructura de seguimiento para el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles |
30% |
45% |
15% |
5% |
5% |
100% |
18 |
La gestión permite la utilización de entornos virtuales sin impedimentos |
65% |
20% |
15% |
|
|
100% |
Obtenidos mediante la observación de documentos
En la grilla de Observación de planificación el indicador 1 y el reactivo 1 muestran que existe una moderada adecuación a la virtualidad y formatos digitales. Es decir que el reactivo 6 condiciona el formato de la clase con formatos digitales. Sin embargo, existe una escala de articulación con los espacios no troncales evidenciados en el reactivo 12.
De la observación de reuniones, se generan acuerdos y consensos para mejorar los acompañamientos y existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes según el reactivo 3 de observación de reuniones institucionales.
En cuanto a la función de los ATP, establecen una estrecha relación con los docentes acompañando su formación y clases según el reactivo 4.
De las observaciones de clases, se evidencia que el docente comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia y funcionalidad. Asimismo, plantea situaciones introductorias en los reactivos 3,1.
Por otro lado, las capacitaciones facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas según el reactivo 9.
Se observó y tabuló comparativamente los siguientes documentos.
Grilla de observación de reuniones institucionales: se realizará a partir de un registro pormenorizado de las reuniones acontecidas de manera virtual en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021. Se analizó:
- Dinámica de las reuniones.
- Acuerdos y consensos logrados.
- Efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales.
Documento observado |
Indicadores |
Resultados |
Reuniones institucionales. |
Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. |
Capacitaciones docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. |
-Dinámica de las reuniones.
|
Los directivos proponen encuentros interactivos, acompañados de consignas claras en reglamentación académica.
|
En dichas reuniones, los docentes proponen mejorar los canales de comunicación y consensuar las temáticas a desarrollar en las capacitaciones.
|
Acuerdos y consensos logrados. |
Se realiza un trabajo colaborativo con definición de espacios de trabajo y aulas específicas para cada actividad y división de los temas por departamentos. |
La institución pone énfasis en la extensión de las capacitaciones para alumnos ante el uso de las nuevas plataformas a través de los ATP.
Se acuerdan reuniones programadas con el centro de estudiantes y docentes que necesiten asistencia personalizada para el uso de los recursos digitales.
Se logran consensos en la forma de distribución de los recursos digitales tanto para docentes como para alumnos. |
Efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. |
La institución busca mejorar la comunicación a través de los ATP, tanto para docentes como para alumnos. |
Las capacitaciones docentes son pactadas de antemano, no entorpeciendo los horarios de clases. |
Grilla de observación de clase: se realizará a partir de un registro pormenorizado de los documentos observados de manera virtual en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021. Se analizó lo siguiente:
- Cantidad de alumnos apuntados a classroom
- Calidad de los soportes digitales presentados en las clases.
- Efectividad en la comunicación de las consignas mediadas con recursos digitales.
- Publicación de los enlaces a utilizar, de manera anticipada a las clases virtuales.
Documento observado |
Indicador / Resultados |
Observación de clase (Dinámica interpersonal) |
Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. |
- Cantidad de alumnos apuntados a classroom
|
Se evidencia un alto porcentaje de alumnos apuntados a la plataforma de Classroom. habiendo observado las ocho materias de ambas carreras por año.
|
- Calidad de los soportes digitales presentados en las clases. |
Los alumnos valoran la calidad de recursos digitales utilizados por los docentes. Se evidencia una buena preparación de las clases y los soportes son muy adecuados. |
- Efectividad en la comunicación de las consignas mediadas con recursos digitales. |
Luego de observar diversas aulas, se evidencia una comunicación fluida por parte de los docentes hacia los alumnos y viceversa. Se garantiza una comunicación fluida de las consignas docentes,
|
- Publicación de los enlaces a utilizar, de manera anticipada a las clases virtuales. |
Los mismos son publicados mínimamente con 1 hora de anticipación a la clase, y muchos docentes utilizan siempre el mismo enlace meet/ zoom. |
Grilla de observación de planificaciones: se realizará a partir de un registro pormenorizado de los documentos observados de manera presencial en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021. Se realizó un relevamiento de:
- Adecuación a la virtualidad y formatos digitales.
- Actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias.
Documento observado |
Indicador /Resultados |
Documentos institucionales |
Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias |
- Planificaciones 2019/2020
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Los componentes de las planificaciones observadas, se adecúan a los requisitos solicitados por la institución en cuanto a la adaptación de los contenidos en los nuevos formatos de enseñanza en virtualidad.
|
- Adecuación a la virtualidad y formatos digitales. |
Se puede observar en planes de estudios de docentes antiguos, la falta de mecanismos que permitan el acompañamiento a las trayectorias. Se confunde el concepto de “acompañamiento”, con el término modalidad de cursado del alumno: libre, regular, semipresencial. |
- Actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias. |
Se observa en planificaciones de docentes con una antigüedad menor a cinco años, que los componentes dentro de la fundamentación, contienen acotaciones precisas sobre la implicancia en acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales. |
Los análisis respectivos de todos los resultados obtenidos serán constatados con la pregunta inicial de nuestra investigación a modo de enriquecer el trabajo y las propuestas de mejora en los siguientes capítulos.
A lo largo de nuestra investigación podemos resaltar que, al haber trabajado con tipo de investigación mixta triangulada, entrevistas, escala Likert, observaciones, sobre acompañamiento a las trayectorias con recursos digitales, muestran que las técnicas utilizadas (cualitativas y cuantitativas) arrojan resultados significativos con respecto al tema de investigación elegido. Los mismos se pondrán de manifiesto con su respectivo análisis en el capítulo de conclusiones finales.
CONCLUSIONES
Como anticipamos, esta investigación tuvo como propósito: Indagar, describir y evaluar el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. Sin dudas, se hace fundamental investigar sobre trayectorias con acompañamiento con recursos digitales, pero poco se sabe de la temática dentro de la comunidad educativa del I.S.E.T. Nº 58, en general.
A lo largo de esta investigación pudimos reafirmar que: contar con una gestión efectiva que implemente, de manera adecuada, capacitaciones, reuniones con trabajo colaborativo, retroalimentación permanente entre la comunidad y el equipo de gestión, resulta fundamental en cualquier institución.
A partir de los resultados del trabajo de campo, luego de un profundo análisis, hemos descubierto que resulta sumamente necesario socializar reglamentos actualizados y trazados con énfasis en el acompañamiento en el nivel superior, con roles y funciones definidos y comprometidos en el proceso de implementación de trayectorias estudiantiles y comunicación institucional.
Considerando el análisis realizado en relación al marco teórico y los instrumentos de investigación, se torna relevante expresar que el equipo de conducción no le da significatividad al tema de investigación y tal situación se pone en evidencia porque desconoce el reglamento de acompañamiento de las trayectorias, dado que resulta significativo que no se socialice el documento de acompañamiento de trayectorias entre la comunidad educativa.
Concluimos que el documento ministerial, a nivel de la reglamentación vigente, pone poco acento en la apropiación e interpretación de los apartados de acompañamiento a las trayectorias y esto decanta en los institutos, directivos y sus consecuencias para el docente y el estudiantado como el gran afectado.
Instrumentos y muestra
El método de investigación utilizado es cualitativa y cuantitativa (triangulada/mixta).
A fin de indagar acerca del impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior, abordamos una muestra de:
Un directivo y un docente del I.S.E.T. Nº 58 que constituyen una parte del universo muestral, por medio de indagación cualitativa con entrevista semidirigida.
Veinte docentes y veinticinco alumnos de nivel terciario seleccionados por muestreo aleatorio, constituyendo el 25% del universo muestral, por medio de indagación cuantitativa utilizando una escala Likert de reactivos.
La observación de documentos: “Grilla observación de clases” posibilitó evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos. La “Grilla de reuniones institucionales”: visibilizó la dinámica y el abordaje de las diferentes temáticas. Por último, la “Grilla observación de planificaciones” permitió relevar y contrastar la información obtenida en las encuestas.
Resulta oportuno destacar que las conclusiones y el plan de acción que surgen de la presente investigación se deben considerar en el marco de las limitaciones inherentes a las particularidades del estudio. Entre ellas destacamos:
La metodología elegida para recabar la información. Si bien la elección por la entrevista semiestructurada, la escala Likert y la observación de documentos resultan apropiadas para la búsqueda de determinada información, los resultados se encuentran condicionados por los métodos.
En consecuencia, las conclusiones que surgen a partir de la revisión bibliográfica y de los resultados extraídos del campo coronan el proceso de la presente investigación. Estas, presentan de manera sintética los argumentos que responden a los objetivos planteados:
1. Cabe acotar que la trayectoria escolar refiere al desempeño de los alumnos a lo largo de su escolaridad, sin embargo, desde las instituciones debemos garantizar la continuidad de la misma, partiendo de la importancia de conocer el pasado y el presente de cada estudiante y poniendo en práctica estrategias y dinámicas de trabajo que permitan su permanencia en el sistema y nivel educativo elegido.
. Tanto el equipo de gestión, como la comunidad docente y los Ministerios de Educación deben abordar las trayectorias acortando la brecha de desigualdad que atraviesan nuestras aulas.
2. “...En los últimos años, se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes que continúan estudiando, por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor tradición escolar, de los nuevos públicos a que se refiere la literatura reciente” (Jacinto y Terigi, 2007). Estos “nuevos públicos” aumentan la diversidad de quienes asisten a los institutos terciarios.
3. A partir de estas características, proponemos se tome en cuenta a los llamados “nuevos públicos” como estudiantes que apoyan su elección de continuar sus estudios terciarios y, en este sentido, trazar líneas en las siguientes direcciones:
● Empatía, escucha activa, diálogo y feedback.
● Utilizar plataformas con didáctica que permitan interactuar tanto con el docente como con el grupo de pares.
● Seleccionar el material de estudio y organizarlo para que el alumno pueda interpretarlo digitalmente
● Elaborar rúbricas de contenidos a evaluar y socializar con el alumnado.
● Sostener estrategias que permitan una retroalimentación constante, favoreciendo el trabajo colaborativo
“Para una educación con recursos digitales, la escuela debe dar cuenta de su contexto, de los distintos actores que conviven en el ámbito escolar (profesores, directivos, ministerio, etc.), de las características de la clase, de su conectividad y de su equipamiento. Tantos factores intervinientes nos hablan de la complejidad y amplitud que abarca la enseñanza con recursos digitales”. (Ministerio de Educación de la Nación, 2017).
La mera introducción de tecnología digital en los espacios de enseñanza y de aprendizaje no garantiza la promoción de la calidad educativa. El desafío es incorporarlas como recursos educativos y evaluativos en constante marco de innovación, entendida como un campo multidisciplinario cuyo principal objetivo es integrar los procesos de aprendizaje en la cultura actual e innovación pedagógica.
5. La necesidad de integrar recursos digitales en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje para garantizar una educación de calidad, equitativa e inclusiva ha sido considerada como prioritaria, particularmente en las últimas décadas. En Argentina, la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, aprobada en 2006, establece - entre los objetivos de la política educativa nacional- el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes. Por lo cual proponemos:
● Potenciar el crecimiento integral de los docentes a partir de su desarrollo profesional.
● Plasmar la visión institucional en proyectos y metas, con un enfoque actualizado en trayectorias de acompañamiento en el nivel superior.
● Crear en los docentes un sentimiento de pertenencia, orientados a mejorar el clima laboral, el trabajo en equipo, el compromiso personal con la incorporación de recursos digitales.
● Motivar permanentemente hacia la mejora, fomentando la capacitación y comunicación institucional.
Por último, en relación a la pregunta inicial de nuestra investigación, concluimos que los recursos digitales influyen en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. Esto se evidencia a partir de los siguientes resultados de las entrevistas realizadas.
El vicerrector, afirma que la institución, en forma permanente, ofrece capacitación y acompañamiento a alumnos y docentes, que son consultados en cuanto a las temáticas que necesitan ser abordadas y profundizadas en las capacitaciones. Por otro lado, enfatiza el compromiso del I.S.E.T. en adaptarse a los nuevos formatos de aprendizajes al igual que el cuerpo docente.
La docente menciona que las capacitaciones son esporádicas y se realizan en horario laboral, sin suspensión de clases, impidiendo su cursado y sin consulta sobre los temas a abordar en las mismas.
Con respecto a la visión institucional, llama la atención que solamente el 40% de los docentes conoce la misma. De la utilización de recursos digitales, otro dato curioso, es que la mitad de la planta docente está de acuerdo con su uso y la formación en entornos virtuales, donde casi la totalidad de los profesores se encuentran capacitados para su aplicación.
Se destaca también, la importancia del acompañamiento de las trayectorias estudiantiles, lo significativo de trabajar los contenidos con recursos digitales y la incidencia positiva en los aprendizajes.
Por otro lado, existen convergencias en cuanto a la falta de un canal de comunicación entre las autoridades y los docentes. Asimismo, las planificaciones docentes presentan discrepancias de conceptos a la hora de tener un apartado entre sus elementos que destaque la importancia del acompañamiento a las trayectorias dentro de los componentes del plan anual.
Pensamos el acompañamiento no como acciones que apoyan o asisten a un sujeto, sino como la organización de un trabajo en el marco de una propuesta formativa y al servicio de garantizar el cumplimiento de los derechos a la educación y el logro de los objetivos propuestos en el plan formativo.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, sostenemos, humildemente, que este estudio puede profundizar a partir de diferentes líneas de investigación que tomen como punto de partida el presente trabajo. Ellos pueden orientarse a:
● Replicar la investigación realizada, en relación al diseño metodológico utilizado, en diferentes instituciones educativas interesadas en abordar el mismo tema de investigación.
● Replicar el estudio realizado sobre el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior.
● Realizar un estudio comparativo, en relación a diversas instituciones educativas de Nivel Superior en pos de valorar el acompañamiento en el nivel.
Cabe agregar que, una investigación diagnóstica, especialmente vinculada a las Ciencias Sociales y como futuros directivos, no puede concluir sin tener en cuenta una proyección en su ámbito. Así es cómo, en pos de hallar una solución al problema a partir de la correlación entre los resultados obtenidos en el trabajo y el respaldo bibliográfico presentado en el marco teórico, proponemos acciones que pueden incidir en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior, mediadas por los recursos digitales.
● Generar un programa de fortalecimiento a partir de capacitaciones y evaluaciones de manera sistematizada.
● Socializar el marco normativo acerca de trayectorias en el nivel superior con trabajos por departamentos.
● Diseñar el perfil del técnico a partir de la visión, la misión y la cultura institucional que acompañe al egresado y al docente.
● Desarrollar y sostener un plan de mejora comunicacional institucional abordando problemáticas del cuerpo docente en encuentros frecuentes.
A modo de cierre de esta investigación, y como notas personales, queremos expresar que, a partir de esta experiencia, no somos los mismos. Este proyecto, atravesado por el trabajo colaborativo, que podemos definirlo como “trabajar con otras personas cooperativamente y contribuir a una tarea colectiva con una meta en común (Iglesias, 2011)”, fomenta en nosotros el desarrollo de habilidades orientadas tanto hacia la producción académica como hacia los vínculos humanos.
Además, valoramos el sentido que tiene la investigación ya que resulta novedoso el enfoque sobre el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. Esta propuesta que excede el ámbito escolar, puede reproducirse en diversos contextos y por diferentes profesionales; pero eso forma parte de otra investigación.
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Terigi, F. (2009a) Las trayectorias escolares. Documento del Proyecto Hemisférico Elaboración de políticas para la prevención del fracaso escolar. Buenos Aires: OEA-AICD (Sub-región Mercosur). Recuperado de http://www.ieo.edu.ar/promedu/trayescolar/Las_Trayectorias_Escolar es_Flavia_Terigi.pdf
ANEXOS
ANEXO N°01
ENCUESTA ESCALA LIKERT CON LOS 50 REACTIVOS
Encuesta escala Likert con los 50 reactivos
(En color se encuentran aquellos reactivos que han sido descartados en la validación interjuez)
La escala de Likert es uno de los tipos de escalas de medición utilizados principalmente en la investigación para la comprensión de las opiniones y actitudes Nos sirve principalmente para realizar mediciones y conocer sobre el grado de conformidad de una persona o encuestado hacia determinada oración afirmativa o negativa.
Asume que la fuerza e intensidad de la experiencia es lineal, por lo tanto, va desde un totalmente de acuerdo a un totalmente desacuerdo, asumiendo que las actitudes pueden ser medidas. Siempre se debe tener un elemento neutral para aquellos usuarios que no están de acuerdo ni en desacuerdo a la hora de responder con criterio de libertad aplicable durante el proceso de investigación
Formulamos y presentamos una grilla como consulta de opinión sobre el sistema de acompañamiento de trayectorias estudiantiles mediadas por recursos digitales en el I.S.E.T. Nº 58: la misma se realiza para un trabajo de investigación de la carrera Licenciatura en Gestión modalidad Blended de la Universidad Austral.
El objetivo de la presente escala es ponderar su consideración y opinión hacia los acompañamientos realizados en las trayectorias educativas con recursos digitales de alumnos pertenecientes al I.S.E.T. Nº 58 de la carrera: “Técnico Superior en Administración Bancaria.”
1. ENCUESTA ALUMNOS DEL ISET N°58:
Lo invito a que lea con atención los siguientes enunciados y señale con una cruz la opción que más se acerque a su opinión personal.
Marque una sola de las cinco opciones en cada ítem, según su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación correspondiente. Recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas.
Asegúrese de contestar todos los enunciados. Su opinión es muy importante para este estudio. Le agradecemos su participación.
Impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos del nivel superior.
Referencia: Los reactivos seleccionados con color celeste, han sido descartados en las pruebas interjuez.
NN° |
Enunciados |
Totalmente de acuerdo |
Parcialmente de acuerdo |
No tengo posición tomada |
Parcialmente en desacuerdo |
Totalmente en desacuerdo |
11 |
Como alumno ingresante de la educación superior te encontraste con dificultades.
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22 |
Los recursos digitales que posee la institución educativa son accesibles.
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33 |
Los docentes brindan acompañamiento a tus clases con recursos digitales
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44 |
La conectividad es acorde al uso de las plataformas implementadas en clases
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|
La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento
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66 |
Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable.
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77 |
Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras.
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88 |
El acompañamiento de los profesores te ayuda a aprender mejor.
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99 |
Me motiva aprender con recursos digitales.
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110 |
Los docentes están comprometidos con la enseñanza dentro de las plataformas. |
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111 |
Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante.
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112 |
Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades.
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113 |
La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas |
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114 |
Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento
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|
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115 |
Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales
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116 |
El trabajo colaborativo facilita la integración con mis pares.
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117 |
Tu trayectoria educativa se ve favorecido con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales.
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118 |
Los docentes intervienen positivamente ante dificultades en tus aprendizajes.
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|
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119 |
Los recursos otorgados en comodato por el instituto son suministrados a alumnos con buen historial académico |
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220 |
Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente
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|
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Encuesta destinada a los docentes del I.S.E.T. N°58
|
Enunciados: |
Totalmente de acuerdo |
Parcialmente de acuerdo |
No tengo posición tomada |
Parcialmente en desacuerdo |
Totalmente en desacuerdo |
21 |
Los docentes conocen la misión y la visión del I.S.E.T. Nº 58. |
|
|
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22 |
tus alumnos se encuentran familiarizados con la finalidad laboral de su perfil técnico |
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23 |
Los profesores consideran muy importante el acompañamiento de las trayectorias educativas en educación superior |
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24 |
Los tutores tienen en claro el funcionamiento del acompañamiento a las Trayectorias en el nivel superior |
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25 |
La innovación es el elemento más importante a la hora de iniciar un acompañamiento de trayectoria |
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26 |
Los recursos digitales son lo más importante para elegir en el momento del acompañamiento |
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27 |
Al I.S.E.T. Nº 58 le preocupa que la comunicación con sus docentes se realice de manera fluida. |
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28 |
El contexto del cual proviene el alumnado es un elemento fundamental para realizar los acompañamientos. |
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29 |
Los contenidos de los aprendizajes mediados con recursos digitales resultan más amigables. |
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310 |
Los recursos tecnológicos te permiten acompañar a tus alumnos obteniendo mejores resultados. |
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311 |
Tus planificaciones llegan a tus alumnos por medios digitales. |
|
|
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312 |
Tus alumnos tienen conocimiento de la forma de aprobación de tu materia. |
|
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313 |
Los profesores conocen las diferentes modalidades de cursado que disponen los alumnos. |
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314 |
Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular. |
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|
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315 |
Los contenidos que enseño mediante recursos digitales promueven mejores aprendizajes |
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316 |
Los entornos virtuales te permiten trabajar colaborativamente con tus estudiantes |
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|
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317 |
Utilizas los recursos digitales en tus clases de manera frecuente |
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318 |
Los resultados de los aprendizajes con recursos digitales son positivos |
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319 |
Como docente te encuentras formado en el uso/funcionamiento de entornos digitales |
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420 |
Los docentes tienen en claro el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles del nivel |
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421 |
Los alumnos se comprometen con los aprendizajes en la plataforma digital |
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422 |
La institución propone capacitaciones docentes con recursos digitales. |
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423 |
La institución comunica permanentemente las actualizaciones de las diferentes plataformas |
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424 |
La gestión permite la utilización de entornos virtuales sin impedimentos |
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425 |
La gestión posee una estructura de seguimiento para el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles. |
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426 |
Los alumnos, son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales. |
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427 |
Son importantes las producciones finales realizadas con recursos digitales |
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428 |
Los recursos digitales impiden la relación con el aprendizaje. |
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429 |
La gestión es obstaculizadora de los aprendizajes con recursos digitales. |
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530 |
El acompañamiento a las trayectorias no impacta de manera satisfactoria en los aprendizajes. |
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ANEXO N°02
RESULTADOS ENCUESTA ESCALA LIKERT
Resultados encuesta escala Likert:
La encuesta fue realizada sobre una muestra de 25 alumnos y 20 docentes seleccionados de manera aleatoria. El instrumento de encuesta bajo escala Likert arroja los siguientes resultados en porcentajes que se acompañan con gráficos de torta, de acuerdo a 5 gradientes.
De la encuesta presentada a docentes y alumnos del I.S.E.T. Nº 58, mediante formulario google, hemos obtenido las siguientes conclusiones.
Docentes del I.S.E.T. N° 58:
"Acompañamiento de las trayectorias educativas mediadas por recursos digitales":
Gráfico N°1
Gráfico N°2
Gráfico N°3
Gráfico N°4
Gráfico N°5
Gráfico N°6
Gráfico N°7
Gráfico N°8
Gráfico N°9
Gráfico N°10
Gráfico N°11
Gráfico N°12
Gráfico N°13
Gráfico N°14
Gráfico N°15
Gráfico N°16
Gráfico N°17
Gráfico N°18
Encuesta destinada a los alumnos del I.S.E.T. N° 58:
"Acompañamiento de las trayectorias educativas mediadas por recursos digitales"
Gráfico N°1
Gráfico N°2
Gráfico N°3
Gráfico N°4
Gráfico N°5
Gráfico N°6
Gráfico N°7
Gráfico N°8
Gráfico N°9
Gráfico N°10
Gráfico N°11
Gráfico N°12
Gráfico N°13
Gráfico N°14
Gráfico N°15
Gráfico N°16
Gráfico N°17
Gráfico N°18
ANEXO N° 03
“DESGRABACIONES ENTREVISTAS”
DESGRABACIONES ENTREVISTAS
Entrevista al Sr. Vicedirector y Docente del I.S.E.T. Nº 58.
- Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.(V. I)
- Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.)
Indicadores:
- Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.
- Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales.
PAUTAS DE FIJACIÓN ÉTICAS DEL ENCUADRE: TIPO DE ENTREVISTA: abierta, presencial y sincrónica. DURACIÓN: 40 minutos. LUGAR: Café Blue. CONFIDENCIALIDAD: en un todo de acuerdo con el entrevistado, La entrevista será grabada y se realiza entre el entrevistador y el entrevistado a solas. Finalmente, se procede a la desgravación de la misma para no generar inconsistencias en el resultado de la misma. UTILIZACIÓN DE LOS DATOS: los datos relevados no serán divulgados. Sólo serán utilizados en función de la investigación correspondiente a la Licenciatura en Gestión Educativa modalidad BLENDED. REGISTRO SISTEMÁTICO: registro textual de lo expresado. (verbal y paraverbal) ROLES: alumna de la BLENDED, entrevistadora, Entrevistado: Vicerrector y docente del I.S.E.T. Nº 58. |
Entrevista al vicerrector I.S.E.T. Nº 58: (e 1)
En el marco de nuestro trabajo de investigación para la LOGE BLENDED de la Universidad Austral, nos propusimos realizar una entrevista de carácter semiestructurada, al vicerrector del I.S.E.T. Nº 58, abordando en la misma temas en relación a los indicadores, dimensiones y variables preestablecidas en el diseño metodológico, derivados de la pregunta inicial: “Acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales en el nivel superior”.
En dicha primera aproximación, se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y lugar para concretar el encuentro, consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro.
Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con el vicerrector para el 16/06/2021 a las 18:30hs. A realizarse en café Blue (Marcos Paz y Avellaneda. Rosario).
El día de la entrevista con el vicerrector, llegamos puntualmente al encuentro, antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre. Durante el transcurso se vio muy motivado con el tema de investigación mostrando en todo momento, muy buena predisposición en relación a la tesis.
La entrevista se desarrolló sin mayores complicaciones. Tuvo una duración de 15 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el
Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guión previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 5, 5A y 5B. Ver Guión de entrevista (Anexo desgravación de entrevista. Pág:xx ). Ya que el relato del directivo nos motivó a indagar con mayor profundidad dado su liderazgo dentro de la institución, formulando nuevas preguntas.
Al finalizar el encuentro cerramos la entrevista recordando las pautas iniciales fijadas en la construcción del encuadre.
Entrevista docente I.S.E.T. Nº 58 (E.2)
En el marco de nuestro trabajo de investigación para la LOGE BLENDED de la Universidad Austral, nos propusimos elaborar una entrevista de carácter semiestructurada, a una docente con trayectoria del I.S.E.T. N° 58, abordando en la misma temas en relación a los indicadores, dimensiones y variables preestablecidas en el diseño metodológico, derivados de la pregunta inicial: “Acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales en el nivel superior”.
En dicha primera aproximación, se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y lugar para concretar el encuentro, consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro.
Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con la docente para el 17/06/2021 a las 16:30hs. A realizarse en café Blue (Marcos Paz y Avellaneda. Rosario).
El día de la entrevista con la docente, llegamos puntualmente al encuentro, antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre. Durante el transcurso de la misma, mostró buena predisposición sobre los avances de la investigación.
La entrevista se desarrolló sin mayores complicaciones, aunque surgió una tensión en relación a la pregunta N°1 y 3, del guión de entrevista.
La entrevista finalmente tuvo una duración de 25 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el anexo N°3.
Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guión previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 2 Y 2A, 4, 4A Y B, 5 Y 5A. Ver Guión de entrevista (Anexo desgrabación de entrevista). Ya que el relato de la docente nos motivó a indagar con mayor profundidad, formulando nuevas preguntas.
Al finalizar el encuentro cerramos la entrevista recordando las pautas iniciales fijadas en la construcción del encuadre.
Análisis de las entrevistas realizadas:
Consideramos que es importante analizar la realidad del acompañamiento de las trayectorias educativas del ISET 58, mediadas por recursos digitales. Entrevistamos al vicerrector y a un docente de la institución.
A continuación, se detallarán las divergencias y convergencias encontradas en cada una de las entrevistas realizadas.
De acuerdo a la pregunta cuatro: ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados con recursos digitales?
Observamos convergencias en relación a los recursos digitales a disposición de docentes y alumnos para el acompañamiento a las trayectorias, ambos entrevistados expresan que la institución pone a disposición de manera permanente todos los recursos digitales tanto para alumnos como para docentes y además ofrece capacitación a los profesionales de la misma.
Pregunta cinco: ¿Qué estrategias (consignas) didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias?
En relación a las consignas, estrategias didácticas y recursos digitales, tanto directivo como docente, convergen en que la aplicación de las mismas, en tiempos virtuales desarrolladas por los docentes se flexibilizan para facilitar el acompañamiento de las trayectorias y los aprendizajes.
Pregunta seis: en cuanto a la utilización recursos digitales, ¿Cómo facilita el docente los aprendizajes significativos?
Ambos coinciden que un buen docente, provocará un aprendizaje significativo. Buscando herramientas, estrategias y recursos para que este alumno aprenda, utilizando además la relación con la realidad para que sea más cercana a la vivencia del alumno.
Pregunta dos: ¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados al perfil del egresado novel?
El vicerrector, sostiene que la institución en forma permanente ofrece capacitación y acompañamiento a alumnos y docentes, que son consultados en cuanto a las temáticas que necesitan ser abordadas y profundizadas en las capacitaciones. Por otro lado, enfatiza el compromiso del ISET en adaptarse a los nuevos formatos de aprendizajes al igual que el cuerpo docente.
La docente sostiene que las capacitaciones son esporádicas y que se realizan en horario laboral, sin suspensión de clases, y esto impide su cursado, además de no tener en claro que tipo de jornadas o cursos propone la institución. Dado que no se consulta a los docentes sobre qué temas deben abordarse en las mismas, como tampoco se los comunica en forma fehaciente al respecto.
Pregunta uno: ¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con recursos digitales?
El vicerrector no menciona que exista un manual o dispositivo socializado con el equipo docente para realizar el debido acompañamiento, pero sostiene que los recursos digitales se encuentran a disposición.
La docente, expresa no tener en claro la postura de la institución en cuanto al acompañamiento a las trayectorias estudiantiles y en la forma de comunicarse con el grupo, que para ella, es muy importante y lo adapta a cada grupo tanto los modos de comunicación, como así también la utilización de los recursos digitales que varían de acuerdo al cursado del espacio (disposición de los mismos semanalmente).
Pregunta tres: ¿Qué importancia tienen para el ISET Nº 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias?
El vicerrector menciona que las mismas son de suma importancia para la institución ya que la misma pone a disposición los ATP (ayudante trabajos prácticos) tanto para alumnos como para docentes.
La docente no puede responder dado que menciona que nunca se lo informaron, por esto no tiene postura tomada al respecto.
ANEXO N°04:
“OBSERVACIONES”
OBSERVACIÓN DE CLASES N°1: Institución: ISET Nº 58 Docente: Eduardo Lazzaro Materia: Técnica Bancaria I(1er año) Antigüedad: 24 años Fecha: 02-08-2021 |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
44 |
55 |
||
11 |
Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) |
|
|
|
|
X |
22 |
Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. |
|
|
|
|
X |
33 |
Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. |
|
|
|
|
X |
44 |
Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos |
|
|
|
|
X |
55 |
Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) |
|
|
|
X |
|
66 |
Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. |
|
|
|
|
X |
77 |
Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. |
|
|
|
|
X |
88 |
Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) |
|
|
|
|
X |
99 |
Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. |
|
|
|
X |
|
10 |
Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) |
|
|
|
X |
|
111 |
Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. |
|
|
|
|
X |
112 |
Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. |
|
|
|
|
X |
113 |
Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. |
|
|
|
|
X |
114 |
El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes |
|
|
|
|
X |
OBSERVACIÓN DE CLASES N°2: Institución: ISET Nº 58 Docente: Antonio Longhitano Materia: Teoría de la Organización (1er año) Antigüedad: 18 años Fecha: 10-08-2021 |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
32 |
33 |
44 |
55 |
||
1 |
Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) |
|
|
X |
|
|
2 |
Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. |
X |
|
|
|
|
3 |
Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. |
|
|
X |
|
|
4 |
Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos |
|
|
X |
|
|
5 |
Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) |
|
|
X |
|
|
6 |
Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. |
|
X |
|
|
|
7 |
Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. |
|
X |
|
|
|
8 |
Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) |
|
X |
|
|
|
9 |
Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. |
|
|
X |
|
|
10 |
Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) |
|
|
X |
|
|
11 |
Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. |
X |
|
|
|
|
12 |
Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. |
|
|
X |
|
|
13 |
Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. |
|
|
|
|
X |
14 |
El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes |
X |
|
|
|
|
OBSERVACIÓN DE CLASES N°3: Institución: ISET Nº 58 Docente: Celina Ansaldi Materia: Matemática I (1er año) Antigüedad: 5 años Fecha: 12-08-2021 |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
32 |
33 |
44 |
55 |
||
11 |
Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) |
|
|
|
|
X |
22 |
Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. |
|
|
|
X |
|
33 |
Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. |
|
|
|
X |
|
44 |
Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos |
|
|
|
X |
|
55 |
Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) |
|
|
X |
|
|
66 |
Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. |
|
|
|
|
X |
77 |
Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. |
|
|
|
X |
|
88 |
Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) |
|
|
|
X |
|
99 |
Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. |
|
X |
|
|
|
10 |
Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) |
|
|
|
X |
|
111 |
Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. |
|
|
|
X |
|
112 |
Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. |
|
|
|
|
X |
113 |
Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. |
|
|
|
|
X |
14 |
El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes |
|
|
|
X |
|
OBSERVACIÓN DE CLASES N°4: Institución: ISET Nº 58 Docente: Rodolfo Galiano Materia: Relaciones Humanas (2do año) Antigüedad: 21 años Fecha: 13-08-2021 |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
44 |
55 |
||
11 |
Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) |
|
|
|
|
X |
22 |
Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. |
|
|
|
X |
|
33 |
Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. |
|
|
|
|
X |
44 |
Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos |
|
|
|
|
X |
55 |
Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) |
|
X |
|
|
|
66 |
Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. |
|
|
|
|
X |
77 |
Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. |
|
|
|
X |
|
88 |
Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) |
|
|
|
|
X |
99 |
Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. |
|
|
|
|
X |
110 |
Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) |
|
|
|
X |
|
111 |
Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. |
|
X |
|
|
|
112 |
Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. |
X |
|
|
|
|
113 |
Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. |
|
X |
|
|
|
114 |
El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes |
|
|
X |
|
|
OBSERVACIÓN DE CLASES N°5: Institución: ISET Nº 58 Docente: Diego Rosselli Materia: Comercio Exterior (3er año) Antigüedad: 12 años Fecha: 18-08-2021
|
|
Indicadores
|
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
44 |
55 |
||
1 |
Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) |
|
|
|
|
X |
2 |
Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. |
|
|
|
|
X |
33 |
Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. |
|
|
|
|
X |
44 |
Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos |
|
|
|
|
X |
85 |
Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) |
X |
|
|
|
|
66 |
Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. |
|
|
X |
|
|
77 |
Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. |
|
|
|
X |
|
88 |
Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) |
|
|
|
X |
|
99 |
Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. |
|
|
|
|
X |
10 |
Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) |
|
|
|
X |
|
11 |
Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. |
|
|
X |
|
|
112 |
Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. |
|
|
|
X |
|
113 |
Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. |
|
|
|
X |
|
114 |
El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes |
|
|
|
X |
|
OBSERVACIÓN DE CLASES N°6: Institución: ISET Nº 58 Docente: Marta Boggiatto Materia: Derecho Bancario, Societario y Tributario (2do año) Antigüedad: 22 años Fecha: 20-08-2021 |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
44 |
55 |
||
11 |
Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) |
|
X |
|
|
|
22 |
Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. |
|
|
X |
|
|
33 |
Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. |
|
|
X |
|
|
44 |
Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos |
|
X |
|
|
|
55 |
Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) |
|
|
X |
|
|
66 |
Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. |
|
|
|
|
X |
77 |
Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. |
|
|
|
X |
|
88 |
Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) |
|
X |
|
|
|
99 |
Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. |
|
|
X |
|
|
10 |
Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) |
|
|
|
X |
|
111 |
Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. |
|
X |
|
|
|
112 |
Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. |
|
|
X |
|
|
113 |
Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. |
|
|
X |
|
|
114 |
El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes |
|
|
X |
|
|
OBSERVACIÓN DE CLASES N°7: Institución: ISET Nº 58 Docente: Natalia Aiachini Materia: Teoría de la Gestión (3er año) Antigüedad: 6 años Fecha: 23-08-2021 |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
4 4 |
55 |
||
11 |
Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) |
|
|
|
|
X |
22 |
Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. |
|
|
|
|
X |
33 |
Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. |
|
|
|
|
X |
44 |
Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos |
|
|
|
X |
|
55 |
Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) |
|
|
|
X |
|
66 |
Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. |
|
|
|
X |
|
77 |
Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. |
|
|
|
|
X |
88 |
Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) |
|
|
|
X |
|
99 |
Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. |
|
|
|
|
X |
110 |
Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) |
|
|
|
|
X |
111 |
Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. |
|
|
|
|
X |
112 |
Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. |
|
|
|
X |
|
113 |
Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. |
|
|
|
X |
|
114 |
El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes |
|
|
|
X |
|
OBSERVACIÓN DE CLASES N°8: Institución: ISET Nº 58 Docente: Chamarez Laura Materia: Teoría de la decisión y comportamiento empresario (3er año) Antigüedad: 4 años Fecha: 12-08-2021 |
5 |
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
4 4 |
55 |
||
11 |
Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) |
|
|
X |
|
|
22 |
Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. |
|
X |
|
|
|
33 |
Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. |
|
|
X |
|
|
44 |
Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos |
|
|
X |
|
|
55 |
Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) |
|
X |
|
|
|
66 |
Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. |
|
|
X |
|
|
77 |
Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. |
|
|
|
X |
|
88 |
Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) |
|
|
X |
|
|
99 |
Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. |
|
|
X |
|
|
10 |
Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) |
|
|
|
X |
|
111 |
Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. |
|
X |
|
|
|
112 |
Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. |
|
|
X |
|
|
113 |
Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. |
|
|
X |
|
|
114 |
El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes. |
|
|
X |
|
|
OBSERVACIÓN DE CLASES N°9: Institución: ISET Nº 58 Docente: Ariel Solovey Materia: Procesamiento de datos e Información (2do año) Antigüedad: 3 años Fecha:30 -08-2021 |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
4 4 |
55 |
||
1 |
Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) |
|
|
|
|
X |
22 |
Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. |
|
|
|
|
X |
33 |
Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. |
|
|
|
X |
|
44 |
Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos |
|
|
|
|
X |
55 |
Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) |
|
|
|
X |
|
66 |
Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. |
|
|
|
|
X |
77 |
Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. |
|
|
X |
|
|
88 |
Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) |
|
|
|
|
X |
99 |
Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. |
|
|
|
|
X |
10 |
Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) |
|
|
|
X |
|
111 |
Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. |
|
|
|
|
X |
112 |
Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. |
|
|
|
X |
|
113 |
Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. |
|
|
|
|
X |
114 |
El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes |
|
|
|
|
X |
GRILLAS PARA OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES:
FECHA: 5 DE JULIO 2021 INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N°1 |
|
Indicadores |
Valoración |
|||||
11 |
32 |
33 |
44 |
55 |
|||
11 |
La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. |
|
|
|
X |
|
|
22 |
Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. |
|
|
|
|
X |
|
43 |
Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. |
|
|
|
|
X |
|
44 |
Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional |
|
|
|
|
X |
|
55 |
Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. |
|
|
|
|
X |
|
66 |
Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. |
X |
|
|
|
|
|
77 |
Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias. |
|
|
|
X |
|
|
88 |
Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. |
|
|
X |
|
|
|
99 |
Las reuniones de depto proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. |
|
|
|
|
X |
|
10 |
Existen reuniones trimestrales por departamentos |
|
|
|
|
X |
|
11 |
Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. |
|
|
|
|
X |
|
12 |
Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. |
|
|
|
|
X |
|
13 |
Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 |
X |
|
|
|
|
|
14 |
Los dispositivos multimediales están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP |
|
|
|
|
X |
|
GRILLAS PARA OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES: FECHA: 04 DE AGOSTO 2021 INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N°2. |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||
1 |
La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. |
|
|
|
|
X |
2 |
Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. |
|
|
|
X |
|
3 |
Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. |
|
|
|
|
X |
4 |
Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional |
|
|
|
|
X |
5 |
Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. |
|
|
|
|
X |
6 |
Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. |
X |
|
|
|
|
7 |
Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias. |
|
|
|
|
X |
8 |
Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. |
|
|
|
|
X |
9 |
Las reuniones de depto proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. |
|
|
|
|
X |
10 |
Existen reuniones trimestrales por departamentos |
|
|
|
|
X |
11 |
Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. |
|
|
|
|
X |
12 |
Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. |
|
|
|
|
X |
13 |
Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 |
X |
|
|
|
|
14 |
Los dispositivos multimediales están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP |
|
|
|
|
X |
GRILLAS PARA OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES: FECHA: 01 DE SEPTIEMBRE 2021 INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N°3 |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||
1 |
La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. |
|
|
|
|
X |
2 |
Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. |
|
|
|
|
X |
3 |
Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. |
|
|
|
|
X |
4 |
Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional |
|
|
|
|
X |
5 |
Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. |
|
|
|
|
X |
6 |
Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. |
X |
|
|
|
|
7 |
Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias. |
|
|
|
|
X |
8 |
Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. |
|
|
|
X |
|
9 |
Las reuniones de depto proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. |
|
|
|
|
X |
10 |
Existen reuniones trimestrales por departamentos |
|
|
|
|
X |
11 |
Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. |
|
|
|
|
X |
12 |
Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. |
|
|
|
|
X |
13 |
Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 |
X |
|
|
|
|
14 |
Los dispositivos multimediales están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP |
|
|
|
|
X |
GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°1: Institución: ISET Nº 58 Docente: Eduardo Lazzaro Materia: Técnica Bancaria I (1er año) Antigüedad: 24 años |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
4 4 |
55 |
||
11 |
Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. |
|
|
|
|
X |
22 |
Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias |
|
|
|
X |
|
33 |
Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. |
|
|
|
X |
|
44 |
Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. |
|
|
|
|
X |
55 |
Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. |
|
|
|
X |
|
66 |
La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. |
X |
|
|
|
|
77 |
Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado( libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. |
|
|
|
|
X |
88 |
Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. |
|
|
|
X |
|
99 |
Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias ajustadas a las normas APA. |
|
|
|
X |
|
110 |
Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". |
|
|
X |
|
|
111 |
En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 |
|
|
X |
|
|
112 |
Se evidencia escasa articulación en las consignas con espacios no troncales. |
|
|
X |
|
|
113 |
Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. |
|
X |
|
|
|
114 |
Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional. |
|
|
|
|
X |
GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°2: Institución: ISET Nº 58 Docente: Antonio Longhitano Materia: Teoría de la Organización (1er año) Antigüedad: 18 años |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
4 4 |
55 |
||
11 |
Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. |
|
X |
|
|
|
22 |
Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias |
|
X |
|
|
|
33 |
Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. |
|
|
|
|
X |
44 |
Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. |
X |
|
|
|
|
55 |
Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. |
X |
|
|
|
|
66 |
La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. |
X |
|
|
|
|
77 |
Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. |
|
|
X |
|
|
88 |
Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. |
|
|
X |
|
|
99 |
Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias ajustadas a las normas APA. |
|
|
X |
|
|
110 |
Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". |
|
X |
|
|
|
111 |
En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 |
|
X |
|
|
|
112 |
Se evidencia escasa articulación en las consignas con espacios no troncales. |
|
|
X |
|
|
113 |
Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. |
|
X |
|
|
|
114 |
Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional. |
|
|
|
|
X |
GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°3: Institución: ISET Nº 58 Docente: Celina Ansaldi Materia: Matemática I (1er año) Antigüedad: 5 años |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
4 4 |
55 |
||
11 |
Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. |
|
|
|
|
X |
22 |
Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias |
|
|
|
|
X |
33 |
Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. |
|
|
|
|
X |
44 |
Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. |
|
|
|
|
X |
55 |
Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. |
|
|
X |
|
|
66 |
La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. |
|
|
|
|
X |
77 |
Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. |
|
|
|
|
X |
88 |
Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. |
|
|
X |
|
|
99 |
Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias ajustadas a las normas APA. |
|
|
X |
|
|
110 |
Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". |
|
|
X |
|
|
111 |
En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 |
|
|
|
|
X |
112 |
Se evidencia escasa articulación en las consignas con espacios no troncales. |
|
|
X |
|
|
113 |
Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. |
|
|
|
|
X |
114 |
Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional. |
|
|
|
|
X |
GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°4: Institución: ISET Nº 58 Docente: Rodolfo Galiano Materia: Relaciones Humanas (2do año) Antigüedad: 21 años |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
4 4 |
55 |
||
11 |
Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. |
|
|
|
X |
|
22 |
Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias |
|
|
X |
|
|
33 |
Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. |
|
|
|
X |
|
44 |
Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. |
X |
|
|
|
|
55 |
Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. |
|
|
|
X |
|
66 |
La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. |
|
|
|
|
X |
77 |
Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. |
|
|
|
X |
|
88 |
Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. |
|
X |
|
|
|
99 |
Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias ajustadas a las normas APA. |
|
|
X |
|
|
110 |
Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". |
|
X |
|
|
|
111 |
En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 |
|
|
X |
|
|
112 |
Se evidencia escasa articulación en las consignas con espacios no troncales. |
|
|
X |
|
|
113 |
Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. |
|
|
X |
|
|
114 |
Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional. |
|
|
|
|
X |
GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°5: Institución: ISET Nº 58 Docente: Diego Rosselli Materia: Comercio Exterior (3er año) Antigüedad: 12 años |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
4 4 |
55 |
||
11 |
Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. |
|
|
|
|
X |
22 |
Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias |
|
|
|
|
X |
33 |
Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. |
|
|
|
|
X |
44 |
Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. |
|
|
|
X |
|
55 |
Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. |
|
|
|
|
X |
66 |
La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. |
|
|
|
|
X |
77 |
Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. |
|
|
|
|
X |
88 |
Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. |
|
|
X |
|
|
99 |
Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias ajustadas a las normas APA. |
|
|
X |
|
|
110 |
Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". |
|
|
|
X |
|
111 |
En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 |
|
|
|
X |
|
112 |
Se evidencia escasa articulación en las consignas con espacios no troncales. |
|
|
X |
|
|
113 |
Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. |
|
|
|
|
X |
114 |
Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional. |
|
|
|
|
X |
GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°6: Institución: ISET Nº 58 Docente: Marta Boggiatto Materia: Derecho Bancario, Societario y Tributario (2do año) Antigüedad: 22 años |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
4 4 |
55 |
||
11 |
Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. |
|
|
X |
|
|
22 |
Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias |
|
X |
|
|
|
33 |
Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. |
|
|
|
|
X |
44 |
Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. |
|
|
|
X |
|
55 |
Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. |
|
|
X |
|
|
66 |
La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. |
X |
|
|
|
|
77 |
Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. |
|
|
X |
|
|
88 |
Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. |
|
|
X |
|
|
99 |
Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias ajustadas a las normas APA. |
|
|
X |
|
|
110 |
Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". |
|
X |
|
|
|
111 |
En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 |
|
X |
|
|
|
112 |
Se evidencia escasa articulación en las consignas con espacios no troncales. |
|
X |
|
|
|
113 |
Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. |
|
X |
|
|
|
114 |
Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional. |
|
|
|
|
X |
GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°7: Institución: ISET Nº 58 Docente: Aiachini Natalia Materia: Teoría de la Gestión (3er año) Antigüedad: 6 años |
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
4 4 |
55 |
||
11 |
Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. |
|
|
|
|
X |
22 |
Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias |
|
|
|
|
X |
33 |
Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. |
|
|
|
|
X |
44 |
Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. |
|
|
|
|
X |
55 |
Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. |
|
|
|
|
X |
66 |
La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. |
|
|
|
|
X |
77 |
Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. |
|
|
|
X |
|
88 |
Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. |
|
|
|
X |
|
99 |
Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias ajustadas a las normas APA. |
|
|
|
X |
|
110 |
Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". |
|
|
|
|
X |
111 |
En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 |
|
|
|
|
X |
112 |
Se evidencia escasa articulación en las consignas con espacios no troncales. |
X |
|
|
|
|
113 |
Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. |
|
|
|
|
X |
114 |
Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional. |
|
|
|
|
X |
GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°8: Institución: ISET Nº 58 Docente: Chamarez Laura Materia: Teoría de la dec. y el comportamiento empresario (3er año) Antigüedad: 4 años |
7 |
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
4 4 |
55 |
||
11 |
Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. |
|
|
|
X |
|
22 |
Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias |
|
|
X |
|
|
33 |
Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. |
|
|
X |
|
|
44 |
Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. |
|
|
X |
|
|
55 |
Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. |
|
|
|
X |
|
66 |
La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. |
|
|
|
|
X |
77 |
Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. |
|
|
|
X |
|
88 |
Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. |
|
|
X |
|
|
99 |
Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias ajustadas a las normas APA. |
|
|
|
X |
|
110 |
Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". |
X |
|
|
|
|
111 |
En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 |
|
|
X |
|
|
112 |
Se evidencia escasa articulación en las consignas con espacios no troncales. |
|
|
X |
|
|
113 |
Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. |
|
X |
|
|
|
114 |
Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional. |
|
|
X |
|
|
GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°9: Institución: ISET Nº 58 Docente: Ariel Solovey Materia: Procesamiento de Datos(2do año) Antigüedad: 3 años
|
|
Indicadores |
Valoración |
||||
11 |
22 |
33 |
44 |
55 |
||
1 |
Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. |
|
|
|
|
X |
22 |
Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias |
|
|
|
X |
|
33 |
Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. |
|
|
|
|
X |
44 |
Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. |
X |
|
|
|
|
55 |
Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. |
|
|
|
|
X |
66 |
La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. |
|
|
|
|
X |
77 |
Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. |
|
|
|
|
X |
88 |
Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. |
|
|
|
|
X |
99 |
Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias ajustadas a las normas APA. |
|
|
|
X |
|
110 |
Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". |
|
|
X |
|
|
111 |
En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 |
|
|
|
|
X |
112 |
Se evidencia escasa articulación en las consignas con espacios no troncales. |
|
|
|
X |
|
113
|
Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. |
|
|
|
|
X |
114 |
Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional. |
|
|
|
|
X |
ANEXO N°05:
“DATOS OBTENIDOS DE LAS OBSERVACIONES”
DATOS OBTENIDOS DE LAS OBSERVACIONES:
Grilla observación de Clases: |
|||||||||||||||||||||||||
|
Reactivo 1 |
Reactivo 2 |
Reactivo 3 |
Reactivo 4 |
Reactivo 5 |
||||||||||||||||||||
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Muestra 1 (Técnica Bancaria) |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) |
|
|
x |
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
Muestra 3 (Matemática I) |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
Muestra 4 (Relaciones Humanas) |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
x |
|
|
|
Muestra 5 (Comercio Exterior) |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
x |
|
|
|
|
Muestra 6 (Derecho Bancario) |
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
Muestra 7 (Teoría de la gestión) |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
Muestra 8 (Teoría de la Decisión) |
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
Muestra 9 (Procesamiento de datos) |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
x |
|
|
Resultado |
- |
1 |
2 |
- |
6 |
1 |
1 |
1 |
2 |
4 |
- |
- |
3 |
2 |
4 |
- |
1 |
2 |
2 |
4 |
1 |
2 |
3 |
3 |
- |
|
Reactivo 6 |
Reactivo 7 |
Reactivo 8 |
Reactivo 9 |
Reactivo 10 |
||||||||||||||||||||
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
Muestra 1 (Técnica Bancaria) |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) |
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
Muestra 3 (Matemática I) |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
x |
|
Muestra 4 (Relaciones Humanas) |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
Muestra 5 (Comercio Exterior) |
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
Muestra 6 (Derecho Bancario) |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
Muestra 7 (Teoría de la gestión) |
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
Muestra 8 (Teoría de la Decisión) |
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
Muestra 9 (Procesamiento de datos) |
|
|
|
|
x |
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
Resultado |
- |
1 |
2 |
1 |
5 |
- |
1 |
1 |
5 |
2 |
- |
2 |
1 |
3 |
3 |
- |
1 |
3 |
1 |
4 |
- |
- |
1 |
7 |
1 |
|
Reactivo 11 |
Reactivo 12 |
Reactivo 13 |
Reactivo 14 |
|
||||||||||||||||||||
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
|
|
|
|
Muestra 1 (Técnica Bancaria) |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) |
x |
|
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
x |
x |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Muestra 3 (Matemática I) |
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
Muestra 4 (Relaciones Humanas) |
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
|
Muestra 5 (Comercio Exterior) |
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
Muestra 6 (Derecho Bancario) |
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
|
Muestra 7 (Teoría de la gestión) |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
Muestra 8 (Teoría de la Decisión) |
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
|
|
Muestra 9 (Procesamiento de datos) |
|
|
|
|
x |
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
x |
|
|
|
|
|
Resultado |
1 |
3 |
1 |
1 |
3 |
1 |
- |
3 |
3 |
2 |
- |
1 |
2 |
2 |
4 |
1 |
- |
3 |
3 |
2 |
|
|
|
|
|
Grilla observación de planificaciones: |
|||||||||||||||||||||||||
|
Reactivo 1 |
Reactivo 2 |
Reactivo 3 |
Reactivo 4 |
Reactivo 5 |
||||||||||||||||||||
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
1 |
2 |
3 |
4 |
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Apuntes sobre el presupuesto de Educación la provincia de Santa Fe
Lic. María Cristina Gómez
El tema del presupuesto educativo lleva décadas de discusiones. La meta del 6% de PBI a nivel nacional pocas veces cumplida, esconde una verdad incómoda para las administraciones provinciales, puesto que son las verdaderas responsables de la asignación y ejecución presupuestaria, que las Legislaturas provinciales aprueban cada año.
En el caso de Santa Fe, en 2022, la cifra asciende a 153.959. 471.000 casi 154 mil millones de pesos, unos 965 millones de dólares al cambio oficial.
Lo que dividido entre 4825 establecimientos1 les asignaría unos 32 millones a cada uno (31.908.698 millones), ó si consideramos las Unidades de Servicio la cifra ascendería a 44.165.080 millones de pesos.
Aproximadamente 21.196,75 pesos por alumno/mes. La cuota de un colegio privado de buen nivel en la provincia (al comienzo del ciclo lectivo 2022). Parece chiste pero es real.
Obviamente esto es una apreciación casi distópica, pues los recursos presupuestados nunca llegan a las escuelas, si algo no tienen nuestros directivos, es autonomía, en ninguna faceta, incluida la de administración presupuestaria. Por otro parte estas cifras, con una inflación cercana al 100%, no representan lo mismo en el tercer trimestre del año en curso, que cuando fueron proyectados, un año atrás. Por eso es importante entender cómo se asignan realmente los fondos, pues el verdadero desafío consiste en que la administración de los recursos garantice una educación de calidad. La primera aproximación a la conformación del presupuesto de Educación lo encontramos en las series históricas de Gasto Educativo Jurisdiccional que publica el Ministerio de Educación de la nación. Lo que sigue es una estimación desarrollada en base a esos parámetros y aplicada al presupuesto sancionado para Santa Fe en 2022
ESTIMACIÓN EN BASE A LAS SERIES HISTÓRICAS 2001-2020
PRESUPUESTO TOTAL 2022 |
$ 153.959.471.000,00 |
Salarios (75%) |
$ 115.469.603.250,00 |
Bienes y Servicios NO Personales |
3.695.027,30 |
Resto( 25%) |
$ 38.489.867,75 |
Transferencias a Privada (21%) |
614.298.289,29 |
(Fuente: GASTO EDUCATIVO JURISDICCIONAL (NACIÓN)2
Lo que nos indican estas series es que el 75 % o más del presupuesto es empleado para pagar salarios. Así un sistema es inviable. No se está pensando en la inversión, en la adquisición de bienes de capital, ni en la calidad educativa. Sin presupuesto es un ministerio a la deriva.
¿Cómo se asigna entonces el presupuesto?
El siguiente cuadro muestra la asignación de recursos en base a categorías generales, tal como ha sido presentado a la Legislatura provincial. Como era de esperar, este detalle esconde mucho más de lo que muestra.
Fuente: Presupuesto Provincial. P.66
Gráficamente :
Esta distribución proyectada, es consistente con el estado de abandono que se observa en la mayoría de las escuelas de la provincia.
El presupuesto consume casi en su totalidad los gastos corrientes (98,13%). Como decíamos más arriba, no hay plan de inversión en mejoras tecnológicas o de infraestructura a mediano o largo plazo.
El nivel de inversión en infraestructura es de apenas el 2 % del presupuesto, y como surge del análisis de las obras proyectadas, la mayor concentración se da en la ciudad de Rosario.
A continuación presentamos un detalle de las Obras consignadas en el presupuesto 2022 por departamento:
Destaca claramente la concentración de obras en Rosario, muy por encima del resto de los departamentos. En el Anexo I podemos ver el detalle de las mismas.
La explicación no tiene que ver sólo con factores demográficos, sino con la falta de una política que establezca prioridades y equilibrio entre las necesidades de los diversos niveles del sistema educativo.
Los Alquileres :
La falta de una política de inversión en bienes de capital, ha producido la cronificación de alquileres para edificios escolares o para dependencias del Ministerio.
Sabemos de escuelas que llevan muchas décadas alquilando propiedades que no cumplen con las condiciones que necesita un establecimiento educativo, y menos aún, si esperamos que respondan a los estándares necesario para una educación tecnológica, en el siglo XXI.
La cifra que se presupuestó al efecto, es de casi 200 millones de pesos. Puede no ser significativa en términos relativos , pero cada peso cuenta, cuando se trata de los fondos públicos.
¿Pero cuánto es el monto de los alquileres del Ministerio de Educación?
Aproximadamente 200 millones de pesos anuales (198.400 millones). Aunque su peso relativo en el conjunto parece ser menor (0,13%) no lo es en términos absolutos.
Si miramos el detalle notamos que la Conducción Ejecutiva en Rosario gasta tres millones y medio en alquileres, lo cual no serìa consistente teniendo en cuenta que el Ministerio cuenta con edificio propio y nuevo en la ciudad.
Recordemos que existe una dependencia específica, la dirección de arquitectura, que ha provisto de baños químicos y aulas móviles (contenedores) a las escuelas que van perdiendo operatividad edilicia.
Sin duda la construcción de una escuela demanda un gran presupuesto, pero estos 200 millones sin duda deberían ir desapareciendo al ritmo del crecimiento de la inversión.
Las escuelas que persisten en alquiler, periódicamente interrumpen el funcionamiento por las negociaciones con la provincia o por la amenaza de venta de la propiedad por parte de los dueños. Un problema recurrente, que afecta el normal desarrollo de la actividad educativa, que podría ser resuelto comprando los inmuebles que estén en mejores condiciones permitiendo además amortizar el costo de mantenimiento y refacción.
Las fuentes de Financiación3
Para poder entender las fuentes de financiación del gasto educativo provincial, creemos importante hacer una breve introducción en base al trabajo de Agustín Clauss y Belén Sánchez, quienes señalan que las principales líneas de política educativa financiadas a través de Programas desde el Estado nacional (ya sea parcial o totalmente) son las siguientes:
Cuando pasamos a hablar de Federalismo provincial en terminos de financiamiento educativo, podemos ver que la Nación cofinancia políticas educativas que se implementan en las jurisdicciones provinciales mediante dos mecanismos: las transferencias no automáticas, en el marco de programas presupuestarios nacionales; y los recursos transferidos automáticamente por la vía de la Coparticipación Federalde Impuestos, sobre los que aplica un porcentaje de afectación específica que indica que cierta porción de esos recursos deben ser destinados al financiamiento educativo.
El análisis deja ver que los recursos direccionados, es decir, los coparticipados afectados específicamente a Educación por ley y los enviados a las provincias por la vía de las transferencias no automáticas, vienen constituyendo una porción creciente del gasto educativo que se realiza desde las provincias.
Su participación creciente en el presupuesto provincial permite afirmar que es clave que este direccionamiento se mantenga.El direccionamiento de estos recursos se establece en el nivel nacional: la afectación específica se define mediante la prórroga de artículos de la Ley de Financiamiento Educativo en las leyes anuales de presupuesto; y las transferencias no automáticas se deciden en el seno de la cartera educativa nacional. Así, el nivel nacional acaba por tener un margen de maniobra importante sobre los recursos que las provincias finalmente ejecutan en educación, y ese margen parece ser clave para que efectivamente los recursos sean destinados al sector educativo y no a otros sectores de política.5
Financiamiento educativo en Santa Fe:
El esfuerzo educativo se entiende como la proporción de recursos destinados a la educación provicial, sin el aporte de las transferencias nacionales. En el caso de Santa Fe para 2022, representa el 18,8 % del presupuesto provincial. Esta cifra, difiere sustancialmente del 32% que dedicaba en 2015.6
Sin embargo,los aumentos de esfuerzo no siempre logran traducirse en mayor gasto educativo: no son las provincias que mayor esfuerzo por la educación realizan las que logran tener un gasto por alumno estatal más elevado, como podemos ver en el siguiente cuadro:
Cuando comparamos el gasto educativo contra la evolución del dólar, podemos ver cómo se invierten los resultados , CABA tiene el mayor nivel de gasto educativo por alumno , lo cual también se ve reflejado en los resultados que obtienen en las evaluaciones, aunque como hemos dicho, no es el único factor, otros como la mayor cantidad de días de clases y el hecho de que el 80% de sus escuelas tengan jornada completa conforma una opcón mucho más competitiva y ventajosa para los estudiantes, que tienen casi el doble de horas de clase normales.
El gasto según los niveles educativos7
En los últimos años se observa un aumento en del gasto en el Nivel Inicial, fundamentalmente producto de la extensión de la obligatoriedad del mismo, destinado a la construcción de aulas o nuevos establecimiemtos, como surge del gráfico del ANEXO I.
Cuando el presupuesto concentra el 98% en pago de salarios y gastos corrientes, es evidente que no será un factor de mejora de la calidad educativa de los alumnos.
En cuanto al nivel de ejecuciòn, los datos extraídos del Presupuesto de 2021, indican un nivel de ejecución superior al 93%, a diferencia de otras áreas del presupuesto provincial.
La gestión de los recursos humanos en el presupuesto:
Empezamos este artículo mencionando las discusiones que ha sucitado el presupuesto educativo desde que la ley de Financiamiento Educativo fijó la meta de 6% del PBI nacional .
Las enormes asimetrías provinciales en materia fiscal impactan directamente en los recursos que los gobiernos provinciales debieran asignar para cumplir con ese objetivo compartido con la Nación en proporción cada vez más inequitativa , por estar atada políticamente a las relaciones con el ejecutivo nacional.
También debemos prestar atención a la política de recursos humanos. Más allá del tema de calidad y formación, es necesario analizar cómo se compone la plantilla de docentes en ejercicio, en el que intervienen maestros que detentan cargos y docentes que acumulan horas cátedra, hasta un máximo de 44 /50 horas semanales8 en nuestra provincia.
La asignatura pendiente de una política de recursos humanos eficiente y de calidad es la transformación de esas horas cátedra en cargos, para terminar con la figura del profesor-taxi.
Horas Cátedra en Santa Fe:
En el siguiente cuadro elaborado con datos oficiales podemos observar el detalle de cargos y horas de 2021 :
Presupuesto ejecutado a Diciembre |
Cubiertos con liquidación de haberes |
Cubiertos sin liquidación de haberes |
Suplencias |
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CARGOS DE PLANTA 2021 |
Permanente |
40.873 |
3.432 |
0 |
Transitoria |
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HORAS DE CATEDRA 2021 |
Permanente |
439.709 |
19.019 |
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Transitoria |
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43.865 |
Para diciembre de 2021, teníamos 439.709 horas cátedra titulares (por eso aparecen con liquidación de haberes) y 43.865 horas cátedra que cubrieron suplencias.
¿Pero de cuántos docentes estamos hablando?
Realmente no lo sabemos, podríamos estimar que si todos tuvieran el máximo de horas serían 9993 aproximadamente. Tampoco podemos indicar cuántos docentes cubrieron esas 43.865 horas como suplentes.
El sistema tiene esos datos, pero no son de acceso público. Esto no sólo no contribuye a la transparencia, sino que además produce erogaciones innecesarias puesto que el elevado número de horas cubiertas por suplencias, están vinculadas directamente al ausentismo.
Cubrir suplencias es una práctica completamente ineficiente en este sistema. Veamos un ejemplo:
Cuando un docente pide licencia, la dispersión de sus horas en varias escuelas, dispara una búsqueda atomizada para ese lote de horas por parte de la dirección de cada escuela.
Quienes pueden tomar la suplencia no siempre pueden asumir todas la horas del lote, por lo que el mismo se vuelve a segmentar de acuerdo a la disponibilidad del reemplazante. En consecuencia, se demandan más docentes para un mismo número de horas, generando una distorsión en la oferta de suplentes que según las especialidades llega a ser dramática por la escasez. Y esto se multiplica por la cantidad x de escuelas donde se desempeña.
Otra distorsión aparece cuando la oferta es atractiva por el número de horas y tiempo estimado del reemplazo. Entonces quien toma la suplencia más ventajosa, deja vacante las horas en que se estaba desempeñando, con lo que se dispara otra ausencia inesperada y una nueva búsqueda para una escuela que en principio no tenía horas vacantes.
Mientras tanto los estudiantes tendrán muchas horas libres, consecuencia de la imposibilidad de coordinar las horas del titular y el ó los suplentes.
Este es un círculo vicioso, que no le sirve a nadie, pero sobre el que ningún gremio hace reivindicación alguna. Evidentemente es una manera de multiplicar la cantidad de docentes de modo artificial, lo que sirve a sus intereses. Suelen decir que la cantidad de horas no se modifica, no hay una erogación extra, lo cual también es falaz, pues el costo administrativo de todo este enroque existe, y el costo moral de dejar sin profesor a muchos chicos parece no ser contemplado. Sin mencionar además el tema de la calidad. Es muy difícil pensar en cambiar hacia metodología como ABP o trabajar en equipo, por ejemplo, cuando tenemos docentes que no tienen sus horas concentradas en una sola institución.
CONCLUSIONES
El BID ha estimado que los jóvenes de América Latina dejarían de ganar un 11% de sus ingresos laborales a lo largo de su vida. Sabemos además por estudios del ODS de la UCA, que la continuidad y finalización de los estudios secundarios en los segmentos de mayor vulnerabilidad, está asociado al nivel educativo alcanzado por la madre.
Es crucial atender a estos datos, para entender que necesitamos hacer un esfuerzo presupuestario para empezar a revertir las consecuencias de la pobreza estructural, y dotar a la educación de los medios necesarios para volver a ser el motor de la movilidad social.
Las evidencias permiten afirmar que una mayor inversión incidirá positivamente en mejores resultados, en la medida en que la política educativa planifique a largo plazo, que la asignación de recursos esté ligado al cumplimiento de objetivos y que estén acompañadas de medidas de transparencia en todos los órdenes.
Santa Fe no sólo necesitará de mayores recursos propios, sino que deberemos restaurar los indicadores de desempeño de todos los actores del sistema, para poder encarar una política educativa enfocada a la mejora de la calidad en todos los niveles, con los incentivos que permitan hacer una diferencia en el corto plazo, como base de un plan de largo alcance, que definitivamente revierta el colapso actual, y ofrezca un futuro de movilidad social a todos los niños y jóvenes que habiten suelo santafecino.
ANEXO II
Datos que ofrece el Presupuesto de 2021:
1. Programas que se registran como devengados- Nov.2021
Noviembre de 2021 |
|
|
DEVENGADO |
1.0.0.0 - ACTIVIDAD CENTRAL |
1.210.080.896,27 |
2.0.0.0 - PROGRAMA DE INCLUSION SOCIOEDUCATIVA |
204.177.197,32 |
3.0.0.0 - ADMINISTRACION COMPLEJOS EDUCATIVOS Y CULTURALES |
64.968.979,44 |
4.0.0.0 - PROGRAMAS DE FORMACION Y PROYECTOS EDUCATIVOS |
234.165.666,04 |
5.0.0.0 - INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO EN EL SECTOR EDUCACION |
1.152.332.438,81 |
8.0.0.0 - CONECTIVIDAD |
59.134.521,44 |
15.0.0.0 - MEJORAMIENTO EDUCACION RURAL |
593.768,57 |
16.0.0.0 - EDUCACION INICIAL, PRIMARIA, ESPECIAL Y FISICA |
56.210.129.940,06 |
17.0.0.0 - EDUCACION MEDIA Y TECNICA |
24.833.613.521,97 |
18.0.0.0 - EDUCACION SUPERIOR |
5.975.826.038,45 |
19.0.0.0 - SERVICIO PROVINCIAL DE EDUCACION PRIVADA |
22.239.784.166,66 |
20.0.0.0 - DIR.GENERAL DE ASIST.ESCOLAR |
2.697.255.433,46 |
36.0.0.0 - BOLETO EDUCATIVO GRATUITO |
0 |
86.0.0.0 - CORONAVIRUS (COVID-19) |
2.848.715.908,25 |
89.0.0.0 - ATENCION LEY 12.036 |
0 |
117.730.778.476,74 |
2. Transferencias nacionales (diciembre 2021):
Transferencias de Capital |
|
Ley Federal de Educación-Prog.Nacional Formac. |
540.604.267,23 |
Proyecto de mejoramiento de la Ed.Rural-PROMER-Dec.1324/07 |
89.956.375,25 |
Convenio INET - Decreto 1787/06 |
88.443.996,79 |
|
|
|
|
Subtotal 1 |
719.004.639,27 |
Transferencias Corrientes |
|
Ley Federal de Educación-ProNacFor |
77.904.000 |
Fondo Nacional de Incentivo Docente |
3.123.776.000 |
Convenio INET - Decreto 1787/06 |
25.248.000 |
Servicio Alimentario escuelas |
199.688.000 |
Instituto Nacional de Formación docente |
37.538.000 |
Subtotal 2 |
3.464.154.000 |
Transferencias de Capital a recibir |
|
Ley Federal de Educación-ProNacFor |
695.328.450,55 |
Proyecto de mejoramiento de la Ed.Rural-PROMER-Dec.1324/07 |
116.505.129,04 |
Convenio INET - Decreto 1787/06 |
209.570.000 |
|
|
|
|
Subtotal 3 |
1.021.403.579,59 |
Total de Transferencias Nacionales S1+S2+S3 |
5.204.562.218,86 Millones de pesos |
3. En el Anexo I – Art.7 de la Reglamentación aparecen los siguientes registros para Educación y Cultura (sin discriminar)
|
Millones de Pesos |
Presupuesto Vigente Educación y Cultura (sin discriminar) |
148.048,93 |
Devengado Educación y Cultura |
138.198,24 |
Pagado en Ejercicio Educación y Cultura |
123.439,94 |
ANEXO I
OBRAS PRESUPUESTADAS PARA 2022
PRESUPUESTO 2022 |
|
|
Denominacion |
Dpto |
Monto Presupuestado |
JARDIN INFANTES - TOSTADO - DPTO 9 DE JULIO |
9 de Julio |
$ 20.000.000,00 |
Dem/Const Escuela Educativa Sec Tec N 291 "F.L. Beltran" - Armstrong |
Belgrano |
$ 5.000.000,00 |
Jardin Infantes - Casilda - Dpto Caseros |
Caseros |
$ 20.000.000,00 |
JARDIN INFANTES - CAÑADA DE GOMEZ - DPTO CASEROS |
Caseros |
$ 20.000.000,00 |
Jardín Infantes - Rafael - Dpto Castellanos |
Castellanos |
$ 20.000.000,00 |
ESC MULTINIVEL PRIM/SECUN - RAFAELA - DPTO CASTELLANOS |
Castellanos |
$ 265.000.000,00 |
ESC EDUC TECNICA N° 565 - HUMBERTO PRIMO - DPTO CASTELLANOS |
Castellanos |
$ 12.000.000,00 |
CONST ESC PRIMARIA POSPANDEMIA HUMBERTO PRIMO - |
Castellanos |
$ 3.000.000,00 |
TERMINACION ESCUELA ENSEÑANZA TECNICA N° 380 - MARIA JUANA |
Castellanos |
$ 3.500.000,00 |
INST SUPERIOR N° 3 - VILLA CONSTITUCION - DPTO CONSTITUCION |
Constitución |
$ 200.000.000,00 |
Refacción Escuela Primaria N 782 - Villa Constitución |
Constitución |
$ 22.571.000,00 |
Jardin Infantes Villa Constituación - Dpto Constitución |
Constitución |
$ 4.500.000,00 |
JARDIN MATERNAL EN PAVON - DPTO CONTITUCION |
Constitución |
$ 800.000,00 |
Jardín Infantes - Santa Rosa de Calchines - Dpto Garay |
Garay |
$ 20.000.000,00 |
JARDIN INFANTES N° 251 - SAN GREGORIO - GRAL LOPEZ |
General Lopez |
$ 20.000.000,00 |
TERMINAC ESCUELA Nº 335 AGROTECNICA RUFINO - DPTO GRAL LOPEZ |
General Lopez |
$ 150.000.000,00 |
Escuela Técnica N 483 - Venado Tuerto |
Gral Lopez |
$ 10.000.000,00 |
JARDIN DE INFANTES DE VENADO TUERTO - DPTO GRAL LOPEZ |
Gral Lopez |
$ 4.500.000,00 |
ESCUELA DE ARTES VISUALES VENADO TUERTO - DPTO GRAL LOPEZ |
Gral Lopez |
$ 12.000.000,00 |
ESCUELA AGROTECNICA EN FIRMAT - DPTO GRAL LOPEZ |
Gral Lopez |
$ 10.000.000,00 |
ESC INDUSTRIAL ET 2 SECT AULICO Y ADM VDO TUERTO |
Gral Lopez |
$ 3.800.000,00 |
Instituto N 4 de Reconquist PN |
Gral Obligado |
$ 2.036.000,00 |
JARDIN DE INFANTES FLORENCIA - DPTO. GRAL OBLIGADO |
Gral Obligado |
$ 4.500.000,00 |
JARDIN DE INFANTES VILLA GUILLERMINA - DPTO GRAL OBLIGADO |
Gral Obligado |
$ 4.500.000,00 |
JARDIN DE INFANTES TACUARENDI - DPTO GRAL OBLIGADO |
Gral Obligado |
$ 21.500.000,00 |
AMPL ESC PRIM Nº371 BELGRANO -RECONQUISTA -GRAL.OBLIGADO |
Gral Obligado |
$ 7.000.000,00 |
ESCUELA SECUNDARIA N°384 - PUEBLO ANDINO - DPTO IRIONDO |
Iriondo |
$ 12.000.000,00 |
Escuela Mantovani - Santa Fe |
La Capital |
$ 1.000.000,00 |
Escuela Primaria B° Favaloro - Santa Fe - Dpto La Capital |
La Capital |
$ 8.200.000,00 |
JARDIN INFA - BARRIO FAVALORO SANTA FE - DPTO LA CAPITAL |
La Capital |
$ 20.000.000,00 |
JARDIN INFANTES POSPANDEMIA AL SANTA FE - DPTO LA CAPITAL |
La Capital |
$ 20.000.000,00 |
REFACCIONES MUSEO ROSA GALISTEO - ETAPA 2 - SANTA FE |
La Capital |
$ 50.000.000,00 |
JARDIN DE INFANTES - SANTA FE - DPTO LA CAPITAL |
La Capital |
$ 4.500.000,00 |
JARDIN DE INFANTES ALTO VERDE - DPTO ROSARIO |
La Capital |
$ 4.500.000,00 |
ESCUELA SECUNDARIA ECHEVERRIA SANTA FE - DPTO LA CAPITAL |
La Capital |
$ 3.500.000,00 |
CONST JARDIN INFANTES POSPANDEMIA B° YAPEYU - DPT LA CAPITA |
La Capital |
$ 3.500.000,00 |
CONST JARDIN INF POSPANDEMIA COSTANERA CIUDAD SANTA FE |
La Capital |
$ 3.500.000,00 |
CONST JARDIN INF POSPANDEMIA SAUCE VIEJO - DPTO LA CAPITAL |
La Capital |
$ 3.500.000,00 |
JARDIN DE INFANTES LAGUNA PAIVA N°239 - DPTO LA CAPITAL |
La Capital |
$ 4.500.000,00 |
JARDIN DE INFANTES ARROYO LEYES - DPTO LA CAPITAL |
La Capital |
$ 4.500.000,00 |
REFAC JARDIN INFANTES SANTO TOME - DPTO LA CAPITAL |
La Capital |
$ 1.000.000,00 |
REF ESC NIV INICIAL Nº52 - SANTA FE -DPTO. LA CAPITAL |
La Capital |
$ 800.000,00 |
ESC SECUND TECNICA N° 481 SANTA FE - DPTO LA CAPITAL |
La Capital |
$ 16.000.000,00 |
JARDIN DE INFANTES HUMBOLT - DPTO. LAS COLONIAS |
Las Colonias |
$ 4.500.000,00 |
JARDIN N° 107 ESPERANZA - DPTO LAS COLONIAS |
Las Colonias |
$ 4.500.000,00 |
Escuela - Pueblo Esther |
Rosario |
$ 115.000.000,00 |
Tareas Vs Imperm Escuela Particular N 1257 Crucero Ara G. Belgrano - Rosario |
Rosario |
$ 3.500.000,00 |
Escuela Primaria N 1266 Juana Azurduy - Dpto Rosario |
Rosario |
$ 10.000.000,00 |
Jardin Infante 332 - Villa Gdor Galvez - Dpto Rosario |
Rosario |
$ 4.500.000,00 |
Jardín Infantes N 358 - Fighiera - Rosario |
Rosario |
$ 20.000.000,00 |
Jardín Infantes N 349 - Funes - Rosario |
Rosario |
$ 20.000.000,00 |
Jardín Infantes N 387- Perez - Rosario |
Rosario |
$ 20.000.000,00 |
ESC PRIMARIA - FUNES - DPTO ROSARIO |
Rosario |
$ 120.000.000,00 |
ESC PRIMARIA - BARRIO NUEVO ALBERDI - ROSARIO |
Rosario |
$ 120.000.000,00 |
ESC PRIMARIA - BARRIO NUEVO ALBERDI - ROSARIO |
Rosario |
$ 120.000.000,00 |
ESC PRIMARIA/ESPECIAL - CAPITAN BERMUDEZ - DPTO ROSARIO |
Rosario |
$ 200.000.000,00 |
ESC SECUNDARIA MAS POLIDEPORTIVO - ZABALLA - DTO ROSARIO |
Rosario |
$ 165.000.000,00 |
ESC MULTINIVEL PRIM/SECUN/JARD - BARRIO MAGNANO - ROSARIO |
Rosario |
$ 300.000.000,00 |
RESTAURACIÓN ESCUELA NACIONAL Nº 392 ROSARIO - DPTO ROSARIO |
Rosario |
$ 225.000.000,00 |
HOGAR ESCUELA PRIMARIA EVA PERON ETAPA 1- BAIGORRIA |
Rosario |
$ 90.000.000,00 |
ESC SECUNDARIA EMPALME GRANEROS - DPTO ROSARIO |
Rosario |
$ 8.200.000,00 |
JARDIN INFANTES ESCUEL N° 660 ROSARIO - DPTO ROSARIO |
Rosario |
$ 4.500.000,00 |
REFAC CUB Y TAREAS VARIAS JARDÍN INF N° 260 - ROSARIO |
Rosario |
$ 3.000.000,00 |
CONST JARDIN INF POSPANDEMIA GRAL LAGOS - ROSARIO |
Rosario |
$ 3.500.000,00 |
CONSTRUC EDIF NIÑOS HIPOACUSTICOS ROSARIO - DPTO ROSARIO |
Rosario |
$ 10.000.000,00 |
REACOND JARDIN Y ESCUELA DE ALVEAR - DPTO ROSARIO |
Rosario |
$ 5.200.000,00 |
CONST COMEDOR GIM ESC.PRIM Nº 6086 -FIGHIERA -ROSARIO |
Rosario |
$ 5.000.000,00 |
JARDIN DE INFANTES ZONA NOROESTE ROSARIO - DPTO ROSARIO |
Rosario |
$ 4.500.000,00 |
SEGUNDO JARD INF ZONA NOROESTE ROSARIO - DPTO ROSARIO |
Rosario |
$ 4.500.000,00 |
REFAC ESC TECNICA CORONEL BOGADO - DPTO ROSARIO |
Rosario |
$ 500.000,00 |
RESTAUR Y RECUP ESCUELA CNEL BOGADO - DPTO CONTITUCION |
Rosario |
$ 12.000.000,00 |
HOGAR ESC PRIM EVA PERON ET 2 - BAIGORRIA -DPTO ROSARIO |
Rosario |
$ 7.000.000,00 |
HOGAR ESC SEC EVA PERON - BAIGORRIA -DPTO ROSARIO |
Rosario |
$ 10.000.000,00 |
SCALABRINI ORTIZ SALUD LABORAL INST. 14 ROSARIO |
Rosario |
$ 7.500.000,00 |
JARDIN DE INFANTES SAN GUILLERMO - DPTO SAN CRISTOBAL |
San Cristobal |
$ 4.500.000,00 |
EDIF PROP ESC SECUNDARIA SUARDI - DPTO SAN CRISTOBAL |
San Cristobal |
$ 1.300.000,00 |
INSTITUTO SUPERIOR DE CERES - DPTO SAN CRISTOBAL |
San Cristobal |
$ 850.000,00 |
Const Jardin Infantes Part Incorp 1510 - MOD POSPAND - Romang |
San Javier |
$ 110.000.000,00 |
JARDIN INFANTES - ROMANG - DPTO SAN JAVIER |
San Javier |
$ 20.000.000,00 |
AMPLIACIÓN ESCUELA TECNICA ROMANG - DPTO SAN JAVIER |
San Javier |
$ 8.200.000,00 |
JARDIN DE INFANTES ALEJANDRA - DPTO SAN JAVIER |
San Javier |
$ 4.500.000,00 |
JARDIN DE INFANTES SAN JAVIER N°134 - DPTO SAN JAVIER |
San Javier |
$ 4.500.000,00 |
ESC SECUNDARIA SAN JERÓNIMO SUD - DPTO SAN LORENZO |
San Jerónimo |
$ 14.000.000,00 |
ESCUELA TECNICA Y JARDIN CENTENO - DPTO SAN JERONIMO |
San Jerónimo |
$ 8.000.000,00 |
ESC PRIMARIA N° 704 DESVIO ARIJON - DPTO SAN JERONIMO |
San Jerónimo |
$ 9.000.000,00 |
Ampli Refac Gral Jardín N 129 - Marcelino Escalada |
San Justo |
$ 600.000,00 |
JARDIN DE INFANTES SAN JUSTO - DPTO SAN JUSTO |
San Justo |
$ 4.500.000,00 |
Escuela Secundaria de Roldan - Incluye Campo Deportivo - San Lorenzo |
San Lorenzo |
$ 129.053.000,00 |
Jardín Infantes - Fray Luis Beltran - Dpto San Lorenzo |
San Lorenzo |
$ 20.000.000,00 |
ESC SECUNDARIA - RICARDONE - DPTO SAN LORENZO |
San Lorenzo |
$ 150.000.000,00 |
COMPLEJ POLIDERP OBRAS COMPLEM COM EDUC ROLDAN - SAN LORENZO |
San Lorenzo |
$ 33.000.000,00 |
JARDIN DE INFANTES ROLDAN - DPTO SAN LORENZO |
San lorenzo |
$ 4.500.000,00 |
JARDIN DE INFANTES EL TREBOL - DPTO SAN MARTIN |
San Martín |
$ 4.500.000,00 |
TOTAL |
$ 3.185.610.000,00 |
|
REFERENCIAS
1 Ministerio de Educación Santa Fe
3 AGUSTÍN CLAUS - BELÉN SANCHEZ. El financiamiento educativo en la Argentina: balance y desafíos de cara al cambio de década. CIPPEC. Documento de Trabajo N°178 -Febrero 2018.
4 Clauss, et al. Pág.22
5 Clauss, et al. Pág.44
6 Axel Rivas. https://www.cippec.org/publicacion/gasto-educativo-y-salario-docente-la-inequidad-provincial/
7 https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/
8 Algunos directivos pueden tener hasta 50 hs. Dependiendo de la categoría de la escuela.
9 https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/
10 https://uca.edu.ar/es/observatorio-de-la-deuda-social-argentina
Elian Rodolfo Uzain
Universidad Nacional de Formosa, Facultad de Humanidades
elianuzain@gmail.com
El sistema educativo ha sido uno de los aspectos más afectados durante la pandemia COVID-19. Los nuevos medios tecnológicos, métodos y técnicas afloraron en un contexto desfavorable, sin embargo, muchas instituciones han decidido abandonar los nuevos recursos aplicados con anterioridad, pese a que pudieran tener éxito con su aplicación. Este artículo define conceptualizaciones, aplicaciones y limitaciones, que pretenden acortar la brecha entre la enseñanza virtual y presencial, y procura aportar en el campo de la práctica docente en contexto pos-pandemia. Al presentarse contextos variables y particulares, el presente artículo no pretende situar al Aula Invertida como una metodología universalmente aplicable, sino servir de orientación para la aplicación de la misma en situaciones determinadas por el propio docente que lo ejecutará, concluyendo con el éxito del modelo en situaciones áulicas controladas y supervisadas.
Palabras clave: aula invertida, tecnología, educación.
INTRODUCCIÓN
El contexto pos-pandemia, en el cual nos encontramos a la fecha de la publicación de este artículo, está marcado por el abandono de la práctica por medio de los recursos tecnológicos. Los docentes han dejado de lado cada vez más a las plataformas como Google Classroom, Zoom Meetings, Cisco Webex, entre otros, sin observar el gran provecho que se puede seguir obteniendo de ellos a día de hoy.
La modalidad Flipped Classroom, o Aula Invertida, a la cual nos referiremos en adelante como Flipped, se constituye para el docente del siglo XXI como una oportunidad de obtener lo mejor de dos niveles educativos, el tecnológico y el presencial. A través de este trabajo se expondrán las conceptualizaciones básicas para ayudar a la comprensión de la metodología, definiciones construidas a partir de trabajos preexistentes, formas de ejecución, evaluación, como así también las posibles limitaciones y formas de gestión para dichos límites. Posicionamos a la metodología dentro del paradigma constructivista para la construcción del estudio. Para Romero (2009):
Los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que se pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el curriculum escolar… incluye la aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador. (p.4)
Partiendo de este paradigma, podemos generar relaciones directas entre la metodología y el enfoque.
¿Qué es y qué no es el Flipped Classroom?
La modalidad Flipped es, primordialmente, una forma de enseñanza. La enseñanza es entendida por Camilloni (2007) como “una forma de influencia, algo que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos” (p.13), mientras que en sentido netamente pedagógico, “se funda en una particular disposición al sujeto-alumno”. (p.14) Esgrime también que se centra en el encuentro humano y en una forma de diálogo.
En este modelo en particular, se procura que el estudiante “asuma un rol mucho más activo en su proceso de aprendizaje, que el que venía ocupando tradicionalmente” (Berenguer, 2016 citado por Aguilera-Ruiz et al. 2007, p.3), por ende, se posiciona dentro de lo que Gómez (2021) define como “Modelo Híbrido” o “Blending Learning” “implica un enfoque diferente, fuertemente centrado en el alumno, con un rol docente de guía y productor de contenidos” (p.3)
Es, en definitiva, “flipar” una clase tradicional, por ejemplo, las explicaciones del docente pueden ser otorgadas por medio de videos, podcast, presentaciones, materiales de lectura, entre otros, de manera extra áulica (preferentemente virtual). El estudiante sería el responsable de observar el material enviado por el profesor, analizarlo, y posteriormente utilizar el espacio de clases para socavar dudas, debatir acerca del mismo y establecer una relación dialogal y crítica con el docente.
El espacio de clases, además, sería utilizado para realizar actividades referidas a lo estudiado, plantear situaciones problemáticas, de caracterización, de completamiento e incluso de evaluación.
Camilloni (2007) considera al salón de clases como “escenario privilegiado de la enseñanza” (p.18) empero, no lo considera como el único, sino que puede ser multiespacial. En el material mencionado, la autora menciona diversos espacios, como un laboratorio o una biblioteca. El libro transcurre en el 2009, época en la que las Tecnologías de la Información y la Comunicación, entendidas como las “tradicionales Tecnologías de la Comunicación… y por las Tecnologías de la Información… (Informática…) (PNUD, 2002 citado por Sánchez Duarte, 2008, p.3), no estaban en su punto más elevado. Por lo tanto, en este caso, consideramos prudente añadir a los espacios virtuales como forma de encuentro entre el alumno y el contenido.
El Flipped no es una forma de desligar al docente de sus labores. El objetivo de este artículo no pretende dejar lugar a malinterpretaciones, por lo cual nos parece idóneo definir qué no es esta modalidad.
Definitivamente, no es simplemente dejar un recurso a los estudiantes y abandonarlos a su suerte, o que no exista guía alguna en los momentos presenciales. Por el contrario, la instancia previa debe constituirse como liberadora y autónoma para el estudiante, mientras que la instancia presencial debe consolidarse como un espacio de resolución de dudas. Es en este momento en el cual el docente debe evaluar constantemente los aprendizajes.
Un buen recurso para identificar el aprendizaje, es la correcta elaboración de los criterios de evaluación en la planificación, y evaluarlas al momento de retomar lo visto por medio de preguntas abiertas, entendidas por Mendez (1997) como las que “implican la necesidad de elaborar al menos una frase para contestarlas y la posibilidad de que existan varios tipos o maneras de respuestas correctas” (p.58). Esto nos beneficiaría para plantear interrogantes de carácter reflexivo, buscando evaluar el nivel de comprensión del contenido.
Siguiendo la línea expuesta por la autora, por más que proponga priorizar las preguntas abiertas, las cerradas, entendidas como aquellas que permiten un solo tipo de respuesta, aportarían para recordar nombres, fechas, fórmulas, entre otras, y poder utilizarlas como disparadoras del contenido.
El Flipped tampoco es presentar exclusivamente un video, audio o conjunto de imágenes para que el estudiante los observe, por lo contrario, entra en juego la creatividad del docente actuante. La multiplicidad de recursos tecnológicos disponibles proveen libertad al profesor de elegir de qué manera encarar su clase.
Tampoco significa que el docente debe armar personalmente cada uno de los recursos. Muchas plataformas proporcionan infinidad de materiales de acceso libre, de los cuales uno se puede nutrir para enriquecer sus clases.
¿En qué se centra el Flipped Classroom?
La modalidad Flipped se centra esencialmente en invertir el modelo pedagógico tradicional, entendido como un modelo verticalista, que jerarquiza al profesor en una posición de autoridad y poder, proponiendo relaciones de subordinación y dominio. (Del Río Hernández, 2011, pp. 639-640 citado por Echevarría, 2018, p.9)
Consideramos a este paradigma como limitante para el desarrollo integral de las capacidades de aprendizaje del individuo, el estudiante no tiene un rol activo, sino más bien pasivo dentro del aula, sus opiniones o intervenciones están condicionadas por el verticalismo antes mencionado. Queda un nulo espacio para la interacción y el libre funcionamiento entre los diferentes actores de la tríada didáctica. En palabras de Camilloni (2007):
Queda constituido un campo de relaciones varias entre cada uno de sus polos. El triángulo didáctico encierra, en realidad una relación del profesor con el contenido, del alumno con el contenido, y entre alumno y profesor. En el espacio de la clase, los triángulos se multiplican y se agregan relaciones entre los estudiantes. (p.19)
Teniendo en cuenta lo expuesto por la autora, ¿Qué espacio queda para la interacción del estudiante con el profesor y con el contenido en un modelo tradicionalista? Se constituye entonces como una recepción lineal de saberes, sin poner el foco en la comprensión del contenido por parte de los estudiantes.
Siguiendo con lo expuesto por Echevarría, conllevaría a un proceso de “domesticación” del individuo escolarizado. Esto resultaría en una adaptación a la recepción incuestionable de contenidos por medio de una exposición unilateral.
Volviendo al Flipped, las relaciones de la tríada didáctica se contraponen radicalmente a las del modelo tradicional. En este caso se prioriza el contacto directo entre el estudiante y el contenido, posicionando al docente como un guía fundamental en el proceso de aprendizaje. El cambio más notorio podemos observarlo en los recursos utilizados, se desprende de la exposición “magistral”, y se da paso a una relación dialogada, concordando con lo expuesto por Camilloni (2007).
El conocimiento ya no se insertaría en los estudiantes unilateralmente, sino que se construiría colectivamente, otorgando al alumno un mayor grado de participación, libertad de decisión y autonomía. Se abandonaría lo que se conoce como “Educación Bancaria”, en la cual el docente deposita en los estudiantes el contenido, como si de llenar un recipiente se tratase (Freire, 1968 citado por Ocampo, 2008, p.10)
Hablando propiamente de sujetos, el Flipped se centra en el estudiante y adopta una postura constructivista, ya que, como expresa Hernández (2008) “es el reconocimiento del papel activo otorgado a los alumnos y a su actividad constructiva dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje” (p.70). El papel activo del estudiante se evidencia transversalmente a todo el proceso de enseñanza, desde el momento previo y extra áulico, en el cual observan, interpretan, infieren y analizan los contenidos, el momento presencial, en el cual debaten, caracterizan, ponen en ejercicio su juicio crítico y realizan actividades, hasta el momento posterior, en el cual reflexionan sobre los contenidos y actividades.
¿Qué beneficios posee el Flipped Classroom?
Se pueden mencionar diversos beneficios de la aplicación del Flipped. Siguiendo a Aguilera-Ruiz et al. (2017):
El estudio de la literatura relevante demuestra que el método permite aprovechar importantes ventajas, independientemente del modo exacto en que se lleve a cabo. Es importante el hecho de que conlleva un gran ahorro en tiempo lectivo. Los estudiantes mostrarán más interés y se sentirán más comprometidos. (p.3)
Consideramos central el beneficio de ahorro de tiempo, ya que, en diversas ocasiones, no alcanza para desarrollar el contenido que nosotros desearíamos. A través de esta modalidad, podríamos, de manera extra áulica, proporcionar las directrices para que los estudiantes busquen la información y obtengan un conocimiento más abarcativo y especializado.
Otro beneficio muy destacado es la pluralidad de recursos disponibles. En particular, los videos son considerados como “uno de los recursos más dinámicos que existen” (Lara y Rivas, 2009 citado por Aguilera-Ruiz et al. 2017). Permite aproximar el contenido al estudiante de forma gráfica, lo cual es mucho más llamativo y atractivo para el estudiante del siglo XXI. Además, posibilita el aprendizaje a ritmos diferenciados, permitiendo la revisión del contenido todas las veces que sea necesario.
Podemos extraer un beneficio muy relevante sometiendo a comparación al Flipped con la famosa Taxonomía de Bloom, en particular, con la Taxonomía aplicada a la era digital. Churches (2007) posiciona a las acciones de crear y evaluar como habilidades de pensamiento de orden superior, amalgamadas con elementos del espectro de la comunicación como la colaboración y el debate, aspectos íntegramente relacionados con la metodología del Aula Invertida. Por ende, se podrían obtener numerosas ventajas al aplicarla.
Siguiendo lo planteado por Aguilera Ruiz et al. (2017) el exhaustivo análisis de casos realizado evidenció, al aplicar la metodología, éxito en la mayoría de los casos.
Se aplicó el método flipped Classroom en fundamentos de Informática… donde se obtuvieron resultados muy positivos. De entre 176 alumnos/as, el porcentaje de personas aprobadas se incrementó del 57% al 83%. La satisfacción fue considerablemente alta para el 79% del alumnado. (p. 4)
Otros casos de éxito estudiados por los autores mencionan que los estudiantes consideraron a la metodología como una manera alternativa de trabajar, permitiéndoles estar al día y prepararse mejor para los exámenes, como así también, en otros casos, permitiendo la suba en porcentajes de participación e implicación de los estudiantes en la dinámica de la clase.
¿Cómo aplicar el Flipped Classroom en las aulas de nivel medio?
Esta es la pregunta central, y debemos destacar que no hay una forma universal o única de aplicar la metodología (Aguilera Ruíz et al. 2017, p.3), sino que, como adelantamos anteriormente, la creatividad del docente se pone sobre la mesa al momento de generar los recursos óptimos para la clase.
Es en este punto en el que debemos preguntarnos acerca de la función que cumpliremos en el aula. Consideramos adecuado citar a los autores Caruso y Dussel (1999) para ilustrar mejor lo expuesto:
Que nosotros ocupemos un aula no significa automáticamente que la “habitemos”. Cuando uno solo “ocupa” un espacio, se trata de una estructura que ya está dada… y nos espera… estaríamos ocupando el aula de una manera pasiva, en la que uno meramente se acostumbra a las cosas ya formadas. “Habitar” el aula quiere decir armar ese espacio según gustos, opiniones, márgenes de maniobra… Habitar un espacio es, entonces, una posición activa.
Abandonar la posición pasiva de la enseñanza es el primer escalafón para aplicar el Flipped, posicionarnos activamente y “Habitar” en lugar de “Ocupar”. Teniendo en cuenta este posicionamiento, podemos desprender una serie de recomendaciones para la aplicación de la metodología:
Poseer un Entorno Predispuesto para el Trabajo Virtual y Extra Áulico:
Realizar una evaluación previa del contexto ateniéndose a las siguientes características:
Podríamos enumerar diversos criterios, pero contemplamos los anteriormente indicados como los centrales. Cabe aclarar que esto no quiere decir que la ausencia de alguno de los criterios sean un impedimento, aquí, la acción docente activa cumple un rol fundamental, capacitando a los estudiantes en el uso de los recursos, proveyendo los materiales en otras instancias y por otros medios, como una unidad de almacenamiento extraíble durante otras clases, entre otros.
Conformar Grupos de Estudiantes para Favorecer la Cooperación y Colaboración.
Consideramos relevante establecer grupos de trabajo para fortalecer las capacidades de cooperación, colaboración, y predisponer al grupo clase a un mejor desempeño.
Poseer Conocimiento en el Área de Tecnologías de la Información y la Comunicación
Con el objetivo de crear los recursos considerados como adecuados para la clase. Esto, nuevamente, no es excluyente en su totalidad. Podemos hacer uso de los recursos ya existentes en la web, sin embargo, la producción propia es recomendada para conseguir los objetivos planteados para el aprendizaje de cada contenido.
Dividir la Clase en Cuatro Momentos:
Actividad extra áulica, a través del cual los estudiantes recibirán el contenido del día, a través de los recursos que se otorguen. A modo de ejemplo, se pueden utilizar videos de YouTube, Podcast de SoundCloud, presentaciones de Genially, actividades en Menti, textos escritos, entre otros, y subirlos a una plataforma como Ead Moodle o Google Classroom.
Es importante, antes de crear los recursos, estudiar los conocimientos previos de los estudiantes, tener en cuenta el plan de estudios del año anterior, y los conocimientos previos y experienciales, considerados por autores como Freire y Mezirow como fundamentales para el aprendizaje (Bhat, s.f.).
Se deben confeccionar los criterios de evaluación, que serán evidencia de la correcta comprensión del contenido. Se sugiere además, solicitar a los estudiantes la redacción de un resumen del contenido dado, entendido por Raths, Wasserman y otros (1971) como “Establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado, y replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisión sin omisión de puntos importantes.” (p.29)
Actividad inicial, en la cual se recuperarán y repasaran los elementos claves de los materiales que hemos entregado de manera extra áulica. Este momento de la clase debe construirse a raíz de los aportes de los estudiantes. Podemos hacer uso de preguntas e interrogatorios para evaluar el nivel de comprensión del contenido, y reforzarlo a partir de ello. La evaluación, como bien lo explica Finocchio (1996) es transversal al proceso, y aquí deberá evidenciarse a través de la observación del cumplimiento o incumplimiento de los criterios de evaluación antes planteados. En caso de no cumplirse, deberán reforzarse durante la instancia presencial.
Durante esta etapa, el docente debe inducir al a reflexión y la problematización para evaluar al grupo-clase.
Actividad media o de desarrollo, en la que se plantearán las actividades para los estudiantes. Aquí nuevamente conviene poner en práctica la creatividad. Mientras más dinámicas y entretenidas sean, mejor. Se sugiere tomar como base la Taxonomía de Bloom aplicada a la era digital. Como mencionamos anteriormente, Churches (2007) presenta, por ejemplo, a las actividades de debate en un escalafón alto, se combinaría la capacidad de creación, al formular argumentos lógicos, con la colaboración, al trabajar con un equipo o grupo de estudiantes, favoreciendo a la evaluación del contenido. Este debe ser el momento más extenso de la clase, la realización de actividades debe primar para motivar a los estudiantes y mantenerlos activos y conectados con la clase.
Actividad final o de cierre, por medio de la cual sintetizaremos el contenido aprendido. Este momento es breve y libre, se pueden plantear actividades de autorreflexión o autoevaluación, en la que el mismo estudiante identifique que conocimientos poseía previamente, y que conocimientos aprendió durante la clase.
También podemos plantear la Gamificación, entendida como “el uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de juegos en contexto que no son juegos para involucrar a los usuarios y resolver problemas” (Zichermann et al. 2012 citado por Gené, 2015). Aplicaciones como Kahoot! permiten la creación de trivias, verdaderos o falso, entre otros, para favorecer al dinamismo en una clase. Cabe destacar que este tipo de actividad podemos aplicarla a lo largo de todo el proceso, con diferentes objetivos. El momento final debe evidenciar la comprensión por parte del grupo clase.
¿Cómo evaluar en el Flipped Classroom?
En párrafos anteriores argumentamos que la evaluación debe ser transversal a todo el proceso, sin embargo, podemos implementar instancias exclusivamente evaluativas. El sentido de evaluar fue bien esgrimido por Finocchio (1993)
“Estimamos que la evaluación es un aspecto esencial en la enseñanza, porque afecta a su calidad. La información que provee un sistema de evaluación, que contempla la multiplicidad de aspectos que integran la enseñanza y el aprendizaje, orienta nuestras acciones y la de nuestros alumnos y determina los logros de la enseñanza.” (Cap. VI)
Siguiendo esta línea, consideramos altamente relevante la evaluación dentro del Flipped. Ahora bien, si estamos “flipando” una clase, debemos evitar las propuestas de examen tradicionales, como un simple cuestionario memorístico o aplicacionista, en su lugar, podríamos poner en práctica los recursos tecnológicos de los cuales los estudiantes disponen, y a los cuales tuvieron un acercamiento durante las clases.
Una idea a considerar es solicitar la creación de videos, audios, presentaciones, exposiciones, caracterizaciones, entre otras, dejando al docente libre elección. Sugerimos prestar atención a los gustos de los estudiantes durante las clases, de esta manera, podremos observar lo que más los motiva y trabajar en base a ello.
Se deberán formular los criterios de evaluación con antelación y presentarlo a los estudiantes, para que realicen sus producciones en base a ellos. Se pueden utilizar diferentes medios para la presentación de los trabajos, Google Classroom, Ead Moodle, YouTube, SoundCloud, e inclusive se podrían plantear modelos mixtos, a través de los cuales los estudiantes puedan preparar recursos y exponerlos ante la clase, como presentaciones interactivas de Genially.
Limitaciones del Flipped Classroom. ¿Cómo superarlas?
Debemos considerar las limitaciones para la implementación de la metodología. A su vez, expondremos algunas cuestiones para su superación.
En primer lugar, nos detendremos en el contexto áulico. Muchas instituciones educativas están en situación de vulnerabilidad, estructuralmente hablando. Esto supondría un impedimento grave para la aplicación del Flipped. Debemos realizar un estudio exhaustivo sobre las condiciones antes de ejecutarla. De ninguna manera afirmamos que no se pueda aplicar, pero la gestión deberá realizarse cooperativamente entre el equipo docente y la institución, y en caso idílico, con políticas públicas estatales.
Al encontrarnos ante una institución con carencias tecnológicas, podemos pensar en diversas alternativas, como llevar el material a los estudiantes en unidades de memoria extraíbles, CD, proyectarlas en momentos extra áulicos, entre otros.
Siguiendo a Aguilera-Ruiz et al. (2017), podemos identificar dos limitaciones más. Una, orientada a la reticencia por parte del estudiantado a abandonar el modelo tradicionalista de la enseñanza y mantenerse motivados. Es aquí el momento donde la retroalimentación positiva entra en juego. Según Anijovich (2010) “Algunos autores señalan que la retroalimentación es más productiva si se centra en la tarea, en como el alumno la resuelve, y como autorregula su aprendizaje” (cap.5). Es importante producir comentarios valorativos acerca de las tareas y generar confianza y motivación a través de la retroalimentación en la corrección de actividades, de esta manera, estaríamos produciendo lo que Bixio (2007) define como motivación intrínseca, es decir, “motivadas cuando el interés está centrado en la propia actividad, siendo esta un fin en sí mismo, sin que medie, necesariamente, ninguna recompensa o castigo” (p.18).
Por último, podríamos mencionar las desventajas de la utilización del video o los podcast como medios para la enseñanza. Se correría el riesgo de caer en una concepción simplista y reduccionista de los contenidos enseñados. Para evitar este inconveniente, podríamos plantear la construcción de videos o audios propios, permitirían realizar un seguimiento detallado de los objetivos propuestos. En la mayoría de los casos, más no significa mejor.
CONCLUSIÓN
La pandemia COVID-19 ha puesto en evidencia los nuevos rumbos a los cuales la educación se está orientando. El contexto actual está siendo marcado por un claro retorno hacia modelos de enseñanza tradicionalistas. La metodología Flipped Classroom se posiciona entonces como una forma posible de afrontar la educación híbrida, proveyendo un marco de trabajo idóneo para el siglo XXI.
De carácter constructivista, el Flipped se centra primordialmente en el estudiante, situándolo en una posición creadora, activa y colaboradora, posicionándose el docente como guía activo para la construcción colectiva del conocimiento, se divide en etapas claras, concisas e interconectadas, presenta un claro modelo de evaluación, tanto transversal como específica, y otorga libertad y autonomía tanto al docente como al estudiante.
Pese a sus limitaciones, la amplia posibilidad de gestión práctica de los inconvenientes la sitúan como una atractiva forma de encarar la enseñanza del siglo XXI, en contextos de segmentación tecnológica pos-pandemia, presentando éxito en contextos áulicos controlados y supervisados.
REFERENCIAS
Aguilera-Ruiz, C, Manzano-León, A, Martínez-Moreno, I, Lozano-Segura, M. C, Casiano Yanicelli, C. (2017). EL MODELO FLIPPED CLASSROOM. International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 4, núm. 1.
Anijovich, R, (comp). Camilloni, A, Capelleti, G, Hoffman, J, Katzkowicz, R, Mottier López, L. (2010). La Evaluación Significativa. Ediciones Paidós.
Bhat, D. V (s.f.). Aprendizaje Experiencial. Una Guía par Educadores.
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Camilloni, A. (2007). El saber didáctico. Editorial Paidós.
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Finocchio, S. (coord.), García, P, Iaies, G, Segal, A. (1993). Enseñar Ciencias Sociales. Editorial Troquel S.A.
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Hernández Rojas, G. (2008). Los constructivismos y sus implicaciones para la educación. Perfiles Educativos, vol. XXX, núm. 122.
Mendez, L. (s.f.). El Difícil Arte de Preguntar Bien. Novedades Educativas N°76.
Ocampo, L, J. (2008). Paulo Freire y la pedagogía del oprimido. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, núm. 10.
Raths, L, Wasserman, S. (1971). Como Enseñar a Pensar. Teoría y Significación. Editorial Paidós.
Romero Trenas, F. (2009). Aprendizaje Significativo y Constructivismo. Revista Digital para Profesionales de la Enseñanza.
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¿Fue o no fue Didáctico el Virus? La enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente después de la pandemia.
Ramiro Martín Rojas2
PROF. EN FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. CON ESPECIALIZACIÓN EN PASTORAL JUVENIL (PROFESORADO SAN JUAN BOSCO -CORDOBA)- LICENCIADO EN PSICOPEDAGOGÍA (UNSA -SALTA)
ESPECIALISTA EN CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN (FLACSO)- Actualmente me desempeño en las cátedras de DIDÁCTICA GENERAL en los profesorados de: EDUCACIÓN INICIAL- EDUCACIÓN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN EN EIB- EDUCACIÓN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN EN EPJA
¿Podremos sacar algún aprendizaje de lo que nos pasó en la pandemia? Evidentemente siempre obtenemos algo después de una experiencia tan radical como la que vivimos. El problema está si nos quedamos enredados en el círculo de la repetición de lo mismo como cuando se canta: “tropecé de nuevo con la misma piedra”. Más aún, me parece que para los que nos desempeñamos en la escuela, el desafío es siempre que ese aprendizaje deje de ser discurso e incida en la realidad, aún más, redoblando la apuesta, lo complejo es que pueda estimular un proyecto colectivo.
Mariana Maggio (2021), en su libro Educar en Pandemia afirma que el "virus fue didáctico". Entiendo que con didáctico se refiere que algo nos enseñó, pero la enseñanza no se capitaliza si no la pasamos por el tamiz de la reflexión, la cual la pienso como relativa a una subjetividad, a un tiempo y lugar concreto.
Como me dedico a la enseñanza de la Didáctica en la formación docente, me siento implicado por las dificultades que surgieron en cómo se llevó a cabo la enseñanza durante la pandemia.
Aunque me expresaré más adelante sobre la responsabilidad en la torpeza de las políticas educativas en un tiempo largo de unos 25 años que llevo de profesor, esto no quita la mirada sobre lo que se puede mejorar desde mi función de agente público como formador de futuros docentes.
En esta dirección, el aprendizaje que obtuve de lo que nos pasó en la pandemia, es que necesitamos revisar el planteamiento que le damos a la enseñanza de la didáctica, porque visualizo que descuidamos su dimensión instrumental.
Personalmente tomo como referencia la definición de Didáctica de Daniel Feldman (1999) para quien es una disciplina del campo práctico que se pregunta cómo ayudar a otros a enseñar. Para nuestro autor la enseñanza es una práctica institucionalizada de transmisión de saberes socialmente validados, en un sistema de escolarización. También me oriento por lo que considera un enfoque instrumental como principio de procedimiento (idem, p.119) abocado a utilizar instrumentos didácticos a partir de deliberar su uso práctico en contextos colectivos, entonces al recurrir a este este principio de procedimiento nos alejamos del enfoque tecnocrático. De mi parte creo que su potencialidad está en reflexionar en profundidad sobre lo que significa ayudar.
En su libro, Feldman nos brinda un mapa de la tarea didáctica, que toma en cuenta los problemas de la constitución de su campo, que define un programa de trabajo, que asume un punto de dificultad en la relación entre los especialistas en didáctica y los docentes, poniendo también en tensión el conocimiento que desarrolla el profesor y que es recuperado por el movimiento de la práctica reflexiva o de la investigación-acción.
Es también el mundo al que tengo que introducir a quien busca formarse como docente, por lo que debo preguntarme cuál es la formación en didáctica posible, teniendo en cuenta que muchos de mis alumnos son trabajadoras, madres jefas de hogar, que llevan adelante la responsabilidad de la crianza, que provienen de sectores de pobreza estructural, que usan sociolectos que muchas veces generan desprecio en quienes se auto perciben de una clase superior, y por último y entre otras cosas, en muchos casos nos damos cuenta de una debilidad en las capacidades que se consideran básicas para las tareas académicas.
Y nos sorprendió la pandemia, no sin que se hicieran evidentes problemas didácticos en cierta medida productos por la urgencia de tener que movernos en un escenario desconocido como el digital, y con muchísimas limitaciones de acceso y con muy deficientes políticas de enseñanza implementadas desde los ministerios. Pero haciendo esa salvedad también debo pensar que en ese acontecimiento tal vez aparecieron cuestiones didácticas que ya estaban ahí en la pre-pandemia.
Entonces hipotetizo que la dimensión instrumental de la didáctica, la cual piensa en principios de uso de instrumentos didácticos y como en el análisis de sus condiciones de uso no se está dando, entonces si los docentes en ejercicio estamos descuidando esta dimensión instrumental, tal vez sea porque se la descuidó en la formación docente. Reflexiono que en el profesorado no se trata sólo de enseñar esa dimensión, sino de que también puedan experimentarla, es decir que los formadores la utilicemos no sólo en nuestras clases sino como proyecto institucional.
Ahora bien, supongamos que recuperamos la dimensión instrumental de la didáctica en la formación docente y no sólo la llevamos la enseñamos sino que también la experimentamos. Teniendo en cuenta las características de nuestros sujetos en formación. ¿Qué decisiones hemos de tomar? ¿Alcanzan los cuatro años de formación? ¿Se puede pensar en una progresividad curricular?
En lo que sigue mi argumento reflexiona sobre el purismo de los posicionamientos didácticos, donde se mira con malos ojos todo aquello que suene a enfoque instrumental, los problemas didácticos que puso en evidencia la pandemia y la didáctica posible como objeto de enseñanza en la formación docente inicial.
Por último, en cuanto al estilo del escrito, pido permiso al lector porque en algunos momentos me tomé la licencia de utilizar algunos giros, imágenes y metáforas, que espero no lo distraigan del principal cometido del mismo.
¿Qué herejía estás queriendo que cometamos?
En una reunión de planificación con una colega de una didáctica disciplinar se me ocurre proponer que pensemos de atrás para adelante, esto es que visualicemos el instrumento de evaluación y las comprensiones que nos gustaría encontrar ahí, y a partir de ahí pensar cómo organizar las clases, la secuencia de actividades, etc… entonces me interrumpe con una pregunta: «¿Qué herejía estás queriendo que cometamos?»
Me inquietó la pregunta sagaz y con tono de chanzas de mi compañera, porque daba a pensar que estábamos haciendo algo no canónico en el paradigma didáctico, cuando en realidad la propuesta se basa en la teoría del Diseño Inverso (Tighe & Wiggins, 2017).
Ahora bien, con cierto resquemor, retomo la lectura de estos autores y veo que se refieren a Tyler y a Hilda Taba, personalidades observadas en nuestra tradición de la enseñanza de la Didáctica por responder a un modelo industrialista, donde la eficacia es lo que prima, por lo que la pregunta de la compañera me hace caer en la cuenta de que era acertada.
Para evitar la excomunión por mi herejía, reflexiono que debería excluir de mi práctica algo que algo que lo leía desde la teoría del aprendizaje significativo. La verdad que la propuesta de planificar de atrás para adelante, la relacionaba con la significatividad lógica del material como condición del Aprendizaje Significativo en Ausubel. Esta condición implica que los componentes del material de aprendizaje no tengan entre sí una relación arbitraria y vaga, sino bien intencionada, ya que esto favorece el proceso de elaboración y por ende el aprendizaje. Y yo, pensaba que planificando de atrás para adelante podemos ver si le estamos dando un hilo conductor, no sólo a los temas sino también a las actividades de aprendizaje para que estén relacionadas entre sí, más cuando estamos planificando entre dos disciplinas diferentes y en tensión.
El dilema en que me encontraba era la de aceptar una propuesta de planificación cuyos antecedentes no son los aceptables en el canon didáctico actual por el posicionamiento epistemológico que implica, pero que me daba una orientación para moverme muy bien dentro de la teoría de Ausubel que está aceptada canónicamente.
Agrego, como para complicarme aún más, que las características y condiciones de nuestros estudiantes requieren que llevemos adelante una cierta economía de esfuerzos y que los mismos sean productivos, es decir permitan el logro de aprendizajes relevantes.
Más allá de Tyler & Taba o Wiggins & McTighe el modelo me permite dar una respuesta adecuada a los sujetos y a los contextos, es decir lo puedo utilizar con otras coordenadas que no son las del posicionamiento epistemológico de autores del paradigma tecnicista.
Reflexiono que nos preocupamos por el purismo del posicionamiento epistemológico y se nos escapan las orientaciones y los criterios prácticos que nos sirven de ayuda para afrontar la tarea.
Agrego, y en esto me implico como para no dar imagen de quien critica desde afuera, que no sólo se trata de tener presentes los criterios sino saberlos llevar a cabo. Siempre el hacer requiere de práctica. Y me implico cuando después de un tiempo medito que lo que pensé como una buena consigna termina siendo una complicación innecesaria para los estudiantes. Es decir que el saber hacer requiere su proceso y esto hay que habilitarlo en la formación inicial. Menudo desafío para quienes enseñamos en condiciones de masividad y en una línea de producción atomizada.
Revolear Pdf’s
Es significativo que durante el aislamiento sintetizamos la enseñanza en el intercambio de actividades, más cuando las condiciones de acceso no permitían otra mediación que un PDF por whatsapp. La vinculación pedagógica se daba por la resolución de actividades por cualquier medio tecnológico que tuviéramos al alcance. Todo se resumía si se envió o no actividades.
Esto no está errado porque la enseñanza en definitiva es la propuesta de una actividad para que el alumno se conecte con el conocimiento. Si a estos dos elementos logramos que la actividad plantee un desafío, es decir un obstáculo que permita poner en práctica unas capacidades que tiene desarrolladas y así adquirir otras nuevas, y también que se cuente con recursos de apoyo estaríamos dentro, de lo que Meirieu, en su libro Aprender Sí, ¿Pero Cómo? (2002), denomina una situación didáctica.
A estos dos elementos: tareas y recursos, Meirieu señala dos más. El tercero es que esa actividad mental, que pone en movimiento la consigna, pueda ser resuelta a partir de itinerarios diferentes, brindando opciones sin por ello perder calidad en el objetivo. Esto está relacionado con lo que Anijovich (2014, 24), denominan “aula heterogénea”, el cual es un enfoque didáctico que permite abordar la diversidad subjetiva en la escuela. La relación la encuentro en que un mismo propósito puede ser abordado por una diversidad de itinerarios de acuerdo a las características de los sujetos.
El cuarto elemento es la evaluación. Para nuestro autor francés esta tiene cuatro funciones, por un lado percibir si el desafío de la tarea es apropiado, es decir que no exija lo que no se pueda cumplir, ya sea porque los alumnos no tienen desarrolladas las capacidades o los requisitos y también, si el desafío realmente engancha. Por otro lado, la segunda función consiste en que a partir de intervenciones el profesor va reorientando al estudiante. La última función es la de revisar si se lograron los aprendizajes esperados, pero no se trata de poner la nota, sino “juzgar acerca de la eficacia de la situación en sí” (Meirieu, 2009)
Estas funciones de la evaluación están en sintonía con lo que escribió la pedagoga argentina Edith Litwin y retoma su discípula Mariana Maggio:
...recuperar el lugar de la evaluación como el lugar que genera información respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza. Desde esta perspectiva la evaluación sería tema periférico para informar respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el docente pueda recapacitar respecto de su propuesta de enseñanza. (Litwin, 1998, en Maggio, 2021)
Sintetizando: desde este lado de la didáctica y en contra del sentido común, la función de la evaluación es poner la lupa en la situación que ha diseñado el profesor para ver si fue de provecho por lo que la nota pasa a segundo plano.
¿Y cómo se dieron estos elementos durante la pandemia? En primer lugar creo que los docentes tuvimos la experiencia de que el espacio digital es un territorio con muchas posibilidades para hacer cosas. Usar las redes sociales, aprender que aplicaciones como Tiik Tok, Padlet, Gennialy nos ayudan a solicitar producciones donde los alumnos desarrollaban habilidades digitales y evidenciaban de forma productiva sus aprendizajes. De esta manera como dice Fabio Tarasaw la tecnología se convirtió “en el combustible que alimenta la imaginación pedagógica-didáctica.” (Tarasaw, 2014, 27) siempre haciendo la salvedad de la disponibilidad de acceso a ese territorio.
En segundo lugar, más allá de lo que se pudo hacer e innovar, también tuvimos algunos puntos que merecen consideración. El texto de Mariana Maggio es bastante ilustrativo en señalar torpezas al enviar los pdf, la saturación de actividades que a veces no daba tiempo para decantar el aprendizaje , o el supuesto de que con una aplicación de videoconferencia se hace lo mismo que en una clase presencial.
La verdad es que si hay una crítica que se debe hacer a las políticas educativas, y esto es una constante por lo menos a lo largo de veinticinco años que llevo de docencia es que las mismas fueron al estilo del “revoleo de pdfs”, como bien lo observa Mariana Maggio (2021, 38) sin un acompañamiento apropiado y efectivo.
Por esto nunca deja de resonar claramente lo que Flavia Terigi dijo en el 2006. Sí, hace ya dieciséis años:
¿Qué me gustaría dejar en claro? Que el problema de la enseñanza es un problema político. Que necesitamos políticas educativas que hagan de la enseñanza su asunto central; no cualquier clase de política educativa, sino aquellas advertidas de los límites de lo que los maestros y profesores pueden hacer en las condiciones que plantea el dispositivo escolar y en virtud de los saberes de los que disponen; políticas comprometidas en producir la clase de saber que se requiere para habilitar otras formas de la práctica. (Terigi, 2006)
En contrapartida a esta falencia, muchos docentes, instituciones educativas y de la sociedad civil generaron propuestas de conversatorios, tutoriales, donde se dio un entramado solidario que puso en movimiento los saberes que necesitábamos y que desde las políticas públicas no se tenían en cuenta.
La lectura de Educación en Pandemia (Maggio, 2021) fue un disparador para una profunda reflexión personal en torno de su metáfora de que el “virus fue didáctico”. Leo su texto como una sistematización, con el saber que produce esa práctica de escritura reflexiva de ponerle palabras a lo que pasó durante la pandemia. Y en ese sentido me siento representado por lo que dice, además me animó a darle una vuelta reflexiva a cómo se enseña de la didáctica en el profesorado.
En el 2021 por fín, después de muchos años en el profesorado, tuve la posibilidad de encontrarnos con la profesora que lleva Didáctica de la Lengua y la Literatura, con quien tuve el episodio de la pregunta sobre la herejía comentado anteriormente. Ella me acercó una dificultad que tienen algunas alumnas del profesorado al momento de rendir su materia. Generalmente son alumnas que están avanzando en la carrera, pero que tienen su materia como regular y necesitan aprobarla porque sino se retrasan . El acuerdo entre las docentes de Didáctica de la Lengua, es que deben rendir munidas de una planificación de una secuencia didáctica tomando un contenido del diseño curricular de Educación Primaria. El problema es que en sus planificaciones no hay muchas variantes y la constante es la metodología de exponer el marco teórico y luego realizar los ejercicios, manteniéndonos en el modelo transmisivo. Como pueden observar, no estamos dando lugar en la formación docente a la preocupación por las actividades de aprendizaje, en sus condiciones y posibilidades, en los recursos y materiales. Por eso decidimos trabajar articuladamente y dividimos el año en dos momentos, de mi parte, uno focalizado en el trabajo sobre las estrategias, y de su parte en la enseñanza de los marcos conceptuales de la literatura. En la segunda mitad del año comenzamos a trabajar en la escritura de la planificación. El principio didáctico es que en una sola tarea vista de ambos espacios se logra profundidad y eficacia. Además empezamos a tender puentes, en la grieta que la tradición de la formación docente establece entre Generalistas, los profesores de Ciencias de la Educación y Específicos, los docentes de las didácticas disciplinares.
Creo que sin generalizar, algo de esto vivimos durante toda nuestra experiencia de escolarización, no sólo en la pandemia y después, y es en definitiva la constante que me llama a repensar la enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente.
Enseñar Didáctica en la Formación Docente.
Daniel Feldman en un conversatorio que organizó el Profesorado de la Escuela Normal de Jujuy y en el que participé con una colega que también lleva el espacio de Didáctica General, puso palabras a una experiencia de pasillo, mesas de exámen y salas de profesores, que es la sensación de que nuestros alumnos no llegan con un piso básico de capacidades para adaptarse a las tareas académicas.
Pareciera ser que no hubiese un plan “C” nos dice, sólo dos opciones, o los sujetos se adecuan al dispositivo o el dispositivo se adecúa a ellos. Sin embargo, nuestro interlocutor nos anima a pensar en ese plan. La objeción es por si podremos hacer algo con estrategias remediales, con ese nivel tan bajo de capacidades para la Educación Superior. Cuatro años son pocos para el piso del que partimos, y que siempre dábamos por supuesto. La respuesta de Feldman que invita a la acción es pensar la formación desde una progresividad curricular. Mi agregado es incorporar el enfoque instrumental de la Didáctica. Un enfoque basado en el supuesto simple de que enseñar es posible porque:
...La competencia didáctica se constituye a partir de comportamientos elementales que se han ido desarrollando en la vida diaria y se van diferenciando a partir de actividades que cualquier persona despliega en contacto con los demás… Todo el mundo ha contado… todo el mundo ha mostrado… ha llamado la atención a otros…todos hemos pensado alguna vez sobre una secuencia de acción… (Aebli, 2001, 22)
Esta referencia a Aebli, nos permite pensar que, aunque tropezamos con la ausencia de un piso básico para resolver tareas académicas, en cuanto a la competencia didáctica, hay comportamientos elementales básicos disponibles en todo sujeto y que son el punto de partida para pensar la formación.
Ahora bien, me interesa señalar una característica del discurso didáctico, si acordamos que este tiene algo que ver con la propuesta de modelos de enseñanza. Esta característica la encontré en Meirieu y me permite recuperar un patrimonio olvidado en la formación docente y en la didáctica en general, aún nos hayamos liberado de los riesgos del aplicacionismo de teorías psicológicas, sociológicas o neurocientíficas.
Tenti Fanfani (2021, 8) discute la tradición pedagógica en cuanto que ella siempre se preocupó por prescribir modelos estimulantes pero de difícil aplicación en las condiciones reales del sistema. Le damos la palabra porque si revisamos los modelos escolanovistas ellos surgieron bajo condiciones diferentes a la nuestra y hasta en disputa con el sistema formal, como es el caso de Freinet, Makarenko o Bernfeld.
Así como los Sociólogos tienen sus referentes históricos que inspiran sus convicciones al momento de hacer sociología, los pedagogos tenemos quien nos inspira las nuestras, lo que no significa que no apreciamos y consideremos innecesarios los análisis sociológicos.
Entre los pedagogos, no dejo de recurrir a Meirieu cuya producción ha sido significativa en mi acción pedagógica-didáctica, especialmente porque me abrió a la tradición pedagógica propiciando su lectura desde el presente. Gracias a él pienso en qué consiste lo instructivo de tener en cuenta nuestra herencia pedagógica en cuanto nos permite pensar principios de acción apropiados a nuestros contextos. Ya sea desde la didáctica como de la pedagogía el punto clave está en la capacidad de invención que permite superar las contradicciones del presente.
Cada tanto aparecen quejas sobre los alumnos que tenemos. La historia de la pedagogía nos muestra las convicciones de quiénes no retrocedieron ante las características de los sujetos de su época.
En Aprender Sí. ¿Pero cómo? Meirieu (2002) subraya la capacidad de invención del docente ante los modelos de enseñanza, permitiendo que no se caiga lo que se denomina aplicacionismo donde el docente sólo debe aplicar modelos construidos por especialistas. La invención didáctica no es una invención que proviene de la nada, tiene sus fundamentos y apela a ciencias auxiliares, pero sobre todo, no deja de recurrir a la creatividad y a la imaginación.
Ninguno de estos modelos pedagógicos es realmente deducible de una teoría psicológica; todos son fruto de la inventiva didáctica de los hombres: organizan de manera relativamente original y eficiente toda una red de obligaciones y de recursos institucionales y metodológicos. Cada uno de ellos se alimenta sin duda, de las investigaciones realizadas en ciencias humanas, pero también y sobre todo cada uno de ellos es portador de un determinado proyecto para el hombre. se articula en una determinada concepción del sujeto que aprende en nombre de la cual decide utilizar un determinado ejemplo, movilizar una determinada teoría. (Meirieu, 2009)
Y en Faire l’École, Faire la classe (2004) desarrolla una tensión de la tarea del maestro que dice que este enriquece su potencial de acción interactuando estrechamente entre dos áreas diferentes, el saber a enseñar y la experticia en pedagogía,caracterizando la reflexión pedagógica. Afirma que el maestro no puede prescindir de la reflexión pedagógica, pero sostiene que las ciencias de la educación excluyen el patrimonio pedagógico y hasta es prohibida en nombre de la positividad de las ciencias humanas (Meirieu, 2004, 141). ¿Entonces qué entiende por reflexión pedagógica?
Para ello retoma a los pedagogos como Itard, Oury, Freire, Makarenko, y descubre una constante:
Lo que resalta Meirieu es que en la lectura de la tradición pedagógica lo instructivo e inspirador es cómo estos pedagogos actúan frente a los problemas. En esto no dejo de pensar la relación con lo que plantea Terigi sobre el saber pedagógico que desarrollamos y la falta de reconocimiento así como de las condiciones para desarrollar ese saber (Terigi,2013).
Concluyendo este punto, creo que esta es la didáctica y pedagogía que nos debemos en la formación docente y hasta el momento es un legado no explicitado para quienes seguirán nuestra huella.
En este escrito creo que estuve circulando alrededor de las problemáticas que surgieron en el tipo de actividades de aprendizaje que se desarrollaron en la pandemia, la crítica a las políticas educativas, la necesidad de recuperar la dimensión instrumental de la enseñanza de la didáctica, la urgencia en encontrar un dispositivo formativo a nivel institucional que permita que nuestros sujetos puedan formarse como docentes. La importancia de desarrollar el saber pedagógico a partir de la experiencia como tarea de la didáctica. Por lo que hago un punteo de lo que fueron las las enseñanzas que me dejó la pandemia:
De mi parte declaro fehacientemente que estoy con muchas dudas sobre lo que escribí. También me disculpo nuevamente por haber recurrido a términos como metáforas no académicas, o porque parece que estoy rascando el fondo de la olla de Pandora, insistiendo en la falta, aunque sabemos que encontraremos el principio de esperanza.
Ahora bien la última licencia que me permito, es finalizar con una pregunta a partir de la siguiente cita de Aebli:
En primer lugar mostramos cómo, en nuestro concepto deberían aprender didáctica los futuros profesores: en un proceso de desarrollo paulatino, por etapas, a partir de su experiencia cotidiana previa, y cómo, a partir de aquí, se debería hablar y escribir sobre las incidencias psicológico-pedagógicas, precisamente en la lengua materna del profesor, y no en chino. (Aebli, 2001,21)
La primera parte de la cita, la de un proceso de formación que impulse un desarrollo paulatino, creo que no quedan dudas. La cuestión está en ¿qué significa esa recomendación para nada académica de no enseñar en chino?.
REFERENCIAS
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Aebli, H. (2001). Doce formas básicas de enseñar: una didáctica basada en la psicología (A. Guera Miralles, Trans.). Narcea.
Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Grupo Planeta - Argentina.
Anijovich, R., & Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo Ed.
Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar: relaciones entre didáctica y enseñanza. Aique.
IES Nº3 Escuela Normal Superior "Juan Ignacio Gorriti". (2020, Octubre 28). Dos Problemas de la Didáctica. https://www.youtube.com/watch?v=li_PpE7Rof4
Litwin, E. (1998). La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza . In La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Camilloni, Alicia.
Maggio, M. (2021). Educación en pandemia: Guía de supervivencia para docentes y familias. Paidos Argentina.
Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Laertes.
Meirieu, P. (2001). La opción de educar: ética y pedagogía (A. Mata, Trans.). Editorial Octaedro, S.L.
Meirieu, P. (2002). Aprender, sí. Pero ¿cómo? (Ed. Bolsillo) (C. Cherigny, Trans.; 3ª Edición ed.). Editorial Octaedro, S.L.
Meirieu, P. (2004). Faire l'école, faire la classe. ESF éditeur.
Tarasaw, F. (2014). La Educación en Línea ya está en edad de merecer. en F. Tarasaw, & M. Trech (Eds.), De la educación a Distancia a la Educación en Línea. Aportes a un campo en construcción.. Homo Sapiens Ediciones.
Tenti Fanfani, E. (2021). La escuela bajo sospecha: Sociología progresista y crítica para pensar la educación para todos. Siglo XXI Editores.
Terigi, F. (2006, Junio 22, 23 y 24). Tres problemas para las políticas docentes [Encuentro Internacional “La docencia, ¿una profesión en riesgo? Condiciones de trabajo y salud de los docentes”]. Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.
Terigi, F. (2013). VIII Foro Latinoamericano de Educación : saberes docentes : qué debe saber un docente y por qué. Fundación Santillana. https://www.fundacionsantillana.com/PDFs/8vo_foro.pdf
Tighe, J., & Wiggins, G. (2017). Enseñar a través de la comprensión: Modelo por diseño (N. Barraza Carbajal, Trans.). Editorial Trillas, S.A. de C.V.
Escuela entre Pandemia, políticas educativas
Mariela E. Mari
Prof. Nivel Inicial, Prof. Esp. En Jardín Maternal, Lic. en Gestión Educativa, Escritora e investigadora independiente, Ex Directivo de Nivel Inicial (DIPREGEP 8019)
Los nuevos escenarios educativos y la nueva configuración socio educativa nos platean reformas y adaptaciones que den respuesta a las demandas, sociales, económicas y laborales. Para el abordaje de las mismas es necesario implementar cambios y adaptaciones vitales en el sistema, el cual sea flexible e inteligente, un paradigma que cubra la posibilidad de educar entre pandemias o dificultades en el que se incluyan y atiendan las demandas.
Diversos autores durante la pandemia han elaborado escritos y postulados en los que se analizan las problemáticas educativas que sucedieron y afectaron a todo el sistema educativo, los cuales en muchos casos coinciden en observar la misma preocupación ¿Qué sucedió con los aprendizajes impartidos?, ¿Qué y cómo lo sintieron y vivieron, los docentes?, es inescindible que de estos planteos también surjan otros relacionados al fin mismo de nuestro rol ,: ¿Qué aprendiste en el 2020?, ¿Qué rescatas como aprendizaje del 2020?
En 2021 se ha iniciado un nuevo ciclo lectivo, los resultados que surgen de las escuelas están demostrando y evidenciando que en muchos casos se ha aprendido muy poco, que en la experiencia vivida en 2020, se puede observar fácilmente que estamos perdiendo un tiempo valioso en capacitar a los docentes para el abordaje de la educación virtual dentro del nuevo panorama impuesto para el abordaje del ciclo lectivo 2021, denominado como sistema de presencialidad binaria; que implica que se cursara presencia la mitad de la semana y el resto de la cursada se hará virtual cumplimentado la carga horaria que corresponda al ciclo y al nivel.
En mi publicación anterior postulaba, mi preocupación por la falta de capacitación, herramientas y procedimientos que necesitan y demandan los docentes, quienes no tienen, en muchos casos, los recursos digitales para llevar a cabo el abordaje de sus clases. Es el estado quien debe estar discutiendo e implementando estas estrategias, es el Ministerio de Educación Nacional y los respectivos Ministerios de Educación Provinciales quienes deberían capacitar y formar constantemente a los docentes.
El esfuerzo que han realizado las familias por acompañar el aprendizajes de los niños, niñas adolescentes y jóvenes que cursan dentro del sistema educativo, merece ser reconocido y valorado, de la misma manera que debe reconocerse y valorarse el gran trabajo y esfuerzo realizado por los docentes para no solo impartir conocimientos, sino también para tratar de atender las problemáticas familiares y adaptar muchas veces a ciegas y sin respaldo innumerables dificultades de conectividad que se agudizaban durante la pandemia.
Fue una experiencia que irrumpió, como muy pocas veces antes había ocurrido en el mundo y tuvimos que adaptarnos como humanidad a nuevas formas de relacionarnos, de socializarnos, de trabajar, de educarnos; esta situación ha obligado a las sociedades mundiales a modificar y cambiar por completo la cotidianeidad de los sujetos, una educación que nos insta a pensar y redefinir el concepto de adaptación, entre pandemia, entre dificultades.
En la educación la pandemia afecto de igual manera en todo en el mundo, debido a que ni en los países más desarrollados pudieron ni sabían cómo darle respuesta inmediata al gran problemática que estaba vivenciando. Por primera vez en el siglo XXI debían interrumpirse las clases, no se podía asistir a la escuela por tiempo indeterminado, la no asistencia a los centros educativos parecía ser algo imposible de aceptar, pero que debía hacerse para salvar la vida de todos los sujetos, para poder continuar con los ciclo lectivo todos los niveles del sistema educativo, pasarían al dictado de clases 100% virtuales .educación virtual, educación binaria o precencialidad plena son la nueva topografía de nuestro sistema educativo.
Lo acontecido con la pandemia, y como afecto inmediato en la Escuela, nos ha hecho reflexionar aún más sobre el rol de la misma, que se pretende y cuáles son las nuevas demandas hacia ella.
Se han desarrollado diversos programas y plataformas educativas, además de desarrollarse múltiples exposiciones y normativas sobre cómo se debía enseñar en pandemia. Entendiendo que era una situación desconocida e inesperada. Con inexperiencia y sin el faro de la presencialidad y sin la asistencia del rol histórico de la escuela al que recurrir terminamos un 2020 con muchas dudas y muchas certezas.
Para el ciclo 2021 se presenta un nuevo desafío “regreso a la Escuela” la primera duda que surgió para toda la comunidad educativa es: ¿de qué manera volvemos? , ¿Cambio algo en la manera de enseñar? Por último, ¿cómo se sienten los alumnos y las familias? Cada inicio de un ciclo lectivo plantea nuevos desafíos y escenarios, pero en este caso serían al parecer aún más los desafíos que se debían enfrentar; se plantea volver a la Escuela y la prescencialidad incorporando la “modalidad burbuja”, lo cual implica la asistencia de un grupo reducido de alumnos en la escuela y el resto del grupo hará su clase virtual. Con esta modalidad de burbuja busca la asistencia diaria y presencial alternando la cursada del grupo de alumnos, divido en algunos casos a la mitad y en otros casos en tercios, buscando que los niños asistan la mayor cantidad de días presenciales a la escuela, alternando los turnos de cursada según la disponibilidad horaria de la misma y de la cantidad de aulas disponibles en la misma. De esta manera, según el planteo y la normativa impartida por el Ministerio de educación, los alumnos concurrían diariamente a la Escuela de manera presencial 3 horas como mínimo y luego debían continuar con sus aprendizajes por modalidad virtual cumplimentando así la carga horaria asignada según el ciclo y el nivel en el que se encuentre el o la alumna. Queda así conformada la modalidad bimodal, que implica alternar entre la educación virtual y presencial, con asistencia diaria a la Escuela.
La inquietud que me surge es si seremos capaces y si tendremos la capacidad de incorporar lo aprehendido en la pandemia, desarrollando, explorando, buscando nuevos y distintos recursos tecnológicos y digitales a nuestra tarea de enseñar. Desaprovechar esta oportunidad seria no avanzar, es un temor de muchos docentes, que se desaprenda lo aprendido e incorporado durante el ciclo lectivo 2020 en cuanto al uso de los recursos tecnológicos que se han incorporado en la cotidianeidad del que hacer escolar.
Esta cotidianeidad fue, impuesta por una pandemia, lo que hizo fue hacer modificar todo aquello que teníamos incorporado a nuestras vida diaria y cotidiana, lo cotidiano era trabajar, hacer tareas escolares, reunirse con familia y amigos etc. Todo debía hacerse de manera virtual. Para la educación, la tecnología también se convirtió en parte casi en fundamental para el abordaje del dictado de clases, con el gran desafío de incorporarla a nivel mundial en todos los niveles del sistema educativo, generando en un principio incertidumbre y frustraciones tanto para las familias, como así también a los docentes que nos estaban preparados para el abordaje total de la escolaridad. Las cursadas diarias de todos los niveles eran en su gran mayoría de manera totalmente virtual y a distancia.
Hoy aun en pandemia ya casi finalizando el ciclo lectivo 2021, la prescencialidad ha regresado a casi todos los niveles del sistema educativa, en un principio asistieron en formato de burbuja ampliada, que implica mayor cantidad de alumnos y alumnas por grupo, hasta que se logró a armar una burbuja única en la que se incluía a la totalidad del curso con asistencia diaria a los establecimientos educativos; entonces vuelvo a replatearme,seguiremos enseñando como antes de la pandemia?,¿será posible un cambio en el sistema educativo?.
Sería conveniente mencionar que en la escuela se reflejan las desigualdades sociales, es una realidad innegable que afecta a gran parte sistema educativo, sobre esta aspecto la intervención debe ser mayor para poder contrarrestar el desequilibrio y garantizar el acceso a una educación que se adapte a las desmandas en la cada escuela cuente con todos los equipamientos y recursos que sean necesarios por y para el beneficio de todas y todos los sujetos que integran la comunidad educativa.
Es necesario mejores políticas educativas, en las cuales se contemplen las realidades no solo genarles,sino también aquellas problemáticas que le son propias a la institución, es deber del Estado, brindarle a las Escuelas y sobre todo a las Escuelas Públicas todas las herramientas y recursos que le permitan brindar una educación adecuada a las demandas educativas,(en cuanto a políticas y programas educativos) que se adapten a la necesidades reales década Escuela, desde infraestructura hasta académicas por ej.: programas de ayuda escolar que les permitan a los alumnos reforzar aprendizajes si fuera necesario, como los que se están incorporando en la actualidad en el ciclo lectivo 2022 .Las políticas educativas en la Ley Nacional de Educación N° 26.206 establecen: Que será el Estado el garante legal ,política y económico como garante del derecho a la educación, comprometiéndose a brindar recursos que fuesen necesarios para el ejercicio del derecho social de la educación, como así también, asegurar la igualdad no solo de la calidad sino también de las condiciones no solo a nivel regional, provincial, sino también nacional.
Cabe destacar que el estado intenta revertir las desigualdades educativas y sociales que son complejas debido a la difícil situación socio –económica que atraviesa el mundo y nuestro País en particular.
Los acuerdos y consensos deben atender las demandas que la comunidad educativa proclama en pos de mejorar la educación y la calidad de la misma.
Casi sin dudarlo podría afirmar, que el mayor desafío que se plantea y al que se enfrentara la Escuela, según mi criterio, es ¿cómo hacer para incorporar a la cotidianeidad del aula los dispositivos tecnológicos (notebook, Tablet, celulares etc.)?, me hago este planteo partiendo de la observación , que si bien el gobierno Argentino ha entregado durante el ciclo lectivo 2021 – 2022 en la mayoría de las Escuelas públicas y privadas del País, los dispositivos en el actual ciclo lectivo casi no son utilizados en la cotidianeidad de las aulas dentro de las Escuelas en las diversas asignaturas. Considero a este unos de los mayores desafíos a los que debe enfrentarse la educación en cuanto su trabajo áulico, lo cual ni implica reemplazar los cuadernos, los lápices, las carpetas, lo elementos de geometría o los mapas por ejemplo; sino que a mi manera de entender debería ser un recurso que sirva para completar los aprendizajes y saberes.
Ileana Paz Minutella
Magíster en Políticas Educativas (UTDT) y en Relaciones Internacionales (UNIBO). Este artículo fue escrito en el marco del proyecto de investigación “Ciudadanía. Seres humanos. Sujetos de derechos. ¿Quiénes, cómo, cuándo y dónde? Secretaría de Investigación, Facultad de Derecho, UBA. DECYT 2020- 2022.
Los procesos de integración regional que buscan alcanzar la libre circulación de personas plantean a los Estados nacionales el desafío de avanzar en la coordinación de ámbitos históricamente reservados a su competencia exclusiva. En este contexto, se ven ante la necesidad de tener que alinear sus políticas y sistemas de educación superior para hacer posible la libre movilidad de estudiantes dentro del espacio regional. En las últimas décadas, algunos de procesos de integración han avanzado hacia la conformación de Espacios Regionales de Educación Superior. Este artículo, presenta sintéticamente los avances más importantes producidos en la Unión Europa y en MERCOSUR, cada uno con sus diferentes objetivos, actores y lógicas.
Palabras clave: Políticas regionales, Espacios Regionales de Educación Superior, Espacio Europeo de Educación Superior, Sector Educativo MERCOSUR.
INTRODUCCIÓN
Los sistemas nacionales de educación se configuraron como tales luego de un largo proceso que puso a las instituciones educativas bajo en manos o bajo el control formal del Estado nacional, que reclamó para sí la competencia exclusiva sobre la política educativa.
Los procesos de integración regional que buscan, entre otras cosas, alcanzar la libre circulación de personas plantean a los Estados Partes fuertes incentivos económicos y políticos para coordinar sus políticas y sistemas de educación superior, además de ser necesario para alcanzar la libre movilidad de estudiantes dentro del espacio regional. En las últimas décadas, algunos de estos procesos han registrado importantes avances hacia la conformación de Espacios Regionales de Educación Superior, tema centralde este artículo.
A continuación, la primera parte, repasa el contexto general en el que se han producido y, la segunda, presenta dos casos específicos en donde estos esfuerzos se enmarcan en un proyecto más abarcador y más profundo de integración: el Espacio Europeo de Educación Superior y el Sector Educativo MERCOSUR. Finalmente, en la conclusión, se analizan las principales semejanzas y diferencias entre ambos procesos.
Un sistema de educación nacional puede ser considerado “un conjunto a escala nacional de instituciones diferenciadas, dedicadas a la educación formal, cuyo control general y supervisión es al menos en parte gubernamental, y cuyos componentes y procesos están relacionados entre sí (Scotford Archer, 1979-2013, p. 54). La presencia conjunta de los aspectos político y sistémico es constitutiva de este tipo particular de organización y lo que la distingue de otras formas previas.
Como sabemos, durante el proceso de formación del Estado nacional tuvo lugar un "proceso de expropiación social" que transformó intereses "comunes" de la sociedad civil en objeto de su acción (Oszlack, 1982, p. 7). En materia de educación, esto implicó en muchos casos poner bajo su órbita escuelas y universidades que hasta entonces habían estado completamente en manos de otras instituciones privadas como la Iglesia. Independientemente de las características de con que este proceso tuvo lugar en cada caso, el Estado nacional se reservó para sí las prerrogativas de supervisión y legislación general del sistema. Así se conformaron los Sistemas de Educación Superior (SES), es decir, las universidades, institutos universitarios e institutos terciarios, de gestión pública y/o privada, que operan en el territorio de los Estado nacionales y se encuentran bajo su supervisión, a pesar del alto grado de autonomía y complejidad que caracteriza el funcionamiento de este tipo de instituciones (Minutella, 2018).
Los Estados nacionales han considerado la política educativa en general como ámbito de su competencia exclusiva debido, entre otras cosas, a su función política, pues “(...) a través de ella se realiza el proceso de socialización de las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de la cultura dominante –el cual, por supuesto, incluye nociones acerca de la legitimidad de la distribución del poder–, en cada período y lugar determinado (...).” Tedesco (1986/2000, p. 163).
Sin embargo, algunos procesos de integración regional presentan fuertes incentivos económicos y políticos para que los Estados nacionales accedan a coordinar sus sistemas y políticas de educación superior. En el marco de la sociedad y economía del conocimiento, las instituciones de educación superior tienen un rol clave para sostener la competitividad de las economías nacionales pero, también, la de los propios sistemas universitarios en la disputa regional y global por todo tipo recursos. Los mayores desafíos se presentan en los procesos de integración que buscan conformar un mercado común y precisan para ello alcanzar la libre circulación de factores de producción. La libre circulación de las personas requiere remover los obstáculos que a nivel nacional impiden su pleno ejercicio o limitan sus beneficios. La coordinación regional de las políticas y sistemas de educación superior se visualiza, entonces, como una empresa necesaria para lograr la movilidad de estudiantes y docentes, pero también para contribuir también a la creación de una identidad y ciudadanía regional que, a su vez, legitime los procesos de integración en marcha.
La regionalización de la educación superior puede ser definida de manera amplia como “el proceso de construcción de una colaboración más cercana y de alineación de los actores y los sistemas de educación dentro de una área o marco definido llamado región” (Knight, 2016, p. 115). Como se verá en el apartado siguiente, esto puede involucrar no solo Estados nacionales sino también otro tipo de entidades y su alcance geográfico puede ser bastante variable. En todo caso, como señala Knight, se trata de un proceso en permanente realización, que admite distintos niveles o grados de intensidad y que nunca tiene un desarrollo lineal (Knight 2016, 117).
Independientemente de las distintas formas en que el tema puede ser analizado (Knight 2016, 114), a los fines de este artículo interesa señalar que se trata de un proceso intencional, que se desarrolla con la anuencia estatal y, por ello, el término “regionalización” aparece frecuentemente acompañado de otros como colaboración, alineación, convergencia, que sugieren que es Estado está de acuerdo en cooperar y coordinar sus políticas con las de otros Estados, pero sin renunciar al control que le cabe ni delegar competencias en otras instancias. De hecho, a diferencia de las formas más estructuradas de coordinación regional que resultan en la adopción de normas de cumplimiento obligatorio (por ejemplo, las relativas a la circulación de bienes y servicios) la coordinación de políticas educativas se desarrolla mediante compromisos que en última instancia son siempre intergubernamentales y que no buscan uniformizar sino establecer “puentes” entre los sistemas de cada país para hacerlos más compatibles.
2. Los Espacios Regionales de Educación Superior
Estos espacios no tienen, a priori, una definición. Más que espacios geográficos describen procesos de convergencia de ciertos aspectos de la educación superior, entre países de un área geográfica, si bien esta última puede ser bastante variable. Pueden desarrollarse (o no) dentro de procesos de integración más amplios y/o profundos, y si bien tienen fines bastante similares presentan grados de avance muy distintos. En todo caso, les cabe la definición general de regionalismo entendido como “(...) una forma de coordinación transfronteriza que articula actores e instituciones en diferentes áreas de política [en este caso, la educación superior] de manera de dar respuesta a problemas comunes.” (Riggirozzi y Tussie, 2018, p.8).
Como ya hemos dicho, a diferencia de las formas más estructuradas regionalismo que se formalizan en tratados internacionales con compromisos de cumplimiento obligatorio, este tipo de proceso se asemeja a “(...) un espacio común para la deliberación de políticas más allá y por encima de los estados; como una estructura de oportunidades para obtener compromisos políticos, declaratorios y regulatorios (...).” (Riggirozzi y Tussie, 2018, p.8)
A continuación, veremos los principales avances producidos en dos espacios regionales distintos: la Unión Europea (UE), que lleva alrededor de 70 años y es de tipo supranacional, y el Mercosur que lleva alrededor de 30 años y sigue siendo intergubernamental.
Los tratados fundacionales de la Comunidad Económica Europea vislumbraban indirectamente la necesidad de avanzar en esta materia en vistas a la libre circulación de personas2. Sin embargo, al no ser una materia o competencia delegada por los Estados Partes a las instituciones regionales, los avances más importantes llegaron con la adopción del Acta Única Europea (1986) cuando comenzó a perfilarse el mercado único que requería la libre circulación de factores de producción.
En 1998, el ministro francés de Educación Superior, con motivo del 800 aniversario de la fundación de la Sorbona, invitó a sus homólogos de Alemania, Italia e Inglaterra, para acordar una Declaración conjunta sobre la armonización de la arquitectura del sistema de educación superior europeo”. Esta fue precedida en una década por la “Carta Magna” de 1988, declaración de rectores de universidades europeas que, entre otras cosas, pidió fomentar la movilidad de profesores y estudiantes, así como políticas de equivalencia para diplomas. Estos puntos serían recogidos en 1999 en la llamada Declaración de Bolonia, por la cual los ministros de educación de 29 países3 piden la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior para el año 2010. El proceso de coordinación recién tomó forma cuando las universidades europeas, preocupadas por la pérdida de competitividad internacional frente a universidades de Estados Unidos y Asia, encontraron eco en sus gobiernos preocupados, a su vez, por la creciente dificultad para financiar sus sistemas de educación superior. Cabe aclarar que el Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES)supera los límites geográficos de la UE (actualmente tiene 484 miembros) e incluye redes y organizaciones de variada composición, entre ellos, la Asociación Europea de Universidades, la Red Europea de Garantía de Calidad, la Federación Europea de Empleadores y la Internacional de la Educación5.
Objetivos, estructura y funcionamiento
A partir de 1999, se establecieron reuniones bianuales de ministros de educación, con sede rotatoria, un presidente y una secretaría. Dos años después, se incluyó oficialmente a la educación como ámbito de competencia subsidiaria de la UE en el Tratado de la Unión Europea (1993), reemplazado a partir de 2007 por el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea (TFUE), que rige la actividad de los diferentes órganos regionales y determina el ejercicio de las competencias comunitarias. En materia de educación y formación profesional, la UE sólo tiene competencia para llevar a cabo acciones destinadas a apoyar, coordinar o complementar la acción de los Estados Miembros (art.6), “en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística”(art. 165, inciso 1).
En este sentido, la acción de la UE en materia de educación se orienta a desarrollar la dimensión europea en la enseñanza; favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando el reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de estudios; promover la cooperación entre los centros docentes; incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados Miembros; y fomentar el desarrollo de la educación a distancia (art. 165, inciso 2).
Pese a la participación activa de las instituciones comunitarias (supranacionales), la coordinación de políticas y sistemas educativos, sigue siendo básicamente un asunto intergubernamental, que avanza mediante el Método Abierto de Coordinación, que no produce en medidas de carácter vinculante sino normas de tipo “indicativo”. En este método los trabajos de coordinación avanzan por etapas (CUE, 2002):
En la primera etapa, los Estados Miembros identifican y definen objetivos comunes durante las reuniones bianuales del Consejo de Ministros de Educación. En la segunda etapa, interviene también la Comisión Europea, incluida a partir de 2001 como miembro del proceso (no sólo como observador) en las reuniones ministeriales, que puede formular y proponer Recomendaciones al Consejo de la UE y al Parlamento; si son adoptadas, pueden ser llevadas al próximo Consejo de Ministros y, una vez adoptadas allí, representan el acuerdo de todos los estados participantes. La Comisión participa también de la divulgación de los instrumentos de coordinación y del monitoreo de sus resultados junto al Grupo de Seguimiento de Bolonia, creado en 2001 para mantener la continuidad entre reuniones ministeriales y dar mayor ejecutividad al proceso. El Parlamento, por su parte, tiene un rol de apoyo e interviene principalmente en la aprobación de programas de movilidad con cargo al presupuesto comunitario, como el programa Erasmus+6 o sus antecesores. El Tribunal de Justicia Europeo sólo interviene si se le plantean cuestiones prejudiciales7.
El proceso de Bolonia: objetivos y avances.
Los objetivos centrales de este proceso de convergencia han sido desde sus inicios:
La mayoría de ellos fueron abordados simultáneamente y, si bien algunos pudieron ser alcanzados para el 2010, otros registran distintos niveles de cumplimiento según el país o bien se encuentran en proceso. A continuación, se repasan los principales avances destinados a favorecer la movilidad de los estudiantes. Se dejan de lado los relativos a movilidad de personal docente y no docente (por ejemplo, los avances en materia de reconocimiento de títulos) que exceden al Proceso de Bolonia (por ser competencia de las instituciones comunitarias) y a la finalidad de este artículo8.
Como punto de partida para compatibilizar los sistemas educativos de este espacio, se adoptó Sistema De Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS, por sus siglas en inglés)9que estableció el llamado Crédito ECTS como la unidad de medida del trabajo académico del estudiante (1 crédito ECTS = 25 hs. de trabajo).
Paralelamente, se estableció un máximo de 60 créditos para cada año académico, distribuidos entre todas sus actividades curriculares (materias, trabajos finales y prácticas profesionales, otras) y se identificaron 4 ciclos de estudios, estableciéndose para cada uno un rango máximo de créditos ECTS (excepto el 3°) y resultados de aprendizaje esperados (llamados también Descriptores de Dublín10), que no deben durar más de 5 años.
1°) Ciclo corto (129 créditos).
2°) Grado (180 a 240 créditos): ofrece formación general en 5 ramas y otorga título que cualifica para el mercado laboral europeo.
3°) Maestría (90 a 120 créditos): formación de posgrado avanzada, especializada o multidisciplinaria, orientada a la especialización profesional o iniciación en investigación.
4°) Doctorado (sin créditos prefijados): formación orientada a la investigación sin créditos predeterminados, llamada.
Los créditos obtenidos en una titulación o programa de estudios superiores pueden transferirse para ser acumulados en otra titulación ofertada por la misma o por otra institución. Toda esta estructura conforma el Marco Europeo de Cualificaciones11 (MC-EEES), que funciona como mecanismo de conversión entre los distintos niveles de los sistemas de educación de los países que se comprometieron a compatibilizar sus propios marcos nacionales con el regional para el 2010. A su vez, éste último forma parte de un marco más amplio: el Marco Europeo de Cualificaciones a lo largo de la Vida (EQF-LLL)12, que se apoya sobre el Sistema Europeo de Créditos en materia de Formación Profesionales (ECVET)13. Este segundo marco, consta de 8 niveles basados en los resultados de aprendizaje y definidos en términos de conocimiento, habilidades y competencia (sin establecer un número de créditos) que, como su nombre lo dice, abarcan desde la educación básica a la de nivel superior.
Complementariamente al establecimiento del MC-EEES, se sugiere a las universidades implementar algunas buenas prácticas destinadas a mejorar el acceso a la información y aclarar las expectativas de las partes antes, durante y después de las experiencias de movilidad (European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2015):
- Marco de Referencia Europeo de Calidad.
A fin de garantizar la mejora constante y la calidad de la educación se adoptaron en 2005 los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad (ESG, por sus siglas en inglés), revisados en 201515. Los ESG fueron propuestos por siete organismos no gubernamentales que forman parte del EEES16, por encargo del Consejo de Ministros de Berlín (2003), y luego actualizados en 2015. Los criterios son orientaciones que cubren temas considerados fundamentales para brindar una oferta de calidad, un entorno de aprendizaje satisfactorio, y guardan relación con la investigación y la innovación. Abarcan tanto el aseguramiento de la calidad interno17 como el externo18, y actividad de las agencias de aseguramiento19. Las directrices clarifican la importancia de estos criterios, y aportan buenas prácticas para alcanzarlos.
Se aplican a toda la educación superior impartida en el EEES, sin importar dónde o con qué modalidad, por lo que son aplicables también a las ofertas transnacionales y transfronterizas. También son tenidos en cuenta por el Registro Europeo de Garantía de la Calidad (EQAR, por sus siglas en inglés), organismo creado en 2008, para centralizar el registro de las agencias nacionales de aseguramiento de la calidad (públicas o privadas) que cumplen con los ESG20.
Complementariamente, en 2018 se crea la Base de Datos de los Resultados de Acreditación Externa de la Calidad (DEQUAR, por sus siglas en inglés) que recopila información de los informes de evaluación externa realizados por las agencias registradas en EQAR, y ayuda a comprenderlos en el contexto del marco nacional en el que son producidos, facilitando la comparabilidad y la transparencia. Esta base de datos es considerada uno de los elementos clave que permitirán alcanzar en 2025 el reconocimiento automático de los títulos, que se convirtió en otro de los objetivos del EEES a partir del año 201821. Todo esto conforma el llamado Marco de Referencia Europeo de Calidad.
Todas estas medidas están destinadas, en última instancia, a conformar la Dimensión Europea de la Educación Superior, que no ha sido explícitamente definida pero fue mencionada en varias oportunidades en comunicaciones del Consejo de Ministros de Educación. De estas se deduce que esta dimensión requiere el desarrollo conjunto de (Bojan, 2007, p. 42-43):
La finalidad es que la educación superior despliegue todo su potencial para contribuir con el desarrollo de la identidad europea, la ciudadanía y la empleabilidad de los estudiantes, con la movilidad creando oportunidades para su crecimiento personal.
El Sector Educativo MERCOSUR
Aunque el Tratado de Asunción de 1991 que dio inicio al MERCOSUR no preveía avanzar en la integración de la educación, ese mismo año, el Consejo del Mercado Común (CMC), órgano de conducción política del bloque, creó la Reunión de Ministros de Educación22como la entidad responsable de la coordinación de las políticas educativas del llamado Sector Educativo del MERCOSUR (en adelante, SEM). El objetivo último del SEM23 es:
(...) conformar un espacio educativo común, a través de la concertación de políticas que articulen la educación con el proceso de integración del MERCOSUR, estimulando la movilidad, el intercambio y la formación de una identidad y ciudadanía regional, con la finalidad de lograr una educación de calidad para todos, con atención especial a los sectores más vulnerables en un proceso de desarrollo con justicia social y respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la región (MERCOSUR/CMC/DEC. nº21/17).
En las primeras décadas, el foco estuvo puesto en los temas comerciales por lo cual los avances en materia de integración educativa fueron pocos. La misión y visión del SEM, así como los objetivos generales y específicos para Educación Básica, Educación Media y Educación Superior fueron precisándose en los sucesivos planes de trabajo (Planes estratégicos, Planes Operativos y Planes de acción, trienales o quinquenales).
Objetivos, estructura y funcionamiento
En 2001 el Consejo de Mercado Común, estableció la Estructura organizativa del Sector Educativo del MERCOSUR24, donde la Reunión de Ministros de Educación (RME) es el órgano que adopta los objetivos y las estrategias, apoyado un Comité Coordinador Regional (CCR), compuesto por funcionarios políticos y técnicos de los Estados Partes. Este comité es el encargado de elaborar proyectos, planes y actividades para establecer programas de integración y cooperación y hace de interface entre la RME y los demás órganos del MERCOSUR. A su vez, está asesorado por cuatro Comisiones de Área, encargadas de proponer mecanismos para la implementar los planes de acción en sus respectivos ámbitos, a saber: educación básica, educación superior, educación tecnológica y formación docente. Finalmente, están los Grupos de Trabajo, las Comisiones Técnicas y las Comisiones Ad Hoc, que desarrollan actividades permanentes o temporales según los objetivos de los planes operativos.
Toda esta estructura cuenta con el apoyo del Sistema de Información y Comunicación (SIC). Complementariamente, existe el Fondo Educativo del Mercosur (FEM) compuesto por aportes de los Estados Partes (también está abierto a la participación de Estados Asociados) que se distribuyen en base a proyectos25. Además, existe el Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior (NEIES) que desarrolla proyectos conjuntos de investigación y fomenta la circulación de ideas en torno a la ciudadanía y la identidad regional.
Dado que el MERCOSUR es un proceso de integración intergubernamental, las decisiones que toma la RME (protocolos, memorándums, etc.) deben ser acordadas de modo unánime de los países involucrados y luego plasmarse en decisiones en del Consejo del Mercado Común que, según el caso, pueden requerir incorporación a la legislación nacional de todos signatarios para entrar en vigencia.
La gestión de la integración recae en las delegaciones de funcionarios nacionales de los Estados Partes26 y Estados Asociados27 que trabajan conjuntamente en el marco de las RME y sus reuniones preparatorias, particularmente, aquellos de las áreas relacionadas con la cooperación internacional, el aseguramiento de la calidad o las estadísticas educativas. Esto implica que el funcionamiento del sector depende, en buena medida, del interés político y del presupuesto de cada Ministerio (Perrota, 2019). Hasta el momento, no se habilitaron canales de participación para actores no gubernamentales, como sindicatos docentes, federaciones estudiantiles, universidades y/o redes universitarias, si bien dentro del MERCOSUR hay algunas instancias de participación social (como el Foro Consultivo Económico y Social) pero sin injerencia en la toma de decisiones.
Principales avances del Sector Educativo Mercosur
Los esfuerzos por alcanzar una mayor coordinación en materia de educación superior podrían organizarse en tres ejes principales:
Como en el caso de la UE, el reconocimiento de títulos, está directamente vinculado a la libre circulación de servicios, por fuera del ámbito de actuación de las Reuniones de Ministros de Educación del SEM28. Por lo tanto, a continuación sólo se hará referencia a esta cuestión marginalmente.
La acreditación de la calidad de las carreras de grado fue visualizada desde el comienzo como una de las claves para alcanzar el reconocimiento de títulos dentro del bloque por lo que terminó siendo uno de los primeros en ser tratado. Inicialmente, la acreditación regional se abordó mediante la creación de una tabla de equivalencias entre carreras de los países, instrumento que no funcionó por resultar demasiado compleja su instrumentación (Fernández Lamarra, 2010).
Dos años más tarde, se firmó el Memorándum de Entendimiento sobre la Implementación de un Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los países del Mercosur, que estableció las directrices para establecer un proceso de acreditación que otorgaría validez pública a los títulos universitarios que cumplieran los requisitos de calidad previamente establecidos a nivel regional. Dos problemas impidieron avanzar en la acreditación regional de calidad en esta instancia. Por un lado, el proceso previsto otorgaba carácter vinculante al dictamen de los pares evaluadores cuando resultara de una decisión unánime, lo que lo convertía casi en una instancia de acreditación supranacional al darle primacía sobre el dictamen de las agencias nacionales de acreditación. A ello se sumó que, debido a la oposición de las universidades (preocupadas por mantener su autonomía) y los colegios y asociaciones profesionales (preocupadas por ver recortadas sus atribuciones y su poder de regulación de las profesiones), se decidió que la acreditación finalmente no implicaría el reconocimiento, limitando sus efectos (Perrota, 2019).
Por lo tanto, en 2002 se aprobó un nuevo memorándum que estableció el Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en Países del Mercosur, Bolivia y Chile (MEXA). De este modo, quedó establecido un procedimiento experimental y muestral para la acreditación de ciertas carreras de grado cuyo título es indispensable para el ejercicio profesional. Como mecanismo experimental su objetivo central pasaba más por validar procedimientos que pudieran posteriormente replicarse que por avanzar hacia la acreditación masiva de carreras. Por ello, pero también para limitar costos (Lamagni, Piva, Riccomi y Singer, 2011) y crear un sello diferencial y selectivo de calidad que significara un “plus” para las carreras participantes (Perrota, 2019), se decidió aplicar el mecanismo solo a cinco o seis carreras de Agronomía, Ingeniería29 y Medicina30, de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay.
La acreditación no implicó la autorización para el desempeño profesional a nivel regional, sino únicamente la certificación de que una carrera, además de cumplir con los requisitos nacionales de acreditación, cumplía los criterios de calidad regionales. La delimitación de los estándares regionales (dimensiones, componentes, criterios, indicadores y perfil del egresado), que se añadían a los definidos a nivel nacional, fueron acordados en Comisiones de Especialistas por disciplina, donde participaron académicos, profesionales y referentes gubernamentales. Aparte, se aprobó una serie de instrumentos básicos como pautas para la autoevalución y el informe institucional, un curriculum normalizado y un manual de pares evaluadores. Este mecanismo se implementó entre 2002 y 2006, resultando acreditadas 62 carreras de Agronomía (19), Ingeniería (29) y Medicina (14)31.
Perrota (2019) destaca que, al momento de adoptarse el MEXA, solamente Argentina país y Chile contaban con una agencia nacional de acreditación. Si bien Brasil tenía organismos de evaluación capaces de implementarlo, Bolivia, Paraguay y Uruguay aprobaron leyes nacionales de creación de este tipo de agencias, en el marco del MEXA, lo que se considera como uno de los de impactos positivos de esta política regional.
Ante el éxito del MEXA, se pasó en 2008 a un mecanismo permanente de acreditación de la calidad regional con la firma del Acuerdo sobre la Creación e Implementación de un Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el reconocimiento regional de la calidad académica de las titulaciones en el Mercosur y Estados Asociados (ARCU-SUR)32. Implementado por primera vez en 2015, ARCUSUR incorporó más carreras (sumó Arquitectura, Veterinaria, Enfermería y Odontología y 3 especialidades más a Ingeniería) y más países (los Estados Partes y los Asociados Bolivia, Chile y Venezuela).
El procedimiento consta de tres etapas: 1) la autoevaluación, que debe ser realizada según los Criterios ARCUSUR y apoyada por instrumentos de recolección de información y de análisis; 2) la evaluación externa, llevada adelante por pares disciplinares seleccionados a nivel regional y, 3) la resolución de acreditación, a cargo de cada una de las agencias, que es informada luego al Comité Regional Coordinador de Educación Superior. La resolución final determina la acreditación por 6 años o la no acreditación de la carrera. La implementación del sistema se encuentra a cargo de las agencias nacionales de acreditación de cada país, que en 2006 conformaron la Reunión de Agencias Nacionales de Acreditación (RANA)33. Este órgano es el que acuerda las fechas de convocatoria, mantiene actualizado el banco de evaluadores, coordina las comisiones consultivas encargadas de elaborar los Documentos de Criterios para cada titulación y acuerda los instrumentos y procedimientos de las evaluaciones.
La presentación a la acreditación es de carácter voluntario y pueden solicitarla las instituciones reconocidas oficialmente, que tengan egresados y estén habilitadas para otorgar los respectivos títulos de acuerdo con la normativa legal de cada país. Finalizados los procesos, la calidad académica de los títulos de grado acreditados es reconocida mutuamente por los Estados Partes y Asociados durante el período de duración de la acreditación. Esta acreditación es tomada en cuenta para articular programas regionales de cooperación, vinculación, fomento, subsidio, movilidad, entre otros. Las sucesivas convocatorias por titulación realizadas entre 2008 y 2010 acreditaron un total de 224 carreras, 52 de ellas argentinas: 4 de Medicina, 4 de Enfermería, 8 de Agronomía, 17 de Ingeniería, 2 de Odontología, 8 de Veterinaria y 9 de Arquitectura34.
Si bien esta acreditación tampoco confiere derecho al ejercicio profesional a nivel regional, la intención es que la política regional de acreditación de la calidad de carreras de grado sea la base sobre el reconocimiento de títulos funcione en el futuro. Así lo prevé el “Acuerdo sobre el Reconocimiento de Títulos de Grado de Educación Superior en el MERCOSUR” firmado en 2018. De entrar en vigor, tendrá un impacto importante, aunque de alcance limitado, ya que las titulaciones que cuenten con acreditación vigente por el Sistema ARCUSUR tendrán el mismo alcance que un título nacional en todos los países del MERCOSUR lo que, ahora sí, facilitará también el ejercicio profesional. En este Acuerdo se entiende por reconocimiento a la validez oficial que otorgan las instituciones competentes de un Estado Parte a los títulos de grado expedidos por instituciones de educación superior de otro Estado Parte, el cual se implementará bajo un procedimiento simplificado de verificación documental, es decir, sin necesitar análisis específicos de evaluación académica ni exigir requisitos académicos adicionales El reconocimiento generará los efectos que cada estado confiere a sus propios títulos oficiales, por lo tanto, aquellos vinculados al ejercicio de profesiones reguladas deben cumplimentar los requisitos no académicos de establecidos por la normativa de cada país para ejercer la profesión o lo que cada colegio y/o asociación profesional nacional indique. El reconocimiento no sería de aplicación automática, sino que se llevaría a cabo con un criterio de reciprocidad y permitiría a los Estados Partes aplicarlo gradualmente y establecer progresivamente a qué carreras del sistema ARCU-SUR se aplicará.
En 1996, se firma el Protocolo de Integración Educativa para la Prosecución de Estudios de Posgrado en las Universidades de los Países Miembros35 que permitió el reconocimiento automático de los títulos de grado emitidos por universidades con reconocimiento oficial, sin necesidad de revalidar los del nivel anterior (no habilitan para el ejercicio profesional sino solo para la prosecución de estudios de posgrado). Esto se complementó en 1999 con el Acuerdo de Admisión de Títulos y Grados Universitarios para el Ejercicio de Actividades Académicas en los Estados Partes36, que habilitó el reconocimiento de títulos de grado y posgrado de instituciones y carreras con reconocimiento oficial y acreditación en sus países de origen para ejercer actividades de docencia e investigación en un tercer país. Este segundo protocolo no entró nunca en vigencia37, pero tampoco la implementación del primero estuvo exenta de problemas, bien por desconocimiento de los eventuales beneficiarios como por la resistencia de las instituciones universitarias que, alegando el ejercicio de su autonomía, continuaban demandando la reválida de titulaciones para cursar posgrados (Perrota 2019).
La experiencia positiva del MEXA permitió cambiar la estrategia y vincular la movilidad de estudiantes a la política de acreditación, política con la que las universidades ya estaban más familiarizadas a nivel nacional y era susceptible de un enfoque más gradual. De este modo, la política inicial de movilidad académica regional se actualizó mediante el Programa de Movilidad Académica Regional de Cursos Autorizados por el MEXA (MARCA)38, que se resignificó en 2008, como Programa de Movilidad Académica Regional para los Cursos Acreditados por el Sistema ARCU-SUR. La primera experiencia, desarrollada en 2005 con la asistencia técnica de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) estuvo limitada a las carreras de Agronomía, pero a partir de 2008 comenzaron a implementarse convocatorias regulares para todas las carreras acreditadas regionalmente por el MEXA y más tarde por ARCU-SUR. Inicialmente sólo abarcaba la movilidad de estudiantes para realizar estudios durante un semestre, pero progresivamente fue ampliándose hasta abarcar a los docentes y el personal universitario e incluir otro tipo de experiencias como las pasantías y prácticas profesionales. MARCA funciona en base a proyectos de asociación académica entre las carreras acreditadas que incluye la movilidad de estudiantes, docentes- investigadores y coordinadores
En 2014, las acciones de movilidad mencionadas se agruparon en el Sistema de Movilidad Integrada del Mercosur39 (SIMERCOSUR) de acuerdo con el “Plan de funcionamiento del Sistema Integrado de Movilidad que supuso, además, la creación de una Unidad Técnica de Educación40 encargada, entre otras cosas, de preparar, publicar e implementar las convocatorias de programas y actividades de movilidad. SIMERCOSUR agrupó junto a los programas de movilidad mencionados otros programas especiales ya existentes que fomentaban el intercambio académico pero no buscaban universalizar la movilidad, a saber:
De este modo, se intenta, en adelante, relacionar y dar mayor coherencia a las acciones de fomento de la movilidad.
CONCLUSIÓNEste artículo ha analizado los avances más importantes hacia la conformación de Espacios Regionales de Educación Superior en la Unión Europea y el MERCOSUR, con sus diferentes objetivos, actores y lógicas. En ambos casos, la regionalización de la educación superior está orientada, en última instancia, a facilitar el alcance de ciertos objetivos comunes vinculados al proyecto más amplio de integración regional, como la libre circulación de personas o la competitividad. En este sentido, podría hablarse de la regionalización de la educación superior como un medio para alcanzar otros fines. Si bien este pudo haber sido el enfoque inicial, en ambos casos se nota un avance hacia otro tipo de lógica en la que van tomando preponderancia los temas y los actores propios del ámbito de la política educativa.
Sin dudas, el proceso de convergencia europeo no es sólo el de mayor antigüedad, sino también el que mayor alcance y consolidación muestra. En este sentido, hay que considerar que sus puntos de partida fueron bien distintos. Al momento de iniciarse, el Proceso de Bolonia partía con la ventaja de nacer dentro un proceso de integración regional amplio y profundo, que venía consolidando sus objetivos y mecanismos de funcionamiento a lo largo de casi cinco décadas. En cambio, el Sector Educativo MERCOSUR, si bien comenzó a funcionar al año siguiente de la conformación del bloque, inició su actividad cuando casi todo estaba aún por hacerse en la mayoría de las materias. Por esta razón, no sorprende que la experiencia europea tenga abarque una mayor cantidad de dimensiones, desde un sistema de créditos y una estructura común de titulaciones de grado y posgrado hasta la inclusión de una perspectiva regional de tipo cultural como es la dimensión europea de la educación superior, que apunta a la consolidación de una verdadera ciudadanía regional.
El MERCOSUR avanzó en una menor cantidad de temas y de manera más gradual. Durante mucho tiempo los principales esfuerzos de coordinación giraron en torno al reconocimiento de títulos y unos pocos programas de movilidad, pero luego viraron hacia la garantía de calidad y se fueron sistematizando e integrando muchas iniciativas existentes con un enfoque más integral. Los esfuerzos de coordinación en este espacio parecen haber tomado ritmo y alcanzado mayor vertebración al adoptar la acreditación regional de carreras de grado como eje que permitiría eventualmente avanzar en el reconocimiento de títulos y coordinar futuros programas de movilidad. En este contexto, se destaca la incidencia positiva de las agencias nacionales de aseguramiento de la calidad (particularmente de la CONEAU) cuyo impulso fue clave para hacer avanzar el proceso de coordinación al siguiente nivel (Perrota 2016 y 2019). La experiencia acumulada en estas agencias -que desde 2006 formaban parte de una misma red (RANA)- y de las propias universidades -familiarizadas con los procesos de acreditación de carreras- facilitó la implementación de las iniciativas regionales que años antes habrían generado recelos basados en la autonomía universitaria.
En el caso de la UE, se destaca la importancia del impulso que dieron al proceso las propias instituciones de educación superior que a través de las tempranas declaraciones públicas de sus rectores plantearon a los gobiernos la necesidad de conformar un espacio regional de educación superior. Como sucede a menudo, pareciera que este tipo de procesos adquieren impulso cuando se logra conectar los objetivos de las políticas acordadas “desde arriba” por los gobiernos en instancias regionales con las preocupaciones o los intereses de las instituciones encargadas de aplicarlas o protagonizarlas.
En ninguno de los dos casos, ni siquiera en la Unión Europea que ha establecido instituciones regionales supranacionales, la coordinación implicó la delegación de competencias vinculadas a la educación superior en órganos regionales de los Estados Partes. Por el contrario, éstos siguen conservando la responsabilidad sobre los contenidos de la enseñanza y la organización del sistema educativo en general.
Para finalizar, el hecho de que en ambos espacios los esfuerzos de coordinación que inicialmente orientados al objetivo de conformar un mercado común se independizaran de los objetivos de índole económica y tomaran vuelo propio, hace esperar que la coordinación en materia de educación superior siga avanzando más allá de la coyuntura económica.
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2 El Tratado de la Comunidad Europea (1957) mencionaba la necesidad de coordinar acciones en materia de formación profesional (arts. 57, 118 y 128) y el de la Comunidad Europea de la Energía Atómica (1957) instaba a crear una institución universitaria regional (art. 9, aptdo. 2º). Esto último se concretó posteriormente en el Instituto Universitario Europeo de Florencia (1972).
3 Quince países eran Estados Miembros de la UE (Alemania, Bélgica, Dinamarca, España, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Austria, Finlandia y Suecia), once eran candidatos a serlo (Bulgaria, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, República Checa y Rumania) y otros tres lo eran del Espacio Económico Europeo (Islandia, Noruega y Suiza). A su vez, dos países tuvieron una doble representación: Bélgica (Comunidad Flamenca y Comunidad Valona) y Alemania (Gobierno Federal y Conferencia de los Länder).
4 Albania, Andorra, Armenia, Austria, Azerbaiyán, Bielorrusia, Bélgica, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria, Croacia, Chipre, República Checa, Dinamarca, Eslovenia, España, Estonia, Comisión Europea, Finlandia, Francia, Georgia, Alemania, Grecia, Santa Sede, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Kazajistán, Letonia, Liechtenstein, Lituania , Luxemburgo, Malta, Moldavia, Montenegro, Países Bajos, Macedonia del Norte, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Eslovaca, Rumania, Rusia, Serbia, Suecia, Suiza, Turquía, Ucrania.
5 Organización mundial de sindicatos académicos que abarca todos los niveles educativos
6 Ver: https://erasmus-plus.ec.europa.eu/es/acerca-de-erasmus/que-es-erasmus
7 Siempre que un tribunal nacional tiene dudas acerca de la interpretación o de la legalidad de alguna norma europea, puede suspender el procedimiento principal y solicitar la cuestión al Tribunal de Justicia de la Unión Europea que se pronuncie.
8 La libre circulación de personas es un ámbito de competencia de las instituciones comunitarias supranacionales (el Parlamento y el Consejo), donde las decisiones se toman por el Método Comunitario que, a diferencia de lo que sucede en el Método Abierto de Coordinación, resulta en obligaciones jurídicas vinculantes para los Estados Miembros.>9 Surgido originalmente para transferir los créditos obtenidos durante el período de estudios cursados en el extranjero en el marco del programa Erasmus. Ver detalles en: European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2015.
10 Estos descriptores, adoptados en el Consejo de Ministros realizado en Dublín (2002), enuncian genéricamente los objetivos generales y los logros y habilidades esperados en cada titulación al finalizar cada ciclo.
11 Una cualificación es “el resultado formal de un proceso de evaluación y validación que se obtiene cuando un organismo competente establece que una persona ha alcanzado los resultados de aprendizaje respecto a unos valores de referencia determinados.” (Recomendación 2008/C 111/01 del Parlamento Europeo y del Consejo).
12 Los diferentes ciclos del MC-EEES guardan la siguiente relación con los niveles del EQF-LLL: Ciclo corto/nivel 5; Primer ciclo/nivel 6; Segundo ciclo/nivel 7 y Tercer ciclo/nivel 8. Su enfoque es diferente al de los ECTS porque está centrado en qué sabe y puede hacer realmente el titular de una cualificación concreta.
13 Al igual que el ECTS, se basa en la noción de 60 créditos, pero la asignación es diferente. Se utiliza para registrar y acumular los resultados de aprendizaje evaluados sin conversión a puntos de créditos. Por tanto, describe las cualificaciones en unidades de resultados de aprendizaje, en los procesos de transferencia, reconocimiento y acumulación, y en una serie de documentos complementarios, como los memorandos de acuerdo y los acuerdos de aprendizaje. Recomendación del Parlamento y el Consejo Europeos 2009/C 155/02.
14 Este catálogo contiene información general (tipo de institución, autoridades, calendario académico, titulaciones ofertadas, requisitos de admisión, política de asignación de créditos en marco nacional de créditos), recursos y servicios para el estudiante (oficina del estudiante, alojamiento, comidas, servicios médicos, Instalaciones para estudiantes con necesidades, especiales, instalaciones y recursos destinados al aprendizaje, etc.), información sobre las carreras (título, duración, número de créditos, nivel del título de acuerdo con el Marco Nacional y el Europeo de Cualificaciones, disposiciones para el reconocimiento de estudios previos, etc.), información sobre asignaturas (código, título, obligatorio u optativo, ciclo, año/Semestre/cuatrimestre en el que se imparte, créditos, modalidad, etc.).
15 Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Aprobado por la Conferencia de Ministros celebrada en Ereván el 14 y 15 de mayo de 2015. Versión en castellano de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).
16 European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), European Student’s Union (ESU), European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE), European University Association (EUA), Education International (EI), BUSINESSEUROPE y European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR).
17 Política de aseguramiento, diseño y aprobación de programas, enseñanza, aprendizaje y evaluación centrados en el estudiante, admisión, evolución, reconocimiento y certificación de los estudiantes, personal docente, recursos para el aprendizaje y apoyo a los estudiantes, gestión y publicidad de la información, seguimiento continuo y evaluación periódica de los programas y aseguramiento externo de la calidad cíclico.
18 Importancia del aseguramiento externo, metodologías, procesos a implementar, pares evaluadores, resultados o juicios, informes y reclamaciones y recursos.
19 Actividades, política y procesos, estatus oficial, independencia, análisis temáticos, recursos, aseguramiento interno y ética profesional, y evaluación externa cíclica.
20 El registro se basa en un examen externo por el que las agencias demuestran su cumplimiento con los ESG. La labor de estas agencias es supervisada cada 5 años por EQAR.
21 Recomendación del Consejo 2018/C 444/01.
22 MERCOSUR/CMC/DEC. n°07/91.
23 Plan de Acción del Sector Educativo Mercosur 2016-2020.
24 MERCOSUR/ CMC/ DEC. n°15/01.
25 MERCOSUR/CMC/DEC. n°33/04.
26 Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela suspendida desde 2017 en los derechos y obligaciones inherentes a su condición de Estado Parte, en virtud del segundo párrafo del artículo 5° del Protocolo de Ushuaia de 1998).
27 Bolivia (en proceso de adhesión), Chile, Colombia, Ecuador, Guyana, Perú y Surinam.
28 El reconocimiento de títulos con fines de ejercicio profesional se rige por el Protocolo de Montevideo y el Mecanismo para el Ejercicio Profesional Temporario (Decisión CMC/DEC. nº9/98). Es competencia del Grupo del Mercado Común (GMC), conformado por representantes de los Ministerios de Relaciones Exteriores, de los Ministerios de Economía (o equivalentes) y de los Bancos Centrales de los Estados Partes.
29 Para esta carrera se incluyeron 3 especialidades.
30 Con “cupos” de 3 a 6 carreras por país, para evitar reproducir las asimetrías estructurales de los sistemas a nivel regional.
31 Fuente: https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/
32 Decisión MERCOSUR/GMC Nº 17/08.
33 En el marco de la RANA se decidió crear el “Portal ARCU-SUR” donde se publica información histórica, información sobre las agencias que la conforman, las carreras acreditadas, los documentos de criterios, las actas, las convocatorias, los procedimientos y las guías.
34 Fuente: https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/
35 MERCOSUR CMC/DEC. nº 08/96.
36 MERCOSUR/CMC/DEC. n° 04/99.
37 Así resulta de la consulta realizada en fecha: 15/5/2022 en el portal oficial del MERCOSUR https://www.mercosur.int/documentos-y-normativa/normativa/
38 MERCOSUR/CMC/DEC. Nº 36/12.
39 MERCOSUR/CMC/DEC. n°16/14.
40 MERCOSUR/GMC/RES. nº29/14.
Desde hace siglos la preocupación acerca de trabajo ha desatado las más diversas posiciones, pero cíclicamente, y cada vez a intervalos más cortos producto de la aceleración histórica y de los avances de la ciencia, volvemos a escuchar el lamento de los detractores de la tecnología como factor fundamental del desempleo.
Desde el comienzo del desarrollo de los sistemas educativos modernos, estos han tendido a especializarse según los destinos laborales esperados para sus alumnos, tanto en la duración de los estudios como en su especificidad. La profesionalización de las universidades, la educación técnica, la formación profesional en artes y oficios, todas responden a determinadas definiciones del mundo del trabajo y de las necesidades de aprendizaje formal. En cada sociedad se produce una negociación entre el primer aspecto (relación de la estratificación con la educación) y este segundo punto de vista (búsqueda de la mejor manera de enseñar las habilidades requeridas para trabajar aquí y ahora). La continuidad y transformación de fórmulas institucionales, tales como el sistema dual alemán, la paulatina desaparición de las escuelas de artes y oficios, la actual crisis de la educación técnica secundaria y de las instituciones de formación profesional tienen que ver con esta respuesta del sistema educativo formal y paraformal a los cambios del sistema productivo, de la organización del trabajo y de la estructura social.1
La educación formal ha ampliado fuertemente su cobertura hasta incluir en la educación primaria a la casi totalidad de la población infantil, al menos en las tasas brutas. La educación secundaria, si bien ha incrementando también notablemente su matrícula, sigue perdiendo buena parte de sus alumnos antes de la conclusión del ciclo. Como consecuencia, el analfabetismo tiende a desaparecer y los jóvenes logran más años de escolaridad que los adultos, pero las restricciones del mercado laboral contribuyen a que esas mayores credenciales no garanticen la ocupación. Pese a la intención enunciada de lograr para el fin de siglo una educación básica de aceptable calidad para todos, la realidad muestra enormes diferencias entre el sector urbano y el rural, entre países, y entre la retención y la calidad de las escuelas que atienden a la clase media urbana y las que sirven a los sectores de menores ingresos. 2
La evolución desde los ’90 en Argentina nos muestra una serie de paradojas. Mientras las reformas económicas en la Argentinas resultaban inspiradas por el Consenso de Washington, la reforma educativa tuvo un extraño vínculo con la fallida reforma educativa del socialista Felipe González, y la descentralización impulsada por Domingo Cavallo, parecía responder más a la presión por reducir el déficit fiscal, que a una visión de mejora del sistema. Un paso importante pero incompleto, y ejecutado por las razones incorrectas, y con resultados aún peores.3 Sin embargo la vinculación entre educación estuvo presente no sólo en los documentos oficiales, sino en una serie de estudios e investigaciones de prestigiosas instituciones (Adeba, Fiel; Flacso, y destacaron especialistas como María Antonia Gallart).
La crisis de 2000 y los cambios en la Les Nacional de Educación de 2006, cambiaron el paradigma de la escuela como transmisora de conocimientos. La agenda viró hacia el asistencialismo, y se transformó en un instrumento del Estado para dar de comer y proteger a los chicos de los peligros de la calle. El prestigio social de la escuela entró en retirada. (SánchezZinny)
Sabemos que el 50% de la actividad económica se realiza en la informalidad, lo que implica una enorme masa de ciudadanos que no acceden a los servicios sociales, salud, y jubilación. El primer problema de quienes están en la informalidad no han completado sus estudios, y la mitad de esos adultos ya no está en edad escolar. El segundo problema es que la oferta de formación profesional en América Latina, no ha logrado incluir a estas personas en el sistema educativo.
Aunque mejoremos el nivel de educación inicial, y construyamos nuevas escuelas, este problema seguirá existiendo. Pero algunos no advierten que el trabajo formal y de calidad, también es un gran mecanismo educador. Por eso la necesidad de expandir y mejorar la oferta de formación profesional para brindar más oportunidades de trabajo.
La experiencia laboral debería ser un objetivo prioritario del sistema educativo. La Secundaria, el último eslabón para el ingreso al mundo del trabajo, ha dejado de funcionar.
La inclusión en el currículum escolar de programas de vinculación con el mundo del trabajo, tiene una larguísima historia en el ámbito de las escuelas técnicas. Sin embargo asistimos en los últimos dos años a la furiosa oposición de sindicatos de docentes y padres, que califican ese tipo de prácticas, como precarización y trabajo infantil. Una extrema ideologización que desconoce los 25 años de exitosos programas de entidades privadas como Junior Achievement, y otras iniciativas de ONG´s que trabajan en ese segmento dentro de la educación formal. 4
La educación ya no se percibe como un motor de movilidad social, y el altísimo nivel de deserción nos muestra una realidad en la que el sesgo de género es claramente masculino, los varones de 14 a 16 años son los primeros en salir a trabajar. El costo de oportunidad deja a la escuela en desventaja. No hay diferencias en términos salariales o de acceso a un mercado laboral formal, que incentiven a los jóvenes de los segmentos más vulnerables a terminar la escolaridad.
Vivimos en un región donde la mayoría de los trabajadores formales de ingresos medios y altos proviene de la educación privada, mientras existen millones de adultos fuera de la escuela y de la cultura del trabajo.
Sin embargo, no vemos manifestaciones masivas que reclamen trabajo, y tampoco vemos desde la política una preocupación por tratar de reunir las piezas de este rompecabezas. Será que quienes están en ese ámbito, NUNCA estuvieron desempleados?. Cómo podemos unir oferta y demanda?
Dónde está el trabajo?
Durante mucho tiempo hemos oído y sostenido que asistir a la escuela es el pasaporte para obtener un buen trabajo. Sin embargo vimos que los datos nos muestran que la altísima deserción desmentiría esta afirmación.
También sabemos que un número importante de graduados universitarios, no consigue trabajo y se habla de una crisis en los aprendizajes, en tanto no lograron desarrollar habilidades que les permitan acceder a trabajos calificados en un amplio espectro de flexibilidad basado en las competencias profesionales que se conocen como las Habilidades del Siglo XXI.
También hemos visto el gran desarrollo de la economía del conocimiento, del sector IT; y la enorme demanda de trabajo en esos sectores, asociado a la escasa oferta de recursos humanos formados. Esto pone es el centro del problema al sistema educativo, en todos sus niveles.
El Banco Mundial afirma que
Si bien los países aumentaron considerablemente el acceso a la educación, estar en la escuela no es lo mismo que aprender. En todo el mundo cientos de millones de personas llegan a la edad adulta sin las habilidades más básicas.5
Y especialmente tras la pandemia, se ha hecho más crucial la medición de la “pobreza de aprendizajes” , definida como el porcentaje de niños de 10 años promedio incapaces de leer y comprender un texto simple. En nuestra región, las últimas estimaciones indican que creció entre el 51% y el 62%, 7 millones y medio de niños en esa situación. Y las mediciones de las pruebas PISA, dan cuenta de esta realidad agravada en las últimas dos décadas.
Cuál es la situación de la Escuela?
Estos tres bloques, resumen el mapa del fracaso. Y se hace necesario pensar en otro modelo que permita a los estudiantes, acceder al mercado laboral con los conocimientos y habilidades necesarias. Esto tiene dos dimensiones: una de contenidos, y otra metodológica.
Cuando miramos qué reformas se implementaron en otros países, tendemos a exponer experiencias que poco y nada tienen que ver con nuestra realidad, centradas en la mirada poco realista de los pedagogos.
La pregunta sería: En qué países tenemos pleno empleo, o tasas muy bajas de desocupación? Es decir, qué sitios el sistema es efectivo en términos de retención, aprendizajes e inserción laboral.
Uno de esos países, es Canadá. Cerca del 73% de las personas de 15 a 64 años tienen un empleo remunerado, cifra superior al promedio de la OCDE (68%) y mucho más que Latinoamérica (57%). Además el 91% de los adultos de 25 a 64 años han terminado la educación media superior, superando a la media de la OCDE (71%).
En un país con tanta diversidad, el modelo de una de sus provincias, Ontario, es la clave del éxito. Un sistema pensado para prepara a los jóvenes para el mundo laboral. Cuenta con un sistema de créditos en el secundario, con esquema de disciplinas obligatorias, de las cuales deben completar 18 de los 30 créditos necesarios para graduarse. De esta forma se garantiza que todos aprendan las materias fundamentales como Matemática, Lengua, Ciencias, y además puedan elegir un número muy diverso de optativas para completar los créditos.6
Lo metodológico no es menos importante, pues nuevos contenidos, y un esquema centrado en STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes, y Matemáticas) implica no sólo otra estructura curricular, sino la incorporación desde muy temprana edad de dispositivos electrónicos, aulas móviles, espacios flexibles, que permitan desarrollar metodologías ágiles. Exactamente el mismo enfoque que se aplica en los ámbitos laborales en los que la demanda no se cubre.
Sabemos que la educación formal, no puede dar respuesta al 50% de adultos que están fuera del sistema y necesitan completar estudios y recibir entrenamiento en las habilidades que demanda el mercado. No menos importante es la formación en la cultura emprendedora, motor de desarrollo a partir de la innovación, pero que necesita una mejora dramática en los incentivos fiscales.
La combinación de bajos niveles de escolarización secundaria, con una formación de baja intensidad, da como resultado que una amplia porción de la población sólo pueda acceder a trabajos de muy baja calificación, con mayores posibilidades de automatización, y por ende de alta expectativa de desempleo. Esto no sólo perjudica a los individuos, sino a la productividad del país. Por eso para revertir esta situación y mejorar la competitividad es necesario invertir en la formación de capital humano, en las áreas de innovación, investigación y desarrollo. El primer escalón es mejorar la retención escolar y la calidad de los aprendizajes.
Algunos autores destacan la necesidad de municipalizar la gestión educativa, una tendencia creciente en el mundo desarrollado, que permite dar respuestas más eficientes a los ciudadanos.
En este sentido las ofertas de formación profesional , desde el sector informal, con eje en los municipios tiene una gran variedad de ejemplos. Pero es necesario que esa oferta educativa tenga las mismas premisas en términos de calidad, contenidos y metodologías, que hemos mencionado anteriormente, para poder cerrar el círculo de la exclusión y desempleo, con trabajo formal, basado en las necesidades del mercado local. De nada vales seguir multiplicando ferias artesanales que cristalicen la precariedad de las personas ; hay que invertir en formación para que esos emprendimientos escalen y se transformen en empresas capaces de multiplicar el empleo. Las cámaras empresarias, deberían ser fuente de consulta, formación, y acompañamiento; simplificación de trámites administrativos, networking, etc.
Las Naciones Unidas marcaron en la Agenda 2030, los ODS.
El 4 y el 8 , son claramente las dos caras de la misma moneda.
No hay trabajo decente, sin Educación de Calidad.
1 María Gallart. 20 años de Educación y Trabajo. OIT.Red Latiniamericana de Educación y Trabajo. Montevideo. 2000.
2 Gallart, op.cit.Pág..2.
3 Gabriel Sánchez Zinny. Sin Trabajo. Planeta. 2021.
4 Programa Escuela-Empresa , IDyC. Fundación Desarrollo y Comunidad – British Council (1995); Programa Escalar, etc….
5 Sánchez Zinny, op. Cit. P.67.
6 Belén Sánchez. El esquema de créditos en foco: el caso del currículum de educación secundaria en Ontario. Cippec. Documento de trabajo n°167. Junio de 2018
Introducción
Este trabajo tiene como objetivo estudiar el concepto de autoridad y su vínculo con la libertad en algunos escritos de pedagogos de la Escuela Nueva (principios del siglo XX). Se propone como hipótesis la idea de que existen puntos de contacto respecto de la noción de autoridad y libertad, entre los postulados de la Escuela Nueva y otras teorías pedagógicas contemporáneas a dicho movimiento y otras más actuales.
La renovación pedagógica que promovió la Escuela Nueva trajo una mirada original respecto de la autoridad docente, que según veremos está íntimamente vinculada con la autonomía en el aprendizaje del estudiante. Esa visión particular del rol del profesor y del alumno ya tiene un siglo, pero sigue vigente. El abordaje se acotará a ciertos representantes de la Escuela Nueva, de quienes se pueden inferir lineamientos básicos del concepto de autoridad y autonomía, que ellos recomiendan o promocionan como parte de la expansión de esta corriente. Estudios pedagógicos contemporáneos ayudan a analizar las categorías de autoridad y autonomía. Se busca analizar críticamente la noción de autoridad y contrastarla con la noción de libertad en educación. El propósito de esta investigación es avanzar en la percepción del funcionamiento de estas ideas en los discursos escolanovistas y percibir los nuevos aportes que complejizan y profundizan el debate en torno a un tema candente.
La Escuela Nueva: autoridad y libertad
El movimiento de la Escuela Nueva "se escapa del campo de las unanimidades desde el momento mismo de su definición" (Caruso, 2016, p.101). Las investigaciones sobre Escuela Nueva coinciden en la dificultad de su definición, sin embargo tanto los estudios internacionales como los de Argentina coinciden en que se trata de un movimiento, ya que se trata de "una red informal de personas ligadas por creencias y solidaridades, que se movilizan por asuntos conflictivos, pero en el caso de la Escuela Nueva no se manifiestan a través de protestas (Brehony, 2004), sino que emerge como una alternativa pedagógica crítica de la escuela tradicional y del positivismo (Caruso, 2001, Carli, 2004). Los trabajos sobre la Escuela Nueva tuvieron impacto en Argentina en las primeras décadas del siglo XX (Carli, 2012). Los autores también coinciden en que los rasgos fundamentales de esta pedagogía son la centralidad del niño como sujeto de aprendizaje, la importancia de su actividad corporal, emocional e intelectual, en contraposición a la escuela tradicional en la que se ponía énfasis en lo intelectual y se dejaba de lado el desarrollo corporal y emocional. El contacto con la naturaleza y la enseñanza basada en la inserción del estudiante en la comunidad (Luzuriaga, 2002) junto a una visión crítica de la hegemonía del maestro (Carli, 2012) también fueron característicos de este movimiento.
Si las diferencias entre adultos y niños fueron forzadas jurídicamente por la pedagogía liberal para fundar la autoridad del maestro y de la escolaridad pública, el movimiento de la Escuela Nueva impugnó los fundamentos pedagógicos de esta autoridad. Fue convergente con otros movimientos, como el de la Reforma Universitaria, que demandaban una autonomía de los actores educativos. (Carli, 2012, p. 163)
Carli vincula la expansión de las ideas escolanovistas al proceso de democratización que culmina en 1916 con Hipólito Yrigoyen en el poder. La idiosincrasia radical reflejada en hijos de inmigrantes, sectores medios en ascenso social, bregaría por un avance en el debate pedagógico en el sistema escolar. La Escuela Nueva o Activa o Renovada proponía “convertir a la escuela en un lugar grato para el educando” (Carli, 2012). Hubo, sin embargo, diferentes anclajes dentro de la corriente pedagógica: el vínculo con la biología, con la psicología, con la espiritualidad.
Un exponente de la Escuela Nueva fue el Dr. Decroly, quien creó un método de enseñanza basado en la observación, la asociación y la experimentación. El propio Decroly reconoce que su pedagogía es heredera de los autores clásicos como Rabelais, Montaigne o Rousseau y lo afirma así: “no hay nada nuevo en lo que os propongo” (Decroly, 1965, p. 101). Todos los pedagogos precursores van a reafirmar la necesidad de la libertad y espontaneidad del niño. Asimismo, pone el acento en el aspecto psicológico, pues respeta fundamentalmente el desarrollo mental del niño.
En cuanto al rol del maestro y su relación con el alumno, Decroly no habla directamente del concepto de autoridad. El docente debe aplicar, con su ejemplo o influencia, el programa diseñado por Decroly. El maestro es un observador del crecimiento del niño y de la revelación de su talento. El pedagogo ve al docente como un “hábil hotelero” que le prepara “entremeses” (alimento intelectual y moral) a su “cliente”, el alumno (p.53). El esfuerzo de preparar varios platos es semejante en ambos tipos de trabajo, asevera Decroly, pero el quid de la cuestión está dado por el interés del alumno. Los estudiantes ayudan al maestro que vela por sus dones y se alegran al ver desplegar sus aptitudes.
En línea con Decroly, John Dewey (2010) sostiene que la experiencia educativa del niño es lo central para el aprendizaje. En la nueva pedagogía, lo fundamental es que “existe una íntima y necesaria relación entre los procesos de la experiencia real y la educación” (p.68). La escuela tradicional, según este pedagogo escolanovista, crea maestros que “son agentes mediante los cuales se comunica el conocimiento y las destrezas y se imponen las reglas de conducta” (p.66). La autoridad de dicho docente es externa, impuesta a través del conocimiento, el método y las reglas de disciplina. “Cuando se rechaza la autoridad externa, no se sigue que deba rechazarse toda autoridad, sino que es necesario buscar una fuente de autoridad más eficaz” (p. 68). Dewey no se detiene sobre este concepto de “autoridad eficaz”, sin embargo, para este autor clásico de la Escuela Nueva, la misión del maestro sería eficiente si es capaz de generar las experiencias que inciten al niño a querer seguir aprendiendo.
La diatriba contra la escuela tradicional sigue en clave política también, puesto que la vincula con autoritarismos, a diferencia de la escuela progresista cuyo anclaje es la práctica democrática puesto que se basa en el principio del “respeto a la libertad individual y a la decencia y bondad de las relaciones humanas” (p.78). En este sentido, la teoría de Dewey pone el acento en las inclinaciones y sentimientos del joven. La experiencia total del niño, vinculada con su vida presente, gobierna su educación frente al maestro, el texto, la adquisición de destrezas, el ambiente físico y social. Esas “condiciones objetivas” (p.87), reguladas por el educador, deben estar en consonancia con las necesidades y capacidades del alumno.
Decroly y Dewey, entonces coinciden en que la autoridad del maestro está atravesada por su capacidad de leer, contemplar y dirigir toda la experiencia educativa de sus alumnos teniendo en cuenta sus intereses, necesidades y talentos.
Ahora bien, el movimiento pedagógico también estuvo atravesado por debates en torno a la libertad infantil. Así fue como en 1927, en Locarno, en el IV Congreso de la Liga Internacional de la Nueva Educación, el tema central fue “El significado de la libertad en educación” (Carli, 2012). El más crítico respecto de la libertad infantil fue Lombardo Radice, quien postulaba la necesidad de la centralidad del maestro. “Respecto del niño consideraba que era necesario evitar “encerrar a los niños en su infantilidad” y, para ello, era urgente fortalecer “el sentimiento de la propia subordinación espiritual al adulto” (p. 175). Vemos que este pedagogo reivindica la figura de autoridad del maestro pensando en que no deja de ser un guía espiritual para el niño. Carli explica que hubo varias voces opuestas a Radice. Entre ellas, se encontraba Decroly quien planteaba “la valoración de la libertad como escenario para la expresión de las buenas tendencias no nocivas del niño” (p.176). Pero también, Adolph Ferriere, quien se defendía de acusaciones tales como de “libertarios desenfrenados” que recibía la Liga Internacional de la Nueva Educación (p.175). Ferriere se preguntaba: “¿acaso [debe haber] una disminución irremediable del papel del educador? De ninguna manera”, se contestaba. Y continúa explicando su rol a través de metáforas. Así, declara que el “alfarero le cede su lugar al jardinero”. El jardinero estudia la planta y observa las diferencias entre ellas, respeta la naturaleza y sus condiciones de vida para que se desarrolle desde su interior. Ferriere sigue el camino de los nuevos pedagogos de la Escuela Nueva, pues piensa en la necesidad de respetar las individualidades, la naturaleza y las condiciones de desarrollo del niño para alcanzar esa educación desde adentro. Ferriere se enmarca dentro de los escolanovistas espiritualistas, al decir “el espíritu es afectividad, pensamiento, voluntad, “impulso vital”: todo en conjunto”. Explica que existen algunos innovadores falsos de la Escuela Nueva, que preconizan los centros de interés, pero que eligen los temas de antemano, entonces los niños no tienen verdadera libertad de elección. En su artículo, Ferriere declara que “Lo que importa” es asegurar el alma del niño, cultivar su energía, sus intereses, darle posibilidad de desarrollar su vida afectiva, su intelecto, su voluntad. En una palabra, elevarlo, como le hace honra el término “alumno” en francés: éleve.
Veamos a continuación diferentes posturas que tratan el tema de la autoridad y la libertad.
Aportes al concepto de autoridad docente y libertad del alumno
Si se piensa la autoridad como “la posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro), sin que esos otros reaccionen contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo” (Kojeve, 2005, p.36), podemos sostener una cierta continuidad entre los padres de la Escuela Nueva y teorías más contemporáneas sobre la noción de autoridad. Kojeve da un paso más y explica que, en realidad, en el propio concepto de autoridad está implícita la legitimidad de quien la ejerce. Una oposición a la autoridad, una reacción en su contra, simplemente la destruye. En este sentido, para Kojeve la autoridad excluye la fuerza o la violencia. Si pensamos en la escuela tradicional donde la autoridad se ejerce “desde afuera”, imponiendo un curriculum, un método y ciertas destrezas, entonces esa acción, siguiendo a Kojeve estaría fuera de los límites de quien tiene verdadera autoridad sobre otro y otros.
Un aporte que realiza Kojeve para comprender el alcance del concepto de autoridad es que es “esencialmente perecible” (p.40), puesto que la condición humana puede determinar que haya reacciones contra la autoridad y es allí donde se desvanece esa posibilidad de actuar sobre el otro. Los pedagogos escolanovistas citados no se detienen en el análisis de esa relación maestro-alumno en el tiempo, es cierto que ponen énfasis en las condiciones en que se produce la experiencia educativa en un presente infinito, digamos, pero no contemplan con precisión las resistencias (desobediencias, impertinencias, faltas de respeto, entre otras reacciones adversas a la autoridad docente).
En su clasificación de tipos de autoridad, la del maestro, la ubica, siguiendo a Hegel, dentro de la autoridad del Jefe, pero con el aporte de Aristóteles, que la aplica en relación con su banda. Aquí, el líder es quien tiene un proyecto y se consagra autoridad en tanto dure ese plan (p.45). Kojeve sostiene luego, que el alumno ve al maestro como un “adelantado” (p.46) con respecto a él. Por último, la tradición es un aspecto no menor del ejercicio de la autoridad. “La tradición es una causa que determina la realidad social, política, cultural dada” (p.53), no se reacciona contra la tradición porque es parte de esa misma realidad que se vive. Tal vez, aquí los escolanovistas estarían de acuerdo con el filósofo alemán, puesto que la teoría se ancla en la realidad, en la relación educación y vida activa, en la conexión con el medio. La tradición impone autoridad en toda la experiencia educativa, no sólo en la institución escolar, el texto o el maestro.
Si rescatamos la figura del maestro, el padre de la Sociología, Emile Durkheim (1996), en su comparación del maestro con la figura del hipnotizador, muestra claramente una idea de autoridad impuesta desde afuera, donde el “hipnotizado” está vacío de contenido y transmite muy poca resistencia, es un sujeto pasivo. Por el contrario, el maestro es un “magnetizador” (p.67) que ejerce su autoridad (moral) a través del tono, de su seguridad, de su carácter firme. Su autoridad emana de su convencimiento interno de que su misión es trascendental. Por cierto, esta fuerza no se trasluce en actitudes represivas ni violentas, por el contrario, para Durkheim, cumplir con el deber es justamente lo que produce la mayor libertad, puesto que así el individuo (estudiante) podrá convertirse en un ser social que actuará razonablemente (p.71). Los precursores y seguidores de la Escuela Nueva pienso que se opondrían a rajatabla a este concepto de “hipnotizador” con un alumno que está vacío de contenido. El propósito moral que persigue Durkheim de educar para el bien, no es discutible ni lo discutiría ningún educador, pero el método es el de la pedagogía liberal tradicional.
Sin embargo, es innegable la crisis de la escuela tradicional que es, además un tema que se debatía, como vemos, ya desde principios del siglo XX, pero que aún hoy sigue preocupando. Gabriela Diker (2008) coincide con los demás autores mencionados en que el uso de la fuerza es evidencia del fracaso de la autoridad, el poder coercitivo puede lograr obediencia, pero no autoridad (p.60). Diker expresa así lo dicho por Hanna Arendt (1972): “la autoridad implica una obediencia en la que los hombres conservan su libertad”.
Un aporte significativo respecto de la autoridad docente es la transmisión, que describe Diker: “(…) ejerce autoridad aquél que actúa por delegación de un auctor, es decir, de una potencia de origen y que, a su vez, posibilita o provoca un desarrollo” (p.61). Pero da un paso más al resaltar como esencial en los fundamentos de la autoridad el “reconocimiento mutuo” entre el profesor y el alumno. La transmisión no resulta en una repetición o pase de contenidos, sino en una reconversión de saberes pasados teniendo en cuenta valores culturales y las propias identidades particulares de cada estudiante. Se reconoce la autoridad en el momento en que ésta es ejercida por quien la recibe. Es este juego de “delegaciones en el tiempo, lo que asegura la aceptación libre o la obediencia libre a la autoridad” (p.64).
Muy en línea con los postulados de la Escuela Nueva, las consideraciones de Dubet (2010) sobre la crisis de la transmisión y el declive de la institución, ilustran sobre el cambio de naturaleza en la relación docente-alumno. La nueva pedagogía traduce las ideas escolanovistas: la centralidad del interés del alumno, el maestro como una figura que genera la experiencia educativa y guía al niño en su aprendizaje teniendo en cuenta su medio…Dubet presenta la “afirmación del sujeto” (p.21) como una realidad que no acepta es distancia pedagógica que proponía el estilo tradicional. Por otro lado, el “oficio difícil” (p.22) del educador se refleja en la necesidad de motivar al alumno, compitiendo con nuevas culturas sociales y juveniles que interfieren en la escuela.
El trabajo sobre el otro (el estudiante) se realiza en un marco de socialización que obliga a buscar nuevos modos de motivación. El sujeto que aprende es un ser social y libre. Aquí ve Dubet también el vínculo estrecho entre autoridad y libertad: “la libertad del hombre moderno irrumpe en tanto olvido de la socialización y en pro de la independencia de juicio que esa socialización posibilitó” (p.46).
Al tiempo que se busca y celebra la libertad del alumno, la autoridad docente debe ser constantemente legitimada. “La legitimidad que antes venía dada y que salía fácil, hoy debe salir a pelearse cotidianamente” (Pierella, 2005, citado en Abramowski, 2011, p. 1). A la crisis de la escuela tradicional, que vimos que surgían críticas y propuestas desde la Escuela Nueva, ya a partir de principios del siglo XX, se le suma la crisis de la autoridad los años 50-60, cuyos procesos emancipatorios dieron lugar a un individuo que rechaza cualquier ley moral o tradición que indique cómo conducirse o qué se debe hacer (Ehrenberg, 2000, citado en Abramowski, 2011, p.2). Abramowski ve en la autoridad docente la necesidad de contar con un “combustible afectivo” que se inyecta en el vínculo docente-alumno para legitimar su rol (p.3). Esa relación que es afectiva sería un eco de nuestros tiempos en que las demostraciones de amor son más explícitas que en el pasado (p.4). “Cuesta imaginar el abandono de la noción de autoridad pedagógica en manos de algo llamado, simplemente, amor” (p.5). Si bien en el pasado había más recato para la expresividad y la emotividad en el aula, no dejo de pensar que escolanovistas como Ferriere, veían la necesidad de educar en un todo, incluyendo “el alma” del niño. Tal vez, en aquél momento la corriente espiritualista era más fuerte, pero ya contemplaban también el mundo de las emociones en educación.
Por otro lado, según Aleu (2009) existe en el concepto de autoridad un vínculo asimétrico, que está dado por el reconocimiento y distinción de unos sobre otro, respecto de: la edad, experiencia y saber; las prácticas; la personalidad del docente (seguridad, capacidad de asumir riesgos, serenidad, desapego emocional) (p. 2). En este estudio, la autora realiza un trabajo de campo en base a entrevistas a alumnos de escuela secundaria que expresan la idea de que la autoridad se otorga a alguien en quien se confía. Por lo tanto, el vínculo que se crea es de respeto y confianza mutua (p.2). Se subraya que la idea de autoridad implica obediencia en libertad, en cambio la idea de poder, implica coerción. Aleu agrega que el reconocimiento de la autoridad está ligado a la jerarquía, pero se vacía de autoridad si no está acompañado de respeto. Podemos concluir, junto a Aleu, que se reconoce la existencia de la autoridad, que se distingue de la de una fuerza coercitiva y que la idea de respeto está íntimamente ligada a dicho concepto. El trabajo de campo muestra claramente la necesidad de un clima de armonía y libertad, tal como lo proponían los antiguos escolanovistas respecto de la experiencia educativa.
Conclusiones
Podemos concluir este trabajo afirmando la existencia de un acuerdo total sobre la presencia necesaria de la libertad en la educación. Tanto los voceros de la Escuela Nueva como todos los pedagogos citados van a insistir, desde diferentes perspectivas, en la autonomía del estudiante como clave de la enseñanza y el aprendizaje.
En cuanto a la noción de autoridad tal vez fue más difícil encontrar una postura clara dentro de los supuestos de la renovación pedagógica de principios del siglo XX. Se puede afirmar que la eficacia de la tarea docente está íntimamente ligada a la generación de una experiencia que vincula al alumno con sus necesidades, su medio y sus intereses. Podemos inferir que el profesor o el maestro debe observar y acompañar al niño en su crecimiento, pero respetando siempre su individualidad y libertad, así su autoridad será eficaz.
Otras miradas comparten esta teoría y profundizan el concepto de autoridad y libertad. El líder que propone un proyecto a seguir, pero que puede perecer que propone Kojeve es una visión muy realista y clara de la autoridad docente. Durkheim pone el acento en una educación moral, pero se rescata el tono y la seguridad que debe mostrar un profesor en un aula. Dentro de los autores más contemporáneos, Diker va a poner a la “transmisión” en el tapete y cómo ese juego de delegaciones va a entablar el reconocimiento de dicha autoridad. Dubet va a alertar sobre la socialización del sujeto que aprende y la necesidad de nuevas estrategias de motivación por parte del docente. Abramowski presenta el concepto de “combustible afectivo” que refleja una realidad y aporta a la conciencia del rol docente en la actualidad. La autoridad se adquiere también a través del vínculo afectivo y éste la legitima. Finalmente, Aleu agrega la evidencia de campo que viene a reconfirmar que no hay autoridad sin libertad.
Bibliografía
Abramowski, A. (2011). Algunas consideraciones sobre la autoridad y la afectivización de las relaciones pedagógicas (mimeo).
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Kojève, A. (2005). La noción de autoridad. Buenos Aires: Nueva Visión (pp. 35-53).
La educación, en tiempos de pandemia. Dificultades y demandas socio-educativas
Mariela E. Mari
Prof. de Nivel Inicial, prof esp. en Jardin Maternal, licenciatura en Gestión Educativa en la Universidad Nacional del Litoral, ex directivo de Nivel Inicial, desarrolladora y creadora de proyectos sociales , escritora de La educación en tiempos de pandemia.
Observando algunos aspectos del Sistema Educativo Argentino, como por ejemplo: la forma en la que se dictan las clases, las problemáticas que atraviesan a las Escuelas, los Docentes, los Alumnos, la comunidad educativa y las demandas de todos los actores mencionados, me hizo reflexionar sobre la idea de cambiar o modificar aquello que es solicitado, requerido y demandado que se haga y no se hace. Fue entonces que me hice algunos planteos, que intente o intento responder para intentar reflexionar sobre que Educación deseamos y creemos que deben adquirir los sujetos para su desarrollo integral (social, económico, laboral, profesional, colectivo, familiar, productivo entre otros).
El sistema educativo argentino necesita un cambio, la situación por la que atraviesa es insostenible, las nuevas políticas planteadas parecen no ser la solución a los conflictos que suceden dentro de la escuela y que afectan al conjunto del sistema educativo, es cierto que ocurre otra problemática que afecta al sistema y es la resistencia que hay, a ciertos cambios que pretenden incorporar las políticas educativas.
La educación en el mundo es interpelada por múltiples variables y factores que la atraviesan e irrumpen dentro de las escuelas causando desequilibrio y rompiendo la armonía (aunque a veces la armonía puede ser caótica) que reinaba dentro de las mismas.
Hace mucho tiempo el sistema educativo argentino está buscando un cambio, se ha modificado el sistema desde sus inicios hasta la actualidad, se han cambiado leyes, modalidades, formatos. Sin embargo, en los escritos podemos encontrar postulados de docentes, expertos en educación, psicólogos y otros, que describen a la perfección las problemáticas, desarrollando y aplicando teorías, ideas y acciones para revertir las falencias del sistema educativo, y sin embargo, son desoídos por la resistencia que existe en las escuelas para realizar un cambio profundo en el sistema educativo. Un ejemplo de las resistencias, podría ser que en todas las escuelas aun los niños se sientan en bancos de a dos, se sigue evaluando individualmente a los alumnos, son algunos de las situaciones arcaicas que conservamos dentro del sistema educativo.
Mucho se habla y se escribe sobre las falencias de la educación en nuestro País, y reiteradas veces me pregunto y repregunto… ¿de quién/es la responsabilidad?, ¿somos todos/as cómplices de las falencias del sistema educativo?, ¿y los alumnos, que piensan?, estos son algunos de los tantos interrogantes que me planteo. En cuanto a la primera de las pregunta que me planteo, considero que no hay un/una único culpable del estado de la educación en nuestro País, fueron años de gobiernos y políticas que no consideraron a la educación como un elemento fundamental para el desarrollo de las capacidades, no solo cognitivas de los sujetos, sino también emocionales, físicas, psicológicas y adaptativas. Haciendo un poco de revisión, se podría decir que en un principio la educación no era un derecho, era selectiva y solo accedían a ellas los que pertenecían a las clases altas de la sociedad, que incluso algunas familias decían contratar ,maestros que asistían a los domicilios y enseñaban de manera individual y personalizada a sus hijos. El crecimiento etnográfico, económico y social del País, hizo que se planteara la necesidad de capacitar y formar a los sujetos para el desarrollo de la sociedad y el desarrollo económico y productivo del País. La sociedad demandaba escuelas gratuitas, sin contenidos, ni connotaciones religiosas. Cabe recordar que había unas pocas escuelas que pertenecías a la iglesia católica que decidía que se enseñaba y como, dentro de los parámetros de catolicismo, contaban con requisitos para su ingreso y permanencia dentro de las mismas, que contaban con un alto arancel mensual. Ante esta problemática el Estado Argentino se vio obligado no solo a construir Escuelas, sino también debió diseñar un sistema Educativo, capacitar y formar docentes para que se desempeñaran en las mismas, accederían a la educación las mujeres, que eran excluidas y cuando podían acceder las educaban para ser amas de casa, algunas podían acceder a estudios superiores como por ejemplo ser maestra. Con el transcurso del tiempo la educación en Argentina se instaló como una obligación y un derecho que debe o debería formar a los sujetos con capacidades y aptitudes que le permitan desempeñarse y desarrollarse en su vida futura como un sujeto social. Se depositaba en la escuela los sueños de progreso, de mejorar económicamente y socialmente, las familias hacían un esfuerzo para que sus hijos asistieran a la Escuela diariamente, no importaba la distancia que hubiese hasta la escuela, ni en qué medio de transporte se llegaba, lo importante era aprender para un futuro mejor y prometedor que lo brindaba la educación. Las escuelas rurales, eran las más alejadas, se encontraban en cercanías a los pueblos rurales, generalmente contaban con una sola docente que enseñaba a grupos pluriedades, además de todas las tareas administrativa,directorales y de auxiliar, toda la responsabilidad recaía sobre la única docente que estaba a cargo dela Escuela.
El docente era considerado y respetado socialmente por la comunidad, este tenía facultades sobre sus alumnos que años más tardes fueron prohibidas como la de castigarlos físicamente ante un error, los alumnos no eran sujetos de derechos, solo debían obedecer y hacer lo que el docente le indicara tal como se lo indicaba o enseñaba. No se consideraba al alumno como un sujeto con derechos, que pudiera expresarse libremente, por ejemplo.
Con el advenimiento de la modernización la Escuela tuvo que adaptarse a los nuevos tiempos o intento hacerlo. Una de las problemáticas de la educación, es que siempre está retrasada en cuanto a las demandas sociales y de lo que se espera de ella, y no a la par de los mismas, se resiste a los cambios, y no sé si es por temor o por inacción, muchas veces son los mismos docentes los que se resisten a los cambios.
Todos los sujetos que conforman una Escuela ( directivos, docentes, alumnos, auxiliares y la comunidad a la cual pertenece) son los responsables de la educación y de todos aquellos saberes que se transmiten ahí dentro, no solo deben sino que tienen que ser partícipes activos de propuestas que favorezcan y enriquezcan los aprendizajes, apuntando al aprendizaje colectivo, atendiendo y escuchando las demandas de saberes e inquietudes que tienen los alumnos, desarrollando y construyendo herramientas y saberes que les sean valederos a los sujetos para su vida futura, ese el propósito de la educación.
El sistema educativo debe hacer que la Escuela sea un lugar donde se construyan aprendizajes significativos y valederos para el desarrollo personal futuro del sujeto. Para lograr este tipo de aprendizajes es necesario escuchar, analizar, observar y proponer nuevas formas de practicar y ejercer la docencia. Este plateo ya lo han realizado con anterioridad diversos autores y profesionales de la educación desde hace por lo menos tres décadas, y aun estos cambios no se han dado y no se dan. Aquí me surge un nuevo interrogante, ¿se resiste la Escuela a los cambios por temor o por naturalización? Y considero que es por naturalización, un cambio implica repensarse, plantear nuevos lineamientos de trabajo, escuchar y atender las demandas de los otros construyendo nuevos acuerdos colectivos si son necesarios o modificar los existentes en favor de una mejor Escuela. Debemos aprender a escuchar y ver a la crítica como una demanda de algo por mejorar, esta es un indicador de que algo no está funcionando correctamente o que se puede mejorar u optimizar su funcionamiento, para esto es necesario abrir y construir canales de dialogo fluidos con todos los actores de la Escuela permitiendo la libre expresión sin censura y abordando en conjunta estrategia para el abordaje o solución de la crítica o problemática.
Otra pregunta que me surge es, ¿todos somos cómplices de las falencias de la Escuela y del Sistema Educativo? Cuando me refiero a todos, me estoy referenciando con aquellos que conforman la comunidad educativa de una Escuela. La respuesta certera la desconozco, pero considero que tal vez todos seamos cómplices de las falencias por acción u omisión. Por omisión podría ser cuando desoímos los reclamos y las demandas de los alumnos ante que les interesaría aprender o saber, muchos docentes lo hacemos o lo hemos hecho por que debemos seguir una planificación, los alumnos reclaman participar de la misma y que sus intereses sean considerados por los docentes dentro de la planificación.
Luego de dialogar con docentes y alumnos de diferentes niveles, me he encontrado con dos miradas muy distintas de la Escuela y de lo que dentro de ella sucede. Por un lado docentes desbordados de tareas, corregir, planificar, evaluar, trabajos prácticos ,evaluaciones y además atender, contener las demandas propias y personales de cada sujeto ; del otro lado los alumnos, aquellos sujetos que asisten a la Escuela para adquirir conocimientos, saberes, normas de convivencia etc., “ellos ( los alumnos) me manifestaban que se sentían como depositarios de cosas que los docentes o profesores quieren que aprendan, que no son escuchados cuando proponen alguna idea para una materia u área , se ven en un rol pasivo, en el que los docentes no los oyen, los hacen silenciar y continúan con su tarea, que la Escuela los adoctrina y reprime el libre pensamiento, algunos “desarrollaron algunas estrategias”, me comentaban que para no tener problemas y no discutir con los docentes, hacen los que les solicitan y listo, con hacer la tarea y los trabajos prácticos aprobas, no sé si aprendí, pero aprobé la materia”. Son algunas de las frases que más repitieron los y las chicos y chicas.
Que los alumnos manifiesten, “ no sé si aprendí pero aprobé” , es preocupante y nos debe de ocupar a todos los que trabajamos en la docencia y a todos aquellos que son responsables de las políticas educativas, no se soluciona con una resolución o normativa masiva que debe aplicarse con obligatoriedad sin contemplar las realidades de cada lugar físico, comunidad y la problemática `propia de cada Escuela, de las cuales muchas veces no pueden abordan las normativas tal cual son enviadas por falta de personal, o espacios físicos o por falta de herramientas y recursos. Tenemos una problemática compleja, de la cual hay que resaltar la voluntad y el compromiso de muchos docentes, que se encuentran sobre cargados de trabajo, corriendo de una escuela a otra, no es falta de compromiso de los docentes, sino falta de compromiso de las clase política que no gestiona para el desarrollo de la educación del País.
Es necesario hacer un replanteo en profundidad y con seriedad sobre el rol docente, que implica romper estructuras arcaicas y naturalizadas dentro de las Escuelas. El acompañamiento a los docentes debe ser continuo, formando y acompañando a los mismos no solo para resolver las problemáticas del proceso enseñanza-aprendizajes, sino también en la para el abordaje de situaciones problemáticas que irrumpen en la escuela y en algunos casos supera la capacidad de la misma para el correcto abordaje o el indicado según la normativa en vigencia o la ley.
Se deben construir en las Escuelas espacios de dialogo en el que todos los actores intervinientes sean escuchados y considerados en cuanto a lo que expresan para iniciar un proceso de transformación de la Educación, incorporando nuevas metodologías y tomando en consideración los planteos y las demandas de los alumnos sobre los saberes que deben adquirir y les interesa adquirir.
Ante las dificultades que atraviesa la educación de nuestro País, se le suma una nueva problemática, que irrumpe en el mundo una pandemia por lo cual es obligatorio resguardarse en los hogares y evitar salir de los mismo, para que no se siga propagando el virus. Esto obligó a suspender las Escuelas en el mundo, ya no podrá asistir físicamente a los establecimientos educativos, se deberá enseñar de manera virtual para dar continuidad del ciclo lectivo en el curso.
Enseñar a distancia, sin presencia física de los docentes y los alumnos en un aula, conviviendo, compartiendo saberes y aprendizajes, es un gran desafío para el cual no estaba preparado el sistema educativo, las Escuelas, los docentes y los alumnos.
Esta problemática irrumpió en un sistema educativo que no estaba preparado para poner en funcionamiento inmediatamente la educación a distancia; no solo afecta a los alumnos, quienes deben adaptarse rápidamente a una nueva metodología sino también a los docentes, quienes muchos de ellos no estaban capacitados para el abordaje de esta situación, (entre otras problemáticas que surgieron, ejemplo; El acceso a la conectividad, dispositivos que faciliten la conexión , el recurso económico para la conexión entre otras…) que proponía un nuevo desafío y desconocido para muchos.
Las escuelas, los directivos y la comunidad educativa entera, tuvieron unos pocos días para cambiar la modalidad de enseñanza presencial, a la enseñanza a distancia o virtual que conllevaba un desafío diario. Estos irrumpieron a pocos días de haberse iniciado el ciclo lectivo.
A mediados del mes de marzo se declara en la Argentina la suspensión de las clases y comenzaría el ciclo lectivo al que denominare “virtual”, aquí se comienzan a manifestar diversas dificultades para toda la comunidad educativa, ¿Cómo hacemos para enseñar?, ¿están todos los recursos para el abordaje de la enseñanza a distancia?, ¿Cómo haremos para enseñar y evaluar a los alumnos, y los sujetos de aprendizaje cuentan con los recursos y las familias? Estas son algunas de las preguntas que se hicieron muchos docentes ante este nuevo desafío.
Otro de los problemas que debe abordar el sistema educativo es la desigualdad social que afecta e influye en el acceso a la tecnología de los alumnos y de algunos docentes, a esta dificultad se le debe dar una repuesta inmediata, ¿se puede dar una repuesta certera y rápida ante esta emergencia, por parte del sistema educativo?
Para responder este último interrogante voy a hacer una breve descripción de algunas situaciones, para luego poder responderlo. Argentina es un país extenso, con una gran diversidad de climas y paisajes, de ideologías políticas, creencias religiosas, variadas que “conviven en armonía y de manera civilizada”.
La diversidad de nuestro país también es económica y social, lo cual genera desigualdad y severos daños a los sujetos que viven en condiciones precarias, sin las condiciones básicas y elementales para el desarrollo presente y futuro de los individuos. Alrededor del 40% de la población vive en la pobreza y una gran parte de esa población, son niños y adolescentes.
La gran mayoría de los niños y adolescentes están dentro del sistema educativo, muchos de estos son pobres, carecen de recursos para satisfacer las necesidades básicas elementales, ¿Cómo harán esos jóvenes y niños, esas familias para abordar y continuar con el ciclo lectivo ·virtual?
Retomando con aquellos primeros interrogantes, comenzare por el primero de ellos y refería a ¿Cómo haremos para enseñar?, fue la primera dificultad que pude observar y me genero intriga para abordarla. Por disposiciones, no se puede ir más a la Escuela y no hay más clases presenciales, ya no puede estar en un aula el docente y los alumnos compartiendo juntos e interactuando físicamente. Se debe enseñar de manera virtual o digital. Una propuesta para la cual no solo no estaban preparados los docentes, sino también los alumnos y las familias que se encuentran ante una situación que era impensada, que implica la modificación de la cotidianeidad de la sociedad, de la comunidad y de todo tipo de socialización a la cual estábamos todos adaptados.
Para enseñar a distancia o de manera virtual, es necesario el conocimiento y el acceso a las nuevas tecnologías y tics, para poder dar continuidad al ciclo lectivo y a las planificaciones docentes, asegurando y garantizando que los sujetos continúen aprendiendo sin interrumpir la adquisición de saberes y la continuidad del curriculum docente.
La escuela debe continuar con su actividad diaria al igual que los alumnos y docentes, transmitiendo saberes.
Al hablar de la transmisión de saberes, rememoro lo escrito por Yves Chevrallart, la autora plantea: “El concepto de transposición didáctica, como se transmite el saber, una escuela que plantea enseñar saberes que ni ella tiene y los transmite como adquiridos” (Ed.Aique, “La transposición didáctica, del saber sabido al saber enseñado” Yves Chevrallart).
La autora manifiesta que los docentes transmiten el saber de manera repetitiva, sin internalizarlo, los saberes se van transmitiendo de generación en generación, lo cual ha generado que la mayoría de la población posea los mismos saberes que tienen adquiridos los docentes. Es necesario una mayor y mejor formación de los profesionales, es una deuda y una necesidad de la sociedad. En relación con los saberes plantea, que los docentes para poder enseñar deben tener adquiridos e internalizado lo que van a enseñar, deben saber y estar preparados sobre el contenido que van abordar, para poder ofrecer una mejor propuesta de enseñanza asegurándose que los alumnos incorporen el contenido. Quien no tiene internalizado el saber, lo transmite de manera mecánica y ante una dificultad u anomalía, no encuentra como transmitir ese saber que debe enseñar.
La situación actual, ante una pandemia, nos demuestra que ni la escuela, ni los docentes tienen internalizado los saberes que deben transmitir, que no estaban preparada ni equipadas con recursos para el abordaje de la educación a distancia o virtual. Cabe considerar, la situación particular de las familias y los alumnos que no poseen ningún tipo de recursos tecnológico ni económico. Los docentes deben enseñar por un medio virtual o digital, utilizando un recurso que les resulta nuevo y desconocido para su labor totalmente a distancia.
Es un gran desafío que debe ser abordado con urgencia, con escasos recursos y capacitación, lo que puede aventurarse es una pérdida del ciclo lectivo como era conocido. En este punto me surge una nueva pregunta, ¿la Escuela está pudiendo continuar con labor de enseñar, contener, ayudar y asistir a los alumnos? la escuela no solo aborda las problemáticas de la enseñanza o del aprendizaje, además es contenedora de muchas problemáticas sociales y familiares, que afectan a los alumnos, familias y docentes. La enseñanza a distancia o virtual, expone aún más las dificultades y la desigualdad social de nuestro país, que en esta caso afectan directamente a la continuidad pedagógicas de los sujetos, por ej.: una mama de una escuela pública de la Zona Sur de Pcia de Bueno Aires, le manifiesta a la docente por WhatsApp, que la familia posee un único celular que es compartido por todos los miembros de la familia, y que por su situación económica no podían recargar semana o diariamente el prepago del celular porque no tienen dinero, lo cual provocaba que el niño no pudiera continuar con sus clases como la mayoría de los compañeros, esta realidad se da también en escuelas de gestión privada. Este ejemplo, es una de las tantas demandas que reciben los docentes por parte de las familias que están preocupadas por los aprendizajes de sus hijos y el futuro de ellos.
En este momento y ante esta situación, es necesario desarrollar nuevas estrategias, de modificar el diseño curricular, este debe ser Federal, contemplando las diversidades y las demandas de la comunidad educativa entera (docentes, familias y alumnos).
Los docentes rápidamente intentaron dar una respuesta a la comunidad educativa y poder continuar con su trabajo con una modalidad desconocida para todos y de la cual no todos tienen el recurso necesario para acceder.
Las clases (en pandemia)
En el inicio de la suspensión de las clases presenciales, los docentes en su mayoría comenzaron a abordar la problemática, enviando trabajos prácticos a través de mails o la plataforma classrom, los alumnos deben ingresar a la misma con una clave otorgada por el docente, revisar los mensajes enviados por el docente, resolver la consigna o tarea enviada, y subirla a la plataforma o enviarla por mail. Esto se daba en los niveles primario y secundario, sobre todo, el sistema universitario tiene más resuelto la enseñanza a distancia o virtual.
Aquellos docentes que tenían algún conocimiento en Tics o en nuevas tecnologías, pudieron desde el inicio de la suspensión de las clases presenciales, continuar con su labor aplicando sus conocimientos.
Cabe destacar que no es responsabilidad únicamente de los docentes que no estén capacitados en la enseñanza virtual o a distancia, sino es responsabilidad del sistema educativo que no plantea un sistema de capacitación permanente para los docentes , como lo hubo hace 5 años atrás en Argentina que se aplicaban un programa llamado programa nacional de formación y capacitación permanente a los docentes PNFP, que luego interrumpido eliminando las capacitaciones por un gobierno que lo considero innecesaria la formación continua de los docentes. Y otro aspecto no menor a considerar, es la situación económica de muchos docentes que no poseen en sus casas una fuente de internet propia, o porque en la región en la que habitan no hay conexiones de internet.
Aquellos docentes que carecían de conocimientos en Tics o nuevas tecnologías, abordaban sus clases enviando trabajos prácticos para que los alumnos los resuelva y se lo reenvíen realizados, en el inicio esta modalidad les resultaba de algún modo cómodo por llamarlo de alguna manera a los docentes y a los alumnos, pero luego al ser varias la materias y los docentes que enviaban tareas para resolver, que comenzaron a verse desbordados los alumnos , quienes manifestaban no poder cumplir con todos y los docentes que recibían cientos de trabajos para corregir y enviar al alumnado. Surge aquí una nueva problemática para ambos actores del sistema educativo, docentes y alumnos, se plantea la necesidad de buscar, diseñar una nueva didáctica de la enseñanza, es la demanda, no solo de las escuelas sino de la comunidad educativa.
La imaginación y la incentiva docente ante esta problemática, comienza a intentar abordar su labor de enseñar por un medio que les era prácticamente desconocido, los docentes y alumnos manifiestan cierta angustia por esta situación que les es ajena y afecta directamente.
La sensación de incertidumbre es compartida por toda la comunidad educativa, se traduce en angustia o sensación de fracaso en muchos casos por ejemplo en el momento de resolver las tareas en familias o los trabajos prácticos, sucede esto cuando los alumnos no pueden resolver solos las tareas y requieren de la asistencia de algún mayor que los pueda orientar o ayudar. Por otro lado, los docentes que están enterados de la situación familiar de muchos alumnos, que intentan ayudar y asistir acompañando al sujeto en su aprendizaje y no pueden hacerlo porque muchas familias, no cuentan con los recursos y los docentes no pueden enseñar a esos alumnos. Esta situación genera en los docentes y en toda la comunidad educativa la sensación de frustración, por no poder concretar la tarea de enseñar-aprender tal como era conocida.
Retomando con las clases, sostengo qué en las clases, se debe estimular a los alumnos para descubrir algo que les sea nuevo, desconocido, debemos y tenemos que enseñar a partir de propuestas que generen un interés genuino en los alumnos.
Los docentes están y estamos formados para enseñar, según el nivel, rama, especialización en la que nos desempeñemos, para abordar nuestra tarea, poseemos un Diseño Curricular, divido en áreas, normativas, documentos o los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, los cuales establecen que se debe enseñar según el curso o el nivel que este cursando el alumno. Siguiendo este lineamiento, se podría establecer que: Los docentes tienen y poseen saberes adquiridos que les fueron impartidos en el Instituto de Formación Docente o Universidad que lo formo como tal, este Profesional “Sabe y conoce el Diseño Curricular” que le indica que debe enseñar según el nivel entre muchos otros saberes que incorporo y apropio para luego transmitirlo a sus futuros alumnos.
Es aquí donde se me ocurre plantear un desafío: en lugar de proyectar que pretendemos enseñar, imponiendo los docentes, los temas y el orden de cómo se va administrar el aprendizaje que se espera para un determinado ciclo escolar, no proponemos a nuestros alumnos, durante las primeras semanas de clases que le gustaría aprender durante ese año escolar, que pretenden, que esperan, que les interesa, luego de haber dialogado ,escuchado y consensuando con los alumnos, proyectar que se va a enseñar, generando y permitiéndoles a los alumnos que sean parte de sus aprendizajes. El docente está formado profesionalmente para su tarea, la propuesta implica incomodar, modificar y animarse a un desafío más democrático de la enseñanza y no autoritario como lo es en la actualidad.
Los alumnos, en la actualidad no son participes del saber, son receptores del mismo que deben incorporar un conocimiento nuevo, sin saber por qué, solo saben que deben aprenderlo porque así fue impuesto. Los docentes debemos animarnos a sentirnos, al menos un poco incomodos en vista de mejorar nuestra labor y la educación de los sujetos.
Si la planificación anual, fuese armada luego de dialogar, consensuar, estableciendo acuerdos entre los alumnos, y el o los docentes que van a estar a cargo del curso, de qué manera, con qué recursos van abordar el ciclo lectivo, contemplando las demandas y propuestas planteadas. El sistema educativo, los docentes y los alumnos no solo obtendrían mejores resultados, sino que además empoderamos el saber y el rol del docente, el rol del alumno, que pasa de ser un actor pasivo en sus aprendizajes a un actor activo, participe y constructor de sus saberes.
No es complejo el planteo, sino que es un gran desafío, que implica cambiar y romper los modelos educativos arcaicos que se perpetuaron en el sistema educativo.
¿Por qué no escuchar a los alumnos, adecuar sus demandas e inquietudes al diseño curricular y a la ley de educación vigentes? La tarea docente no variaría, seria y seguirá siendo quien imparta el saber, con la ventaja de contar con una herramienta difícil de conseguir, que es el interés de los alumnos. Una dificultad que tenemos los docentes es que la mayoría de las veces, no logramos captar el interés genuino de los alumnos, adquirimos el interés imponiendo normas como ejemplo: cuando el/la maestra/o, profesora/o todos se callan, permanecen sentados en sus banco, mirando hacia al frente que se encuentra el docente y de fondo el pizarrón. El interés lo tendrían los alumnos, si les permitiéramos participar, los docentes deberíamos saciar esas demandas de saberes que nos presenten, considerando que sabemos que debemos enseñar y como hacerlo, solo modificaríamos las formas, incorporaríamos mas recursos, desarrollando nuevas didácticas y pedagogías que favorecerán no solo a los sujetos que aprenden, sino al sistema educativo.
Debemos proponer un nuevo paradigma educativo, crear, armar, desarrollar nuevas estrategias, incorporando a la tecnología como un recurso casi indispensable para nuestra labor, formando a los sujetos para un futuro en el que su educación le permita acceder a un trabajo digno, a desarrollarse económica-individual-productivamente-profesionalmente como un sujeto social.
Los docentes y las Prácticas (en pandemia)
“La idea de enseñanza, se considera, como una actividad capacitadora que aspira a facilitar un proceso dialectico indeterminado entre las estructuras públicas de conocimiento y las subjetividades individuales. Se centra en el proceso más que en el producto del aprendizaje. Se dirige a activar, comprometer, desafiar y extender las capacidades naturales de la mente humana” ¨ (“El cambio educativo desde la investigación-acción; Jhon Elliot, Ed. Morata, año 1991).
Siguiendo el planteo que postula el autor, entiendo que, la educación es una herramienta que facilita el acceso y el desarrollo delos sujetos en la sociedad y para su futuro. Debería ser la educación un desafío constante por descubrir, por aprender, por proponer.
La comunidad educativa la no niega existencia del “ diseño curricular oculto” , repite frases como: el sistema educativo, hace años viene fracasando, y el comentario más oído entre algunos de los profesionales es: “los chicos vienen , cada vez peor, cada vez saben menos, no puedo enseñar ni la mitad de contenidos que enseñaba antes”… la frases, las dichas por los docentes, lamentablemente están naturalizadas, por lo cual me alarma, sobre todo porque tenemos la posibilidad de modificar esa realidad y muchos no lo hacen, algunos por miedo o por presión y otros por comodidad.
El sistema educativo mundial, se encuentra atravesando un crisis y debe dar respuesta inmediata, para ello la mayoría de los países están investigando, escribiendo y desarrollando nuevas didácticas y pedagogías para el proceso de enseñanza- aprendizaje, intentando responder las demandas y dificultades que están atravesando en la actualidad. Como consecuencia de una situación extraordinaria para el mundo, que prohibió la asistencia a las escuelas, obligo al dictado de clases virtuales, lo cual no solo desafío a la comunidad educativa entera (docentes, alumnos, familias), sino que además expuso las desigualdades socio-económicas de los países y de las comunidades.
Cabe destacar que los docentes, en Argentina, no solo no fueron formados en la educación a distancia o educación virtual, sino que tampoco se los ha capacitado correctamente y de manera continua en cómo enseñar a distancia a través, por ejemplo, de plataformas digitales. Esta situación de no saber cómo hacer, genera en los docentes una sensación de angustia de frustración, por no poder llevar a cabo su labor de enseñar, se desbordan con las tareas y las devoluciones, más las correcciones y evaluación de las tareas o trabajos prácticos enviados a los alumnos.
El ingenio docente y la búsqueda por lograr el aprendizaje, llevo a la gran mayoría de los mismos a desarrollar nuevas metodologías de enseñanza.
En un principio la mayoría de los docentes, comenzaron las clases virtuales enviando trabajo práctico a los alumnos para que estos los resuelvan y se los envíen por mail, classroom o plataforma digital EMODO, por ejemplo. Con el transcurso de las semanas, los docentes comenzaron a notar que la metodología mencionada anteriormente, les generaba inconvenientes en la corrección, evaluación y devolución de los trabajos o tareas solicitadas, esta situación generaba que los docentes se vean desbordados con sus tareas, la preparación de las clases etc. A esta realidad se le suma que los alumnos y las familias comienzan a quejarse y manifestarse en contra del exceso de tareas, acusando al docente de enviar demasiadas actividades y que los sujetos no quieren resolver las mismas, generando fricciones en las familias.
Este conflicto planteo una nueva problemática, que no había sido considerada por los docentes, es el reclamo de los alumnos, que manifiestan: que así no les gustan las clases, que extrañan la Escuela. Ante este reclamo los docentes se hicieron eco de la demanda y se lanzaron a innovar en plataformas o redes sociales, que les fueron habituales o comunes para los sujetos y los docentes, que no se utilizaban con intencionalidad pedagógica y que podría ser un recurso muy útil, como, por ejemplo: Instagram, YouTube, Facebook, WhatsApp entre otras.
Con la intencionalidad de graficar, el ingenio y la creatividad docente, en como continuar con el procesos de enseñanza-aprendizaje, considerando las realidades desiguales de nuestra sociedad, tratando de conservar y en lo posible de reforzar el vínculo docente-alumno, manteniendo virtualmente y lo más activamente posible la relación entre ambos actores. Para ello citare como ejemplo a dos docentes del Partido de Lomas de Zamora, de niveles diferentes, con diferentes trayectorias dentro del sistema educativo.
Uno de ellos se desempeña en una Escuela Publica Primaria, de zona céntrica dentro del Partido de Lomas de Zamora es docente a cargo por primera vez de un grupo de tercer año. El otro docente, es un profesor de Lengua y Literatura en una Escuela Secundaria Privada, de clase media baja, por poseer una cuota mensual relativamente económica, también en una céntrica de Lomas de Zamora, con una trayectoria docente de más de 20 años de antigüedad.
El docente del nivel secundario, desde el cambio de modalidad presencial a virtual, opto por grabar videos explicativos en los que aborda los contenidos minimalista para cada curso que tiene a cargo, en los videos no solo daba su clase, sino que además motiva e incentiva a los alumnos a buscar recursos en sus casa que les sean útiles para el abordaje de la próxima clase, generando que los sujetos no solo participen sino que además puedan aplicar lo aprendido, por ejemplo: en uno de sus videos , un día les solicito a los alumnos que tengan preparada una naranja, el profesor poseía en su casa un naranjo, el cual utilizo no solo para explicarle a los alumnos que tipo de árbol era, sino que uso el recurso del árbol de naranja para presentar el libro “Mi árbol de Naranja Lima”. En cada uno de sus videos el docente busca recursos que les resulten atractivos a los alumnos, no solo para lograr la enseñanza, sino también para contener a los alumnos y no perder el vínculo con ellos. Su iniciativa de dar clases a través de videos, que los sube a Instagram, y a YouTube para que todos tengan la posibilidad de acceder a ellos, le permite tener contacto activo con los alumnos, además armo grupos de WhatsApp con no más de 5 alumnos por grupo, conectándose con cada grupo de alumnos una vez por semana, en la que destinan la mayor parte del tiempo para el abordaje de un contenido, sino que al finalizar su clase, dialoga con los alumnos, les pregunta como sobrellevan el encierro, si necesitan algo, como se sienten etc. Desarrolla distintos tipos de videos según lo que corresponda con su planificación y el diseño curricular, por tal motivo los mismos tienen diferentes temáticas, algunos son en formato tipo informativo –explicativo, simulando ser un programa de noticias, otros son más cómicos según la literatura que se aborde, fue desarrollando una metodología propia que le permite no solo mantener el vínculo con los alumnos, sino que además descubrió que puede utilizar para sus clases un recurso , como la tecnología, que no lo aplicaba para sus clases presenciales, que ahora si utilizara para el abordaje de las mismas. Esto le permitió no solo estar en contacto con todos los alumnos, sino que además logro un interés en su materia por parte del alumnado que lo sorprendió, estos esperan los videos del profesor para ver qué es lo nuevo que hay por aprender.
El siguiente ejemplo, es el del docente de primaria, quien al igual que la totalidad de los docentes tuvo que cambiar la modalidad de enseñanza, considerando las dificultades particulares de cada niño.
Como primera medida, opto por armar un grupo de WhatsApp con los padres con el docente incluido en el mismo, a través del grupo enviaba tareas a los alumnos, esta metodología la utilizo durante 2 semanas aproximadamente, esta modalidad no le estaba dando el resultado esperado por el docente y por lo alumnos. Fue entonces que decidió cambiar la metodología, armo grupos de no más de 5 alumnos para conectarse, durante una franja horaria que comenzaba a las 10:00 hs y finalizaba a las 22:00 hs tres veces por semana, el docente daba clases virtuales a través de la plataforma zoom y de esta manera podía interactuar virtualmente y en directo con los alumnos, considerando que son niños de 8 o 9 años y que le preocupaba fortalecer y reforzar el vínculo con ellos y las familias. Aplico esta metodología durante un mes y medio aproximadamente, luego tuvo que cambiar la misma debido a problemas de conectividad de los alumnos y el docente. Entonces opto por una nueva propuesta, (cabe destacar que cada modificación que realizo el docente en cuanto a la metodología para continuar con las clases, siempre las consensuo con las familias explicando por qué se modificaban las formas) esta implicaría un mayor seguimiento individual de los alumnos, que le permitirá una mejor evaluación de los mismos y atender a las dificultades que está presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello solicito a cada familia que le envié una foto del alumno para confeccionar una carpeta personal de cada uno de ellos y adjuntar en la misma, las devoluciones de las tareas que le hacen.
Ya no habrá tres clases semanales por la plataforma zoom, envira tareas diarias de complejidad moderada, que no le demandara a cada alumno un tiempo estipulado de 40 minutos aproximadamente, una finalizada la misma enviaran al docente una foto de la tarea realizada que será adjuntada a la carpeta personal del alumno, también enviara un audio explicativo en el que no solo, desarrolla la consigna, sino que además les envía en forma privada una audio explicando personalmente al niño que no comprenda o no pueda resolver la misma. Enviara un video semanal de 30 0 60 segundos de duración, que los niños deberán ver y luego escribir que observaron en el mismo, serán videos recreativos de canciones o fragmentos de cuentos, con la intencionalidad de estimular la escritura y redacción. Tendrán una sola clase semanal por llamada de WhatsApp en los que participaran hasta 5 niños, con la opción de elegir el horario para ingresar a la clase que comenzaran a las 10:00hs de la mañana y finalizara el último turno a las 22:00hs, cada 2 horas habrá una clase, para la misma solicitara con anterioridad si los niños necesitan tener algún recurso para el abordaje de la clase, por ejemplo: cuadros para que los completen con el docente mientras realizan la clase, todo será informado a las familias con antelación. Para los niños que presentan alguna dificultad en el aprendizaje o si algún contenido no fue incorporado por el alumno, el docente envía tareas extras y trabaja en manera particular con el sujeto. También genero un espacio de dialogo con las familias para que estas le expresen sus inquietudes y el docente semanalmente informa a las familias sobre la evolución del niño.
En estos ejemplos citados, que fueron solo dos, porque son muchísimos los docentes que ante la dificultad, improvisaron nuevas formas de enseñar aplicando los bagajes propios y los adquiridos durante su formación, los que les permitieron encontrar una nueva didáctica y pedagogía de la cual debemos empezar a investigar por qué debemos incorporar al sistema educativo, estas nuevas formas de enseñar y aprender, valorando y resaltando la labor docente durante esta pandemia.
CONCLUSIONES
Considero que es necesario, resaltar una vez más, que el Sistema Educativo Argentino merece y demanda un cambio en las modalidades, formas de enseñar y aprender que se adecuen a las necesidades del siglo XXI, nuestro sistema educativo no está formando a los sujetos para el futuro, quedando obsoleto ante las necesidades de desarrollo social-económico-productivo e individual de los sujetos. Debemos y tenemos que construir un sistema Educativo que sea realmente Federal, en el que se contemplen y atiendan a las demandas, de las Provincias, Ciudades y Localidades que conforman a nuestro sistema.
Las políticas educativas deben igualar y brindar oportunidades a todos los sujetos, cabe resaltar que es un derecho y que se cumple, pero no garantiza la permanencia, el egreso y la accesibilidad de todos los sujetos.
Las diferencias sociales se ven reflejadas y manifiestas en las Escuelas y en todos los niveles del sistema educativo, que si bien se intentan abordar no son suficientes o a veces la ineficiencia hace que se vulneren aún más los derechos y se agudicen los conflictos o problemáticas, para ello es necesaria la formación y capacitación permanente de los docentes otorgándoles y garantizándoles los recursos para que la Escuela pueda abordar las problemáticas y las demandas de las comunidad o de un o una sujeto en particular.
Los docentes deben transmitir saberes que les sean propios, es decir, saberes que adquirieron aquellos que se formaron para enseñar, deben ser saberes incorporados y procesados por los docentes, para que llegado el momento de transmitirlo sea el docente el experto en ese saber porque lo proceso y lo adquirió. Para lograr esto debemos mejorar la formación y la práctica docente, incentivando a estos a desarrollar nuevas didácticas y pedagogías, que se adecuen a las demandas e inquietudes propias, de los alumnos, la sociedad, la comunidad, familias y todos los actores del sistema educativo.
Instrucción simultánea: ¿llegaste para quedarte?1
Federico del Carpio2
Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Diplomado en Estadística e Indicadores Educativos (UNTREF-UNIPE). Actualmente trabaja en el departamento de Innovación y como docente en un colegio privado de la Ciudad de Buenos Aires, y brinda asesoramiento tecnopedagógico a otras escuelas del país.
Cambia, ¿todo cambia?
La escuela moderna está en crisis. Es una institución permanentemente cuestionada. Demandada, además, como ninguna otra institución moderna. Transita una crisis que lleva varias décadas y su legitimidad es puesta en duda externa e internamente, no sin razones para ello. Vivimos en un tiempo que Margaret Mead (2002) denomina cultura prefigurativa, los cambios sociales culturales son tan veloces que la experiencia de las generaciones más grandes no resulta suficiente para afrontar lo nuevo. Como dice la autora, “en ningún lugar del mundo hay mayores que sepan lo que saben los jóvenes” (2002: 108) y esto, definitivamente, afecta la escuela tal como la conocemos. Frente a esto podemos preguntarnos: ¿es la escuela una tecnología obsoleta?
La crisis que atraviesa la escuela no es más que una crisis de los dispositivos que la conforman. Nos referimos a, entre otros, la infancia, la alianza escuela-familia, las utopías, el docente como lugar del saber, la instrucción simultánea. Ellos dieron forma a la escuela moderna y cada uno de ellos fue reformulándose a través de distintos momentos históricos, mutando su sentido.
Así, por ejemplo, la propia existencia de lo que conocemos como infancia, o en palabra de Philippe Ariès (1960) el sentimiento moderno de infancia, tiene un carácter histórico. Previo a la modernidad, “al niño se le consideraba vástago del tronco comunitario, parte del gran cuerpo colectivo” (Gélis, 1986: 2). En la modernidad, en cambio, se produce una operación de individualización del niño y de esta manera la conformación de la niñez. Ya no se ve al niño como un adulto en miniatura, sino un individuo con una entidad propia. La dependencia personal es una nueva característica de la niñez (Narodowski, 2015: 33). Y la escuela nace como el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez (Baquero y Narodowski, 1994: 5). No obstante, para algunos autores estamos ante el fin de la infancia. Neil Postman, por caso, postula “la desaparición de la infancia”. Según el autor norteamericano, con la aparición de la televisión los niños acceden a los medios de comunicación y a la cultura de modo equivalente al de los adultos, poniendo en crisis el modelo de dependencia y heteronomía mencionado. La irrupción de las más recientes tecnologías digitales profundizan esta visión. El dispositivo de la infancia se ha reformulado.
Un análisis similar podríamos hacer con el devenir de los otros dispositivos. Todos ellos han sufrido importantes transformaciones. La alianza escuela-familia se invierte, la legitimidad del docente es puesta en duda, la capacidad totalizadora de las utopías se desvanece, y así podríamos seguir. Sin embargo, uno de ellos pareciera soportar el paso del tiempo de manera casi inalterable. Decimos «casi» porque ha sufrido y resistido la aparición de alternativas, que han sido “negadas y, a la vez, absorbidas” (Narodowski, 2015: 153) por este dispositivo. Nos referimos a la instrucción simultánea.
Génesis de la instrucción simultánea
En un interesante trabajo, David Hamilton (1991) hace un recorrido histórico del término simultáneo. El autor sostiene que tuvo algunas revisiones pedagógicas entre 1820 y 1830. Inicialmente se hacía alusión a la enseñanza simultánea en referencia a la enseñanza combinada de la lectura y la escritura; también tenía un segundo sentido, pero en este caso referido a la repetición simultánea, es decir, al unísono, de una lección por parte de varios alumnos. Pero no es a ninguno de estos significados al que nos referimos con la instrucción simultánea en tanto dispositivo de la escuela moderna, sino al que se le empieza a otorgar a partir de 1830. En palabras del autor, el término “describía un método pedagógico a través del cual los profesores lograban la atención simultánea de todos sus alumnos” (Hamilton, 1991: 29) y de esa forma, como sugiere un documento de ese entonces por él citado, “la mente de cada alumno se hallara en todo momento bajo la influencia del maestro” (Hamilton, 1991: 29).
No obstante, los orígenes de este dispositivo deben ser rastreados mucho antes. Los dispositivos de la escuela moderna tienen su génesis en mayor o menor grado a partir de la obra de Jan Amós Comenius. En su Didáctica Magna, obra fundante de la pedagogía moderna cuya versión en checo data de 1632, aparecen esbozados gran parte de estos dispositivos y la instrucción simultánea no es la excepción.
En el capítulo XIX, Comenius (2012)3 se pregunta cómo puede hacerse para que todos hagan lo mismo en la escuela al mismo tiempo. Recordemos que hasta aquel entonces predominaba una enseñanza individual, aún cuando hubiera muchos niños compartiendo un espacio con un adulto que enseñara, como muestran algunas obras de arte de aquel entonces. Entonces, Comenius se responde:
“Es evidente la utilidad que reporta el tratar todos en cada clase de una sola materia al mismo tiempo, porque es menor el trabajo del Preceptor y mayor el aprovechamiento de los discípulos. Además, cada uno de ellos estimula a los restantes ya que sus pensamientos versan sobre una misma cosa, y con el mutuo contraste se corrigen unos a otros” (2012: 187)
Las ventajas de este método comienzan a delinearse. Economía en la labor de los encargados de la enseñanza y motivación en el alumnado. Más adelante añadirá otro argumento de suma importancia: con menor número de preceptores, se puede instruir a un mayor número de alumnos que con los métodos utilizados hasta el momento (Comenius, 2012: 309).
Sin embargo, es la obra del sacerdote francés Juan Bautista de La Salle (1651-1719) y el trabajo en las escuelas que él fundó donde se dará verdadera forma a este dispositivo. En sus escritos está, probablemente, la fórmula del éxito del dispositivo que no tiene tanto que ver con la economía o la motivación, sino con su capacidad de control.
Si el secreto del dispositivo hubiera estado en la posibilidad de enseñar a más alumnos con menor cantidad de personas especializadas dedicadas a ello, el método mútuo se hubiera impuesto sobre la instrucción simultánea. Su problema estuvo, en todo caso, en la dispersión de la capacidad de control que diluyó el papel experto del docente en manos de los monitores (Narodowski, 2015: 157).
El modelo de La Salle, en cambio, supone un gran cuadro único donde el docente ocupa ese lugar de saber. Cada alumno ocupa un lugar mirando al maestro, un mismo lugar siempre fijo, y cada alumno es equivalente al otro. Implica la idea del docente enseñando a un grupo de alumnos, al mismo tiempo, el mismo contenido, con un mismo grado de dificultad. El lugar de saber del docente es también un lugar de poder. Al asignar lugares individuales, hizo posible el control de cada uno y el trabajo simultáneo (Foucault, 2014: 170). Es el maestro quien tiene el control para que los alumnos mantengan la atención de manera simultánea.
Instrucción simultánea y vigilancia
La primera forma de control, o en otros términos, de vigilancia, es sobre los propios cuerpos de los alumnos. En su Guía de las Escuelas (1720), La Salle realiza una pormenorizada descripción del trabajo que los maestros deben realizar en relación al control de los cuerpos de sus alumnos. En el capítulo dedicado a la oración, por ejemplo, puede leerse:
“El maestro cuidará que no se muevan, no cambien de postura, no se apoyen con los brazos, ni delante ni detrás, no se sienten sobre los talones, no vuelvan la cabeza para mirar atrás, y que ni siquiera miren hacia delante, y sobre todo que no se toquen ellos mismos ni se toquen unos a otros, cosa que no harán si el maestro procura que todos se mantengan con los brazos cruzados” (La Salle, GE, 7, 4, 3)4
El maestro tiene que procurar que los cuerpos de los alumnos no hagan nada que no sea lo indicado que hay que hacer. Hay un control detallado de todos los movimientos del cuerpo. Foucault (2014: 159) dirá que que a este control minucioso sobre cada operación del cuerpo, que garantiza una sujeción constante de sus fuerzas, se la puede llamar “disciplinas”. Mariano Narodowski reafirma que la vigilancia constante sobre el cuerpo infantil por parte del profesor es la táctica principal de la estrategia disciplinaria (2015: 104).
La vigilancia abarca todas las actividades escolares, pero no se queda sólo allí. También fuera de la escuela los maestros deben procurar el control de la infancia. En sus Meditaciones, La Salle lo deja de manera bien clara:
“¿No habéis creído, tal vez, que sólo estáis encargados de ellos durante el tiempo de escuela, y que vuestra vigilancia no debe abarcar también, en lo posible, incluso las acciones que ejecutan fuera, a fin de procurar que en todas partes vivan cristianamente, y que no frecuenten ninguna mala compañía mientras están confiados a vuestros desvelos?” (La Salle, Meditaciones, 14, 2)
Nótese que es el propio La Salle el que utiliza la palabra vigilancia. Pide a los maestros que el control de los cuerpos vaya más allá del propio salón de clase. La vigilancia permanente por quien ejerce un poder, en este caso el maestro, posibilita además construir un saber sobre aquellos a quienes se vigila (Foucault, 1986: 43), es decir, un saber sobre la propia infancia en tanto alumno, contribuyendo a la incipiente conformación de la pedagogía.
Pero es la instrucción simultánea la que garantiza ese control de los cuerpos. El salón de clase, esa cuadrícula en la que todo se ve, es más que un espacio de aprendizaje; es un espacio de vigilancia, de jerarquizaciones y de recompensas. En palabras de Foucault, “Juan Bautista de La Salle soñaba con una clase cuya distribución espacial pudiera asegurar, simultáneamente, toda una serie de distinciones” (2014: 170) que podrían ser su nivel académico o socioeconómico, su carácter, su progreso, entre otras.
Para lograr esto, la mirada será un elemento central, capaz de control tanto en la cercanía como en la distancia (Narodowski, 2015: 105). Pero también los silencios, los gestos -“las señales”- y hasta las correcciones o castigos formarán parte de esta capacidad de vigilancia sobre los cuerpos que la instrucción simultánea instaura de manera ejemplar en la escuela.
Cuando el Estado se hace cargo de las escuelas, entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX, período que hemos denominado “educación como razón de Estado”, y se determina la obligatoriedad escolar, hay una acción estatal para expandir los recién creados sistemas educativos nacionales. Esto se logra mediante normativas y centralización del sistema, y con ello, ocurre una homogeneización de las prácticas que se materializan a través de las políticas oficiales (Narodowski y Baez, 2006: 35). De este modo, la instrucción simultánea, el currículum unificado y los textos escolares, entre otros dispositivos, encuentran también su momento de expansión y consolidación.
A modo de cierre
Vivimos en un período en el que podemos entender la educación como razón de mercado o de lo diverso. Los sustentos de la estatatización comienzan a resquebrajarse (Narodowski y Baez, 2006: 36). Las reglas de juego han cambiado. En el discurso educativo ingresan los mecanismos de mercado. Algunos de los dispositivos que conforman la escuela moderna se reformulan: la alianza escuela-familia se invierte, la legitimidad del docente es puesta en duda, la capacidad totalizadora de las utopías se desvanece. El ideal pansófico, aquella utopía de enseñar “todo a todos y totalmente” (Comenius, 2012: 82), aún no pudo ser cumplida.
Al inicio nos preguntamos si la escuela era una tecnología obsoleta. No logró cumplir su propósito y los dispositivos que le dieron origen tambalean. Sin embargo, la instrucción simultánea pareciera sostenerse con fuerza. ¿Es acaso el dispositivo que sostiene la institución escolar? ¿Cómo es que la existencia de lo diverso no la hace tambalear? ¿Es la necesidad social de la vigilancia de los “cuerpos dóciles” la que mantiene a la instrucción simultánea con vigor?
La pandemia por el COVID-19 ha trastocado las pocas certezas que aún quedaban sobre lo educativo. Pero ni siquiera la falta de presencialidad escolar y consecuente virtualización forzada quebró esa capacidad de control mediante la mirada. Los pequeños cuadrados donde se ve a los alumnos en las clases por videoconferencia refuerzan el panoptismo. Todo queda expuesto ante la mirada docente, no hay “ningún punto de sombra” (Foucault, 1986: 43), a menos, claro, que la cámara esté apagada. Pero como si esa acción no ocurriera igualmente en la presencialidad, aunque de otras maneras (Narodowski, 2021). Entonces cabe preguntarnos: ¿Qué nos depara el futuro de la educación? ¿Qué otros modos de control disciplinario de los cuerpos dóciles se encontrarán? ¿Por cuánto tiempo seguirá existiendo la escuela? ¿Será la instrucción simultánea la que obstaculiza el cumplimiento del ideal pansófico?
Bibliografía
Referencias
1. Este escrito fue realizado para el seminario Sociedad, política y educación de la maestría en Política Educativa de la Universidad Torcuato Di Tella.
2. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA).
3. Las referencias a la Didáctica Magna corresponden a la edición Básica de Bolsillo de Akal
4. La cita corresponde a la Guía de Escuelas (GE), capítulo 7, artículo 4, párrafo 3.
RESUMEN
“Cómo hacer eficientes las diversas formas de aprendizaje híbrido” para garantizar aprendizajes permanentes y sean significativos a la nueva realidad de las y los alumnos una vez que se reincorporen a las aulas lo mismo de forma presencial que a través de clases virtuales.
Palabras clave: aprendizaje híbrido, aprendizajes permanentes, clases virtuales.
ENSAYO
El presente Artículo se basa en una serie de consideraciones que en lo particular parecen mayormente importantes en la publicación ¿Qué es el aprendizaje híbrido? ¿Cómo pueden los países implementarlo de manera efectiva? de María Barron, Cristobal Cobo, Inaki Sanchez Ciarrusta y Alberto Munoz-Najar y que basadas en el análisis a juzgar y contrastar la situación propia de algunos países en Latinoamérica que identifican justo el “Cómo hacer eficientes las diversas formas de aprendizaje híbrido” para garantizar aprendizajes permanentes y sean significativos a la nueva realidad de las y los alumnos una vez que se reincorporen a las aulas lo mismo de forma presencial que a través de clases virtuales sin duda totalmente clarificados e identificados particularmente a través de los siguientes factores que justo como refieren los autores invitan a los gobiernos de los países en el mundo y de manera especial en la Región a planificar y evaluar diferentes formas de aprendizaje híbrido, considerando entre otros, el uso eficaz del tiempo, lo que significa que algunas actividades académicas pueden requerir más tiempo mientras que otras pueden ser más rápidas. ¿Debería ser la misma la duración de un día escolar remoto y un día escolar presencial? ¿Cuál es la duración ideal de una lección remota? Sin duda lo anterior estará en función de los sistemas educativos y los recursos y formas de financiamiento que contribuyan al desarrollo e innovación educativa. Lo que hace evidente se enfrentarán a realidades complejas particularmente los países cuya economía o inversión en materia educativa no sea la esperada.
Asimismo, una condición adicional y que se deprende de la anterior es cómo garantizar Habilidades básicas para el aprendizaje híbrido: Lo que se traduce de nueva cuenta ante una complejidad multifactorial pues no todos los estudiantes disfrutarán por igual o tendrán estas mismas habilidades para dominar cada una de las combinaciones de aprendizaje híbrido. Lo que significará y resulta fundamental equipar a los alumnos con las habilidades para aprender por sí mismos, estar motivados, resilientes y empoderados. Pese a las condicionantes u obstáculos que pudiesen advertirse se prioriza una educación puede ser posible sí sólo sí los gobiernos en Latinoamérica reconsideran la asignación de los recursos adicionales en materia de infraestructura y espacios donde se promueva el desarrollo de dichas habilidades digitales y lo mejor, contar con dispositivos y equipos para que las y los estudiantes dadas las condiciones y circunstancias vean en el ejercicio de sus experiencias de aprendizaje lo mismo de forma presencial que a distancia toda vez que la crisis sanitaria o nuevas propuestas de servicio educativo así lo visualicen.
Los factores medulares en la propuesta que advierten los autores se desprenden del Nivel de apoyo que reciben los estudiantes: los diferentes mecanismos y herramientas para el aprendizaje híbrido requerirán diferentes tipos de ayuda (el apoyo también se puede combinar, usando programas de coaching remoto, contacto asincrónico con los alumnos o un simple servicio de asistencia técnica) donde los alumnos puedan solicitar apoyo. Lo que refuerza en mi opinión lo referente al párrafo anterior comentado desde una visión compartida. Asimismo, la importancia en el desarrollo de las Habilidades básicas para la enseñanza híbrida será fundamental para que los docentes desarrollen habilidades digitales, eficacia pedagógica o capacidad para identificar la idoneidad de diferentes formas de aprendizaje híbrido según el contexto. El desarrollo profesional docente efectivo, la asesoría y acompañamiento pedagógico de las autoridades educativas que representa el Directivo y Supervisor escolar en la función y tarea son y serán fundamentales para que las y los docentes “aprendan a desaprender” y se apropien de nuevas metodologías que fortalezcan su función a partir del ejercicio profesional cuya cualidad se valora y reconoce desde las Comunidades Profesionales de aprendizaje y que puede también atribuirse bajo el calificativo de Inteligencia Colaborativa.
Ahora bien, la Adaptación de contenidos estará en función de la modalidad que los sistemas educativos en la Región de Latinoamérica decidan destinar en los próximos años y ello advierte la aplicación de Planes y Programas de Estudio en distintas modalidades lo que implicará que la enseñanza presencial no se puede exactamente transferir al aprendizaje híbrido. De ahí la importancia de alternar las propuestas del Servicio educativo que promete identificar Contenidos Curriculares Imprescindibles (CONCUPRISE Secretaría de Educación de Guanajuato México), basados en aprendizajes situados y particularmente se aproximen a la realidad que sea desde el contexto mismo en el que niñas, niños y jóvenes así lo demanden.
Y en una aproximación a buscar justo una Enseñanza Situada promueven en la reflexión del documento en su origen los autores, la Coherencia pedagógica esto es que al alternar diferentes formas de aprendizaje híbrido puede ser difícil para estudiantes y profesores, especialmente si hay una falta de coherencia entre las diferentes experiencias de aprendizaje. Para permitir la continuidad del aprendizaje, los sistemas educativos pueden garantizar que las lecciones de forma remota también se puedan discutir en persona o traducirlas en un aprendizaje basado en proyectos con los estudiantes. Y en la congruencia que demanda dicha oportunidad de aprendizaje por proyectos renace la posibilidad de contextualizar las propuestas didácticas en función a la realidad de las y los alumnos desde la propia cultura y formas de vida que le dan identidad y promueven elementos socioculturales inherentes a su cotidianidad.
Finalmente, como refieren los autores, el aprendizaje híbrido se convertirá en parte del modelo de servicio educativo en el futuro cercano. Lo que significa que los países pueden mejorar y coadyuvar para que las y los maestros y estudiantes consigan adaptarse rápidamente pues la tendencia y condiciones derivadas de la crisis sanitaria mundial han conseguido al mismo tiempo disparar la brecha digital en la desigualdad que prevalece en muchos países en el mundo y en especial en América Latina en tanto que ha generado oportunidades de aprendizajes nunca antes vistos lo que conlleva a fortalecer las políticas educativas para distinguir a los Gobiernos que realmente aspiran a generar mejores condiciones de vida, aprendizaje y profesionalización en la coyuntura que surge a raíz de SARS-CoV-2.
Ignacio Briones Rojas
Director escolar y miembro de RED IIPE UNESCO
San Luis de la Paz, Guanajuato, México
RESUMEN
Con el fin de entablar una relación entre bullying y política educativa se sitúa el análisis en el campo de la investigación educativa; empezando por descripciones teóricas de los conflictos escolares como una cuestión propia de la pedagogía y del origen de los sistemas educativos; para luego examinar los cambios paradigmáticos en la doctrina jurídica que permite un desarrollo de normativas y políticas educativas para intervenir en casos de bullying. La investigación se enfoca así en un dispositivo de política educativa, la ley, y explora sobre productos de la investigación educativa que vinculen el bullying, la política educativa y la legislación educativa o normativa anti-bullying.
Palabras Clave: bullying, políticas educativas, disciplina, legislación educativa, pedagogía
El estudio pretende situar el análisis sobre el bullying en el campo de la investigación educativa, enfocándolo desde la toma de decisiones a nivel de sistema educativo, de autoridades tanto dentro como fuera del ámbito de la educación, como serían los legisladores de niveles locales y nacionales. La propuesta de estudiar los conceptos y políticas sobre bullying se enmarcan en el interés por investigar sobre la violencia escolar, la disciplina y la convivencia escolar relacionadas a los derechos de la niñez y la adolescencia, su ejercicio, garantía y posibles vulneraciones.
La creación de una política pública parte de la definición de un problema social y, por lo tanto, de la definición de un objeto (Muller, 2002). En el presente estudio se toma al bullying como ese problema social y como el objeto de políticas educativas que han sido consideradas y legitimadas a través de la promulgación de una ley, una vez que se ha detectado al bullying como un fenómeno social asociado a la escuela, el cual es un tensionante que genera alarma social, conflictividad en la escuela y en el sistema educativo.
El impacto de crear estas políticas educativas y formularlas a través de normativas de carácter nacional o local debe ser abordado en una investigación que profundice y analice detenidamente las leyes, cuestión que no se realizará en este estudio el cual se limita a explorar teóricamente la relación entre las políticas educativas y el bullying.
El análisis de las políticas educativas y la normatividad del conflicto escolar parten de un debate, a veces más mediático y usualmente circunstancial, sobre si es necesario crear leyes para prohibir o regular la violencia escolar. Evidentemente cuando se encuentra que un país o Estado tiene leyes, políticas y programas para la prevención del acoso escolar se entiende que se ha superado ese debate y la resolución de este son leyes más o menos extensas, más o menos permisivas, normas amplias o abstractas, normas cortas o concretas; en definitiva, un instrumento normativo con instrucciones y definiciones sobre el acoso escolar que se produjo a través de una negociación entre distintos actores de la sociedad civil y el Estado a partir de la definición de una cuestión social como problema de la política pública (Muller, 2002; Roth Deubel, 2008).
La investigación inicia repasando las nociones de bullying y su nexo con la pedagogía, luego analiza el surgimiento de la ley como respuesta al fenómeno del bullying lo cual comprende desde la doctrina de protección integral de la niñez y adolescencia, a la normatividad del conflicto escolar y lo vincula con el análisis de políticas educativas; finalmente, se desarrolla un estado del arte sobre políticas educativas y legislación sobre bullying.
El acoso escolar o bullying consiste en una forma de violencia escolar ejercida entre estudiantes a través de una relación asimétrica ya sea por fuerza física, social, etaria; compuesto por un cúmulo de agresiones sostenidas en el tiempo, repetitivas y con la intención de humillar o dañar al estudiante o grupo más débil (Olweus,1993,1999; Zysman, 2014). El acoso escolar puede ser físico o directo, psicológico o indirecto, y virtual, los agresores se valen de sus atributos para victimizar a estudiantes que son diferentes a ellos, que no cumplen con ciertos estándares impuestos por los mismos agresores o la sociedad. Este tipo de violencia se caracteriza por su publicidad, los espectadores de los episodios de violencia quienes atestiguan y actúan como defensores de la víctima o apoyando al agresor. El bullying, acoso escolar, acoso entre pares, maltrato entre pares, matoneo, hostigamiento escolar, todos estos términos que se utilizaran durante la investigación como sinónimos en la traducción al español del término inglés “bullying”; fue definido como una problemática escolar e investigado como tal por Dan Olweus el siglo pasado a partir de la década de los setenta.
Olweus (1993) determina que el bullying ocurre cuando “un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes” (p. 2). El mismo autor continúa describiendo este fenómeno como un “comportamiento agresivo o querer ´hacer daño´ intencionadamente; llevado a término de forma repetitiva e incluso fuera del horario escolar, en una relación interpersonal que se caracteriza por un desequilibrio real o superficial de poder o fuerza” (p. 2).
¿Qué hacer cuando ocurre un episodio violento? ¿Qué hacer cuando se detecta un caso de bullying? ¿Cómo actuar con las víctimas? ¿Cómo actuar con los agresores? ¿Qué sucede con los espectadores? Para responder a estas interrogantes se crean los marcos de acción o protocolos contenidos en las políticas educativas y leyes sobre bullying, la población a la cuál estos se dirigen son directores de escuela y docentes, padres de familia y su enfoque principal: los estudiantes.
El objetivo de estas intervenciones es aumentar las relaciones positivas, así como las denuncias de acoso, el enfoque de Olweus (1993) de una “política escolar integral” tiene tres niveles de intervención: en la institución educativa (diagnóstico), en el aula (normativa) y en el individuo (diálogo con y entre sujetos afectados). Esto es un conjunto de rutinas, reglas y estrategias de comunicación y acción para resolver casos de bullying existentes y que pudiesen surgir a futuro.
Los principales programas contra el acoso escolar a nivel mundial son: el método Olweus, el método Pikas o método de la preocupación compartida, el programa Kiva, y el proyecto Sheffield (Smith P. , Morita, Junger Tas, Olweus, Catalano, y Slee, 1999; Defensor del Pueblo de España, 2000; Krauskopf, 2006), los programas que surgieron en lo posterior son adaptaciones de uno o varios de estos a la realidad local.1 Un elemento en común entre estos programas es el uso de métodos o terapias psicológicas para la intervención en los casos de bullying.
Ahora bien, una respuesta de prevención, atención o erradicación del bullying, ni se puede tomar a la ligera, ni se puede pensar fuera del formato escolar. Para circunscribir el problema de la violencia escolar como una cuestión de la pedagogía abordaremos definiciones relativas a la disciplina y convivencia escolar.
La actividad escolar se desarrolla entre la transmisión de saberes, el disciplinamiento del cuerpo infantil, y la convivencia con los miembros de la comunidad educativa. Como lo ha señalado Popkewitz (1994), la pedagogía funge como un dispositivo que disciplina a los individuos; en consecuencia, esto nos lleva al estudio de la disciplina como un elemento del aparato escolar con relación al bullying. Simultáneamente se ha establecido que la pedagogía estructura al individuo para ser parte de una sociedad determinada, y que, los programas de intervención y prevención en casos de bullying proponen mejorar el clima y la convivencia escolar; de ello surge la necesidad de estudiar a la convivencia escolar en su relación con el bullying.
La disciplina y la convivencia escolar se asemejan en que norman y se rigen bajo códigos de comportamiento mediante los cuales se definen las relaciones de poder al interior de una institución educativa. La distinción entre disciplina y convivencia es que la primera es una relación vertical, asimétrica, en la que se impone, se prohíbe, se observa, se examina, se juzga y se castiga y principalmente corrige conductas y cuerpos individualmente. Mientras que la convivencia es una relación horizontal de otredad, de visibilidad entre sujetos que comparten un mismo espacio físico, durante un mismo tiempo y con un mismo objetivo la enseñanza y el aprendizaje. La convivencia trabaja las relaciones entre los sujetos, es una cuestión colectiva, integral y simétrica.
Las relaciones interpersonales de la comunidad educativa se ven afectadas a consecuencia de convivir tanto tiempo en un mismo espacio individuos tan distintos y a la vez semejantes los unos a otros; ese tipo de tensiones son esperadas y aceptadas, sin embargo, el acoso escolar no. Este consiste en un quiebre del lazo social donde se forman vínculos asimétricos entre estudiantes y sus pares a través de un desbalance y abuso de poder, por lo tanto, el acoso escolar constituye un obstáculo para la convivencia escolar armónica.
Hay que destacar que el bullying se basa en relaciones de poder, de su abuso propiamente, para entender que aquel que funge como agresor se ha constituido como autoridad ante sus compañeros y que, en la tradición pedagógica vigente, el estudiante no está habilitado para disciplinar a sus pares, ni ejercer coerción sobre ellos (Narodowski, 2012; Ortega y Del Rey, 2005).
Ahora bien, tanto para la disciplina como para la convivencia, el sistema educativo requiere de una autoridad, esto es una persona que lleva la investidura del saber y del poder para gobernar a los niños, para dirigir a un cuerpo docente, para comunicarse y que guíe a los padres de familia en su accionar dentro de la institución educativa y en la educación de sus hijos.
Narodowski (2012) advierte que:
Es evidente que el bullying es cosa de pares y parece sucederse cotidianamente – o al menos eso es lo que se denuncia continuamente- sino con la anuencia pasiva, al menos con la indolencia, la ignorancia y hasta se podría arriesgar, la impotencia por parte de los adultos. (p.147)
El abordaje que se da sobre la autoridad y las asimetrías entre los estudiantes, entre “pares” hace notar un descontrol, un desgobierno de los adultos; la ruptura entre la alianza escuela – familia ahonda esta situación. Narodowski (2012) nos previene, los adultos son impotentes ante los hechos donde ellos no construyeron límites, donde ellos prefieron ser “buena onda”, amigos, una imagen bonita ante los ojos de sus hijos. No se puede remontar legitimamente para resguardar la integridad de los chicos, los adultos se vuelven autoritarios.
De modo que, el nexo entre bullying y la pedagogía se encuentra en que comparten el escenario escolar, en la coincidencia en los dispositivos de control y reforma del comportamiento humano, en la construcción de asimetrías; en que el bullying es consecuencia de la distorsión de los adultos como autoridad moral, mientras que la pedagogía se fundamenta en esta misma autoridad para la distribución del saber.
La Ley como Respuesta al Fenómeno del Bullyin
La doctrina de la protección integral.
Previo al análisis del vínculo entre ley y bullying, es oportuno repasar los hitos y orientaciones de las leyes cuyo objeto es normar a la infancia y la adolescencia. El marco jurídico que antecede a las leyes sobre violencia escolar se desarrolla dentro de un gran paraguas conocido como la Doctrina de la Protección Integral,2 esta doctrina surge a partir de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) promulgada en el año de 1989. Desde este año, empiezan una serie de reformas legislativas en los ámbitos de la educación, el sistema de justicia penal juvenil y principalmente en las leyes sobre “menores” o sobre infancia y adolescencia. Sus textos se vuelven garantistas, obligan al Estado y a los adultos a considerar a los niños y adolescentes como sujetos de derecho, capaces de participar en los temas de su interés, de ser escuchados, educados, protegidos, respetados.
Las leyes sobre infancia y adolescencia que se desarrollan a partir de la CDN se caracterizan por instrumentalizar, bajo una perspectiva de derechos, todos los problemas de la infancia y la adolescencia abarcando incluso las políticas y servicios públicos destinados específicamente a su atención. Se pueden encontrar disposiciones sobre educación, salud, participación (civil y política); es decir, no se trata únicamente de la vinculación familiar o las infracciones y sanciones destinadas a este grupo social.
El proceso de reforma legislativa en el ámbito de la educación se ve influenciado por la CDN y la Doctrina de la Protección Integral, principalmente en lo referente a la disciplina y los castigos corporales, a la participación y derecho de ser escuchados, a contar con un debido proceso incluso si las faltas no exceden al ámbito escolar.3
El hecho de que los educandos sean sujetos de derechos para la política educativa significa que los sistemas educativos deben garantizar plenamente el ejercicio del derecho a la educación para todos. Garantizar que la realidad educativa que refleja crisis de autoridad, deserción escolar, violencia entre y hacia todos los actores de la comunidad educativa, falta de infraestructura y personal docente, falta de recursos en general; sea trastocada a través de nuevas políticas, nuevos programas y nuevas leyes; de modo que se pueda alcanzar este ideal de un sistema educativo garantista de derechos y a fin a la Doctrina de la Protección Integral.
La Doctrina de la Protección Integral apunta al cambio del sistema de justicia penal juvenil. Tanto la CDN, como las Reglas de Beijing y las Directrices de Riad, desarrollan los principios para una nueva relación entre los adolescentes infractores y el sistema judicial. A partir de estas Directrices, como lo explica Beloff (2001):
Sólo se puede hablar de niños o adolescentes infractores de la ley penal cuando se habla de aquellos a quienes se ha encontrado responsables de la comisión de un ilícito penal luego de un juicio en el que se respeten todas las garantías individuales reconocidas por las constituciones nacionales y los instrumentos internacionales. (p. 7)
Esto impacta en la escuela donde la nueva legislación educativa prevé que para los procesos disciplinarios que se llevan por parte de la institución educativa, ya sea por faltas a la normativa interna o por faltar a las leyes educativas, los estudiantes tienen derecho a un “debido proceso”. O sea, los estudiantes deben conocer las normas que a su vez deben ser claras, los procedimientos aplicados secuencialmente, las sanciones previamente establecidas e informadas a la comunidad educativa; que todas las partes, estudiantes y miembros de la comunidad educativa, sean escuchados; y finalmente, que las consecuencias que impone la autoridad educativa sean congruentes en la medida de la falta y desarrollo evolutivo del estudiante (Beloff, 2001).
Al preguntarnos bajo qué premisas se construyen las leyes sobre bullying o sobre violencia escolar, se entendería que actualmente tanto el debate previo como el articulado final de la norma reflejan o desarrollan los principios de la Doctrina de la Protección Integral, principalmente las disposiciones de la Convención de los Derechos del Niño. Quedando expuestas las bases para regular aquello que concierne al ámbito de la niñez y adolescencia, no obstante, queda por analizar el conflicto escolar como objeto de regulación y producción de políticas públicas.
Visto el bullying como un conflicto perteneciente al ámbito escolar, y disponiendo a las leyes anti – bullying como objeto de investigación, nos preguntamos en qué momento se pasó de discutir sobre violencia escolar en lugar de indisciplina; en qué momento la indisciplina en tanto conflicto escolar pasa de ser una cuestión de la pedagogía a una cuestión de la ley cómo dispositivo de control y regulación social; esta interrogante nos remonta al origen de los sistemas educativos.
La génesis de los sistemas educativos fundamentada en estrictos métodos de instrucción simultánea y masiva con el fin de tener el control y poder sobre la sociedad, va de la mano de investigaciones y debates en los campos del derecho y de la psicología. Cada ciencia se ocupaba de encerrar a los niños en un lugar distinto de acuerdo con su condición, en la cárcel se encontraban los pobres, vagabundos, ladrones vulgares, aquellos que, sin tener un tipo de educación, por su condición social estaban “predestinados” a la delincuencia; mientras que, en los hospitales psiquiátricos se encontraban todos los demás niños que no eran lo suficientemente “normales” para ser educados. Sin embargo, eran hasta incapaces de romper las leyes y ser delincuentes, sus debilidades los estigmatizaban como enfermos, por lo cual tampoco les correspondía su encierro en el sistema penitenciario (Varela y Alvarez Uria, 1991).
La población escolar se amplía y con ello crecen las tensiones y conflictos por la diversidad de orígenes de los estudiantes. El disciplinamiento y orden de cada acto, cada momento, cada palabra se vuelven más necesarios para poder ordenar y mantener el control de la población a ser instruida. La gestión escolar utiliza registros de los antecedentes personales y familiares de los estudiantes, planifica tiempos y saberes a ser transmitidos; el disciplinamiento de los estudiantes y del quehacer docente, ya no simplemente se transmite durante la formación, la disciplina se plasma en textos escritos. Dichos manuales especifican el deber ser, el deber hacer, los premios y los castigos; los reglamentos de disciplina escolar contienen el procedimiento para corregir los comportamientos, hechos y actos que han causado un conflicto en la institución educativa. (Narodowski 1993, 1994, 1998)
La disciplina escolar pertenecía al ámbito de la educación, dónde se resolvían aquellas conductas fuera de lo establecido por las normas morales, de la buena costumbre y de la pedagogía con sanciones o castigos “propios” de la educación como institución social. Ante la indisciplina, la educación tenía un grado de coercibilidad y el conflicto escolar no era considerado un concepto jurídico, la violencia entre escolares no era un tipo penal, ni una infracción civil o administrativa. (Narodowski 1994, 1998; Puiggrós, 1990)
La sanción disciplinaria en la historia escolar aparece de la mano de la díada premio-castigo, se otorga un reconocimiento positivo a quien sigue las normas, se otorga un castigo a quien las incumple. A través de los reglamentos disciplinarios se establecen cuáles son los correctivos para cada desvío de la norma, las sanciones están preestablecidas al igual que las prohibiciones y las conductas deseadas.4
La educación, la escuela, los sistemas educativos, la sociedad, el mercado, todo ha cambiado a través del tiempo; lo propio ha ocurrido con el sistema disciplinario, es decir que aquello en antes considerado como prohibido y, consecuentemente, aquellos castigos que responden al incumplimiento de lo prohibido también han cambiado. Tradicionalmente las conductas tipificadas en los reglamentos de disciplina recaen sobre los siguientes objetos: el cuerpo infantil (esto incluye su vestimenta y aseo personal), el uso del tiempo (establecen faltas, atrasos, el irrespeto al calendario escolar y la hora de clase), el uso de materiales y espacios físicos (desde mantener el orden y limpieza del espacio de trabajo, hasta el cuidado de los espacios comunes), el cumplimiento de tareas y evaluaciones, la relación entre maestros y alumnos, y las relaciones entre alumnos; relaciones que deben llevarse según las buenas costumbres (Narodowski, 1993; Nuñez, 2007).
La tendencia actual en la resolución de conflictos es aplicar la justicia restaurativa en la escuela para no tensionar más el clima escolar después de un episodio de violencia. La propuesta consiste en que el conflicto o la agresión no sean olvidadas, el perdón para el agresor involucra a su familia como soporte del proceso socioeducativo; mientras que la víctima se reconecte y confíe en la comunidad a la que pertenece, haciéndola un lugar seguro con el apoyo de sus amigos, familia y docentes (Morrison 2002; 2003; 2006).5
Las Políticas Educativas
Para entablar la relación entre bullying y política educativa, objetivo principal de esta investigación recordemos que, si bien el bullying físicamente también ocurre en otros espacios y horarios posterior a la jornada escolar, se ha delimitado como un problema de la educación; que las intervenciones y prevención tienen varios niveles de profundización y que ocurren en el aula y en la escuela; es decir que, cabe dentro de las responsabilidades de las autoridades educativas. Dicho de otro modo, al ser el bullying un conflicto asociado a la educación podemos ubicarlo como un objeto de la política educativa.
La política educativa se trata, principalmente, del gobierno de los sistemas educativos, de las acciones, hechos e inacciones de los Estados en el ámbito de la educación. La política educativa abarca el cruce entre el campo jurídico y el campo educativo en el desarrollo de la infancia - en el gobierno de la infancia-, a través de distintos tipos de instituciones.
Pedró y Puig (1998) describen a las políticas educativas como múltiples, diversas y alternativas; y, definen a la política educativa como:
Una línea de actuación específica, adoptada por una autoridad con competencias educativas, que se dirige a resolver una determinada cuestión…una política educativa es el resultado de la actividad de una autoridad pública (investida de poder público y de legitimidad gubernamental) en el sector educativo. (p. 22)
Una definición que complementamos con aquella brindada por Rivas, Mezzadra, & Veleda, (2013):
La política educativa es un conjunto mucho más amplio de acciones que tienen la capacidad de definir enfoques, contenidos, estilos de enseñanza y concepciones, así como hacer cumplir mandatos específicos, cotidianos e irregulares. Sus límites son menos claros y explícitos de lo que a veces se supone. (p. 37)
Entramos entonces en un campo tan amplio como el de la política pública y el accionar del gobierno; pero a la vez específicamente direccionado hacia la educación como un sistema y la provisión masiva, organizada e institucionalizada del servicio educativo.
Sobre la importancia y contenidos de las políticas educativas, Almandoz (2010) expresa que:
Las políticas educativas expresan significados, categorías, conceptos y discursos a partir de los cuales frases tales como “la realidad educativa”, “la crisis educativa”, “el deterioro de la calidad educativa”, “los excluidos de la educación” adquieren un particular sentido y pueden ser nombrados. Sus enunciados limitan lo presente y lo ausente, permiten o impiden que ciertas cuestiones sean pensadas (en el decir y en el hacer). (p. 55)
Conforme a la descripción de las políticas educativas de esta autora, en el caso de las políticas con relación al bullying, son sus enunciados, aquello que contiene la ley objeto de estudio, los que van a limitar lo presente y lo ausente, permitir o impedir que ciertas cuestiones como la intervención y la prevención se realicen en un ámbito determinado, hasta dónde puede considerarse a un acto sujeto a la disciplina escolar y desde dónde es un acto punible bajo la normativa penal sean pensadas.
Para Navarro (2006) la política educativa es de dos clases: la de expansión y aumento de las tasas de matrícula; y, la que procura mejorar la calidad y la eficiencia; el mismo autor precisa que en la región latinoamericana existe un sesgo hacia políticas educativas del primer tipo; además de describir la implementación de las políticas educativas en general como algo complejo que requiere de variados y numerosos actores que participen en el proceso. Mientras que Almandoz (2010) explica que el debate en las políticas educativas generalmente se centra en temas como la eficiencia y eficacia del sistema educativo, las decisiones se toman para crear programas de acción ya sea de carácter técnico – administrativo o de carácter académico – científico; su efecto es que las mismas políticas se vuelvan incuestionables.
Cuando nos referimos a los lineamientos sobre bullying hablamos del tipo de políticas educativas cuyo fin no es ampliar la matrícula o el desarrollo de infraestructura, sino el mejorar la calidad de vida de los estudiantes durante su trayecto escolar, a través de intervenciones en la gestión y en el currículo educativo para incidir en el clima escolar; por lo tanto, las políticas educativas sobre acoso escolar pertenecen a aquellas políticas con miras a garantizar una educación de calidad.
Las políticas educativas en cuanto políticas públicas incluyen similares elementos y etapas de análisis y desarrollo, de tal manera que podemos identificar una agenda política, actores, recursos, dispositivos y plazos para su implementación, monitoreo y evaluación (Muller, 2002). El primero de estos elementos, la agenda política, en palabras de Pedro y Puig (1998) se trata del conjunto de problemas que interesan o preocupan a la opinión pública hasta el punto de exigir la intervención de la autoridad pública. (p. 34)
Según Pedró y Puig (1998), incorporar un tema en la agenda política es el primer paso para generar una política educativa específica; una vez que se ha determinado que el bullying es un problema asociado a la etapa y vida escolar, se vuelve necesario incluir al bullying y al cyberbullying en la agenda pública, esto ocurrió en los países nórdicos y en Japón hace treinta años6.
El proceso de construcción de la política educativa y la toma de decisiones es tan importante como el contenido de la política, generalmente estos proyectos incorporan nuevas competencias para instituciones que se encargan de gestionar un aspecto particular en el sistema educativo; también es posible que se creen nuevas instancias para la gestión del proyecto o programa que dará solución al problema determinado, aquí se verá la influencia de los actores en el diseño de las opciones de políticas. (Repetto, 2012)
En la formulación de las políticas públicas existen actores que tienen poder de decisión y actores que influyen en la agenda, así como actores que ejecutan y sufren el impacto de las políticas diseñadas por los primeros. La negociación que produce una política concreta no es una conversación que se da entre cualquier ciudadano; el diálogo que precede a la formulación de una política educativa debe darse entre una autoridad estatal investida del poder legal para actuar en nombre del Estado y los actores interesados, a su vez legitimados por parte de la sociedad civil. (Estevez; Muller, 2002; Repetto, 2012)
Si bien en la actualidad las políticas públicas son interdisciplinarias, no todos los actores tienen la misma carga de responsabilidades, ni todos son protagonistas, son actores indirectos o momentáneos, quienes se hacen presentes en el momento que son convocados para dar respuesta a una necesidad específica, de ello, es importante que las atribuciones y obligaciones de cada parte se limiten claramente a través de una norma con la fuerza legal requerida para garantizar los derechos de los ciudadanos, en este caso, de los estudiantes.7
Para conocer sobre cómo se involucran todos los interesados y su poder decisión, en el ámbito de la política pública se desarrolla mapas de actores; Repetto (2012) revela que el mapa de actores:
…parte del supuesto de que las relaciones entre actores e instituciones sociales conforman la realidad. Estas relaciones forman redes y determinan (según la posición que los distintos actores ocupen en ellas) valores, creencias o comportamientos que influyen en mayor o menor medida tanto en la generación como en la resolución del problema. (p. 113)
Por ahora no nos concierne mapear los actores que participan en el diseño de estrategias para la intervención y prevención del hostigamiento entre pares; cuáles son los actores encargados de implementar dichas estrategias, y quienes son los llamados a evaluar el impacto de las políticas educativas en referencia al maltrato entre pares en los sistemas educativos; sin embargo, un mapeo de actores constituiría una gran ayuda a los hacedores de política educativa y para los tomadores de decisiones a la vez que podría dar mayor profundidad al análisis sobre la relación entre bullying y política educativa.
Conforme se delegan o crean competencias para las instituciones estatales, se deben crear partidas presupuestarias para poder financiar la ejecución de las nuevas obligaciones. Es decir, que la toma de decisiones si bien implica la negociación y acuerdos entre los distintos actores involucrados: instituciones educativas, padres de familia, docentes, sindicatos, etc.; va a requerir el aval del órgano que financia la actividad estatal para que pueda concretarse. (Repetto, 2012)
La viabilidad económica de una política es clave para el éxito en el cumplimiento de sus objetivos, por ello en la elaboración de estas debe establecerse la asignación de recursos a los organismos encargados de su ejecución y evaluación. La capacidad de los organismos del sistema educativo puede verse limitada legalmente o por el presupuesto, las restricciones pueden deberse a insuficientes recursos físicos, humanos (o baja capacidad técnica de quienes trabajan en los ministerios), e incluso económicos.
La concreción e implementación de las políticas educativas ocurre a través de ciertos dispositivos de política educativa8 que Rivas, et al. (2013) definen como “mecanismos que conectan el Estado central con las prácticas pedagógicas, son sistemas masivos de comunicación pedagógica” (p. 38). Dichos mecanismos tienen un nivel de coercibilidad sobre los actores del sistema, establecen los límites de la acción del gobierno en el tema y las obligaciones de los ciudadanos; es decir, que los dispositivos de política educativa establecen las reglas del juego para todos quienes se desenvuelven en el sistema educativo.
Política Educativa, Leyes y Bullying
El análisis comparativo sobre el bullying en la política educativa es de reciente desarrollo, han sido localizadas pocas investigaciones que relevan datos de legislación: el estudio del Departamento de Educación del Gobierno de Estados Unidos (2011) busca conocer cuáles estados cuentan con leyes, políticas educativas estatales y políticas educativas a nivel de distrito escolar, a la vez que conocer si son prohibitivas o permisivas del bullying (2011). El segundo estudio identificado es un relevamiento y clasificación de las leyes sobre bullying en Brasil de acuerdo con un enfoque preventivo y de contención del bullying (Frick, 2013).
Un tercer hallazgo es el relevamiento de datos en el nivel mundial para conocer las modalidades de prevención y protección y el tratamiento jurídico del bullying de Priano, Damiani y Cohen Kinrus (2014) en el que enuncian algunos países por región que cuentan con legislación sobre bullying, mas no la desarrollan o analizan en profundidad. El artículo menciona brevemente el nombre de la ley y su contenido de los países americanos: Colombia, Chile, México, Estados Unidos, Canadá; los países europeos: Suecia, Finlandia, España; los países asiáticos, de África y de Oceanía: Japón, Filipinas, Sudáfrica, Australia, Nueva Zelanda.
Un último hallazgo es el estudio comparativo de Staton y Beran (2007), quienes realizan un estudio comparativo entre Canadá, Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Suecia y Finlandia; donde se enfocan en tres temas: en primer lugar, la definición de bullying en la ley y jurisprudencia, en segundo lugar, un estudio particular sobre la legislación canadiense referente al bullying, y, en tercer lugar, revisar y comparar jurisprudencia canadiense y estadounidense sobre bullying. Nuevamente el enfoque es el relevamiento de documentos normativos que sostengan la existencia y revisión superficial o con enfoque jurídico del contenido de la normativa.
Finalmente, existen investigaciones de la legislación sobre bullying, el marco normativo en que se podría insertar, las responsabilidades de docentes y autoridades educativas, así como protocolos de acción (Defensor del Pueblo de España, 2000; Save The Children España, 2013), que proponen estructuras de políticas para la prevención del acoso escolar (Seda, 2014), y sobre legislación educativa y otras formas de resolver los conflictos en la escuela (Más Rocha, Lizzio, y Giménez, 2013).
Para complementar su propuesta de “política escolar integral” que se enfoca y ejecuta a nivel local, Olweus (1993; 1993; 1999) propuso la necesidad de una normativa a escala nacional referente al bullying. Es decir que, el autor logró detectar y visibilizar un problema social, definirlo como un problema de política pública, desarrollar una posible respuesta de intervención y prevención de este problema que afecta a la educación; y, en este desarrollo detectó la necesidad de involucrar a todos los actores del sistema educativo y a los demás actores gubernamentales para la eficacia en la intervención y prevención del bullying. Una forma de involucrar a todos estos actores y asegurar los recursos económicos y humanos para este esfuerzo es el debate y creación de una norma de alcance general, es decir, una ley.9
En su análisis de la normativa educacional, Más Rocha, Lizzio, y Giménez (2013) examinan la relación entre la ley y la política educativa, y opinan que “la legislación puede ser interpretada como una herramienta de la política educacional en tanto expresa las intenciones del proyecto político hegemónico en un determinado momento histórico” (p. 133). Esta relación entre la ley y la política educativa en términos de instrumentación de la toma de decisiones, de crear una herramienta que posibilite la acción de la autoridad educativa y demás submandos en el sistema educativo.
Los autores consultados tanto en la prevención, intervención y definición del bullying, recomiendan la creación de políticas desde el nivel escolar, hasta el nivel nacional, como una legitimización a las estrategias de prevención, pero también como una garantía de que todo el sistema escolar se involucre con todos los recursos posibles en la detección y prevención de la violencia escolar y particularmente el acoso entre pares.
En específica referencia al cyberbullying, Brown, Jackson, y Cassidy (2006) recomiendan a los legisladores que las políticas que se desarrollen deben balancear la libertad de expresión, los derechos a la privacidad, la libertad y la seguridad; y que para crear políticas efectivas contra el cyberbullying se deben considerar tres pasos:
Krauskopf (2006), por su parte, recomienda que el establecimiento de las políticas de prevención de la violencia en las escuelas enmarque articuladamente las medidas en tres ámbitos diferentes y coordinados: la política nacional, comunitaria y escolar. Es decir, son tres niveles donde se establecen desde el marco conceptual y las instituciones competentes para actuar en situaciones de bullying, hasta la ejecución de las políticas nacionales y locales y los programas de prevención de la violencia escolar que deben aplicarse en cada escuela.
En la literatura se pueden encontrar diversos documentos donde se sugieren, producto de las investigaciones sobre diagnostico e intervención del bullying, lineamientos para el desarrollo de políticas nacionales enfocadas en la prevención de la violencia y el acoso escolar. Save The Children España (2013), por ejemplo, propone seis “pautas básicas para un protocolo de actuación ante al acoso escolar y ciberacoso”. La propuesta de lineamientos de Save The Children contiene seis pasos para crear un protocolo que inicia con la definición de bullying, de los actores, y concluye con los aspectos legales del acoso escolar. Incluye los documentos o formatos para la atención e intervención en casos de bullying; establece responsabilidades del centro. Estos lineamientos dan la pauta de que se debe designar a un responsable en la institución educativa, de que es necesario un orden, un procedimiento claro, con reglas claras y conocidos por la comunidad educativa.
O’Moore (2005), por su parte, recomienda seguir nueve pasos en la creación de una política contra el bullying, Se principia con el diseño de un plan preventivo de alcance nacional y, se concluye con la emisión de una ley que regule el acoso escolar. Esta refiere que el diagnóstico y el seguimiento deben ser eficientes; el reconocimiento de que la investigación y la prevención son procesos que tienen un costo económico y político. Si bien propone la creación de una campaña mediática sobre el acoso escolar, también sugiere que la prevención del fenómeno sean un contenido en la formación docente inicial y el desarrollo profesional.
La elaboración de los informes que den cuenta de los casos reportados e intervenidos, las sanciones impuestas, desde el nivel escolar hasta el máximo nivel jerárquico del sistema educativo; tienen la misma importancia que el diagnóstico para determinar la existencia del bullying; todos ellos constituyen el vínculo entre la teoría, la definición de bullying y la toma de decisiones que se traducen en el accionar del Estado en favor de los derechos e integridad de los niños y adolescentes afectados por la violencia escolar (Spitzer, 2010).10
Como contrapunto, admitir que se requiere de una ley para contrarrestar el bullying supone expulsar el bullying como tema propio de la pedagogía hacia el campo del derecho. Las tensiones que surgen cuando el tema atraviesa estos campos, se deben a que en el lenguaje jurídico el estudiante deja de ser estudiante y pasa a ser un sujeto imputable o inimputable, y las conductas pasan a ser permitidas o prohibidas todas establecidas en un marco jurídico y con un procedimiento que desdibuja la figura del docente y de la escuela para reemplazarlo con la figura del juez y de la prisión. Ya no se trata del gobierno del niño, sino de su encierro bajo otros términos y en otras instituciones para ser reformado, reeducado.
Conclusiones y Recomendaciones
Sintetizando, las respuestas al bullying son múltiples, variadas y adaptables al contexto socio económico de las instituciones educativas; los Estados son llamados a elaborar políticas para prevenir el desarrollo de la violencia escolar, evitando la proliferación de casos de bullying; elaborar políticas de atención inmediata y mediata a quienes han sido víctimas y agresores del acoso escolar, con apoyo psicológico y pedagógico; elaborar políticas y programas para la erradicación del acoso escolar a través de la prohibición de la violencia y la sanción hacia los agresores.
El nexo entre el bullying y la pedagogía es verídico. Cuando la norma reconoce que el ámbito de prevención, intervención y sanción de los casos de acoso escolar es la escuela; esta norma habilita el uso de dispositivos pedagógicos (como la disciplina y la convivencia) en la resolución de los mismos conflictos escolares.
La Doctrina de la Protección Integral de niños, niñas y adolescentes que surge a partir de la Convención de los Derechos del Niño en 1989 creó un marco normativo que permitió desarrollar nuevas leyes educativas y normativas que reconozcan a niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos y obligaciones de acuerdo a su madurez; esta doctrina provee de los principios que guían la elaboración de leyes anti-bullying y compromete a los Estados a promover políticas públicas que protejan a los estudiantes de todos los peligros posibles.
El conflicto escolar pasa del ámbito de la pedagogía a constituirse como objeto de leyes y políticas, existen diversas miradas para su análisis y resolución, desde sanciones disciplinarias a métodos alternativos; tanto el enfoque punitivo como el enfoque restaurativo influenciarán los lineamientos e intervenciones en casos de violencia escolar.
¿Cuál es el significado que se da al bullying desde los espacios de toma de decisiones en el gobierno de la educación? Si la definición política del bullying es producto de demandas sociales, visibilizando un conflicto latente de las escuelas entonces, ¿cómo llega el bullying a la agenda de la política educativa en América Latina?
El Estado del Arte desarrollado en la última sección da cuenta de los investigadores que toman como objeto de estudio al bullying, las políticas educativas y la legislación educativa, siendo notorio que no existe suficiente información sobre el desarrollo normativo en América Latina para intervenir en situaciones de violencia escolar.
De lo expuesto hasta aquí, se recomienda indagar sobre los actores que intervienen en el diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas enfocadas a atenuar el acoso escolar en las instituciones educativas; indagar sobre cómo el bullying entró a la agenda de la política educativa en América Latina, o una tercer propuesta que se trata del desarrollo de una investigación que profundice el análisis de las leyes para prevenir la violencia escolar para conocer cómo se desarrollan los lineamientos de políticas educativas anti-bullying en la región, cuáles son sus posibles impactos en la construcción de la autoridad pedagógica y el fortalecimiento de la alianza escuela – familia; tomando casos de estudio o leyes vigentes en América Latina.
1El Observatorio Sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela del Perú adaptó el programa Kiva para el uso y aplicación en las escuelas del Perú, a estos materiales se puede acceder en la página web del Observatorio http://www.observatorioperu.com/. Para mayor información sobre el programa Kiva, ingresar a la página web http://www.kivaprogram.net/. Para mayor información sobre el método Pikas consultar la página web de su autor: http://www.pikas.se/SCm/.
2Con el término “Doctrina de la Protección Integral” se hace referencia a un conjunto de instrumentos jurídicos, de carácter internacional, que expresan un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la infancia. (García Méndez, 2008, p. 10) Se trata de las Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Violencia Juvenil, también conocidas como las Directrices de Riad; y, las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores, mejor conocidas como las Reglas de Beijing. Mientras que “…justicia juvenil es el conjunto de normas e instituciones creadas para dar respuesta a la situación de una persona menor de dieciocho años de edad imputada o encontrada responsable de haber cometido un delito”. (Beloff, 2001, pág. 15).
3Los niños tienen, además –a partir de la CDN- derecho a expresar su opinión sobre todos los aspectos relativos a su educación, teniéndose debidamente en cuenta dicho juicio en función de su edad y su madurez. Este derecho se aplica a todos los aspectos de su educación y tiene profundas consecuencias en la situación de los niños en todo el sistema educativo.” (CLADE, IIPE UNESCO, 2015)
4Narodowski (1993) plantea que el sistema punitivo escolar es el desarrollo de la dicotomía represión – producción: se reprimen las conductas nocivas para la institución educativa y se producen prácticas y saberes que sustituyen los comportamientos prohibidos en los estudiantes.
5Desde esta perspectiva, tanto víctimas como agresores han sido aislados de su comunidad educativa como consecuencia del conflicto, por ello ambos necesitan reestablecer sus vínculos con su comunidad; la intervención debe ser un puente al restablecimiento de las relaciones, no el castigo ejemplar para que no se vuelva a cometer la falta (Morrison, 2002). La intervención implica que hay un proceso de acompañamiento tanto a la víctima como al victimario, existe la sanción, pero también la reparación del daño, por lo menos en el sentido moral, ya que se llega a un verdadero arrepentimiento y por lo tanto las disculpas respectivas del agresor hacia el victimario.
6 En el año de 1998 se publica la obra “The Nature of School Bullying. A cross - national perspective”, es un estudio comparado, donde se compilan las experiencias e investigaciones sobre el bullying desde 1970 hasta la década de los 90s en los países escandinavos (Suecia, Noruega, Dinamarca, Finlandia); en el Reino Unido e Irlanda (Inglaterra y Gales, Escocia, Irlanda); los países latinos (Francia, Italia, España y Portugal); en Europa central (Bélgica, Holanda, Alemania, Suiza, Polonia); en Norte América (Estados Unidos y Canadá); En la costa del Pacífico (Japón, Australia, Nueva Zelanda) y en los países en desarrollo una nota muy general. (Smith, 1999)
7Al respecto de la legalidad y legitimidad de los actos de gobierno, Pedró y Puig (1998) sostienen lo siguiente: Se dice que una actuación, un gobierno o una política educativa están legitimadas cuando son legítimas, es decir, cuando son el resultado de procesos o procedimientos respetuosos con la legalidad vigente o bien cuando son aceptados por consenso por todos los actores y, eventualmente, por todos los sujetos. (p. 37)
8Rivas, et al. (2013) describen siete dispositivos hegemónicos de política educativa (en Argentina): el currículum, la legislación educativa, la formación docente, la capacitación docente, la supervisión escolar; la elaboración, compra, distribución y regulación de materiales y recursos educativos; y, el sistema de evaluación y promoción de los alumnos. En el contexto de este trabajo que relaciona el bullying con la política educativa y la legislación educativa, nos interesa resaltar que “la normativa educativa tiene variada capacidad de influencia pedagógica, puede regular comportamientos, hacer sugerencias de lecturas, modelar concepciones pedagógicas, etc.” (p. 39).
9 La primera propuesta presentada por Olweus fue en 1981, sin embargo, no tuvo acogida en el ámbito político. La segunda propuesta de una ley contra el acoso escolar la realizó en 1994 para el Gobierno de Suecia incluyendo su política educativa integral, con la particularidad de responsabilizar al director de la institución educativa del desarrollo del programa de intervención contra el bullying en su escuela. (Olweus, 1993)
10Spitzer define al diagnóstico como “los estudios que caracterizan la problemática de la violencia escolar en determinado nivel (básico, bachillerato, superior, etc.), unidad de análisis y universo (escuela, sector, sistema educativo, región, país), para contar con datos que expresen la magnitud del fenómeno y los matices subjetivos datos que validan una apreciación de un conjunto de experiencias. (Spitzer, 2010, p. 95)Almandoz, M. (2010). Las Lógicas de las Decisiones Políticas en Educación. En G. Frigerio, & G. Diker, Educar: Ese Acto Político (págs. 53-61). Paraná: Fundación La Hendija.
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La Nueva Escuela Secundaria de Río Negro. En búsqueda de la inclusión educativa: un acercamiento a la evaluación, acreditación y promoción
Ignacio Pacce. Profesor de Enseñanza Media y Superior en Historia de la UBA. Cursó estudios de posgrado en Tecnología Educativa en la UBA y el Diploma Superior en Educación, Medios e Imágenes en la Cultura Digital en Flacso. Actualmente está desarrollando la tesis para obtener el título de Magíster en Políticas Educativas en la Universidad Torcuato Di Tella. Trabaja en escuelas de educación media de gestión pública y privada. Es tutor en el Instituto Nacional de Formación Docente.
Lorena Ivón Páez. Maestranda en Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di Tella), Especialista en Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di Tella), Especialista en Gestión Educativa (Escuela de Maestros), Especialista en Investigación Educativa (Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”), Profesora de Inglés (Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González") Directora del CECIE 1 y profesora de educación media.
Introducción
La sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) en el año 2006 marcó un punto bisagra en la historia de la educación argentina, pues con ella quedó plasmada la concepción de la educación como derecho social. Si bien la ampliación de la matrícula y cobertura de la educación secundaria se dio de manera progresiva durante el siglo XX, aunque con dificultades para la terminalidad (Acosta, Steinberg y Valencia, 2017), la LEN reordenó los lineamientos necesarios para garantizar el derecho a la educación. En este sentido, definió un amplio abanico de temas, entre los que se destaca la ampliación de la obligatoriedad escolar hasta el final del nivel secundario. Este compromiso indelegable del Estado ha encontrado, sin embargo, algunos límites que se ven reflejados en las estadísticas educativas. El aumento de la matrícula que caracteriza la expansión de la escuela secundaria (3.464.529 alumnos a nivel país en 2007; 3.866.041 en 2019, según los Anuarios Estadísticos Educativos respectivos) ha estado acompañado por una baja tasa de egreso (50,8 % a nivel país en 2017) y una alta tasa de abandono, siendo la interanual para el último año de estudios del nivel en ese mismo año de 18,6% (Anuario Estadístico Educativo, 2018).
Este problema tiene una larga data y se vincula con la configuración del modelo institucional que ha servido de referencia. De este modo, la escuela secundaria se ha expandido sobre la base de un modelo que no fue diseñado para la retención, el aprendizaje y el egreso de todos sus estudiantes; por el contrario, la escuela secundaria todavía mantiene sus rasgos de carácter selectivo por lo que la incorporación de “nuevos sectores” ha estado acompañada por procesos de expulsión (Acosta, 2012). Se hizo evidente que los cambios económicos y sociales producidos en los últimos treinta años no tuvieron -ni tienen- una respuesta satisfactoria de la educación media. Y las nuevas demandas exigidas a este nivel obligatorio lejos están de cumplirse. El modelo tradicional institucional, caracterizado por un patrón rígido lógico formal, una distribución de horarios en mosaico, un currículum disciplinar y profesores asignados por hora de clase -“trípode de hierro”- (Terigi, 2008), dejó de ser funcional a las necesidades de la sociedad contemporánea.
Sin embargo, las políticas educativas están en marcha. Debido a que algunas características de la organización institucional de la escuela secundaria se relacionan con la dificultad para garantizar trayectorias educativas completas para todos los y las adolescentes y jóvenes, la Secundaria Federal 2030 aprobada por el Consejo Federal de Educación (CFE) intenta transformar aspectos centrales del secundario. Entendiendo que el Estado argentino debe garantizar a los y las estudiantes alcanzar trayectorias escolares completas, este plan estratégico -en conjunto con otras políticas- intenta dar una respuesta al escenario actual. Dado que Argentina es un país con un sistema educativo federal, cada jurisdicción debe adoptar las resoluciones del CFE en pos de implementar las políticas acordadas entre el Ministerio de Educación de la Nación y los provinciales. De esta forma, el Marco de Organización de los Aprendizajes (MOA) de la Secundaria Federal 2030 trabaja sobre cuatro dimensiones de forma simultánea: la organización del trabajo docente; el régimen académico; la formación y acompañamiento profesional docente; y la organización institucional y pedagógica de los aprendizajes (Resolución CFE Nº 330/17).
El plan propuesto por el CFE no solo se plasma en la Secundaria Federal 2030 sino también en otras resoluciones previas, como la Resolución CFE Nº 84/09 donde se explicitan los lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria. Por supuesto que este marco rector que imparte el CFE tiene detrás de sí numerosos estudios que buscan darle sustento teórico a las políticas educativas. Es así como diversas investigaciones sobre la escuela secundaria y la experiencia de reformas para el nivel señalan la imperiosa necesidad de revisar el modelo institucional (Krichesky, Greco y Saguier, 2015; Nobile y Tobeña, 2019; Terigi 2008, 2015). Algunos de estos estudios han puesto el foco en el régimen académico (RA) en tanto elemento obstaculizador de trayectorias continuas y completas (Baquero, Terigi, Toscano, Brisciol y Sburlatti, 2009).
En el presente trabajo tomaremos el componente de este constructo teórico referido a la actividad académica de los y las estudiantes que ha tenido su traducción en la normativa escolar con el fin de analizar los cambios promovidos por la Nueva Escuela Secundaria Rionegrina (NESRN) en los mecanismos de evaluación, promoción y acreditación del alumnado. La selección del caso responde a que se trata de una política de cambio que apunta a intervenir a gran escala sobre los aspectos estructurales mencionados con el fin de lograr arreglos institucionales que contribuyan al logro de trayectorias escolares completas para la población objeto. A su vez, se trata de una de las experiencias más disruptivas que se produjeron -y aún hoy está en pleno proceso- en el diverso sistema educativo argentino. Posar la mirada más allá de las transformaciones realizadas por la Ciudad de Buenos Aires y de las provincias de la región pampeana permite pensar modelos que pueden ser tomados como alternativas posibles en jurisdicciones que todavía están lejos de llevar a cabo cambios estructurales significativos.
El trabajo se organiza en tres apartados que siguen a esta introducción. El primero explicita los criterios de selección, hace referencia a los antecedentes históricos de la escuela secundaria de la provincia y presenta una caracterización del caso de la NESRN. El segundo introduce un marco de análisis respecto de las estrategias de cambios en la escuela secundaria vinculados a la evaluación, promoción y acreditación de saberes. El último incluye las reflexiones acerca de los principales aportes de las alternativas planteadas en la política educativa mencionada en torno a los tres componentes seleccionados.
1. Criterios de selección, antecedentes históricos y caracterización del caso de la NESRN
En Argentina conviven numerosas políticas educativas relevantes que ofrecen alternativas de cambio respecto de los mecanismos de evaluación, promoción y acreditación; sin embargo para este trabajo se seleccionó el caso de la Nueva Escuela Secundaria Rionegrina (NESRN) por ser una propuesta de innovación intensiva (por la cantidad de innovaciones que propone respecto de la matriz organizacional del nivel) y universal (al optar por una implementación a gran escala). Antes de presentar la trayectoria de la escuela secundaria rionegrina y la caracterización de la NESRN resulta fundamental aclarar que ambas serán abordadas a partir de los tres núcleos que son de interés para nuestro análisis: la evaluación, promoción y acreditación de conocimientos.
Las innovaciones propuestas en la NESRN retoman la tradición reformista de la provincia, y difícilmente se comprenda su estructura sin adentrarse en el recorrido histórico de las transformaciones producidas en las últimas décadas. De acuerdo a lo relatado en la Resolución N°945/17, un paso inicial se desarrolló entre los años 1986 y 1995 con la implementación del Ciclo Básico Unificado (CBU) y el Ciclo Superior Modalizado (CSM). El primero se organizó en base a tres años estructurados en torno a áreas de conocimiento donde el o la docente tenía un rol central en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El diseño exigía equipos docentes que trabajaran por proyectos basados en la interdisciplinariedad así como un sistema de evaluación que contemple todos los aspectos de la “personalidad” (Res. 964/86). El CSM, por su parte, planteaba dos años de duración con opción a un año más. A pesar de su aceptable grado de viabilidad, esta propuesta innovadora logró sostenerse solo por una década debido, fundamentalmente, a las políticas neoliberales aplicadas en nuestro país durante la década del 90, lo que implicó una reducción de los recursos para su implementación. Hacia 1996, luego de la promulgación de la Ley Federal de Educación (1993) se produjo la “Contrarreforma” (Resolución 201/96), que significó volver a un paradigma de enseñanza “tradicional”, con un abordaje disciplinar, un trabajo docente reducido a horas cátedra y la evaluación de formato “normativo”.
No obstante, en poco más de una década se planteó una nueva reforma curricular. Las exigencias de una sociedad cada vez más democrática y globalizada hicieron que las iniciativas de cambio debieran “compatibilizar las exigencias asociadas con la incorporación de sectores excluidos o precariamente incluidos en los sistemas educativos con la búsqueda de mayores niveles de calidad, pertinencia y actualización de los conocimientos, valores y competencias a desarrollar en los estudiantes” (Palamidessi, 2006, p. 4). En un escenario de crecimiento económico, en 2008 -coincidiendo con una nueva oleada de reformas educativas a nivel regional- se retoma el ciclo de modificaciones curriculares. Así, se propone un nuevo Diseño Curricular (Resolución 235/08) que define tres años para el ciclo básico y dos para el ciclo orientado además de horas institucionales para los y las docentes y disciplinas alternadas con talleres. Cuatro años más tarde, se sanciona la Ley 4819, que establece en su artículo 37 los criterios según los cuales se organizará la educación secundaria. Uno de ellos -y que responde a los intereses de este trabajo- es “la incorporación de formatos curriculares, modalidades de cursado y criterios de evaluación, acreditación y promoción que respondan a la inclusión de los adolescentes y jóvenes y les garantice trayectorias escolares continuas y completas” (Marco Teórico, Diseño Curricular ESRN, 2017, p. 12). En el año 2012 también se emite la Resolución 278, que mantiene la vigencia del Diseño Curricular aprobado por Resolución 235/08 y de las resoluciones que reglamentan las condiciones de evaluación, acreditación y promoción del nivel medio.
El diseño de la actual reforma se inicia en 2015 con un proceso de consulta y debate. Una comisión elaborada por el Ministerio de Educación de la Provincia trabajó durante un año junto al gremio docente en la elaboración de la estructura de la escuela hasta mediados de 2016, cuando se desencadenó el conflicto salarial docente. En noviembre de 2016 se aprobó la Resolución Nº 3991, que dejó sin efecto las estructuras curriculares de todos los planes de estudio de los 93 Centros de Educación Media Diurnos de la provincia y aprobó desde el primero de marzo de 2017 las estructuras curriculares correspondientes al ciclo básico y al ciclo orientado de la Escuela Secundaria Rionegrina, descriptas en el anexo 1 de dicha resolución.
Ya desde sus primeros objetivos plasmados en el Diseño Curricular, la NESRN explicita la búsqueda de propiciar prácticas que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad de la Educación Secundaria.
Construir una escuela que incluya a todos y todas los chicos y chicas de Río Negro es pensarla estratégicamente para que todas las trayectorias escolares sean continuas y completas. Esto hace pensar en las trayectorias reales de los estudiantes; esas que no siguen los modelos teóricos establecidos, las que incluyen las historias de vida y las experiencias escolares de los sujetos. Esto supone un desafío en relación con la enseñanza, ya que los profesores han construido su saber pedagógico en relación con las trayectorias teóricas (Marco Teórico, Diseño Curricular ESRN – 2017, p.39).
En cuanto a las principales características que interesan en función de este trabajo, la NESRN desarrolla lo siguiente:
2. Análisis de la NESRN a partir de la evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes
La NESRN constituye una propuesta innovadora comprometida con una educación obligatoria con sustento en las ideas de justicia social, inclusión y emancipación. Como tal, intenta construir una institucionalidad que desnaturaliza concepciones arraigadas en los discursos, en su matriz tradicional y en la forma en que se mira a los y las estudiantes. En ese sentido, se corre de la falsa dicotomía inclusión vs. calidad que subyace al discurso de la escuela secundaria para unos pocos y posa su mirada sobre las trayectorias escolares desde una perspectiva ampliada. De allí la importancia de analizar la noción de régimen académico. Entendemos por régimen académico al conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades del estudiantado y sobre las exigencias a las que debe responder (Camilloni, 1991). Es un constructo que plantea “condicionamientos difíciles de modificar que pueden operar dificultando, cuando no obturando, la trayectoria escolar de los alumnos” (Baquero et al., 2009, p. 293). Según estos autores, el RA está conformado por tres componentes: los referidos a la actividad académica de los y las estudiantes (formas de cursada, evaluación y acreditación), los vinculados a las reglas institucionales y los relacionados a la particularidad de la organización institucional. Como se ha mencionado anteriormente, este trabajo tiene como foco el primero de ellos y revisa las formas de evaluación, acreditación y promoción.
2.1. Acerca de la evaluación
Repensar la evaluación de los aprendizajes es una tarea central de las políticas educativas que buscan promover la inclusión y alcanzar trayectorias educativas completas. La NESRN no escapa a este propósito y afirma la necesidad de revisar la definición de evaluación que solo la liga a la constatación de conocimientos aprendidos (Marco Teórico, Diseño Curricular ESRN – 2017). Como se ha señalado, en la propuesta bajo análisis se propicia la evaluación formativa que permitiría una construcción de conocimiento tanto sobre el proceso de enseñanza como de aprendizaje del o la estudiante. Si bien las concepciones sobre la evaluación formativa tienen un recorrido histórico significativo (Camilloni, 2004), el plan rionegrino se inscribe en la búsqueda de evidencia de los logros de los estudiantes para que pueda ser interpretada por los y las docentes. El seguimiento que pueden realizar, en conjunto con información válida, les permite tomar decisiones significativas para el desarrollo del aprendizaje de los alumnos (Wiliam, 2009 citado en Larripa, 2015). En otras palabras, retroalimenta el proceso de enseñanza e informa a los y las estudiantes sus progresos en los aprendizajes “en relación con lo que el profesor ha propuesto como metas, las calidades diferentes en las que se puede presentar el desempeño indicador del aprendizaje” (Camilloni, 2004, p. 7) y las mejoras o retrocesos en el aprendizaje del/la estudiante. En este sentido, dejar de lado la repitencia y la promoción en bloque para avanzar hacia formas que habiliten diversas realidades escolares facilita encuadrar las prácticas de evaluación hacia la noción de regulación del aprendizaje en pos de construir procesos que se centren en la adaptación y diversificación de la propuesta de enseñanza (Larripa, 2015).
La evaluación formativa consigue diluir los conceptos de éxito y fracaso que terminan por homogeneizar a la población estudiantil. Lograr trayectorias escolares completas necesariamente implica dejar de lado estas nociones que no hacen más que estigmatizar al sujeto, cuya implicancia más dramática es su inscripción en los cuerpos y su internalización. Debido a esto, es necesario pensar a la evaluación como una relación social -es decir “una transacción más o menos establecida entre el docente, por un lado, y el alumno y su familia, por el otro” (Perrenoud, 2008, p. 40) para lograr una reconfiguración de la evaluación que responda a las necesidades actuales. Mantener un modelo de evaluación tradicional podría implicar un desacople entre la realidad social y la institución escolar (Chevallard, 2010), lo que favorecería una escisión entre el alumnado y la escuela.
Para sortear este escenario frecuente en el sistema educativo argentino, el concepto de evaluación de la NESRN lleva a pensar que puede generarse una alternativa posible y viable. Propiciar una mirada en que el diseño de programas de evaluación sea consistente con los proyectos de enseñanza y aprendizaje al interior de las instituciones (Camilloni, 1998) puede dar respuesta a la estrecha relación que la escuela tiene con las demandas sociales actuales.
2.2. Acerca de la acreditación y promoción
La evaluación de los aprendizajes tiene dos finalidades fundamentales: la denominada “función pedagógica”, vinculada a la evaluación como dispositivo de regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la “función social”, vinculada a decisiones de acreditación de saberes y la promoción de los y las estudiantes. La segunda está relacionada con una demanda social que se requiere de la escuela: la certificación y la legitimación de conocimientos y es la que ha tendido a prevalecer por sobre la pedagógica (Larripa, 2015). Una práctica “nefasta” extendida en los establecimientos educativos, según señala De Ketele (1984, citado en Larripa, 2015), es la que consiste en sumar los resultados de diferentes evaluaciones intermedias para obtener una calificación global que determina el éxito o el fracaso del/la alumno/a. Este especialista distingue dos tipos de objetivos intermedios a los que la evaluación debería referirse: los objetivos globales terminales y los objetivos intermedios de perfeccionamiento. Mientras que los primeros se requieren para avanzar en la secuencia de aprendizaje y son los que orientan la evaluación sumativa con fines de acreditación y promoción, los objetivos intermedios de perfeccionamiento buscan obtener el máximo aprovechamiento de las situaciones de enseñanza por parte de cada estudiante; por no ser globales ni comunes a toda la población estudiantil, no son los que se tienen en cuenta a la hora de decidir la acreditación y promoción (Larripa, 2015). Sin embargo, convierten a la evaluación en una herramienta potenciadora ya que permiten la diversificación de la propuesta de enseñanza.
Esta mirada sobre las prácticas de evaluación con fines formativos orientada a una noción más amplia de regulación del aprendizaje, que deja atrás la retroalimentación correctiva para dar lugar a una retroalimentación adaptativa es la que impregna la NESRN. La propuesta habilita la reorientación de los/as estudiantes que no evidencian la construcción de saberes de alguna/s unidades curriculares una vez transitadas todas las instancias de acreditación. De esta manera, se les propone un itinerario acorde a sus necesidades con estrategias diferentes a las que pudieron no haber dado el resultado esperado. El cambio de perspectiva implica diferencias sustantivas. En primer lugar, deja de pensarse al/la estudiante como portador de dificultades evitando la mirada deficitaria de los sujetos (Terigi 2009). Al mismo tiempo, lo/a coloca en un rol protagónico de su proceso de aprendizaje, donde los pares y los/las mismos/as estudiantes tienen la posibilidad de reflexionar en instancias de evaluación mutua o de autoevaluación. Por último, desarticula el supuesto que instala que todos/as los/as estudiantes a los que se les enseña algo aprenden lo mismo y de la misma forma y adopta la idea de múltiples cronologías de aprendizaje, dejando atrás la problemática de pensar una única trayectoria para todos, un aprendizaje monocrónico, aquel que sigue un ritmo que es el mismo para todos y todas (Terigi, 2010).
Teniendo en cuenta las características centrales de la NESRN que se han desarrollado, se puede afirmar que su concepción de la escuela es estratégica para que todas las trayectorias escolares sean continuas y completas. Es necesario aclarar que la noción trayectoria escolar hace referencia a “los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone el diseño de tal sistema” (Terigi, 2014, p.73). A su vez, la trayectoria escolar teórica es el recorrido lineal que está previsto por el sistema educativo, es decir que los y las estudiantes transcurran su educación a la edad establecida por las normas y que finalicen sus estudios en los años establecidos teóricamente (Terigi, 2014). Sin embargo, el porcentaje de estudiantes que termina la educación obligatoria en la edad que establecen las normas lejos está de alcanzar la universalidad. Para hacer referencia a esta problemática, Terigi (2014) utiliza el concepto de trayectorias no encauzadas para conceptualizar a los sujetos que no siguen “el cauce diseñado por el sistema: gran parte de los niños y jóvenes transitan por su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes” (Terigi, 2014, p. 74).
Ahora bien, en este trabajo hacemos referencia a trayectoria escolar completa debido a que permite incluir a las situaciones heterogéneas que se experimentan en la educación obligatoria. Además, consideramos que la idea de trayectorias no encauzadas implica necesariamente que exista un camino predeterminado que debe seguir el o la estudiante sin pensar que las vías para finalizar la escuela pueden ser diversas y responden a las situaciones de vida que atraviesan adolescentes y jóvenes. Por otro lado, el posible uso de trayectoria escolar exitosa imposibilita comprender las distintas realidades que se encuentran en la escuela. Además, el término exitoso es sumamente polisémico y depende de la subjetividad de los actores de la comunidad educativa. (Perrenoud, 2008).
Entonces, alcanzar trayectorias escolares completas es uno de los cimientos en los que se apoya la NESRN. Si el régimen de promoción no está en concordancia con lo que plantea la reforma, seguramente el fracaso hubiese estado asegurado. Al momento de elegir un régimen de promoción, una de las dificultades es “encontrar una forma de conjunción de lo diverso” (Camilloni, 1998, p. 16). Pero este plan busca adaptarse a las demandas sociales. Por un lado, descarta la promoción en bloque y la repitencia, con el valor especial que cobra el efecto simbólico de no tener que repetir, y -al mismo tiempo- intenta acompañar y sostener las trayectorias de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades. De esta forma, el sistema de promoción lejos está de ser estático y ejerce de forma permanente “una indudable influencia sobre las estrategias de enseñanza de los docentes y, particularmente, sobre las estrategias de aprendizaje de los alumnos, con un efecto denominado “validez retroactiva” (Camilloni, 1998, p.2).
3. Reflexiones finales
Ante el escenario actual en que parte de la población estudiantil se encuentra cada vez más alejada de alcanzar trayectorias escolares completas, la NESRN posibilita reflexionar acerca de las alternativas posibles para revertir esta situación y lograr el principal objetivo que debe tener cualquier sistema educativo: garantizar el derecho humano y social a la educación. Sin embargo, no se trata de tomar como ejemplo este modelo de secundaria e imitarla en cualquiera de las jurisdicciones. Como ya han demostrado numerosas experiencias de reformas educativas, no tener en cuenta el contexto social y regional en el cual se inscriben puede llevar a un seguro fracaso. No obstante, esta experiencia de cambio posibilita identificar las ideas y procesos permitiendo proyectar un camino distinto a la hora de plantear las reformas tan necesarias para el nivel medio.
En estas páginas se han desarrollado los aspectos centrales de la NESRN en cuanto a la evaluación, la acreditación y promoción. Estos ejes -como otros en los que no se han profundizado- hacen concebir a la escuela secundaria rionegrina como una institución que aloja a los y las estudiantes más allá de sus atravesamientos sociales. Por un lado, la evaluación formativa propuesta propicia que los y las estudiantes continúen sus estudios teniendo en cuenta sus propias realidades. A su vez, la organización de cursada flexible y la acreditación por unidad curricular rompe con la idea de que existen recorridos únicos e iguales para todos y todas. Una escuela que recibe y contiene la heterogeneidad allana la construcción de una institucionalidad en que los discursos tradicionales se dejan de lado, posibilitando mirar de otra forma a los y las estudiantes.
En esta provincia patagónica estamos ante una propuesta de innovación que busca trastocar las concepciones naturalizadas acerca de lo que debe ser la escuela secundaria y el camino que tiene que realizar un o una joven en edad escolar. En este caso se evidencia que reconfigurar la escuela secundaria es condición necesaria -pero no suficiente- para ubicarnos cada vez más cerca de una educación con justicia social, inclusión y emancipación. Y el caso de esta jurisdicción nos permite creer que no se trata de una tarea quimérica si las políticas educativas se desarrollan en el territorio de forma efectiva.
El análisis realizado nos hace dar cuenta de la necesidad de revisar las viejas formas de organización de la escuela, así como las prácticas que se producen dentro y fuera del aula. Reflexionar acerca de esta propuesta que se orienta a una evaluación, acreditación y promoción inclusivas obliga a repensar las mejoras en los arreglos institucionales y didácticos. No es posible trazar nuevos rumbos si las experiencias exitosas de cambio no son tenidas en cuenta. Y, lo que es aún más relevante, dichos procesos no se dan en regiones lejanas, sino que hay que buscarlas dentro de nuestro país para acercarnos al desarrollo de una transformación educativa. Haciendo esta tarea estamos más cerca de garantizar el derecho a la educación obligatoria para que sea un verdadero motor para alcanzar la justicia social.
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Fuentes primarias
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Tramared frente al cierre de las escuelas:
Que no se convierta en una lucha contra molinos de viento
Tomar decisiones en un contexto de “malos entendidos”
Mariana Schenone
Co- Fundadora / Editora
Tramared.com
Tramared se caracteriza por la pluralidad y la diversidad de voces, sin embargo, hoy más que nunca, se suscribe al #nocierredelasescuelas porque cerrar las escuelas implicaría un costo muy alto que tendremos que pagar:
Link UNICEF: (2021)
https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/La-escuela-es-lo-ultimo-en-cerrar-SAP-UNICEF
Link Sociedad Argentina de Pediatría (2020)
https://www.sap.org.ar/uploads/archivos/general/files_documento-conjunto-escuelas-covid_1602694567.pdf
Link Tramared.com (2020)
La vuelta a la escuela
https://Youtube.com/tramared
Esta es una carta a corazón abierto, hablo como profesional de la educación y salud y, además, como mamá. Desde el miércoles por la noche, la tristeza recorre mi cuerpo.
La educación es un derecho, no podemos dejar que lo atraviese una grieta. La escuela desarrolló protocolos, distintas líneas de cuidados para mantener la presencialidad, para priorizar la educación, ante todo, educación que hoy se ve amenazada, no solo, por la restricción a la presencialidad, sino por decisiones que se toman unilateralmente. ¿Por qué no hay diálogo? ¿Por qué no pensar con otros? Estas actitudes atentan contra la democracia y a la libertad. Si no hay respeto por las instituciones y pluralidad de pensamiento no se puede construir, no se puede acordar ni consensuar.
Link CIPPEC (2021)
https://www.cippec.org/textual/una-decision-que-rompe-consensos-y-desgasta-la-confianza-de-la-comunidad-educativa/
Desde mi humilde espacio quiero priorizar la educación, la educación es un derecho (LEN 26206) y es esencial porque es la puerta que permite el acceso al ascenso social. Es la salida para desarrollar un país en democracia, donde la educación es el puntapié a la construcción en equidad, igualdad y calidad.
El cierre de las escuelas en el 2020 dejó en evidencia las desigualdades y la perdida de la “continuidad pedagógica”. Por más que se trató de sostenerla con el esfuerzo desmesurado de los docentes, muchos chicos se cayeron del sistema.
Link Argentinos por la educación:
https://cms.argentinosporlaeducacion.org/media/reports/Consecuencias_de_interrupcion_de_clases.pdf
Ahora, al suspenderse nuevamente las clases presenciales me hago varias preguntas:
¿No aprendimos nada del 2020? El cierre tan extenso de las escuelas trajo terribles consecuencias, más de 6500 chicos en CABA, abandonaron la escolaridad o perdieron contacto con la escuela. Hubo problemas de conectividad ya que no todos los alumnos tenían acceso a Internet. Un millón y medio corre riesgo de abandonar la escuela.1 7 de cada 10 chicos no alcanza los objetivos para consolidar un aprendizaje significativo.
¿Las instituciones, no están para ser respetadas? Se presenta un escenario lleno de malos entendidos. La gobernabilidad del sistema educativo se exhibe como un escenario complejo y poco estable.2 Ahora bien, ¿podría decirse, que el incumplimiento de los objetivos propuestos cae en una pérdida de legitimidad en la gestión del sistema educativo y refuerza el sentimiento de incertidumbre? El miércoles 14 se reunió el CFE para acordar que lo último que se cerraría serían las escuelas, las condiciones no ameritan el cierre, pero, 4 horas después la Nación declara el cierre por 15 días.
Link CFE (2021)
Resol CFE 386:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_cfe_386_-_if-2021-12986679-apn-sgcfeme.pdf
Anexo resol CFE 386:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_cfe_386_anexo_i_if-2021-12984799-apn-sgcfeme_vf_13.2.pdf
“Hay que usar la cabeza, las mejores experiencias son de los países que abren cuando se puede y cierran cuando se debe. Y, tanto la apertura como el cierre están consensuadas entre la comunidad médica y la educativa” (Narodowski, 2021)
“Abrir las escuelas siempre fue un riesgo, pero los estudios mostraron que es mínimo y que son más grandes los daños de mantenerlas cerradas”. Romero, Claudia (2021)
“Los que más pierden son los sectores vulnerables”. Igarrazabal, Ignacio (2021)
Acordamos que estamos frente a una crisis, y entiendo la situación de emergencia que estamos atravesando, en función de esto: ¿cómo podríamos planificar en este contexto, producto del covid-19?3
Las preguntas disparadoras: ¿dónde gestionar?, ¿dónde poner el foco?, ¿cómo encontrar el sentido o encontrar un “nuevo sentido”?
¿Cómo se cambia el escenario?
Pareciera ser una lucha contra molinos de viento, como Quijote, la presencialidad en la escuela se enfrenta al poder autoritario y con muy poca capacidad de flexibilización. Se cierra las puertas a nuevos escenarios. No todo es blanco o negro, puede haber grises. Esos grises pueden ser oportunidades para aprender, presentar nuevos “escenarios posibles” a corto plazo que se irán reajustando o afianzando de acuerdo a los contextos.
No es momento de generar bandos es tiempo de trabajar duro en cooperación y colaboración. Qué la nueva normalidad, no caiga en una nueva comodidad.5
Funcionamiento de las Burbujas Estudiantiles en Argentina - Marzo 2021
Arq. Germán Soto
Lic. María Cristina Gómez
ANTECEDENTES:
A mediados del 2020 , durante el confinamiento , hicimos una primera aproximación al tema de los docentes y las condiciones de infraestructura que incidían en sus prácticas pedagógicas, con un instrumento similar, la encuesta; donde se abordaron dimensiones referidas a la conectividad, infraestructura escolar , utilización de los distintos dispositivos y pantallas.
De ese trabajo, los principales hallazgos sirvieron como insumo para la elaboración de la matriz del documento de esta nueva encuesta; entre los más significativos podemos mencionar la superficie estimada de las aulas, el estado de las condiciones sanitarias, la conectividad institucional, la cantidad de estudiantes por aula, la presencia o no de equipamientos, etc.
INTRODUCCIÓN:
El inicio de un nuevo ciclo lectivo en condiciones tanto o más anómalas que las anteriores, nos impulsó a diseñar una nueva encuesta que pudiera registrar este momento , tan disímil en las diferentes jurisdicciones de Argentina.
El presente informe es fruto de una investigación realizada a partir de consultas a docentes de todos los niveles del país mediante sistema virtual en formato de documento de Google; a las misma respondieron educadores de todas las provincias.
Nuestro universo recoge la información de 565 educadores del nivel inicial al superior, de los cuales el 80 % es femenina; un 47 % pertenece al rango etario de 41 a 50 años, un 30 % al rango entre 31 y 40 años, UN 13 % entre los 20 y 30 años y el resto al rango etario superior a los 60 años.
Respecto de la distribución geográfica de los docentes de los encuestados, lidera la región del NEA, y la del Centro con casi un tercio cada una, y el tercio restante se reparte entre Cuyo, NOA y Patagonia.
El perfil de docentes se desempeña predominantemente en el ámbito de la gestión pública.
El 90 % de los participantes está incluido dentro del sistema obligatorio garantizado por la ley de educación argentina, donde predomina el nivel secundario en una proporción superior al 55 % ; el primario en un 30 %, seguido por el nivel inicial y el nivel de estudios superiores en un orden del 5 % . Un 4 % de los educadores trabaja en niveles distintos (universitario/secundario- terciario/secundario-primario).
El 60 % de los educadores que participaron de la encuesta pertenece al sistema de gestión pública, donde predomina las escuelas urbanas céntricas (30,5), luego las urbanas periféricas (24, 7%) y por último las rurales (5.3 %) .
Los educadores de la modalidad Educación Especial representan un 2.5 %; de Escuela Hospitalaria 0,005 %. De la modalidad técnico profesional un 15, 5 % y agrotécnica en un 5, 5 .
De gestión privada han participado un 19 %. Un 5 % de participación han tenido los educadores de Educación Superior (terciario y universitario) de gestión pública, en cuanto a la gestión privada en Educación superior es del orden del 5%, es decir que la participación global pública y privada es del 7 %.
MODALIDAD PREDOMINANTE:
La modalidad planteada por las autoridades nacionales se centró en la vuelta a la presencialidad. Sin embargo, cada jurisdicción adaptó la norma a las condiciones particulares de cada provincia.
De ahí que finalmente se evidencian modalidades en las que la presencialidad absoluta sólo alcanza el 21%. La bimodalidad alcanza al 73% y está determinada por la alternancia de concurrencia a la escuela, debido a que la aplicación de los protocolos y el sistema de burbujas, no ha permitido que las escuelas puedan albergar a todos sus alumnos simultáneamente, fundamentalmente por falta de espacios adecuados. También es notable que algunas provincias continúen en la virtualidad, a pesar de no contar con el soporte tecnológico adecuado.
Respecto de la implementación del modelo burbuja en cuanto a los tiempos de presencialidad en la escuela se dieron 3 opciones, tiempo completo, tiempo reducido y doble jornada, de allí se desprende la siguiente información.
Cuando desagregamos estos valores según las diferentes categorías de alternancia vemos la siguiente distribución:
1 semana presencial y 1 virtual de horario completo un 18.5 %, de tiempo reducido un 14.5 % en doble jornada un 1 %; modalidad 2 semanas presenciales y 2 semanas virtuales un 6.5 % de tiempo completo, un 4 % horario reducido;: 3 veces presencial por semana en tiempo completo un 4.5 %, en tiempo reducido un 2.31 %; solo virtual en tiempo completo 5 % , en tiempo reducido 1.6 %; de manera presencial en tiempo completo 12.5 % , en tiempo reducido 5 % en doble jornada y solo presencial 1%.
Esta descripción nos muestra que la pretendida presencialidad es una opción que no favoreció a los más necesitados, debido, fundamentalmente a las deficiencias de infraestructura de las escuelas.
La multiplicidad de opciones bimodales, deja a muchos estudiantes con un déficit de ⅔ del calendario escolar, suponiendo que asistieran alternadamente en jornada completa.
DESCRIPCIÓN DE BURBUJAS POR NIVEL EDUCATIVO:
Respecto de la cantidad de burbujas predomina con un 56 % burbujas de hasta 15 estudiantes; luego predominan burbujas de hasta 10 estudiantes con un 29 % ; burbujas de hasta 20 estudiantes en un 9 %, y por último burbujas de hasta 5 estudiantes (más habitual en educación especial, hospitalaria) en un 3,5 %.
Cada nivel presenta particularidades debido a la franja etaria que comprende y en esta ocasión se ve atravesada por las exigencias de los protocolos.
Nivel inicial:
Representa una población del 7,1% del universo encuestado.
En cuanto a la cantidad de burbujas que manejan los docentes, el 44 % trabaja en 2 , un 16,3 % maneja hasta 4 burbujas, un 10 % más de 4 burbujas.
El 11.3 % dice que no trabaja con burbuja y un 15.6 % trabaja de manera dual, y un 3,5 %no trabaja con burbuja.
NIVEL PRIMARIO
Representa casi el 30% del universo encuestado.
Predomina el 43 % trabaja en 2 burbujas, el 24 % hasta 4 burbujas , el 11 %hasta 6 burbujas o más. El 9 % trabaja duramente y hasta un 4 % no trabaja con burbuja (totalidad de curso)
Nivel Secundario
Representa el 55% del universo encuestado.
Predomina con el 31 % los que trabajan hasta en 2 burbujas, un 29 % hasta 12 burbujas, un 22 % hasta 4 burbujas, un 7 % hasta 6 burbujas y un 56 % hasta 8 burbujas, en un resumen ma del 71 % trabaja entre 3 y 12 burbujas o más.
El 55 % tiene concentrada sus burbujas en una sola institución, mientras que el 27 % tiene distribuidas hasta en 3 instituciones, un 9.5 % hasta más de 5 burbujas.
Un 7 % tiene burbujas entre distintos niveles educativos , es decir trabaja en un secundario y una primaria, un terciario y un secundario, un universitario con un secundario.
Nivel Superior (terciario y universitario)
El 30 % trabaja virtualmente, el 27 % no trabaja con burbuja, un 14 % aún no han iniciado actividades de clases, un 11 % trabaja hasta con dos burbujas, un 5 % hasta 4 burbujas.
Las Burbujas Cruzadas:
Un elemento de gran preocupación es el entrecruzamiento de burbujas, debido al pluriempleo de los docentes, especialmente lo de secundaria.
Los datos revelaron que en este universo de docentes, el 55,3% se desempeña en burbujas concentradas en una sola institución, que se corresponde con el grupo de primaria, informado en el desagregado por niveles.
Mientras que la sumatoria de las otras opciones algo más del 40% refiere a las combinaciones entre diferentes niveles educativos.
Veremos más adelante, que no se observa un nivel de contagios derivado de esta situación.
INFRAESTRUCTURA Y LOGÍSTICA
Esta dimensión de la encuesta está referida a la calidad de la infraestructura existente, logística y equipamiento vinculado a la reducción de posibilidades de riesgo de contagio de Covid conforme a los últimos estudios internacionales y los protocolos vigentes.
Aberturas (ventanas) el 50 % dice que está en buenas condiciones, el 37 % dice que es regular y el resto 13 % que es mala (no se considera a la puerta como un elemento de ventilación)
Baños
El 41 % dice que está en buenas condiciones, el 39 % que está en condiciones regulares, y un 21 % que está en malas condiciones , es decir hay una valoración negativa predominante.
Agua
El 52 % dice que está en buenas condiciones, un 30 % que está en condiciones regulares, un 12 % que está en malas condiciones , un 6% no contesta.
Espacios de esparcimiento
Un 51 % dice que posee y esta en buenas condiciones, un 34 % en condiciones regulares y un 15 % que está en malas condiciones o le falta
Conectividad
Solo el 15 % manifiesta que tiene buena conectividad en la institución educativa, predomina el 35 % diciendo que es mala , un 14 % que no lo posee y el restante que es regular
Ventilador (de pie, pared o techo)
El 30% posee en buenas condiciones , el 30 % en condiciones regulares, un 13% que no posee , y un 20 % que están en malas condiciones.
Aire Acondicionado
Un 18 % posee en buenas condiciones un 33 % que no posee y el resto que está en malas condiciones.
Cuidados
El 71 -% usa barbijo de tela, el 13 % usa mascarilla quirúrgica , un 8.5 % usa el KN9 , EL 6 5 % usa otro tipo.
Máscara facial
El 51 % posee máscara facial o gafas y un 43 % dice que no las usa.
Elementos de higiene
El 71 % posee la solución de alcohol y agua , el 54 % alcohol en gel, un 49 % dice que el estado no le provee de barbijos, un 30 % tampoco accede al alcohol en gel de parte del estado, un 40 % no accede a las máscaras faciales, un 41 % no posee alfombra sanitizante
Elementos de prevención
El 84 % dice conocer el protocolo, un 78 % posee detector de temperatura, un 99 % no posee detector de dióxido de carbono, un 44 % no posee ventilación cruzada, un 66 % dice poseer locales ventilados naturalmente, 50 % no posee las torres sanitizantes, y sólo 56 % posee salas de aislamiento
STOCK
La disponibilidad de un stock que de certezas frente a los imponderables de la administración, muestra enormes deficiencias: sólo 41 % dice que poseen stock para 15 días, y un 20 % para un mes luego va decreciendo.
SITUACIÓN SANITARIA PRIMER MES DE CLASES
Un 13 % de los docentes tuvo Covid; 18 % manifiesta ser paciente de riesgo, aunque sólo un pequeño porcentaje ; 6 %; estaba en uso de licencia por esa condición. El 32 % de los docentes estuvo aislad o, y el 24 % refiere estar vacunado.
Los Contagios:
Respecto de los contagios, los datos muestran que el grupo que menos contagios presentó fue el Equipo Directivo, creemos que puede estar asociado a su lugar prioritario en el orden de vacunación en algunas jurisdicciones.
El 80% de los contagiados son adultos que trabajan en la escuela. Los estudiantes representan el 21,47 %. La relación entre los aislados por contacto estrecho externo a la escuela se corresponde con la cifra de contagiados docentes, lo que tal vez permitiría sostener como conjetura, que los mismos provendrían de contactos fuera de la escuela. Un dato significativo, que nos llamó la atención y se corresponde con un área de estudio de los epidemiólogos.
Cuando comparamos con la categoría de burbujas cruzadas entre niveles, a pesar del alto porcentaje de este grupo (44%), no se verifican contagios en los alumnos que se correspondan a esas proporciones.
Medias tomadas:
El aislamiento por contacto estrecho representa el 41 % ; un 39 % de burbujas fue aislada.
El 29 % refiere la desinfección del aula; un 7 % el cierre de la escuela; mientras que 9 % manifiesta que no se tomaron medidas.
A la luz de los datos obtenidos creemos oportuno destacar algunos tópicos a mejorar:
Surge como prioritario la necesidad de generar la ventilación cruzada entre ventanas (la puerta no es un dispositivo de ventilación) también se pueden incorporar rejillas y conductos de ventilación; caños tipo chimenea que pueden generar el barrido de oxígeno en los espacios escolares.
Gran parte de la discusión global en el ámbito docente 2020 y 2021 a la hora de implementar los protocolos y crear las burbujas tuvo que ver con la distribución de las mesas/sillas y el cumplimiento del distanciamiento social obligatorio, ya que muchos educadores españoles, en particular, manifestaban que en 50 m2 no entraban los 15 estudiantes, que si retomamos la primer encuesta (con información del país), la gran mayoría de las escuelas poseen una superficie cercana a 50 m2, por lo que se hace necesario verificar la distribución y esas cantidades, a la vera de que las nuevas recomendaciones sugieren 2 metros de distanciamiento como mínimo , debido al alto grado de contagiabilidad que poseen las nuevas cepas.
Con el descenso de temperaturas que se aproxima por una cuestión estacional y el inconveniente de que no todas las instituciones educativas poseen ventilación cruzada, se hace imprescindible incorporar detectores de dióxido de carbono, para alertar sobre los niveles de la saturación del mismo en las aulas y avisar la necesidad de ventilación inmediata
No sólo es imprescindible para sostener el sistema híbrido; a pesar de que algunas jurisdicciones han pretendido eliminar la virtualidad durante el tiempo que no asisten a la escuela; sino que constituye un elemento de trabajo imprescindible para docentes, y alumnos.
A partir de los hábitos predominantes del personal que trabaja en las instituciones educativas, surge la necesidad de ampliar las capacitaciones y entrenamiento en las formas de colocación del barbijo de tela, insistir en el uso de las máscaras faciales/gafas especiales de los que tiene acceso y a los que falta acceder; así como ampliar los plazos de stock en el tiempo para evitar que quedes sin insumos, agilizando los procedimientos administrativos a los equipos de conducción.
La modalidad agrotécnica, ha demostrado ser una de las más perjudicadas, porque debido a las prácticas profesionales que realizan, cumplen con un régimen de internado que se mantiene suspendido, ya que se los ha equiparado erróneamente a la escuela secundaria común. Esta situación ha dejado a muchos estudiantes sin escolaridad, y podrían provocar un proceso de abandono por ausencia de prácticas y protocolos que no contemplan lo suyo.
Lo mismo sucede con la modalidad de las escuelas secundarias técnicos profesionales, en particular lo referido a los talleres y la modalidad de Formación Profesional.
La educación especial y la educación hospitalaria demandan acciones más específicas hacia estos docentes y estudiantes en situaciones de riesgo, por lo que la universalización es un condicionante de riesgo.
El estado en que se encuentran las escuelas es una deuda histórica que se puso en evidencia ante las necesidades sanitarias que planteó la pandemia.
La evidencia recogida en la encuesta pone el acento en la necesidad de establecer un mejoramiento direccionado a contener y mitigar los riesgos de contagios de COVID; a partir de la mejora de la calidad del espacio arquitectónico (más ventanas); y ampliar urgentemente la conectividad institucional.
En caso de un rebrote importante, ya sea por la segunda ola, además de imprimir celeridad en el proceso de vacunación, se hace necesario rediseñar una nueva ingeniería administrativa considerando a aquellos profesionales que trabajan en otras instituciones para evitar transmisiones vectoriales entre distintas escuelas, especialmente en el segmento que muestra entrecruzamiento de niveles.
En prospectiva , creemos que resulta imprescindible coordinar acciones con otras áreas del Estado que incidan y operen el aspecto administrativo, y el sector productivo privado ; en los casos que se pueda; para lograr que coincidan con el momento de actividad virtual del estudiante, la opción de home office del trabajador. En tanto se vayan cumpliendo los objetivos de ampliación y acceso a las vacunas es un posible camino de reducción de riesgos, que ya otros países han implementado con éxito.1
La experiencia de 2020 y lo visto en la segunda ola europea, nos ponen en alerta para lo que se avecina en el invierno del hemisferio sur.
Sabemos que en algunas jurisdicciones la elección sólo virtual, que representa el 6%; es insostenible, por la falta de conectividad. Las deficiencias registradas en este ítem refieren al 83,73%.
La BIMODALIDAD ha demostrado ser ineficiente en proporcionar continuidad pedagógica a los sectores más vulnerables. Hemos analizado en el punto correspondiente, cómo apenas el 21% accedió a la presencialidad y el 73% a diferentes opciones de alternancia. No es lo mismo un sistema híbrido, que la bimodalidad. En un sistema híbrido presencialidad y virtualidad son parte de un mismo enfoque metodológico, a través de estrategias como aula invertida (flipped classroom), o ABP.
En la bimodalidad que estamos registrando, los estudiantes alternan los días que asisten a la escuela, de acuerdo a las condiciones de infraestructura que la escuela ofrece. En nuestros datos, la enorme variedad de opciones , lejos de ser una muestra de creatividad, pone de relieve las pésimas condiciones que tienen nuestras escuelas, y una de sus consecuencias más dramáticas, es que hay estudiantes que tendrán menos de un tercio de clases presenciales en este ciclo escolar. No sólo irán una semana al mes, sino que la abrumadora mayoría cumplirá la mitad de la jornada escolar o menos.
Repensar estrategias de presencialidad, virtualidad sin conectividad y sincronismo durante clases es una opción que debe considerarse, y planearse para brindar más alternativas de aprendizaje efectivo, a los estudiantes , especialmente del sistema público.
La mala conectividad de las instituciones educativas impide a la vez al educador poder trabajar con actividades sincrónicas con los estudiantes que estén en la burbuja de la virtualidad, haciendo que el mismo trabaje el doble y hasta el triple.
En este primer mes, hemos detectado graves deficiencias respecto de los saberes previos, un diagnóstico que ha implicado reformular aún más el currículum previsto para este nuevo ciclo.
Quedan aún, muchos aspectos más en torno al aprendizaje, sus evidencias y la evaluación como parte de ese proceso que tanto ha cambiado desde que se inició la pandemia, que abordaremos en próximas investigaciones.
1 El modelo israelí logró este objetivo.
Registro de la Pandemia: Experiencias y Vivencias en Epocas de Confinamiento y Barbijo de los Alumnos de una Escuela Secundaria Roldanense
Trabajo realizado por las docentes de: Lengua y Literatura,
Formación Ética y Ciudadana e Historia
Equipo:
Aguirre, Flavia (Lengua y Literatura)
Donnari, Julieta (FEyC)
Florián, Alicia (FEyC e Historia)
Martínez, Verónica (FEyC)
Sampó, María Laura (Lengua y Literatura)
Publicación a cargo de: Lic. Alicia Florián
Florián, Alicia (FEyC e Historia) Historiadora. Se graduó de profesora y licenciada en historia en la Universidad Católica Argentina de Rosario. Miembro activo de su Instituto de Historia y coordinadora junto a la Lic. Silvana Fogliato del Programa de Historia Oral del mismo Instituto. Docente titular de la Escuela de Educación Técnica N.º 643 Granadero de San Lorenzo y su Anexo, Escuela de Enseñanza Secundaria Orientada N.º 1643, sitas ambas en la ciudad de Roldán, a cargo de las cátedras de Historia y Formación Ética y Ciudadana en Formación General. Ha dictado Cursos de Capacitación y Actualización en Investigación en Sede Rosario de la Universidad Católica Argentina y ha participado como expositora en numerosos congresos y jornadas nacionales. Sus trabajos han sido publicados como artículos en revistas especializadas. En el año 2016 publicó en coautoría con la mencionada Lic. Silvana Fogliato el libro Historia de Roldán. Colonia Bernstadt y pueblo Roldán. Orígenes de su historia (1860-1930). Este primer tomo forma parte de una obra de tres libros cuyo segundo tomo se encuentra en elaboración. Actualmente participa en proyectos de investigación como miembro de diferentes centros de estudios.
RESUMEN:
La pandemia irrumpió e impactó en la vida de todos. El aislamiento social nos envolvió en estrategias de cuidado y prevención. Ante lo novedoso e intempestivo, evidenciamos que la enseñanza desde la virtualidad implica una reformulación total, una nueva mirada de nuestras disciplinas y sus modos de enseñanza. Esto implicó el desarrollo de proyectos en común y trabajos en colaboración. La problemática del presente siempre es un eje sobre el cual pueden girar todas las disciplinas que conforman el currículum escolar. Teniendo presente esto y sabiendo que el mundo cambió y que la realidad se hizo incierta, las docentes de formación ética y ciudadana, historia y lengua y literatura de la escuela secundaria, EETP N.º 643 nos dispusimos a organizar un Muro de Padlet donde los alumnos trabajarían registrando sobre esta pandemia. Este proyecto nos daría una breve aproximación de lo que les tocó vivir en este tiempo tan particular pero también se los puso a indagar sobre los consejos para adolescentes que hizo la ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD y sobre los antecedentes de otras pandemias que sufrió la humanidad.Palabras claves: educación, pandemia, virtualidad
ABSTRACT
The COVID´s pandemic shocked and made a great irruption in all our lives. The social isolation involved us in care and preventing strategies. We noted that this shocking and the new realities had must to do a new way to teach from the virtuality, a new look at our subjects and their didactics and also they implicated common projects and collaborative works ´developings.
Recent problematics are always an axis where the subjects can turn around the scholar curriculum. We know it and in this uncertain reality, Ethic and Citizenship Education and Language and Litterature´s teachers of the secondary school EETP 643 made a Project called “Muro de Pallet” where the students will work recording the pandemic´s registers. This project would give us a brief approach about the different sides of the particular situations that they had lived lately, researched about OMS´s advices to the teenagers and investigated about another historical pandemic
We would try to recover the personal experiences because we consider that they are essential in the schools and in the classes. THe first point to work with the students was asking how are they and how passed these difficult times. One second would be that they learned and ask about the things that they had missed or not or those ones that could learn in these special times.
So, the involved teachers in “Registrar la Pandemia”´s project were conscious that the job wasn´t a simple homework. It had deepest objectives like to study, to analyze, to research different informations about this particular 2020 year that will be in our memories.
Besides this exceptional situation and the historical objectives of it, as teachers we had must to be the ones who to be, to join, to understand but much more especially because we are the persons to whom our students can trust.
At least, we made a space to analyze the educative situation where we are teaching, the selection and definitions´problems, the justification and the objectives of this project. In addition, we had to add how it was planned, the results and special considerations about the successes or mistakes that it had when it was finished.
La organización escolar en tiempos de pandemia
La pandemia en el ámbito educativo significó sostener la continuidad de los aprendizajes a la distancia. Esto nos puso frente a un escenario en el que fue necesario tomar decisiones institucionales y pedagógicas inéditas.
La escuela tuvo que sostener los saberes desde la virtualidad, que no significaba la mera digitalización, sino una reformulación total, dar una mirada más crítica a nuestras disciplinas y sus modos de enseñar.
Buscando un camino viable los directivos de la escuela secundaria, EETP N.º 643 de la ciudad de Roldán, decidieron adaptar la plataforma de classroom, donde en un primer momento se incorporaron más del 80% del total del alumnado de la institución. Este ajuste les llevaría un tiempo de dos semanas, donde la reconversión en ese tiempo era de lo presencial a la virtualidad.
En esta primera fase se establecería que la vinculación con los estudiantes se daría solamente a través de esta plataforma y las entregadas de actividades se harían semanalmente siguiendo el calendario escolar de cada asignatura.
Nuevas visiones y adaptaciones para hacer frente al momento
Como resultado de este planteamiento escolar se observaría con el transcurso de las semanas, cansancio en los alumnos por la gran cantidad de tareas a realizar, y para resolver esto y debido al temor a perder contacto con ellos, se decidió que las entregas de trabajos fueran quincenales, se hicieran clases por meet o zoom y se permitió crear grupos de WhatsApp por curso.
En esta etapa fue fundamental, que, desde la dirección escolar, se nos planteara trabajar de forma colectiva y colaborativamente entre los docentes para lograr acuerdos en torno a la enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes. Esto implicó el desarrollo de proyectos en común y trabajos en colaboración entre diferentes asignaturas.
Siguiendo estos lineamientos, las docentes comenzamos a organizarnos para trabajar con estrategias de colaboración, cooperación y a través de proyectos, eligiendo temáticas curriculares donde las diferentes áreas pudieran trabajar juntas. Pensábamos además que obrando de esta forma se aliviaría también el cansancio del profesor y del alumno y se entraría en una senda de solución para aquellos estudiantes que abrumados por las exigencias abandonan la plataforma educativa.
En este punto se comenzó a buscar problemáticas del presente donde pudieran girar todas las disciplinas mencionadas. Así fue que la docente de Formación Ética y Ciudadana, Verónica Martínez, luego de acceder a la publicación de una nota periodística publicada por el diario La Capital de Rosario que hablaba sobre una propuesta del Museo de la Ciudad de Rosario, donde se sostenía la propuesta de registrar este tiempo de pandemia para construir un archivo plural, colectivo, en donde todas las voces queden registradas y poder dar cuenta de este año atípico, le surge la idea de registrar el contexto pandémico como momento histórico único, pero dentro de nuestro ámbito educativo. Dando, así nacimiento a un proyecto que buscaría apelar a reflejar lo cotidiano, los temores, los nuevos hábitos y aprendizajes que impactaron en la vida diaria de nuestros estudiantes durante este período. Para dar iniciación al proyecto se sumarian las otras docentes del área mencionada Julieta Donnari y quien escribe Alicia Florián de la dicha asignatura y la de Historia del colegio. A este grupo primitivo se unirían también las profesoras de Lengua y Literatura Flavia Aguirre y Laura Sampó.
Era evidente que de acá a unos años será importante investigar el tema de la pandemia, por lo que registrar las voces de nuestros alumnos se transformará en un aporte fundamental para las generaciones futuras de la localidad. Registrar este momento, contándolos a través de las voces de nuestros alumnos la circunstancia de como atraviesa esta época la ciudad y la propia vida cotidiana de ellos y sus familias se convertirán en un aporte histórico importantísimo.
Una vez resulta la temática que se desarrollaría, el otro punto a definir sería específicamente a quienes iría destinado el mismo.
Destinatarios y presentación del proyecto
Se pensó en los tres terceros años de la institución por la franja etaria en la que se encuentran, las herramientas didácticas conque ya cuentan y debido a que el tema se adapta mejor a las temáticas de las asignaturas involucradas. Presumiendo también a que a ellos les despertaría un verdadero interés la problemática que los atravesaran dentro de este contexto adverso y desfavorable. De esta manera, nacerá un Muro de Padlet dentro de la plataforma educativa desarrollando el tema de la pandemia bajo la denominación El REGISTRO DE LA PANDEMIA en el mismo encontrarían material historiográfico de otras pandemias por las que atravesó la humanidad, notas periodísticas, videos y estadísticas de la pandemia actual, como también información completa sobre la convocatoria que hizo el Museo de la Ciudad de Rosario de la creación de un registro colectivo para conformar un archivo que refleje las vivencias de los rosarinos en este tiempo particular de epidemia, para que tomen cabal importancia del momento que se vive.
La Capital, Rosario, sábado 23 de Mayo de 2020.
En otro sector del Padlet se ahondó en el estudio de los consejos de la Organización Mundial de la Salud y concretamente en una segunda etapa se profundizaba en su registro personal de los meses transcurridos durante la pandemia. De esta manera, las actividades se dividieron en dos apartados al igual que las fechas de entrega, pero la evaluación se haría en forma colectiva con cada una de las asignaturas involucradas. El trabajo se estructuró a través de esta serie de preguntas guías:
1° Entrega: Explora en el Muro de Padlet (Jueves, 2 de Julio)
a) Busca el significado de la palabra Pandemia y Cuarentena.
b) Averigua el origen de la palabra Cuarentena.
c) Elige dos de las pandemias que figuran en el mapa y busca:
¿dónde y cuándo surgieron?, ¿cuánto tiempo duró cada una? Y ¿qué consecuencias tuvieron?
d) Observa los consejos para adolescentes que hace la ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, ¿cuál te resulta más difícil de cumplir? ¿Por qué?
e) Lee al artículo del Diario La Capital del 23 de mayo de 2020 sobre Convocan a crear un registro colectivo de la pandemia y explica en qué consiste la propuesta.
2° Entrega: Registro personal (Miércoles, 8 de Julio)
Estas preguntas orientadoras las compartimos con ustedes para acompañar la decisión de ¿qué y cómo? queremos contar a los futuros habitantes nuestra experiencia en este contexto.
a) ¿Cómo transitas tu vida cotidiana?
b) ¿Cómo te adaptaste a las nuevas situaciones?, ¿qué haces para llevar adelante estas situaciones?
c) ¿Con qué experiencias te encontrás en el día a día?
d) ¿Cuáles son los sentimientos que surgen en este contexto?
e) ¿Cuáles son tus temores o tus expectativas?
f) ¿Qué aprendizajes sentís que nos deja esté presente?
g) ¿Qué imagen crees que representa esté momento?
Imagen de parte del Muro de Padlet
Se contaba con una escala de rango o planilla de seguimiento donde se evaluó y observó el resultado que brindó cada estudiante. La serie de indicadores con que se contaba para evaluar a cada uno de los alumnos en particular era: participación, desempeño en la actividad propuesta, y envío de actividades a término.
Algunas respuestas a considerar
La respuesta de los alumnos a esta actividad se puede analizar desde diferentes ópticas. La primera parte de la misma la hicieron sin dificultades como cualquier otra actividad propuesta. Pero los resultados fueron dispares en la segunda entrega donde estaba propuesto el registro personal. Si bien muchos respondieron positivamente otros no lo hicieron de igual manera porque le resultaba difícil ponerse en protagonista de un hecho de estas características y ya nosotros como sus docentes habíamos evidenciado que habían entrado en un proceso de angustia y depresión entre otros sentimientos.
Ejemplo de lo manifestado se encuentra en este testimonio:
No fue difícil adaptarme a la nueva situación, para llevarla adelante lo que pienso es que no tengo que salir porque si me llego a contagiar puede ser mi fin… y además puedo contagiar a mis familiares o desconocidos y que también mueran. Mis sentimientos son un poco de aburrimiento ya que no puedo juntarme con mis amigos y familiares y también rabia y enojo porque cuando veo por el noticiero que muestran que hay gente sin barbijo y pienso… sabiendo todo lo que está pasando no piensan en ellos y en los demás. Mis temores son que esto nunca acabe (lo dudo) y que se infecte y posteriormente y muera algún familiar mío, amigo o yo. Lo que me imagino que representa este momento es miedo por parte de la gente y a la vez ignorancia por parte de otra. (Patricio Amigozzi 3° A T.M.)
Otro ejemplo lo tenemos también en el siguiente caso:
Los sentimientos que me surgen de este contexto es extrañar, miedo,
incertidumbre, nostalgia y frustración. Este momento me da angustia. Temo
que se enferme alguien de mi familia o amigos y que
volvamos a la fase 1. (Mateo Barco 3° A T.M.)
Sin embargo, también se registran con situaciones de aprendizaje como los que siguen:
“Valorar más a las personas queridas, ayudar a necesitados, si te cuidas vos
podes no enfermarte y no contagiar. Aprendí a hacer otras cosas que no sabía,
no contaminar. Todo este tiempo encerrado no contaminamos mucho y el
mundo se recuperó un poco.” (Mateo Barco 3° A T.M.)
También se registraron alegatos como este:
“Mi vida diaria es dormir, ayudar con las tareas del hogar, hago tareas y
miro películas o series.
Me adapto siempre buscando algo que hacer, cocino, pinto, miro series.
Pero también voy conociendo y aprendiendo día a día cosas nuevas, recetas de
cocinas o postres y coser a máquina. Mis sentimientos en este contexto son de
bronca, odio, tristeza….alegría, felicidad…inseguridad y miedo. Tengo miedo de todo lo
que puede llegar a pasar y de esperar cuando vamos a volver a la normalidad.
Que aprendizajes sintió que me deja esté presente es principalmente valorar la vida cada día,
disfrutar los momentos que pasamos con las personas que amamos”. (Abril Martínez 3° B T.M.)
A estos se sumaban otras dificultades como las que se manifiestan en los testimonios siguientes:
“Últimamente me encuentro con más situaciones en las que tengo que
esforzarme para no crear un ambiente “agresivo”,
es decir, situaciones en las que tengo que esforzarme por convivir
con mis familiares.
También me encuentro con situaciones en las que me siento aburrido
y no sé qué hacer, y me siento agobiado. Los nuevos sentimientos, o los que se fortalecen
son duda, aburrimiento, preocupación, enojo. Temo que el virus siga
propagándose, y que aumenten los contagios, ese miedo es raíz de otros miedos
como el tardar en ver a mis amigos, las complicaciones de la escuela, etc. Supongo que
esta situación nos enseña a ser más tolerantes, responsables y unidos”. (Leopoldo Zecca 3° B T.M.)
Otra alumna afirmaba:
“Sinceramente profe, yo y absolutamente todos, no
hacemos nada …me estreso y no sé cómo resolverlo
· que cada vez tengo que aguantar más a mi familia
· mis sentimientos son de estrés (por la tarea y otras cosas),
y por otro lado me gusta estar en
casa. Mi temor es quedarme de año y mi expectativa es pasar
de año. El aprendizaje que deja (para mi) es aprender
a convivir con la familia”. (Elea Salcedo 3° C T.T.)
Parte del Muro de Padlet donde figura las actividades reflexivas de los escolares
Analizando estas evidencias podemos decir que no es un año fácil para nuestros estudiantes, y que en muchos casos al encierro y al tedio se le sumaron las dificultades económicas y familiares, que, en otras épocas, más normales donde no están tanto tiempo presentes en sus casas se podían disimular o tolerar, pero en estos tiempos se les complicó tomar esa actitud conciliadora.
Es también de destacar que se reflejaron aspectos positivos en estos testimonios analizados, como los nuevos conocimientos y aprendizajes y fundamentalmente el reconocimiento de que los valores humanos son fundamentales para una buena convivencia cotidiana. Sin olvidarnos, que afirman que a pesar de las dificultades que se presenta dicha convivencia, la presencia de la familia y los afectos son fundamentales para sobrellevar estas circunstancias de pandemia.
La presencia de otras dificultades
Con el correr de los meses y frente a la presencia cada vez más fuerte de las dificultades económicas que atravesaban las familias de nuestros alumnos muchos migraron a los Cuadernillos enviados por el gobierno Nacional y Provincial por lo cual muchas de las entregas de esta actividad se frustraron y brindaron un resultado diferente al que se tenía pensado cuando se presentó la actividad.
Otro inconveniente que se presentaría además fue el incumplimiento en tiempo y forma en la entrega de las actividades propuestas. Si bien el trabajo se estructuro originariamente en dos entregas, para impulsar la entrega de los mismos se les tuvo que otorgar en más de una oportunidad un tiempo mayor para su presentación.
No se puede desconocer tampoco que, por otras cuestiones ligadas al acceso a internet y a dispositivos tecnológicos, no todos podían participar de clases y de las actividades, llevando a las autoridades ministeriales a la decisión de no calificar al finalizar el trimestre. Esto, sin duda, tuvo como objetivo primordial no acrecentar las desigualdades evidentes. Pero desde el momento de conocerse la resolución ministerial, los docentes vimos como cada vez menos estudiantes respondían a nuestras consignas y actividades. La causa de la escasa participación era que, si no había nota, para qué hacer las actividades. Esta disposición coincidió con la fecha que habíamos presentado la actividad a los alumnos para su realización.
Asimismo, se tomó la decisión de limitar el trabajo buscando que no sean extensas y de esta manera esperar que los alumnos pudieran acabadas a conciencia y completamente.
Otra posible respuesta tenía que ver también con el agobio y el cansancio que quedó manifestado en los testimonios de los alumnos que se presentaron en líneas anteriores. Ese cansancio se podía entender en el hecho de resolver todo el tiempo gran cantidad de actividades, solos, sin la ayuda de nadie y con la sensación de que nunca se acababa esa situación, ya que cuando se terminaba una ya se tenía disponible la siguiente.
Se era consciente que las plataformas con las que trabajábamos tenían elementos interesantes para trabajar, aún para cuando volvamos a la presencialidad, pero no dejan de ser distantes, fríos, no permiten crear vínculos ni intercambios fluidos.
Palabras finales sobre el Proyecto
Pudiendo reflexionar sobre esta propuesta sostenemos que si el mismo se hubiera presentado al inicio del aislamiento y cuando la mayoría de los alumnos se encontraban dentro de la plataforma classroom el resultado registrado hubiera mucho más rico por la mayor participación de los alumnos. También si se hubiera apelado más al debate con todo grupo, dentro de mayores encuentros por zoom o meet cuando estaban más disponibles estas herramientas y la predisposición de los estudiantes las presentaciones de sus dudas, observaciones, interpretaciones e inquietudes propias durante todo el desarrollo de la actividad propuesta hubiera enriquecido la propuesta original con sus diferentes aportes. Evidentemente tomando esta senda nos hubiera ayudado a fortalecer aún más la vinculación afectiva entre docentes y alumnos.
Como otra consideración de nuestra actividad docente sería que si nos hubiéramos dado el tiempo suficiente para reformular la propuesta utilizando otros recursos que nos permitirían incorporar a los grupos de alumnados que dejaron de tener conectividad digital en el trascurso de este dificultoso tiempo.
Contrastes y similitudes con la fiebre española
Imagen incluida en el Padlet
Pensando en la reformulación la actividad presentada no tuvimos en cuenta que, ya teníamos en el Muro de Padlet material e información para ser analizadas con más detalle como la referencia sobre otras pandemias a lo largo de la historia, así como imágenes fotográficas y pinturas. Centrándose más en ellas también se habría haber planteado la problemática que no es la primera pandemia que vivió la humanidad ya que a lo largo del tiempo hubo otras épocas difíciles como las que nos toca en el presente, pero a pesar de ello el mundo siempre salió adelante. Utilizando este camino quizás se hubiera podido haber dado una visión más positiva y así aliviar un poco el sentimiento de angustia, de temor y de estrés entre otros que se plasmó fehacientemente en sus palabras testimoniales.
El desafío de la educación híbrida:
HACIA EL FIN DE LA DICOTOMÍA PRESENCIAL-VIRTUAL
Lic. María Cristina Gómez
Dir. Colegio Parque España. Lic. en Historia (UCA). Máster Econ. y Cs. Políticas(ESEADE). MIE Expert. Top 50 Global Teacher Prize 2019. Innovación. Tecnología. TED x Rosario.
Hace un año, millones de docentes, estudiantes, y familias, colgaban un cartelito que decía “yo me quedo en casa”, a la espera que la pandemia fuera sólo un episodio temporal. De pronto todos debieron encontrar vías de comunicación, para poder seguir adelante con una escuela que está anclada en la presencialidad decimonónica.
La inmersión virtual desnudó la brecha digital en términos de equipamiento y conectividad, que dejó a millones fuera del sistema. Pero mucho más grave fue constatar que no teníamos suficientes recursos humanos formados para dotar a cada escuela de un plan que gestionara adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje. Por supuesto que hubo excepciones, así vimos surgir a profesores youtubers, clases en Instagram, y webinares interminables, donde el espíritu más puro de la pasión por enseñar, encontró una vía de exposición y colaboración profesional.
El ciclo 2021 nos encuentra con una vuelta a la presencialidad, ganada a base de presión social de académicos, grupos de padres, y entidades de la sociedad civil, a la luz de los informes de destacadas asociaciones científicas, que destacaron la necesidad de que los niños y jóvenes volvieran a las aulas, atendiendo a su salud de manera integral.
La pregunta de cómo es la vuelta, pone en primer plano a los protocolos sanitarios, pero ha dejado relegado los temas más importantes, en términos pedagógicos; y ha planteado en muchas jurisdicciones una dicotomía imposible, la de Presencialidad versus Virtualidad. ¿Será que no hemos aprendido nada?
1. Punto de partida: recuerdos del futuro
La experiencia de 2020, debe ser el insumo principal del diseño de un modelo de aprendizaje en el que se naturalice la incorporación de la tecnología, no como una alternativa de emergencia, sino para sacar provecho de la experiencia, de docentes y alumnos. Y muy especialmente para incluirla en la presencialidad de las aulas, para apoyar a los desconectados, y dotarlos de las competencias básicas digitales necesarias para su desempeño en la vida, no sólo en la escuela.
El aprendizaje a distancia, online, ya existía antes de la pandemia, pero se circunscribía a un circuito académico y profesional que no se cruzaba con la educación obligatoria. Las experiencias de uso de las tecnologías en la escuela estaban en el mejor de los casos articuladas a proyectos puntuales y mayoritariamente a cargo de profesores de informática. En algunos casos respondía al modelo de Blending Learning, en sus diversas opciones, pero apenas como un complemento innovador excepcional, no escalable.
La inmersión virtual de 2021 se realizó a partir del uso de los pocos recursos disponibles, y giró en torno a dos formatos, el del uso de plataformas y whatsApp; la didáctica fue la gran ausente. Pudimos comprobar que el uso de aplicaciones, juegos, etc, no estaban en el portafolio de recursos de los docentes de nuestro país1. Sumado a los problemas de conectividad, el abordaje de la inmersión virtual estuvo signada por las comunicaciones por WhatsApp y envío de materiales escritos (pdf; fotos). Las clases por videoconferencia, el uso de las plataformas constituyó apenas una excepción. Se trasladó la dinámica de la clase presencial a las pantallas, y las aulas virtuales se convirtieron en depósitos de tareas y archivos de texto.
Un poco de Historia: el Blendig learning
Cuando hablamos de modelo híbrido, algunos piensan en Blending Learning2, una estrategia que no es nueva, y parte de un modelo muy simple, en el que un programa de educación formal se desarrolla en un ámbito institucional; otra parte en la casa de modo on line; y cumplen con una ruta de aprendizaje integrada.
Tradicionalmente se han desarrollado siete opciones, que parten de distinguir entre educación a distancia, y la aplicación de la tecnología en la escuela las cuales han quedado superadas por los hechos, las recordamos a modo de antecedente:
Seguramente en tiempos de normalidad, algunas de nuestras prácticas vinculadas a la tecnología, recrearon alguna de estas opciones, pero siempre manteniendo la premisa de la presencialidad cotidiana en la escuela. Sin duda, esta experiencia previa ha sido un insumo valioso para muchos docentes.
Pero No es el Modelo Híbrido que está demandando la educación como respuesta, no sólo para afrontar la pandemia, sino como una propuesta que debe superar la dicotomía de presencial versus virtual.
2. Hacia un Modelo Híbrido Posible 2021:
El modelo híbrido que planteamos, implica un enfoque diferente, fuertemente centrado en el alumno, con un rol docente de guía y productor de contenidos; con la incorporación de metodologías ágiles que permitan abordar proyectos con las herramientas apropiadas y una evaluación que priorice las competencias, en permanente revisión de su ciclo de mejora.
Esta descripción nos muestra la esencia del modelo, pero necesita de una bajada a tierra en términos de infraestructura, logística y recursos humanos.
La escuela a la que volvemos ya no es la misma de hace un año, y pensar que por efecto de la presencialidad retomaremos la práctica docente como si nada hubiese pasado es un grave error.
Será necesario también resignificar el encuentro físico y el “nuevo” espacio de lo virtual (Paola Dellepiane3). Las clases presenciales deberán ser el ámbito ideal para introducir a los alumnos en la adquisición de competencias digitales. El maestro no sólo volverá con la tiza, deberá volver con la tablet, la computadora o el celular.
El aula, ya no está restringida al ámbito del edificio escolar, sino que se ha extendido no sólo al hogar, sino a los distintos espacios de su entorno desde donde pueda acceder al conocimiento.
3. Fortalecimiento de la alternancia: una hoja de ruta para cada escuela
Cualquiera sea el formato de alternancia elegido por la escuela se plantea la necesidad de establecer prioridades en términos de centrar todos los recursos en la perspectiva de necesidades de los alumnos de esa comunidad, para poder compensar las pérdidas del ciclo 2020, y proyectar una estrategia eficiente para el curso que se inicia.
Los equipos directivos deberán reformular su dinámica institucional, para generar las condiciones necesarias para la formación de equipos docentes que rompan la tradicional organización piramidal en departamentos, o áreas.
Un modelo híbrido, necesita establecer un orden de prelación en torno a un modelo de gestión diferente4, tendiente a establecer las siguientes prioridades:
4. DINÁMICA DE LA VIRTUALIDAD HÍBRIDA (en un país sin conectividad):
Hablamos de dinámica porque la experiencia y los datos obtenidos en 2020, distinguió dos tipos de formatos de trabajo: el de las Plataformas, y el de WhatsApp.
Las condiciones de conectividad no han mejorado, por lo que se hace necesario hacer una reflexión metodológica acerca de cómo optimizar esos dos entornos de aprendizaje, para los actores implicados:
Es importante trasmitir desde el primer día de la vuelta a clases, la idea de que estamos frente a una nueva escuela, y que trabajaremos en una nueva forma de aprender, que destaca 4 aspectos centrales del desarrollo de competencias, y que explicitamos para que puedan trabajar en ellas conscientemente:
Es importante comunicar desde el inicio a los estudiantes que trabajaremos en esta dirección, y ofreceremos un esquema que reúna los elementos básicos de la clase, ya sea utilizando Classroom como entorno de aprendizaje, o WhatsApp. Este último tiene muchas limitaciones, de las que ya hemos hablado, pero atendiendo a una población desconectada, decidimos desarrollar una estrategia superadora, que permita hacerla más eficiente.
Estas dos infografías, muestran un esquema paso a paso de cada uno de los modelos, pensando en el segmento de alumnos de escuelas periféricas o en contextos de vulnerabilidad, en el que conviven diferentes realidades con bajo o nulo nivel de conectividad. Pero sus consideraciones son aplicables a cualquier entorno.
4.1 AULA VIRTUAL CLASSROOM (u otras plataformas)
Las plataformas han demostrado ser el entorno más adecuado para desarrollar el curso en formato virtual. También han incorporado aplicaciones que permiten una interacción sincrónica o asincrónica con los alumnos, facilitando el trabajo colaborativo, y diversos formatos de evaluación.
La elección de las herramientas es la clave para que el aula virtual sea una experiencia viva, y no un repositorio de documentos.
El desafío didáctico de esta nueva etapa, debería centrarse en la elección de aplicaciones que sean un instrumento eficaz de mejora de los aprendizajes, sacando provecho de muchas que ya han sido compatibilizadas para su uso dentro de las plataformas, facilitando además el proceso de evaluación.
4.2 TRABAJO INTERACTIVO CON WHATSAPP:
El desafío con este formato fue darle coherencia metodológica, y diseñar una estrategia que corrija los errores y limitaciones que se vieron durante el año anterior. Algunos de los más significativos:
CONCLUSIONES
Este segundo año de la pandemia, nos encuentra una vez más, ensayando nuevas estrategias que nos permitan llegar a nuestros alumnos de una manera más efectiva, y respondiendo a sus necesidades.
No pretendemos ser exhaustivos ni proponer una panacea, sino por el contrario; provocar una reflexión sobre nuestras prácticas docentes, a la luz de la idea de que la Educación ya cambió, y debemos ser protagonistas de un cambio que la estructura resiste. Dejamos para otra entrega el tema de la evaluación, que es un enorme capítulo para desarrollar en la perspectiva de este modelo.
Desde la Red de Educadores Innovadores venimos trabajando en esa línea; compartiendo además, estas perspectivas con docentes e investigadores de sectores muy diversos.
Deliberadamente hemos evitado el argot de la pedagogía, en la certeza de que el mensaje debe ser asequible a todos, menos pretensioso, pero con el rigor de siempre.
Esperamos poder compartir más adelante, evidencias de la aplicación de estas opciones del modelo híbrido que presentamos.
1 Red de Educadores Innovadores. Investigación sobre Prácticas docentes durante el aislamiento obligatorio. https://www.linkedin.com/pulse/investigaci%C3%B3n-sobre-las-pr%C3%A1cticas-docentes-durante-el-gomez/
2Blended: Using Disruptive Innovation. Michael B. Horn y Heather Staker (https://www.readinghorizons.com/literacy-articles/blended-reading-approach/models/rotation-model)
3Paola Dellepiane. El rol del tecnólogo educativo durante los tiempos de Pandemia. http://formacionib.org/noticias/?El-rol-del-tecnologo-educativo-durante-los-tiempos-de-Pandemia#
4El modelo AIE, es un claro ejemplo de gestión basado en 5 competencias clave; Diagnóstico-Conceptualización-Interacción inclusiva-Gestión efectiva-Comunicación. Azar, Gabriela (2019). La Gestión Efectiva de la Enseñanza Inclusiva. Kapeluz.
La conversación literaria desde la primera infancia
Valeria Donato
Prof. Especializada en Educación Inicial. Escritura y Alfabetización Inicial. Coord. Pedagógica del equipo de Prácticas del Lenguaje Nivel Inicial. Pcia de Bs As. Dir. CIIE Patagones. https://valedonato.wixsite.com/pdlenguaje
RESUMEN
En este trabajo se analiza el lugar de la conversación literaria para el desarrollo del psiquismo, como capital simbólico y cognitivo en la alfabetización, como estatuto del lenguaje, como proceso del pensamiento y su valor como experiencia de lectura para que se transforme desde que el niño nace en experiencia de vida, compartida con la familia y los educadores.
PALABRAS CLAVE: lectura literaria, conversación, primera infancia, sentidos
"El texto literario no está acabado en sí mismo hasta que el lector lo convierte en un objeto de significado, el cual será necesariamente plural”. (Barthes, 1974)2
Desde los inicios de la vida y aún antes de nacer, los niños y niñas participan en un proceso de construcción de sentido, interpretando el mundo y se van relacionando con la madre o adulto a cargo en tanto sujeto de lenguaje.
Por eso, decimos que, en la primera infancia, después de la lectura literaria en voz alta, la conversación y el interjuego son una práctica que refiere a hablar, escuchar e interactuar con el lenguaje escrito en un espacio de intercambio que posibilita el ingreso al mundo creado en los textos y al intercambio con otros lectores ampliando universos posibles. Para ello, debemos tener en cuenta algunas condiciones:
Este derecho se adquiere por transmisión familiar o por la enseñanza sistemática desde el Jardín, pero sectores más vulnerables de la sociedad, al estar atravesados por una variedad de urgencias cotidianas, a veces se ven alejados de estas oportunidades y es allí donde el Jardín acota esa brecha cognitiva y el capital simbólico que evidencia un niño de 3 años en el hablar, cantar y contar historias. Necesitamos incorporar el lenguaje de la conversación y el lenguaje literario y en ese sentido el acercamiento de los libros a los hogares es una acción fundamental. Abrir la puerta para ir a ... leer . El libro sólo no nos hace lectores. No hay nadie que se haga lector sin que alguien haya hecho eso con nosotros antes. Sin que nos hayan leído. Aprender a leer es aprender a saber que hay una lengua por escrito cuando el pensamiento se va hilando en un entramado complejo. Ya es sabido que el niño desde que nace es lector del mundo como lo hace cuando puede reconocer sus latidos, su voz y al mirar el rostro de su madre. En ese interjuego es donde establecen relaciones descubriendo el significado en el mundo de las cosas vistas, escuchadas y percibidas. Por eso la importancia del rostro lector, de la voz con rima, de los juegos que provocan la lectura para ir enriqueciendo su mundo de significados partiendo desde leer el rostro para reconocerse a sí mismo hasta leer el mundo para reconocerse en él.
¿Cómo leen los que aún no leen convencionalmente?
Graciela Montes (2006) dice que antes de disponer del lenguaje, un bebé “lee” el mundo que lo rodea, aun cuando esa “lectura” mínima nos resulta invisible Entre los 0 y los 6 años se inicia el período de aprendizaje para la comunicación, en la medida en que alguien nos “lee”, nos traduce, otorga sentido a nuestras manifestaciones sonoras con gritos y llantos. Luego nos apropiamos de la cultura oral y aprendemos a hablar después de mucho tiempo de escuchar voces, de interpretar dónde y cómo utilizarlas, de sentir cómo suenan, como riman y cómo cantan. Y al mismo tiempo descubrimos que existen objetos que los adultos emiten Nos ubicamos en el mundo de lo simbólico y, finalmente, nos acercamos al código escrito, entrecruzado de afecto y allí se inicia un camino hacia imaginar y hacer el mundo. La lectura en voz alta es la estrategia pensada con un propósito pedagógico, que provoca transformaciones de quien aprende por eso se plantea como situación de enseñanza “La lectura a través del maestro” que logra acercar la voz ausente en la escritura.
Conversar después de leer
La palabra vale por sus modos de decir, su ritmo y su canto, en su intensidad induce, encanta, amplía la imaginación y designa la presencia, pero también nos permite nombrar la ausencia desde todo aquello que el lenguaje escrito representa. En las prácticas habituales sean o no en escenas escolares, hablar sobre aquello que fue leído o que se escuchó leer, es un hacer que le es propio a la comunidad de lectores que cuando intercambian en el antes, durante y después del acto lector. Si pensamos en la escena escolar aún son escasos los espacios para compartir lecturas que ofrecen la “resistencia al lector” de la que habla Teresa Colomer, donde se distancien de la intencionalidad homogeneizante en las respuestas interpretativas. Los intercambios acerca de lo leído suelen ser reducidos a identificar la secuencia narrativa o respuestas que remiten a breves y raramente la iniciativa de quienes tienen la necesidad de expresar ideas propias, construcciones que pueden elaborar los lectores y no sobre la credibilidad obligada a la palabra del docente.
Si bien la lectura es considerada una práctica solitaria, la conversación necesita un momento de encuentro con el otro. Leemos un cuento, conversamos acerca de lo que nos produjo, releemos pasajes favoritos, compartimos impresiones de lectura, comentamos relaciones que establecemos con otros textos leídos, con películas vistas, con experiencias personales.
En la práctica que realiza el docente cuando lee en voz alta, lo hace de un modo experto, donde pone en juego múltiples recursos para atraer al espectador y posteriormente entre todos comentar el efecto que la obra produjo. Se hacen preguntas u observaciones que permiten interactuar con el lenguaje escrito intentando volver a leer fragmentos para corroborar las interpretaciones, solicitando relectura de partes donde se recuperan o reviven escenas, o simplemente para apreciar o deleitarse con la manera en que están escritas, para responder al propósito del didáctico trascendiendo lo que enuncia la obra o reflexiones sobre lo escrito.
La conversación después de leer desde la primera infancia como objeto de enseñanza invita a pensar las experiencias que favorezcan la formación del lector literario como oportunidad para acercar el conocimiento lingüístico de la enseñanza literaria al aprendizaje y la apropiación de esas adquisiciones que acercan a los niños y niñas a un futuro favorable dentro de un contexto cultural y social que será cimiento para el proceso alfabetizador de la escuela.
Esto nos alienta sobre la importancia del lenguaje y la literatura para el desarrollo emocional y social de los niños y niñas desde la gestación misma. Es el lenguaje literario al narrar y conversar sobre ello lo que nos define como humanos y nos proyecta para pensarnos más allá de lo que ya somos.
NOTAS
2 Roland Barthes: Le plaisir du texte. 1974
3 Boland, Elisa (2000) http://www.imaginaria.com.ar/00/8/boland.htm
4 Sugerimos consultar materiales avalados por la Dirección Provincial de Nivel Inicial de Provincia de Bs As. con propuestas Literarias pensadas para el contexto de continuidad pedagógica: https://padlet.com/mdonato6/1us7iwtyep6f506n
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
RESUMEN:
La escuela del siglo XXI es un titular atractivo y recurrente, pero la realidad reflejada desde quienes transitan las aulas permite tener una mirada diferente sobre efecto que las políticas públicas ejercen sobre los diferentes actores del sistema. La escuela del mito fundacional, permitió que convivieran durante un siglo niños y jóvenes de los más diversos orígenes y fue el motor de la movilidad social de nuestro país. Hoy nos encontramos con una segmentación social y residencial que las ha ghettificado, si se me permite el neologismo, así como ha condicionado sus resultados en términos de calidad educativa, pero también de acceso a recursos materiales y humanos. Los segmentos de mayor vulnerabilidad , necesitan un servicio educativo de calidad para poder romper con el círculo de la pobreza, y el aislamiento que ha visto crecer intramuros al delito, al narco y ha convertido a muchos de nuestros jóvenes en soldaditos. Redes de innovación, alianzas con asociaciones de la sociedad civil, el mundo académico y empresas socialmente responsables, pueden ser la célula del cambio social que combata la pandemia de la pobreza de más del 60 % de jóvenes que ven sus derechos vulnerados, y un accionar que influya en los órganos de decisión de políticas públicas.
PALABRAS CLAVE: Innovación, Pobreza, Educación, Trayectorias escolares, Políticas Públicas
I. INTRODUCCIÓN : UN POCO DE HISTORIA
…“Mi escuela tenía dos grandes patios, un palo borracho y un jacarandá; un teatro enorme, museo y un gimnasio con esos aparatos suecos. También tenía un patio cubierto, una pérgola y una cantina. Dos enormes puertas por dos calles, y un mayordomo. (Nunca entendí por qué le decían así, si llevaba un guardapolvo gris, y no era como los de las películas). Las maestras tenían un aspecto impecable, y todavía recuerdo el perfume dulzón de la señora directora; el tintineo de sus pulseras de oro, con esa medalla con el 25 aniversario. Maquillaje, tacos y su pelo batido, su cara siempre afable. Yo tenía una gran curiosidad por saber qué era lo que hacía; porque no usaba guardapolvo, como mis maestras, y siempre estaba caminando por los pasillos y los patios. Mis maestras eran jóvenes, algunas tenían minifalda debajo del guardapolvo. Y cuando venían las señoritas practicantes, las clases eran muy divertidas. Ellas usaban el mismo delantal que yo, pero a escondidas , nos regalaban caramelos, y nos pedían que les hiciéramos algunas preguntas; que levantáramos la mano, y dijéramos esto o aquello, para que su clase tuviera una buena nota. En esos días mi señorita se sentaba al fondo, con otras dos chicas practicantes, y otra profesora que no usaba guardapolvo, ni delantal. Mi mamá me explicó que las teníamos que ayudar, porque ellas querían ser Maestras, y esa clase era una prueba muy importante. Ella también era maestra, pero como muchas chicas de la década del ´60, dejó de trabajar para casarse. Era 1969 y ellas la última promoción de Maestras Normales.“2
Este fragmento que acabamos de leer no es una evocación nostálgica del pasado, sino un disparador que nos permita reconocer no sólo el cambio de época, su historicidad, sino los rasgos distintivos de un sistema que estaba perfectamente articulado con el contexto social.
Una Escuela Normal era una fábrica de maestros, que repetía este formato a escala nacional en todos los rincones del país. El maestro era un profesional que a edad muy temprana asumía los roles de un adulto, y era considerado como tal aún cuando estuviéramos hablando de adolescentes de 17 o 18 años. La escuela era una institución social, y los maestros se formaban dentro de un sistema que tenía una línea clara de acceso, desarrollo de carrera y egreso. Eran funcionarios públicos con una categoría profesional determinada desde el inicio. Éstas eran escuelas nacionales, y durante décadas, los maestros fueron destinados a diferentes puntos del país, en una carrera que puntuaba según lo desfavorables que fueran las zonas. También hubo otro tipo de escuelas, de menor categoría: provinciales, fiscales, destinadas a la educación primaria.3
Cuando pensamos en esa escuela y la actual, podemos notar claramente cómo los cuatro elementos que señalamos se encuentran ausentes; total o parcialmente; en la escuela de hoy. Elementos que desde mi punto de vista constituyen los rasgos visibles de considerar a la educación como una política pública, y un factor de clara movilidad social.
El devenir histórico produjo una serie de cambios en el sistema que fueron deteriorando estas condiciones hasta llegar a la actualidad. Infraestructura deficiente, escuelas sin edificios, ni prestaciones básicas de agua, luz, gas, internet. Una organización pétrea, a pesar de la transferencia de hace dos décadas. Una formación profesional de otra época, contenidos disciplinares de muy baja intensidad. Una carrera docente mediada por un Estatuto de la época de Frondizi, con aportes del gobierno de Onganía, quien además eliminó la tradición normalista, transformando a esas escuelas en secundarias comunes. La aparición de los Profesorados de nivel terciario, pudo tener una intención de modernizadora, o de jerarquización profesional; pero rompió para siempre el vínculo entre la teoría pedagógica y la práctica que garantizaba la escuela normal (Narodowski, 2018).
La escuela secundaria por su parte, ha sufrido al ritmo de las reformas educativas. Existen al menos tres orientaciones históricas en la escuela secundaria (Comercial, Técnica y Bachiller), aunque hayan quedado difusas luego de los sucesivos cambios introducidos por la Ley Federal de Educación con la aparición del Polimodal y sus cinco orientaciones (1993), y la Ley de Educación Nacional (2006) (Axel Rivas, 2010) En la práctica, cada provincia ha definido sus propias orientaciones de la educación secundaria, sin que se hayan operado mejoras de ningún tipo. La obligatoriedad de la secundaria introducida por la última ley de educación, no mejoró ni la calidad de los aprendizajes ni la retención de los alumnos, el 50% no termina y de ese porcentaje sólo el 40% lo hace en tiempo y forma. Los niveles de repitencia y sobreedad son problemas asociados y sin políticas eficientes. El abandono es predominantemente masculino.
Sin embargo, Argentina tiene una larga historia de experiencias piloto en materia educativa, que aportan elementos muy interesantes para aplicarse en el sistema, que nunca fueron universalizadas. Estas iniciativas crean una situación de excepción donde se suspenden normas, rutinas y exigencias burocráticas, y son estas suspensiones las que posibilitan instalar lo nuevo, lo diferente. En ese espacio y para esas experiencias se crea una zona franca donde no rigen las reglas ni las estructuras burocráticas y/o corporativas que actúan como reaseguro de la reproducción de lo instituido y como freno de lo que se pretende cambiar. (Tiramonti, 30 Años de Educación en Democracia, 2018). Precisamente ese el foco de nuestro trabajo, y el campo sobre el que el sistema no repara y donde estamos intentando replicar y sistematizar las buenas prácticas.
II. EDUCAR A LOS POBRES
Educar en contextos de pobreza o vulnerabilidad siempre ha sido un desafío. Las miradas y opciones se cruzan muy frecuentemente desde las ideologías y los prejuicios.
Muy lejos de estas opciones este enfoque parte de la observación y la práctica en ese difícil territorio, con el chico en el centro, y en contexto. En su esplendorosa condición humana, digna de todo lo bueno, y de descubrir un camino nuevo en su vida. No hay lugar para la lástima, ni para la victimización, ni para la estigmatización; conceptos que llevan a una declaración de incapacidad de origen, que los excluye de cualquier oportunidad que tienen sus pares de barrios más acomodados.
Sabemos que la definición de pobreza es multidimensional, y que lamentablemente la cifra de niños y adolescentes pobres se habrá incrementado en 5 puntos hasta alcanzar el 62%. (UNICEF, 2020). Pero quienes estamos en el territorio, conviviendo con esa realidad, sabemos del poder y el impacto que una educación de calidad tiene en los chicos y sus familias.
El concepto central es el de vulnerabilidad; asociado a diversos factores, generalmente socioeconómicos. Hemos seleccionado algunos de los datos que aporta el Informe del Observatorio la Deuda Social Argentina:
PEDAGÓGICO
EXTRACURRICULAR
INTEGRACIÓN SOCIAL
Sin embargo, algunos de estos elementos también afectan a sectores de un segmento socioeconómico medios y altos. Esto está asociado a algunos factores comunes, como la monoparentalidad, la discapacidad, la falta de estabilidad laboral de muchas familias. La soledad, el abandono y la falta de modelos adultos son las claves de la vulnerabilidad.
III. EL ECOSISTEMA ESCOLAR:
Más arriba señalábamos que nuestro país tiene una larga historia en experiencias de mejora, pocas veces socializadas y escaladas. Esto sucede dentro del ecosistema escolar, en espacios acotados; aprovechando las fisuras del sistema, y los espacios que quedaron como remanentes de los sucesivos cambios en la estructura, y en los planes de estudios.
Hablamos de Ecosistema escolar porque intervienen múltiples actores, y la estructura que surgió de la última Ley de Educación, no cambió las prácticas institucionales, tan apegadas a la Normativa, y la estratificación política de toma de decisiones. Esto significa que las escuelas carecen de la autonomía necesaria4 para establecer planes de mejora propios. Los supervisores, que fueron definidos en muchas instancias de capacitación como “líderes pedagógicos” llamados a dinamizar las escuelas de sus circuitos, siguen siendo burócratas que “bajan” las resoluciones del ministro de turno. Son engranajes de lo que llamo “La Máquina de impedir”, porque la primera respuesta a cualquier iniciativa es NO. Todo lo nuevo o externo, es sospechoso, peligroso, no encuadra con el seguro, es discriminatorio, etc…. Sólo cuando adquiere reconocimiento externo, a través de publicaciones, eventos científicos, y alguna fortuita difusión mediática, es admitido como un logro excepcional del sistema.
Por qué sucede esto? Por múltiples razones, pero fundamentalmente porque no hay incentivos que promuevan la innovación dentro de la estructura del sistema, ni como parte de la carrera docente, ni como premio por la mejora de ciertos indicadores de desempeño de los alumnos.5
Sin embargo, pese a todo; como citábamos anteriormente; hay un cúmulo de experiencias llevadas a cabo por docentes que rompen esas barreras y aparecen como disruptivos, en el sentido más positivo del término, promoviendo un salto de calidad a escala micro, pero que no está debidamente medido.
Basta observar los Premios Maestros Argentinos; el Global Teacher Prize; el Premio Presidencia de la Nación (Aprendizaje Servicio); Premio Fundación La Nación a la Educación; Premio Clarín-Zürich a la Educación; el de Fundación Petersen; etc… como muestra de una enorme cantidad de docentes y proyectos que no logran escalar sus valiosas experiencias, ni proyectarlas al interior del sistema educativo.
La política educativa es impermeable. La innovación merece una medalla, pero no es asimilable de ninguna manera a las políticas públicas. Se imaginan a Favaloro, después de ser premiado por su técnica, volviendo a una guardia en un dispensario en medio de la nada?
El sistema se está perdiendo un recurso humano muy valioso, que ha logrado impactar positivamente en muchos miles de jóvenes en todos los rincones del país, y que podrían ser un factor de dinamización que debidamente articulado brinde soluciones creativas al resto de sus pares. El mundo académico también está mirando hacia otro lado, muy concentrados en producir papers, elaborando la teoría, pero con pocas horas de aula. (Tiramonti, Rompiendo Reglas - Las nuevas revistas de Educación, 2020).
Las familias de sectores medios, están convencidas de que sus hijos están a salvo en una escuela privada, pero sabemos que las pruebas internacionales no dicen lo mismo. La actual situación de ASPO6 en términos escolares puso en evidencia la brutal brecha digital, pero los problemas de fondo son comunes a todo el sistema, y la privatización de hecho de la educación de los últimos veinte años, no ha evidenciado cambios sustanciales en términos de mejora de las trayectorias de los alumnos, y sus competencias básicas en lengua, matemáticas, y comprensión lectora.
En un sistema educativo que naufraga por todos lados, nadie está a salvo, ni se salva solo.
IV. INNOVAR EN CONTEXTOS VULNERABLES: PARA QUÉ?
Esta es una pregunta recurrente, y mi respuesta siempre es la misma: tenemos el DEBER de innovar, precisamente en los lugares más inhóspitos, en las escuelas periféricas.
Tenemos el deber de devolverle su naturaleza a la escuela pública, esa que igualó en valores y contenidos a millones de chicos del más diverso origen, durante cien años. Nada iguala más que la convivencia, un proyecto común, y jugar todos juntos en el mismo patio.
La escuela debe recuperar su rol como institución educativa, porque el enorme peso de asistencia social que le fue impuesto, derivó también en una pérdida de su función primordial e irreemplazable, la de transmitir y producir conocimiento7.
También creo que es importante la mirada del largo plazo, la educación de calidad permite acceder a un trabajo decente8 y con ello recuperar la movilidad social. Más allá de las cuestiones de coyuntura, las políticas públicas deberían apuntar a resolver los problemas sociales. Y la educación también debería ser entendida como un problema social (Morduchowicz, 2020), y superar la mecánica acción-reacción propia del corto plazo, y encarar políticas que nos den soluciones efectivas y sostenibles en el tiempo.
La transformación educativa, no es sólo tecnológica; es sobre todo, cultural. Es necesario entender que en vez de lamentarnos por los trabajos que la tecnología “nos hace perder”, deberíamos estar trabajando en brindarles a nuestros chicos la educación que necesitan para acceder a los trabajos que ha multiplicado la tecnología. En los próximos veinticinco años el mundo demandará 149 millones de trabajadores en ámbito digital. (MICROSOFT, 2020) Cuáles serán sus oportunidades si no acceden a una educación que los prepare para este futuro que ya llegó?.
a. Por qué innovar?
Básicamente porque tenemos problemas9 que resolver:
Innovar es resolver un problema con creatividad, es hija de la necesidad y la falta de recursos.
Pero también hemos visto anteriormente tres dimensiones del problema:
Estas tres dimensiones son el fundamento de la necesidad de innovar en contextos vulnerables; y también el de mi propia práctica docente.
b. Con qué y con quién innovar – Alianzas para la innovación
Desde hace 25 años diversas ONG´s vienen desarrollando programas educativos que ingresan a la escuela de muy diversa manera y con diferentes temáticas (Modelo Naciones Unidas; Programas Junior Achievement; Expedición Ciencia; etc)
También las Universidades, especialmente las privadas; han desarrollado programas con el objetivo de atraer el talento. Las iniciativas oficiales de programas de Olimpíadas matemáticas, y de otras disciplinas, constituyen un recurso muy valioso a la hora de interesar a los alumnos en programas de alto rendimiento académico.
Empresas tecnológicas11 han generado capacitaciones gratuitas para docentes, que redundan en eventos para los alumnos como Skype on the Classroom, y muchas otras iniciativas vinculadas al medio ambiente, ODS; DD.HH, etc.
Todos tienen componentes esenciales:
Estos tres componentes son la respuesta a las tres dimensiones de la vulnerabilidad: lo pedagógico; lo curricular y la segregación social.
Resultados?
Sostenidos en el tiempo, pasan a formar parte de la cultura institucional, generan pertenencia, compromiso, acciones de voluntariado, y la adhesión de las familias.
c. Iniciativas Docentes Asistémicas
Muchas veces la escuela no permite el ingreso de este tipo de experiencias, por diversas razones, que no vale la pena en este punto analizar. Entonces la pregunta que surge es cómo innovar desde adentro. Es eso posible? La respuesta es afirmativa. Y sin duda, la tecnología es un instrumento que opera a favor de la incorporación de otra tipo de abordaje de lo curricular.
Las he denominado Iniciativas Docentes Asistémicas, porque no están encuadradas en un programa externo, ni institucional. Son puntuales en temática, metodología, y evaluación. De corta duración, pero de mucha intensidad. Combinan diversas metodologías como el ABP, o el Flipped Classroom, en uno o varios espacios curriculares. Son flexibles, y dinámicas en cuanto permiten diversas agrupaciones de alumnos, en función de objetivos fijados y se reformulan en función de las necesidades de los mismos.
Hay muchos ejemplos asociados al uso de la tecnología (Gómez, 2018), y desde la Red de Educadores Innovadores14, venimos trabajando en detectar y sistematizar estas iniciativas, porque son perfectamente replicables, y podrían escalar además si las compartimos con otros docentes y escuelas.
El blog15 que produjimos hace cinco años, para trabajar con los alumnos en el aula, y fuera de ella, en una escuela periférica sin conectividad, es una muestra de los que la creatividad y la rebeldía pueden tener de positivos para lograr hacer la diferencia en un medio institucional hostil. No sólo hicimos flipped classroom, también programación en scratch para una fecha patria, y proyectos de arte urbano, fotografía, etc…16 Y en una de esas fortuitas brechas del sistema, en vez de salir, abrimos las puertas en un evento para otras siete escuelas periféricas.17 De vez en cuando, alguien se duerme en el sistema y atravesamos las barreras.
La réplica depende de tres condiciones:
Sin embargo para que una mejora de la calidad escale y mejore los stándares educativos, se necesitan cambios que modifiquen la estructura del sistema.
REFLEXIONES FINALES
Cuando me preguntan qué escuela quiero, pienso en Sarmiento, en las críticas que soportó en su tiempo, y en unos resultados que no pudo ver, pero que valieron la pena.
Hoy pensar en una escuela que brinde ese tipo de resultados también implicará coraje y mucha resistencia. Y probablemente no ver los resultados consolidados.
Todo este artículo es una declaración de todo lo que se puede hacer en el mientras tanto. Todo lo que hacemos usando las grietas del sistema (si se las conoce). Todo lo que muchos de manera silenciosa, hacemos por generar un cambio desde lo micro, sabiendo el valor inmenso que cada vida tiene. Cada chico que termina la secundaria importa. Cada uno que logra un diploma de nivel superior constituye un impacto enorme en su entorno, no sólo familiar, sino comunitario. Es un pedazo de pared que se cae del ghetto; es ir rompiendo el muro de invisible que separa a los pobres de una vida digna, del sueño de ser independiente, del trabajo y el proyecto de vida autónomo.
Sin embargo no alcanza. No llega a todos. Y ése es el desafío que enfrentamos.
Desde las instancias de política educativa se declaman los discursos de las pedagogías de moda: nos piden trabajo en equipo, trabajo por proyectos; innovación; tecnología, habilidades del siglo XXI; formar comunidades de aprendizaje, etc… También se da por sentada la idoneidad en todos los temas de los equipos directivos, y se hace abstracción de que coexistimos en un sistema verticalista que impide la toma de decisiones en todos los aspectos y niveles. En realidad la única virtud que necesitan es la de ejecutar fielmente las circulares de supervisión. Vivimos en un eterno “como si”…
La pandemia que atravesamos puso más en evidencia la enorme brecha educativa, no sólo por la falta de conectividad de millones de alumnos y docentes, sino porque no se ha dado una respuesta eficiente que permita rescatar a los desconectados, y a los abandonados del sistema.
Mientras los ministros de educación debaten y sacan resoluciones que plantean normas confusas; en un argot incomprensible para el ciudadano común; sabemos que la solución tendrá que venir desde el interior cada escuela. No hay soluciones generales, porque cada una ha tenido situaciones muy diferentes. Nadie mejor que un director para saber cuántos chicos tienen desconectados. Y la realidad de una escuela céntrica, con plataforma, alumnos con wi fi, y clases diarias, no es la misma de quienes dejaron de tener contacto con la escuela en abril, o mayo… Por eso la solución deberá ser un traje a medida para cada escuela, diseñado por esa comunidad educativa. El problema crucial en este punto son las carencias de todo tipo que tiene la escuela y la necesidad de asistencia pedagógica que necesitan muchas de ellas.
Esta situación nos plantea el tema de la autonomía escolar, que es crucial, para lograr mejorar la calidad educativa, con y sin pandemia. Para eso hay que preparar equipos directivos, que puedan gestionar la innovación, pero también un presupuesto y estén dispuestos a ser evaluados y medidos sus resultados. Con capacidad para contratar a los docentes según sus propios criterios en relación a las necesidades educativas de los alumnos y sus familias. Están preparados los docentes para gestionar? Tienen un plan de carrera por delante? Cómo vamos a mejorar la profesión docente si el salario está atado a la antigüedad y no a la formación profesional, al desempeño, a la investigación, etc… Esta brevísima descripción implicaría sin duda un conflicto con los gremios docentes, y un costo político necesario si de verdad queremos cambiar y mejorar la educación.
Cuál es el rol de la innovación y la tecnología en la escuela, si nos regimos con normas que sólo aplastan la creatividad y prohíben todo lo nuevo?.
La semana pasada un diario publicaba una noticia que tuve que leer dos veces, para cerciorarme de que era real: el gobierno de Misiones había aprobado la utilización de los celulares con fines pedagógicos en la escuela19. No sólo es un absurdo, sino que deja claro que desde el 19 de marzo, los docentes misioneros estaban trabajando en la ilegalidad.
Casi todo lo expuesto en este artículo nació en la ilegalidad, y no debería ser así, porque se supone que la escuela debe ser la incubadora de nuevas ideas y buenas prácticas que mejoren las posibilidades de los estudiantes. “Lo nuevo casi siempre se despliega invisible y muchas veces semiclandestino y muestra que en muchos sectores de nuestra sociedad reside la lucidez y la capacidad para encontrar las respuestas que el actual modelo es incapaz de brindar” (Narodowski, 2018, pág. 226)
Sin duda hay tres niveles básicos sobre los cuales trabajar20:
a. la gobernabilidad de un sistema que tiene un ministerio sin escuelas y una ineficiente vinculación con las provincias.
b. Los docentes en tres dimensiones, formación, carrera, salario; y
c. la redefinición del rol del estado en la educación, no sólo en lo presupuestario, sino también el marco regulatorio ; y en la preservación de los derechos de la seguridad social de los docentes en todo el país21.
Cuando pienso en la escuela que quiero, pienso en las generaciones perdidas y pauperizadas, hoy estamos perdiendo la de 8 millones de niños y jóvenes, que en su mayoría, tristemente, van a la escuela a comer.
Si de verdad queremos un cambio en la educación, tenemos que tener el valor de hacer lo que proponemos. Priorizar en calidad a los más pobres, que son quienes necesitan mucho más. Los mejores maestros, buenos edificios, tecnología, más días de clase y que los expongan a experiencias educativas desafiantes, con otros chicos, en diferentes contextos. Es lo opuesto a la pedagogía de la lástima, de la inclusión mentirosa, que les regala un diploma vacío de contenido, que cree que es mejor que esté en la escuela que en la calle, pero a como dé lugar y lo defrauda subestimando su inteligencia, y no ofreciéndole alternativas de superación.
Una vez un directivo me dijo “Para qué los vas a llevar a que conozcan un mundo al que nunca van a tener acceso”… Hoy sonrío, porque aquellos, a los que subestimó, hoy tienen un título universitario.
1. Licenciada y Profesora en Historia (UCA). Master en Economía y Ciencias Sociales (ESEADE).Docente de la Universidad Católica Argentina ,de la Universidad Austral de Rosario y en escuelas del nivel medio. Finalista del Global Teacher Prize 2019 (VarkeyFoundation).
2. Gómez, María Cristina (2019). Aulas adentro. (obra inédita)
3. Esta descripción no pretende ser exhaustiva. Hay muchísima bibliografía de Historia de la Educación disponible para profundizar.
4. Esta afirmación es lo que surge de la norma, el mantra que recitan los burócratas. La realidad es otra. Un buen director no tiene límites. Pero para que eso se traduzca en resultados a escala sí, se necesita modificar la estructura del sistema.
5. Las escuelas no miden resultados. Algunas jurisdicciones tienen sistemas que permiten verificar en tiempo real las trayectorias de los alumnos (Santa Fe, SIGAE web; SAR, con diferentes niveles de acceso a los datos ).
6. Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio
7. Sí, también sostenemos la idea de que la escuela y sus docentes deben hacer Investigación en el aula, y producir conocimiento científico pedagógico.
8. ODS 4 Educacipon de Calidad – ODS 8 Trabajo Decente.
9. Cardini, A. y D’Alessandre, V. (agosto de 2019). Transformar la educación secundaria. Metas estratégicas para transformar Argentina. Buenos Aires. CIPPEC.
10. Escuelas para Adultos en Santa Fe. Equiparables a programas como el Plan Fines; Vuelvo a Estudiar; y similares de otras jurisdicciones.
11. Microsoft Educación. MIE Expert es una certificación para docentes que se capacitan gratuitamente n muchas áreas tecnológicas.
12. En Santa Margarita, el MNU triplicó la cantidad de participantes en dos años
13. Fonbec (Fondo de Becas para Estudiantes), Bisblick, UCA. La más extendida es la de Fonbec, que además supone un vínculo de padrinazgo . Todas están basadas en el buen desempeño académico y se les presta asistencia de tutorías para sostener la distancia curricular en la transición a la universidad.
14. www.reddeeducadoresinnovadores.com
15. www.profecristinablog.com
16. Todas las actividades nacieron a la sombra de la prohibición de los directivos de turno de participar en actividades extraescolares, aunque fueran educativas.
17. I°Jornada de Educación por la Paz 2017.
18. Con profesores “taxi” con horas en lugar de cargos, es imposible desarrollar ninguna de esas propuestas. No hay compromiso posible ni trabajo en equipo con tres horas en cada escuela repartidas por toda la ciudad.
19. Clarín, 29/08/2020 https://www.clarin.com/sociedad/misiones-aprueban-uso-telefonos-celulares-horas-clases-fines-pedagogicos_0_lj3AcU9DP.html
20. Tiramonti, op.cit.p.22.
21. Un docente que ha trabajado en diferentes provincias no tiene garantizada su jubilación. También tiene vedado el acceso al sistema educativo de ciertas provincias a partir de los 40 años, lo que constituye una violación de las garantías constitucionales y el derecho a ejercer la profesión.
BIBLIOGRAFÍA
Axel Rivas, A. V. (2010). Radiografía de la Educación Argentina. Buenos Aires: Cippec.
Braslavsky, C. y. (1990). Conducción educativa y calidad de la enseñanza media. Buenos Aires: Miño y Dávila.
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Gómez, M. C. (04 de Abril de 2018). Real Influenecers. Obtenido de https://www.realinfluencers.es/2018/04/04/aprendizaje-servicio-innovacion-smartphone/: https://www.realinfluencers.es/2018/04/04/aprendizaje-servicio-innovacion-smartphone/
MICROSOFT. (Agosto de 2020). Microsoft Power BI. Obtenido de https://bit.ly/2ZcfUN4
Morduchowicz, A. (18 de Agosto de 2020). Pensar el futuro sin poder salir del pasado. Recuperado el 2020, de Medium: https://medium.com/@Alejmordu/pensar-el-futuro-sin-poder-salir-del-pasado-96fe33a8e61a
Narodowski, M. (2018). El Colapso de la Educación. Buenos Aires: Paidós.
Terigi, F. (2011). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina. Propuesta Educativa(28), 29.
Tiramonti, G. (Noviembre de 2018). 30 Años de Educación en Democracia. (FLACSO, Ed.) Propuesta Educativa N°50(50), 9-23.
Tiramonti, G. (03 de Agosto de 2020). Rompiendo Reglas - Las nuevas revistas de Educación. (M. S. TramaRed, Entrevistador) https://youtu.be/cELW66_knkM. https://youtu.be/cELW66_knkM, Buenos Aires.
Tuñon, I. y. (2020). La Educación de los argentinos en clave de recursos y estructuras de oportunidades. Universidad Católica Argentina, Observatorio de la Deuda Social Argentina. Buenos Aires: UCA.
UNICEF. (2020). Actualización Pobreza Infantil- Encuesta Covid 19- Segunda Ola. Buenos Aires: UNICEF ARGENTINA.
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¿Qué hostiga el hostigador?
Lo que comunica el acto del hostigamiento en el marco escolar1
Lic. Prof. Damián Melcer
Licenciado y profesor en Sociología (UBA), está terminando su maestría en la UTDT y ejerce como director de nivel secundario y docente universitario.
Ha participado en diversos eventos, nacionales e internacionales, sobre educación, violencia y vínculos.
RESUMEN. Bullying, sólo en la escuela
El uso del término “bullying”, pone de manifiesto una práctica específica entre las niñas, los niños y los adolescentes en el marco escolar. Este concepto puede ser traducido como “intimidación” u “hostigamiento” y refiere al acoso escolar y a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre escolares, de forma reiterada y a lo largo del tiempo.
La dificultad de abordar esta práctica se debe, entre las principales razones, a que acontece entre pares, es decir donde la desigualdad no siempre se manifiesta empíricamente y de un modo accesible a “simple vista”. Por el contrario, esa desigualdad requiere de una conceptualización capaz de reconocer la desigualdad entre los semejantes y consecuentemente de un posicionamiento capaz de abordar y develar estas prácticas para poner de relieve y, por lo tanto, en cuestionamiento, las formas relacionales que conllevan al hostigamiento y que provoca una afección fundamentalmente emocional en el hostigado; en los observadores e incluso en quienes hostigan. Por lo tanto, es un elemento más que produce dificultades para el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje.
La reificación como vínculo social y escolar
“¿Qué clase de sociedad es ésta, en la que se encuentra en el seno de varios millones de almas, la más profunda soledad, en la que uno puede tener el deseo inexorable de matarse a sí mismo, sin que nadie pueda presentirlo?”2 Jacques Peuchet
La cosificación de las relaciones entre todos los sujetos de la educación dificulta la posibilidad de superar este entramado relacional de maltrato. La estructura social promueve la fragmentación no solo de las tareas cotidianas sino de los propios vínculos humanos. La relación social y la vida cotidiana promueven un borramiento del otro como sujeto, como ser deseante. Nos relacionamos objetivando al otro, con una dinámica similar a la del fetichista que “…decapita al deseo de condiciones fundamentales, a saber las que consisten en dirigirse a la personalidad de un ser humano real y viviente…” esta restricción que acontece en el acto del fetichista, más allá de su placer inmediato, es “…resultado de una aminoración, un marchitamiento, una disminución, no del apetito sexual, sino de su alcance psíquico y social.”3. En este sentido, el acto del hostigador promueve el aislamiento del ser del hostigado al cosificar la cualidad que promueve el maltrato. El agresor no se estaría dirigiendo al sujeto agredido, sino que estaría poniendo de relieve una parte del cuerpo, o un recorte del comportamiento convirtiéndolo, de ese modo, en el objeto de maltrato. El hostigador está haciendo un recorte, donde resalta lo extraño, lo extravagante, lo llamativo; lo inesperado. De ahí la sorpresa, muchas veces esgrimida genuinamente por parte de los niños, niñas o adolescentes que hostigan, al momento de tomar consciencia del daño que causan en su semejante. Porque hasta ese momento, en su cotidianeidad, sus actos resultaban de la pura y simple diversión producto del recorte sobre la cosa.
El ámbito escolar no puede, en tanto institución social anclada en una sociedad que cosifica, superar una relación social que lo constituye. Por el contrario, el ámbito escolar, por momentos, refuerza esta cosificación mediante los mecanismos ocultos de la enajenación que señalara Telma Barreiro. En primer lugar, el denominado verbalismo; que funciona promoviendo un ocultamiento de la realidad a través de una envoltura simbólica, es decir que la realidad se oculta cuando se pone énfasis unilateral en la palabra provocando un detrimento de la observación sistemática y de la experiencia vivida produciéndose el congelamiento de lo real. De modo que la realidad queda así, muchas veces, oculta, disimulada tras el manto de las palabras. Así como las palabras develan, a su vez, velan. En el vínculo enseñanza-aprendizaje pocas veces se pone de manifiesto las relaciones que constituyen nuestros modos de vida. En el mismo sentido y como otro de los mecanismos de la enajenación en el ámbito educativo encontramos aquel que puede denominarse como el formalismo, mediante el cual se pone el énfasis en las formas, — las formas en el cuaderno y la composición, en la formación de la fila y en el saludo a las autoridades, la forma de un trabajo grupal, etc. — que son el producto acabado "mostrable", la cosa que se puede exhibir, lo que queda afuera del niño, en lugar de poner el énfasis en el proceso interior vivo, palpitante de duda, de investigación, de creación, de crítica. El cuidado de las formas apunta, por una parte, a la supremacía de lo inerte y aparente sobre lo vital autentico y por la otra, a la introyección de normas rígidas, estereotipadas y uniformes que ubican al educando en el seno de una estructura inamovible. El formalismo está, por supuesto, íntimamente unido al problema de la disciplina y la autoridad. Acompaña a esto el detallismo, lo que significa que se pone el énfasis en el detalle. De modo tal que se distrae la visón del conjunto. Detenerse en el pequeño detalle impide la contemplación del todo, obstaculizando las vinculaciones globales, estructurales. Finalmente, no por esto de menor intensidad, podemos hacer mención a la categoría de mercantilismo y competencia entendiendo por esta los estímulos que se relacionan, por una parte, con la "'nota" y por la otra con la competencia individual4.
El ámbito escolar enmarcado en una sociedad enajenada y basada en la explotación del hombre por el hombre sigue promoviendo el encauzamiento en la norma. La institución escolar, como dispositivo, sigue abordando “los casos” que salen de la norma; de lo esperable. ¿Por qué se pretende que los estudiantes ofrezcan, por sí mismos, una alternativa a esta construcción vincular? Por el contrario, el ámbito educativo refleja y refracta las relaciones societarias. En tal sentido el desarrollo escolar es manifestación de una trayectoria individual, no es el desarrollo del individuo mediante el desarrollo de su medio sino el del individuo más allá de su medio. La proliferación del discurso de autoayuda en el ámbito educativo es un síntoma de esto. Ahora bien, el desarrollo del individuo anula la individualidad promueve que uno no resalte sobre el resto, sino que se atomice; no se trata de destacarse mediante un proceso de diferenciación creativa sino cumplir las normas para acreditar los logros. La sociedad se ha vuelto una carga para los individuos. La reificación de las relaciones sociales y la segmentación en los vínculos se imponen en las prácticas vivenciales y de aprendizaje.
Lo social y lo escolar: Contribución para una periodización del hostigamiento
La práctica escolar, anclada ante un marco social donde el otro aparece como ser amenazante, incurre en situaciones paradojales. La enseñanza aparece como un acto discursivo mediante el cual se pretende comunicar el conocimiento y los modos del comportamiento. Así se descuida la necesidad de abordar las formas reales de las prácticas de vida en el ámbito escolar. Por lo tanto, refuerza uno de los aspectos del lenguaje, aquel que vela las condiciones estructurantes de las relaciones, las formas en que se han constituido y se constituyen los vínculos. Sin embargo, estas irrumpen, emergen, como manifestaciones que revelan que los estudiantes y los docentes están insertos en un modo de vida determinado.
El hostigamiento, el maltrato e incluso las agresividades asimétricas (de docentes a alumnos o de alumnos a docentes) solo pueden ser abordadas plenamente desde esta consideración. Acciones que irrumpen en el cotidiano escolar a través de la impronta de un golpe, de un acto de desprecio o de un acto disruptivo sobre el ideal de la relación educativa conmueven el marco pedagógico.
El acto del hostigamiento entre pares en el ámbito escolar altera el ambiente donde se pretende desarrollar la actividad de la enseñanza-aprendizaje y pone de relieve la existencia de aspectos relacionales cuyo alcance afecta a la totalidad del grupo áulico, es decir que se ven envueltos en esta relación el hostigador, el hostigado, los observadores e incluso los docentes.
La amenaza es el otro: La comunicación del hostigamiento
El otro es visto como ser amenazante tanto para el hostigador, como para el hostigado y los observadores. El hostigador, quizás el que aparece como causante del vínculo de hostigamiento, está sumergido en una apreciación del mundo anclada en la sospecha. El mundo circundante no brinda certezas, la autoridad no brinda justicia ni contención. El lazo con el otro está revestido de modos establecidos de obrar, es decir, de comportarse según el deber ser. Por lo tanto, la comunicación que se desprende de estos vínculos está signada por la confusión y el ocultamiento.
El acto comunicativo del hostigamiento es vago e impreciso y genera confusión, salvo que se manifieste explícitamente, su característica habitual es comunicar el desprecio hacia el otro de manera larvada, latente. Puede ser percibida por los miembros del grupo, sin embargo, es un código que se comparte a través del silencio y la gestualidad. A través del silencio del resto, el acto del hostigador se hace presente de modo confuso. Por eso si alguien quiere denunciar esta modalidad suele recurrir a frases que se sustentan en apreciaciones subjetivas, nadie tiene la certeza para poner a luz el acto del maltrato. El maltrato se disfraza de broma, comentario risueño, apodo e incluso conlleva a que el hostigado manifieste ser parte de esto a través de una sonrisa porque puede suceder que el “agredido percibe la hostilidad, pero no está seguro de si la cosa va en serio o en broma”5.
Haciendo hablar a su cuerpo de un modo fragmentado y contradictorio, el hostigado sonríe ante el agravio y a través de ese gesto pareciere que simpatiza con lo que sucede, pero el resto de su cuerpo, sus hombros, su cuello, su torso manifiestan otra imagen; la de la rigidez, la tensión en oposición a la distención que debería promover la sonrisa. El cuerpo tenso, el cuerpo descompuesto en partes está, como un todo, encerrado en una relación hostil.
El hostigador emite mensajes en forma de alusiones de modo tal que los mismos no comprometen al enunciante. No pareciera poder responsabilizárselo porque lo dicho es ambiguo. En este sentido, por parte del hostigador, hay un no comprometerse con lo dicho. Es el hablar sin involucrarse, el decir las cosas como si no se estuvieran diciendo; se dice algo como quien no dice nada. Se esconde, en la dualidad de las palabras, el sujeto que maltrata.
El encierro del hostigado
El hostigado, ante esto, a veces reacciona intempestivamente, “frente a alguien que lo paraliza todo, la víctima se siente acorralada y en la obligación de actuar. Pero obstaculizada por el dominio al que está sometida, sólo puede hacerlo mediante un arranque violento…”6, es entonces que emerge lo latente. Irrumpen, en un acto, las múltiples determinaciones que constituyen la reacción. La situación del hostigamiento constituye, en un primer momento, una dicotomía entre ser hostigado o ser hostigador. En este caso la dualidad así planteada no se vive como desafiante y promotora de buscar alterar la relación establecida; el hostigado sabe que no tiene lo que hay que tener para ser hostigador; entonces debe aceptar estoicamente o en su defecto parsimoniosamente la condición de ser hostigado. La disyuntiva es angustiante, por un lado, se ve cansado de integrar la fila de las víctimas y por el otro rechaza la idea de ocupar un lugar entre los hostigadores. El hostigado se pregunta “por qué yo” y busca modos y mecanismos para perderse entre el resto, pasar desapercibido, diluirse.
Poder reconocer que el acto de reacción es un emergente, que es manifestación de un vínculo relacional que debe ser evidenciado, cuestionado, problematizado y modificado; impulsa y promueve un desafío pedagógico por alterar la relación establecida.
Qué hostiga el hostigador
¿Qué es lo que ataca el hostigador? Hostiga lo que el cuerpo del otro nos comunica, ataca lo que la presencia del otro comunica. ¿Qué es lo que se comunica? Se comunica la fragilidad de la existencia en nuestro cuerpo; de nuestra existencia. La debilidad ante el azar evidenciada mediante la enfermedad del cuerpo o de una parte del mismo; la fragilidad de que hay situaciones que escapan a nuestros deseos individuales. Pero también está la afección al ámbito en el que nuestro cuerpo individual se desarrolla, nos referimos al ámbito social, donde la desigualdad social también pone de relieve que las formas de la vida son incompletas. Se niegan las desigualdades sociales mediante una translación de las mismas al individuo. El individuo hostigado aparece como el responsable de las circunstancias que le tocaron en suerte o de aquellas circunstancias que pone de relieve con un fin cuestionador.
Aquellos que son hostigados irrumpen o perturban la regulación fluida de la comunicación establecida por la norma. Pero la vulneración de esa norma pone en evidencia que la misma no se adapta a las necesidades reales del género humano. El hostigado es, también, aquel que no se calla; que no juega el juego del deber ser. Aquel que no acepta lo existente y evidencia la falta y la falla del mundo circundante. El hostigado nos comunica la falta, la fisura en la narrativa del supuesto orden con sentido que la norma pretende establecer. El hostigado comunica la falla en el cuerpo individual y también, la falla en el cuerpo social.
El hostigamiento actúa comunicando la idea de que el hostigado es incapaz de “seducir”, de ser “vital” 7 y ser productivo en algo. Lo incorrecto, es decir lo que debe ser reprimido en la sociedad, aparece encarnado por el hostigado. La cualidad por la que el cuerpo del hostigado se hace visible es la que despierta el temor. Si lo reprimido escapa de la represión debe ser puesto bajo control nuevamente. Si otro posee lo negado, cualquiera (incluso uno) podría poseer eso que se teme. Se hostiga los denominados puntos débiles o defectos: “nariz grande”, “orejas grandes”, “pechos pequeños” o “pechos muy grandes” (según la edad); etc.
Se construye lo anormal. El hostigado expresa, mediante su cuerpo, aspectos que escapan al campo simbólico, el hostigado representa lo anormal construido. Se lo hostiga por una anomalía que vulnera a la sociedad de la estética-ética. El hostigado es la anomalía de este orden, vulnera el orden y las percepciones del orden que los individuos poseen. La existencia del hostigado interpela a la humanidad toda.
El aislamiento y el acto de la represión
El acto del maltrato o del hostigamiento busca aislar al otro por su divergencia. Al hacer visible la diferencia (que se presenta como defecto, antiético, antiestético), el agresor se asimila a la mayoría. Se vuelve parte de un todo y pareciera ser la voz cantante de ese todo grupal que lo mira en silencio. En este sentido los testigos, la mayoría del grupo, aparecen como cuerpos que se desvanecen. La mayoría no presenta resistencia. Los cuerpos de los testigos se invisibilidad. Quedan dos cuerpos visibles, el cuerpo hostigado, dañado “incorrecto” por un lado y por el otro, el cuerpo que pareciera encarnar lo “correcto”.
El hostigamiento resulta así un acto represivo sobre uno de los sujetos. Si bien todos los sujetos analizados ingresan al campo del padecimiento social e incluso el hostigador libera su angustia en el acto de hostigar, existe una divergencia cualitativa que la convierte en una divergencia fundamental. El hostigador obtiene una ventaja. Es decir, el hostigador al reprimir al hostigado se beneficia frente a su víctima y ante el resto; aparece en principio y momentáneamente, como figura de liderazgo.
Estos actos de hostigamiento que se manifestaron aquí reciben, las más de las veces, la aceptación del grupo áulico. De modo tal que este se convierte en cómplice resultándole imposible sustraerse de la risa. Se promueve así otra instancia en la relación establecida, aquella que implica el aislamiento del sujeto hostigado. Pero el aislamiento de uno implica un marco mayor de incertidumbre e inseguridad para todos porque si le pasó a uno, cualquiera es posible de caer bajo la dinámica del hostigamiento. En ese sentido, entonces, se produce una nueva etapa en el vínculo áulico que implica el debilitamiento de los lazos pedagógicos y de aprendizaje al interior del grupo, se afecta el cuerpo social (cuerpo inorgánico, porque el cuerpo orgánico es el del individuo) donde se desenvuelve la relación entre docentes y estudiantes.
Se produce un quiebre en el ambiente para el desarrollo de la actividad de la enseñanza-aprendizaje. El cuerpo se hace presente de un modo denso a través de situaciones vergonzantes. Esto vulnera al agredido, tensiona al agresor, agobia a los testigos y dificulta la tarea de la educación y el aprendizaje; en definitiva, conlleva al quiebre o al borramiento del vínculo para el desarrollo del aprendizaje. Se procede a un “sálvese quien pueda” con los recursos que cada uno cuenta para promover su propio aprendizaje. La práctica educativa deja de ser una práctica común, participativa, de intercambio y de cooperación; para tornarse una práctica oprobiosa, de celos, desprecios y de manifestaciones individuales. Se hostiga al otro reproduciendo, distorsionadamente, una imagen social de estigmatización. Práctica social de anticipación o reproducción distorsionada; es decir un reflejo que refracta los procesos de deshumanización, muchos de los cuales finalizan en expresiones totalitarias de aislamiento, persecución y asesinato.
También en el espacio áulico puede darse otro tipo de agresión, la que puede acontecer entre generaciones. En este caso estamos ante dos posibilidades, por un lado, la agresión que descarga en el niño, niña o joven el representante de la generación adulta, una agresión abusiva ya que el adulto personifica una relación de poder donde, en definitiva, para el adulto el joven aparece excluido de la consideración de una promesa de futuro mejor. El joven está, según una apreciación reiterada, “perdido” o “desinteresado”. Aparece entonces como una población desechable. El joven está enredado en el mundo de las redes fuera del mundo real, viviendo su vida en el mundo virtual. Lo que se encuentra de común en las afirmaciones es la desconsideración sobre el joven por un lado y por el otro, un ocultamiento de que el si el joven está “perdido” es entorno al mundo que los adultos han ido conformando. No es entonces la supuesta “ausencia de adultos”, sino el mundo que esos adultos construyeron el que promueve determinados lazos societarios.
Por el otro lado de la agresión entre generaciones está aquella en la que el joven maltrata al adulto. Si el joven rechaza el mundo, su rechazo inmediato es contra la personificación de ese mundo. El adulto personifica el mundo construido que el joven repudia. La autoridad pedagógica, encarnada en la figura del docente reúne diversos componentes que lo dejan, las más de las veces, expuesto al rechazo del joven; es adulto y es autoridad instituida. Las relaciones entre generaciones se presentan competitivas, incapaces de producir una comunicación de transmisión en pos de superaciones de los problemas sociales. Detrás de estas relaciones competitivas se esconde una violencia simple y llana que pone en evidencia la hostilidad de la sociedad en la que vivimos.
El daño al cuerpo inorgánico
“Un individuo en situación de inmenso terror puede entonces verse compelido a imitar justamente aquello que lo aterroriza.”8 Walter Benjamín
El aula, la escuela, pueden considerarse parte del cuerpo no orgánico del hombre. Es decir, que es el lugar del desarrollo de su cuerpo, es el espacio social que amplía las capacidades del ser orgánico, es parte de su cuerpo de un modo no orgánico. El aula, el espacio social cotidiano, puede definirse como cuerpo inorgánico y aparecer como “…Prolongación del cuerpo construida por el hombre, extensión cultural del cuerpo; el lugar que habita le garantiza, al mismo tiempo, una seguridad física y moral”. De modo que “inscribe al hombre en un universo construido a su escala”9.
Como el espacio áulico es una extensión inorgánica del cuerpo orgánico del hombre, este se relacionará con ese espacio de un modo similar a como se relaciona consigo mismo y con los otros integrantes del espacio social. Es decir, que si los vínculos se cosifican y el otro compañero se nos presenta como ente ajeno lo mismo acontece en el modo de relacionarse con el espacio áulico. Nuestro cuerpo inorgánico se vuelve algo externo a nosotros, algo ajeno, algo hostil. Se vuelve precario e incierto, como el vínculo con los otros.
En el cuerpo se configura y se naturaliza el código no escrito de las polaridades culturales porque, en definitiva, la corporeidad se construye socialmente. Nuestro cuerpo comunica ciertos códigos sociales establecidos históricamente, el código de lo culto frente a lo vulgar, de lo refinado frente a lo tosco, de lo armónico frente a lo grotesco, de lo bello frente a lo feo, el delgado ante el obeso, el distinguido frente a lo <<distinto>>. Nuestro cuerpo se convierte en un objeto de representación, ocultamiento, insinuación, supresión o afirmación. Cuando acontece el hostigamiento se evidencia la cosificación del sujeto, el cuerpo se presenta como una diferencia entendida como distanciamiento entre el cuerpo legítimo y un cuerpo no legítimo. El individuo aparece como un no-sujeto.
La conjunción, más o menos consciente, de la estética con la ética impulsa la imagen de la apariencia como un correlato de la interioridad espiritual. Por lo que se condena a la exclusión a enfermos y a contrahechos, o a todos aquellos cuya imagen delata una identidad proscrita por el orden dominante. El cuerpo aparece como evidente, como cosa terminada, pareciendo (mereciendo) ser maltratado, ser excluido.
La institución escolar no garantiza el desarrollo de sujetos
La escuela impactada por la presencia del acto violento se ve apremiada por cumplir la normativa impartida por el Estado de Derecho de una sociedad anclada en la sospecha. La escuela no brinda las necesarias herramientas para el desarrollo del sujeto humano. Los programas curriculares, las sanciones, las normas de convivencia, los horarios, el curso o la división, las notas, y todos los mecanismos ya descriptos se imponen sobre los estudiantes. Son ellos quienes aparecen, así, como espectadores ante el mundo institucional que los devora.
Este acontecer también impacta en el cuerpo docente. Su actividad creadora no les pertenece, está limitada por las necesidades del mercado presente y del futuro. Porque el docente es interpelado por el mercado para acceder a su puesto de trabajo y se realiza como sujeto solo si previamente se realiza como ser trabajador, pero, además, su condición de sujeto es negada, por un falso debate que opone el derecho de los niños y adolescentes a recibir educación y formación por encima del derecho a obtener condiciones vitales para el desarrollo de la actividad profesional de ese trabajador docente que realiza el acto de la enseñanza. Este debate termina anulando a uno de los sujetos de la relación educativa puesto que el trabajador de la educación solo se realizaría si se efectiviza el derecho del estudiante. La relación entre uno y otro, ambos sujetos, se ve así envuelta en un circulo sin solución a no ser que un sujeto se subsuma en otro. Anulándose uno y, en definitiva, anulándose ambos.
Estos sujetos de la educación son borrados constantemente e ingresan, también, en un vínculo de tensiones que luego se manifiesta en diversas agresiones. No sólo desde lo que se conoce como el abuso de autoridad sino también, en modo creciente, la agresión al adulto que se presenta como representación de la autoridad. La agresión al docente se vuelve así una agresión contra el mundo circundante, es un acto de desobediencia a la constitución del mundo tal como este se manifiesta10 pero es una agresión sin objeto, sin sentido, que profundiza el daño al cuerpo social y que, como en el acto del hostigamiento entre pares, deja intacta las relaciones sociales que condicionan las relaciones individuales.
El hostigamiento del hostigador se presenta como un instrumento eficaz para mantener el status quo dentro del aula y, en ese sentido, de la relación enseñanza-aprendizaje clásica y reproductora del régimen social. El hostigamiento obtura cualquier vestigio de vitalidad que escape a lo estructurado y al comportamiento establecido según el “deber ser”. En efecto, en un cuadro de hostigamiento no se modifican las relaciones educativas, ni se promueven la conformación de sujetos del aprendizaje activos, creativos, cooperativos y cuestionadores de las relaciones existentes. Se reproduce el orden establecido, se desarrolla la vergüenza, el desprendimiento del otro y la injusticia.
El accionar del hostigamiento, o de la violencia en el marco escolar, afianza la fragmentación, la sospecha y la incertidumbre entre los sujetos quedando intactas las relaciones que llevaron a la manifestación de la violencia. Es decir, quedan intactas las relaciones de desigualdad. Es por esto que el acto de violencia se vuelve una herramienta de la opresión, del afianzamiento de la desigualdad, de la estimulación del temor y de la obediencia.
Entre las relaciones que se mantienen intactas, que no son cuestionadas por el hostigador, encontramos el vínculo escolar. El saber se presenta, no como expresión del vínculo entre sujetos y de estos con la historia humana, sino como su anulación. El saber se presenta “alojado” por fuera del ser, aparece el saber como aquello que se debe aprender; está alojado en el libro que se debe estudiar o en las necesidades del mercado laboral, que se deben conocer.
De un modo u otro el individuo aparece sujetado a sus determinaciones y cada vez se le hace más difícil lograr elevarse sobre las mismas. El individuo no aparece desarrollando su condición de sujeto, es una potencia no realizada. La práctica institucional educativa pone de manifiesto que “no todo individuo es sujeto” a pesar de que la práctica social pone en evidencia que “todo individuo tiene subjetividad…”11.
La exigencia del mercado laboral presente pone en evidencia la desvalorización del sujeto enseñante y del sujeto estudiante, cuando manifiesta que se pretende desarrollar en los estudiantes las denominadas “habilidades transversales o blandas”, las que implican “…conocimientos no específicos, metodología de trabajo, cuestiones actitudinales.” Las habilidades transversales más valoradas hacia el 2020 serán, según esto, las de “gestión de la calidad, las habilidades de trabajo en equipo y la capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías”.12 La educación se vuelve un instrumento para la adaptación al marco existente.
La educación pierde el sentido de brindar herramientas para el descubrimiento y el desarrollo del conocimiento. La educación pierde la posibilidad, de este modo, de estimular un amplio cuestionamiento de la realidad social. Por el contrario, se adapta a ella. El mundo se presenta amplio, complejo e incierto lo que llena de ambición y de angustia. Ambas, “la angustia y la ambición…, tienen por elemento común la expectativa”13 y esta se expresa en la intención de conocer, de saber, de poder sorprenderse ante el sentido de las cosas que hasta ese momento se establecían como dadas e indiscutibles. El rechazo a esto cobra diversos modos, la violencia en el ámbito escolar, en sus distintas formas aquí mencionadas, manifiesta el desencuentro con las necesidades reales de desarrollar una vida plenamente humana.
Ninguno de los instrumentos constituidos para abordar la problemática de la violencia en el ámbito educativo, hasta el momento, han puesto en cuestionamiento las políticas educativas, ni las políticas de Estado que conllevan a desarrollar los modos en que se vive la vida. Es decir, que no vinculan al ámbito educativo a la realidad social y política que condiciona los modos de existencia. No vinculan, tampoco, que el docente personifica no sólo el mundo concreto sino también los programas y los contenidos académicos. Si estos se degradan para favorecer el mercado de trabajo también se degrada el rol del docente; si se desvalorizan los contenidos también se desvaloriza el lugar del conocimiento que expresa, de un modo u otro, la figura del docente.
Intervenciones posibles
A partir de la consideración acerca de las relaciones enajenadas y de concebir a los individuos como personificaciones de relaciones sociales, la posibilidad de la intervención tiene un nuevo significado. Al concebir a los individuos como personificaciones sociales entendemos, entre otras cosas, que se puede personificar otro modo de relacionarse. Frente a la observación del acto de hostigamiento y de violencia en el marco escolar nos centramos en la interpretación del acto acontecido. Para su interpretación hemos recorrido el mundo social, el mundo escolar y los objetivos que se le trazan a la educación mediante las políticas educativas.
Tomando en consideración las diversas determinaciones que se pusieron en análisis se plantea la posibilidad de intervenir ante los episodios disruptivos violentos en el marco escolar; no así su superación. Esto solo será posible una vez alterada el conjunto de relaciones sociales establecidas. Ahora bien, la agresión entre pares puede ser canalizada a través de la reorganización de las fuerzas que se encuentran desplegadas en el ámbito de lo grupal, con el fin de promover el aspecto existente, lo potencial, en toda instancia relacional a saber la cooperación.
Tanto el hostigador como aquellos que intervienen ante el acto que se suscita e irrumpe en el ámbito escolar actúan frente a lo concreto, frente lo real. No puede ser de otra forma porque con nuestro cuerpo y nuestras acciones manifestamos el mundo en el que vivimos. Por eso debemos apreciar el acto disruptivo como un concreto, como una síntesis “…de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no como punto de partida, aunque sea el efectivo punto de partida, y, en consecuencia, el punto de partida también de la intuición y la representación.”14 Ante ese concreto, esa síntesis, la autoridad pedagógica actúa abordando el emergente para develar lo que está implícito.
Ese emergente permite que se infiera algo más abriendo la posibilidad de la interpretación. El emergente puede manifestarse de diversos modos; a través de un portavoz individual, a través de un informante clave, así como también a través de un episodio entre diversos integrantes (peleas físicas, agresiones verbales, desconsideración de la opinión del otro). El emergente del grupo puede ser más o menos consciente, pero lo que le otorga valor es la pertinencia de lo que permite conocer. Para lo cual se requiere de una indagación sistemática.
Conformación de la autoridad pedagógica
La indagación sistemática que promueve develar el mundo implica desarrollar el conocimiento. Es poner a debate las fuerzas de la historia, de modo que la autoridad pedagógica aparece como el ser consciente en la realización de las actividades vitales dentro del marco áulico. Es aquella que asume la consciencia del espacio en el cual se encuentra para promover la conciencia de la existencia y de los desafíos que se le plantean al grupo áulico. La autoridad pedagógica se constituye en tal porque su intervención promueve una acción que contemple a la totalidad como medio para el desarrollo de la particularidad.
El individuo como sujeto se proyecta sobre el mundo circundante mediante el cual se articula con los otros en un hacer, en una tarea. De modo tal que esta interacción es un rasgo esencial y fundante de lo grupal. Pero también es un medio por el cual el individuo se enfrenta al desafío de quebrantar un vínculo enajenante. El individuo, en lo grupal, puede adquirir noción de su producto y de su actividad en estrecho vínculo con otro. El grupo funciona como una entidad con sentido al presentarse como un conjunto de personas que se proponen una meta, un objetivo, al cual buscan llegar mediante complejos mecanismos promoviéndose diversos roles.
El espacio grupal resulta así un modo para intervenir sobre la vida enajenante de los individuos dentro del marco educativo. Es habilitante de nuevas posibilidades para los individuos situados en dicho marco. En ese sentido una práctica grupal no es revolucionaria, pero si subversiva, porque altera el modo en que la realidad se ha configurado en las internalizaciones de los individuos que conforman el grupo, es decir que las subvierte.
Intervención ante la cotidianeidad áulica
Los docentes no pueden conocer la dimensión completa de la relación entre los estudiantes, puesto que se dificulta apreciar, a quien está por fuera del código grupal, la existencia de segundas intenciones en las expresiones, en los apodos, en los comportamientos que acontecen frente a su presencia. Es por eso que muchas veces ciertas alusiones entre pares no parecen desestabilizadoras. Sin embargo, la desestabilización emocional, el acto del hostigamiento, puede estar aconteciendo. Cuando se aprecia una comunicación que altera el sentido de lo que se ha propuesto como actividad vinculante entre los sujetos amerita intervenir para reorientar el ambiente áulico.
Ahora bien, el medio áulico, el espacio inorgánico para la enseñanza-aprendizaje, se ve alterado no solo por una intervención de tipo de ordenamiento sino también, y quizás fundamentalmente, a partir de la presencia orientativa de contenidos disciplinares, saberes, que se vuelven así lo que vehiculiza el sentido de la presencia y de las acciones en el espacio del aula. Promover el conocimiento motoriza a que trabajen juntos aquellos que no son amigos porque ambos se relacionan, más allá de sus divergencias, con el objetivo de resolver el dilema trazado por la disciplina. Los diversos estudiantes actúan en estrecha comunión para develar el mundo. Esta intervención puede alterar el modo hostil de comunicación, deja de basarse en actitudes paradójicas, sarcásticas, burlonas o despectivas para convertirse en manifestaciones conceptualizadas, que exigen una toma clara de posicionamientos, reflexiones, escucha del otro y claras expresiones para la defensa de las posiciones construidas.
El ámbito escolar brinda la posibilidad de establecer una lucha conceptual, es decir argumentativa. Por eso lo que resulta fundamental es la constitución de un ambiente pedagógico acorde para ese objetivo. El docente o la autoridad pedagógica que se constituye como tal, aparece como la conciencia del objeto (la disciplina que enseña).
Tomar conciencia de ser expresión de la cultura universal, del conocimiento humano, es decir; tomar conciencia de que se es conciencia promueve una intervención en el aula que impulsa a los estudiantes a vincularse con el saber estimulando nuevos modos de relacionarse. Establecer un ambiente áulico y escolar propenso para el desarrollo de la cultura humana universal, un ambiente que ofrezca una enseñanza que implique conocimientos específicos; promueve la fusión de aspectos intelectuales y vivenciales de cada uno de los integrantes de un grupo áulico.
En definitiva, son los propios alumnos quienes conocen más a fondo sus problemas como grupo. Son quienes identifican quién está siendo agredido constantemente, quién no hace la tarea de determinada materia y cuáles son sus necesidades para poder realizarla. Son ellos quiénes pueden manifestar el problema porque lo conocen, lo viven, lo padecen.
El desafío educativo debería proponerse “...revestir a todo individuo con la capacidad de ser sujeto, es decir, de conformar consciente y autónomamente su vida...”15 La autoconciencia (conciencia de sí y de los otros) de los participantes del acto educativo deviene solo si es posible que se apropien de su actividad realizada y de su actividad mientras se realiza. Mediante una participación pública, a través de organismos genuinamente representativos, docentes y estudiantes se conforman en autoridades con sentido y promotores de nuevos modos de vida al lograr que el goce, en el descubrimiento, no se vuelva una desventura.
BIBLIOGRAFÍA
Documentos:
Instituto Nacional de Educación Tecnológica, (INET), Demandas de capacidades 2020: Análisis de la demanda de capacidades laborales en la Argentina, por INET, Junio de 2016, Bs. As.
Actividad Pedagógica I
1) ¿Qué significa reificación?
2) ¿Cuáles son las razones para la existencia del hostigamiento en el aula?
3) ¿Cuál es el rol social que cumple el hostigador al hostigar en el ámbito áulico?
4) ¿Qué comunica el acto de hostigar? En caso de no estar de acuerdo, desarrollar:
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5) Se menciona en el texto la función del discurso de autoayuda; ¿por qué creen que se hace mención al respecto? ¿Podrán indicar cuáles son esos discursos de autoayuda en el ámbito escolar? ¿Son discursos meramente escolares o también se manifiestan en otros ámbitos sociales?
Actividad Pedagógica II
Dividirse en grupos y elaborar una explicación del apartado que haya resultado más significativo. Debatir con el resto de los grupos el porqué de dicha selección.
Referencias
1 Publicado en el libro de Prieto Quezada, Ma. Teresa, (coord.), Investigaciones y propuestas de intervención sobre violencia escolar en Iberoamérica, ed. Universidad de Guadalajara, 2017.
1 Publicado en el libro de Prieto Quezada, Ma. Teresa, (coord.), Investigaciones y propuestas de intervención sobre violencia escolar en Iberoamérica, ed. Universidad de Guadalajara, 2017.
2 Marx, (2012), p. 70
3 Assoun, P-L., (1994), p. 65. La frase la toma el autor de A. Hesnard en su “Tratado de sexología”.
4 Estas apreciaciones se encuentran extensamente desarrolladas en el texto de Barreiro, Telma, “La educación y los mecanismos ocultos de la enajenación”, art. 1974.
5 Hirigoyen (2008), p. 92
6 Ídem p. 106
7 .Le Breton, D., (2010), p. 142
8 Weigel, S., (1999), p.64
9 Le Breton, (2010), p. 108.
10 Adorno establece una relación similar en su texto “Mínima Moralia: reflexiones desde la vida dañada” (2006), cuando pone de manifiesto la violencia existente entre las generaciones siendo la generación más joven la que busca eliminar a la generación mayor. Lo que fue instalado de modo sistemático en el régimen nazi.
11 Acanda, J. L., (2001), art. Consultado por última vez en:
http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.php?format=htm&id=38&view=1
12 Citas extraídas del documento Demandas de capacidades 2020: Análisis de la demanda de capacidades laborales en la Argentina, por INET (Instituto Nacional de Educación Tecnológica), Junio de 2016.
13 Ponce, A. (1990), p. 53.
14 Marx, K., (2000), p. 301
15 Acanda, J. L. (2001)
(Re)Pensar la didáctica de la Economía
Jorge Lo Cascio
Escuela Técnica de la Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En Argentina los avances en didáctica de la Economía se centraron en el estudio del curriculum colocando en un segundo plano el cómo se enseña y quién lo enseña. El ensayo delinea propuestas para (re)pensar la didáctica de la Economía en la escuela secundaria.
INTRODUCCIÓN
Las demandas sociales sobre la educación obligatoria en Argentina conllevan amplias responsabilidades y desafíos para las escuelas que continúan aunando esfuerzos para formar ciudadanes, trabajadores y futures estudiantes de nivel superior. La herramienta más potente que posee la escuela para cumplir sus retos son las prácticas de enseñanza que llevan adelante les docentes. De allí deriva el valor de la didáctica como ciencia que estudia la acción pedagógica y que tiene, como plantea Feldman (1999), el desafío de ayudar a enseñar, en el marco del aumento en el tamaño de los sistemas de enseñanza, la obligatoriedad, la heterogeneidad y la diversidad de contextos.
En este marco, la didáctica de la Economía tiene inminentes desafíos. El primero es componer a la Economía como disciplina escolar que forme ciudadanes aptos en la comprensión de la naturaleza, la dinámica y las problemáticas socioeconómicas actuales porque son de vital importancia para la participación en la vida democrática. Un segundo desafío, que deriva del primero, es establecer a la didáctica de la Economía como un área de conocimiento dentro de la didáctica de las Ciencias Sociales. Para ello será necesario que la didáctica de la Economía logre nutrirse del desarrollo alcanzado por otras disciplinas como Historia o Geografía que cuentan con mayor tradición en el devenir curricular de la escuela obligatoria y en el estudio de la enseñanza.
Este texto, presenta en primer lugar un repaso por los avances más importantes en la didáctica de la Economía, en particular en la escuela secundaria argentina. Luego se delinean propuestas para continuar avanzando en la reconstrucción de la didáctica de la Economía.
La didáctica de la Economía en Argentina
Para organizar el repaso por los aportes mas relevantes en la didáctica de la Economía en Argentina se consideran tres apartados. El primero releva los trabajos en relación con los estudios del curriculum. El segundo repasa las investigaciones sobre prácticas de enseñanza de les docentes de Economía en la escuela secundaria. El tercero de los apartados trata sobre la formación de les docentes de Economía que trabajan en la escuela secundaria.
Estudios del curriculum
En cuanto a los diseños curriculares de la escuela secundaria se destacan los trabajos de Wainer (2015), Buraschi et. al (2016) y Barneix et. al (2020)1. Todas las publicaciones marcan un predominio del pensamiento neoclásico en la estructuración de la currícula. Vale la pena resaltar el trabajo de Cáceres (2015) donde describe y analiza los cambios curriculares para Economía en la provincia de Buenos Aires a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006. El foco del trabajo está puesto en contenidos de los diseños curriculares, las materias y sus cargas horarias. También, en un reciente artículo, Sisti (2020) describe y analiza la propuesta curricular de Economía para la Nueva Escuela Secundaria (NES) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El artículo se centra en los contenidos, las orientaciones didácticas y de evaluación para docentes. Las conclusiones muestran el marcado sesgo ortodoxo “tanto en la selección y ordenamiento de contenidos como en la mayor parte de las problemáticas planteadas” (Sisti, 2020, pág. 84)
En la misma línea, en un trabajo anterior de Sisti (2018a) analiza cómo se elaboraron los espacios curriculares referidos a Economía en la reforma curricular de la provincia de Buenos Aires a partir de informantes claves que participaron tanto en la gestión ministerial, como especialistas y docentes que colaboraron en la definición de contenidos. Asimismo, en otro trabajo, Sisti (2018b) aborda cómo se refleja en la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires, la relación que existe entre el conocimiento científico en Economía y la Economía en tanto conocimiento escolar (o Economía enseñada). Vale resaltar que en ambos trabajos no se analizan las prácticas docentes sino los diseños curriculares, indagando su realización mediante entrevistas a informantes claves.
En consecuencia, es posible afirmar junto a Wainer (2011; 2015) y Pérez (2016) que la edificación de la Economía como disciplina escolar en cuanto a su conformación curricular se erige a imagen y semejanza del pensamiento neoclásico. De modo que, es de esperar que la formación docente y las prácticas de enseñanza se encuentren moldeadas por las ideas y formas de construcción del conocimiento de dicha corriente de pensamiento. No obstante, por el momento no es posible establecer hipótesis alguna dada la escasa literatura e investigaciones sobre las prácticas de enseñanza de les profesores de Economía como de su formación docente como se detalla a continuación.
Las prácticas de enseñanza de docentes de Economía en la escuela secundaria
La débil tradición escolar de Economía en la escuela secundaria es reflejada en un trabajo de Lis y Pérez (2014) a partir de información recogida en capacitaciones docentes y las prácticas de residencia en el marco del profesorado en Economía de la Universidad Nacional del Sur (Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires). En el mismo trabajo se afirma un distanciamiento entre la teoría y la realidad, junto con una alta complejidad presente en los diseños curriculares.
Otra manifestación observable de la débil tradición escolar de Economía son los manuales o libros de texto, donde el predominio del paradigma neoclásico expresa la escasa diversidad en la oferta de este importante recurso de enseñanza. Así lo entienden los trabajos de Grasso (2013) y Gómez Bucci (2016). En el primero, le autore realizó un relevamiento a docentes de Economía en cursos de capacitación de tres distritos de la Provincia de Buenos Aires y un curso de posgrado de la Universidad Nacional de Mar del Plata, donde encuentra que los libros de texto, como principal recurso de enseñanza, presentan en su mayoría el pensamiento neoclásico y se ajustan a los diseños curriculares de la jurisdicción. Por su parte, Gómez Bucci (2016), también destaca a los libros de texto como recurso didáctico estratégico y plantea un análisis comparativo del tratamiento de contenidos en tres manuales. En su análisis encuentra una deficiencia en el tratamiento del diseño curricular de la jurisdicción y plantea la necesidad de construir nuevos materiales para la enseñanza. Si bien ambos trabajos muestran a los libros de texto en línea con el pensamiento neoclásico, no evalúan de la misma manera su alineación con los diseños curriculares.
Así, respecto a “cómo” y “para qué” se enseña economía en la escuela secundaria, la mayoría de los aportes son propuestas de enseñanza2, cuesta encontrar trabajos que describan y analicen las prácticas de enseñanza durante las clases3. Aquí conviene referenciar los aportes de Lis y Llera (2018) a partir de encuestas realizadas a docentes de Bahía Blanca y la Región XXII de la provincia de Buenos Aires. Las autoras analizan la enseñanza de la economía en la escuela secundaria colocando el foco en la indagación de estrategias, recursos y modos de evaluar que utilizan los docentes y concluyen que “existe ausencia de innovación y creatividad para enseñar economía en el nivel secundario” (Lis & Llera, 2018, pág. 49) Dicha conclusión parece una sentencia generalizada con demasiada carga negativa y, no rescata puntos positivos en las prácticas de enseñanza, colocando a les docentes como problema.
La formación de profesores de Economía
Respecto a la formación de docentes de Economía en la escuela secundaria, vale resaltar un artículo de López Acotto (2011) donde se exponen reflexiones a partir de un seminario organizado por la Provincia de Buenos Aires para analizar los diseños curriculares de los profesorados del área de las ciencias sociales en dicha jurisdicción. La principal conclusión es la “importante desconexión entre las expectativas de logro y los contenidos curriculares de la formación docente, así como también, entre la formación docente y los contenidos de Economía que deben impartir en la escuela” (López Acotto, 2011, pág. 152) En el mismo sentido, Aronskind (2011) afirma que “la baja profesionalidad del cuerpo docente en economía sin duda fue históricamente otra fuente adicional de dificultad para comprender los contenidos” (pág. 16)
En ambos trabajos se pone en la lupa la formación docente inicial como variable explicativa de las dificultades u obstáculos presentes en les docentes para enseñar Economía, no obstante, en ambos casos las conclusiones surgen de reflexiones con escaso sustento en investigaciones sistemáticas.
Otro aporte en torno a la cuestión de la formación de les docentes de Economía es el realizado por Diana Lis (2020). En el trabajo se destacan las propuestas implementadas en el profesorado en Economía de la Universidad Nacional del Sur. Las acciones buscan contribuir al campo de la enseñanza de la economía para propiciar en les futures profesores, la observación, el análisis y la reflexión sobre las prácticas de enseñanza. Las acciones son implementadas desde la cátedra “Didáctica especial de la enseñanza de la economía” y los “Talleres Integradores de enseñanza de la economía” En palabras de Lis, “se incita a los futuros docentes a integrar el trabajo de campo y la investigación con el aprendizaje y la enseñanza en sí misma, para promover nuevas habilidades y diferentes modos, tanto de acceso como de construcción de conocimiento” (Lis, 2020, pág. 269)
Por último, una investigación llevada a cabo por Wainer et. al (2019)4 analiza la bibliografía que se utilizó en la materia Economía desde 1962 hasta 2017 en el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Su principal resultado muestra que los libros más representativos son de autores extranjeros, masculino, editado en la Ciudad de Buenos Aires. Les autores evalúan que su legibilidad es de normal a algo difícil, dada su naturaleza principalmente teórica. Asimismo, los libros omiten las referencias epistemológicas respecto a la forma de construcción del conocimiento, lo cual es propio del paradigma neoclásico. Por último, les autores agregan que los libros son difícilmente ubicables en la biblioteca del Instituto.
(Re)Pensar la didáctica de la Economía
Este breve repaso sobre el estado del arte de la didáctica de Economía en Argentina muestra que los avances más importantes se han logrado en relación con el estudio del curriculum tanto para el nivel superior como de la escuela secundaria. De esta forma, se colocó en el centro de la cuestión el “qué se enseña” La discusión curricular como principal temática en la didáctica de Economía, fue (y es) muy necesaria, pero resultaría insuficiente para impactar en las prácticas de enseñanza dado que la formación de les docentes de Economía puede reproducir el sesgo neoclásico. En este respecto, queda pendiente un estudio sobre el curriculum de los profesorados en Economía para caracterizar con mayores precisiones los saberes, experiencias, expectativas y primeras prácticas docente de les estudiantes “futures docentes”.
Así las cosas, es posible observar que los aportes han dejado en un segundo plano el “cómo se enseña” y “quién lo enseña”, es decir, faltan estudios sistemáticos sobre las prácticas de enseñanza y la formación docente. En relación con la vacancia de estudios sobre las prácticas de enseñanza dicha situación no es propia de la enseñanza de Economía, sino de la Didáctica de las Ciencias Sociales (Pagès & Santisteban, 2014) y de la didáctica en general (Terigi, 2012) Lograr avances en el conocimiento de las prácticas de enseñanza puede resultar útil para reconocer cómo se expresan los rasgos, saberes y prácticas adquiridas tanto en la formación inicial como continua de les docentes. También para profundizar los estudios curriculares en relación con la implementación del curriculum en las aulas, es decir, indagar sobre la relación que existe entre el conocimiento científico en Economía, los diseños curriculares y las prácticas de enseñanza de les docentes.
Por otra parte, la posibilidad de iniciar los estudios en torno a la formación inicial y continua de les docentes de Economía de la escuela secundaria argentina forma parte de una preocupación creciente por la temática que se refleja en trabajos como los de Vaillant (2019), Vezub (2016), Alliaud y Vezub (2014), Birgin (2014) o UNESCO-OREALC (UNESCO-OREALC, 2014). Así, en forma análoga al planteo de Terigi et. al (2011) sí “la formación de profesores de nivel secundario implica plantearse un interrogante en el punto de partida: ¿profesores para qué escuela?” (pág. 4), la formación de les profesores de Economía en la escuela secundaria contiene la pregunta ¿profesores de Economía para qué escuela?, pero también ¿profesores de Economía para qué Economía? De este modo, queda pendiente un estudio sobre el curriculum de los profesorados en Economía, pero también una indagación sobre las experiencias de formación, expectativas profesionales y primeras prácticas docente de les estudiantes del profesorado.
Por último, en relación con la formación continua de les docentes, urge poner a disposición nuevos contenidos disciplinares junto con recursos didácticos y actividades de enseñanza. Es decir, elaborar un “cómo” (métodos de enseñanza) integrado con un “qué” (conocimiento disciplinar). Esto implica la producción de nuevos contenidos escolares que rompa con la lógica tradicional (neoclásica) de la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria. La elaboración de nuevos contenidos no sólo implica sumar conocimientos, sino resignificarlos, reordenarlos y revalorizarlos, no se trata de pluralizar la enseñanza de la economía, sino que se trata de reconstruir y componer un curriculum escolar que piense a la Economía en el campo de las ciencias sociales. Claro está, estas propuestas deben saber dialogar con les docentes como actores clave en el desarrollo cotidiano de la enseñanza en la escuela secundaria. Por ello estudiar sus prácticas se vuelve urgente, ya que la didáctica de la Economía no es un campo virgen, sino que está plagado de construcciones, certezas, estrategias, recursos, materiales bibliográficos y rutinas propias de les profesores que se deben desnaturalizar y desmitificar si se desea transformar la enseñanza de la Economía.
1 Respecto a los planes de estudio de nivel superior, son importantes los aportes a nivel nacional1 de los trabajos de Arakaki y Rikap (2011) y de Rozenwurcel et al. (2007) A nivel continental es necesario referenciar el informe del Banco Interamericano de Desarrollo preparado por Lora y Ñopo Fuente especificada no válida. donde se presenta una comparación de la formación de economistas en cinco países de América Latina respecto a la currícula, los libros de texto, la dedicación de los profesores, los métodos de enseñanza, y el uso de tecnologías. También exploran el perfil socioeconómico de los/as estudiantes como sus actitudes y opiniones.
2 Pueden verse los trabajos de Lis, D., Llera, D., Malisani D., Roche Martín, Y. Fuente especificada no válida., Bustamante Fuente especificada no válida., Nebbia Fuente especificada no válida., Camargo Salvatierra, N. y Sturla, J. Fuente especificada no válida. o Lo Cascio Fuente especificada no válida.
3 La vacancia en relación a las prácticas de enseñanza es reconocida para la didácticas de las ciencias sociales por Pagès y Santisteban (2014)
4 Realizada en el marco de la Unidad Interdepartamental de Investigaciones del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” de la Ciudad de Buenos Aires
Las plataformas educativas en la pandemia ¿solución o reproducción de las desigualdades?
Mercedes Oviedo Montaña
La mayor parte de los gobiernos suspendieron las clases presenciales a nivel nacional como consecuencia de la expansión del coronavirus; otros se focalizaron en algunos niveles, por zona geográfica o de acuerdo con la evolución epidemiológica. Los únicos que no cerraron las escuelas en ningún momento fueron: Bielorrusia, Nicaragua, Tayikistán y Turkmenistán. Según los datos publicados por la UNESCO, en abril de 2020 estas medidas alcanzaron a más del 91% de estudiantes en todo el mundo y, al momento del cierre de esta nota, afectaba al 60,5% de los alumnos inscriptos, pertenecientes a 106 países.
Aquellos con mejores recursos edilicios, menor circulación del virus y sistemas de trazabilidad, pudieron abrir paulatinamente las escuelas e implementar protocolos sanitarios, educativos y sociales. En su gran mayoría impulsaron estrategias de educación a distancia a través de plataformas digitales, programas de televisión y/o radio, correos electrónicos, chats individuales o grupales por aplicaciones de mensajería instantánea o simplemente mensajes de texto para coordinar entregas de materiales de soporte físico (fichas, fotocopias, tareas, entre otros).
El objetivo de la presente nota es contraponer los debates sobre las plataformas educativas y el contexto socioeconómico de las familias; el grado de capilaridad que lograron las iniciativas nacionales y provinciales para el contexto de emergencia educativa y como el "solucionismo tecnológico" puede alejarnos de las discusiones sobre los recursos (e inversiones) indispensables para que se produzca el hecho educativo. Es por ello por lo que describiremos la situación de la niñez y la adolescencia en Argentina, las iniciativas y políticas que se impulsaron a nivel nacional y provincial para garantizar la continuidad pedagógica en la era del coronavirus, debates en torno al futuro de la educación y cómo el sistema de inteligencia artificial GPT-3 puede revivir algunas discusiones.
El mayor porcentaje de niñas, niños y adolescentes (NNyA) de 5 a 15 años que realizaban al menos una actividad productiva se encontraban en el NOA y el NEA, representando el 13,6% y 13,1% respectivamente (INDEC, 2017). Los motivos por los cuales realizaban esas actividades eran para ganar dinero (52,1% de los varones) y para aprender un oficio (52,3% de las mujeres). A su vez, el INDEC, a través de la Encuesta de actividades de niños, niñas y adolescentes (EANNA) midió el clima educativo de los hogares con el objetivo de analizar los recursos disponibles que las familias contaban para satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes, resultando bajo para el 51,7% de los hogares. Sin embargo, la situación empeoraba cuando los NNyA realizaban una actividad productiva, ya que ascendía al 68,2% de los hogares.
En cuanto a la inclusión educativa, en la Encuesta se detectó que el 2,6% de los niños no asistían a ningún establecimiento, siendo el caso del 3,1% de los varones y 2,0% de las mujeres. Pero en el ámbito rural se identificaron desafíos ligados a la oferta, a las prácticas y contenidos adecuados al contexto y a la problemática del trabajo infantil. De los niños que realizaban una actividad para el mercado, el 10,9% no asistía a la escuela. Mientras que aquellos que no realizaban ninguna actividad productiva y al mismo tiempo no asistían a una institución, representaban el 1,5% de los casos (INDEC, 2017).
En 2018 mientras que para el total de la población la pobreza monetaria (poder de compra) era del 27,8%, para los menores ascendía al 42,6%, siendo mayor para aquellos que tenían entre 5 a 12 años (44,5%). La pobreza infantil era más elevada en los hogares monoparentales (52%), respecto a los extendidos (48,4%) y nucleares (36,5%), según datos de UNICEF. En la mayoría de los casos, los primeros se caracterizaban por tener jefatura femenina, por lo que además de la precarización laboral se agregaban las tareas domésticas y de cuidado.
El análisis de las privaciones no monetarias (PNM) tiene como objetivo analizar la pobreza desde una perspectiva multidimensional, haciendo foco en dimensiones vinculadas a los derechos acordados por la adhesión a la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y en los objetivos y metas que estructuran los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). A diferencia de la pobreza monetaria, la multidimensional tiene como objetivo visibilizar aspectos estructurales que quedan ocultos cuando solamente se mide la pobreza desde umbrales fijos (en relación con una canasta de bienes y servicios) de ingresos.
A nivel nacional el 48% de los NNyA tenían una privación, mientras que para el total de la población era del 38%. El 18% de los menores tenían dos privaciones, 5 puntos porcentuales (pp) más que los adultos. En el Gráfico 1 se pueden visualizar los diferentes perfiles regionales, siendo mayores las privaciones educativas para el Sur y menores para el GBA. En cuanto a las privaciones del acceso al agua segura,se invierte la situación detectada para las dimensiones educativas. Por último, las privaciones en términos de saneamiento se manifiestan en mayor medida en la región Centro y en menor grado, en el Sur del país (UNICEF, 2018).
Gráfico 1: Estructura de las privaciones no monetarias para NNyA, según lugar de residencia. Primer semestre 2018.
Fuente: UNICEF (2018) Pobreza monetaria y privaciones no monetarias en Argentina.
Los datos mencionados buscan acentuar la situación en la que se encontraban las familias antes del coronavirus, sobre todo para identificar si las políticas que se implementan priorizan las regiones y los sectores más vulnerables.
La Vulnerabilidad Socioeconómica del Hogar (VSEH) es la tipología utilizada por el Ministerio de Educación y UNICEF para distinguir a las familias que tuvieron una disminución de sus ingresos por el aislamiento social, si reciben el Ingreso Familiar de Emergencia (IFE) y la calidad de acceso a internet. El 44% de los hogares tiene una VSEH baja, el 16% media, el 22% media-alta y el 18% alta. Pero a nivel regional, como se puede identificar en el Gráfico 2, cerca de la mitad de las familias en las regiones Centro y Sur tienen una VSEH baja, mientras que el 29% de los hogares del NEA y el 24% del NOA, tienen una VSEH alta.
Gráfico 2: Hogares según Vulnerabilidad Socioeconómica durante la pandemia. Total del país, 2020. En porcentaje.
Fuente: Encuesta a Hogares - Evaluación Nacional del proceso de la Continuidad Pedagógica (SEIE-ME/ UNICEF). Junio 2020
El 81,7% de las familias argentinas tiene wi-fi o señal de internet, mientras que el 18,3% no tiene. Este porcentaje asciende al 20,8% para los que asisten a escuelas de gestión estatal y al 28,2% para los que reciben la Asignación Universal por Hijo -en adelante: AUH -. A su vez, el 63,1% tiene acceso a una computadora para realizar sus tareas, mientras que el 36,9% no. Para aquellos que reciben la AUH, la falta de acceso afecta al 53,3% de los NNyA, mientras que aquellos que asisten a un establecimiento estatal representa el 43,6% (UNICEF, 2020).
El 59% de los hogares sufrió una disminución de los ingresos ocasionados por la cuarentena, mientras que afectó al 70% de las familias que reciben la AUH y al 75% de los hogares que tienen más de cinco miembros. El 28% de los encuestados manifestó que tuvo que dejar de comprar algún alimento, pero el porcentaje asciende al 31% que tiene jefatura femenina y al 45% de las familias que viven en villas/asentamientos. En cuando a los comedores, el 79% de los encuestados expresaron que disminuyó la frecuencia de las comidas a las cuales podían acceder (UNICEF, 2020).
Se espera que el cierre prolongado de las escuelas tendrá repercusiones negativas sobre los aprendizajes, ya que bajan los costos de oportunidad para que los NNyA dejen sus estudios (Álvarez et al, 2020). La situación se agrava en aquellos sectores que contaban con la alimentación provista por la escuela, que no tienen dispositivos electrónicos, internet con una conexión estable y aquellos que no cuentan con un adulto que los ayude con las tareas. De allí la importancia de las políticas socioeducativas para revertir las desigualdades de origen.
Las estrategias que se llevaron adelante en Argentina a nivel nacional para garantizar la continuidad pedagógica fueron bibliotecas digitales, el portal web “Seguimos educando”; programas de televisión (14 horas por día) y radio (7 horas diarias); cuadernillos educativos en formato físico y digital, de distribución gratuita, diseñados como una hoja de ruta para acompañar diariamente a los NNyA en la interacción con los contenidos disponibles en los diversos formatos. Esas estrategias cuentan con recursos divididos por nivel educativo y por áreas (Matemática, Ciencias Sociales, Lengua y Ciencias Naturales), con la particularidad de que los cuadernillos también tienen una sección para la educación temprana (0 a 3 años) y la sección “Recreo” para estimular el aprendizaje lúdico en familia.
Las únicas jurisdicciones que contaban con plataformas antes de la pandemia fueron: CABA, Mendoza, Misiones, Neuquén y Santa Fe. Los contenidos de estas plataformas no estaban pensados para reemplazar el trabajo presencial, sino para complementarlo. Las provincias que desarrollaron plataformas luego de la pandemia fueron Buenos Aires, Chaco, Córdoba, Formosa, La Pampa y Tierra del Fuego, con la particularidad de que los documentos digitales pueden ser descargados para trabajar de forma offline (Cardini et al, 2020).
En el caso de los portales de Chubut, Río Negro y Salta, enlazan los contenidos de “Seguimos educando” y en algunos casos complementan con contenidos propios. Corrientes y Jujuy firmaron convenios para que los estudiantes tengan acceso a la plataforma Educalatina. Los únicos que recurrieron a proveedores privados para complementar la oferta educativa fueron CABA y Misiones (Cardini et al, 2020).
Si bien el gobierno nacional y las provincias hicieron convenios con las compañías telefónicas para que la navegación en las plataformas sea gratuita, algunos contenidos de los portales tienen una extensión a sitios que no están contemplados en el acuerdo, por lo cual consumen datos y se profundiza la necesidad de desarrollar estrategias analógicas. Es por ello por lo que el Ministerio Nacional está avanzando en el Plan de Conectividad Juana Manso, que tiene como objetivos principales el desarrollo de una plataforma federal que contenga contenidos, aulas virtuales y la navegación gratuita en todo el país. A su vez, también se prevé un sistema de almacenamiento de datos e información para que sirvan como insumo para la toma de decisiones (Cardini et al, 2020).
Según la información oficial, se produjeron más de 1300 horas de radio y televisión y se distribuyeron 30 millones de cuadernillos (Trotta, 2020). Sin embargo, no se anunciaron inversiones para mejorar las condiciones edilicias de las escuelas sino transferencias a las provincias para la provisión de productos de limpieza. De acuerdo con el propio ministro, las escuelas que no tengan agua y baños en condiciones no podrán volver a clases (Trotta, 2020). Una cuestión que no se mencionó y que no es menor para los protocolos elaborados para la vuelta a clases: los metros cuadrados de las escuelas. Según Bos et al (2020) las aulas argentinas tienen un promedio de 45 m2 para 30 alumnos y uno de los promedios más bajos por estudiante de la región (1,5 m2). Es decir que para lograr la sana distancia (4 m2) se tendría que reducir un 67% de los estudiantes por aula. La alternativa es aumentar la inversión en infraestructura, docentes y recursos materiales (Morduchowicz, 2020).
En el presente apartado analizaremos los datos publicados por el informe preliminar de hogares del Ministerio de Educación (2020). En el mismo, se manifiesta que, en términos de la comunicación entre las escuelas y las familias, en el nivel primario predominan los mensajes de texto (WhatsApp, Messenger) en un 84%, por teléfono celular (34%) y por mail (19%) para aquellos que asisten a la escuela de gestión pública. Por el contrario, las familias que eligieron escuelas de gestión privada se contactan en mayor medida por aplicaciones para realizar reuniones virtuales (42%), mail (39%) y mensajes de texto (32%). El mismo patrón se repite para el nivel primario, pero la incidencia de las reuniones virtuales aumenta al 50% y el uso de las plataformas educativas (no exclusivamente de la escuela) al 64%. Es decir que, a mayor nivel educativo, mayor probabilidad de que se utilicen plataformas educativas y clases sincrónicas. Si bien esta cuestión responde a los recursos de las familias y los docentes, no deja de ser una cuestión menor para identificar los diferentes tipos de estrategias que deberían llevarse adelante.
Para el nivel primario, la diferencia entre los estudiantes que no tienen computadora y/o internet es de 29 pp, aquellos que asisten a escuelas públicas representan el 36%, mientras que tan solo el 7% de los que asisten a escuelas privadas. Para el nivel secundario, el 33% de los adolescentes que asisten a escuelas públicas no tiene computadora y/o internet, mientras que tan solo el 9% de los estudiantes de gestión privada se encuentran en la misma situación, la diferencia es de 24 pp. En cuanto a los que tienen computadora y acceso a internet fijo, la brecha es del 40 pp para el nivel primario y del 39 pp para el nivel secundario.
En relación con el acceso a los cuadernillos “Seguimos educando”, se identifica en el 47% de los hogares que tienen VSEH alta, mientras que en el caso de los hogares con VSEH bajo en el 23% de los mismos. El 44% de los hogares que no tienen computadora, ni acceso a internet, tiene acceso a la versión impresa, mientras que sucede lo mismo para el 25% de los que tienen computadora y acceso a internet fijo. Esto quiere decir que más de la mitad de los hogares más vulnerables no tiene acceso a materiales impresos por los ministerios de educación, mientras que uno de cada cuatro hogares con recursos los utiliza.
Respecto a la frecuencia de las tareas recibidas, salvo nivel inicial, más del 30% de los hogares de todos los niveles educativos y ambos tipos de gestión, recibieron tareas todos los días. La mayor diferencia se identifica en el primario de gestión privada donde el 57% de los hogares recibió tareas todos los días, mientras que el 22% solamente una vez por semana. En la secundaria de gestión privada el 45% de los hogares recibió tareas todos los días, mientras que el 19% solamente una vez por semana. En cuanto al primario estatal, la diferencia es de 7 pp y para el secundario estatal es de 6 pp. Es decir que la frecuencia de tareas es más homogénea en las escuelas de gestión pública que en las de gestión privada.
De acuerdo con la incidencia de los materiales que utilizan los docentes para las clases, el 74% utiliza actividades preparadas por ellos mismos, el 54% envía videos y clases grabadas, el 53% graba audios explicativos, el 48% reenvía videos disponibles en internet, el 39% utiliza fragmentos de textos digitalizados, el 33% da clases sincrónicas, el 26% utiliza ejemplos de ejercicios resueltos, el 20% tiene en cuenta las actividades de los cuadernos producidos por los ministerios y el 8% los programas de radio y tv oficiales. De esta forma, tienen más incidencia los materiales producidos por los propios docentes que los elaborados y distribuidos por los ministerios.
En cuanto a la incidencia de los materiales por tipo de gestión y nivel educativo, más del 73% de los hogares recibe actividades preparadas por los docentes, para ambos tipos de gestión y niveles educativos. La diferencia por tipo de gestión es de 28 pp para los docentes que envían videos y clases grabadas, siendo más utilizado en las escuelas primarias de gestión privada, la brecha es de 21 pp para el nivel secundario. En relación con las clases en vivo, la brecha es de 36 pp en las escuelas primarias y de 29 pp. para el secundario. Tanto los cuadernillos como los programas de radio y televisión oficiales son utilizados en mayor medida por las escuelas de gestión estatal, representando para el primer caso, una brecha de 22 pp para el nivel primario y de 9 pp para el nivel secundario. En el segundo caso, la diferencia es de 5 pp para el nivel primario y de 2 pp para el secundario.
Gurús educativos, emprendedores y empresarios desfilaron por varios paneles y escenarios internacionales manifestando que no solo hay que motivar los conocimientos duros, sino también las habilidades blandas, la capacidad de emprender y generar trabajos nuevos ya que “el 50% de los trabajos van a ser reemplazados por la Inteligencia Artificial” (Dean, 2018). Asimismo, el futuro de la educación, tomando como ejemplo cursos para universitarios, giraría en torno a la resolución de problemas, en simulaciones y la inmersión durante meses para que los estudiantes convivan con la evolución de los problemas y traten de generar soluciones en un ambiente seguro, en eso consistiría una “educación inteligente” (Schindlholzer, 2016).
Una de las mayores críticas a la vida digital es la forma en que los algoritmos inciden en nuestras vidas, la falta de transparencia en su programación y los sesgos que perpetúa en base a la falta de diversidad de los equipos de trabajo. David Middelbeck -presidente de TechLabs y cofundador de Edyoucated- focalizó su charla en torno a los algoritmos, la forma en que estos deciden por nosotros y la gran inversión que realizan las empresas para que estos sean más efectivos para que compremos algún producto, reservemos una mesa en un restaurante, escuchemos un artista nuevo, leamos algún libro o artículo e infinidad de estímulos más que recibimos constantemente. Es por ello por lo que plantea que la “personalización es el futuro de la educación” a través de una educación híbrida basada en el aprendizaje entre pares de manera offline y la utilización de una plataforma, para avanzar con los contenidos que seleccionemos de acuerdo con nuestros gustos y tiempos. De esta forma, la educación se podría llegar a “poner al ritmo de la tecnología” (Middelbeck, 2019)
Sir Ken Robinson, uno de los educadores y conferencistas más conocidos, sostiene que “las escuelas matan la creatividad” (Robinson, 2018), que no se estimulan a los chicos para que participen de la conversación, sino a elegir entre materias útiles y no-útiles, que la estandarización y la competencia está matando la curiosidad innata que tenemos todos cuando somos niños y que no estimula la diversidad de inteligencias y talentos. De allí que plantea que la colaboración, la educación personalizada y basada en las habilidades de cada estudiante sería la forma de transformar la educación.
Max Ventilla, ex Google y creador de AltSchool, sostenía que la escuela es una fábrica de producción masiva, “diseñada en el siglo XIX para chicos del Siglo XXI y en una economía que cambia todo el tiempo” (Ventilla, 2016). Es por ello por lo que diseñó una institución educativa que se focalizaba en el software (con contenidos curados para los intereses y ritmos de cada estudiante) y en ambientes que estimulen la colaboración y la curiosidad. Pero los padres que confiaron en esta institución se quejaron porque sus hijos no estaban aprendiendo, que no eran tenidos en cuenta a la hora de discutir los contenidos y metodologías de la escuela, sino que los inversores eran los que tenían la decisión final. Adelantando un poco la historia, los inversores perdieron interés, al igual que los padres. La empresa tuvo que cerrar escuelas y dedicarse a la venta de software para escuelas privadas.
Open AI es una empresa de investigación que impulsa la utilización de la Inteligencia General Artificial (AGI, por sus siglas en inglés) en palabras de esta: “en beneficio de la humanidad”, bajo los principios de que cualquier influencia que se obtenga sea utilizada para el beneficio de todos y para impedir que la AGI se manipule para dañar a la humanidad o concentrar poder.
La diferencia entre Inteligencia Artificial (AI, por sus siglas en inglés) y AGI, es que la primera está centrada en los comandos que se pueden programar, como por ejemplo los asistentes como Alexa (de Amazon); y la segunda en que la computadora puede utilizar la información disponible para aprender por sí misma -o en un menor tiempo posible- y como podemos ver con el GPT-3: escribir prosa, mails, cuentos, poemas, guiones y hasta tener entrevistas con cualquier personaje. Recapitulando, con los asistentes virtuales podemos saber quién fue Borges a través del comando que asocia esa pregunta con una entrada a Wikipedia y con el GPT-3, un posible intercambio.
Mckay Wrigley lanzó una app “Learn From Anyone” que se encuentra en versión beta y todavía no tenemos acceso, pero de la que se puede llegar a ver un pequeño demo donde el profesor (en este caso) es Elon Musk y el programador le pide que le enseñe sobre cohetes, luego le pregunta qué clase de cohetes construyó en SpaceX y cuáles fueron los mayores desafíos a los que se enfrentó. Pero ¿por qué estoy hablando de todo esto? Porque hay un interés por parte del programador en cambiar la forma en que se enseña y administra las escuelas. A través de la aplicación podríamos tener intercambios simulados con cualquier autor, científico, empresario o personalidad destacada. Parece ciencia ficción, pero ya existe la posibilidad en este plano temporal. Algunos tuvieron acceso, otros vieron los intercambios que surgieron en Twitter y entendemos que solamente faltan inversores para que las iniciativas se materialicen en las escuelas, como sucedió con AltSchool.
El coronavirus visibilizó que las plataformas educativas no representan el fin de las escuelas, sino que exacerban las desigualdades de origen. La falta de políticas socioeducativas y una fuerte inversión en infraestructura escolar aumenta la brecha entre los desconectados (Narodowski, 2020) y aquellos que tienen acceso a internet, ya sea para tener clases sincrónicas y/o tutores para reforzar los contenidos. Representando hoy en día uno de los mayores desafíos para garantizar el derecho a la educación.
El Proyecto Pansophia elaboró un documento que analiza y desarrolla “once tesis urgentes para una pedagogía del contra-aislamiento” en el cual se busca promover la reflexión en torno a la cultura digital, las pantallas y el culto a la inmediatez de las redes. Manifiestan que la pedagogía es todo lo contrario al aislamiento, que, si bien se puede aprender muchas cosas de las estrategias que se están aplicando en todo el mundo y en la región, no se puede pasar por alto que la pedagogía moderna surgió hace cuatro siglos, que se construyó en torno al encuentro entre los docentes y los estudiantes en un ámbito que representa una protección ante las desigualdades de origen.
La escuela entrecruza tanto lo intelectual, como lo emocional y lo corporal, de allí su importancia. Presenta horarios, ambientes pensados para el intercambio y profesionales que se encargan de estimular a los NNyA para que puedan aprender saberes que no todos pueden tener garantizados en sus casas. Los recursos en el hogar, las capacidades de los padres y la atención que le prestan a sus hijos no son iguales para todos. De allí la importancia de que las políticas educativas que se implementen a partir del coronavirus no traten de replicar la escuela en el hogar, ya sea a partir de una página web o programas en medios audiovisuales.
El “solucionismo tecnológico”, entendido como la concepción que interpreta a las plataformas como la mejor herramienta para la distribución del conocimiento, no reconoce que se sostiene a partir de la sobrecarga del trabajo docente, en la simulación de una escolarización en un contexto de emergencia sanitaria y social, y en que los NNyA más vulnerables no tienen acceso a dispositivos electrónicos o una conexión estable.
Suele manifestarse que la escuela no pudo resolver las desigualdades, pero como tecnología de distribución del conocimiento todavía no se pudo replicar en ninguna iniciativa o herramienta. Las desigualdades de origen no pueden solucionarse solamente en la escuela, deben acompañarse con políticas públicas que apunten a los problemas sociales que limitan el desarrollo de los NNyA.
La escuela no solo democratiza el acceso a la información, sino que aumenta las oportunidades para que los NNyA puedan acceder a un mundo que se escinda de su esfera familiar. Si bien la tecnología no puede replicar la escuela en el hogar, en el contexto de la crisis que estamos atravesando, tampoco puede minimizarse el acceso a dispositivos electrónicos y una conexión a internet estable. Estos garantizarían que los sectores más vulnerables tengan más horas de clase, acceso a contenidos que no tienen en el hogar y contacto con adultos que están capacitados para ayudarlos para que transiten de la mejor manera posible la continuidad pedagógica.
Si bien los cuadernillos en formato físico fueron pensados para los sectores más vulnerables, solamente el 44% de los NNyA tuvieron acceso a los mismos. El último cuatrimestre del año comienza sin que más de la mitad de aquellos que más lo necesitan tengan acceso a una hoja de ruta para continuar con su educación.
El criterio de justicia educativa no debe reducirse solamente a garantizar las herramientas indispensables para que los estudiantes puedan seguir adelante con su escolarización, sino también con las reformas edilicias necesarias para que el retorno a las clases se pueda garantizar lo antes posible, priorizando aquellos estudiantes que no tuvieron acceso a las iniciativas tanto analógicas como digitales por parte de los ministerios de educación.
Finalmente, se podrán escribir bibliotecas enteras sobre plataformas educativas, iniciativas tecnológicas que busquen hacer más estimulantes los contenidos educativos y el fin de la escuela tradicional. Sin embargo, sin inversión educativa en infraestructura escolar para garantizar que el hecho educativo se lleve adelante en un espacio digno, en formación y profesionalización docente, y en materiales pedagógicos, se seguirán reproduciendo las desigualdades de origen.
Bibliografía y Fuentes consultadas
Jaime Trull
Licenciado y Profesor en Psicología y actualmente continúo la formación en gestión educativa en la UTDT.
Directivo en un colegio de CABA. Clínica de pacientes. (Psicología)
INTRODUCCIÓN
En el siguiente ensayo plantearemos diferencias y semejanzas entre las ideas desarrolladas por los pedagogos Jan Amos Comenius (1592-1670) e Iván Illich (1926-2002). En ambos autores encontramos utopías educacionales, verdaderas y significativas.Podemos enumerar diferencias y hasta contraposiciones entre sus teorías: los roles de las personas que intervienen en el acto educativo, los lugares donde se desarrollan las prácticas, los métodos sobre la didáctica, los paradigmas que reflejan posiciones de poder, entre otras. Sin embargo, estas diferencias podríamos pensarlas como dos lados de una misma moneda que comparten un mismo valor simbólico.
Consideramos valioso reflexionar acerca de estos autores en conjunto, ya que sus propuestas permiten entender el proceso que se ha ido desarrollando a lo largo de los últimos cuatro siglos de historia. Por un lado, fundamentos acerca de la necesidad de la formación de escuelas y por otro, la necesidad de una sociedad desescolarizada.
Estas posturas brindan riqueza para reflexionar sobre la educación y son consideradas dos de las utopías más significativas y radicales. “Utopía es el nombre de una capacidad estructurante que la pedagogía dispone para sí misma. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia” (Narodowski, 1994, p. 98).
Comenius e Illich, cada cual, en su tiempo, observaron críticamente una realidad mejorable y propusieron un modelo superador a gran escala a través de ideas nuevas y transformadoras. Son posiciones que reflejan utopías ya que tienen la característica de la inclusión, de ser totalizadoras y universalistas (Scialabba, 2004).
Lado A - Comenius
La escuela es una tecnología educativa más entre otras que la precedieron y que, de algún modo, se condensan en ella. La oralidad, la escritura y la imprenta son tecnologías que anticiparon la llegada de la cuarta revolución educativa que dio lugar a la escuela. Partiendo desde este punto, que Narodowski (1999) denominó el “grado cero” de la pedagogía moderna, presentaremos los fundamentos centrales de la propuesta de Comenius planteados en la Didáctica Magna, durante la segunda mitad del siglo XVII.
Comenius propone una educación universal con el objetivo de lograr el ideal pansófico. Es decir, “escuelas en las que se enseñe todo a todos y totalmente”. (Comenius, 1998, p. 27). El todo y el todos al que hace referencia, no son conceptos azarosos, sino que conforman el núcleo central y distintivo de su propuesta. “Es un ideal de igualitarismo en el acceso al saber elaborado para el ser humano” (Narodowski, 1994, p. 99).
Partiendo de cuestiones sencillas y situaciones cotidianas donde los seres humanos se acercan a lugares específicos para conseguir lo que desean, Comenius propone hacer lo mismo en relación a lo educativo. Desplazar la enseñanza de las casas (lo privado) a las escuelas (lo público) y pasar de los padres y madres a los maestros y maestras. Para ello, propone el orden en todo, generando una realidad homogénea sin riesgos de perturbaciones. La formación de toda la niñez no puede estar a merced del caos y el desorden (Narodowski, 1994). Este orden que presenta Comenius generó efectos y consecuencias que aún en la actualidad podemos observar.
Para comprender el método es indispensable abordar los conceptos de simultaneidad sistémica e instrucción simultánea, los cuales permitieron la expansión del acto educativo. Son dos ejes sobre los que creció la escuela moderna y que permitieron que perdurara en el tiempo. La simultaneidad sistémica implica que todos los “niños-alumnos” se reúnan en lugares comunes y en tiempos determinados. Haciendo referencia a lo planteado por Carriego y Narodowski (2006), la instrucción simultánea hace posible que un educador controle el proceso por el que concibe a sus alumnos como si fueran uno y a cada uno de ellos como iguales. La pretensión de una educación universal conlleva dejar de lado cualquier posibilidad de diversidad (Narodowski, 1994). A su vez, estos conceptos cobran fuerza y se entrelazan conformando la utopía pansófica de enseñar todo a todos. Narodowski plantea:
“La instrucción simultánea es el medio a través del cual es posible extender un curriculum unificado en un sistema de simultaneidad. No solamente que los contenidos son compartidos por un sistema de enseñanza, sino que la realización escolar de cada contenido se establece también de forma homogeneizada, casi se diría en bloque” (1994, cap. II).
Otro punto importante es el lugar que ocupa el maestro. Carriego y Narodowski (2006) plantean que el maestro concebido en la obra comeniana, es aquel que ocupa el lugar del saber siendo el responsable de la implementación de un currículo graduado. De este modo se genera una asimetría entre el maestro y los alumnos, que se da por la diferencia de roles donde uno (que sabe) les enseña a otros (que no saben).
Todos los conceptos hasta aquí mencionados no fueron posibles de llevar a cabo en el momento en que fueron escritos, sino que hubo que esperar aproximadamente doscientos años para que las escuelas comenianas sean una realidad tangible (Narodowski, 2017). El cambio surgió cuando la educación pasó a ser una razón de Estado encontrando recursos posibles para desarrollarse. La estatización de la educación se da a comienzos del siglo XIX, dando así por finalizada la etapa de la Educación como razón de la corporación de los educadores. En este sentido y salvando las diferencias, Comenius e Illich tienen un punto en común. Sus obras cobran valor con el paso del tiempo y el peso de la historia.
En los últimos doscientos años hubo un crecimiento exponencial en el alcance de la enseñanza a través de las escuelas, pero es evidente que, por variadas razones, el ideal pansófico no se ha logrado como tal. En el crecimiento y la expansión también hubo degradación de núcleos centrales y factores que se salieron de los ejes que conducían a la homogeneización. De alguna manera Comenius escribió sobre esta realidad, anticipando que “lo que está ordenado, conserva su estado e incólume existencia mientras mantiene este orden. Si el orden falta, desfallece, se arruina, se cae”. (1998, p. 35).
Acercándonos a la actualidad y frente a los límites con los que se encontró el Estado como garante, la Educación pasó a ser concebida como una razón de mercado o de lo diverso. Este pasaje de manos de la educación a lo largo de la historia generó quiebres, rupturas, cambios y también, nuevas oportunidades. Aparecieron nuevas tecnologías, nuevas infancias, nuevos paradigmas y cabe preguntarnos si han aparecido nuevas escuelas.
Lado B - Illich
Comenzaremos presentando a Illich con una frase escrita por él: “La educación universal por medio de la escolarización no es factible” (1985, p.3). Este fundamento lo encontramos en su obra central denominada La Sociedad desescolarizada (1985) en conjunto con otros conceptos que desarrollaremos de su teoría, a la que Botta y Narodowski (2017) denominaron “la mayor disrupción posible en la historia de la pedagogía”. Las críticas y los planteos de Illich intentan dinamitar una estructura histórica y pesada como es la escuela, que no solo responde a fines educativos sino también a entramados sociales, políticos y económicos. Su línea de pensamiento sigue los pasos del pedagogo brasileño Paulo Freire, donde la Teología de la Liberación es fuente de inspiración. Buscan romper el dominio y control ejercido por y a través de las escuelas, construyendo una ampliación en la libertad y horizontalidad del saber.
Parte del valor de la propuesta de Illich se sostiene en el hecho objetivo que la escuela es una tecnología contingente. Aunque parezca ser el único escenario posible, durante la mayor parte de la historia, el ser humano aprendió sin escuelas. Desde esta perspectiva y con una mirada amplia, nos permitimos preguntar si es posible que exista otro dispositivo que reemplace a las escuelas (Botta y Narodowski, 2017).
Es necesario recordar que tanto las propuestas de Comenius y de Illich, hay que situarlas en un contexto específico donde las necesidades y demandas fueron diferentes. En este sentido, no hay una única verdad acerca del debate de escuela si o escuela no. La obra de Illich se encuentra con un desorden y una degradación del sistema educativo, donde la alianza escuela-familia fue perdiendo su sentido original; donde la asimetría del maestro y el alumno ya no es algo dado, sino que se construye y valida día a día; donde las demandas y las exigencias de los actores que intervienen no encuentran límites claros.
Esta realidad fue apareciendo con el paso del tiempo y el cambio de paradigmas. Botta y Narodowski (2017) escriben al respecto mencionando que:
“Nuestra cultura contemporánea es de orden prefigurativo y apunta a cambios sociales y tecnológicos tan violentos que las diferencias jerárquicas intergeneracionales van diluyéndose a favor de organizaciones horizontales en las que la escuela pierde su lugar monopólico y los adultos su pedestal originario: al contrario, en nuestro mundo sin adultos la vejez es sospechosa y la palabra de la autoridad de los mayores siempre sometida al escrutinio por su posible obsolescencia” (2017, p.4).
Comenius e Illich comparten el ideal pansófico, aunque con escenario antagónicos. Existe una brutal diferencia en los medios, pero pretenden llegar a un mismo fin. No hay que confundir el deseo de educar a todos con el hecho de escolarizar a todos (Illich, 1985). Según Illich, las personas ya no se deben aglutinar en escuelas, sino que habrán de organizarse en redes configuradas por el interés, por medio de las cuales los diversos actores sociales procuran su acercamiento al saber en forma voluntaria, focalizada, flexible y electiva. (Botta y Narodowski, 2017). Su ideal era construir una gran red de conveniencia recíproca donde todos ganen.
Illich (1985) plantea tres grandes objetivos que deben cumplir las nuevas y desescolarizadas instituciones educativas: en primer lugar, propiciar el acceso a los recursos educativos a lo largo de toda la vida; en segundo lugar, facilitar el encuentro de aquellos que quieran compartir lo que saben con los que quieran aprender; y por último generar oportunidades de presentar para debatir públicamente sus argumentos. Podemos notar que, aunque se proponga la desescolarización de la sociedad, es necesario plantear un escenario que sostenga las acciones que implican dejar de lado las escuelas y sus supuestos. Se plantea el concepto de “trama educacional” acentuando que “lo que se precisa son nuevas redes, de las cuales el público pueda disponer fácilmente y que estén concebidas para difundir una igualdad de oportunidades para aprender y enseñar” (Illich, 1985, p.45).
Entre las diferencias que plantea este método, encontramos una muy singular respecto a los lugares que ocupan aquellos que enseñan y quienes aprenden. A diferencia de Comenius, Illich apuesta a un magisterio sin asimetrías, o en el mejor de los casos con asimetrías contingentes, que duran un tiempo específico y necesario. (Illich, 1985). Como se puede ver, no niega las asimetrías, sino que critica aquellas que generan una dependencia autoritaria y jerárquica, dando lugar a nuevas asimetrías funcionales (Botta y Narodowski, 2017).
Muchas de las formulaciones que presentó Illich en “La sociedad desescolarizada” fueron criticadas como ingenuas, poniendo el foco en su carácter metodológico y en lo perjudicada que se verían las personas de bajos recursos, frente a la ausencia de las escuelas. El paso del tiempo, las nuevas tecnologías y, sobre todo, el desarrollo del espacio virtual hace que las criticas queden en un segundo plano evidenciando que muchos de los supuestos planteados por Illich, hoy ya son una realidad cotidiana y tangible. Es posible que los textos de Illich, al igual que la propuesta de Comenius, cobren valor con el paso del tiempo, quizás no al pie de la letra, pero sí con el afán de ir tras el ideal pansófico (Botta y Narodowski, 2017).
Sin dudas el peso de Comenius en la historia de la pedagogía moderna es más determinante que el de Illich. Pero si nos centramos, ya no en sus nombres particulares, sino en ideales y utopías, encontraremos un hilo que los une y que permite la evolución. Como un padre y un hijo, como el orden y el caos. El tiempo y los avances vertiginosos nos permitirán evaluar el presente y la ingenua propuesta de desescolarizar la sociedad. “Así bien podemos afirmar que en todas partes: lo que pareció inaccesible antiguamente sirve de risa a la posteridad” (Comenius, 1996, p. 31).
REFERENCIAS
La población con discapacidad desde el abordaje de la inclusión en la materia geografía. Temas y propuestas para trabajar en el aula.
Rita Cuello1, Dalia Falcon2, Natalia Edith Palacios3
Filiación institucional: E.E.S. N° 16 San Fernando/ E.E.S. Nº 19 San Fernando
1 Profesora de Geografía y Ciencias Sociales del nivel secundario. Docente del Centro de Apoyo de Ricardo Rojas –Tigre- Perteneciente al obispado de San Isidro.
3 Licenciada en Ciencia de la educación- Master en Educación con mención en Prácticas Docentes, organizaciones y Contextos. Profesora de Geografía y Ciencias Sociales. Profesora de Nivel Inicial.
Contacto: ritacuello45gmail.com / naedpa@hotmail.com / dgeofalcon@hotmail.com.ar
INTRODUCCIÓN
Muchas son las luchas que emergen o emergieron en el mundo, algunas son nuevas, otras llevan años de perseverancia y resistencia. Luchas por dominio de recursos naturales, estratégicos, o no renovables, algunas se dirigieron al derecho de la propiedad de la tierra, otros surgieron como movimientos sociales que imparten su ideología y reclamo en todo lugar que les sea posible, luchas por la legitimidad del género, como el feminismo, el derecho al aborto, la población trans, otros pendientes apuntan al debate a lo social y la calidad de vida cuestionando ciertas situaciones percibidas como injustas en el interior del contexto del trabajo, la salud, la educación. Todas y cada una de estas contiendas, son luchas loables, que marcan una sociedad cambiante, comprometida y consciente de ser sujetos de derechos.
Aun así, existen otras luchas que quizás por más silenciosas, o porque su voz aún necesita un poco más de fuerza, no se encuentran tan marcadas en las primeras líneas de la prensa o de los medios de comunicación, ni hablar de los textos de los libros de las diferentes materias de la educación secundaria en cualquiera de sus modalidades.
La población con discapacidad, algo más de cuatro millones y medio de habitantes argentinos, sus familiares y amigos, esperan aún ese reconocimiento tardío, esa mirada y sobre todo esas acciones gubernamentales que los haga sentir parte integrante y bien recibida de la ciudad y la sociedad que los alberga.
El fantasma de la discriminación y la invisibilidad de parte de algunos sectores hacia esta población que maquillan su preocupación con actitudes casi cómicas para resolver situaciones tan serias como potenciar el desarrollo de una vida en situación de discapacidad ha provocado el despertar del anuncio de la necesidad de ser escuchado e interpretado.
Varios son los logros obtenidos, varias los caminos tomados, convenciones como la de los derechos humanos o la convención para la población con discapacidad entre otras, reflexionan constantemente en la búsqueda de estrategias que faciliten la concreción de derechos, formando redes con los diferentes protagonistas.
La llegada de los alumnos integrados a la escuela pública y privada signada como normales u ordinarias son unas de ellas.
Vulnerabilidad, pobreza, marginación, precariedad laboral, discapacidad, género, el rol del Estado y de los demás protagonistas, las leyes, son algunos de los temas que desde el aula pueden debatirse trabajando la inclusión, el respeto y la empatía.
Creemos que la población con discapacidad y todos los subtemas y cuestiones que surjan a partir de su estudio crítico, son grandes aportes que la geografía puede realizar, para desnaturalizar y reconstruir situaciones que por cotidianas no dejan de ser injustas.
El siguiente trabajo presenta a modo de sugerencia algunos temas posibles a tratar en la escuela desde nuestra disciplina (Geografía), desarrollando algunos ejes que entendemos deben pensarse y repensarse en favor del acompañamiento y visualización de la población como protagonistas vivos, cambiantes, responsables y buscadores de su bienestar.
MARCO TEÓRICO
Las personas en situación de discapacidad, son una porción de la población que ha padecido a lo largo del tiempo, el desprecio y la discriminación por algunas personas tanto de su entorno familiar como de entornos lejanos y ajenos de su comunidad e incluso del Estado mismo.
Desde la antigüedad, han sido signados por el miedo y el horror, discriminándolos hasta padecer la muerte. Ya en los tiempos de las grandes polis griegas, Esparta descartaba a aquellos recién nacidos y niños malformados o señalados como débiles luego de ser considerados estorbo o inservibles a su sociedad.
Esta parte de la población ha padecido en carne propia la creencia de que existen seres humanos superiores a otros, o que su condición física o su discapacidad son causas suficientes para considerarlos inferiores, utilizando este razonamiento válido para causar su asesinato.
En tiempos más cercanos se los exponen como fenómenos malformados o poco agraciados por el destino y lucrado con su fisonomía, siendo por ejemplo exhibidos en circos, (se puede recordar la película Freaks o fenómenos de 1932) o incluso escondidos por sus propios parientes como consecuencia de su vergüenza por tener un familiar en esta condición.
Se podría pensar entonces que la población con discapacidad ha sido una de las que más lucharon y luchan contra razones o razonamientos mezquinos de cierta parte de la humanidad.
Es la intención de esta investigación aportar temas para trabajar en el aula, creemos que la geografía desde su lugar puede aportar a la lucha por la consolidación de los derechos de esta población. Cada tema presentado será acompañado por un desarrollo breve y preguntas o reflexiones que podrían ayudar y ayudarnos al debate y a la apertura de nuevas cuestiones.
Trabajar la geografía desde el breve relato del trato hacia la población con discapacidad
La población con discapacidad ha observado con demasiada paciencia los cambios en el trato hacia su persona, comportamientos que van desde ser tratados como resultado de brujería a la del respeto como derecho humano. Como mencionamos anteriormente al nacer solían ser eliminadas, con los años aparecieron los asilos de caridad, para finalmente reconocerlos aptos para estudiar en escuelas especiales y de trabajar.
Corto recorrido de la evolución en el trato, según el modelo y las sociedades.
Sociedades antiguas: cuando un ser humano nacía y presentaba algún tipo de anomalía era tratado como un ser poseído por algún ente maligno, o sufrido de alguna brujería.
Modelo biológico. Según este modelo la deficiencia se debía a una incapacidad biológica
Edad media o período de oscurantismo psiquiátrico:
Se destaca nuevamente el modelo demonológico (ente maligno).
Presencia de la iglesia; institución que ayuda a defender la dignidad humana de los enfermos. Se recurre al concepto de Caridad hacia las personas menos favorecidas.
El siglo XX ha sido testigo de algunos cambios positivos:
En 1974 se logra después de una larga lucha poner fin al infanticidio. El resultado de esta resolución fue muchos niños y niñas abandonados. Al considerarse un asesinato, es penado. Repentinamente crecen los casos de niños y niñas que mueren por causas naturales.
Naturalismo psiquiátrico
Se retoma el naturalismo y se intenta explicar las causas de cualquier anormalidad física o mental, desde esta teoría. La medicina intenta describir y analizar los casos de enfermos mentales, aunque todavía se los considera intratables. Se retoman las ideas de antiguos precursores como Itard (1774-1826) médico y tutor de un niño salvaje encontrado en Francia. Buscando su recuperación crea una acción medico pedagógico, abriendo la posibilidad a un tratamiento médico o Seguin (1812-1880) quien plantea la posibilidad de escolarizar a todas estas personas dado que los deficientes pueden llegar a aprender y hasta mejorar sus capacidades. Hace hincapié en la escuela como institución capaz de generar cambios.
Se establece que todas las personas deben ir a la escuela, lo que propicio la creación de escuelas especiales, de esta manera descartar las segregaciones, el miedo y la idea de incurables reemplazándolos por la creencia de considerarlos personas capaces de desarrollar su potencial. Estas escuelas especiales, si bien van de manera paralela a las comunes trabajan en edificios separados, en el cual también participan los alumnos con alguna dificultad en el aprendizaje.
Hacia el fin de la segunda guerra mundial se consolidan estas escuelas especiales.
Más tarde llega la integración, alumnos de escuelas ordinarias y los de escuelas especiales compartan un mismo espacio educativo. Actualmente se intenta pasar de un proyecto integrador en el cual se debe adaptar al currículo a él, a uno inclusivo en el cual desde el inicio se lo considere parte activa de la comunidad educativa.
Desde nuestra particular mirada, creemos que este último sentido, el de la inclusión, debe estar acompañado de políticas públicas, pedagógicas, institucionales, pero por sobre todo con protagonistas directos en especial dentro del aula, capaces de sentir empatía hacia el otro, aportando entre todos la responsabilidad suficiente y el conocimiento de ciertos derechos ante una situación que algunos conocen al nacer y otros (ninguno está exento) pueden llegar a acontecer a lo largo de su vida por diferentes razones (salud, accidente, etc.). Asimismo, dicha inclusión debe ser evaluada constantemente no solo para reconocer o reconocerse parte integrante, sino para conocer diferenciar hechos, como falta de recursos humanos y materiales, así como posibles estrategias que favorezcan esta situación.
Trabajar la geografía desde el paradigma de la población con discapacidad hoy.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001), considera que la discapacidad es toda limitación en la actividad y restricción en la participación, originada en la interacción entre la persona con una condición de salud y los factores contextuales (entorno físico, humano, actitudinal y sociopolítico), para desenvolverse en su vida cotidiana, dentro de su entorno físico y social, según su sexo y edad.
Según el Plan Nacional para la Discapacidad, el paradigma actual, definido como “Modelo Social de la Discapacidad”, cambia el enfoque de la discapacidad, centralizada en la persona, pasando a definirla como una situación que surge de las interacciones de las personas que tengan deficiencias con las barreras, tanto actitudinales como del entorno. Plantea a la discapacidad como una construcción, concibiendo que las causas que originan la discapacidad no son individuales, sino que son preponderantemente sociales. Dicho modelo se enfoca en la autonomía de la persona con discapacidad para decidir respecto de su propia vida, centrándose en la eliminación de cualquier tipo de barreras, a los fines de brindar una adecuada equiparación de oportunidades.
Nos preguntamos ¿si la discapacidad es una construcción, no es hora de plantearla en las aulas como un aporte a su lucha? ¿Seremos nosotros al no tratar su lucha en las aulas una barrera? ¿Hablar del tema en las aulas equiparará oportunidades?
Como denominarlos: sólo al referirnos al colectivo diremos personas con discapacidad y si es necesario agrupar diremos el “tipo de discapacidad” (auditiva, visual, motora, mental, etc.) en caso contrario su nombre y apellido.
Trabajar la geografía desde el prejuicio en particular desde los niñas, niños y adolescentes con discapacidad.
Argentina ha asumido la responsabilidad de garantizar que todos los niños y niñas y adolescentes, independientemente de su condición disfruten de sus derechos sin discriminación de ninguna clase. (Unicef, Argentina)
Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad son uno de los grupos más marginados y excluidos de la sociedad. En comparación con sus pares sin discapacidad, tienen más probabilidades de experimentar las consecuencias de la inequidad social, económica, y cultural. Diariamente se enfrentan a actitudes negativas, estereotipos, estigma, violencia, abuso y aislamiento. Es probable que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad NO tengan una adecuada nutrición, NO accedan a servicios de salud, NO asistan a la escuela, y NO participen expresando su opinión.
En muchos países la respuesta a esta situación se limita al abandono, la negligencia o a su reclusión en instituciones. Como consecuencia ya de adultos tienen menos posibilidades de trabajar, problemas de salud y son dependientes a sus familias. En América Latina y el Caribe existen, unos 8 millones de niñas y niños menores de 14 años con discapacidad. Se estima que 7 de cada 10 niños, niñas y adolescentes con discapacidad no asisten a la escuela y 50000 están institucionalizados.
El prejuicio del que son protagonistas se siente más profundo cuando proviene de su propio entorno.
“nosotros teníamos una vecina que hace poco logro presentar en comunidad a su hijo no lo dejaba salir, si bien tenía al fondo de su casa su pieza con su baño privado no lo dejaba compartir ni con sus propios hermanos porque era a vergonzante para ella y lo mantenía alejada del resto de las visitas o de la comunidad. Después de que los vecinos hicieron varias denuncias, los asistentes sociales y psicólogos lograron que esta señora introdujera a su hijo en su casa nuevamente y pudiera participar con sus hermanos, pero todavía le cuesta mucho sacarlo a la calle. La señora es una señora mayor y del pueblo donde ella viene era habitual que la persona discapacitada sea oculta. Tuvo falta de oxígeno al nacer y eso le produjo la dificultad que él tiene”. (Silvia)
No es con el ánimo de juzgar a quienes toman una actitud u otra, sino con la intención de aportar una posible interpretación para la mejora de estas aceptaciones. Aquí nos surge una pregunta que queremos compartir ¿Sólo el discapacitado necesita ayuda?
Conocimos a Daniela, mamá de una alumna que termino en el año 2019 sus estudios secundarios en una escuela pública de barrio. Se recibió con honores. Su hija tiene discapacidad motora y problemas con la motricidad fina. Curso todos sus estudios en el mismo edificio educativo (primaria y secundario) ella nos cuenta de las vicisitudes que tuvo que enfrentar con su niña hasta conseguir en el último año del secundario la colocación de un ascensor en el establecimiento. Daniela nos cuenta que su hija está a punto de comenzar sus estudios terciarios en la carrera de trabajadora social”. Por último, nos dice: “Estoy orgullosa de mi hija”
Trabajar la geografía desde la población con discapacidad y su educación “La integración de la secundaria o universidad con alumnos discapacitados, no es un hecho secundario, ni universal.
Creemos que la llegada de alumnos integrados a la escuela secundaria ordinaria no es un hecho secundario. Su participación implica el esfuerzo por responder a las expectativas tanto de los alumnos como de los docentes. Los primeros se esfuerzan y preguntan constantemente, los segundos …también. Buscan constantemente de la ayuda colectiva de los gabinetes, compañeros y directores.
La implementación de la Resolución Consejo Federal de Educación 311/2016, expresa la ‘Promoción, acreditación, certificación y titulación de los estudiantes con discapacidad’. El título certificado le habilita para cursar la universidad o el nivel terciario
Algunos de los objetivos de la llegada de los alumnos integrados al aula del secundario son:
Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos promoviendo el mayor grado de autonomía personal y de integración social.
• Fomentar la participación en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve la vida adulta.
• Potenciar hábitos que le posibiliten desarrollar su vida con el mayor bienestar posible.
“Trabajamos de manera conjunta, se le avisa al docente que en el aula hay uno o más alumnos integrados, se le pide la planificación y se intenta ajustar el diseño curricular a su necesidad” (Fernando, equipo OE)
“La mayor dificultad es la falta de rampa y de ascensor, tuvimos que bajar a primaria, solicitando permiso y haciendo algunos cambios en los salones” (Andrea directora)
“Desde que tengo los chicos integrados escribimos menos y trabajamos más con imágenes y dibujos, la clase es más dialogada, porque si bien los chicos copian lo hacen de manera lenta” (Fátima, docente).
“Nunca vi a la maestra integradora, por medio del libro de temas a veces llegan algunos pedidos de informe nada más” (Fátima, docente)
“Sé que son alumnos integrados, pero no lo que tienen en profundidad” (juan, docente)
“Nos pegaron una nota nombrando la discapacidad de los alumnos, pero no más”. (Adriana, docente)
UNIVERSIDAD, no tan universal
“Es muy reducido el número de estudiantes con discapacidad que accede a este nivel de estudios, las enormes dificultades que se les presentan, la falta de transporte público adaptado, las dificultades para disponer de ayudas técnicas, la inaccesibilidad de los centros, las barreras de comunicación, la inexistencia de intérpretes de Lengua de Signos. y de auxiliares técnicos educativos, la falta de mentalización del profesorado, etc., les obliga a dejar de estudiar y no por falta de capacidad ni de motivación”. Atención Educativa a las Personas con Discapacidad- colección CERMI[13]
Si bien es un tema más a tratar en un congreso de educación, apoyamos la idea de que desde los derechos de la población es un buen momento para debatir sus cambios positivos y negativos, asimismo debatir si la infraestructura, la ciudad y las aulas están debidamente preparadas.
Trabajar la geografía desde las contradicciones del Estado
Durante el gobierno del presidente Macri, se anunció en una de las sesiones del congreso un plan para mejorar la calidad de vida de la población de discapacidad, como una política pública prioritaria de su mandato.
Creó la Agencia Nacional de Discapacidad (Decreto 698/2017) y planteó, la continuidad de las competencias de la Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas con Discapacidad (CONADIS) y de la Comisión Nacional de Pensiones Asistenciales -en lo referente a las pensiones por invalidez roborativa.
Con el Decreto 868/2017 creó el “PLAN NACIONAL DE DISCAPACIDAD”, definiéndolo como un instrumento de política pública que tendrá como objetivo construir soluciones a través de una acción participativa con las distintas áreas provinciales y municipales, con competencia en la materia, y con las organizaciones de la sociedad civil. Dicha institución tiene la labor de definir políticas públicas que conlleven a la inclusión social de las personas con discapacidad, contemplando los principios y obligaciones comprometidos por medio de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada por la Ley 26.378.
Sin embargo y a pesar de las buenas intenciones anunciadas, a mediados del año pasado (2019), Argentina participo de la II cumbre global de la discapacidad. Nuestro país fue sede, más de veinte países se presentaron para participar. Durante su inauguración un grupo de personas discapacitadas y sus familiares reclamaban por los recortes y el ajuste que este sector sufrió, además observaban de manera injusta el gasto que ocasiono este evento (65 millones) mientras les realizan un recorte a ellos (los discapacitados) ¿contradicción’? ¿Doble discurso? Lo dejamos a su criterio.
Varios fueron los puntos del reclamo, entre ellos:
Baja en cientos de pensiones por discapacidad.
No entrega de pensiones, ni alta a las que están en trámite.
Certificados de discapacidad vencidos y los nuevos no son entregados a tiempo y forma.
Los viajes de media y larga distancia son negados.
Recortes en el programa incluir salud.
Los servicios de transporte para los hogares de día no reciben sus pagos.
Trabajar la geografía desde la cumbre de las Naciones Unidas y los objetivos dirigidos hacia la población con discapacidad.
En el año 2015 se realizó a través de las Naciones Unidas la Cumbre de Desarrollo Sostenible, en la que participaron más de 150 jefes de Estado, al finalizar se aprobaron 17 objetivos de aplicación universal para el año 2030 intentando con cada uno de ellos mejorar la calidad de vida de la humanidad sin distinción.
Se intenta combatir las injusticias, apoyar a los sectores más vulnerables, mejorar el medio ambiente y combatir todo aquello que deteriore el planeta. El reconocimiento de género, la inclusión, la infraestructura y tecnología accesible, son indicadores para garantizar los derechos de las personas con discapacidad.
A continuación, mencionaremos algunos de los objetivos consensuados.
Fin de la pobreza: porque la pobreza va más allá de si los recursos económicos alcanzan o no. La pobreza es un problema de derechos humanos, es la consecuencia de políticas económicas y de decisiones de Estado, por tal razón si una persona o familia carece de vivienda digna, padece hambre o malnutrición, falta de educación etc. Es el estado el garante de las oportunidades para que la situación cambie.
Ahora pensemos este panorama: situación de pobreza, precariedad laboral, vivienda poco adaptable a las necesidades de la persona, subsidio insuficiente, inflación, discapacidad. Sumemos estas variables y dictaminen ustedes el resultado.
“Lograr una vida sana y promover el bienestar para todas las edades”.
Porque la salud es mucho más que la ausencia de enfermedad, es el bienestar físico y mental.
¿Bienestar? ¿Estar bien? ¿Sentirse bien? Hagamos este ejercicio, pensemos unos segundos en las personas con discapacidad e intentemos imaginarnos un momento de su vida. Imaginemos que este momento transcurre exactamente cuando esta persona con discapacidad motora, se moviliza en silla de ruedas. Decide salir a la calle, tiene que viajar al hospital. Se dirige a la parada, observa las veredas y ve que están rotas, así que decide ir por la calle, se encuentra con autos y motos de frente, pero además con tortugas reductoras de velocidad, ante el peligro de caerse, decide esperar a que pase algún vecino y pedirle que lo ayude, llega a la parada, viene el colectivo, le hace la seña para que se detenga, el colectivero lo ve, pero le pide disculpas y le dice que espere otro porque este transporte no está habilitado para sus condiciones. Fin del ejercicio. Reiteramos Porque la salud no es solo la falta de enfermedad, es el BIENESTAR físico y mental. Piensen ustedes.
“Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas”. Actualmente en el mundo 1 de cada 5 mujeres y niñas entre 15 y 49 años de edad afirmaron haber experimentado violencia física o sexual o ambas en manos de su pareja, esta situación empeora cuando hablamos de las mujeres o niñas discapacitadas. Se han registrado abusos y violaciones a mujeres y niñas, aprovechando su condición. De esta manera esta porción de la población sufre doblemente, primero por ser mujer, segundo por ser discapacitada.
Promover el crecimiento económico, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos.
Por ende, el Estado deberá trabajar de manera incesante para que cada una de las personas con discapacidad logre desarrollarse en el plano laboral, que dicha condición se mantenga en el tiempo y cuyo monto salarial recibido sea el adecuado.
En argentina el 75 % de la población con discapacidad no consigue trabajo. A pesar de los beneficios tributarios que las empresas reciben al contratar un trabajador con discapacidad, no se logra una mayor inclusión laboral.
Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, recipientes y sostenibles.
Este objetivo tiene como finalidad que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida. El Estado deberá adoptar medidas pertinentes para garantizar su acceso en igualdad de condiciones al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones; incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público. Muchos de los problemas de integración tienen que ver con la falta de infraestructura o por la infraestructura realizada sin pensar en las necesidades de la población con discapacidad.
A esto hay que agregarle que algunas de las medidas adoptadas no conforman la necesidad de la población con discapacidad por estar mal implementadas, dilapidando los fondos públicos utilizados. A modo de ejemplo (foto)
Promover la inclusión de las personas con discapacidad en el sistema general de educación, así como garantizar el acceso a la cultura en todas sus formas y expresiones.
La accesibilidad es aquella característica del urbanismo, la edificación, los medios de transporte, los sistemas de comunicación e información, el mobiliario, los servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos y de todo aquello que nos rodea; que permite a cualquier persona, su utilización y comprensión en condiciones de comodidad y seguridad con la máxima autonomía personal posible, cuando cada uno de estos aspectos se concreten se podrá hablar de inclusión.
Trabajar la geografía y ESI con la guía de derechos sexuales y reproductivos de las personas con discapacidad.
La salud sexual y reproductiva de las personas con discapacidad están particularmente discriminadas al toparse con diferentes barreras que impiden el ejercicio de sus derechos en igualdad de condiciones con las demás. A esto se le suma que las mujeres y las niñas con discapacidad suelen estar expuestas a un riesgo mayor de violencia, lesiones, abusos, malos tratos y explotación. Iniciaremos con un recorrido breve por los diferentes modelos y trato del derecho de reproducción sexual:
Modelo de la prescindencia: en la antigüedad esta población es vista como un castigo de los dioses, se utiliza la biopolítica a través de la eugenesia y se prohíbe su reproducción.
modelo: médico hegemónico / denominación
Se los observa como un ser Deficiente, incapacitado, persona con capacidades especiales, Mogólico, Retrasado, Ciego, Lisiado, Inválido, Paralitico, Loco Sordo, Insano, etc.
Se justifica esta mirada por el binomio: Deficiencia/ anormalidad, “Normalidad-anormalidad” asimilando lo “Diferente como lo Imperfecto” .Las limitaciones se encuentran en la persona que es sujeto de rehabilitación.
Reemplazo de la autonomía de la voluntad, aparece la Incapacidad legal, y los Tutores /Curadores.
Se visualiza la sexualidad de las personas con discapacidad de la siguiente manera: Infantilización, Asexuados, Hipersexuados, No deseantes ni deseados, Se decide sobre la sexualidad de las PCD, tanto la discapacidad como la homosexualidad se consideraban anormales.
modelo: social
Nuevo rol del Estado PCD sujeto de derecho.
Las limitaciones se encuentran en la sociedad no en las PCD.
Se utiliza la desmanicomanización y la inclusión social. Los derechos sexuales y reproductivos para PCD están garantizados legalmente. Tienen derecho de casarse y formar una familia; y es una obligación del Estado garantizarlo.
Trabajar geografía y ESI desde los mitos a derribar en la población con discapacidad
-Son personas asexuadas: sosteniendo, que no tienen deseos, que no piensan en “eso” o que no necesitan tener relaciones sexuales, sino que solo necesitan cariño, ya que son como niños, o angelitos. Como consecuencia se los excluye de las campañas de prevención de enfermedades de transmisión sexual.
- Las mujeres no son atractivas: se las considera no deseables en sentido erótico, por ende, no podrán tener un compañero sexual.
-Por su condición no pueden mantener relaciones ni afectivas ni sexuales de manera “normal”.
- No necesitan intimidad dado que por su condición no requieren de un espacio privado, situación que se intensifica por la dependencia en algunas situaciones de la vida íntima.
Por ejemplo, se efectúan cambio de pañales, apósitos, aseo, curaciones etc., en cualquier momento o delante de cualquier persona
-No son capaces de procrear o en caso que, si lo hicieran, no pueden ejercer la crianza lo que provoca las Intervenciones de contra-concepción quirúrgicas (ligaduras de trompas) inconsultas.
-Hipersexualizados tienen una sexualidad irrefrenable. Sufren la aplicación compulsiva de medicación para controlar su “sexualidad irrefrenable” Aislamiento, Sedaciones
Trabajar la geografía desde la NO aceptación de cierta parte de la población. Estudio de caso: “La erradicación de las personas con síndrome de Down en Irlanda”.
Irlanda se suma a impulsar el aborto. Según el obstetra del Nacional Maternity Hospital, acabarían como Islandia donde el 100 % de los embarazos diagnosticados con síndrome de Down son abortados. Siendo el primer país que se jacta de “erradicar “a las personas con esta discapacidad.
Le sigue Dinamarca que proyecta a diez años la desaparición de los portantes de este cromosoma.
En Estados Unidos el 85 % de las mujeres que descubren ser futuras madres de un bebe con síndrome de Down, optan por el aborto, en el Reino Unido esta cifra aumenta al 90 %. En España es del 95 % (desde el año 2008)
La contratara: Los padres de hijos con síndrome de Down (SD)
Se entrevistaron a 2400 padres con hijos de síndrome de Down. Según los informes el 99 % de los padres con chicos con SD son felices, el 99% de los padres aman a sus hijos, el 97% se sentían orgullosos de ellos, el 79 % veía la vida de manera más positiva gracias a ellos, el 5 % se avergonzaba de ellos, y el 4 % se arrepentía de haberlos tenido.
Los hermanos: los resultados fueron similares a los obtenidos con los padres
88 % de los hermanos mayores declararon que gracias a ellos eran mejores personas.
El 94 % se sentían hermanos orgullosos.
Entrevista a los protagonistas directos.
284 entrevistados con síndrome de Down mayores de 12 años.
La autopercepción fue la siguiente:
99 % Eran felices con su vida.
97 % le gusta ser lo que son.
96 % les gusta cómo se veían.
99 % expresa amor por sus familias
97 % adora a sus hermanos y hermanas.
¿Quién sigue?
El filósofo Julián Marías (1992) supone que la aceptación social y naturalización de esta práctica donde la causal de la misma es la enfermedad del futuro ser, es un acto peligroso porque a futuro se corre el riesgo de que las próximas causales puedan ser la pobreza o la vejez.
La eutanasia es otra de las propuestas como solución a los bebes con síndrome de Down que ya nacieron.
(Artículo del año 2017)
Nos cabe la pregunta ¿el estado da la oportunidad a elegir a la mujer por el derecho de la mujer o por el ajuste de gastos?... Seguimos pensando.
Trabajar la geografía y la discapacidad desde la oportunidad laboral o la falta de ella.
El último censo nacional, realizado en 2010 en Argentina reveló que cerca de 5 millones de personas tiene alguna discapacidad. De ese número más de 3 millones y medio de personas no consigue trabajo. (Relevamiento realizado en el área de diversidad e inclusión laboral del servicio de empleo Amia)
La consultora ADECCO, informó que en Argentina sólo 4 de cada 10 compañías cuentan con programas de inclusión para personas con discapacidad.
El índice de desempleo de las personas con discapacidad es de un 75% y casi el 44% de esas personas son "cabeza de hogar". Los datos, aportados por esta consultora, revelaron también que el 71% de las empresas no tienen personas con discapacidad trabajando.
En cuanto al tipo de discapacidad de las personas que sí trabajan, la mayoría tienen discapacidad motora (69%) y en menor proporción aparecen la intelectual, auditiva y visual.
El Estado debería hacer cumplir la normativa que establece la obligación de contar con el cupo laboral del 4% para personas con discapacidad en el sector público (Ley 25.689). Según el registro de personas con discapacidad en la Administración Pública Nacional, actualmente el cupo alcanza el 0.98 %. Este registro solo acredita a trabajadores que hayan presentado sus certificados de discapacidad en las respectivas direcciones de Recursos Humanos.
Adecco, consultó a las empresas cuál es la principal motivación para incorporar un plan para personas con discapacidad el resultado fue el siguiente: el 32% afirmó que son las políticas de diversidad, el 31% respondió que estaban sensibilizados frente a la temática y querían hacer algo al respecto, el 14% por afinidad personal con la situación y el otro 1% porque tienen cupos disponibles. Un 52% de las empresas dijeron que las extensiones impositivas son un incentivo para incorporar a personas con discapacidad (Istock). De las empresas que emplean o emplearon personas con discapacidad, un 96% recomienda hacerlo (Istock)
María Esther Fernández, explica que la ley 26378, sancionada en el año 2008, promueve el desarrollo sostenible a partir del reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad. Tienen derecho a ganarse la vida con un trabajo libremente elegido por ellos y el Estado debe ser el garante de que los derechos ocurran, incluso a los trabajadores que adquieran la discapacidad durante el empleo adoptado. Además, debe velar por la no discriminación por motivos de discapacidad, en todos los pasos del proceso: selección, contratación y continuidad del empleo, así como por una remuneración justa. Denuncia que el acceso al trabajo y su proceso de búsqueda es una labor ardua para las personas con discapacidad (CDPD).
Esta situación deja en claro que hay mucho por trabajar para derribar mitos o prejuicios hacia esta población, como su nivel de responsabilidad o la poca confianza en que cumpla las metas establecidas. Desde la geografía se puede aportar un momento de debate y reflexión sobre estos sujetos de derechos, muchas veces vulnerados, y los demás protagonistas como el Estado. Asimismo, cual es la calidad de vida de las personas sin trabajo, o con un trabajo precario.
Trabajar con la geografía, el censo nacional y la población con discapacidad.
El objetivo del censo, fue cuantificar a la población con dificultades para ver, oír, caminar o subir escaleras, agarrar y levantar objetos con los brazos o manos, atender por sí misma su cuidado personal, como bañarse, vestirse o comer solo, hablar o comunicarse, entender lo que se le dice, aprender cosas, recordar o concentrarse, controlar su comportamiento, jugar con otros niños de su edad (solo para la población de 5 a 12 años);
Los resultados generales fueron los siguientes;
Entre la población de 6 a 14 años, el 48, 3 % padece de dificultad mental-cognitiva.
Entre la 65 y más años se destaca solo la dificultad motora l.
De 15 a 64 años se acentúa la presencia de personas con solo dificultad motora y solo visual-
La prevalencia de población con dificultad de 6 años y más es 10,2%.
Aproximadamente 10 de cada 100 personas que viven en localidades de 5.000 habitantes y más poseen algún tipo de dificultad. -La región de Cuyo es la que presenta mayor proporción de personas con dificultad (11,0%) y la región Patagonia es la que presenta la menor proporción (9,0%)
3 de cada 10 personas con dificultad tienen vigente el certificado de discapacidad y 6 de cada 10 no lo tienen. Este certificado es usado para obtener el pase libre de transporte, la cobertura integral de medicación y salud y para obtener las prestaciones de rehabilitación, transporte, prestaciones educativas, entre otras.
El 9,5% de la población con dificultad que tiene el certificado vigente no lo usa. Trabajar con los datos del censo permitirá reconocer la calidad de vida de la población y debatir sobre ella. La posibilidad de ver los datos crea un impacto que puede ayudar a reconocer su importancia de ser tratada en el aula.
Trabajar la geografía y las ciudades inclusivas.
Según un informe del Banco Mundial, más de la mitad de la población mundial vive en ciudades y esta proporción alcanzará el 70 %en 2050.Para garantizar que las ciudades brinden oportunidades para todos es esencial comprender que el concepto de ciudades inclusivas implica comprender que el proceso de urbanización puede mejorar las condiciones de vida, proporcionar una vía para salir de la pobreza y funcionar como motor del crecimiento económico. Las ciudades son puntos focales de actividades para el desarrollo de un país, como el intercambio y el comercio, el Gobierno y el transporte.
La comunidad internacional ha reconocido la necesidad de crear ciudades más inclusivas y procurar que las personas puedan aprovechar los beneficios de la urbanización. Los dos objetivos del Banco Mundial –poner fin a la pobreza extrema y promover la prosperidad compartida– ponen el tema de la inclusión en un lugar central.
Actualmente, uno de cada tres residentes urbanos en el mundo en desarrollo aún vive en barrios marginales sin acceso a servicios La inclusión urbana implica la inclusión social es decir servicios asequibles, como vivienda, agua y saneamiento. La falta de acceso a infraestructura y servicios esenciales es una dificultad cotidiana que deben enfrentar muchos hogares desfavorecidos;
Sin embargo, Anikk Osmont, en el libro ciudades inclusivas, interpreta a las ciudades desde lo económico, la pobreza, la eficiencia, la planificación urbanística etc. La globalización en las ciudades provoca la revisión de las políticas urbanas y su beneficio a los diferentes protagonistas de la ciudad “la ciudad siempre fue un instrumento producto del desarrollo económico y social”(pag.12) en su primer capítulo hace dos hipótesis muy interesantes, la primera afirma el derecho de la ciudad a todos los ciudadanos, la segunda afirma que buscando la máxima productividad económica se reserva ese derecho a los que más condiciones tienen para esta productividad dejando a la población vulnerable en total desventaja o marginada . Esto lleva a que los dos aspectos ciudad productiva y ciudad inclusiva en su función social, rara vez suelen coincidir. Además, las crisis financieras van en detrimento de la urbanización afectando a la población vulnerable. Esta crisis provoca la migración de las poblaciones desocupadas o en busca de nuevas oportunidades.
“Una ciudad inclusiva debe estar basada en la solidaridad y no en la ganancia” (pág. 24)
A modo de reflexión, el banco mundial dice luchar contra la pobreza y en pos de una ciudad inclusiva, paradójicamente es uno de los entes que más “esclavitud” provoca en los países en desarrollo, con sus recetas de ajuste condena muchas veces a la pobreza, la misma que dice querer solucionar.
Si el Estado no contempla esta situación de alguna manera se los está determinando a estancarse en su desocupación y falta de oportunidades
Construir una ciudad inclusiva es trabajo de todos.
Trabajar la geografía desde la Ciudad, pobreza y discapacidad
La pobreza y la discapacidad están estrechamente relacionadas, pues la primera es un factor determinante de la segunda y, a su vez, la discapacidad muchas veces atrapa a las personas en la pobreza (informe Unicef)
La pobreza es uno de los mayores problemas que circulan hoy en las ciudades, seguramente son más observables que otro tipo de dificultad social y económica,
Esta pobreza se debe a que gran parte de los beneficios de la globalización y del sector productivo no llegaron a este sector de la población, así como la tecnología y robótica que hoy se presenta como espejo del presente y del futuro tampoco.
El acercamiento ayudara a entender su lucha y que la pobreza, la falta de oportunidades, las vulnerabilidades de derechos se potencian con la discapacidad.
La pelea contra la pobreza debe entenderse como un todo integral del contexto y tomar a la población vulnerable y con discapacidad como parte integral de esa lucha, el potencial integrativo de la ciudad puede lograr erradicar esta situación.
El Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial son apuntados como dos de los principales protagonistas de la causa de la pobreza, los mismos que disponen de normas y controlan algunos derechos de la discapacidad.
Objetivos:
Identificar temas y propuestas que desde la disciplina geografía se pueden trabajar en el aula.
Trabajar sobre la empatía, el respeto y la solidaridad de los alumnos como sujetos responsables y de derecho.
Concientizar la falta de información en los libros de textos disponibles en la educación secundaria.
Visualizar las características para una ciudad inclusiva.
Analizar la doble problemática que se presenta por cuestiones de género y discapacidad.
Relacionar el plan nacional de discapacidad y otras reglamentaciones con la cotidianidad.
Relacionar posibilidad, pobreza, calidad de vida y estado con la población con discapacidad.
Problematizar la marginación de la población con discapacidad.
Metodología:
Método cualitativo-interpretativo
El trabajo de investigación se realizó a través de la búsqueda de información de diferentes fuentes y de entrevistas con preguntas abiertas. Se realizó registro escrito y audiovisual.
CONCLUSIÓN
La geografía es una de las más nobles y solidarias disciplinas que se presentan en la sociedad. Noble, porque su conocimiento nos regala la libertad del saber, de la interpretación, del poder unir lo pasado y lo presente, de predecir el futuro. Solidaria, porque siempre aporta a otras ciencias sociales, cada uno de sus hallazgos. La geografía se ha convertido entonces en búsqueda de respuesta a preguntas que surgen. Sus múltiples variables nos ofrecen una lectura completa de una realidad compleja, a veces injusta, a veces justiciera. A través de su estudio se pueden revertir miradas, creencias y contextos que por cotidianos se disfrazan en naturales y naturalizados. La geografía y el profesor de geografía puede desde su labor aportar para poner fin a una lucha de cientos de años, interpretar, compartir y ser parte del pedido de justicia social. Que más se puede pedir de esta materia maravillosa, que más que escuchar y reforzar la voz de quienes lo necesitan, que más que enseñar a respetar la vida de cada uno de los que habitan, esta gran casa. Seamos nobles, seamos solidarios, seamos geógrafos.
BIBLIOGRAFÍA
Anuario estadístico nacional sobre discapacidad (2010) ministerio de salud de la nación, Argentina.
Balbo, Marcelo y otros, Cuadernos de la CEPAL n°88 Ciudades inclusivas, 2003, Santiago de chile
Verónica García Martínez, Silvia Patricia Aquino Zúñiga, Jesús Izquierdo, Pedro Ramón Santiago, Investigación e innovación en Inclusión Educativa: Diagnósticos, modelos y propuestas, 2015, Ed Red Durango de Investigadores Educativos, México
Silvia Necchi, Marta Suter, Andrea Gaviglio, Personas con discapacidad: su abordaje desde miradas convergentes, 2015, Bernal Argentina: Universidad Nacional de Quilmes.
Riquelme, Andrea: investigación y compilación agencia Nacional de discapacidad (ANDIS) Guía para los derechos sexuales y reproductivos para la población con discapacidad orientada a profesionales
Plan nacional de Discapacidad (2017), ministerio de la Nación Argentina.
https://www.infobae.com/discapacidad/2017/08/09/el-71-de-las-empresas-argentinas-no-emplea-personas-con-discapacidad/
https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos
https://www.diariopopular.com.ar/general/apenas-1-cada-4-personas-discapacidad-logra-conseguir-un-empleo-la-argentina-n37767
https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos
https://www.argentina.gob.ar/andis/anuarios-estadisticos-nacionales
https://www.bancomundial.org/es/topic/inclusive-cities
http://www.infocatolica.com/blog/delapsis.php/1703150119-islandia-primer-pais-sin-naci
https://www.unicef.org/lac/temas/derechos-de-las-personas-con-discapacidad
https://www.uclg.org/sites/default/files/ciudades_inclusivas_y_accesibles_documento_de_politica.pdf
Lic. Cristina A. Beurnel
La enseñanza virtual que obligadamente vino a instalarse en estos tiempos de virtualidad escolar nos lleva a replantearnos cuestiones que hoy más que nunca son vitales para el seguimiento de los alumnos.
¿Qué aprendimos en estos tiempos?
Tal como expresé en anterior artículo Diseños curriculares y enfoques para nuevos decenios)
“Los aprendizajes -entendiendo por aprendizajes transformaciones permanentes para resolver problemas- necesitan de enseñanzas que se aborden de un modo integral en lo disciplinar pero a la vez manteniendo las notas propias de sus campos específicos. Es prioridad esencial en estas nuevas décadas consolidar y dar sustentabilidad a esta mirada. Para ello se necesita de abordajes didácticos que contemplen dicha integralidad a través de proyectos conjuntos entre las disciplinas”
Esta integralidad como así también la especificidad disciplinar no tiene que convertirse en aspectos contrapuestos y excluyentes. Desde la evaluación podemos desafiarnos a que cuando se retome la escolarización del modo presencial nos enfoquemos a tomar nuevas decisiones que den un giro conceptual al tradicional modo de abordar la evaluación.
Partiendo de algunos testimonios es posible reflexionar y tomar decisión sobre qué evaluaremos durante este año que transita desde lo virtual y con posibilidades a recuperar la presencia en las escuelas.
Durante estos meses que transitamos con educación por distintas plataformas y aplicaciones en soportes nos encontramos con algunos testimonios que dan cuenta de:
El contacto de mi nena con la maestra es poco frecuente, más es con los padres. Mi hija se aburre mucho.
Casos provenientes de educación de gestión pública y privada de nivel primario
Estos testimonios nos dejan enseñanza y aquí puedo retomar lo dicho en el artículo citado mas arriba, “lo complejo está presente en qué enseño, cómo lo enseño y bajo qué circunstancias históricas lo hago”.
Las familias de estos niños de escuela primaria nos demuestran que el núcleo estuvo más presente que nunca y comprometido en los saberes de sus hijos. De igual modo la resolución de algunos de ellos para transitar en soledad el espacio vacío que se generaba frente a la pantalla del dispositivo tecnológico, hace pensar en la figura del docente como protagonista invalorable de todo proceso de enseñanza por encima de la tecnología.
Bajo todas las vicisitudes que transita el alumno con su familia, el entorno de organización y las dificultades tanto de la conectividad, a veces no eficaz, como los ordenadores que tiene que compartir en su hogar, nos cabe como docentes diseñar instrumentos fiables y seguros para evaluar procesos de aprendizaje. Es imperativo que todos los alumnos tengan acceso a conexiones y herramientas digitales en razón de que la enseñanza a distancia virtual se convertirá en el otro componente de la educación presencial.
Haciendo foco en las evaluaciones:
Las evaluaciones tenemos que diferenciarlas de las calificaciones. Las evaluaciones se relacionan con la formación en un tiempo que media, mientras que la calificación es “una foto en el aquí y el ahora” que no siempre nos muestra el proceso.
Evaluar tiene alta significancia en tanto y cuanto implica procesos de avance del alumno donde lo procesual tiene relevancia. Aquí es donde el proceso que hace cada alumno con sus avances y retrocesos serán los ejes que darán valor a la evaluación.
Preguntas en torno a las dificultades para buscar información, condensarla, rescatar lo esencial de lo accesorio, discernir lo falaz de lo verdadero para incorporar un concepto, comparar informaciones, organizar un trabajo en grupo a través de una plataforma, son los aspectos observables en cualquier trabajo que tiene que presentar un alumno.
En ese sentido hay que contemplar especialmente en este tiempo la relevancia que adquieren los aspectos emocionales, vinculares y psíquicos que gravitaron en este confinamiento y que tienen que ser agregados a los fines de organizar una matriz de seguimiento del alumno para poder ser evaluado.
Desde los órganos ministeriales y a partir de decisiones consensuadas, se fijó que en este primer tramo de enseñanza en pandemia no habrá calificaciones. Sin embargo en este momento de la educación tenemos que volver la mirada hacia atrás. Hay que resituar la situación histórica sanitaria que vivimos para posicionarnos y posicionar a nuestros alumnos como ejes de un momento de la humanidad que será un punto de inflexión. Sólo desde este lugar es posible evaluar pero no calificar.
En este sentido de momento histórico es que tenemos que recuperar los recorridos de los alumnos durante estos tiempos de enseñanza virtual, con sus posibilidades y sus dificultades.
Es positivo y necesario comunicar a cada alumno y familia las decisiones que adoptamos acerca de cómo evaluamos en este tiempo y porqué lo hacemos de este modo.
Qué es lo que se evaluará de este recorrido de varios meses. Descartamos que calificación no habrá, los instrumentos mediados por la virtualidad no confieren en este momento el grado de fiabilidad imprescindible para otorgar una graduación numérica. Basta sólo con preguntarnos a quién califico, a la familia, al escolar, a la accesibilidad al dispositivo tecnológico, a la posibilidad o no de tener su propio dispositivo con conectividad medianamente óptima. Seguramente que los docentes han pensado en estas cuestiones y un mar de dudas invade cuando hay que calificar.
En el aquí y el ahora de esta pandemia la evaluación llega a cada casa preguntando a todos, tanto al alumno como a la familia. Por eso es imprescindible establecer criterios claros para obtener una mirada panóptica de cada aula en la que no sólo estuvieron los alumnos sino la familia y las circunstancias que atravesaron en este tiempo.
¿Cómo hacerlo?
Evaluar es un proceso continuo que sistematiza datos no sólo a través de logros sino a partir de dificultades o errores por los que pasó el alumno. Para ello tenemos que definir con claridad qué evaluamos a partir de lo que enseñamos.
Trataremos de presentar la incidencia de variables que actúan ante la tarea de enseñanza y la asimilación en el aprendizaje escolar:
Evaluar en estos casos no debe asustarnos. Es posible hacer un giro y transformar estos actos didácticos en fuentes de información a través de los recorridos que hicieron los alumnos.
Es importante para el docente, el alumno y la familia que transita esta nueva situación de aprendizaje evaluar el proceso. Proceso que tiene que superar el modelo tradicional para evidenciar aquello que se recorrió en un camino nuevo para el docente y más significativamente para el alumno.
Antes de volver a las escuelas es recomendable instalar prácticas que nos den información en torno a:
Se volverá a la escuela en forma presencial cuando las circunstancias sanitarias así lo permitan. No habrá sido un tiempo perdido pues tanto los docentes como los alumnos y sus familias estuvieron virtualmente presentes en la vida escolar. La escuela volverá a abrir sus puertas y habrá adquirido un nuevo sentido siendo su finalidad la “provocar aprendizajes”.
La importancia de los “actos escolares” como parte de la Formación Docente. Diversas perspectivas
Antonio Alcides Alvarez, Sergio David Valenzuela
Profesor En Ciencias de la Educación. Egresado Universidad Nacional del Nordeste. Facultad de Humanidades. Docente en Institutos de Nivel Superior, Corrientes
Instituto de Capacitación Docente N° 1
Contacto: bucealvarez@yahoo.com.ar
RESUMEN
En el presente trabajo se presentará el análisis de las percepciones de los estudiantes de Formación docente correspondiente a la carrera de Profesorado de Enseñanza Secundaria en Geografía, respecto a su participación en los diferentes “actos escolares” desarrollados en la institución formadora.
En primer término, se ha aplicado un cuestionario con preguntas abiertas a los estudiantes de primero y segundo año de la carrera mencionada con la finalidad de identificar las diferentes percepciones sobre la importancia que le asignaban a la organización actos patrios en la etapa de formación inicial. En segundo término a partir de las respuestas obtenidas se realizó el análisis a partir de postulados teóricos sobre actos patrios y la formación docente y disciplinar.
Se observó una gran diversidad de concepciones y miradas sobre lo consultado, dentro de las cuales sobresalen el papel del saber disciplinar, en este caso, tomaremos como ejemplo la asignatura Geografía y su vínculo con el guión y la estructura de los actos, la realización del acto como parte de la tarea docente en el momento de ejercerla; y la necesidad de revalorizar las efemérides y las fechas patrias desde la Docencia.
Es indudable que el saber disciplinar impacta sobre los modos de estructurar y guionar los actos patrios en las diversas instituciones educativas, y el fenómeno se acentúa en instituciones de nivel medio y superior. La Geografía, por su cercanía a la Historia, tiene un impacto directo sobre las efemérides ya que los hechos que se conmemoran se desarrollaron en tiempos estudiados por la Historia y espacios estudiados por la Geografía. A partir de esto, es importante para los Docentes que ejercen no sólo en la formación de la disciplina geográfica , sino en las diversas áreas, reconozcan la importancia de destacar el valor del saber disciplinar para la tarea docente y sus vínculos no sólo con otros campos del saber sino también con la realidad local.
Como aporte complementario ,desde la perspectiva Docente se tomará en consideración además el análisis de uno de los integrantes del equipo de trabajo; sobre la relevancia de tales tópicos,considerándose como punto de referencia ambas perspectivas ,tanto la de los Alumnos, como la de los Profesores.
Palabras Clave: formación, geografía, actos, concepciones, impacto, efemérides
INTRODUCCIÓN
En cuanto a “Formación Docente”, dentro de la bibliografía existen diversas líneas que se refieren a diversos aspectos. Los trabajos más sobresalientes dedican sus líneas a problemáticas tales como “ Las Diferencias entre Novatos y Expertos” (Alliaud:2004) ( Yuni y Lencina : 2009) , “ Las Representaciones “ (Carretero y Kriger , 2006)( Fuentes , Abeledo : 1998); “ La Identidad Docente” (Ojeda, 2008 y Veiravé , Ojeda) Delgado y Núñez, 2006) y “ El Desarrollo profesional” (Vezub:2011), entre otras teorías fundamentales a la hora de analizar la cuestión.
Sobre actos escolares existen trabajos que dan cuenta de diferentes variables. En relación a la problemática de la presente, se tendrán en cuenta aquellos que tienen que ver con las asociaciones de los actos escolares a los rituales que se realizan en las Escuelas y sobre todo las de formación de docentes para el Nivel Medio (Amuchástegui: 2000); (Castillo y Allori: 2005); (Demko: 2006); (Guillén: 2008) (Loango: 2011) y (Quezada: 2009).
… “Pensar la formación docente y vincularla con los actos escolares, nos remite a reflexionar acerca del valor que tiene el saber académico y el conocimiento didáctico de los contenidos a enseñar, que en éste caso se ven reflejados en las partes que estructuran lo disciplinar respecto a cómo abordar la importancia que significa dar relevancia pertinente a todo aquello que implica celebrar, recordar, rememorar los actos patrios. En este punto , los trabajos de investigación en la temática , dan cuenta de diferentes formas en las que el saber disciplinar se pone en juego en distintas situaciones y contextos, dentro de las cuales el acto escolar es una de ellas”… (Bello, 2004: Rodríguez y Barrios, 2015)( Spinelli, Blanco y Paz, 2013); ( Yuni y Lencina, 2009).
En función de lo señalado, en párrafos anteriores es interesante replantearse las cuestiones relativas a la enseñanza de las efemérides, resulta clave no sólo el papel de las disciplinas escolares, sino también de las instituciones. Carretero y Kriger (2006), señalan pertinentemente que las Instituciones son claves en la formación de la Identidad Nacional, en relación con ésto y la celebración de conmemoraciones en relación con las efemérides expresan que:
… “Como es sabido, la celebración de las efemérides patrias en la escuela es una práctica que se originó hacia finales del siglo XIX en casi toda Iberoamérica, en el marco de políticas estatales en las que la escuela funcionó como un importante agente de cohesión entre poblaciones étnica y culturalmente heterogéneas…” (Carretero y Kriger : 2006: pág. 2).
La celebración de las efemérides se convirtió en cuestión de tradiciones, y en los últimos años, al menos desde la realidad del sistema educativo en la provincia de Corrientes, se avanzó en la incorporación de la temática referida de la enseñanza de a la organización de los Actos Patrios a Docentes en formación. Se liga a ésto la especificidad de la formación de profesorados para educación secundaria, que según García (1992) se caracteriza por la especificidad de los contenidos. Esta particularidad de contenidos , le da en éste sentido, un papel preponderante a los Profesorados de disciplinas vinculadas a las Ciencias Sociales, entre otras, en la formación de la “ Identidad Nacional ”.
A partir de lo señalado en los párrafos precedentes, el objetivo de éste trabajo es identificar las concepciones sobre el papel de la celebración de efemérides en contextos institucionales de Formación Docente , tomando como referencia a estudiantes de la carrera del Profesorado en Geografía.
METODOLOGÍA
Este trabajo constituye un estudio exploratorio, intentando dar las primeras explicaciones a la temática en estudio. El enfoque adoptado para el estudio es cualitativo.
El universo de estudio estuvo constituido por un total de 120 alumnos, cursantes de las asignaturas Práctica Docente 1 y 2 del Profesorado de Educación Secundaria de Geografía del Instituto Superior de Formación y Capacitación Docente Número 1 de la Ciudad de Corrientes.
Las técnicas utilizadas para la recolección de datos fue un cuestionario auto administrado con preguntas abiertas suministrado a la totalidad de los alumnos de tres divisiones, dos correspondientes a primer año y una a segundo año.
Las variables analizadas son las representaciones que presentaban los estudiantes sobre su participación en la organización de actos escolares vinculados a fechas patrias. Por esta razón a partir de las respuestas que brindaron a los planteos del cuestionario, a los fines del análisis se las agrupó en categorías.
Finalmente , a partir del contraste de las expresiones de los estudiantes de la carrera con los planteos teóricos, se arribaron a las principales conclusiones.
RESULTADOS
Las respuestas dadas por los alumnos, ante la el cuestionario guía, a los fines de la discusión propuesta, pueden agruparse en líneas generales en tres categorías:
Aquí las respuestas halladas se relacionan a un posicionamiento respecto de su desempeño futuro. Las concepciones en este sentido no tienen que ver con una cuestión disciplinar sino que se ligan a la función docente propiamente dicha. En función de ésto, sobresalen expresiones como:
1-“…Responsabilidad y compromiso de estudiantes y Docentes en cuanto a la imagen que deben dar los Docentes a sus alumnos...”
2-“…Ayuda a la formación y transmisión de valores...”
3-“…Los actos forman parte de la tarea del Docente...”
4-“…Ayuda a mejorar el futuro desempeño…, ayuda a conocer nuestra cultura… implica esfuerzo y colaboración…”
b) El Conocimiento del Saber especifico de la disciplina.
En esta categoría, las respuestas dan cuenta del vínculo existente entre la disciplina y los actos escolares. Las expresiones se vinculan de con el saber propio sobre la disciplina y la estructura de los actos. Más allá de la cuestión de los rituales presentes en las conmemoraciones, las frases se relacionan con las “partes formales” de los actos y a modo ilustrativo, se citarán las más llamativas:
1-“Utilizar la geografía como eje temático para desarrollar en los mismos ésos factores claves de la materia…. Emplear nuevas técnicas para el desarrollo del acto transformándolo de una forma más llamativa, entretenida, de entender y aprender sobre la organización e importancia del mismo”.
2-“…La disciplina geografía mantiene una estrecha relación con los acontecimientos patrióticos en cuanto a ubicación de los hechos etc. Ubicación de los hechos…. Esto no puede ignorar un profesor de geo…”
3-“...Tendría en cuenta la situación geográfica dónde se dan los hechos”.
4-“…Ayudaría a mejorar la formación docente porque nos llevaría a investigar lo que no sabemos... realizamos tareas que nunca nos imaginamos hacer…”
c) Las Efemérides en la Formación Docente.
Además de las de las categorías mencionadas anteriormente, existieron respuestas que ligaban las efemérides celebradas en los actos, sino que más bien valorizan el reconocimiento de la importancia de las fechas patrias en relación a la formación docente. En este grupo, aparecen respuestas tales como las que se citan a continuación:
1-“Creación de conciencia, respeto hacia los símbolos y fechas patrias”.
2-“Se valora los momentos patrios…”.
3-“Lo que se aprende es a organizar un acto y tratar de conectar lo más importante y plasmarlo allí”.
4-“Cuando llegue el momento utilizaré las TICS en los actos, manteniendo el objetivo y la seriedad que corresponde”.
ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN
Teniendo en cuenta ; las afirmaciones de los futuros docentes, y los planteos teóricos, es importante notar que los espacios de celebración de efemérides establecen una línea de continuidad con el resto de los niveles escolares aportando a la formación de la identidad nacional, hechos señalados por los trabajos de García (1992) y Carretero y Kriger (2006).
Respecto de las cuestiones vinculadas con la práctica docente propiamente dicha, los estudiantes les asignan un papel importe a los rituales escolares en la formación docente. En consonancia con el planteo de Demko, (2006) los rituales en el presente de las instituciones escolares, los rituales vinculados a la identidad nacional cobran vital importancia para los estudiantes de formación docente.
Finalmente es posible argumentar que, es indudable que el saber disciplinar impacta sobre los modos de estructurar y guionar los actos patrios en instituciones educativas, y el fenómeno se acentúa en instituciones de nivel medio y superior. La geografía por su cercanía a la historia, y a otras disciplinas tiene un impacto directo sobre las efemérides ya que los hechos que se conmemoran se desarrollaron en tiempos estudiados por la Historia y espacios estudiados por la Geografía. A partir de ésto, es importante el reconocimiento que los docentes en formación de la disciplina geográfica, reconozcan el valor del saber disciplinar para la tarea docente y sus vínculos no sólo con otros campos del saber sino también con la realidad local.
En consonancia con los datos obtenidos, las muestras tomadas y los distintos supuestos teóricos, si lo que se tiene como eje fundamental o propósito, entre otros, es reforzar la temática de los actos escolares en la preparación profesional en las diferentes áreas y al mismo tiempo, como un aporte para consolidar la “identidad nacional”, es preciso quizás repensar la palabra “ritual” porque si bien el término refiere a una serie de acciones , realizadas principalmente por su valor simbólico , hay que recordar que los rituales responden a una necesidad , la de realizar o reforzar por ejemplo un festejo patrio, en consecuencia , para consolidar un ritual será preciso que éste sea verdaderamente comprendido en cuanto a su impacto en la comunidad que se practica , específicamente la comunidad educativa, de dicho modo , lo simbólico tendrá la fuerza que se precisa para que los futuros docentes impriman su creatividad en el momento de llevar adelante la preparación de tales actos.Otra consideración a tener en cuenta es que los actos manifiestan en muchos casos el valor o no , que les es otorgado por diferentes instituciones educativas ,por lo tanto es de fundamental importancia la supervisión de tales instituciones , no en términos de crítica, sino en términos de aportes y concientización de la importancia que implica sostener tales actos como base para un propósito amplio al que referimos al inicio ,la consolidación de la “ identidad nacional”, la creatividad de los futuros docentes ,el trabajo interáreas y la posibilidad de consolidar conocimientos a partir de la preparación de tales actos, se considera como necesidades básicas referida por los propios alumnos la posibilidad de contar con una formación integral de modo que en el momento de ejercer su profesión no queden inconexas lo teórico y lo práctico
BIBLIOGRAFÍA
Por Florencia Arias y Carolina Defiore
Somos Licenciadas y Profesoras en Ciencias de la Comunicación recibidas en la UBA y Especialistas en Tecnologías Educativas.
Carolina desarrolla su experiencia en Instituciones Educativas como asesora pedagógica digital acompañando tanto a docentes como estudiantes en el proceso de la alfabetización en este campo.
Florencia desempeña su tarea en distintas áreas de Recursos Humanos y Capacitación de la mano de plataformas virtuales de e-learning y desarrollando contenido en diferentes formatos.
Juntas creamos EduConecta, combinando nuestras experiencias con foco en lo pedagógico que se sirve de la tecnología para potenciar la enseñanza en entornos digitales.
Los invitamos a conocernos…
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En Instagram: @educonectaarg
Nuestro mail: educonecta.info@gmail.com
Todos podemos afirmar que esta situación de pandemia y aislamiento generada por el COVID-19, nos puso de golpe y sin preparación previa frente a un escenario complejo en varios aspectos. Frente a esta coyuntura, toda Institución Educativa ha tenido que redefinir la modalidad de sus clases y enfrentar enormes y nuevos desafíos. En este sentido, Desde EduConecta decidimos recolectar esas experiencias heterogéneas y múltiples a través de encuestas a docentes y directivos de todos los niveles educativos de Argentina.
En esta situación inédita de educación en emergencia que atravesamos, la enseñanza online se convirtió en la única opción para mantener la escolaridad en todos los niveles educativos. El abanico de estrategias, plataformas, modos de organización y prácticas es amplio y variado en todo el territorio nacional. Desde Campus Virtuales con múltiples herramientas hasta tareas por Whatsapp.
Nadie podría dudar, y un poco de lo que dejó al descubierto esta investigación, es que hay bastante incertidumbre y que la principal percepción de los actores educativos es de desafío y exigencia frente al contexto actual de Educación en Emergencia. Cabe aclarar que no estamos frente a una educación a distancia como es concebida en la teoría ya que ésta requiere preparación, organización y planificación de un curso entero, con pruebas y reajustes antes de ser lanzada ni tampoco homeschooling ya que esto no surgió de un previo acuerdo con las familias ni mucho menos. Estamos en una situación de Educación en Emergencia Sanitaria. Estamos educando en el medio de una pandemia de carácter aún desconocido. Entender esta diferencia es crucial. De hecho, nos expuso, tal como indicaron las encuestas de los directivos, a la dificultad de la alfabetización digital de los actores protagonistas de esta situación: docentes y estudiantes y a la adaptación curricular para este medio. En este último punto coincidieron también los docentes consultados al marcarlo como dificultad principal. Por otro lado, se marcó como gran dificultad el seguimiento a los estudiantes. En este sentido, los docentes de escuelas privadas indicaron esto en mayor cantidad que los docentes de escuelas de gestión pública.
Quizás por esto todavía prima entre los actores educativos una idea de que no está del todo claro si va a terminar beneficiando a la educación (aunque los directivos se mostraron más positivos que los docentes) pero sí se vislumbra que se dará el salto digital del que tanto se hablaba pero que nunca terminaba de suceder. Esta situación nos dio el empujón hacia algo que era necesario y de lo que se venía debatiendo mucho pero que el Sistema Educativo Argentino no terminaba de aprehender. Educar digitalmente hoy ya no está en discusión.
De hecho, los actores consultados en estas encuestas, coinciden en este aspecto de que la situación actual es la oportunidad para el salto digital, oportunidad para aprender aquellas habilidades y competencias que hoy en día se requieren. Tanto docentes como directivos tuvimos que rápidamente repensar nuestras clases, aprender herramientas y buscar otros recursos que siempre estuvieron allí pero que creíamos que no “eran necesarios”. De repente, se volvieron fundamentales. Quizás de otra forma no ocurría. Y esto último se explica cuándo por ejemplo salió como resultado que casi la mitad de las instituciones encuestadas a través de sus directivos no contaba con una Plataforma de Educación Digital antes de esta situación y sobre todo si tomamos en cuenta el hecho de que muchas de las Instituciones no cuentan aún con un Referente Pedagógico en el área. A su vez, si observamos las opiniones de los directivos podemos ver que una de las principales dificultades que encontraron en el traspaso a la Educación a distancia es la competencia digital de docentes y estudiantes. Todo esto da cuenta del camino que queda por recorrer y que quizás esta situación aceleró.
Aunque todavía estamos surfeando la ola del problema y las dificultades de esta experiencia y podría ser descabellado ya sacar conclusiones totalitarias, creemos que la tecnología al servicio de la innovación nos tiene que ayudar a volver distintos y mejores. Para esto tenemos que hacer de esta experiencia un proceso de aprendizaje institucional que no va a ser automático. Debemos apropiarnos de las experiencias innovadoras para PARAR Y PENSAR. Es decir, para reflexionar sobre lo que estamos haciendo y debatir cómo negociamos todo esto con lo que sabíamos hacer antes y la presencialidad. La clave está en hacernos preguntas, en deconstruir nuestra práctica docente, y construir nuevos conocimientos concibiendo la docencia como un colectivo con gran potencial de creación. Podemos decir que estamos, sin quererlo ni planificarlo, en una situación experimental que podemos aprovechar para construir solidariamente y hacer entrecruzamientos. Y esto va en consonancia con lo que surgió como conceptos más importantes para definir las sensaciones que atravesamos Docentes y Directivos en este contexto: Trabajo en Equipo. No es menor tampoco el hecho de que el 77% de los docentes encuestado han reconocido estar a la altura de esta situación y no es para menos.
Frente al panorama actual creemos que han quedado al descubierto diversas situaciones sociales preexistentes: las desigualdades y la brecha digital existen y no es exagerado pensar que esta coyuntura las exacerba y empeora la fuerza expulsiva del sistema educativo argentino. El esfuerzo de cada uno de los docentes y directivos del país es descomunal para resistir a esto. Por otro lado, nos obligó a repensar nuestras prácticas docentes e institucionales y lo celebramos. Volver mejores y aprender de todo esto requiere frenar, pensar y reflexionar. Esto nos propusimos para aportar al debate y construcción colectiva. Algunas preguntas para seguir pensando como colectivo docente son: ¿Cómo volveremos a presencialidad? ¿Están aprendiendo nuestros estudiantes? ¿Cómo evaluamos? ¿Cómo lidiamos con la desmotivación y agotamiento que ya se hace notar tanto en docentes como estudiantes? ¿Cómo sostenemos el vínculo humano?
Editorial Gestión, Tecnología e Innovación en tiempos de Pandemia:
Mariana Schenone
Editora de tramared.com
El pasado 7 de mayo se llevó a cabo el 5to encuentro de #hilarlatrama, en él contamos con referentes de la educación: Inés Aguerrondo, Mariana Maggio, Iván Matovich y Claudia Romero como moderadora.
Claudia Romero contextualizó la situación actual, hizo referencia a la importancia de parar para detenernos a pensar y preguntarnos qué estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo.
Mariana Maggio abrió el panel con una mirada optimista mostrando la situación actual como una oportunidad para aprender de la crisis.
Opina que es un buen momento para observar y realizar un marco analítico, una construcción que opere como andamiaje de la coyuntura educativa.
La exposición se organizó a partir de 5 puntos esenciales:
A partir de este concepto pensó en reinventar la clase.
Iván Matovich comentó y compartió con entusiasmo los temas que tratan en Cippec. La importancia de poder correrse y de la anécdota.
Puso de relieve dos problemas estructurales de la política educativa:
Política Geográfica y una Política Temporal. El 75% de niños en el mundo está fuera de la escuela y un 40% no tiene acceso a internet. Es un problema estructural de acceso y es primordial garantizar ese acceso. Para esto es necesario mitigar las desigualdades, en Argentina esta pandemia nos encontró con el 50% de niños bajo la línea de pobreza.
Tenemos como obligación planificar un proyecto educativo.
Junto a la Unesco y Unicef estamos trabajando en esta línea de gestión, tecnología e innovación. Ponemos el acento en 5 puntos prioritarios:
Inés Aguerrondo: habló de cómo gestionar la innovación en la crisis. Se abre una oportunidad para gestionar la innovación, tenemos que pensar cómo aprovecharla y cómo aplicarla. Es una oportunidad para trabajar y gestionar en la colaboración, en el intercambio con otros.
No existe un vademécum de la innovación.
La idea es conocer que es lo que se está haciendo y cómo lo estamos haciendo, analizar en qué incide ya que la dificultad radica en generalizar la gestión escolar.
La capacitación en la gestión institucional desde la innovación para organizar los cambios.
La computadora no tiene que ser el nuevo cuaderno de clases ni la pantalla el nuevo pizarrón. Es necesario deconstruir la práctica.
La innovación tiene que ser entendida como un proceso.
Claudia Romero:
Abre el intercambio haciendo referencia a la importancia del tiempo, un tiempo diferente se presenta dentro de la gramática escolar. Es otro tiempo, en un tiempo intervenido.
Es necesario rediseñar la propuesta, valorar la riqueza que tenemos en la globalidad. Debemos pensar una política a corto, mediano y largo plazo.
Conectar a los chicos con unidad de sentido.
Puntos para destacar:
Temas para reflexionar y seguir pensando.
El trabajo en comunidad y de forma colaborativa es algo que la pandemia nos está enseñando y aplaudo la iniciativa de cooperación para construir.
María de los Ángeles Centurión
Profesora de matemática y en proceso de escritura de Tesis del ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa.
Catorce años de experiencia docente y seis como rectora de un colegio secundario.
Contacto : mariadelosangelescenturion@live.com
Las primeras declaraciones que hagamos sobre nuestra materia son sumamente importantes para la inspiración del alumnado. Comencemos las clases de matemática del ciclo lectivo reflexionando en escenarios posibles e imposibles sobre la importancia de la matemática.
En cada año que comienza y cada nuevo grupo al que acompaño en matemática siempre me enfoco en los primeros ingresos al aula, en el momento de conocer a los chicos. Considero que es importante, casi crucial para nuestra relación con el alumnado y para la marca que podemos dejar en ellos. Se dice que nuestros alumnos no se acordarán de nosotros como docentes sino de lo que hacemos por ellos, de nuestras acciones.
A lo largo de mi carrera como docente siento la profunda responsabilidad de que, al menos un alumno por aula, se enamore de la matemática como lo hice yo como estudiante. Tengo la firme convicción de que la maravilla que encierra la matemática en sí sólo necesita ser descubierta, que se revele.
Seguidamente pido a mis alumnos, que pensemos en un mundo sin matemática, pero no actual, porque eso es imposible, la matemática mueve al mundo, pensemos en que vivimos en la prehistoria, el número es algo desconocido por las personas y nuestra comunicación es bastante rudimentaria. Los alumnos participan en este escenario mental porque adorarían vivir sin los números, es la frase que más escucho en este momento, y comienzan con sus comentarios: “qué placer”, “sería buenísimo”, “Saquemos también geografía” (risas),…Otra de las actividades que repito, generalmente con los alumnos de los primeros años, luego de presentarme es decirles, es “estoy enamorada de la matemática, creo que es maravillosa, ¿ustedes?” Pueden imaginarse las respuestas que obtengo regularmente…
Retomando las líneas generales de estas primeras clases, todas contienen un diálogo algo parecido a este:
-Por lo que escucho entre ustedes, la matemática no es la materia más popular en este grupo, creo que pasa lo mismo en otros cursos, aunque ustedes no lo crean. Por eso les propongo una actividad que debemos responder entre todos-
-Bien, supongamos que vos, Francisco, te dedicas a cuidar dos árboles de manzana para el consumo de tu familia, explícame a mí ¿cuántos árboles tenés? Eso sí, sin decir “dos”-.
Comienzan los aportes, “señalá con dos dedos”, “mostrale dos palitos”, “hacé dos rayitas en una piedra”,…
-Bien, y si pregunto cuántas manzanas tienen los árboles en este momento, suponiendo que hay 53 manzanas en cada árbol. Recuerden que como no hay matemática no pueden reducir las marcas ni reemplazar símbolos por múltiplos dado que en ese caso estarías creando un sistema de numeración.-
Debaten, no se ponen de acuerdo, tiran ideas alocadas al aire.
-Alguien que muestre en la pizarra, como irían marcando 53 manzanas de cada árbol en una piedra, recuerden que como no contamos deberías señalar cada manzana antes de hacer la marquita en el elemento que consideren más cómodo-
Intentos en los que siempre sale diagrama de Venn, o alguna forma de graficar que me encargo de descartar porque es matemática convencional y la matemática no existe en esta clase.
-Ahora, la clase completa, me puede explicar ¿cómo registramos los intercambios comerciales, sin matemática?, ¿la edad de las personas sin cuantificar? ¿Las relaciones métricas estandarizadas? La lista sigue, quiero escucharlo de ustedes “necesitamos las matemáticas”-
Este momento inicial es un rompehielos, generalmente la conversación continúa con un gran debate que acota la importancia de la matemática a las 4 operaciones básicas y los números naturales, con gran paciencia y siempre con aportes que buscan sensibilizar explico a los alumnos que todos los números, decimales, racionales, irracionales, complejos, y cada operación o rama de la matemática es de gran importancia, más allá de su uso práctico, como una conquista de la mente humana.
Hay un gran dilema que se presenta en el mundo de la matemática, si la matemática existe y la descubrimos o si la matemática es una construcción social del hombre. Siempre se lo pregunto a mis alumnos, es un debate sin respuestas que nos lleva, en ambos casos a inspirar la motivación de pensarnos más allá de las cuentas comunes y corrientes que hacemos a diario.
Si ya existen, tenemos la obligación de redescubrirlas todos, como ejercicio para la mente, como elevación de nuestra condición existencial; si es una construcción debemos encontrar ese sentido filosófico de entender que 5(cinco) es un símbolo internacional que indica un número y que implica una convención social del número, como cantidad, como orden quinto, como asignación de identidad en ocasiones.
En este momento de mis primeras clases siempre tengo su atención, recién están comenzando el año, aún están en proceso de encontrar la orientación de sus gustos por algunas materias, también sus talentos. Es una oportunidad que no podemos desaprovechar para sensibilizar sobre las potencialidades que todos tenemos para hacer matemática día a día, redescubriendo la forma en que los conceptos fueron creados, con que los símbolos representan más que un número, significan años y años, siglos en algunos casos, de convenciones sobre entes que representan lo mismo en cualquier parte del mundo desde que son establecidos para tal fin.
Decidí compartir esta experiencia porque considero que todos, en nuestro afán por contagiar nuestra pasión tenemos ideas para aportar.
En mi caso creo que esta introducción ha funcionado bastante a lo largo de mi carrera, que el sentido de la primera clase se comprende por todos los alumnos y que una vez que iniciamos este recorrido anual comprendiendo la importancia de lo construido por las grandes mentes matemáticas humanas da otra connotación a nuestros encuentros y que la historia de la matemática es un recurso didáctico fascinante.
Diseños curriculares y enfoques para decenios venidero
Lic. Cristina Adelina Beurnel
Es Licenciada en Ciencias de la Educación con orientación en Gestión Institucional (UNQui); Profesora en Ciencias de la educación con orientación en Psicología Educacional. Es Profesora Nacional de Jardín de Infantes (Sara Eccleston) y Profesora para la Enseñanza Primaria. Posee un Posgrado en Investigación Educativa de la Red de Formación Docente Continua (Secretaría de Educación CABA). Se ha desempeñado como Coordinadora Pedagógica de los cursos de Capacitación Docente de la Modalidad en Educación Domiciliaria y Hospitalaria en el marco del Plan Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación; Capacitadora Pedagógica para docentes sobre Modelos Institucionales en Enseñanza y Aprendizaje. Asesora en la Dirección Nacional de Gestión Educativa (Ministerio de Educ. de la Nación). Durante más de 32 años ha ejercido como Profesora de Espacios Curriculares del Trayecto de la Formación centrada en el nivel de los Institutos de Formación Docente de CABA, incluyendo la prestigiosa institución “Sara Eccleston” entre varios. Ejerció el cargo de Rectora del Instituto de Enseñanza Superior N° 1 "Alicia M de Justo", habiendo conformado en ese entonces un equipo con pluralidad representativa para la reforma del Plan de Estudios de la carrera de Psicopedagogía vigente a nivel estatal de la CABA. Integró el equipo técnico pedagógico de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educ. de La Nación con intervención en distintas jurisdicciones. Ha participado de ponencias (Congreso de Pedagogía 2012) y acciones organizativas integrales (Congreso Metropolitano de Formación Docente en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA) de gran riqueza pedagógica. Ha representado al Ministerio de Educación, Ciencia y Deportes de la Nación en el Seminario Internacional de Formación Docente desarrollado en Bolivia, 2004. Destaque en publicaciones y funciones de redacción en medios gráficos.
Palabras clave: escuela, formato social, diseños curriculares, paradigmas, contenidos, formatos didácticos, reflexiones
Cuantas veces a lo largo de esta década y media – por precisar un hito desde la sanción de la Ley de Educación Nacional- docentes, estudiosos de la pedagogía, administradores de la educación, padres y fundamentalmente alumnos decíamos y decimos que la enseñanza como tal no garantiza aprendizajes. La escuela no da el formato para la sociedad en la que vivimos, aunque en su salvaguarda tampoco es la única responsable de hacerlo. Los saberes no preparan para el mundo cada vez más vertiginoso en los cambios tecnológicos que la impactan, pero igualmente seguimos con la misma estructura.
Para adentrarnos un poco en el tema tenemos que instalarnos desde una mirada amplia que incluya diversos componentes.
En primer lugar el posicionamiento de los diseños curriculares que orientan y enmarcan el trabajo del docente. Estos, están sobrevalorados en su poder de organizador de resultados eficaces para sus destinatarios.
La escuela con su carga de herencia enciclopedista imprimió buenos frutos en las sociedades industriales, especialmente a partir de la década del 50 del siglo pasado. En aquellos tiempos la división del trabajo, la optimización de los recursos y la planificación minuciosa de las tareas permitió una estratificación estable que a su vez facilitó, de la mano de la producción permanente, un diseño de sociedad específica.
Dentro de esa herencia los diseños curriculares fueron adquiriendo dimensiones cada vez más complejas. Prueba de ello son los componentes que atraviesan los mismos – fundamentos, marcos teóricos filosóficos, sociológicos, antropológicos, psicológicos, saberes compartimentados en áreas de organización, recursos a utilizarse, evaluaciones constantes, perfiles de alumnos, articulaciones con la comunidad-
Esta herramienta de uso profesional por parte del docente se convierte en un cúmulo de datos que, lejos de facilitar la operatividad de la enseñanza, dificulta en algunos casos el hecho educativo en sí mismo.
Poner la mirada en el diseño escolar nos remite a preguntarnos el sentido de la escuela. Es aquí donde tenemos que replantearnos partiendo de los paradigmas clásicos cuál es la finalidad de la escuela, encontrando su respuesta en que la escuela debe enseñar, transmitir, ofrecer, depositar conocimientos, entregar anualmente un cúmulo de información que no en todos los casos se transforma en “saberes”. ¿Es esta la caracterización de la escuela de estos tiempos?
La información y aún también la falsa información – léase las fucks news- están al alcance instantáneo de cualquier dispositivo tecnológico, siendo el uso de estas herramientas superable en el día a día. Frente a ello la permanencia de los saberes se vuelven obsoletos y transmutan vertiginosamente. Cabe preguntarse qué hacer ante la proliferación de redes de transmisión y de plataformas que en muchos casos guardan escasa vinculación y fidelidad con datos objetivos ya sean científicos, sociales o de opinión. Este es el paradigma de una escuela que se enfrenta a lo ya heredado y transmisible y se debate frente a la complejización del conocimiento en sus mas variadas formas de presentación.
Ante vertiginosos cambios la escuela responde con su clásica presentación y formato de saberes, generando en los alumnos vacíos e inconexiones entre lo que se ofrece y lo que circula a partir del conocimiento de la tecnología en sus variados formatos. Ese paradigma deja a alumnos por fuera del circuito de atención, del interés básico y necesario para que el aprendizaje se consolide, como así también retroalimenta docentes que no encuentran eco en alumnos para desafiarse a sí mismos en su lugar de profesionales docentes.
El sentido de la escuela en este siglo XXI, siglo en que los avances en diversos campos del conocimiento como la cognición, la mente artificial, el análisis situacional que nos ubica en el aquí y el ahora del sujeto que aprende, nos conduce a ver la constelación del hecho educativo.
Los aprendizajes -entendiendo por aprendizajes transformaciones permanentes para resolver problemas- necesitan de enseñanzas que se aborden de un modo integral en lo disciplinar pero a la vez manteniendo las notas propias de sus campos específicos. Es prioridad esencial en estas nuevas décadas consolidar y dar sustentabilidad a esta mirada. Para ello se necesita de abordajes didácticos que contemplen dicha integralidad a través de proyectos conjuntos entre las disciplinas. Tal es el modo de desafiarnos para formar sujetos con competencias específicas, planteo vinculante con los desarrollos curriculares que tienen como finalidad la formación de competencias en los alumnos. Se introduce el término competencias en el sentido de incumbencias para desarrollar procesos, productos ya sean tecnológicos, culturales, artísticos, de servicio por citar algunos. El aprendizaje desde este posicionamiento de desarrollo para lograr algo nos instala en la comprensión del hacer, en su efectividad, en su impacto en el sujeto y en el medio. Estamos así ante un paradigma de la complejidad.
Lo complejo está presente en qué enseño, cómo lo enseño y bajo qué circunstancias históricas lo hago.
Adentrarnos en el tema de los contenidos mas allá de lo secularmente instalado, del desarrollo de nuevas áreas de saberes científicas, sociales, tecnológicas, de las artes, nos lleva a preguntarnos qué es lo central del saber.
A los fines de lograr aprendizajes significativos hay que revisar cuáles son los saberes centrales, aquellos de los que se parte y a los que convergen disciplinas de las más variadas especificidades pero no por ello de menor valor intrínseco.
Es lo nodal con los puntos de contacto de diversas disciplinas que favorecerá el desarrollo de una didáctica distinta. La didáctica donde partamos de un caso, de un problema, de un proyecto a resolver o implementar permitirá captar las interrelaciones, los puntos de contacto y los aportes que impactan para la resolución de lo que se plantea.
Las reflexiones giran en torno a una mirada de la pedagogía teniendo en cuenta:
Al futuro de la educación hay que mirarlo desde afuera (de la escuela)
Dolores Bulit Tyrrell
Argentina, periodista y editora del sitio www.alteredu.com.ar. Ha fundado junto a otras familias un espacio de aprendizaje en libertad en el Gran Buenos Aires, Tierra Fértil, que lleva 8 años de existencia. Desde 2010 se forma de manera autodidacta en Educación, organizando charlas abiertas a la comunidad sobre las alternativas en Educación e Infancia, visitando proyectos y escuelas, leyendo, asistiendo a conferencias y encuentros y trabajando en red con múltiples espacios educativos autogestivos de Argentina y Latinoamérica. Con visible preferencia hacia las miradas que respetan los derechos y las necesidades auténticas de la infancia y la juventud, su visión para el mediano plazo es lograr la libertad educativa reglamentada.
Hola. Soy periodista y fundé un espacio de aprendizaje no convencional al estilo de las escuelas democráticas para mi hijo y junto con otras familias. Llevo 10 años investigando y observando los procesos de aprendizaje no escolares, tanto fuera de la escuela en comunidades de home y unschoolers, como en las escuelas o espacios de educación no formal llamados "alternativos". En Argentina, Latinoamérica y el mundo.
Particularmente les escribo porque, si bien la cantidad y diversidad de estas experiencias crece, son ampliamente ignoradas en los espacios acedémicos y políticos. Sin embargo, han logrado llevar a la práctica ideas y formatos que esos dos sectores buscan y anhelan, al menos en el discurso. Mirar estas experiencias es gratis y se pueden aplicar ya. Hoy.
Me pregunto cuál es la posibilidad de escribir un artículo sobre esto para su revista, para intentar iniciar un diálogo con la comunidad académica.
AlterEdu.com.ar
Otra educación es posible. Otro periodismo es urgente.
Lo de “futuro” es un truco periodístico: una frase trillada que me sirve para entrar en sintonía con lo que esperamos leer en estos tiempos de incertidumbre. Pero que no es estrictamente cierto, porque la educación del futuro ya se inventó en el pasado, hace más de un siglo. Es la que pusieron en práctica distintos educadores y personas sin título ad hoc en las usualmente llamadas “pedagogías alternativas”. Una bolsa donde entran muchas cosas según la época y la cultura, pero que tienen algo en común: poner el foco en el aprendizaje más que en la enseñanza, en lo que ocurre más que en lo que deseamos que ocurra, en las necesidades auténticas de los niños más que en la urgencia adulta de sistematizar. Incluso el homeschooling (que no se parece casi nada a esta escuela no presencial de emergencia) o los más contra hegemónicos unschooling y worldschooling, son excelentes puntos de partida para entender por qué reformular la educación escolar es perfectamente posible.
Esas formas de entender la enseñanza y el aprendizaje, en un arco temporal que va desde la escuela nueva y la moderna, pasando por Montessori, Pestalozzi, Steiner, Alexander Neill, Tolstoi, Malaguzzi y, más acá, las hermanas Cossettini, el maestro Iglesias, Dorothy Ling y Nelly Pearson del Speroni, hace rato que sostienen hipótesis similares. Que la curiosidad y el aprendizaje están en nuestros genes, y que la necesidad y la motivación intrínseca son los motores con más caballos de fuerza. También comparten una verdad de Perogrullo que la escuela ha decidido negar desde su masificación en la era industrial, bajo la falsa premisa de la igualdad: la diversidad. Por eso, entienden que no todos vamos a aprender lo mismo, ni en el mismo momento, ni con el mismo interés. Educar, para estas experiencias, es ayudar a desarrollar un ser único en el mundo, en convivencia con otros y con la compañía de adultos competentes y que desean estar ahí. Con un curriculum que, más que contenidista, obedece a las leyes de cada etapa de desarrollo y las particularidades del contexto local.
En este punto podrán objetar mi falta de formación académica en Educación. ¡No se vayan! Es lo único valioso que puedo aportar desde mi desparpajo de outsider (porque experiencia como alumna sí tengo, como casi todos). Cuando mi hijo tenía tres años e iba al jardín estatal del barrio, en Béccar, decidí salir de la caverna de Platón. Y de ver sombras proyectadas en la pared pasé a ver la vida misma. Salir de la caja, le dicen ahora. Al año siguiente ya no fue al jardín y pasó sus 4 entre nuestra casa y la socialización fabulosa que nos regalan las plazas. Me dediqué a observarlo y acompañarlo con la menor cantidad de prejuicios que me fue posible. Me lancé febrilmente a investigar, gracias a Internet y a algunas escuelas alternativas que hay cerca en mi zona. Ya no volví a ser la misma.
Organicé charlas públicas donde invitaba a distintos referentes, conversé con cada docente con el que me topaba para que me explicara por qué no aprendían (y luego aplicaban) ese otro enfoque en sus carreras. Tuve la suerte de hacerle un asado a Francesco Tonucci y su mujer. Y de tener a Sugata Mitra fumando como escuerzo en el jardín de casa, mientras nos ayudaba a improvisar un SOLE (Self Organized Learning Enviroment) en el quincho. Es que ahí, al fondo, estaba naciendo Tierra Fértil, un proyecto autogestivo de aprendizaje en libertad que habíamos creado para nuestros hijos e hijas mayores de 6.
Durante seis años fui testigo de cómo mi hijo y sus compañeros aprendían a leer sin ser enseñados de la forma clásica, leyendo lo que elegían en el momento en que querían, y a escribir cuando lo necesitaban. Lo mismo pasaba en otros espacios y escuelas similares de Argentina y el mundo. Cuando los adultos nos tomábamos en serio la vida de los niños y niñas, la magia sucedía. Se podía aprender disfrutando, sin grados ni exámenes, siguiendo los intereses típicos de cada edad, respetando la necesidad de movimiento, de expresión y juego libre, del contacto verdadero con pares. Sin dividir el tiempo en clase y en recreo. Aprendiendo de grandes pero también entre ellos, con otros adultos y visitantes que compartían sus pasiones. Saliendo al barrio y a donde se pudiera más seguido. Decidiendo y resolviendo conflictos en asambleas cada vez que hiciera falta. Muchos no alcanzaban a entender el truco, pero para mí saltaba a la vista: todo lo que hacíamos era “de verdad”. Fuera de la lógica del “como sí” que impera en la escuela convencional. O, como describe Sugata el curriculum escolar, del estudio de todo y mucho, por las dudas. “Just in case”.
Hubo otro descubrimiento que me voló la cabeza. Casi todas esas pedagogías que hasta hoy se siguen nombrando con cierto paternalismo y condescendencia como alternativas, se habían gestado en situaciones desfavorables, o pensadas para niños y niñas considerados vulnerables, faltos de estímulo y hasta discapacitados. La psicomotricidad en un orfanato húngaro para bebés, Montessori entre los chicos de clases bajas de los barrios de Roma, en una colonia de adolescentes con problemas con la ley en la Inglaterra de Summerhill, entre los escombros de la posguerra italiana con Loris Malaguzzi. Incluso, Paulo Freire y su desarrollo la educación popular.
Aunque provengo de las ciencias sociales, que se me dan mejor, me dediqué también a seguir de cerca lo que hasta hoy se sabe de neurobiología y aprendizaje. Una herramienta altamente subestimada en los profesorados y públicamente denostada entre los educadores considerados más intelectuales y “progresistas” del país. En este punto, tenía un paquete amplio de teoría y una pequeña pero intensa práctica. Más la prueba irrefutable de que esas escuelas diferentes siguen existiendo desde hace décadas y en las culturas más disímiles del globo. Con “egresados” que no han tenido dificultades específicas o extra (en relación a los egresados de la escolaridad tradicional) para encaminar sus vidas como adultos, en la Universidad o fuera de ella.
Hoy, con un hijo ya de 13 y “adaptado” sin problemas a una secundaria convencional, por su propia elección, la cuestión que me ocupa es comunicar y compartir lo que aprendí a través de un enfoque periodístico en mi sitio web, nacido para alterar nuestras arraigadas creencias educativas. Me interesa mostrar lo que suele ser invisible, y en especial ir descubriendo las tramas que están detrás de la inercia al cambio en un sistema que sufrimos todos: docentes sobrepasados por la burocracia, la falta de incentivo o formación, funcionarios alejados de la realidad, familias desbordadas por escuelas que mandan tareas, que exigen o que descuidan. Y, lo que es peor, chicos y chicas que equiparan aprendizaje y conocimiento con los altibajos de la cultura escolar, porque ni ellos ni sus padres han conocido otra opción.
¿Podrá la educación centrada en el niño dejar de ser una bolilla anecdótica del curriculum docente? ¿Un caso de censura política como la de los años 40-50 en Argentina? ¿Una procesión interminable de educadores pacientes esperando que los órganos de control del Estado no les pongan una faja de clausura? ¿Unas pedagogías de pantalones cortos, tomadas en broma por la academia y las políticas públicas? ¿Una opción impracticable para las familias que desean otra opción para sus hijos?
Ya imagino todas sus preguntas y cuestionamientos. Pueden hallar ustedes mismos algunas puntas de iceberg en las notas que escribo, a través de sus protagonistas. No es mi intención caer en el mismo pecado que la industria educativa formal, la del discurso único. Yo no creo que todas las escuelas deban ser como tal o cual. Pienso que, como derecho, la educación jamás debería haberse convertido en una obligación. Y que, tal como predican las nuevas legislaciones acerca de la infancia, niños y niñas deberían tener cada vez más voz en sus propios procesos de aprendizaje.
El rol del directivo en tiempos de educación a distancia
María de los Ángeles Centurión
Profesora de matemática y en proceso de escritura de Tesis del ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa.
Catorce años de experiencia docente y seis como rectora de un colegio secundario.
Contacto : mariadelosangelescenturion@live.com
RESUMEN
El artículo intenta retratar la mutación de las tareas de un directivo de colegio frente a la inédita situación que actualmente nos desafía. El espacio que actualmente ocupa en un sistema que, sobre la marcha se configura en cuestión de días, para atender la educación de nuestros jóvenes y niños.
El nuevo rol del docente, en tiempos de cuarentena por prevención de contagio de COVID-19 está más que claro, adecuar prácticas pedagógicas a la virtualidad o el trabajo desde el hogar. De golpe y plumazo pasamos de docentes con diversos grados de innovación pedagógica y tecnológica a ser, en muchos casos, prácticamente estudiantes avanzados de tecnopedagogía.
La rutina se torna diferente y ahora, frente a una pantalla, con la mirada puesta en nuestra planificación reformada, proponemos actividades, realizamos videoconferencias, habilitamos foros, administramos plataformas, generamos y recomendamos distintos materiales audiovisuales, suponiendo el mejor de los escenarios para nuestros alumnos, el del estudiante que puede acceder a Internet.
Pero qué ocurre con el directivo de la escuela o colegio, el que continuamente se divide en las cuatro dimensiones de una institución: pedagógico-didáctica, administrativa, organizacional y comunitaria; y acostumbra a reunirse con diferentes miembros de la comunidad unas doce veces a la semana; soporta el peso de cientos de trámites y papeles para diferentes sectores de la comunidad y acompaña a equipos docentes y de orientación, alumnos y padres. Sólo por mencionar alguna de las múltiples y diversas tareas en tiempos de presencialidad.
LAS ACCIONES QUE AHORA LLEVAMOS ADELANTE
En tiempos de resguardo fuimos los primeros en afrontar la noticia de suspensión de clases, acostumbrados a trabajar en redes muchos nos apoyamos en algún colega para darnos ánimos tratando de recordar si vivimos alguna situación parecida, y qué hicimos para atravesarla. En lineas generales y con múltiples variante de acuerdo a conformación de equipos de trabajo, experiencia en casos de emergencia anteriores, modalidad y contexto de la institución educativa las acciones llevadas a cabo fueron algo así:
Quince de marzo a la noche, mientras escuchábamos la noticia, y en simultáneo, realizamos en tiempo récord un diagnóstico situacional de nuestros alumnos, docentes y personal no docente, y decimos "nuestro" porque esta adjetivo posesivo está total e íntimamente relacionado al cariño y la pertenencia institucional. Pertenencia que nos mueve, aún cuando la incertidumbre y el cansancio emocional nos atrapa, a recopilar información y recursos.
Y allí comienza todo, creo que todos googleamos noticias, leímos sobre trabajo a distancia, respiramos hondo y empezamos a buscar referentes o modelos a imitar. Dialogamos con nuestros equipos y dimensionamos rápidamente el tamaño del desafío. Navegamos en un mar de tutoriales, anotamos ideas, pensamos en voz alta, baja, ... e iniciamos este recorrido.
Esa misma noche, luego de enviar comunicado a las familias del colegio y empezar allí mismo a extrañar nuestra rutina y nuestros alumnos pedimos a los docentes la redacción de las primeras actividades para los estudiantes y organizamos una reunión virtual. Tal vez la primera en nuestras trayectorias docentes, con ayuda de un hijo, hermano, familiar o un bendito tutorial (nuestros nuevos aliados).
En ese "encuentro" las preguntas llegaron en una ola infinita, de todos los sectores, docentes, alumnos familias, apoderados legales, supervisores, personal de comedores, no docentes, administrativos, de todos lados. Creo que si en ese momento nos pedían una descripción gráfica era la de un arquero atajando penales, la de un rockstar en plena conferencia de prensa.
Las ideas comenzaron a fluir, los acuerdos no se hicieron esperar, comprendimos que estamos todos en el mismo barco, y que la unión hace la fuerza; allí comenzó nuestra tarea totalmente renovada.
La tarea inicial fue mapear actores, verificar la disponibilidad horaria de quienes pueden acompañarnos y distribuir nuevas tareas. Armar un Equipo de trabajo con tareas diferenciadas de acuerdo al perfil de cada profesor. En nuestro caso, preceptoras y rectora nos encargamos de aprobar la comunicación saliente de la institución y registrarla, psicóloga institucional se dedicó al seguimiento de alumnos con tareas pendientes y junto al asesor pedagógico se inició el foco en el acompañamiento a los docentes.
Acostumbrados a la lupa de la sociedad sobre nuestras acciones, la escuela avanzó rápidamente en la transformación, cabe destacar que nunca el foco estuvo tan en lo pedagógico como en esta oportunidad: calidad de actividades, cantidad de material, originalidad de las propuestas, ... todo fue motivo de análisis por parte de padres, alumnos, especialistas y no tan especialistas.
Los directivos fuimos mediadores entre los distintos ámbitos de la comunidad educativa, encontrando una gran variedad de posturas frente a los desafíos del contexto, ya no entre padres y alumnos distintos sino en el mismo padre y el mismo alumno con un par semanas de diferencia. Los comentarios que escuchábamos iban desde "las tareas son demasiadas" a "mi hijo termina todo en una hora, ¿nada más que eso le van a dar"?, un sector demonizaba a los maestros desalmados que no pensaban en las emociones de los chicos y otros sostenían que el ritmo en el hábito de estudio era el mejor sostén para que los estudiantes sobrepasen esta pandemia. También recibimos palabras de aliento, acompañamiento y reconocimiento por la celeridad con que pusimos en marcha este gran proceso de transformación, sin más herramientas que la vocación y buena voluntad.
Desde lo pedagógico, quienes estamos al frente de una instituciòn educativa sabemos que una escuela a pedido de cada uno de los actores escolares no existe ni es posible, porque tampoco es el fin de la escuela; y comenzamos un muestreo estratégico para indagar información, desde encuestas hasta sondeo de actividades presentadas por curso, materia, docente; clasificamos las actividades según los plazos dados por los profesores y la frecuencia de comunicación y correcciones. Nos transformamos en estadísticos pedagógicos. En nuestro caso nos valimos de encuestas que permitieran tomar decisiones basados en las opiniones de la mayoría de los actores involucrados y el análisis del tráfico de mensajería interna para discernir los espacios en los que era importante reforzar o regular.
Otro gran foco estuvo puesto en aceitar los canales de comunicación, diseñamos sistemas de eleve y de gestión de actividades y de remoción de dudas o solicitud de sugerencias entre docentes y alumnos. Unificar los canales por los que circulaba la información fue crucial para evitar el colapso, no podíamos permitir que la desorganización tire por tierra el trabajo gigantesco que alumnos y docentes llevaban adelante para acercarse a los nuevos conocimientos y habilidades.
Por último, el tercer pilar de este sistema es el registro y documentación de lo que está ocurriendo con esta virtualización de las clases. Cada novedad, nueva sugerencia de trabajo, plazo de entrega, capacitación docente sobre evaluación formativa, etcétera. se plasmó por escrito. En algunos casos sistematizados en una carpeta para tal fin, virtual, analógica, mixta; o en la multiplicidad de comunicaciones que todos reciben y envían en sus diferentes formatos. En algún momento de este proceso fuimos repasando todo lo ocurrido, revisando los errores cometidos, regulando las acciones a llevar adelante, sistematizando y generando acuerdos.
En el caso del San Isidro Labrador, institución de nivel secundario de la ciudad de La Paz, en Entre Ríos; de la que soy rectora, generamos encuestas a padres, alumnos y docentes que validen las decisiones pedagógicas. Reformas del protocolo de comunicación existente informadas por videos y mensajes institucionales. Documentos de apoyo con conclusiones de capacitaciones, reforma de criterios de evaluación de acuerdo a la virtualidad y creación de reglamento para videoconferencias, entre otros registros; que plasmen, regulen, evalúen lo que ocurra y nos permitan un aprendizaje cíclico para no recaer en errores.
Los directivos sorteamos múltiples obstáculos en el actual contexto de incertidumbre, pero debo destacar que siempre estuvimos acompañados por el equipo docente y no docente. Descubrimos, una gran capacidad de adaptación de la escuela que, con aciertos y errores, permite alcanzar la propuesta a gran parte de nuestros alumnos. Y dolorosamente, también somos testigos de la brecha generada para quienes por no tener acceso a Internet, no tienen la posibilidad de desarrollar la totalidad de las actividades planteadas.
Nuestro rol no termina de transformarse, y a la par de la innumerable cantidad de reuniones de equipo: investigamos, leemos y pensamos ¿cuál será la mejor forma de regresar a la presencialidad? En esta elaboración seguiremos trabajando hasta la noche anterior del ansiado reencuentro, no tenemos definiciones sobre algo que nunca nos ha ocurrido, pero sabemos que deberá estar marcado por la reflexión de lo que vivimos globalmente.
Más allá de lo pedagógico y la validación de contenidos tan esperada por algunos sectores de la sociedad, este regreso a las aulas deberá dejarnos muchísimos aprendizajes a todos los miembros de la comunidad educativa. Caso contrario, daremos cuenta de que no estuvimos a la altura de las circunstancias.
Editorial ¿Dar clase con la boca cerrada?
Claudia Romero
Doctora en Educación, profesora investigadora de tiempo completo en el Área de Educación de la Universidad Di Tella
Más de un millón de docentes en Argentina, desde el jardín a la universidad, enfrentan el enorme desafío de mudar la educación presencial a una versión remota, dado que los edificios escolares están cerrados pero el ciclo lectivo continúa durante la pandemia del COVid- 19.
La escuela virtualmente sigue, ahora relocalizada en los hogares, a través de medios, dispositivos y herramientas varias: internet, cable, televisión abierta, radio, portales, plataformas, campus virtuales, blogs, teléfonos celulares, computadoras, cuadernillos en papel, redes sociales y aplicaciones colaborativas. Con desigual intensidad que va desde las sobreactuaciones escolares que apabullan a alumnos y familias, con un activismo desatado y maníaco, hasta el débil acoplamientos que tienen sobre todo los sectores más vulnerables. Es obvio que las desigualdades y las asimetrías preexistentes se mantienen y, para muchos, la escuela sólo sigue en el comedor escolar o la vianda que retiran en la puerta.
El proceso de virtualización de la educación tiene un riesgo cierto y es la ilusión de mantener los modos de la presencialidad. Por ejemplo, mantener los encuentros sincrónicos, todos juntos a la misma hora reunidos para escuchar al profesor. Algunas escuelas hacen que los alumnos vistan uniformes y se sienten frente a su computadora a escuchar la exposición que bien podría haberse grabado y aprovechar el encuentro para que ocurra una conversación, un intercambio real. A veces, la rutina de las rígidas formas escolares parece ganarle al sentido común.
En cualquier caso el abrupto pasaje al teletrabajo, que los docentes comparten con muchos otros trabajadores, conlleva un problema adicional que es enfrentarse con la naturaleza del propio trabajo de enseñar. Se trata de un problema interesante y bienvenido, de esos en los que se sienten crujir los viejos paradigmas. ¿Cómo convertirse en seres virtuales sin sucumbir en el intento? ¿Qué y cómo seguir enseñando?
Con la suspensión de clases presenciales en todo el país, las instituciones educativas comenzaron a migrar las clases a entornos virtuales. Contra reloj, había que formar a docentes que jamás habían trabajado en entornos virtuales, los desconocían y, en muchos casos, los despreciaban. En una jornada de capacitación donde se les proponía trabajar con la plataforma Zoom y, luego de explicarles las variadas posibilidades de la plataforma para interactuar con los alumnos, llegó el momento de las preguntas. Los profesores preguntaron: ¿Cómo puedo hacer para que se escuche sólo mi voz? ¿Cómo evito que los alumnos hablen entre ellos? ¿Se puede sacar a un alumno de la clase? Stop. Replay. ¿Se puede sacar a un alumno de la clase?. El capacitador repitió la pregunta, haciendo tiempo para encontrar la respuesta, al final dijo: lo podés “mutear” (apagar el micrófono) pero sacarlo, no se puede. De inmediato otro profesor aclaró: no sirve “mutear”, porque el alumno puede volver a prender su micrófono. Se hizo un incómodo silencio cuyo subtítulo bien podría haber sido: ¡Estamos fritos!, como diría María Elena Walsh.
Siglos de educación moderna con sus símbolos de autoridad escolar, posiciones talladas en los cuerpos y las almas disciplinadas de docentes y alumnos , estallan. Y también decenas de años de reformas tan costosas como infértiles que buscaron producir transformaciones caían frente a lo que, en un segundo, había logrado una plataforma y un virus invisibles. La voz omnipresente y única del profesor, el silencio de los alumnos y la perversa posibilidad de la exclusión, desaparecen de escena. ¿Cómo sobreponerse al desconcierto?
Un libro del profesor norteamericano Don Finkel acerca una clave, ya desde el sugerente título del libro: “Dar clase con la boca cerrada”. Un libro escrito con elegancia y sin pretensiones, algo que no abunda en educación, y que despliega una tesis paradójica como el mismo título. Aprender es un trabajo que hace el que aprende, una construcción mental que requiere de la propia experiencia y, a pesar de ello, enseñar es extraordinariamente necesario.
Suponemos que dar clase es un acto de narración, en el que les contamos clara y cuidadosamente a los estudiantes algo que ellos desconocen previamente. Imaginamos que el conocimiento se transmite por ese acto narrativo, y por eso hablar, exponer, contar, son las formas naturalizadas de enseñar. Y el silencio, el registro y la memoria las formas de aprender. Y en realidad ambas son formas destructivamente estrechas. Como decía Dewey, y Finkel sostiene con empecinada literalidad, “ningún pensamiento, ninguna idea, pueden ser transmitidos como idea de una persona a otra”. Nadie aprende en forma genuina y duradera si no trabaja constructivamente sus propios esquemas de ideas; de manera que enseñar es proporcionar experiencia y provocar reflexión. Ofrecer las circunstancias, los dilemas, los obstáculos, los materiales para que el trabajo de aprender sea posible. Escribir una pregunta (de esas que generan interés de verdad), dejar que hablen los libros, dejar que indaguen los estudiantes, dejar que escriban nuevas preguntas, eso es parte de dar clase con la boca cerrada.
Dar clase con la boca cerrada es una invitación estimulante para quienes trabajan enseñando y, en este experimento de la distancia que nos toca vivir, podría ser una experiencia que cambie para siempre ese trabajo.
4to encuentro de #hilarlatrama
¿Qué nos dejó Educar en tiempos de Pandemia?
Mariana Schenone
Editora de Tramared.com
El pasado 22 de abril de 2020 se llevó a cabo el 4to encuentro de #hilarlatrama reuniendo a diferentes especialistas de la educación en un intercambio sobre Educar en tiempos de Pandemia y dándonos su opinión acerca de cómo abordar, a través de sus experiencias académicas y vivenciales, esta crisis que cambia el panorama educativo.
El intercambio se realizó en un clima de colaboración que invitó a la reflexión, a detenernos a pensar como seguir en este camino. La escolaridad en casa, ¿qué nos aporta y qué nos estamos perdiendo? Las familias, los docentes y los chicos, ¿qué oportunidad nos están ofreciendo para aprender y resolver? ¿qué se hace evidente en este contexto?
En un clima de respeto, calma y solidaridad cada uno aportó sus saberes manteniendo cautivos y motivados a los asistentes. Un privilegio que se reflejó en el chat, inundado con preguntas y aportes que enriquecieron la ponencia.
Cristina Carriego planteó algunas cuestiones relacionadas a la metáfora del exilio y las consecuencias que acarrea, a qué debemos estar atentos, cómo prevenirlas.
Narodowski, cierra con una reflexión que invita a detenernos: “Las escuelas están vacías y despiertan nostalgia, cualquier situación de exilio genera nostalgia que puede ser resuelta desde 3 perspectivas diferentes: la nostalgia qué se entiende desde una visión que habilita a la emoción, la nostalgia que puede resolverse de forma utilitaria y, por último, la nostalgia reconstructiva que transforma el pasado en algo potente y aplicable al futuro.
Quizás, en realidad, los tres son momentos de un mismo proceso que debemos atravesar para aprender a soportar este exilio impuesto. Es la oportunidad que se hace evidente en la experiencia y enriquece nuestros modos para encontrar una solución a la crisis. Einstein decía que una manera de resolver la crisis es aprender de ellas y, transformarlas, en una oportunidad para cambiar y no cometer los mismos errores.
Entonces, ¿cómo volver a la escuela? Probablemente no como antes, tal como lo manifiesta Mariano, es un proceso que debemos atravesar y tenemos tres maneras de resolverlo o tres momentos que debemos recorrer.
“En esta metáfora del exilio”, dice Carriego, “que al volver no seamos los mismos”, en términos de experiencia, la experiencia es lo que nos modifica, de lo que debemos aprender, las reflexiones que se plantearon son las mismas de siempre, las preguntas profundas son a las que tenemos que seguir prestando atención. “Tenemos que asegurarnos de que vuelvan todos, la educación es un derecho y en la heterogeneidad se nos puede escapar aspectos de cada uno que deben ser garantizados”.
“La escuela es ese espacio que, muchas veces, cumple la función de brindar el apoyo que, en algunos casos, las familias no pueden garantizar”, dice Alejandro Artopoulos. “Existen distintos tipos de familias y debemos alcanzar a todas. Otro concepto relevante presentado por Alejandro fue el de redefinir la tecnología como recurso en una tecnología como conocimiento, esta idea abre una nueva dimensión del constructo, una posibilidad de generar un nuevo modo de aprender”.
La tecnología puede ser una oportunidad para achicar brechas, es necesario tener una política de plataformas real, sino caemos en el solucionismo tecnológico.1 Es necesario formar a los docentes para aprender qué usar, cuándo y cómo. Actualmente, dejamos librado a los docentes el encuentro de soluciones sin la contención necesaria, ellos no tienen acceso a las analíticas, a los datos y no pueden evaluar el proceso de sus alumnos.
Gabriela habló de la necesidad de “redefinir la pedagogía, didáctica y formación docente, desde la heterogeneidad, para que llegue a todos resguardando la diversidad. La evaluación como un proceso que se construye puede ser una herramienta más para los docentes”. El porfolio digital puede ser el recurso que acompañe a certificar esta visión.
Sandra Zeigler expuso su reflexión acerca del “momento en que volvamos, este terreno va a estar bastante más desparejo, donde las desigualdades serán más evidentes. Nada va a ser igual, no caigamos en el activismo de recuperar todas las tareas para cumplir con lo que no se pudo cumplir, que sea una oportunidad para mirar y pensar en revertir estas desigualdades”.
Torrendell, plantea que la escuela se estructuró y no respondió a demandas que la sociedad le planteó. Esta crisis la vamos a poder volver una oportunidad, sí la usamos bien, sí podemos aprovecharla bien, y reinventar a la escuela tradicional para diseñar una escuela en función a las poblaciones que tenemos”. El gran secreto estará en rediseñar la escuela y la función docente con relación a esta gran demanda social y no quedar atrapados en un esquema que estaba agotado antes del cambio cultural de los últimos 50 años y en esta pandemia se nos puede abrir una oportunidad certera.
El cierre es, siempre, una oportunidad para volver empezar es la invitación y el desafío que nos dejan los expertos. ¿Cómo volver a la escuela?, ¿qué estamos aprendiendo?
La vuelta tendría que ser un proceso paulatino, atendiendo, también, las emociones y afectos de los niños. Ellos están atravesando la misma situación que también los modifica y de la que están aprendiendo.
“El exilio no significa no hacer nada, es otra forma de vivir la vida” (Narodowski) Y en esta otra forma de vivir la vida debemos permitirnos tomar distancia y pensar para actuar.
La vuelta todavía parece lejana, pero es esa luz al final del camino que nos mantiene activos, es esa nostalgia reconstructiva que favorece al cambio, tomando lo pasado para reconvertirlo en algo potente, más fuerte, que nos ayude a construir una “nueva” escuela, en la que podamos atender las necesidades que siempre existieron y siempre están presentes. Es, quizás, la oportunidad de generar algo distinto, que nos animemos a cuestionar para aprender y así poder brindar la mejor manera de educar, de educar a todos.
1Solucionismo tecnológico, concepto de Mariano Narodowski, para las soluciones emergentes en la crisis de la educación digital actual.
La escuela Virtual, la disonancia cognitiva:
Mariana Schenone
Editora de Tramared.com
Hace un mes, más o menos, la vida de millones de personas se detuvo. La disonancia cognitiva apareció en las contraargumentaciones distópicas buscando comprender lo incomprensible.
Los recursos digitales nos asaltaron y tomaron posesión de nuestra cotidianeidad.
Sin tener demasiada consciencia de la realidad nos vimos sumergidos en una vorágine de información digital, la comunicación analógica quedó desestimada.
Las noticias nos llegaron por medio de la televisión, a través de las redes sociales y los teléfonos celulares. Se borró la línea entre lo público y lo privado. El tiempo pasó de ser un organizador a ser un continuo, y ya no existen las divisiones claras de los días ni las horas. Solo continuamos. Cómo sí estar ocupados nos alejara de la realidad. Porque la realidad superó nuestras propias certidumbres.
Hace un tiempo, comencé a investigar y escribir mi tesis, “La plataformización de la educación”. Cuando lo futurible era el futuro. Hoy 1575 millones de niños en el mundo están sin clases, en 96 países se enfrentan a una nueva manera de educarse. Desde sus casas, atravesados por la conectividad y por una plataforma que se configura en un aula simulada, se lleva a cabo una escolarización virtual. Cuando el homeschooling era solo un modelo de aprendizaje que algunos elegían, hoy es una imposición.
Sin saber mucho nos pusimos a trabajar: pedagogos, maestros, padres y niños en estas escuelas virtuales de la emergencia. En un principio la alianza familia escuelas se robusteció, ahora nos sentimos sobrepasados, la tarea nos llevó por adelante.
A partir del ensayo y el error, nos sentamos frente a nuestras computadoras y a través de un mail, una plataforma y un WhatsApp, diseñamos actividades, planeamos diferentes estrategias para intentar hacer de la escuela virtualizada, una escuela lo más parecida posible a lo que era, tratando de que no se note la diferencia.
Entonces, comenzaron a amontonarse tareas en un servidor y, sin tomarnos un minuto para la reflexión, nos pusimos a hacer, como si tuviéramos la necesidad de generar contenido para mantenernos ocupados y, al mismo tiempo, intentamos contener a niños, familias y a nosotros mismos.
Parecería que caemos en la tentación de simular esa escolaridad perdida. Surge la misma necesidad de continuar sosteniendo un sistema que busca adaptarse a estas circunstancias. Actuamos en coherencia a los acontecimientos porque creemos que lo que hacemos es lo correcto. Nadie está preparado para afrontar las crisis.
Los maestros ponen lo mejor de ellos mismos para cumplir con la profesión de educar, la dificultad radica en una situación que nos supera a todos.
Y lo peor de esta situación es que el 30%, aproximadamente, de la población de niños de nuestro país quedó afuera de este modelo educativo.
Los chicos que están fuera de la escuela virtualizada lo están por razones ajenas a ellos, son niños que pertenecen a lugares de mayor vulnerabilidad, no pudieron elegir y, al no tener acceso a la conectividad, o una computadora se caen del sistema educativo. Las brechas se agrandan y las desigualdades quedan relevadas. La escuela para muchos de ellos representa mucho más, cumple otras funciones que son parte esencial de la vida del niño.
Escolarizar no es educar y para educar no siempre hay educabilidad.
Tenemos una oportunidad única para aprender, puede ser el camino para descubrir otras cualidades de la escuela y reconfigurarla para futuras necesidades de la sociedad. Si nos anímanos a cuestionar a la escuela un poco más ¿no cumpliría con otra función además que la del control biopolítico de los cuerpos? Un ejemplo de esto es Bélgica, que, si bien no hay clases presenciales, la escuela sigue abierta actuando a modo de guardería. Parece ser que reemplazar a la escuela no es una tarea sencilla. Hoy nos encontramos frente a una escuela virtualizada, aquellos que jugábamos a imaginar un mundo sin ellas, en la actualidad, estamos siendo parte de esa especulación.
¿Qué aprendemos de esta escuela virtualizada? No se parece a esa tecnología de la modernidad que conocemos y a la que estamos acostumbrados, es otra cosa, un hibrido que nació tratando de dar continuidad a una escolaridad frustrada. Y es ahí, en ese hibrido, que la disonancia cognitiva se observa, caemos en los intentos fallidos de tratar de encajar las estrategias que le son útiles a la escuela de la modernidad en este contexto virtual y no se articulan, esa disonancia no hace más que entorpecer la tarea. En consecuencia, simulamos, hacemos como que…
Quizás cuando todo se reinicie tengamos esa oportunidad de pensar qué escuela necesitamos y porque, aunque ahora la extrañamos, a la que teníamos no la queríamos y la hemos castigado.
¿Cómo volver a la escuela? ¿será la misma? Porque la escuela pareciera que ya cambió. Son los desafíos a los que nos vamos a tener que enfrentar.
Ahora bien, tomemos distancia, dejemos de ser parte de un episodio de Years and Years, y frenemos… Miremos a nuestro alrededor, tengamos calma, observemos y pensemos posibilidades.
Cuando pase, no olvidemos, aprendamos y resignifiquemos.
Fuentes: Alejandro Artopoulos por Argentinos por la educación y Chequeado
Mariano Narodowski por Pansophia Projet (ZIP) e Infobae 14/04/2020
Informe COVID-19 Unesco 2020, www.expansion.com 13/03/2020
Transformaciones en la relación docente-alumno
Joaquín Lázaro
Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante en la Universidad Católica Argentina en Periodismo.
Agustín Pagliere
Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante en la USAL de Ciencias de la Comunicación
PRESENTACIÓN
Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina.
Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones.
A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad.
En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento.
Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación.
Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban.
De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina.
Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando.
Ignacio José Iturralde
Pablo Alejo Carrasco
En este trabajo intentaremos analizar la relación docente-alumno a partir de la novela “Juvenilia” de Miguel Cané y el cuento “Cuánto se divertían” de Isaac Asimov. Tomando como base teórica las nociones de autoridad de Weber, así como también la lógica cultural posfigurativa de Narodowski, esbozaremos la siguiente hipótesis: la forma en la que incide la dominación racional y la lógica cultural posfigurativa en la relación docente-alumno genera desinterés por parte del alumno hacia la escuela. Indagaremos tanto en la escuela del pasado, descrita por Miguel Cané, como en el futuro planteado por Isaac Asimov, en el cual se presenta un nuevo sistema educacional, con cierta problemática sociológica.
Palabras clave: Miguel Cané, Isaac Asimov, autoridad, dominación, lógica cultural posfigurativa, relación docente-alumno
El propósito de este proyecto es realizar una investigación sobre la figura de autoridad en la relación docente-alumno en la novela de Miguel Cané “Juvenilia” y el cuento de Isaac Asimov “Cuánto se divertían”. El escritor argentino culminó su obra literaria con este libro, mientras que el autor ruso publicó una serie de novelas y cuentos consagrados que redefinieron la ciencia ficción, además de cuantiosos artículos y ensayos de divulgación (histórica, científica, etc).
Al ser un proyecto que integra tópicos tanto de índole literaria como sociológica, se realizó un entramado y se estableció una relación entre los dos campos. Estudiamos Literatura desde una perspectiva sociológica y, para ello, se tuvieron en cuenta los siguientes autores con sus respectivos textos: Max Weber, fue tomado como referencia a partir de “Economía y Sociedad”, de donde se recupera su propuesta sobre los tipos de dominación.Por último, de “Un mundo sin adultos”, de Mariano Narodowski se hace foco en la relación de autoridad entre el profesor y el alumno. A partir de estos autores, se realizó la construcción del marco teórico.
El ensayo estará compuesto por tres partes: el marco teórico, el desarrollo y la conclusión. Dentro del marco teórico expondremos los conceptos de dominación y autoridad postulados por Max Weber, así como también la lógica cultural posfigurativa de Margaret Mead, presentada en el libro de Narodowski, con el fin de justificar la hipótesis presentada. En el desarrollo explicaremos de una manera más detallada todos estos conceptos, aplicándolos a las obras literarias elegidas. Por último, en la conclusión, haremos un balance final, dando a conocer las conclusiones a las que llegamos en relación con la hipótesis y los conceptos teóricos.
La tesis es la base de esta investigación. En ella asumimos que la literatura es un medio para explicar fenómenos sociológicos que están vigentes en la sociedad. Esta necesita estar al tanto, necesita tomar cierta conciencia. Es por eso que la literatura, de manera implícita, asume ese rol.
Con respecto al tema central, que es la base de la investigación, nos hemos ocupado de la figura de autoridad en la relación docente-alumno en la novela de Miguel Cané “Juvenilia” y el cuento de Isaac Asimov “Cuánto se divertían”. Se intenta abordar esa relación desde el punto de vista de la autoridad, tomando en cuenta las distintas características y formas que posee. Fue elegido debido a que la figura de la autoridad es la característica que más resalta al observar y analizar la relación sostenida entre los docentes y los alumnos.
En relación al planteamiento del problema, nosotros intentaremos explicar cómo se construye la figura de autoridad en la relación que tienen el docente y el alumno y cuál es la incidencia de esta construcción. A su vez, intentamos contextualizarnos en el siglo XIX, más precisamente entre los años 1863 y 1868, para poder comprender esta relación en esa época. Nos planteamos estas problemáticas ya que nos parecieron las más acordes en relación con el tema seleccionado. Creemos que nos serán de gran ayuda para argumentar la hipótesis planteada.
Dentro de los objetivos, se hallan dos tipos: un objetivo general y otros más específicos. Como objetivo general nos fijamos intentar conocer qué factores inciden en la relación docente-alumno. Como objetivos especìficos nos proponemos aprender a investigar (como un objetivo externo), así como también intentar identificar las relaciones que existen en el ambiente educativo y entender así cómo era en cada época.
Marco teóricoDebido a que el eje central de este proyecto de investigación será la figura de autoridad presente en el vínculo que tiene el docente con el alumno en la novela “Juvenilia” de Miguel Cané y el cuento “Cuánto se divertían” de Isaac Asimov, será necesario primero aclarar algunos conceptos teóricos. Para ello, recurriremos a los postulados del sociólogo Max Weber acerca de los distintos tipos de dominación existentes.
En primer lugar, debemos explicar lo que entiende Max Weber por el concepto de autoridad. La figura de autoridad es la probabilidad de obtener obediencia que posee una persona para mandatos específicos, y que es aceptada como legítima por aquellos que están sometidos a ella. En otras palabras, la autoridad no obliga sino que es aceptada por aquellos que están dominados, descartando así las postulaciones que afirman que va en contra de la voluntad de las personas. De este concepto provienen los de dominación.
La dominación se puede dividir en tres categorías. La primera es la llamada racional, que está basada en la obediencia a las leyes, las normas y los procedimientos. A su vez, se cumplen reglamentos. Este tipo de dominación se da, por ejemplo, en la medida en que se incumple una norma de tránsito. Al cometer este tipo de delito, es necesario cerciorarse de que aquella persona no vuelva a incumplir la ley, por lo tanto, debe pagar un castigo. También se da en la novela“Juvenilia”, ya que los chicos son castigados por hacer una revuelta en contra del director Torres.
La segunda, llamada tradicional, se basa en los usos y costumbres que los miembros de una comunidad obedecen y respetan. Se santifican las tradiciones de los lejanos tiempos y se legitima a las personas que ejercen esa autoridad. Un ejemplo de esta es el de los patriarcas de las sociedades tradicionales o el de los reyes cuya sucesión es por herencia directa.
La tercera y última categoría, conocida como dominación carismática, se basa en reconocer una santidad, un heroísmo o una ejemplaridad en una persona, lo que da como resultado la obediencia a sus órdenes. Estas personas se ganan esas cualidades más que nada por el carisma que tienen o implementan para atraer a las personas.
Con respecto a “Juvenilia”, la dominación que se ejerce por parte de los docentes hacia los alumnos presenta ambas dominaciones: la racional y la carismática. Para justificar esto, es necesario aclarar el porqué.
Es, primero, racional ya que, el docente, al ser una autoridad, los alumnos deben darle obediencia a las normas y leyes que imponga. En la novela, a pesar de las travesuras contadas por el autor, se puede leer la obediencia de los alumnos hacia los docentes. Los alumnos estudian cuando el profesor se los solicita, o cumplen con sus tareas. Un ejemplo es la llegada de Torres como nueva autoridad del Colegio. Con él, la disciplina se tornó más estricta. Volvió a poner al Colegio en orden, castigando así a los problemáticos con métodos como la prohibición de salidas los domingos, encierros y hasta expulsiones.
La dominación carismática se da en un caso particular de un docente llamado Amadeo Jacques. Este profesor es muy respetado y admirado por la totalidad de los alumnos, pues hasta lo ponen en un lugar de modelo a seguir, como bien dice la definición de la dominación carismática. Lo idolatran por su inteligencia, su capacidad y su forma de ser con ellos. Cuenta Cané en la obra que Jacques, cada vez que alguno de sus colegas de trabajo se ausentaba, lo reemplazaba sin importar la materia, pues Amadeo poseía mucho conocimiento. Debido a esto, se puede afirmar que existe un cruce de dominaciones en este personaje.
Distinto es el caso del cuento de Isaac Asimov, ya que en este solo está presente la dominación racional. Los docentes, al ser robots, no pueden generar el carisma que se necesita para atribuirles rasgos heroicos o de ejemplaridad. En cambio, sí se los puede obedecer de forma racional. Los chicos del cuento solo le rinden obediencia a las leyes y normas que los robots tienen ya configuradas por el solo hecho de que son la autoridad en ese momento. La historia, al ser situada en una época de mayor desarrollo tecnológico que “Juvenilia”, reemplaza a los docentes de carne y hueso por robots, los cuales están a disposición del alumno a la hora que sea, ya que permanecen en sus casas. Al ser robots, no poseen sentimientos ni emociones, por lo tanto, no existe la dominación de tipo carismática en esta historia, debido a que no hay un intercambio de emociones ni sentimientos entre los alumnos y los profesores, es decir, no se produce una dominación carismática.
Dicho esto, podemos aclarar que nuestra hipótesis afirma que la forma en la que incide la dominación racional y la lógica cultural posfigurativa en la relación docente-alumno, aliena al alumno en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, todavía debemos explicar la lógica cultural posfigurativa y argumentar el desinterés.
La lógica, explicada por Margaret Mead, afirma que vivimos en una cultura en donde existe una infancia subordinada al control y cuidado de los adultos. Los jóvenes deben estar guiados por ellos y, a su vez, deben hacer lo que ellos les aconsejan e imitarlos debido a que son los adultos los que, por tener más experiencias y vivencias acumuladas, saben más. En esta cultura, afirma Mead, “la experiencia y la antigüedad lo son todo”. Sin embargo, es cierto que los jóvenes pueden rebelarse ante esta subordinación, ya que son edades en las que se sienten con el derecho de cuestionar todo. Quieren obtener, de cierto modo, el poder, situaciones que se corrigen con castigos y sanciones hacia los jóvenes problemáticos. El hecho de que tengan que estar bajo el control de los adultos y regirse por sus normas y leyes implica una distancia en la relación.
Llevado al caso de los docentes con los alumnos, en donde aplica la misma lógica cultural, es esa distancia la que puede incidir en su relación, modificándola para mal. Esta lógica cultural posfigurativa tiene una gran relación con el tipo de dominación racional, pues en los dos conceptos se afirma que se deben cumplir reglamentos y leyes impuestos por las autoridades.
En el caso de “Juvenilia”, se puede ver que los alumnos no le prestaban atención a ningún otro profesor que no fuera Amadeo Jacques, ya que los demás adultos no habían creado un vínculo emotivo con ellos. En cambio, al haberlo hecho con Jacques y al tener una cierta afinidad con él, la predisposición a la hora de tener clases, estudiar o hacer los deberes era mejor.
Con respecto al cuento de Asimov, al igual que fue mencionado anteriormente, los profesores son robots. Si bien no cumplen el rol de adulto que se plantea en la cultura posfigurativa, tampoco presentan afinidad con los alumnos. Lo dado, aquello que implica la continuidad de experiencias que da el profesor humano, se pierde al ser estos reemplazados por las máquinas. Esta pérdida conlleva también falta de cultura, pertenencia y la idea de comunidad transversal a lo diacrónico. Es por eso que se puede ver la distancia que hay entre robots y alumnos, que están poco interesados en las clases proporcionadas por las máquinas.
El desinterés en un alumno se ve reflejado, en parte, en su falta de curiosidad. Si el adolescente no se encarga de hacer investigaciones por su cuenta, de seguir buscando información por sí solo, si no retiene los conceptos estudiados luego de haber rendido el examen, quiere decir que no posee un verdadero interés en la propuesta del profesor. Cuando esto pasa, el alumno pierde todo el provecho que le podría sacar al estudio.
Basándonos en el concepto de alienación, postulado por Hegel, que afirma que cuando no se posee a sí mismo, cuando la actividad que realiza le anula, le hace salir de sí mismo y convertirse en otra cosa distinta a la que él mismo propiamente es, se dice que aquel sujeto está alienado.
Para poder captar la atención del joven se necesitan ciertas cualidades humanas que el docente puede utilizar. En “Juvenilia” se logra identificar a un profesor que se muestra gentil, culto y profesional: Jacques. Dicha autoridad logra una cercanía con los jóvenes que conlleva a un cierto interés en las materias dadas por él.
Por otro lado, si el docente es muy autoritario o hasta incluso si es un robot, este no logra mediar entre el joven y la materia. Esto es claro en el cuento de Isaac Asimov “Cuánto se divertían”, donde el profesor resulta ser un autómata sin cultura personal, experiencias ni sentimientos. Es por eso que la joven protagonista detesta tener clases. No por la materia en sí, sino por la falta de afección entre el robot y ella. No la motiva el robot para tener clases porque ni siquiera existe una relación entre ambos.
DESARROLLO“JUVENILIA”
Con respecto a la figura de autoridad en la novela Juvenilia de Miguel Cané, al ser esta una legitimación del poder, se ve plasmada en los profesores del colegio Nacional Buenos Aires. Sin embargo, con el profesor Amadeo Jacques, se da un caso particular e interesante. La dominación, casi autocrática, sobre los alumnos suele ser un común denominador entre los profesores. Empero, el docente ya nombrado posee una cualidad atípica para esa época. Ejerce una dominación carismática, la cual se basa en reconocer una santidad, un heroísmo o una ejemplaridad hacia una persona.
En los capítulos 7 y 8 Cané, con gran afán y dedicación, cuenta acerca de los conocimientos que poseía el recordado maestro, destacando cada estudio que él había realizado, así como también las distintas cátedras de las que él era capaz de hacerse cargo. Luego de esto, el autor narra una explícita admiración hacia el docente.
“El estado de los estudios en el colegio era deplorable, hasta que tomó su dirección el hombre más sabio que hasta el día haya pisado tierra argentina”. (Cané, 2007, capítulo 7)
Esta hipérbole da cuenta de la admiración que le tiene. De esta manera, Cané muestra cómo desde la admiración que puede ser producida por un profesor, se puede formar un buen vínculo y, en consecuencia, un interés hacia la materia que ese mismo profesor esté dando.
Otro gran ejemplo es mostrado por el escritor en el momento en que recuerda a su maestro con una descripción dada desde el afecto, la cual pareciera ser escrita con cariño:
“mis recuerdos vivos y claros en todo lo que al maestro querido se refiere, me lo presentan con estatura elevada (...) y entre todos los profesores fue el único al que admitíamos usara hacia nosotros gestos demasiado expresivos” (Cané, 2007, capítulo 9).
Cané, de una manera explícita, habla sobre su querido maestro. Seguido de esto, cuenta que fue al único profesor al que dejaban que les pegase, pues al resto de los profesores les devolvían los golpes y les generaban peleas. Nuevamente, de esta manera se forma un vínculo entre el profesor y el alumno que genera ese interés que es necesario y conveniente que exista hacia la materia por parte del alumno.
Enfocándonos en otro de los ejemplos que muestran lo postulado en la hipótesis, se encuentra el caso de otro de los profesores del Colegio Nacional Buenos Aires, el Dr. Agüero. Este profesor es, al igual que Jacques, muy querido y respetado por los alumnos. Este, al estar viejo, necesitaba de alguien que le leyera cuentos hasta que se quedara dormido. Por lo tanto, cada noche lo cuidaban y acompañaban. Para ello, los alumnos se turnaban por noche: “El doctor Agüero fue un hombre de alma buena, pura y cariñosa” (Cané, 2007, capítulo 6).
Estos tres ejemplos muestran que el hecho de establecer un vínculo basado en el carisma, en otras palabras, de establecer una dominación de tipo carismática por parte del docente hacia el alumno, hace que este demuestre un verdadero interés hacia la escuela:
“Debe estar fija en la memoria de mis compañeros aquella admirable conferencia de M. Jacques sobre la composición del aire atmosférico. Hablaba hacía una hora (...) uno de los alumnos se dirigió arrastrándose hasta la puerta, la cerró para que no entrara el sonido y por medio de esta estratagema, ayudado por la preocupación de Jacques, tuvimos media hora más de clase” (Cané, 2007, capítulo 13).
Esta cita muestra cómo los chicos quieren quedarse escuchando sus lecciones a tal punto que “festejaron” (por así decirlo) el hecho de poder escuchar media hora más a su profesor. Por lo tanto, existía un interés hacia el aprendizaje que él estaba generando gracias al vínculo afectuoso que formaron entre ellos, propiciado por una dominación de tipo carismática. A su vez, gracias a este vínculo creado, la distancia que existe entre las personas involucradas no es tan grande, por lo que el desinterés no es expresado ni sentido. En adición a lo ya mencionado, debido al vínculo afectivo formado, la “no distancia” y el interés generado hacia la materia, el alumno no se ve alienado, es decir, no está fuera de sí. Al realizar lo que es debido, en otras palabras, al hacer sus tareas, estudiar para las pruebas, tener curiosidad e inquietudes acerca de temas no conocidos, el alumno se mantiene dentro de lo que debiera ser y de lo que se espera de él. Para mostrar el efecto de este tipo de relación y de la “no distancia” que produce en los alumnos, usaremos las siguientes palabras de Cané:
“¡Aún suena en mis oídos su palabra, y al recordarla, aún se apodera de mi alma aquella emoción nueva e inexplicable entonces para mí!” (Cané. 2007, capítulo 13).
“CUÁNTO SE DIVERTÍAN”
Por el otro lado nos encontramos con el análisis del cuento “Cuánto Se Divertían” de Isaac Asimov. En él reconocemos fácilmente al comienzo la falta de motivación que tiene la joven protagonista al escuchar el llamado de su madre, indicándole que debía ir a su habitación para tener “clases”. El docente sorprendentemente es un autómata en el cuento. Esta falta de interés se basa en la ausencia de afecto del robot hacia la muchacha. Su “relación”, si se pudiese llamar de esa manera, posee sus cimientos en una dominación racional, debido a que la relación se limita al cumplimiento de normas y, además, hay una carencia de afectos. Se trata de conductas influenciadas por la obediencia a las normas y leyes.
Podemos tomar otro enfoque para el cuento. Al comprender que la adolescente carece de interés en las “clases”, entendemos que lo hace por una cierta distancia entre el autómata y ella debido a la falta de afectos. Esa distancia es explicada por la presencia de una lógica cultural posfigurativa, la cual conlleva a una alienación por parte de la chica en su proceso de aprendizaje y, por lo tanto, a un bajo nivel académico:
“Margie siempre había odiado la escuela, pero ahora más que nunca. El maestro automático le había hecho un examen de geografía tras otro y los resultados eran cada vez peores.” (Asimov, 2005, págs. 163-166)
Como fue mencionado antes, esta lógica cultural posfigurativa, si bien su característica principal es la validación a partir de las experiencias y tradiciones, ser adulto, tiene una fuerte relación con la dominación racional, debido a que las dos tienen en común el hecho de tener que cumplir normas y leyes. La chica, al tener que acatarlas, sufre un proceso de rebeldía, manifestado en las pocas ganas que posee de tener las clases con el robot. Sumado a esto, se encuentra la distancia generada por las normas y la falta de afectos. Además de esto, pudimos entender que la joven va a estas “clases” por una cierta presión social que implica ser exitoso en la vida:
“El maestro automático le había hecho un examen de geografía tras otro y los resultados eran cada vez peores. La madre de Margie había sacudido tristemente la cabeza y había llamado al inspector del condado.” (Asimov, 2005, págs. 163-166)
La madre se muestra triste porque su propia hija no es exitosa en las clases, lo que abre la puerta a futuro a un mal desempeño en la vida laboral. Este éxito se basa en ser educado de forma académica, es decir, en una escuela. Y este concepto de éxito proviene de una herencia cultural, la cual es transmitida por las generaciones anteriores, quienes inculcan que la educación es muy importante en nuestras vidas, pero que también lo hacen a partir de una serie de normas y leyes. Estas generan el sentimiento de rebeldía que un adolescente, por el simple hecho de serlo, posee y, en consecuencia, la distancia que la lógica cultural posfigurativa postula. Esto aplica tanto para “Cuánto se divertían” como para “Juvenilia”. Entonces, decimos que la presión social que es generada por la herencia cultural de las generaciones precedentes, es también responsable de la alienación que sufre el alumno para con su proceso educativo. Estos factores, en la mayoría de los casos, no les permiten generar un vínculo afectivo con el docente, sino que se ven más que nada afectados por una dominación basada en la obediencia.
En el primer capítulo de la novela, cuenta Cané cómo se las ingeniaban y la cantidad de travesuras que realizaban para no tener que levantarse tan temprano por la mañana.
“¡Cuántas conspiraciones, cuántas tramas, qué gasto de ingenio y fuerza hicimos para luchar contra la fatalidad, encarnada a nuestros ojos en el portero, colgado de la cuerda maldecida! (...)
“Se vengaba entrando a todos los dormitorios y sacudiendo su infernal instrumento en los oídos de sus enemigos personales, entre los cuales tenía el honor de contarme” (Cané, 2007, capítulo 1).
Estas dos citas textuales muestran cómo, gracias a la presión social de la herencia cultural, representada por el hecho de tener que levantarse de manera obligatoria a esa hora, se genera una distancia entre el alumno y el adulto (en este caso el portero). A su vez, si el portero hubiese tratado de generar un vínculo desde el afecto, es decir, una dominación carismática, los chicos hubieran acatado las normas por el simple hecho de tener empatía con él. Sin embargo, este hombre optó por la dominación racional, ampliando así aún más la distancia entre él y los chicos.
Finalizando la lectura del cuento de Isaac Asimov, nos encontramos con el siguiente fragmento: “Margie obedeció, con un suspiro.” (Asimov, 2005, págs. 163-166). Nuevamente, habiendo entendido que la joven y el autómata no tienen una relación, el autor plasma sutílmente el desinterés que provoca la “escuela” en la adolescente. El cuento plantea un futuro en el cual los docentes fueron reemplazados por estos robots. Estamos acostumbrados a escuchar las maravillas que se logran con la tecnología día a día, pero nunca nos ponemos a indagar en si es la mejor opción de cara al futuro. A nosotros, por lo menos, nos quedó resonando en la consciencia el rol que cumplirá la tecnología en la educación en un futuro no tan lejano. ¿Serán los autómatas guías del sendero hacia la perfección académica o serán el detonante colisionador del interés adolescente?
En conclusión, la dominación racional y la lógica cultural posfigurativa inciden en la relación docente-alumno analizada en la novela de Miguel Cané “Juvenilia” y en el cuento de Isaac Asimov “Cuánto se divertían”, de manera tal que producen la alienación del alumno en pos de su proceso educativo. Como hemos visto en el caso de la novela, el director Torres, al plantear una relación con los alumnos basada en la dominación racional, que conlleva a una distancia entre ellos (como dice la lógica cultural posfigurativa), no es escuchado por los alumnos y hasta le hacen una especie de revolución.
Lo mismo ocurre en el cuento. El autómata, al no poder lograr una cercanía con la chica ni establecer un vínculo afectivo, no puede provocar su interés para asistir a las clases. Caso contrario es el de Amadeo Jacques, quien ejerce una dominación de tipo racional, pero también plantea la relación desde la dominación carismática, logrando cierta empatía con los alumnos y que estos lo respeten en su rol y se interesen en su materia.
A modo de reflexión sobre nuestra propia realidad, encontramos similitudes respecto a los conceptos analizados y a la hipótesis con nuestro actual colegio, que celebra sus 150 años. Tanto los profesores como los tutores entablan con nosotros una relación que conjuga la dominación racional con la empatía y el carisma. Esto en alguna medida contribuye a nuestro interés por la propuesta educativa del colegio en general y hacia las asignaturas en particular.
BIBLIOGRAFÍA
Consecuencias de la diferenciación de clases sociales dentro de un barrio cerrado
Ignacio Corcuera Ibañez
Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino.
Franco Gabriel Montaña
Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino.
Colegio del Salvador
PRESENTACIÓN
Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina.
Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones.
A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad.
En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento.
Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación.
Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban.
De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina.
Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando.
Ignacio José Iturralde
Pablo Alejo Carrasco
RESUMEN
En este trabajo realizaremos un análisis sociológico sobre la despersonalización y alienación de los empleados en barrios cerrados a partir de la novela “Las viudas de los jueves” de Claudia Piñeiro, historia acerca de los countries en la Argentina en la década de 1990.
Partiremos de la hipótesis que plantea que la alienación y/o despersonalización de los empleados es producida por la diferencia de clases sociales respecto a los residentes. Se tratará de analizar distintas situaciones de la novela entre empleados y empleadores para poder darle validez a la hipótesis.
Para poder explicar la hipótesis, además de utilizar los ejemplos del libro, trabajaremos sobre los conceptos de alienación y despersonalización de Karl Marx y clases sociales de Maristella Svampa. Se responderán a ciertas problemáticas, como el porqué de la despersonalización o los distintos factores que provocan la alienación.
Palabras clave: alienación, despersonalización, barrios cerrados, Maristella Svampa, Claudia Piñeiro
INTRODUCCIÓN
Este ensayo es el producto final de un trabajo de investigación en relación a los campos de estudio de Literatura argentina y Sociología. Para eso, se ha utilizado el libro Las viudas de los jueves, escrito por la autora argentina Claudia Piñeiro. Esta novela fue galardonada con el premio Clarín. Posteriormente se hizo una película sobre la novela.
El tema a tratar será la despersonalización de los empleados de los residentes en las urbanizaciones cerradas en la década de los noventa dentro de la novela “Las viudas de los jueves”.
Esta novela se sitúa en la Argentina, en una época particular, que es la de la década de 1990 y principios del siglo XXI. Explica la realidad de distintas familias, todas pertenecientes a una misma clase social y su vida dentro de un country o barrio cerrado.
Con respecto a la Sociología, construiremos nuestro propio marco teórico, usando como herramientas los conceptos de alienación y clases sociales de Karl Marx. También clases sociales en Argentina y urbanizaciones cerradas de Maristella Svampa.
El ensayo se dividirá en cinco partes distintas. El marco teórico desarrollará los conceptos teóricos desde los que analizarán el tema. Luego el cuerpo de trabajo, donde analizaremos el tema en base a nuestro marco teórico. Por último, la conclusión donde se hará el cierre del ensayo y la bibliografía correspondiente.
Trabajo de investigación
Nuestro trabajo de investigación se dividió en distintas fases. La primera fue la tesis a la cual nosotros adherimos, que plantea que la literatura ofrece una percepción de la realidad que busca superar los enfrentamientos de una sociedad. Sin esta, nuestra investigación carecería de fundamentos, ya que los resultados serán análisis sociológicos en base a un texto literario. Es el pilar fundamental del trabajo. Toda literatura está basada en la realidad y lo que trata de hacer es describirla, tomando aspectos negativos y positivos de la sociedad para tomar conciencia de estos.
Teniendo en cuenta la novela Las viudas de los jueves trabajamos sobre un tema en el que se basaría todo el proyecto. El tema es la despersonalización de los empleados de los residentes en las urbanizaciones cerradas en época de los noventa. La novela justamente se contextualiza en esta década. Nuestro tema tiene fundamentos partiendo de la base de las urbanizaciones cerradas, concepto que será explicado en el marco teórico. Estos, también llamadas barrios cerrados o countries, tuvieron un gran crecimiento en la década del 90, provocando que muchas personas adineradas migraran desde la ciudad al campo. Estos residentes de clases altas contaban con empleados que cumplían distintas tareas. Desde empleadas domésticas a jardineros, guardias de seguridad, etc. Sin embargo, estos no tenían los derechos necesarios por el hecho de ser empleados. Un ejemplo dentro de la novela es que los trabajadores usaban una puerta de entrada distinta a la de sus jefes. La gran diferencia socioeconómica que se daba entre los residentes y los empleados marcaba y fomentaba esta situación. Todas estas cosas provocan la falta de identidad de los empleados.
Nos propusimos resolver problemas relacionados con el tema elegido. Nosotros pudimos ver como punto de conflicto el trato entre los empleados y empleadores, debido a la diferencia de clases sociales. Esto generaba que la clase alta se sintiese más que sus trabajadores. Además, en la novela existen distintas partes que muestran explícitamente varios factores que generan la despersonalización y alienación de los empleados. Los residentes los veían como solo objetos que estaban para servirles. Un ejemplo de lo anterior, es la utilización de uniforme por parte de los empleados haciéndoles sentirse menos que sus empleadores.
El objetivo general es poder ver las diferencias sociales entre empleados y empleador que plantea Piñeiro en su novela. La trama tiene lugar en una época donde la Argentina sufrió una fuerte crisis económica, lo que provocó una diferenciación más grande y división entre los distintos sectores de la población. Un objetivo también es poder analizar y entender esas nuevas distancias sociales creadas en esa década. Al igual que nuestro tema, un objetivo es tratar de estudiar la quita de personalidad de los empleados por las distintas situaciones laborales que viven día a día, en ese entorno que es muy distinto al cual ellos provienen. Además, existe el objetivo de tratar de transcurrir y/o experienciar un proceso de investigación interdisciplinario, para poder entender y profundizar los contenidos de las asignaturas. Los objetivos nos permitieron trazar nuestras propias metas a partir de este proyecto.
MARCO TEÓRICO
La hipótesis del trabajo a desarrollar es que la alienación y/o despersonalización de los empleados dentro del country es provocada por la diferencia de clases sociales entre ellos y los residentes. En esta hay conceptos que se basan en ciertas lecturas sociológicas (Marx y Svampa).
Para comenzar hemos utilizado el concepto de alienación de Karl Marx, que en un principio fue usado en el contexto de una sociedad meramente fabril en el S.XIX, en la cual los empleados eran una pura fuerza de trabajo y solo servían para esto. Sin embargo, nosotros decidimos readaptar esta teoría hacia el contexto propio de la novela. Si bien ha habido muchos cambios a lo largo del tiempo, todavía existen ciertos rasgos de similitud entre las dos clases predominantes que son la burguesía y el proletariado. La primera de ellas era la que tenía el capital y quienes eran los dueños de las fábricas, hoy en día representados por las elites planificadoras, sectores gerenciales y profesionales. Eran una clase educada, con altos niveles de instrucción Por otro lado, el proletariado trabajaba para la burguesía y hace las tareas menos calificadas (Svampa, 2001, capítulos 1 y 2). Hemos tomado a la burguesía como los residentes del Country Altos de la Cascada y a los empleados como el proletariado.
En este lugar, los empleados son tomados como una simple fuerza de trabajo a los que además se les quitan ciertos derechos fundamentales de cualquier trabajador. El primer ejemplo es la obligación por parte de muchas familias a que las empleadas domésticas utilicen uniformes, ya que en el country eso estaba bien visto. Se puede ver la enorme diferenciación hecha para separarse unos de otros. También se puede ver esto en navidad, donde todos los años los residentes juntaban un poco de dinero y se lo ofrecían a algún trabajador para que actuase de Papá Noel y sus hijos estuviesen contentos. A ellos poco les importaba que este trabajador se estuviese perdiendo su Navidad, sino que solo cumpla con su trabajo. Como último ejemplo, los empleados usaban una puerta distinta para entrar y salir del Country. Incluso si querían sacar algo, debían tener un permiso especial. En la novela se ve cuando una empleada quiere sacar un pan dulce, pero le escriben una nota como muestra, para que presente en seguridad, de que no lo había robado.
Teniendo en cuenta estos ejemplos propios de la novela, es que nosotros creemos que se produce una quita de identidad de los empleadoAdemás, se entiende al empleado como solo eso, explícito en el ejemplo de Navidad, generando así el cumplimiento del concepto de alienación, que es que el trabajador es meramente una simple fuerza de trabajo. Esto provoca que el hombre no se posea a sí mismo. El dueño de éste es su amo. En la novela los empleadores son los dueños de los empleados. A su vez, se hace una equivalencia del hombre como un capital. El hombre deja de ser un ser humano libre, se convierte en mero objeto productor de bienes, lo que resulta funcional a la clase dominante. Aquí es cuando el hombre (empleado, productor) es deshumanizado y se lo cosifica (Giner, 2001, pp. 108 y 109).
Por otro lado se ha hablado del concepto de country o urbanizaciones cerradas, materia de estudio de la socióloga argentina Maristella Svampa. Según ella, son comunidades enrejadas, barrios privados, que han ido sumando importancia en muchos de los estudios de las ciudades más importante de América latina. Las maneras de llamarlos son distintas: gated communities (Estados Unidos), condominios (Chile), countries (Argentina), condominios fechados (Brasil) o la más genérica de urbanizaciones cerradas: estas son áreas residenciales con acceso restringido, que suelen contar con muchos servicios de primera categoría. Suelen estar localizados en las afueras de las ciudades.
Con el paso de los años cada vez se van alejando más del centro de la ciudad. Los barrios privados aparecen como "islas” en municipios generalmente pobres, lo que dificulta las relaciones entre vecinos, entre los que existe una enorme diferencia social, usualmente caracterizadas en torno a los ejes de la exclusión y la desconfianza. Esto suele generar un pensamiento de "libertad hacia dentro" y "miedo hacia afuera".
Hemos tomado estos conceptos para analizar la novela desde esta perspectiva. Altos de la Cascada es el mejor barrio cerrado de las afueras de Buenos Aires y los residentes cuentan con todo tipo de comodidades, viviendo aislados en una especie de “burbuja”. A pocas cuadras del country se encuentra un barrio satélite, de bajos recursos, llamado Los Tigrecitos.
Por último, Svampa centra su estudio en las clases sociales de Argentina. Estas son grupos de individuos dentro de una sociedad que comparten aspectos económicos y sociales. La gran diferenciación que ella hace es la de los sectores medios o altos y los sectores populares. Los llama trabajadores de cuello blanco y de cuello azul.
Las clases altas son denominadas como “ganadores” por Svampa, representados por profesionales que hacen las tareas más importantes. Tienen estatus superior y tienen que cumplir con todas las condiciones de vida pensadas para ese nivel de vida. Por otro lado, están los “perdedores”, que son aquellos que se dedican a realizar las tareas menos calificadas. Tienen bajos recursos económicos y no se pueden dar lujos como las clases más altas.
En la novela se pueden diferenciar estas dos clases sociales. Los “ganadores” y trabajadores de cuello blanco son los residentes, que como lo indica la diferenciación, son profesionales y tienen capital. Por el contrario, los empleados son los “perdedores” y trabajadores de cuello azul.
DESARROLLO
Clases sociales
El primer concepto teórico importante para la elaboración de nuestro trabajo es el de clases sociales. Todos los residentes del country son de una clase alta, denominada como los “ganadores”. Viven en un ámbito de lujo, muy distinto al resto de Argentina en la década de los 90. En la página 25 de la novela, se dice que era el mejor barrio cerrado de todo Buenos Aires. Vivir allí era como si uno estuviese en otro país, con todo tipo de comodidades y cosas para hacer. Por el contrario, tenemos a los empleados, también conocidos como “perdedores” según Svampa. En esta relación, el rol de los empleados es muy compleja. Ellos provienen de sectores más bajos de la sociedad y día a día se ven obligados a convivir en un ambiente totalmente distinto al que están acostumbrados. Este choque de clases provoca un sentimiento de superioridad de parte de los “ganadores” en contraposición del sentimiento de fragilidad de los “perdedores”. Se ve plasmado el concepto de despersonalización y alienación a partir de las clases sociales como factor fundamental, dando respuesta a uno de los problemas planteados anteriormente.
Alienación
Para continuar, otro momento de la novela que se puede analizar desde la alienación, es el caso de un empleado que es utilizado en una navidad interpretando el papel de Papá Noel. Para poder explicarlo mejor, copiamos la cita textual donde se encuentra este episodio:
Los colores de las bolas navideñas no se mezclan, o son todas amarillas o todas rojas, o plateadas, o azules. Algunos cambian las bolas por moños rojos. O por manzanas. La administración se encarga de armar un pesebre en el bosque, con figuras de tamaño casi real. Y todos los años algún jardinero, caddie del golf o peón de La Cascada resigna la cena familiar por unos billetes que juntan entre los vecinos, se viste de Papá Noel y en el trailer de mantenimiento recorre las casas del barrio privado repartiendo regalos. De verdad solo falta la nieve. (Piñeiro, 2005, p. 159)
Esto se hacía para que los chicos del country fuesen felices. Lo primero que se ve es la preparación que los empleados hacían en el country. Decoraban todos los árboles con sumo detalle y de manera que quedara totalmente estético. Incluso se dice que lo único que faltaba era la nieve para que fuese una navidad “de película”. El empleado se disfrazaba e iba repartiendo regalos por todas las casas. Si bien se le pagaría dinero extra, a los residentes solo les importaba que cumpliera con su trabajo para su felicidad y no que esta persona se estuviera perdiendo su fiesta de navidad. A partir de este ejemplo se ve que a este empleado no se le respetan derechos propios de un trabajador, como la posibilidad de tener un feriado que es nacional en la Argentina, como también una falta de respeto a su religión en el caso de que este hombre sea devoto. Además, tampoco se le da la posibilidad de poder transitar la Navidad con su familia. Se ve aquí que el concepto de alienación está presente sumado a también el entendimiento de un empleado como un capital laboral. El hombre fue alienado entendiéndose al mismo como una herramienta para que los chicos del barrio cerrado pudieran disfrutar su Navidad. Se lo deshumanizó y pasó a ser una herramienta de servicio de entretenimiento a la comunidad, en el ambiente de los barrios cerrados. Este hombre dejó de pertenecerse a sí mismo ya que perdió la libertad de poder disfrutar la Navidad. Además, esto provocaba que el empleado sea visto como una simple fuerza de trabajo, como en el ejemplo explicado de Papá Noel, pero no viviendo en una sociedad fabril sino el contexto de las urbanizaciones cerradas. A partir de esto, se da respuesta a uno de los problemas establecido.
Despersonalización
Como consecuencia de lo previo, existe la quita de la identidad de los empleados en el country Los Altos de la Cascada. Si bien esto fue conceptualizado por Karl Marx en el contexto de una sociedad fabril, también se puede aplicar al contexto de la novela. Se marca en el ejemplo de la obligación de parte de los empleadores a sus empleados de utilizar uniforme. El caso más notorio es el de una familia que al mudarse al country obliga a su empleada a usar dicho uniforme mientras que en Buenos Aires no. En cierto momento, una de las familias estaba llegando a su casa. y su empleada doméstica sale a recibirlos.
Llevaba un uniforme celeste con broderí blanco en los puños. Era de estreno, cuando vivían en Palermo no usaba uniforme. Tampoco trabajaba con cama. Pero con la mudanza y la llegada de los chicos, aceptaba el cambio o se quedaba sin trabajo. (Piñeiro, 2005, p. 43)
Analizándolo, se entiende que hacerlos usar el uniforme era para diferenciar quién manda y quién cumple la orden. El uniforme que usa es uno especial que tienen todas las amas de casa. Todas ellas usan el mismo, para los “ganadores”son un mismo grupo de personas. Se quieren diferenciar lo máximo posible de ellas. Svampa las clasifica como trabajadoras de cuello azul, debido a la tarea que hacen. También en este ejemplo se puede ver como la empleada doméstica es forzada a hacer ese cambio porque sino se quedaría sin trabajo. No tiene opción más que acatar las órdenes que le son dadas por sus empleadores.
Además, otra gran demostración de esta quita de identidad, es hacerles utilizar a los empleados otra puerta, diferente a la de los residentes.
Para entrar al barrio hay tres opciones. Por un portón con barreras, si uno es socio. (...) Por una puerta lateral, también con barreras si es visita autorizada. (...) O por un molinete donde se retiene el documento y se revisan bolsos y baules, si se trata de proveedores, empleadas domésticas, jardineros, pintores, albañiles, cualquier otro tipo de trabajadores. (Piñeiro, 2005, p. 23)
Los residentes piensan que está mal visto que la gente “inferior” use la misma puerta que ellos. Son inferiores y por ende tienen su propia entrada y salida. Además, sus pertenencias son revisadas, tanto bolsos o autos para evitar robos dentro del country. El empleado no puede llevarse nada sin una previa autorización. En este caso, Teresa le avisa a Marta, su empleada, que retire la autorización.
Gracias, Marta, no te olvides la autorización que te dejé sobre la mesa para que en la guardia te dejen sacar el pan dulce. (Piñeiro, 2005, p. 161)
Mientras menos se cruzan sus vidas fuera del trabajo, mejor. Y si lo hacen, que quede demarcado quién es más importante. Esto responde a la pregunta del porqué de la despersonalización de los empleados.
Por último, las diferentes clases sociales demarcadas por los “ganadores” y “perdedores” han producido la alienación dentro del barrio cerrado. Los considerados “ganadores” sienten una sensación de superioridad por el simple hecho de pertenecer a una clase social y/o económica superior, alienando a sus empleados a partir de la despersonalización, marcada en varias ocasiones en la novela. Los empleados son utilizados como objetos de una maquinaria que les pertenece a los empleadores. El empleado deja de pertenecerse a sí mismo y se deshumaniza a la vez que solo es equivalente a un objeto funcional. Esto se ve explícito en diversas situaciones de la novela, que ya fueron explicados previamente, para comprender que dentro de los barrios cerrados las diferencias de las clases sociales producen alienación de parte de los empleadores a sus empleados, o más bien “ganadores” a “perdedores”.
CONCLUSIONES
A modo de cierre, a continuación, los resultados que fueron obtenidos a lo largo de la realización de este proyecto.
Los residentes de los countries viven una realidad de lujo y de abundancia totalmente ajena al del resto de la población argentina en la época de los noventa. Es evidente que al vivir en un ambiente de riqueza y ostentación, pertenecen a una clase social más acomodada conocida bien como los “ganadores”. Esto hace considerarlos comosuperiores, como si de alguna forma fueran más que cualquier otro que no pertenezca a su condición social.
Sin embargo, si existen “ganadores” también hay “perdedores”. Si bien no son “perdedores” en sí, son aquellos a los que los residentes consideran inferiores, sus empleados. Sin ir más lejos, solamente los utilizan como herramientas, elementos que permiten la subsistencia de estos residentes dentro del country. No los consideran personas ni mucho menos, sino que sólo cumplen funciones vitales dentro del establecimiento. He aquí que, a muchos de estos trabajadores de servicios, no se les respeten sus propios derechos de los trabajadores, como en el caso de la Navidad.
Por otro lado, los empleados no solo deben lidiar con ser considerados como herramientas y/o utensilios. Una consecuencia de esto es que sean despojados de los derechos propios de ser persona en sí. En la novela Las viudas de los jueves los empleados eran obligados a utilizar una puerta diferente a la de los residentes ya que no tenían el estatus social equivalente. Además, eran forzados a llevar un uniforme para marcarlos como personas y/o gente de menor nivel.
Anexando lo anterior con los contenidos teóricos, existe una alienación propia de los residentes a sus empleados, marcada por la diferencia de clases sociales entre ellos. Esto provoca una despersonalización en términos sociológicos.
Nosotros adherimos a la tesis que fue dada previamente. Piñeiro con Las viudas de los jueves trata de hacer una copia de las maneras en la que la gente vive dentro de estos barrios y los problemas que puede llegar a tener. Es por eso que a través de la novela se trata de mostrar las problemáticas de este tipo de vida para poder superarla.
Como cierre del ensayo, podemos decir que nuestra hipótesis “La alienación de los empleados dentro del country es provocada por la diferencia de clases sociales entre ellos y losresidentes” es correcta por todo lo explicado previamente, tanto en el marco teórico como en el desarrollo.
BIBLIOGRAFÍA
La relación de autoridad docente-alumno en “Juvenilia” y en “El Peatón”
Mateo Pautasso Cavanagh
Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Ingeniería Informática en la Universidad Católica Argentina. Esta fue mi primera experiencia de investigación.
Tomás Blardone Perosa
Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Psicología en la Universidad del Salvador. Esta fue mi primera experiencia de investigación.
Colegio del Salvador
PRESENTACIÓN
Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina.
Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones.
A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad.
En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento.
Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación.
Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban.
De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina.
Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando.
Ignacio José Iturralde
Pablo Alejo Carrasco
RESUMEN
En este ensayo vamos a presentar nuestra investigaciòn y sus resultados sobre cómo influyen los vínculos pedagógicos docente-alumno en el aprendizaje en las aulas, a partir de las obras literarias Juvenilia, de Miguel Cané, y “El Peatón”, de Ray Bradbury. El trabajo busca responder la hipótesis que sostiene que la dominación de tipo tradicional y carismática, establecen un fuerte vínculo entre el profesor y el alumno. Además el trabajo busca encontrar los principales cambios percibidos en las relaciones alumno-profesor en la escuela argentina y analizar cómo muestra Cané estas relaciones. Por último, buscamos demostrar cómo afectan estos vínculos pedagógicos al aprendizaje de los alumnos.
Palabras clave: Miguel Cané, Ray Bradbury, dominación carismática, autoridad, educación
INTRODUCCIÓN
Este ensayo fue producido para un proyecto interdisciplinario entre las cátedras de Introducción a las Ciencias Sociales, Literatura Argentina y Proyecto. Fue realizado por alumnos de quinto año del Colegio Del Salvador como un trabajo exigido para promocionar las cátedras y a su vez, conocer el recorrido que realiza alguien más formado para llevar adelante una investigación.
El ensayo comienza por la introducción, donde se plantea la idea de la investigación, y entre esta, su tema, sus objetivos y los problemas. Luego se presenta un marco teórico en el que los conceptos son explicados para lograr así una mayor comprensión del ensayo, además de presentarse la hipótesis. Más adelante, en el desarrollo del ensayo, se establece una relación entre los conceptos teóricos y la bibliografía, y se valida o refuta la hipótesis anteriormente planteada, a la vez de buscar responder a posibles objeciones que se nos puedan presentar. Por último, la conclusión del ensayo engloba la totalidad del mismo, y sintetiza lo presentado en el ensayo y las conclusiones a las que se llegó.
Lo que se puede encontrar en este ensayo es el producto del trabajo de aproximadamente un año, realizado por los alumnos con la tutoría de los profesores. El ensayo se pudo realizar tras la lectura y comprensión de distintos textos, a partir de los cuales tomamos numerosos conceptos desde los cuales interpretar y desarrollar nuestra investigación, y formular un marco teórico.
Lo que motivó el desarrollo de esta investigación fue el afán por aprender a realizar una investigación, dentro de nuestras posibilidades. Además, quisimos conocer y comprender algunos aspectos de las relaciones en la vida escolar en la Argentina hoy en dia. Más específicamente, comprender la relación entre un alumno y un profesor, y apreciar cómo los distintos aspectos de las relaciones en un colegio afectan al aprendizaje de los estudiantes.
Para continuar, la tesis que fue guía para esta investigación. La tesis sostiene que la literatura ofrece una percepción de la realidad que busca superar los enfrentamientos de la sociedad. A lo que se refiere esta tesis es que al ser la literatura, un producto humano, conlleva consigo una orientación en particular, dada por el autor. Además, este autor forma parte de un contexto social, cultural, económico, político y se pueden distinguir aún más aspectos que influyen sobre el autor y su obra. Pero lo que más influye en estos es el marco temporal y geográfico, es decir, cuando y donde se desenvolvió el autor. Y justamente adherimos a la tesis porque estamos de acuerdo con que el entorno condiciona al hombre y eso lleva a que se vea reflejado en su obrar ese condicionamiento.
El tema sobre el que trabajamos fueron los tipos de vínculos pedagógicos entre alumno y educador y sus incidencias en el aprendizaje en la escuela argentina en la actualidad, a partir de la novela de Miguel Cané. Este tema fue elegido debido a que se relaciona estrechamente con la obra Juvenilia, la que relata las vivencias del autor en su etapa escolar.
El autor de esta obra literaria es Miguel Cané (1851-1905), que relata su vida como estudiante en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Los temas preferenciales de esta obra literaria son: la evocación de los años de estudiante del narrador, internado en el Colegio Nacional de Buenos Aires tres meses después de la muerte de su padre y la enemistad entre provincianos y porteños.
Para este trabajo se tuvieron en cuenta tres problemas, que fueron utilizados como ejes que ayudarían a guiar la investigación. Los problemas que planteamos se refieren a los principales cambios percibidos en las relaciones entre alumnos y profesores en la escuela argentina; además, como muestra Cané, esta relación entre los alumnos y la autoridad; y por último, cómo estos vínculos pedagógicos afectan al aprendizaje de los alumnos. Estos problemas serán nuestros ejes en el transcurso de la investigación.
Nos hemos propuesto como objetivo conocer y comprender algunos aspectos de las relaciones de la vida escolar en la Argentina actualmente, lo que refiere a ver y a reconocer los aspectos más destacados que se puedan identificar en las relaciones producidas en el colegio. Además, podremos dar nuestro propio punto de vista debido a la experiencia en este tema. Otro objetivo propuesto es el de transitar el camino de realizar una investigación académica de manera más independiente.
El siguiente objetivo a lograr es comprender las relaciones entre alumno-docente en la actualidad. Este objetivo es parecido al primero, pero en este lo que queremos hacer es entender principalmente la relación entre el alumno y su profesor.
Nuestro objetivo final para este trabajo es apreciar distintos aspectos de las relaciones en un colegio y cómo afectan al aprendizaje de los estudiantes. Lo que intentaremos hacer es ver cómo el colegio intenta interactuar entre sus alumnos y veremos si esas interacciones ayudan a un mejor aprendizaje de los estudiantes.
Marco teórico
Debe entenderse por "dominación" a la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos específicos (o para toda clase de mandatos). No es, por tanto, toda especie de probabilidad de ejercer "poder" o "influjo" sobre otros hombres. En el caso concreto esta dominación ("autoridad") puede descansar en los más diversos motivos de sumisión: desde la habituación inconsciente hasta lo que son consideraciones puramente racionales con arreglo a fines. Un determinado mínimo de voluntad de obediencia, o sea de interés (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda relación auténtica de autoridad.
Existen tres tipos puros de dominación legítima según Weber (2002). El fundamento primario de su legitimidad puede ser:
En el caso de la autoridad legal se obedecen las ordenaciones impersonales y objetivas legalmente estatuidas y las personas por ellas designadas, dentro del círculo de su competencia. En el caso de la autoridad tradicional se obedece a la persona del señor (jefe) llamado por la tradición y vinculado por ella (en su ámbito) por motivos de piedad (pietas), en el círculo de lo que es consuetudinario. En el caso de la autoridad carismática se obedece al caudillo carismáticamente calificado por razones de confianza personal en la revelación, heroicidad o ejemplaridad, dentro del círculo en que la fe en su carisma tiene validez.
La dominación racional se basa en la creencia de la legitimidad y razonabilidad del ordenamiento legal vigente, y del derecho de quienes allí ostentan el poder de aplicación de ese sistema legal a dar las directrices y tomar las decisiones que entiendan convenientes. Este tipo de dominación tiene efecto en la población dominada debido a cuatro características principales:
La dominación carismática se basa en cualidades extraordinarias o fuerzas sobrenaturales. Este tipo de dominación está fuertemente asociado con el poder que tienen sobre los individuos algunas creencias religiosas, al igual que quien posee este saber religioso (como los sacerdotes) que, mediante su sermón religioso, influyen sobre quienes los escuchan, debido a que utilizan la fe de quienes asisten a misa y la esperanza que esta fe les da, dado que los sacerdotes tienen el conocimiento de "la palabra de Dios", es decir, ejercen la dominación carismática. Sin embargo, hay personas que poseen carisma por lo que realizaron (sus acciones) o por lo que dicen (las personas que los escuchan se reconocen en su discurso).
Por otra parte, la autoridad en la escuela, la cual está sumamente relacionada con el concepto anterior, es decir, dominación, consiste en una relación no simétrica en la que el alumno reconoce, en este caso, al profesor como la autoridad. Y al obedecer, el alumno está ratificando esta autoridad.
Hugo Torres Salazar (2001) manifiesta que para poder discutir acerca del papel del profesor en la formación de estudiantes es necesario partir del análisis de los propios recursos que el maestro aporta como sujeto (su historia personal), las historias de los sujetos que interactúan con él (los alumnos), la historia que construyen en el aula y las condiciones sociohistóricas en las que se desarrolla el proceso educativo. La educación no puede ser concebida sin educador ni educado, ya que entre ambos se mantiene una relación que se convertirá en la actividad fundamentalmente social y creadora de vínculos. La relación que se genera se ve teñida por las características del entorno social e institucional, intereses, actitudes y características de los estudiantes y profesores. El autor comenta que adicionalmente se ve influenciada por el momento histórico en que esta relación se desarrolla. Algo que se debe entender es que la relacòn profesor-alumno es una relación asimétrica, ya que hay una jerarquización de las partes en relación de una con la otra, pero esta puede volverse más amena, o leve, de modo tal que el alumno no vea al profesor como una figura sumamente estricta, pero aún así, lo vea como la autoridad. Y esto puede interpretarse como lo que dice Ricardo Baquero sobre esta visión ingenuamente “igualitarista” de la relación entre adulto y niño / adolescente, que se da sobre todo en los análisis respecto de la educación escolar y el rol de los maestros. Se proyecta un escenario ideal en el que en la buena educación todo se logra por el consenso y por una suerte de voluntad soberana de las partes. Pero en verdad, refiere a cómo el alumno percibe esa relación, la cual sigue siendo asimétrica, pero estableciéndola entre las partes. De esta manera, se puede entender que esta relación se vuelve más amena al presentarse la interacción de las acciones sociales entre el profesor y el alumno, principalmente las de tipo afectivo. Así, podrían considerarse como tales, apreciaciones del alumno sobre el profesor, cómo podrían ser en caso de que un alumno expresase que aún luego de finalizada su vida escolar, siga considerando, a su parecer, bueno a un profesor. Esto puede ser a causa de la relación docente-alumno que se haya formado en el transcurso de la vida escolar del alumno, ya que, si esa relación es fuerte, el alumno nunca consideraría al docente con el que haya logrado esa relación como un mal profesor. O que en caso de, por ejemplo, ser expulsado del colegio o dejarlo por alguna razón, el alumno sienta que este vínculo se esté perdiendo, y esté en su voluntad, el volver al colegio. Mostrando así, que este alumno, en ese caso, veía esa relación de manera más amena.
Por parte de la vida de Miguel Cané, hay mucho por contar, y se encuentra dividido una pequeña porción en el texto de Pastormerlo. Lo que Pastormerlo relata es la necesidad de una imagen paterna que tiene Miguel Cané. Esto fundamentado en que pierde a su padre pocos meses antes de comenzar a asistir al colegio. Sergio Pastormerlo (2001, p. 1) afirma que Sylvia Molloy y Josefina Ludmer sostienen esta necesidad, ya mencionada, de tener una figura paterna, e indican que la encuentra en el doctor Agüero y en Amadeo Jacques.
Utilizamos el concepto de dominación (principalmente la dominación tradicional y carismática) porque queremos demostrar cómo el maestro siempre está por encima del alumno. Tanto por la tradición de que un alumno siempre debe obedecer al maestro. Pero también en la dominación carismática porque en vez una relación de tipo “rey-servidor”, también podemos encontrar una relación de empatía y afecto entre maestro-alumno.
La hipótesis que vamos a utilizar en este trabajo expresa que la dominación de carácter carismático vuelve más amena la relación asimétrica entre el profesor y el alumno. A lo que refiere esta hipótesis es a que el resultado de este tipo de dominación logra formar un fuerte vínculo entre el profesor y el alumno. Este vínculo puede ser muy variado, pero al que nos referimos hablando de “fuerte vínculo”, es a un vínculo afectivo entre las dos partes, y da cierta confianza a estas. De esta manera, esto puede influir en la parte académica del alumno, debido que, al fin y al cabo, es un cambio en el ambiente escolar, dado que el alumno puede desenvolverse con mayor comodidad en el mismo.
Miguel Cané
Oscar Terán (2008) nos brinda mucha información sobre la vida del escritor. Para comenzar, Miguel Cané pertenecía a la élite que conformaba la denominada Generación del 80’, los cuales se quejaban de que el avance modernizador destruía los viejos sitios familiares y disolvían las viejas y sanas costumbres de una sociedad y una ciudad en rápida transformación. Pero estas quejas, a su vez, no podían ser absolutas, ya que estos eran quienes impulsaban la modernización a pesar de lamentar algunas de sus consecuencias. Lo que decían era que Buenos Aires pasaba de ser una gran aldea a ser una ciudad. Miguel Cané pensaba además que el consumo ostentoso era el síntoma de haberse extraviado en el rumbo de uno mismo.
DESARROLLO
La obra Juvenilia se basa en la experiencia personal de Miguel Cané como alumno del colegio Nacional Buenos Aires, publicado en el año 1884. En resumidas cuentas, relata cómo Miguel Cané vivió sus años en el Colegio Nacional Buenos Aires, y cómo se relacionó con sus compañeros, profesores, y otros empleados de la institución. Y entre su vida escolar se encuentra con distintas personas con las que la relación es muy distinta uno del otro.
Por otro lado "El Peatón", escrito por Ray Bradbury, relata un episodio de la vida de un hombre que iba caminando por la calle una noche en un mundo futurista. Este transitaba la calle de noche sin que nadie más estuviese presente, ya que todos estaban en sus casas frente al televisor. Así continuaba él, reflexionando, mientras ve a todos frente a sus pantallas. Hasta que de repente, lo detiene un patrullero, conducido por un robot que le exige una explicación de porque no estaba en su casa, y entre pregunta y respuesta, el robot obliga al hombre que suba al patrullero porque lo iba a detener y llevar al Centro Psiquiátrico de Investigación de Tendencias Regresivas.
Autoridad en la relación docente-alumno
Durante la investigación intentamos mostrar cuales son los principales cambios en las relaciones entre alumno y profesor en la Argentina. Además, cómo es esta relación en la novela de Cané y cómo afectan estos vínculos pedagógicos al aprendizaje. Entendemos que Cané a través de su obra muestra esa relación como un pilar fundamental en el desarrollo del proceso educativo y que afecta directamente a la vida en el aula. Como el profesor es la autoridad en el aula, este debe mantener cierta distancia con los alumnos, ya que, caso contrario, no tendría una figura bien afirmada y con una autoridad asimilada por los alumnos. Esto llevaría a que una clase no halle una imagen a la cual dar obediencia. Y por parte del alumno, este debe reconocer esa figura docente como la de alguien con una autoridad que él no posee y que le permitirá desenvolverse en un ambiente adecuado para el aprendizaje. Pero esto no significa que no se pueda establecer un vínculo entre las partes; sino que esta relación debe ser pedagógica para dar la posibilidad a este desenvolvimiento.
Es aquí en donde entendemos que está muy presente el concepto de dominación, principalmente, la de carácter racional y carismática. Ya que, dentro de un aula, estas son las que más presentes se hallan, ya que se puede formar, como ya mencionamos, un vínculo entre ambas partes, y de esta manera, interpretamos que se puede apreciar una dominación de carácter carismático. Mientras que la dominación racional pudimos reconocerla en caso de que se de una situación en la que se aprecie que los alumnos reconocen la imagen con autoridad del profesor, únicamente porque siempre fue así, y no hay una relación que legitime esa autoridad. Entonces, el profesor únicamente tiene autoridad porque se le otorgó ese cargo con ese poder.
Tal y como se puede apreciar en Juvenilia, los alumnos respetaban a Amadeo Jacques, lo que provocaba que lo reconocieran como una autoridad que tenía dominio sobre ellos, sin que se sintieran como “esclavizados”, sino que tomaban a Jacques como una persona importante. Esto lo relata Cané en los capítulos 7 y 9 de la obra, mientras que en cambio, en el caso de que hubiese sido, por ejemplo el vicerrector Torres, no recibiría la misma respuesta de parte de los alumnos debido a la imagen que estos tenían de él. Ellos le tenían una imagen de tirano que no respetaba a sus alumnos. Por eso, le hicieron una revolución que terminó con la expulsión de Cané (Capítulo 10). Entonces se puede ver cómo Cané nos muestra que las relaciones y la forma de relacionarnos afecta directamente en el desarrollo de nuestra vida escolar, basándonos en los conceptos de dominación y autoridad.
Concluyendo, Miguel Cané nos presenta desde su experiencia personal, la idea de que la relación alumno-profesor puede ser muy distinta. Esto afecta además al aprendizaje, ya que la diferencia es amplia entre desenvolverse en un ambiente en el cual la confianza con el profesor está presente, y además hay un respeto mutuo, en comparación con uno en el que el profesor no busca generar una empatía con el estudiante por lo que probablemente este lo rechace como figura de autoridad. Y esto se puede ver a lo largo de la obra con ejemplos que luego se verán con mayor profundidad, tales como que Amadeo Jacques es querido por los alumnos porque los ve como pares, o por el otro lado, el vicerrector Torres, que no logra la misma respuesta por parte de los alumnos.
Por parte de “El Peatón” se puede ver, en el momento en que la policía detiene a Mead, que éste es maltratado por esa voz metálica, e incluso amenazado con que abrirán fuego si el protagonista no se detenía. Entonces, alcanza para entender que en este caso no hay relación alguna entre la autoridad y Mead, pero sin embargo Mead obedece porque reconoce la autoridad de la policía, además de que había sido amenazado. Y todo esto se puede apreciar en la mitad del cuento, en la detención, ya que luego es interrogado sobre qué bienes materiales poseía. Mostrando de otra manera como se respeta a la autoridad, en este caso, en una situación en la que no hay un aprendizaje de por medio, sino que únicamente es una relación entre una autoridad y, en este caso, un civil. Siendo útil este ejemplo, para sustentar la idea del respeto hacia la autoridad.
Análisis de Juvenilia
En la novela Juvenilia vamos a analizar dos relaciones: Jacques-Cané y Torres-Cané. Veremos aspectos de ambas relaciones en términos de dominación racional sobre los alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires. Esto se debe a que ambos han sido seleccionados a cumplir y hacer los trabajos que le han sido asignados (Torres: vicerrector y Jacques: profesor) y en esos trabajos tienen derechos de mando para ejercer su autoridad sobre los alumnos. En el caso de Juvenilia, el que tiene más derecho de mando para ejercer su autoridad sobre los alumnos es Torres porque tiene una asignación más importante que Jacques. Sin embargo, como veremos más adelante, este tipo de dominación no es la que establece un fuerte vínculo entre profesor y alumno. La dominación que favorece a este vínculo es la carismática. Por eso en este caso, el único que ejerce una dominación carismática es Amadeo Jacques. Antes de explicar por qué Jacques ejerce una dominación carismática, vamos a ver descripciones y ejemplos de las relaciones Torres-Cané y Jacques-Cané. En el relato aparecen bien establecidas e individualizadas personalidades como las del profesor y luego rector del colegio, Amadeo Jacques, a quien todos, y en especial Cané, respetaban y admiraban por sus ideas de civilización y por haber crecido bajo una atmósfera intelectual de la Francia en plena reacción filosófica, científica y literaria. Jacques fue la segunda presencia que estimula a Cané y le descubre las modernas corrientes del pensamiento, especialmente el positivismo. Cané también critica al vicerrector Don F. M., describiendolo como un hombre sin moralidad, sin inteligencia y desprovisto de ilustración, que ponía en duda la conducta intachable del colegio.
Continuando por el lado de la asimetría, se puede apreciar cómo Miguel Cané sostiene que, ya mayor, recuerda el fuerte vínculo que había formado con Amadeo Jacques. Y por otra parte, cuando Miguel Cané fue expulsado del colegio, intentó hacer todo lo posible para volver a integrarse por el temor a perder el vínculo con Jacques.
Ahora daremos ejemplos de la dominación carismática de Amadeo Jacques en ciertos capítulos.
Capítulo 7: AMADEO JACQUES
Lo describe como el hombre más sabio que pisó suelo argentino.
Era muy alto, corpulento, calvo, no tenía patilla, labios correctos pero algo“sensuales”, con carácter fuerte y duro, pero muy inteligente y preparado, se le iba la mano con frecuencia, pero era al único que se lo toleraban, llegaba a veces hasta el enfrentamiento físico como dándole una trompada a un profesor que antes había abofeteado a un alumno, y a luchar a golpes y patadas con el alumno Corrales.
Dirigía una revista que se llamaba “La Libertad de Pensar”. Cané destaca que era un liberal, libre pensador y coincide con las ideas filosóficas de Jacques, a quien considera su “querido maestro”.
Vivía a dos cuadras del Colegio, y siempre llegaba a las nueve, lo primero que hacía era ver si algún profesor había faltado y entonces él lo suplantaba y daba la clase.
En este capítulo se puede apreciar que Jacques compartía todos sus conocimientos a los alumnos para lograr que puedan tener libertad de expresarse frente al mundo. Además, defendió a los alumnos cuando sabía que eran castigados de manera injusta.
Capítulo 9: SIGUE CON JACQUES
Dice que Mitre lo llamó para dirigir el colegio, y que su influencia enseguida se hizo sentir entre los alumnos. Era muy exigente, y consideraba que los jóvenes argentinos eran más inteligentes que los franceses y por eso podían aprender con menor esfuerzo, por eso hizo un programa de estudios muy largo.
Siempre vestía un traje negro y grandes cuellos abiertos.
Todo era luminoso en Jacques.
Pero tenía un carácter irascible: “no puedo con mi temperamento”.
Nadie nunca se rebeló contra Jacques, aunque tenían ganas a veces después de una dura discusión, y decían “Si no fuera Jacques… ¡pero era Jacques!”.
Capítulo 10: LA EXPULSIÓN
El vicerrector se llamaba Torres, y ni Cané ni sus compañeros le tenían simpatía.
Dice que dos cosas lo irritaban de Torres: su tiranía y la mala comida.
Un día armaron una pequeña revolución, quejándose de él. Como Torres lo mandó llamar, Cané se negó a presentarse, y en lugar de ello, se lanzó un discurso que siguieron otros, llamando a los demás a levantarse contra la tiranía y hablando de la Revolución Francesa y el libre pensamiento.
Torres le contó a Jacques y éste se presentó con gran estruendo en el claustro, insultando y haciendo mucho ruido, lo tomó del brazo a Cané, lo llevó a la fuerza a la sala del vicerrector y después lo expulsó.
La madre de Cané habló con Jacques, y éste accedió a que diera un examen, y si salía regular podía volver. Como saco las mejores calificaciones (fue premio de honor) pudo volver internado.
En este capítulo, podemos ver el vínculo ya formado entre Jacques y Cané, desde el cual Jacques ayuda a Cané a volver al colegio.
Capítulo 13: NO SALIERON AL RECREO – LAS CLASES DE JACQUES
Cané cuenta que las clases eran tan maravillosas cuando estaba de buen humor que un día, incluso no salieron al recreo en una clase donde explicaba la composición del aire atmosférico, porque estaban encantados con Jacques. Un alumno, disimuladamente, cerró la puerta para que no entrara el ruido, y así siguieron en clase media hora más. Esto no ocurría jamás en el Colegio.
Dice que adoraban a Jacques, a pesar de su carácter, no faltaban nunca a sus clases y se siente orgulloso de haber sido su discípulo.
Acá se puede ver con más claridad el fuerte vínculo entre Jacques y sus alumnos, ya que lo respetaban por su conocimiento y lo interesante de sus clases.
Capítulo 14: LA MUERTE DE JACQUES
Una mañana les extrañó que no hubiera llegado y un alumno, Fidanza, dio un grito cuando se enteró que Jacques había muerto. Todos corrieron a la portería y se enteraron de la noticia, Fidanza repetía como un zombie que se había muerto, no lo podían creer.
Se fueron sin permiso hasta la casa, donde lo encontraron vestido sobre la cama, ya que la muerte lo había sorprendido al llegar a su casa a la madrugada, después de una noche agitada y había muerto vestido. Lo velaron y luego llevaron el cajón a pulso hasta su tumba.
Con sus pocos ingresos entre todos juntaron dinero y le hicieron un monumento en su tumba en el cementerio de la Recoleta. Cané siempre pasaba a visitar su tumba cuando iba a ver la de sus seres queridos.
Este capítulo demuestra claramente el impacto que tuvo la muerte de Jacques sobre sus alumnos y principalmente en Cané. Se nota el enorme vínculo hecho con Jacques.
Todos estos ejemplos en los capítulos demuestran cómo la dominación carismática de Jacques logró formar un fuerte vínculo con sus alumnos. Igualmente, este vínculo fue gracias tanto por Jacques como por los alumnos ya que ellos aceptaron todo lo que “recibían” de Jacques porque no los consideró en ningún momento inferiores; al contrario, puede entenderse que en cierto sentido, Jacques se “convirtió” en uno de ellos. Y, además, se puede notar qué Cané percibía más amena esta relación asimétrica, debido a cómo actuó y lo que él expresaba en relación a Jacques.
Una objeción que hemos encontrado posible que se haga a nuestros argumentos es que el vicerrector Torres solo se le han destacado acciones de dominación racional porque tiene que ser imparcial a la hora de, por ejemplo, aplicar sanciones. Porque si mostraba características de una dominación carismática, sería parcial con los alumnos que tuvieran mejor relación con él. Esta objeción puede ser anulada principalmente con ejemplos del profesor Amadeo Jacques. El, que mostraba características de una dominación carismática, siempre fue imparcial con sus alumnos, ya sea aplicando sanciones cómo retandolos en clase (un ejemplo de esto sería cuando los alumnos se quedaban dormidos en la clase: Jacques los retaba a todos de igual manera).
CONCLUSIONES
Para concluir esta investigación, validamos la hipótesis que fue presentada.
Explicamos cómo influyen los conceptos utilizados en la vida escolar y en qué situaciones, que los involucran, pueden determinar el vínculo que se forma entre el alumno y el profesor.
Esto se puede ver en los ejemplos anteriormente desarrollados de Juvenilia, ya que muestran cómo las acciones de Amadeo Jacques pueden ser leídas en términos de dominación carismática, y que este tipo de acciones logró formar un fuerte vínculo entre él y sus alumnos, principalmente porque Jacques no los consideró en ningún momento inferiores. Al contrario, puede entenderse que en cierto sentido Jacques se “convirtió” en uno de ellos.
Además, se puede notar qué Cané percibía más amena esta relación asimétrica, debido a cómo actuó y lo que él expresaba en relación a Jacques. Pero este vínculo no es únicamente gracias a como Jacques abordaba las clases, sino también mérito de los alumnos, quienes lo habían reconocido como autoridad y respetaban su figura, de modo tal que aceptaban lo que de él “recibían”.
Analizando la autoridad en “El Peatón”, se ve claramente como la imagen de la autoridad es aceptada a pesar de que la relación no se establece. Pero esto es porque en el caso de la policía, esta se maneja de forma imperativa, es decir, todo o casi todo lo que un oficial exige debe ser expresado como una orden. Aunque igualmente se puede sumar el factor de que Mead fue amenazado con el uso de las armas para que simplemente se detuviese.
BIBLIOGRAFÍA
Distancias implícitas entre el alumno y el docente
Tomás Almeyra
Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de abogacía en la Universidad de Buenos Aires.
PRESENTACIÓN
Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina.
Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones.
A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad.
En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento.
Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación.
Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban.
De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina.
Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando.
Ignacio José Iturralde
Pablo Alejo Carrasco
RESUMEN
En este ensayo vamos a trabajar sobre el manejo de las distancias institucionales entre el alumno y el docente en la escuela a partir de la novela Juvenilia y el cuento “Los niños de Chernobil”.
La hipótesis de trabajo es que si la escuela da lugar a la acción social afectiva favorece que la asimetría entre el alumno y el docente sea sana en cuanto a la conducta. Con esta hipótesis intentaremos demostrar que, si el docente tiene la predisposición de crear un buen vínculo, podrá generar en el alumno una motivación y habrá un mejor clima en el aula (escenario donde se sucede el proceso educativo).
A su vez se intentará probar que no se busca eliminar la asimetría, sino más bien aceptarla y mejorarla en cuanto sea posible, para renovar el vínculo entre el alumno y el docente.
Palabras clave: Miguel Cané, Svetlana Alexievick, asimetría, acción social afectiva, relación docente-alumno
INTRODUCCIÓN
Para empezar, este ensayo se basa en un proyecto de investigación que hemos realizado de manera interdisciplinaria entre las áreas de sociología y literatura argentina. El tema que se va a abordar es el manejo de las distancias y límites institucionales entre el docente y el alumno en la escuela a partir de la novela Juvenilia.
Con el objetivo de acercarse al tema, partiremos de la novela Juvenilia de Miguel Cané y la complementaremos con el cuento literario “Los niños de Chernobil”, de Svetlana Alexievick. Integraremos al análisis las nociones de asimetría de Narodowski y la tipología de la acción social de Weber.
Comenzando por el concepto de asimetría de Narodowski, decimos que este fue adaptado a nuestro ensayo y pasa a ser asimetría sana.
Asimismo, usaremos el término de acción social afectiva de Weber, para explicar cómo va a ser la distancia entre el alumno y el docente.
Por último, trabajaremos con el concepto adaptado a nuestro ensayo llamado ausentismo docente, orientado a explicar la falta de una imagen docente para los niños de Chernobil.
Dedicaremos un capítulo al marco teórico, en el que presentaremos la perspectiva conceptual desde la que trabajaremos nuestro tema. También brindaremos un capítulo al desarrollo o cuerpo de la novela, analizandola mediante ejemplos a fin de demostrar la hipótesis y distintas partes del proyecto. Igualmente dedicaremos un capítulo a la conclusión, donde presentaremos justamente las conclusiones a las que llegamos, dando un cierre al ensayo y estableciendo la posible proyección a la que apuntamos.
La tesis que usaremos como sustento del proyecto consiste en que la literatura ofrece una percepción de la realidad que busca superar los enfrentamientos de una sociedad. En nuestro caso, en cuanto a la literatura nos referimos a “Juvenilia” y a “Los niños de Chernobil”. Adherimos a ella porque entendemos que la literatura funciona como medio para explicar situaciones sobre la sociedad.
Tanto Juvenilia como “Los niños de Chernobil” (ciencia ficción que es una realidad por contraste) ofrecen percepciones de la realidad, a saber, el trato y relación en la escuela en distintas épocas, el manejo de las jerarquías (Cané con Jacques y Torres) y distancias institucionales en el contexto socio-cultural (la tragedia de Chernobil).
La tesis está reforzada con nuestra hipótesis de investigación, sustentada en el marco teórico.
Nuestro tema es el manejo de las distancias y límites institucionales entre el docente y el alumno en la escuela a partir de Juvenilia. Lo elegimos porque vemos cómo es y cómo ha cambiado la relación entre el alumno y el docente, tal como vemos en las noticias diariamente los conflictos de esta distancia institucional.
En primer lugar, nos preguntamos cuáles fueron las causas del cambio de las distancias entre el alumno y el docente. Leyendo Juvenilia, y analizando la escuela de hoy, vemos que el trato entre el docente y el alumno sufrió un profundo cambio a lo largo de los años.
En segundo lugar, nos cuestionamos de qué manera el contexto socio-cultural afecta las relaciones dentro de la escuela. Entendemos que ciertos hechos que ocurren fuera de la rutina escolar influyen en el trato entre el alumno y el docente.
El tercer problema está basado en el cuento “Los niños de Chernobil”. Quisimos indagar en cómo el ausentismo docente (concepto que explicaremos en el marco teórico) repercute en la escuela. Notamos que la figura tradicional del docente, que debería verse como un referente, no existe.
Por lo que respecta a los objetivos, el objetivo general es tratar de encontrar la causa de la transformación de la distancia institucional docente/alumno.
Por otro lado, entrando ya a los objetivos específicos, el primero de ellos es poder transitar y sacarle el máximo provecho posible a nuestra primera experiencia de investigación.
El segundo objetivo específico es hallar el porqué de la asimetría entre el docente y el alumno, dado que vemos que en toda la historia hubo, hay y habrá una relación asimétrica entre los dos personajes de la educación y de la escuela, probablemente debido al poder del conocimiento.
Y como cuarto y último objetivo específico, trataremos de entender la relación de la docente en el cuento “Los niños de Chernobil.”
MARCO TEÓRICO
Antes que nada, nuestra hipótesis de investigación consiste en que, si la escuela da lugar a la acción social afectiva, favorece a que la asimetría entre el docente y el alumno sea sana en cuanto a la conducta.
En primer lugar, la asimetría entre docentes y alumnos puede identificarse con el concepto de asimetrías de Narodowski (2016, pág.66). Siguiendo a Narodowski, la asimetría es una relación en la cual al aplicar una regla u operación el resultado obtenido difiere absolutamente en todos y cada uno de los elementos de la relación. En la asimetría existe una clara desigualdad, sin embargo, subraya este autor que no necesariamente un desequilibrio. También agrega que son vínculos que por su propia naturaleza son jerárquicos, para nada entre iguales. Se refiere a la obediencia del alumno al profesor, respetando y siendo consciente de tal asimetría. Explica que ver la relación docente/alumno de una manera igualitarista es erróneo e ingenuo. Lo importante es el fin que tiene la asimetría: esta responde a un proceso con un propósito de emancipación. En dicho camino se espera que el alumno vaya desarrollándose y convirtiéndose gradualmente en un sujeto autónomo, cada día menos dependiente de su docente.
De modo que partiendo del concepto de Narodowski, nosotros utilizaremos el concepto de asimetría sana para escuelas secundarias, debido a que esta la vemos en el ámbito educativo. Encontramos adecuado este concepto porque justamente hay una diferencia de cargos y responsabilidades entre el alumno y el docente. Así ha sido siempre y es una constante que la escuela tenga esa asimetría, no se intenta eliminarla, sino hacerla sana y armoniosa. También agrega que el alumno y el docente tienen un mismo horizonte, un mismo objetivo, que es un proceso de emancipación en el que el alumno pasa a ser cada vez más autónomo. Y a su vez, con todo lo aprendido consta con las herramientas para ser un par del docente en un futuro.
Entonces nosotros llamamos asimetría sana a aquella que tiene como fin el armonioso y recíproco proceso de enseñanza/aprendizaje que trae como consecuencia la motivación pedagógica, es decir, genera un mejor clima en la clase. Así el alumno puede sentirse en condiciones para desenvolverse de la mejor manera posible, esto gracias a que el docente lo habilita.
En la novela Juvenilia vemos de una manera clara y particular el manejo de las asimetrías entre el alumno y el docente del siglo XIX. Por eso acotamos el término de Narodowski para analizarlas dentro de la escuela, para así adaptarlo a nuestro proyecto. Más exactamente, en el manejo de relaciones entre un alumno -en ese entonces pupilo- y un profesor de secundaria del siglo XIX, en el Colegio Nacional Buenos Aires.
Nos valemos de este concepto porque vemos que en la escuela está muy presente el manejo de las distancias y relaciones entre sus actores institucionales. No obstante, la escuela como estructura no se ha modificado mucho. Es decir, en un sentido más bien rígido casi no sufrió variaciones. En otras palabras, en la escuela siempre ha habido una autoridad, un profesor, alumnos, libros, pizarrones, recreos, evaluaciones, etc. Todos estos elementos fueron y son constantes en toda la historia de la escuela.
En cambio, lo que sí sufrió variaciones ha sido el manejo de las distancias y sus asimetrías. No es igual el manejo entre el docente y el alumno en la época de Juvenilia, que en el contexto de “Los niños de Chernobil”, o en el manejo de distancias asimétricas dentro del Colegio del Salvador, y esa es la proyección a la que apuntamos.
Siguiendo el hilo de la asimetría en cuanto a la conducta entre el docente y el alumno, encontramos relaciones de temor y de respeto, que estas lo que hacen es regular la asimetría y consecuentemente, las distancias institucionales. En otras palabras, son gestiones racionales de la distancia.
Primero, en cuanto a relación de temor (desde el alumno hacia el docente) la asimetría es llevada al extremo, haciendo que la distancia institucional sea mayor. Genera inseguridad en el alumno. Es el caso de Miguel Cané con Torres.
Luego, en cuanto a relación de respeto, el alumno reconoce a la autoridad competente que le genera una sensación de confianza. Hablamos de una asimetría sana que acorta la distancia institucional. Es el caso de Miguel Cané con Jacques.
Bien sabemos que entre el alumno y el docente hay una inherente asimetría, por lo tanto no se puede siquiera pensar en destituirla. Entonces, la distancia en cuanto a dicha diferencia jerárquica se gestiona a partir de la relación entre el docente y el alumno.
En segundo lugar, el concepto de acción social afectiva lo pediremos prestado a Weber. Para él, la acción social surge como necesidad de incorporar significados a la conducta humana. En otras palabras, entender la conducta como acción, o al hombre como ser capaz de comportamiento intencional y significativo. Weber afirma que las personas actuamos según las expectativas de conducta de los demás. Nos imaginamos qué esperan de nosotros, cómo reaccionarán. Una acción es social cuando esta conducta intencional se dirige hacia los demás. Weber se percata de que hay varios tipos de acción social, y hace una clasificación: acción social con arreglo a fines, acción social con arreglo a valores, acción social afectiva, y acción social tradicional.
En lo que concierne a la acción social afectiva, para nuestro proyecto nos quedaremos con ella para trabajar el manejo de las distancias institucionales entre el docente y el alumno. Si bien los cuatro tipos de acción social pueden llegar a ser aplicables a esta investigación, nosotros para no hacerlo demasiado amplio, decidimos acotarlo a la acción social afectiva. Weber la define como arracional y con frecuencia irracional, motivada por las pasiones en toda su gama y cualquier tipo de sentimientos. La llama irreflexiva en tanto no tiene en cuenta el pensamiento y la razón, sino se basa y rige exclusivamente por las emociones y afectos.
Efectivamente, se puede ver tanto en Juvenilia, como en “Los niños de Chernobil”. Tras leer las obras, podemos ver sus interacciones en términos de acción social tomando como perspectiva los conceptos weberianos.
Encontramos adecuado este término porque la acción social afectiva es la que permite delimitar el ambiente en cuanto al trato entre ellos, estableciendo límites.
Existen acciones buenas en concordancia con el marco ético y moral, es decir, aceptadas por el contexto. Por ejemplo, en la escuela de Juvenilia estaba socialmente aceptado el uso de la violencia física sobre los alumnos con el propósito castigarlos y la expectativa evitar la reincidencia.
A su vez, encontramos acciones malas orientadas a este concepto de acción social afectiva. Entendemos que las acciones buenas consisten en causar un sentimiento positivo o de agrado en el otro. Por otro lado, las acciones malas o negativas, son todo lo contrario. Más concretamente, en el tema elegido, podemos hallar dentro del colegio estos dos tipos de acciones.
Entonces, la acción social afectiva es la que define el buen trato o buena relación entre el docente y el alumno. Dentro de los cuatro tipos de acciones sociales weberianas, la que más influye es la afectiva. Si esta es positiva, genera en la asimetría institucional una notable mejora. Tanto en el rendimiento del alumno, como en el entusiasmo del docente para ejercer su profesión. Si el docente tiene predisposición para que la distancia sea más cercana y el vínculo mejor, desde la perspectiva de Weber estaríamos frente a una acción social afectiva. También si el docente se esfuerza para que el alumno aprenda y comprenda con total dedicación los conocimientos, siguiendo con el lente de Weber, sería otro caso de acción social afectiva.
Poniendo en concreto estos conceptos en Juvenilia, analizaremos dos casos. En primer lugar, Miguel Cané presenta un tipo de vínculo con el profesor Jacques sostenido desde la acción social afectiva. Esta influiría positivamente en los rendimientos académicos, motivandolo a estudiar y aprender. Se puede ver como Cané y sus compañeros admiraban a Jacques como bien se cuenta en el capítulo 13.
El segundo caso es lo opuesto: la relación con el vicerrector Torres, que repercutió negativamente en los rendimientos del alumno y, aunque no parezca, creemos que también repercute de manera negativa en el propio docente. Cané lo relata en los capítulos 10 y 15: la relación con Torres no era buena, tanto que en cierto momento planearon hacerle una revolución. También cuenta como se asustaban con el simple sonido de sus llaves. Esto demuestra que la poca predisposición del docente para que la distancia sea corta provoca un mal vínculo y malas reacciones en los alumnos, así como también la desmotivación por el estudio y el aprendizaje.
En tercer lugar, en el planteamiento del problema, respecto al cuento “Los niños de Chernobil”, mencionamos el término ausentismo docente. Con el mismo nos referimos a la falta de la figura tradicional de un docente. No significa que el docente en “Los niños de Chernobil” no se encuentre presente físicamente, sino que no se llega a producir un encuentro intersubjetivo entre alumno y docente. Dicho encuentro favorece una mejor relación entre ambos y es a lo que apunta la escuela cada vez más, lo cual no significa perder esa asimetría, sino propiciar que sea sana.
El cuento muestra que los niños carecen de esa “ambición” por aprender, ese gustar del saber, así como también que los alumnos no piensan ni toman dimensión de la escuela. Solo piensan en la catástrofe de Chernobil, y la maestra no entiende la causa de actuar de tal forma. Un caso que sustenta esta posición en el cuento es aquel en que la maestra ve que sus chicos no la entienden, les pide que repitan algo y no pueden, y ella se intriga y desespera sobre donde está el alumno, en que piensa y cómo sacarlo de ese estado de trance.
Entonces encontramos adecuado este concepto y lo utilizaremos para explicar la falta de una figura docente, que conlleva a la falta de un manejo de distancias, y a su vez desencadena la falta de un vínculo positivo. Tomando la perspectiva de Weber la acción social queda nula entre el alumno y el docente. No hay ningún tipo de relación entre estos protagonistas, y por lo tanto no se produce el encuentro que favorece a la acción social afectiva que como dijimos antes, de producirse, afectará de una mejor manera al clima de la escuela.
DESARROLLO
En primer lugar, respecto de la asimetría en Juvenilia entre el alumno y el docente, la distancia docente/alumno en esa época, era muy marcada. En concreto, se ve el miedo del alumno hacia el docente en muchísimos casos. Por ejemplo, se ve en variadas ocasiones que un alumno recibe un golpe de un docente. Esto se debe a que estas acciones estaban en concordancia con el marco ético y moral, es decir, aceptadas por el contexto.
En cambio, en la escuela de hoy, sabemos que una acción de ese estilo es impensada y hasta mal vista. No es aceptada. No está en concordancia con el contexto socio-cultural.
Respondiendo al problema que nos cuestionamos, se ve cómo el contexto social afecta en la relación y el trato entre el docente y el alumno. En el siglo XIX (Juvenilia) el contexto hacía que la asimetría sea más distante. En el siglo XX (“Los niños de Chernobil”) el contexto, debido a la tragedia, se puede decir que casi no había asimetría: los alumnos habían perdido el eje de la escuela tradicional.
Para referirnos a la acción social afectiva, tenemos el caso de la ejercida por Jacques (Cané, 1975, pp. 42 y 44). En estas se da una amplia descripción tanto física como sobre la personalidad de Jacques donde la acción es positiva ya que influye en los alumnos de una manera de enseñanza donde ellos lo toman como aprendizaje, respetando el método de enseñanza que se les aplica. Se refiere a Jacques como una autoridad en el ámbito de las ciencias y letras. También menciona su rápida influencia y el cariño que generó en la clase su llegada. A su vez lo describe en cuanto a su físico, dice que es una persona alta, corpulenta, de andar lento, con su eterno traje negro, de cabeza grande, labios correctos. Siguiendo con su personalidad, Cané menciona su irascibilidad nerviosa. Jacques mismo reconoce que no podía controlar su temperamento. Lo más importante para destacar es que es el único profesor al que los alumnos permitían que haga uso de la fuerza y de gestos demasiado expresivos. Esto demuestra la acción social afectiva entre Jacques y los alumnos. Como al hacer un buen uso de su autoridad, está en concordancia con el contexto ético y moral, generaba respeto, admiración y cariño por parte de los alumnos a su profesor. Entre los alumnos, se decían el uno al otro “si no fuera Jacques… pero era Jacques’’(1975: p. 44). Esto es una muestra precisa del respeto de los alumnos hacia Jacques donde lo ven como una autoridad. Ellos aceptan este uso de la violencia que lo ven como parte de su enseñanza, por ende, no se rebelan; pero si fuera otro, si no fuera Jacques no permitirían el uso de la violencia o de gestos demasiados expresivos. Asimismo, este respeto hacia Jacques causa una gestión racional donde la asimetría es sana y de menor distancia, lo que provoca un buen rendimiento y conducta.
Otro episodio que demuestra está sana asimetría en cuanto a Jacques y a Miguel Cané es aquel que se encuentra en la página 47. A pesar de que Cané debía ser expulsado, Jacques, después de los pedidos de su madre y de varios esfuerzos de Miguel Cané, accedió a la readmisión y volvió a ingresarlo al internado.
Este caso prueba la confianza de Jacques hacia Cané, donde el objetivo del profesor es el aprendizaje del alumno. Este es un nuevo ejemplo en el que se ve que la asimetría entre el docente y el alumno es sana, es decir, tiene como intención que el alumno aprenda. Al ser así su relación, explica el porqué de la fuerte aceptación de la autoridad de Jacques. Esto genera una asimetría de menor distancia y sana, lo que termina causando que los alumnos nunca piensen en rebelarse contra él.
Por otro lado, para referirnos a la acción social afectiva negativa, encontramos el caso en el que la ejerce el vicerrector Torres. La perspectiva y la relación que tienen los alumnos con el vicerrector es totalmente deplorable. La asimetría es totalmente lo contrario a una asimetría sana, ya que lo ven como un tirano que con su violencia y gestos influye de manera negativa, provocando un aprendizaje negativo y mala conducta. Miguel Cané durante la novela va relatando varios casos en los que aparece Torres y se impone a través de castigos y severos golpes. Muchas veces la acción social afectiva de manera negativa se manifestó mediante la violencia. Como ejemplo encontramos el episodio en que Torres asume como vicerrector del Colegio Nacional (1975: pp. 57 y 58). En este relato se cuenta como el vicerrector se imponía con mano de hierro: los domó a fuerza de castigos, privandolos de las salidas y cualquier tipo de libertades, transformando el pupilo en encierro. Textualmente, Cané dice: “de un carácter desgraciado, pues a la primera contradicción se ponía fuera de sí” (1975: p. 57).
Este tipo de relación asimétrica, bajo la perspectiva de Weber la entendemos como acción social afectiva de tipo negativa. Conlleva al alumno a tener sentimientos perjudiciales para su desarrollo en la escuela. Es decir, inseguridad, temor en ciertos casos, que repercute en un tipo de relación asimétrica más distante. En Juvenilia esto genera los diversos intentos de rebelión ante Torres por parte de los alumnos (1975: p. 45).
Habiendo visto ya estos dos ejemplos, podemos ver de la misma manera que Miguel Cané pone especial atención en los vínculos con sus docentes, así como también en su conducta para con ellos. A su vez, estos ejemplos responden a nuestra pregunta en el planteamiento del problema acerca de cómo el contexto socio-cultural afecta a la escuela, esto será explicado en la conclusión.
CONCLUSIONES
Como primera conclusión observamos que, siguiendo el planteamiento del problema, el contexto socio-cultural afecta e influye a la escuela; y también al cuestionamiento sobre las causas del cambio en el trato asimétrico entre el docente y el alumno. Llegamos a esta conclusión analizando acciones violentas en Juvenilia que eran aceptadas; y contrastando con la escuela actual (Colegio del Salvador) vemos que son impensadas: es evidente que hubo un cambio. Este se debe en parte al cambio de mentalidad del contexto socio-cultural que es plasmado en todos los ámbitos, y por eso en la escuela es muy notoria su influencia. Viendo esto en concreto, la sociedad del siglo XIX en Juvenilia está muy lejos del actuar y pensar de hoy, así como también en “Los niños de Chernobil” (siglo XX). Entonces vemos que el contexto socio-cultural repercute en el andar de la escuela, comparando las 3 escuelas, todas de distintas épocas, observamos que nada tienen que ver una con la otra en cuanto al manejo de la asimetría. Y también como causa encontramos el cambio generacional, que sigue hoy vigente, que instala nuevas corrientes pensadoras que consisten en aceptar ciertos actos influyendo en la sociedad, y estas son las cosas o causas que hacen que el contexto socio-cultural cambie. Para finalizar esta primera conclusión pudimos ver como los dos primeros problemas que nos surgieron están íntimamente relacionados.
Nuestra hipótesis es que si la escuela da lugar a la acción social afectiva favorece a que la asimetría entre el docente y el alumno sea sana en cuanto a la conducta. Si la escuela da lugar a este tipo de acción, entendemos que es la misma institución quien la habilita. Por ende se necesita cierta predisposición de la escuela como institución y a la vez del docente. Para verlo específicamente tenemos el caso de Amadeo Jacques en Juvenilia, quien predispuesto para el mutuo aprendizaje provocó la motivación de Miguel Cané para el estudio y el desempeño en sus clases. Y esto es lo importante, que al prestarse a la acción social afectiva se crea un vínculo en que el docente y el alumno tienen el mismo horizonte: ese proceso de emancipación como decía Narodowski, que conlleva a la motivación de los dos protagonistas, generando un mejor clima en el aula, que es en definitiva el escenario de toda esta investigación.
Por lo que respecta a la sana asimetría, concluimos que es imposible eliminarla, esa diferencia jerárquica inherente a la escuela, pero sí se puede hacer más amable y amistosa para el alumno y para el docente. Y como conclusión final en tanto a la hipótesis decimos que si la escuela y los docentes se prestan y toman la iniciativa de generar un vínculo a través de la acción social afectiva, se creará un mejor clima en el aula y entre los alumnos produciendo una motivación en un doble sentido. Para el docente en cuanto a ejercer con mayor ímpetu y dedicación su vocación; y para el alumno será motivante en orden a que el estudio y el aprendizaje sea más amable y ameno. A su vez se generará una positiva conciencia debido a que los alumnos y el docente se darán cuenta que tienen el mismo objetivo y horizonte, el mejor aprendizaje integral del alumno, para que así se desarrolle y crezca de cara al futuro, respondiendo a los problemas y necesidades de la sociedad.
BIBLIOGRAFÍA
Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas
Nodo San Fernando / Norte
Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas (FFyL- UBA)
- Años 2016 al 2017–
Dalia Daniela Falcón, Juliana Batista Faria, Elvira Gil, Anabella González, Mónica Landolfi, Evelina Montini, Paula Naveilhan, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Diego Hernán Rosain, Mónica Beatriz Santamaría, Marina Spiridonov
Coordinación de Marina Spiridonov
Agradecimientos colectivos
A la gente de la UBA... su Decana, Graciela.
A nuestros Profes, Daniel, Paula, Cecilia, Agustina, Gladys…
A Jorge Córdoba que siempre nos hizo un espacio en el Centro Universitario Municipal para trabajar con comodidad, a Nancy, que nos abrió las puertas cada día…
A Alicia Aparicio y su Equipo de San Fernando Municipio.
A los personajes/personas reales que inspiran cada uno de nuestros relatos...
A nuestras familias, que son las que, al fin y al cabo, nos bancan para que leamos y corramos a cada uno de los encuentros de docentes narradores.
ÍNDICE:
Y no se habían terminado… Por Marina Spiridonov
1 Cambio de mirada
1.1 Abriendo camino. Por Paula Naveilhan
1.2 Un cambio de lugar para “Ellos” y “Nosotros”. Por María Alejandra Paz
1.3 Con ojos de niño. Por Lucila Németh
2 Trabajar lo inesperado
2.1 Algo cambió entre nosotros. Por Hernán Rosain
2.2 La Justificación. Por Dalia Falcón
2.3 Interrogantes. Por Evelina Montini
2.4 No sería lo mismo cualquier colectivo, sin Kari. Por Lucila Németh
2.5 Banana a la Escuela. Por Juliana Batista Faria
3 Crecer con la escuela
3.1 Aún podemos con lo que sucede. Por Anabella González
3.2 Crónica de una escuela móvil. Por Mónica Landolfi
3.3 Desde el cimiento. Por Elvira Gil
4 Iniciático y transformador. Por Mónica Landolfi
5 La conformación del Nodo San Fernando/Norte de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas en Argentina
Autoría: Juliana Batista Faria, Dalia Daniela Falcón, Anabella González, Paula Naveilhan, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Diego Hernán Rosain, Mónica Beatriz Santamaría, Marina Spiridonov.
I. La tierra fértil del Nodo: condiciones político-pedagógicas que viabilizaron el nacimiento del Nodo
II. Las semillas del Nodo: fundamentos teórico-metodológicos que alimentaron el Nodo.
III. Las personas del Nodo: quiénes somos.
IV. Los brotes del Nodo: nuestro actual proyecto de trabajo.
6 EPÍLOGO
V. Relatos de experiencias pedagógicas del Nodo San Fernando/Norte: una invitación a problematizar y construir colectivamente la tarea docente
Daniel Hugo Suárez
Agustina Argnani
Paula Dávila
Cecilia Tanoni
Gladys Zarenchansky
Referencias Bibliográficas
Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas
Nodo San Fernando / Norte
Idea de Ilustración de Tapa:
Mónica Santamaría
Maestra Normal Nacional.
Profesora de discapacitados mentales e irregulares sociales.
Coordinadora distrital de Políticas Socio Educativas.
Y no se habían terminado
Por Marina Spiridonov
Y Colorín Colorado… “Ojalá hayan disfrutado de estas historias, ojalá las sigan disfrutando: que vuelvan a ellas, las comenten, las discutan y se identifiquen con alguna... Que se hayan encontrado con algunos protagonistas y reconocido en un hacer.”1
Así finalizaba en 2014 esa publicación en la que las directoras de los Jardines de Infantes de San Fernando eran protagonistas del relato de su propia historia, en ese intento de “hacer carne” el diseño curricular en sus prácticas con las maestras: evaluando, analizando, leyendo datos y sensaciones, discutiendo lo que faltó, lo que impactó; las nuevas preguntas: ¿Cómo seguimos? ¿Cómo hacer para documentar todo lo que aprendimos? ¿Cómo sumar nuestro entusiasmo a otros?
Ensayamos cómo sería esto de escribir algo de nuestro hacer docente a través de pequeñas anécdotas que cada una eligió rescatar… las recopilamos y las hicimos públicas en un “Anecdotario pedagógico” sencillo, risueño, variado.
Y surgió un nuevo desafío. Porque sí, valía la pena relatar nuestras experiencias pedagógicas. También valía la pena continuarlas. Pero desde otros lugares: ya no desde relaciones formales, sino desde el placer del descubrimiento, del pasaje, de la bienvenida a los nuevos.
Y yo me fui de esa función de supervisora para buscar nuevos caminos, para hacer exploraciones y descubrimientos pedagógicos que desafiaran a los ya conocidos.
Y lo escrito se publicó y se presentó ese libro en el teatro más grande de San Fernando, junto a ellas, las “dires”, emocionadas. Con las colegas del distrito y de otros distritos. Frente a las autoridades escolares y municipales. Con la tele local. Con luces y con sonido.
Andrea (secretaria de uno de los Jardines de Infantes) había dicho bromeando, allá en 2013, cuando nos propusimos escribir y documentar: “-Y en 2015…: Propuestas y Desafíos. ¡LA PELÍCULA!” Allí estaba. Era el año 2015 y estábamos viendo una pequeña película, contando lo que habíamos hecho y de qué modo, recuperando la emoción, el susto, las miradas, la vibración de ese enorme trabajo entre docentes.
Yo estaba paradita, vestidita con ese conjunto de pantalón y saco rojos que me dejó mi mamá en su último viaje, mirando entre las luces aquellos rostros queridos y deseando que suban a ese escenario, para no estar tan solita, cuando Alicia dijo frente a todos:
-Esto es sólo el comienzo, porque Marina les va a hacer una propuesta.
Tragué saliva. Sí. Yo quería invitar a todos a seguir escribiendo. Pero quienes hubieran podido ayudarme ese día no vinieron. Y ¿Quién era yo, al fin y al cabo, para desde el llano, continuar documentando lo que hacemos en las escuelas? ¿Quién se acercaría a trabajar por el solo interés de contarlo? Sin marco institucional, sin jerarquías formales. Yo solita, con mis ganas… y las ganas de quienes me preguntaban cómo seguir “desde la complicidad de lo conocido y la potencia de la invitación, del goce de invitar a descubrir lo que fuimos hallando en nuestra búsqueda.”3
Bueno…
Entre luces y sombras, un poco tartamudeando desafié allí mismo a que continúen la tarea: compartiendo miradas, revisando haceres, discutiendo certezas, dudas y amores que cotidianamente ponemos en nuestra tarea educativa. Y agradecí profundamente sus miradas expectantes.
Y me fui feliz, con el libro firmado y dedicado por la mayoría de sus autores. Un tesoro.
Nuevos mapas. Nuevos mares. Nuevos viajes pedagógicos, exploraciones y descubrimientos. Y nuevos roles.
Como viajera continué participando de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas4 , en los encuentros con nodos de diversas comunidades, compartiendo escritos y relatos: un verdadero mar de experiencias. Y un pasaje sin usar: nuestro libro.
En ese mar de historias me reencontré con Daniel5 , que finalmente me ayudó a calibrar mi brújula para organizar un itinerario posible para ese viaje y, definir un rumbo que me permitió la construcción de una nueva embarcación para tomar el timón y alojar a aquellos compañeros/as de aventura que habían quedado con ganas de seguir.
Aquí estamos. Nuestro barco se llama hoy Nodo San Fernando y Norte. Y somos parte de esa Red, tenemos con qué navegar y nuestras velas son nuevas escrituras de aquellas historias escolares desde el saber que portamos como docentes, escuchándonos, escribiendo lo que nos pasa al escuchar, documentando cada exploración, cada pregunta, habilitando… nuevas propuestas, nuevas historias. Y nuevos desafíos, que no se terminan. Por suerte.
1 Spiridonov, Et al. (2015) Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando. Ed. Grafito, San Fernando. Pág. 182
2 Alicia: en ese entonces, Directora de Educación y Contención Social del Municipio, además de la esposa del Intendente, que siempre valoró nuestro Proyecto.
3 Spiridonov, Et al. (2015) Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando. Ed. Grafito, San Fernando. Pág. 9
4 La Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas es un Programa de Extensión Universitaria de la FFyL-UBA. Desde el año 2010, la Red viene desarrollando proyectos de investigación-formación-acción participativa y procesos colectivos de desarrollo profesional docente centrados en la documentación narrativa de experiencias pedagógicas junto con otros actores, grupos, colectivos y redes del campo educativo (ministerios nacional y provinciales de educación, jefaturas regionales y gobiernos locales de educación, sindicatos de trabajadores y sindicatos docentes, institutos de formación docente, municipios, redes pedagógicas, movimientos sociales, docentes y pedagógicos), mediante sucesivos proyectos de investigación de la Programación Científica UBACyT y proyectos de extensión universitaria UBANEX. El Programa enlaza en una red de colaboración y trabajo coparticipado a colectivos de docentes narradores situados en diferentes espacios y tiempos institucionales, organizacionales y sociales (que denominamos “Nodos”). Los Nodos que actualmente componen la Red son: Instituto Superior de Formación Docente N° 100 Unidad Académica ENSPA, Avellaneda; Instituto Superior de Formación Docente N° 54 de Florencio Varela; Instituto Superior de Formación Docente N° 11 de Lanús; Centro Universitario Municipal San Fernando; Colectivo de Docentes Narradores de la Facultad de Periodismo de la UNLP; Colectivo de Graduados en Técnicos en Recreación del Instituto Superior de tiempo Libre y Recreación (ISTLyR) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; Colectivo de docentes narradores de La Matanza; Colectivos de docentes narradores de Quilmes; Región 4. Berazategui. Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (DGCyE de la Provincia de Buenos Aires), Región 4. Berazategui
5 Dr. Daniel Hugo Suarez: Coordinador del Programa de Extensión Universitaria "Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas" (FFyL-UBA) y Director de la Diplomatura en Desarrollo Profesional docente centrado en la investigación-acción de la práctica" de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil (FFyL-UBA).
Marina Spiridonov:
Profesora de Educación Inicial- Magíster en Educación Especializada en Gestión Educativa. Capacitadora Educación Inicial Región 6 (CIIE-PNFP/S), Provincia de Buenos Aires.
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1- Cambio de mirada
Muchas veces nuestras creencias se ven desestabilizadas por la realidad que enfrentamos. Nos paramos frente a nuestras experiencias con ese “maletín” que menciona Luly6 : lleno de certezas, que se tornan preguntas y de teorías que se derrumban.
Cada uno de estos textos nos remiten a esas vivencias, que al desmoronarse nos cambian la forma de mirar nuestro hacer.
Como cuando en la lectura del texto de Ale7 nos transportamos hacia su aula, o en el de Paula8 hacia su escuela; escenarios en los que vivimos cada experiencia…
“Ese día cambié, ya no era la misma, o al menos, no la misma maestra…”, dice Ale, pero podrían decirlo también Luly y Paula, que nos llevan a recorrer junto a ellas el camino de la enseñanza, con sus dificultades, sus desafíos y también con sus compromisos y sus gratificaciones.
Un cambio de mirada que nos modifica como docentes, nos conduce a repensar, cuestionar y reflexionar sobre nuestras prácticas: todos alguna vez conocimos a un Juan… Y probablemente existe un Juan que se nos viene a la cabeza una y otra vez, cuando pensamos en la inclusión en las aulas de los alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad.
¿Cómo “una” experiencia pedagógica modifica a un docente? Cuanto más avanzamos en la lectura, vamos comprendiendo el recorrido de cada relato, reconociendo formas de lo escolar, del oficio de enseñar, del saber docente y de sus supuestos, el deber ser del alumno y aquellos conocimientos que debería tener adquiridos.
Tres textos que nos invitan a identificarnos, a reflexionar y a re-mirar nuestras escuelas y a nuestros alumnos… sin dejar de lado el corazón.
Elvira Gil, Mónica Landolfi, Marina Spiridonov
6 Lucila Németh “Con ojos de niño”
7 Alejandra Paz “Un cambio de Lugar para “ellos” y “nosotros”
8 Paula Naveilhan “Abriendo camino”
1.1 Abriendo camino.
Por Paula Naveilhan
Era mi primer año a cargo de la Vicedirección de Nivel Inicial y Primario. Nueva en la escuela y nueva en el cargo. Mis casi dieciséis años de experiencia en la educación, por momentos, resultaban insuficientes para abordar todas las dimensiones de la gestión.
Transité intensamente ese ciclo lectivo y, entre todas las experiencias vividas, recuerdo a Juan.
Juan entró a la escuela para cursar sala de 5. En ese entonces ya había sido “diagnosticado” con TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo). Todo un desafío parecía afrontar la inserción escolar de un niño que demandaría mucho más de nosotros que el resto… ¿Pero, sería realmente así?, ¿Cuánto demandan de nosotros los niños?, ¿Todos demandan por igual?, ¿Podremos dar respuesta a las necesidades de Juan? Habrá que esperar y comenzar a recorrer el camino, pensé...
Al ingresar a la escuela, Juan dinamizó la rutina diaria, invitándonos a todos nosotros a llevar adelante algo más, cotidianamente. En primer lugar, muchos trámites para desarrollar las estrategias necesarias para sostener su escolaridad (Proyecto de Integración Escolar, incorporación de la figura de acompañante externo) y otras cosas, menos burocráticas, pero no menos importantes, como: estar a su lado al izar la Bandera, acompañarlo a sentarse en la silla dentro del aula, al baño, responder sus inquietudes, caminar junto a él por el patio argumentando los “beneficios” de permanecer dentro del aula, buscar alternativas cuando la propuesta no fuera suficiente para cautivar su atención. Esto último pasó a ser algo de todos los días, llevándonos a bucear en nuestra imaginación y apelando, sobre todo, a nuestra creatividad.
- “¿Qué te pasó que hoy estás arrugada?” - dice Juan al ver entrar a una de las maestras a sala de maestros donde espera que suene el timbre para dar inicio a la jornada escolar.
Mientras tanto, se oye a la Representante Legal en el patio, quién pronuncia, elevando su tono de voz:
- “Reina… Reina”
(Reina es la perrita de la escuela que se había escapado). Juan sale de la Sala y se dirige a ella…
- “¡Qué fea costumbre que tenés!, ¿Podés dejar de gritar?”
Y así fueron pasando los años. Fuimos construyendo una relación de respeto y cariño.
Ya en segundo grado (y con un cambio de acompañante) Juan empezó a mostrarse diferente, su conducta se desbordaba más frecuentemente. Hacía todas las cosas que sabía que iban a despertar enojo en los adultos que lo rodeaban, aunque el objetivo no fuera explícitamente este: se metía dentro de los tachos de basura, se escapaba del aula, tomaba objetos de los demás y los escondía o arrojaba fuera de ese lugar donde los había tomado, se descalzaba arrojando las zapatillas por el aire… Y otras tantas, como orinar en uno de los árboles del patio de la escuela o arrojar agua del inodoro en la cara de alguna de las docentes cuando intentaba evitar que corriera velozmente por los pasillos u oficinas del establecimiento. Creo que vale la pena señalar que esta docente, era quien les habla...
Empecé a sentir que no “podíamos” con la escolaridad de Juan. Que no éramos la escuela para él… Que necesitaba otra institución, otra modalidad.
Siendo parte del equipo directivo, no dudé en convocar a la Escuela Especial, a la Supervisión, a los docentes, para tratar de encontrar una alternativa diferente a la actual. Y, en medio de llamados telefónicos y comunicados escritos, en mi cabeza resonaban numerosos interrogantes: ¿Hay otra escuela diferente?, ¿Diferente en qué sentido?, ¿Podría otra escuela generar otra situación educativa para Juan?, ¿Por qué no podemos nosotros?
Después de múltiples reuniones con diferentes actores institucionales, todos concluyeron en que Juan era nuestro alumno… Y que debíamos sostener su escolaridad a menos que la familia quisiera cambiarlo de escuela.
La familia nunca había manifestado deseos de cambiarlo de colegio, pero yo tampoco quería que Juan se fuera, quería (y quiero) que aprendiera, que fuera feliz en la Escuela, que disfrutara y que no pasara inadvertido el día a día para él.
Hoy Juan cursa tercer grado. Repentinamente, la obra social dejó de costear el acompañamiento terapéutico, las terapias que Juan recibía y dejó de pagar el traslado.
El papá y la mamá trabajan y, a pesar de los reiterados reclamos y advertencias de recursos de amparo durante tres meses, no lograron revertir la situación. Padres angustiados, cansados, pero con la firme intención de que su hijo aprenda, se inserte socialmente y crezca feliz. Reconocen y valoran el esfuerzo puesto en la tarea por parte de la escuela y sus diferentes integrantes.
Juan es más nuestro que nunca. Es nuestro alumno… Y “nuestro problema”. Ni de la escuela especial, ni de la obra social… Sé que suena raro y no me refiero a que Juan es un problema, pero considero que su escolaridad, sí lo es. Es un problema que nos invita a buscar soluciones, a pensar estrategias, a evaluar acciones y decisiones, a trabajar en equipo para sumar puntos de vista, experiencias y voluntades, a ser creativos y perseverantes… A educar y amar.
Hoy, no me imagino la escuela sin Juan, sin sus historias, sin su mirada tierna y provocadora, sin sus comentarios antes del saludo inicial:
- “¿Te estás poniendo vieja?”
- “¡Eres muy bonita, pero me aburro!”
- “¿Me prestas un poquito tu computadora?”...
Todavía no encontramos la estrategia adecuada que permita que Juan se integre al grupo de pares y no “desborde” la rutina escolar… Trabajamos diariamente para que él aprenda algo todos los días… Y nosotros también.
Sabemos que la escuela no sería la misma sin Juan.
Sin él y sin cada uno de los quinientos sesenta alumnos que integran nuestra querida comunidad.
Naveilhan, Paula Andrea:
Licenciada en Psicopedagogía. Vicedirectora de Educación Inicial y Primaria de escuela de gestión privada (Virreyes, San Fernando).
1.2 Un cambio de lugar para “Ellos” y “Nosotros”.
Por María Alejandra Paz
Corría el año 1991, recién había obtenido mi titularidad como maestra de primaria, después de seis años de trabajo. Estaba en la escuela, y allí, sentados mis alumnos de quinto grado. Habíamos terminado de plantear y resolver una situación de Lengua, no recuerdo bien cuál. Yo, explicando y ellos resolviendo entre todos, en el pizarrón. Pedí que abrieran sus carpetas, escribí la consigna a resolver, y me senté en el escritorio.
De repente, una pregunta: “¿Seño, ¿qué hay que hacer?”.
A lo que respondí – “lean la consigna, ahí lo dice”; y seguí, creo que estaba corrigiendo.
Al rato, nuevamente otro alumno me dice - “Seño, pero, ¿Qué hay que hacer?”.
-“¿Por qué me preguntan?”- respondí.
– “Recién expliqué y realizamos ejemplos en el pizarrón, lean la consigna”- repetí.
“Si Seño, ya leí, pero no entiendo, no sé qué hay que hacer”- volvió a decirme.
Me paré. Pregunté y todos decían lo mismo. Inmediatamente, pedí que leyeran en voz alta y analizamos, con el aporte de todos, lo que debían hacer.
Eso produjo en mí, preguntarme: ¿Qué estábamos haciendo mal? Era quinto grado… ¿Qué había pasado todo ese tiempo en la escuela, para que llegaran hasta aquí, sin saber interpretar una consigna? ¿Será que nosotros, los docentes, nos la pasábamos explicando y diciendo todo el tiempo lo que debían hacer, como repitiendo exactamente lo que nosotros “docentes”, queríamos que nos respondieran, como única posibilidad de resolver?, ¿Les estábamos enseñando a pensar por ellos mismos? O ¿Resolvíamos siempre nosotros?, pidiendo que repitieran lo que nosotros decíamos.
Ese día cambié, ya no era la misma, o al menos, no la misma maestra, me di cuenta de que si le dábamos siempre la respuesta a sus preguntas, no los estábamos ayudando a resolver, lo estábamos haciendo por ellos, por eso habían llegado hasta aquí sin saber interpretar lo que leían, de eso no se trataba enseñar. Se produjo en mí la necesidad de replantear mi tarea y darles el protagonismo a ellos: mis alumnos. Sí, protagonismo, entendiéndolos como sujetos activos, autónomos, con saberes adquiridos que debían poner en juego para resolver. Quizá a nosotros, docentes de aquel momento, nos traccionaba, consciente o inconscientemente la propia biografía escolar, donde el maestro era el dueño del saber y el alumno pasivo, sólo recepcionaba lo que se transmitía, o siempre nuestro apuro porque arriben a la respuesta correcta. Por eso, ese día, hubo un antes y un después en mi ser docente.
Ellos pasaban a ser constructores de su aprendizaje, escuchándolos, dando tiempo para sus respuestas, aceptando sus errores como parte del proceso de aprender, habilitando espacios para confrontar, argumentar, a partir de mi propuesta partiendo de sus saberes, con sostén y acompañamiento, brindándoles herramientas, desde mi lugar como enseñante, para que ellos, pudieran afrontar los desafíos y así aprender y crecer.
Paz, María Alejandra
Profesora de Educación Preescolar. Inspectora de Enseñanza Nivel Inicial, Distrito San Isidro, Región 6.
1.3 Con ojos de niño.
Por Lucila Németh
Nunca solté eso que me dijo… y con ese discurso en mi maletín fui a las escuelas… Luego de visitar cada una… al salir a la vereda, volvía a abrir el pesado bolso de cuero y escapándose entre pilones de papeles, las palabras salían…entretejiéndose con esa escuela en particular, conmigo misma y con la forma de mirarlas… de mirar las escuelas, de mirar los sentidos, de re-mirar las teorías…
Atravesé la puerta de esa oficina… Era mi primer día… sólo llevaba conmigo mis miedos, inseguridades y mis expectativas por inaugurar de manera adecuada mi nuevo rol de supervisora de enseñanza. Al entrar al despacho, la voz autorizada me dio la bienvenida y un abrazo… de esos que hablan solos, aunque uno no diga nada. Me habló con palabras duras, pero también con palabras cariñosas… como lo hace un padre cuando tiene que poner límites… Su discurso retumbaba en mis oídos mientras me transpiraban las manos… Me reacomodaba en la silla, tomaba aire, estaba muda… Muda yo… que siempre suelo tener algo que decir… Entre todo lo que me dijo, dijo que iba a conocer en profundidad el sentido de la palabra “diversidad” … dijo que tendría que abrir la cabeza para dejarme sorprender… “El Diseño Curricular es prescriptivo”, recuerdo que le dije, posicionada firmemente en la norma y en el deber ser. “Sí… pero nunca te olvides que también es común, relacional y paradigmático” …, agregó, y recalcó que tendría que aprender a escuchar y a mirar con ojos nuevos… ¿Con ojos nuevos? me pregunté yo… que venía estudiando tanto… Pero no se lo dije… Simplemente traté de recordar lo más posible sus palabras al salir de la oficina ese día… En principio, creí que las había entendido… Pero no dejaba de preguntarme… “¿Qué me habrá querido decir?”
Empecé a recorrer algunas escuelas… casualmente, las primeras fueron aquellas con las que me sentí identificada… se parecían un poco al lugar del que provengo… Otras eran el fiel reflejo de mis prejuicios…
De a poco, estrenando mi rol de Inspectora de Nivel, comencé a visitar escuelas cada vez más diferentes a las que yo conocía, aquellas con una idiosincrasia muy particular, una ideología y una pedagogía muy marcadas... Toneladas de prejuicios se me venían a la cabeza con sólo escuchar sus nombres… Mi sentimiento era un poco de enojo y mucha curiosidad… acompañada de una pizca de desprestigio, que considero vergonzoso reconocer… ¡Qué miedo me daba que en esos lugares con denominación y apariencia de salones de fiestas infantiles, no hubiera situaciones de enseñanza!
Me paraba frente a la puerta de la escuela… y si no hubiera sido porque repicaba en mi cabeza la consigna, hubiera entrado decidida a colgarle una faja de clausura… Pero no dejaba de repetirme a mí misma: “escuchá… déjate sorprender… tratá de comprender su lógica…” y posicionada en ese lugar, respiraba profundo, y me disponía a tocar el timbre… para sumergirme en un universo desconocido… pero que decía llamarse “escuela” … SE LLAMABA “ESCUELA” ... Tan diferente de aquella, a la que considero “mi lugar en el mundo” … tan diferente a la escuela aprendida, a la escuela enseñada…
Diferente… pero ¿Más o menos válida? Esa era la pregunta ya a esta altura…
Toqué timbre. La puerta se abrió, y al atravesarla, el ambiente habló solo… con colores, sonidos, olores,… la anfitriona casi a su servicio, lo ponía en palabras… al recibirme desarrollaba toda su propuesta, convencida de lo que estaba haciendo. Su ir y venir en el lenguaje desplegaba una pasión contagiosa y mucho de fundamento y de sentido… Mi cabeza… escuchaba… miraba… interpretaba… y palabra a palabra iba tejiendo y destejiendo relaciones con el Diseño Curricular…
Veía las prácticas áulicas… si las miraba en forma descontextualizada, hubieran estado absolutamente carentes de significado… Esas cosas no se hacían en la escuela aprendida, en la escuela enseñada… Cualquiera que las hubiera visto en una foto, hubiera podido clasificarlas fácilmente como alguna práctica de aquellas ya desterradas, arraigadas en algún paradigma anterior… Pero no vi las fotos. Las vi en vivo y en directo. Vi intervenir a las docentes, interactuar a los niños… y pude escuchar la fundamentación que minuto a minuto se sostenía desde el relato… Volvía a interpelarme mi cabeza, una y otra vez… me preguntaba y repreguntaba… ¿Acaso no es esta una situación de enseñanza? ¿Acaso estos niños no se encuentran aprendiendo? Era diferente, sí. Pero era “escuela” … y “ESCUELA” con mayúsculas… Empecé a repensar la Política Educativa, a hacerle preguntas… a revisar si el Diseño Curricular no se estaría olvidando de algo… si no debería incorporar tales o cuales cuestiones… Salí de ahí emocionada, conmovida… conmovida por el hecho educativo. ¿Cómo hubiera sido la misma experiencia… si yo no hubiera podido leerla?... ¿Cómo hubiera intervenido desde mi nuevo rol?... ¿Qué es valorable?, ¿Qué está bien y qué está mal?, ¿Qué es condenable dentro de lo pedagógico en el marco de unas prácticas educativas armoniosas, con sentido y respeto por uno mismo y por los demás? ¿Con qué vara se mide? ... Una vorágine de preguntas me invadió la mente en ese instante… Se me cayeron todos los libros, que tenía ordenaditos en la estantería… Todo lo que me hubiera perdido… si no hubiera podido mirar… escuchar… si no hubiera tratado de comprender… Cuánto para aprender queda cada día…
La capacidad de poder leer la propuesta educativa… me dio las herramientas para poder asesorar, desde un lugar que resultara significativo para esa escuela en particular, que se atara con su sentido y que no quedara retumbando como un eco vacío, sino que se anclara en su particularidad, en sus proyectos y en sus posibilidades reales. Creo que fue el asesoramiento más pertinente que di… fue necesario entretejerme con ese lugar… ser parte, sin ser parte… para poder dar algo que tuviera verdadera relación con ellos…
Nunca solté eso que me dijo… y a partir de esa entrevista inaugural aprendí la magia que conlleva dejarse sorprender… con profesionalismo, con criterio pedagógico, amparados en la normativa… pero, como diría Francisco Tonucci, con ojos de niño.
Cada vez que asoman las palabras del maletín, vuelvo a dejarlas salir, vuelvo a pensarlas… a ver qué más encierran…
Németh, Lucila:
Licenciada en Educación Inicial. Inspectora de Enseñanza Nivel Inicial, DIPREGEP, Distrito San Isidro, Región 6.
2 Trabajar lo inesperado
“Claramente, algo había cambiado…” formula Hernán y nos invita a pensar en esa cualidad que debe encarnar la labor docente y que no nos la enseñan en la formación… la flexibilidad, la capacidad de adaptarnos a las realidades que enfrentamos, adaptarnos, modificando nuestras creencias, tomando lo nuevo y lo que traemos…
Dalia, a su vez, cuestiona lo naturalizado, intentando optimizar el tiempo y dejando entrar esos “contenidos” que van más allá del Diseño Curricular. Abre espacio a un tiempo distinto, un “tercer tiempo” donde la participación colectiva no excluye a nadie, un modo distinto de enseñar y aprender, “un tiempo… lleno de ese otro contenido que enseña, enriquece y enaltece”.
“¿Nos permitimos abrir nuestras puertas a lo desconocido o nos quedamos parados, inmovilizados esperando la oportunidad de que alguien tenga el atrevimiento de abrirla?”, se pregunta Evelina. ¿Serán nuestros alumnos quienes se atrevan a invitarnos a dar este paso?
En nuestro desempeño profesional como docentes, solemos encontrar estos “Personajes emblemáticos”, según Lucila, quienes nos inquietan, nos desafían, nos interpelan. Y nos invitan a ir y venir con ellos, enredándonos y desenmarañando lo trazado. Dejándonos abrazar por ellos…
Así también, “Banana a la escuela”, de la mano de Juliana, nos hace pensar en algo distinto, fuera de lo común o esperable. Nos convoca a recorrer su ingreso al aula, haciéndonos parte de esta vivencia y dejando explícita la necesidad que nos brota en nuestras prácticas de acudir a la creatividad, de echar mano a recursos diferentes a los estudiados, de imaginar y generar nuevas estrategias.
Estos relatos que “trabajan lo inesperado” nos proponen correr el velo de las creencias y los prejuicios, los propios y los de nuestros alumnos, para construir una nueva historia, para situarnos en un proceso de enseñanza y de aprendizaje empático que respete al otro y sus necesidades.
Los invitamos a adentrarse en cada uno de los relatos y reconocer en ellos sus propias experiencias, sus propios desafíos, sus ganas de crecer...
Anabella González, Paula Naveilhan
2.1 Algo cambió entre nosotros.
Por Hernán Rosain
Así como me quejo (muchas más veces de las que me gustaría) de mi oficio, y por momentos me sorprendo de las ocurrencias de mis alumnos (con el más grande respeto y tratando de comprender qué razonamiento novedoso emplearon para elaborar sus respuestas), guardo el recuerdo de un día muy particular que me tocó vivir durante el final del primer trimestre del primer año que trabajé en un colegio del barrio de Virreyes. La institución está catalogada como “la mejor de la zona”, cuenta con un edificio de magnitudes considerablemente grandes (comedor, estacionamiento, cancha de césped, sum), aulas equipadas con todo tipo de lujos (pizarra, parlantes, proyector, notebook) y un cuerpo completo y variado de docentes, preceptores y gabinete psico-pedagógico. Sin embargo, los hogares que rodean al colegio son de estructuras más bien humildes, muchas de las cuales están construidas con ladrillos y material sin revocar, en algunos casos incluso sin ventanas o puertas. Aquella diferencia geográfica entre la escuela y el barrio se refleja en los alumnos: la exigencia académica excede muchas veces las posibilidades reales de los chicos, ya sea porque llegan sin dormir, con hambre o enfermos.
Durante una de las dos horas libres que tengo los miércoles por cuestiones institucionales, me disponía a desayunar cuando vi que entraba a sala de profesores una de mis alumnas de primer año, la cual estaba con el estómago vacío y muerta de sueño. Ya me resultaba normal este panorama y el modo de proceder de los preceptores que los acompañan a que tomen algo caliente al salón. Como yo estaba ahí, sin intención de irme a otro sitio, y esa era la primera vez que le ocurría a uno de mis alumnos, decidí sentarme con ella y conversar un rato.
Se llama Malena y, desde el nombre, me generó cierta simpatía por recordarme al tango. Mi relación con ella no comenzó muy bien que digamos, porque casi siempre tiene una actitud agresiva con sus compañeros e incluso ha llegado a agredirme de cierta forma; pero ese día estaba mucho más calmada y pudimos hablar acerca de muchos temas. Me contó sobre su familia, su casa y sus hobbies; a todo esto, yo conocía algo de su historia por boca de los mayores: que dormían siete hermanos en dos colchones y una tenía un bebé, que no vivían con el padre y la madre sólo se ocupaba de trabajar para poder pagar los gastos. Algunas de estas cosas que yo había escuchado las contó con la mayor naturalidad. En ningún momento se quejó ni se compadeció de sí misma, y hasta llegó a tener la cortesía de preguntarme sobre mi vida personal.
Hablamos un rato largo; como me di cuenta de que rehuía a volver al aula, le recordé que tenía que dar mi evaluación por haber faltado el lunes anterior. Me confesó que no había estudiado, entonces saqué una de las evaluaciones para mostrarle las preguntas y tratar de resolverlas entre los dos. No fue algo premeditado, pero me surgió la idea de tomarle allí mismo la evaluación, de manera oral y acompañándola en su razonamiento. Sin que se diera cuenta, fuimos solucionando la evaluación los dos, sin los conceptos o términos que yo di específicamente en clases, pero de una forma en que ella pudiera explicármelos del modo más cercano posible. Debo admitir que me sorprendió con los sustantivos y más todavía con la sintaxis. Cuando terminó, la miré y le dije:
-¿Me creés si te digo que acabás de hacer la evaluación?
Malena no entendió bien mi pregunta, así que le expliqué que había decidido tomarle la evaluación de modo oral y que había aprobado con un ocho. De golpe se puso tímida y empezó a reírse en silencio. Como vi que había transcurrido una hora desde que comenzó nuestra charla, le dije que ya era tiempo de que volviera al aula. Nos saludamos, me agradeció y seguimos camino cada uno por su lado. Luego, cuando la tuve con los demás, claramente algo había cambiado entre nosotros. Esa experiencia concluyó allí, pero minutos después ocurrió otro encuentro.
Cuando volvía del baño, me acerqué a uno de los preceptores para contarle el hecho en cuestión. No estuvo muy de acuerdo con el trato especial, ni con la ayuda que le ofrecí, pero reconoció que su situación es compleja, ya que tuvo a uno de sus hermanos a cargo el año anterior, y que un acompañamiento más cercano y un poco de afecto por parte de los profesores no le vendrían mal. Al rato (supuse que sin conocer esta situación), otro de los preceptores se sentó al lado mío sin previo aviso, con una actitud muy obvia de que iba a decirme algo. “Así como se tienen que decir las cosas malas, también tengo que decirte las buenas. Tengo que felicitarte por el trabajo que estás haciendo con los chicos. A pesar de que sean revoltosos y no muestren mucho interés, cuando hablan con nosotros nos damos cuenta quiénes van con propuestas que les gustan y trabajan todo el tiempo con distintas modalidades. Te agradezco en particular que les pases canciones, videos y les hables de cosas que ellos conocen. A pesar de que no te lo digan a vos, a nosotros sí; y eso merece un reconocimiento. Me pone muy contento que te tengamos en este colegio”. Esto fue inmediatamente después del primer episodio, y casi me puse a llorar estando solo en la sala, pero me contuve porque tenía que seguir dando clases.
Durante los últimos minutos libres que me quedaban antes de que tocara el recreo, la directora de secundaria estaba buscando a alguien por los pasillos. Siempre quiere comentarme algo, pero terminamos hablando dos días después. Cuando me vio, me preguntó por una visita a la Biblioteca Nacional que estaba organizando con los segundos años y le comenté que, por consejo de la secretaria acerca de los gastos y la responsabilidad que implicaba trasladar hasta Capital a sesenta y un chicos, sólo íbamos a poder ir algunos de cada división y no ambos completos como estaba previsto. La directora se mostró disconforme con la decisión y me dijo que de ninguna manera iba a permitir que sólo algunos fueran, así que iba a hacer todo lo posible para que fuéramos todos juntos con el número necesario de acompañantes. Y lo logró.
En un mismo día conversé con tres personas diferentes con las que tengo una relación muy distinta: una alumna, un colega y un superior; todos me mostraron una cara diferente de mí mismo y el valor que tengo en ese circuito que llamamos educación. Me mostraron que ellos también me afectan y me cambian, me apoyan y depositan su confianza en mí. Hoy tengo que mirar la escuela con otros ojos y agradecer el espacio que me brindan para llevar a cabo un trabajo que apenas estoy comenzando.
Diego Hernán Rosain:
Licenciado y Profesor Normal y Superior en Letras por la Universidad de Buenos Aires (FFyL-UBA).
2.2 La Justificación.
Por Dalia Falcón
Que los adultos estudian sentados en la mesa, es cierto, que lo hacen entre papeles, lapiceras, carpetas, termo, mate y galletas, también. En este grupo tres mamás traen a sus niños (lo que a veces dificulta la tarea de enseñar por que salen, entran, gritan, corren, o todo junto al mismo tiempo).
Estaba tomando lista, y entre el presente y el “no vino” algunos preguntaban si me entregaban la tarea, mientras que otros, desde lejos, a voz alta, se disculpaban de antemano porque debido al trabajo no tuvieron tiempo para realizarla. Estábamos en eso, cuando se abrió la puerta y entro Camila, sonriente (como es ella); feliz, saludando a todos con un beso, un “cómo estas”, un “qué hiciste”, un “yo quiero mate”. Se la escuchaba eufórica. Ese día llevó el pelo suelto. Tenía el pelo ondulado. Rubios y platinados (que le quedaban muy bien), de altura mediana, tez blanca, ojos color celestes, delgada, bonita. Junto a ella, Tomy, su hijo, de primer grado, muy parecido a la mamá.
Realmente la relación entre los integrantes del grupo era muy buena…se acercó con un fantásticamente divertido:
-¡Hola profe, qué linda que esta hoy! ¿Toca salir con el novio?
Levanté mi cabeza para responderle el saludo y la ví, mejor dicho la miré, bonita como siempre, simpática como nunca. Este día se había maquillado, pero nada de eso podía ocultar el gran ojo morado. Seguí mirando, el cuello con marcas. Continué observando, no podía mover el brazo. No pude más que preguntar ¿Qué te pasó? Y allí comienza el relato repetido de su vida.
- “Él es muy bueno pero cuando toma o se droga se pierde, a veces no regresa a casa, porque sabe que a mí no me gusta. Esto fue hace tres días, ahora no es nada, lo que pasa que el moretón baja”.
Creo que la situación nos conmovió a todos, porque en ese preciso momento, TODOS comenzaron a hablar. Surgieron historias parecidas a ésta, o parecidas a otras. Criticamos, tratamos de entender, tratamos de hacerle entender, debatimos, reflexionamos, buscamos ayuda entre los conocidos de los mismos compañeros: “que la parroquia tiene un grupo que ayuda en estos casos”, que “mi amiga participa en estos grupos”. Aparecieron muchos temas como violencia de género, el femicidio, drogadicción, la familia, los hijos, la prevención, los pasos a seguir, la solidaridad, el amor, el abandono, el por qué, el Estado, las leyes, la justificación.
Y allí, sin planificar, emergió uno de esos tantos momentos que pasamos en los colegios.
Quienes recorremos sus aulas, quienes sabemos que es deber, por contrato, dar ciertos contenidos, (los valederos, según el currículum), aprendimos que a veces hay tiempo muerto (ése que no utilizamos para enseñar nuestro contenido específico, pero que pasa); también y parafraseando al rugby, diré que hay un tercer tiempo, ese que uno disfruta con el otro, el que vino a combatir y a compartir con vos, y aquí hubo tercer tiempo. Un tiempo sin contenido de lo planificado para ese día, pero lleno de ese otro contenido que enseña, enriquece y enaltece, el de pensar y repensar ciertas situaciones; y acá combatimos todos contra una justificación aceptada como forma de vida.
De repente me vi parada frente a una experiencia angustiante, pero me di cuenta que eran tantas las ganas de concientizar y entender de todos, que ellos enriquecían la clase con su aporte. Hemos aprendido entre todos, de todos. Cada uno con su bagaje, su experiencia, dio contenido, ese “otro contenido” del cual la escuela también está llena.
Falcón, Dalia Daniela:
Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora en Nivel Secundario.
2.3 Interrogantes.
Por Evelina Montini
Hace casi veinte años o más, en una sala amarilla de niños de 5 años, donde era la maestra, avanzado el año se presenta la directora anunciando que comenzaría un nene proveniente de otra institución. Avisa que viene con experiencia, así que no costaría su adaptación ¿A qué hacía referencia con ello? ¿Adaptación al jardín, a los compañeros, a la vida? ¿Adaptación de quién?...
No recuerdo su nombre, pero sí su carita… seria, con la mirada hacia el piso, parado al lado de la puerta. Al acercarme para darle un beso, emite un grito y no insistí. Sólo le conté como me llamaba, lo invitamos a jugar y no quiso, al ratito se fue. Al día siguiente y en los demás su lugar fue ese espacio de la puerta. Nunca sostenía la mirada, ni al adulto ni a sus compañeros. Sólo se sentaba en el piso y hacía balanceos significativos. Cuando uno se quería vincular podía emitir gritos muy agudos o tirar los juguetes, elementos que se le ofrecían.
Qué desafío, no encontraba el modo de conectarme. A veces parecía que en realidad todo lo irritaba más.
La madre decía que era tímido, pero muy cariñoso… y yo no lograba encontrar el punto de conexión. Tratábamos con el resto del grupo de invitarlo a participar en distintas actividades y nada… las horas que estaba en el jardín eran cargadas de sentimientos encontrados y una sensación de vacío, de no saber qué hacer y pensar que para él tampoco era bueno lo que se le ofrecía.
Hablé con la directora, con el equipo de orientación y me dijeron que la madre necesitaba trabajar, que por ello el nene debía permanecer en el jardín. Que como docente tenía que encontrar la forma para que participara. Sólo eso… nada de apoyo, nada de acompañamiento… Leí mucho, buscaba materiales, libros de cuentos con diversos personajes, todas las maestras me daban ideas. El resto del grupo agradecido por todo lo novedoso que experimentaron, pero en él no se veían cambios.
Un día, sentados en ronda, compartiendo la narración de un cuento, lo vimos acercarse y se sentó detrás de mí. No interrumpí la lectura, sólo acondicioné la muestra de las imágenes como para que las pudiera ver. Al finalizar volvió al lugar elegido desde el primer día…
En otro momento logró armar algo con ladrillitos (Legos) en el piso ya que me ponía a jugar frente a él y así comenzó a construir algo.
Llegando casi a fin de año, ya habíamos logrado conectarnos a través de juegos de mesa, construyendo juntos, casi sin hablar, casi sin darle besos, abrazos como a los otros niños. Muchas veces me fui con la desazón de la frustración de no haber logrado transmitirle algo. Pero hoy en la distancia también pienso que sí, siempre algo queda. Esta historia me marcó para ampliar mis conocimientos, para encontrar respuestas, adquirir elementos para estar frente a niños con dificultades y el saber cuánto tenía por andar…
Todavía hoy lo veo allí, siempre parado en ese lugar, la puerta… ¿Realmente colaboramos para que se abra, le permitimos traspasarla?... ¿Nosotros nos permitimos abrir nuestras puertas a lo desconocido o nos quedamos parados, inmovilizados esperando la oportunidad que alguien tenga el atrevimiento de abrirla?...
Al finalizar el año la madre agradeció emocionada lo hecho, por la contención… y a mí siempre me quedó el interrogante si habré hecho lo correcto… Nunca lo sabré, pero si fue una experiencia que me marcó demostrándome lo mucho que me faltaba por aprender.
Montini, Evelina:
Profesora de Educación Inicial. Directora Jardín de Infantes Estatal. San Isidro.
2.4 No sería lo mismo cualquier colectivo, sin Kari.
Por Lucila Németh
Cada colectivo debe tener su personaje emblemático… al menos eso supongo, ya que en el colectivo que elegí coordinar, así sucedió.
Llegó al fin ese primer día… ese primer encuentro que tanto tiempo atrás me había dado cosquillitas en la panza.
Reencontrarme con mis amigas, desde otro rol: “coordinadora de un colectivo de docentes narradores de experiencias pedagógicas”. De todos los grupos posibles que podría haber elegido coordinar, este era especial. Me desempeño en un cargo jerárquico del sistema educativo, soy Inspectora de Educación Inicial y tenía la necesidad de coordinar un colectivo que no me reconociera como autoridad pedagógica, que pudiera abrir rápidamente las emociones y el corazón. Y la elección fue, por lejos, la más acertada.
Nos reunimos en un ambiente por demás acogedor, todo estaba dispuesto: colores, aromas, sabores… todo colaboraba para que el clima fuera perfecto y su anfitriona, Kari, se desvivía para que nos sintiéramos cómodas.
Yo estaba nerviosa, y todas: ansiosas. Ni bien llegamos se acomodaron en los sillones, en torno a la mesita ratona repleta de cosas ricas… ¡Hasta Celes había cocinado una torta! Y con los ojos abiertos, pero muy abiertos me animaban a empezar.
Y allí estaba Kari, entrando y saliendo de la cocina… cuando todas ya estaban listas, ubicadas y atentas…
Empecé a ofrecer el encuadre de trabajo, el primer momento fue de nervios, pero bastante sencillo, casi como una exposición… Las chicas confiaban, escuchaban, les diría que hasta se maravillaban. Las atraía la propuesta de volver a estar juntas, en torno a lo pedagógico, como cuando aquel Jardín de Infantes de San Fernando nos convocaba como plantel docente tan joven en su pequeño SUM9 , hace casi 20 años. ¡Las más nuevas aprendimos tanto de las que ya llevaban recorrido un poquito más de ese camino!
Kari intervenía ansiosa, como loca: “¿Hay que entregar?, ¿de qué tema hay que escribir?, ¿tiene que tener relación con el nivel inicial?, ¿qué extensión tienen que tener los relatos?”…
El resto del grupo la contenía: “Kari, escuchá… nos está contando, ya nos va a decir…” y entre interrupción e interrupción, yo respondía alguna pregunta cual bocadillo, para intentar mantener las aguas lo más calmadas posibles.
“Les voy a leer el relato de Pedro…”
“¿Quién es Pedro? ¿Es maestro de grado?”
“Ya se van a enterar” …
Comencé la lectura… escuchaban conmovidas, movilizadas… Kari interrumpía… de manera casi constante… No creo que ella fuera consciente…
“Esperá Kari, esperá…” recuerdo que le decía, y, en ocasiones, sólo actuaba como lo he hecho algunas veces ante mis alumnos de Jardín: simplemente la miraba y continuaba la lectura cambiando un poco el tono de voz.
El relato de Pedro, “el súper maestro”, evoca otras historias, y sentí que la moderación se me iba un poco de las manos… Algunas de las chicas empezaron a compartir otras experiencias, Kari interrumpía, preguntaba, quería saber más de todo… Comenzamos a definir de qué se trata “comentar”…
Decidí leerles el relato de Juliana10 , para que tuvieran la oportunidad de escuchar uno bien diferente, y no se sintieran tentadas a tomar el primer relato como modelo.
“Esta vez no vamos a comentar”, recuerdo que les dije. Kari se inquietaba, preguntaba: “¿Pero por qué no podemos comentar?”
Ya no daba más. Le dije claramente y en un tono algo duro: “Mirá Kari, no vamos a comentar porque coordino yo… Cuando coordines vos, lo decidirás…”.
Después de la lectura, se creó un clima de silencio… ¡No podía desaprovechar la oportunidad! ¡Era el momento perfecto para invitar a la escritura! Y así lo hice… con la consigna: “¿Cómo llegué hasta aquí?”
El colectivo se acomodó en los sillones y se sumergió en la escritura, de manera fluida y espontánea… Se veían caritas de concentración y placer, algunas sonrisas que sólo, quien las deja entrever, sabe qué recuerdos traen a la cabeza…
“Yo no puedo”, dijo Kari. No hubo un solo integrante que no la animara a intentar.
Kari se cambiaba de lugar, se agarraba la cabeza, sus gestos eran más bien de sufrimiento… Escribía, tachaba con firmeza… levantaba la vista, mirando… ¿Nada? Y volvía a escribir y a tachar.
Preguntaba en voz bien alta, hablaba… y yo sentía que se rompía el clima del resto del grupo.
Pasados más de treinta y cinco minutos, un tiempo más que considerable, las volví a reunir y les propuse compartir la lectura de los relatos. Los relatos eran emotivos, movilizaban sentimientos, venían cargados de historias y se nos escapaban algunas lagrimitas; los primeros comentarios surgieron espontáneamente. Me mordía los labios, para no obturar con mis palabras, las de los demás… así que decidí escribir y guardar mis comentarios para el final.
Todo marchaba bien, Kari comentaba por poco, pidiéndole explicaciones a la planificación didáctica, estaba como nerviosa… Con todo el cariño del mundo volví a redefinir la necesidad de que los comentarios le aporten a la autora y al texto. Kari se esforzaba por seguir comentando, ajustándose a lo propuesto. Participaba activamente. Muy activamente.
Las chicas leían, Kari iba y venía del baño y de la cocina, contaba algunas de sus experiencias, reiteraba, necesité retomar constantemente el hilo de lo que venimos haciendo o hablando.
Y “llegó el turno” de leer el relato de Kari: que comunica que no terminó… que lee un poco, que un poco explica, que otro poco argumenta, que se enreda y desenreda en sus palabras, que va y viene… que arma un bollo de tamaña magnitud que nos cuesta encontrar por dónde pasa el sentido de su texto… Aún así, agarrándonos un poco del texto, otro poco de la explicación, todas comentamos… Y fueron comentarios hechos con amor, que brindaban contención, estímulo y aliento…
Fue lindo ver al resto del grupo comentar así el texto de Kari.
Había terminado el primer encuentro… Y yo casi que había salido de ahí con una Kari-fobia. “Es un buen desafío, te vas a encontrar con otras personas así durante experiencias de coordinación, definitivamente hay que vivirlo” me decía a mí misma, animándome a continuar…
Nos despedimos, con la promesa de continuar en la virtualidad.
Kari escribió su texto 1- versión 1… o ya una versión 2…
Fluido, leíble, coherente, cohesivo… Fue lindo leer a Kari on line… Y recordar todo aquello que nos había contado en relación a su relato para poder entretejerlo con él.
No sé cuántas fueron las veces en las que respiré hondo pensando en Kari y en el encuentro número dos…
Pero, como siempre, Kari rompió todo tipo de estructuras, pateó todo lo que uno pudiera tener pensado… comentó de manera ajustada, pudo ser más respetuosa de los tiempos de las compañeras y logró construir su texto 2… con más carita de placer, sin tachaduras… también pudo leerlo casi de corrido… el texto era un “señor texto” y contaba lo que Kari quería contar.
Personajes desafiantes, entrañables, adorables… pasan por nuestra vida, nos desequilibran, nos movilizan y al final, a veces nos abrazan… como nos abrazó Kari con sus textos…
9 Salón de Usos Múltiples
10 Juliana Batista Faria- “Banana a la Escuela”
2.5 Banana a la Escuela.
Por Juliana Batista Faria
Aquella experiencia pedagógica sigue siendo inolvidable.
Los primeros dos meses de clases habían sido poco provechosos. El primer mes ellos tuvieron profesores sustitutos para las clases de Geografía, Lengua Portuguesa, Matemática, Educación Física, Historia y Ciencias. Al mes de marzo llegamos los nuevos docentes y no conseguíamos darles clases del modo como antes sabíamos hacer…
Un ruido mortal. No hubo tiempo para pensar en respirar…
Cuando llego cerca de la puerta del aula, veo el caos instalado. Alumnos saltando, corriendo, subiendo en las mesas y sillas, tirando objetos, gritando, peleando entre sí, acostados en el piso. ¡Parecía un grupo de salvajes y de locos! Un grupo de estudiantes pasaba banana en el pizarrón. ¡Eso! Banana. Otro grupo tiraba la banana hacia al ventilador de pared prendido. ¡Eso otra vez! Banana. Yo no lograba entrar en el aula porque otro grupo de alumnos se amontonaba en la puerta para decirme “yo no hice nada”, “fue fulano”, “yo les dije que pararan”, “profe, fulano agarró mi borrador y no me lo quiere devolver”, “profesora, ¿puedo ir al baño?”, “profe, si querés, te ayudo a limpiar el pizarrón”, “profesora, ¿quiénes son esos dos?” Eran tantas frases y preguntas mezcladas con aquel griterío, que ellas siguen en mi cabeza hasta hoy. Escribir este relato me hace sentir como si volviera a la misma sensación de ese día. Lo que me hace faltar el aire…
Y por hablar del aire... Fue con él que comencé a negociar aquel instante. Me acuerdo como usaba la respiración para intentar calmarme y buscar alguna idea brillante para solucionar aquella situación.
Primeramente yo les dije a Paulo y Ana, los nuevos residentes de mis aulas, que se quedasen tranquilos, que el grupo de alumnos estaba más agitado que la costumbre y que yo encontraría una manera de calmarlos (¡seguro que no tenía yo la menor idea de cómo hacerlo!). Bueno, a cada alumno que intentaba decirme algo, le decía la misma frase: “ayudáme a solucionar la situación yendo a tu silla, ¿sí?”. Si había insistencia en continuar, yo le decía “por favor, chiquito/a!” y con mis manos delicadamente le ayudaba a reposicionar su cuerpo en dirección al caos, para que regresase a su silla. Y fui pasando entre los chicos y chicas, sin reprobar ni aprobar sus actitudes, “saltando” cada escena extraña que veía – era como caminar por un escenario de guerra, buscando no pisar en las bombas enterradas. Finalmente llegué hasta el frente del aula y puse mis materiales sobre la mesa.
Durante algún tiempo observé al fenómeno en curso, reconociendo a cada niño, uno por uno, percibiendo cuál era su actitud en relación con los demás. Y ellos continuaban haciendo de todo como si yo no estuviera allí. Algunos niños sentados me miraban con los ojos muy abiertos, claramente esperando que reaccionara enérgicamente a aquella guerra con olor a banana. Otros me miraban con cara de desafío; golpeaban al amigo o pateaban el asiento y me “decían con los ojos”:
– Y ahora profesora, ¿qué vas a hacer conmigo?
Otros reían mucho. Una chica estaba con todo el material de Matemática organizado en la mesa para empezar la clase (¡esa fue la que más me espantó!). Y los gritos continuaban, mesas y sillas se empujaban, carcajadas... Banana... Recostados en la pared del fondo del aula los residentes miraban todo con espanto.
De repente tuve la tan deseada idea brillante: anotar nombres en el pizarrón. El/la lector/a podrá pensar: ¡Che! Que cosa más anticuada... Bueno, lo que hice yo fue: despacio y aleatoriamente escribí los nombres de los alumnos, utilizando los espacios del pizarrón que estaban sin banana, haciendo curvas y dibujos con los nombres, cruces de palabras, formatos diferentes de letras. Cuando los alumnos empezaron a ver sus nombres anotados, una mezcla de indignación con sorpresa comenzó a surgir:
– ¡Profesora, pero yo no hice nada!
– ¿Ves? ¡Bien hecho! ¡Ella anotó tu nombre!
– ¿Por qué mi nombre está junto con el de fulano?
– ¿Por qué mi nombre está escrito así?
– Yo sabía que ella iba a anotar mi nombre...
– ¿Usted no va a decir nada, profesora?
Yo no le respondía a nadie.
El silencio empezó a llegar lentamente. Cada nombre escrito era un misterio para los alumnos. Yo de mi parte comencé a sentir que eran divertidas las charlas y preguntas de ellos. ¡Ahora era mi oportunidad de ganar la batalla! Y volvía mis ojos misteriosos a ellos, como quién buscaba algo… Era casi un teatro. Y encontraba un nombre más para continuar escribiendo. Y feliz yo lo anotaba en el pizarrón, mientras planificaba más o menos lo que iba a hacer con aquel silencio invadiendo el aula. Y los alumnos se volvían cada vez más con “cara de tontos” y de sorpresa. Al final, todos tenían su nombre en el pizarrón, incluso Paulo, Ana y yo.
Un silencio mortal. Respiro…
– Primeramente ¡buenas tardes! Ustedes ya me conocen, ¿no? Yo soy Juliana, profesora de Matemática novata en la escuela, pero ya estoy hace casi un mes con ustedes, ¿no es cierto? [Borré mi nombre]. Aquellos allá son Paulo y Ana [Borré sus nombres], los profesores estudiantes que estarán con nosotros este semestre. Vamos a darles “bienvenidos con banana”, ya que ésta es la fruta del día, ¿qué les parece?
Los alumnos se rieron, algunos con “sonrisa amarilla”.
– Paulo y Ana, por favor, ¡no se asusten! Esta sala está muy confusa hoy, vamos a investigar lo que pasó... No entiendo nada qué pasa, tampoco lo que hice yo. Me puse a escribir los nombres de las personas por aquí y allí, más o menos como una loca, ¡creo que la banana me subió por la cabeza! [Risas del grupo]. Bueno, yo sé por ejemplo que Fernanda [Borré su nombre] yo la escribí porque yo pensé que era muy raro que ella estaba sentada, muy tranquila, pronta para empezar la clase, lo que era raro, ya que el resto del “mundo” parecía que iba a terminar. Ella salió de órbita, ¿no? Eso es lo que yo llamo “viaje a la mayonesa” cuando el plato del día es “bananada” [risas del grupo]. ¡¿Y el caso de Raquel [Borré su nombre]!? ¡Ella se ofreció a ayudarme a limpiar el pizarrón! Yo pensaba que solamente podría hacerlo con helado, pues así se podría comer una Banana Split, ¿qué tal? [Risas del grupo] Bueno, yo estoy comentando primero los casos en que yo vi alguna actitud que sería interesante por parte de uno, pero parecían incluso mentira delante de tanta confusión por aquí. De cualquier forma, quiero agradecerles a estas chicas por el hecho. Yo quiero comentar también algunos casos que a mí me parecieron muy raros: por ejemplo, ¡Antonio! [borré su nombre] Él subía en la mesa desesperadamente!!! ¿Algún ratón pasaba por aquí? [risas del grupo]. Otro ejemplo: Pedro [borré su nombre] a mí me pareció el más siniestro! Él golpeó a su colega, me miró, ¡notó que yo lo miraba y lo hizo otra vez! ¿Eso es alguna broma o es de hecho verdad? No creo que sea posible...
El silencio continuaba, pero yo percibía que los alumnos respiraban más tranquilos y algunos habían pasado “a mi lado de la guerra”.
– Ustedes no necesitan responderme todavía, ¿saben por qué? Porque todo lo que vi puede no ser toda la historia. Solamente ustedes pueden contarme la historia desde el inicio y ayudarme a comprender lo que pasa aquí. ¿Por qué niños que recibieron una merienda de la escuela deciden donarla al pizarrón y al ventilador? ¿Por qué acaso esos objetos sienten hambre? ¿Por qué algunos chicos que estaban participando en la “bananada”, cuándo vieron a la profesora prontamente le dijeron “no fui yo”, dejando la culpa solamente para los amigos que no me habían visto llegar? ¿Será que esos chicos fueron abducidos por un ET y se olvidaron de todo lo que hicieron? ¿Por qué? ¡Ohhh cielos! ¿Por qué? [Yo simulo un desmayo de desesperación... Los alumnos se rieron]. ¿Será que ahora que ya entendieron que no estoy enojada, ustedes pueden ayudarme a desvelar el misterio?
– Profesora, ¡yo estuve quieta todo el tiempo!
– Profesora, yo vi cuando los chicos empezaron a poner banana en el pizarrón.
– Profe, yo llegué aquí y todo ya estaba pasando…
Yo intervine y les dije:
– ¡Esperá! Vamos entonces a borrar del pizarrón los nombres de aquellos que son testigos del caso [les borraba el nombre mientras me los decían].
Hubo protestas.
– ¡Mentira, profesora!, ¡Él hizo eso y aquello! [los denunciantes entraban en la escena]
– Calma, calma... la gente va a esclarecer todo. Eso es una investigación, ¿no es cierto? De repente un testigo puede decidir decirnos que participó solamente de una pequeña parte de la historia... Él puede estar con miedo de ser acusado de todo. Pero no vamos a obligar a nadie a decir nada. Los hechos serán esclarecidos por nuestro equipo de investigación.
Empecé a hablar como si fuera una periodista de programas populares que investigan crímenes.
– Vamos a dejar por un rato a los testigos y aproximarnos al fruto prohibido: ¿Quién fue el que peló la primera banana? ¡Estoy hablando de “bananas exterminadas” en esta escena del crimen!
De ahí una serie de revelaciones empezaron a surgir, con una riqueza de detalles impresionante. ¡Los alumnos me confesaron todo!!! Y lo que es peor: ¡la clase se volvió muy divertida! Todos los nombres fueron borrados del pizarrón. De repente me di cuenta de que no estaba poniendo el peso que yo debería ponerle a la cuestión del patrimonio público, del desperdicio de la merienda y de la indisciplina. La clase ya estaba por terminarse de manera mucho más liviana que como había empezado, entonces yo lo que hice fue decirles a los alumnos que estaba muy agradecida por su sinceridad y que continuaríamos esta charla en la próxima clase. Sentí que ellos estaban preocupados por lo que yo haría con aquellas informaciones. Yo les dije que íbamos a decidir esto juntos y que confiaran en mí como yo había confiado en ellos. Además, ¡No había nombres en el pizarrón! ¿Quién podría comprobar algo? ¡Las pistas del crimen ya no existían! A esta altura de los hechos, algunos alumnos ya se habían ofrecido a limpiar la banana del pizarrón y de la pared.
La clase siguiente era notable que algo había cambiado entre nosotros. Ellos me recibieron con tanto cariño y organización que era casi increíble. Retomé la conversación de la clase anterior, sacamos conclusiones importantes sobre la seriedad de lo que había pasado – a pesar del tono divertido que habíamos vivido – y definimos algunos compromisos que asumiríamos a partir de entonces. Pero lo que más me marcó en ese “final de la historia” fue que ellos se sintieron más tranquilos para decirme ciertas cosas…
Empezaron a contarme cosas negativas que sufrieron en la escuela desde el primer año. De todo lo que me dijeron, lo que se puso en evidencia fue la idea que tenían con respecto a si mismos: se sentían pésimos alumnos, tenían la certeza de que a ningún profesor de la escuela les habían gustado ellos, ya que siempre se iban de la escuela. Claro que intenté decirles que estaban equivocados, pero la certeza con que me decían esas cosas me espantó.
Entonces empezamos a investigar la historia de ese grupo. Descubrimos que ellos pasaron por muchos cambios de profesores en los tres años del 1º ciclo de la primaria, con dos o tres cambios de profesores por año, incluso de profesoras alfabetizadoras. También tuvieron muchos problemas disciplinares y de aprendizaje hasta el final del 4º año. El hecho de que éramos nuevos profesores, luego después de un mes de clases, nuevamente les demostraba que sus profesores los habían abandonado. O sea: la historia del grupo en la escuela de cierta manera nos confirmaba los discursos construidos por ellos sobre sí mismos.
A partir de esta clase y de otras “situaciones inesperadas” vividas por otros profesores, hubo un cambio de actitud. Pasamos a reunirnos semanalmente, afuera de la reunión semanal de docentes del 2º ciclo, objetivando construir estrategias de acción conjunta con las tres cortes de 5º año de la escuela. Organizamos encuentros con las familias de todos los alumnos, dedicamos por lo menos una hora de conversación a cada una de ellas, para reconstruir la relación de la escuela con los estudiantes y sus familias. Además, como equipo docente nos comprometimos a sostener nuestra permanencia con estos mismos alumnos hasta el final del año siguiente, concluyendo con ellos el 2º ciclo de la enseñanza fundamental en mi escuela.11
Creo que lo que “salió bien” aquél día de las bananas fue que sorprendí a los alumnos con una actitud fuera del modelo que encarna el sermón o la penalidad severa sobre la indisciplina: los hice sonreír con aquello que era serio, sin dejar de tratar la situación seriamente. Al tratarla así, pude descubrir otros elementos que me ayudaron a construir vínculos duraderos con los alumnos, sus familias y mis nuevos compañeros de trabajo.
Mis alumnos de 5º año no eran salvajes ni locos. Eran apenas niñas y niños de alguna manera cansados de ser huérfanos y que por eso decidieron “dar una banana a la escuela”.12 Con ellos y ellas aprendí que hay que dar bananas a la escuela siempre que sea necesario llamar la atención para aquello que no nos sale bien. ¡Así que no es por casualidad que me gusta comer banana todo el santo día!
Juliana Batista Faría:
Magister en Educación. Profesora de Matemática de la Escuela de Educación Básica y Profesional de la Universidad Federal de Minas Gerais. (Belo Horizonte / Brasil)
11 En el sistema educacional brasileño, la educación básica se divide en educación de infantes (0-5 años), enseñanza fundamental (6-14 años) y enseñanza media (15-17 años). En algunas escuelas se agrupan los nueve años de la enseñanza fundamental en tres etapas o ciclos de formación, que suponen una organización del trabajo pedagógico que pueda sostener un acompañamiento de los estudiantes por el mismo equipo docente a lo largo de los tres años de un ciclo. Lamentablemente, no es siempre que se garantiza el mismo equipo docente, debido a determinadas circunstancias, condiciones y configuraciones político-pedagógicas e institucionales que se entrecruzan en el cotidiano de la escuela.
12 Las comillas en esta frase enmarcan una relación metafórica de esta expresión con un gesto de los brazos que se usa en mi provincia (Minas Gerais) para expresar una ofensa o una especie de venganza a quien lo recibe. Creo que se la utilizan otras provincias de Brasil, pero prefiero no arriesgarme a afirmarlo con certeza, dada la diversidad de usos de la lengua portuguesa en las distintas regiones del país.
3 Crecer con la escuela
Los relatos de Anabella, Mónica y Elvira nos invitan en sus historias a recorrer distintos momentos de la vida profesional que se entrecruzan con la vida misma y con los cambios en las instituciones que habitamos, haciéndonos "Crecer con la escuela". Las autoras parecen estar mirando hacia atrás, reinventando su desarrollo profesional desde lo que pasa y les pasa en sus experiencias escolares.
El relato de Anabella González muestra las dificultades, las potencialidades y la belleza de su relación con una compleja tarea a la que fue invitada por la directora de su escuela. La consigna: generar comunicación. Cada paso: incertidumbre. Cada dato: un riesgo. La pregunta: ¿Habrán podido comunicarse? La respuesta: una historia que transcurre en una escuela que está a punto de cumplir sus 50 años y nos hace sentir que "Aún podemos con lo que sucede".
Mónica Landolfi nos pone en continuo movimiento con su "Crónica de una escuela móvil". ¿Se imaginan una escuela que funcionó en una carnicería, con aulas sin puertas ni ventanas, o donde la clase ocurría al sonido de los partidos de bochas? Sí, esto y mucho más sucedió y es lo que nos cuenta esa intrigante e interesante historia de una escuela común, pero algo “particular”, que logró sostenerse sumando saberes, tomando “vientos de cambios y de sabiduría”, que la llevó a construir su “personalidad móvil y dúctil”, otorgándole una veta artística.
Elvira Gil nos cuenta cómo se trabaja “donde faltaba el dinero y sobraba el esfuerzo”, donde “sin cartulinas se podía igual” y con tres colores se “formaban paletas completas”. Es la historia de una docente que construye "Desde el cimiento" su recorrido por una institución educativa de gestión estatal que recién empezaba a funcionar en el barrio. Allí, ella comienza “a sentir, a buscar, a crecer, a llenar el vacío” con vivencias donde el amor y el dolor, la fuerza y la impotencia, las sobras y las faltas transforman su propia vida.
Estas docentes de nivel inicial, primario y secundario nos hacen viajar por nuestras propias historias, mostrándonos que los recuerdos y semillas que llevamos en nuestras propias bitácoras profesionales, tienen mucho más para enseñar y emocionar. Su lectura pone nuestro cuerpo y nuestro ideal de escuela en movimiento, nos inspira a creer que se puede con todo lo que nos sucede. Porque estos relatos profesionales son verdaderas historias de vida que transforman las escuelas, mientras transforman a quienes las vivimos.
María Alejandra Paz, Juliana Batista Faria y Lucila Németh
3.1 Aún podemos con lo que sucede.
Por Anabella González
Considero que hay mucho por aprender, mucho por hacer y en esta hermosa profesión nada es acabado, sólo recién comienza…
Una extraña propuesta llegó, mi terreno era fértil y muchos de los que me rodeaban sabían de mis ganas por aprender, de mi curiosidad y fundamentalmente mi compromiso con los niños. La Gestión había llegado a mi vida cuando profesionalmente me encontraba en un tornado de aprendizajes.
Valeria, una persona interesada en aprender, en ofrecer sus conocimientos y que sentía mucho cariño hacía la escuela me propuso armar desde cero un Sitio en Internet, me había anticipado que no sería fácil. La escuela se encontraba atravesando uno de los momentos más importantes para cualquier Institución, pronto cumpliría 50 años de existencia por lo tanto quienes debían extender los permisos necesarios para la puesta en marcha se encontraban excesivamente ocupados con el titánico evento. Mientras pasaban los días pensaba: cómo haría para obtener la documentación solicitada por la empresa que nos brindaría las herramientas sin exigirnos ningún costo económico, es decir, en ese tiempo era la única interesada en incorporar avances tecnológicos a la escuela. Sabía que no era el momento adecuado para pensar y repensar una propuesta ambiciosa como ésta y hago aquí un paréntesis para explicar por qué tal innovación y ambición, la escuela en cuestión llevaba una existencia de aproximadamente 50 años y desde ese entonces se encontraba inmersa en una zona desfavorecida del conurbano bonaerense, una zona donde el Estado no focalizaba la mirada, donde los aportes de éste y de las familias no alcanzaban para sostener y sobrellevar las necesidades básicas que se tenían. Las familias se contentaban con lo que la escuela les ofrecía, con el compromiso Institucional de estar, de creer y cuidar a cada uno de sus alumnos desde una mirada pedagógica, social y espiritual. Sin dudas, la escuela era/es un referente para el barrio y consecuentemente para las “familias que pertenecían”.
Pero, quién podría negarse a avanzar, a mejorar la comunicación interna, al registro narrativo de las trayectorias escolares y al trabajo colaborativo entre los docentes y los niños. Todo parecía impulsar mi respuesta hacia el sí, sin embargo, conforme pasaban los días me daba cuenta que había entrado a un camino en el cual no encontraba todas las respuestas, donde cada paso era incertidumbre y cada dato, un riesgo. Fue así que comencé a plasmar las ideas y necesidades, el eje principal era “conocer y registrar las trayectorias escolares de cada alumno”, aunque eran más los que giraban en mi cabeza. Las autoridades de la escuela, pese al momento en que se encontraban apostaron a la innovación, acompañaron la propuesta y extendieron los permisos solicitados.
Mi compañera en este desafío me dijo: “podés crear una página Web para mostrar la escuela a los padres y a la comunidad toda, el trabajo que realizan, allí también podrán contar la Misión, la Visión y las novedades, los diferentes proyectos y el Proyecto Pastoral… mientras más me contaba todo lo que se podría hacer, yo no podía dejar de pensar en la posibilidad de generar comunicación, sí, pero hacia el interior del Colegio. Sin embargo, debía pensar en los dos aspectos simultáneamente: “el exterior” y “el interior”.
Fue así que acepté, convencí, estudié, conocí en mayor profundidad la historia no sólo de la escuela sino de las personas que la fundaron, de quienes iniciaron los primeros y significativos pasos, recolecté datos, me ocupé, me alegré y finalmente, luego de largos meses de trabajo sabía cómo plasmar las necesidades “que particularmente” creía que necesitaba la escuela. Durante este período entraron en escena diferentes voces mucho más significativas para la historia de la escuela, las propietarias, los docentes, las familias y su Directora, quien había sido una de las fundadoras, una de las cuatro jovencitas que iniciaron la enseñanza, allá por el año 1960, siendo una de las “guardianas de la cueva del saber”
En este proceso tan complejo se suscitaron diferentes anécdotas, pero hay una que marcó esta experiencia y no puedo dejar de mencionarla. Quién sería la persona que me ayudaría a llevar adelante tan ambiciosa e innovadora propuesta entendió todos los conceptos que la escuela estaba necesitando, es decir, plasmar un sistema de información interno (sólo para los docentes) que les permitiera acompañar a los niños, teniendo en cuenta sus diferencias, motivaciones, talentos, orígenes sociales, culturales, que les permita conocer y entender a cada uno desde su punto de partida, conociendo minuciosamente su trayectoria escolar con los logros y dificultades que ésta presentaba. Ahora bien, juntas pensábamos, cómo hacer para registrar dicha trayectoria, cómo generar circuitos de comunicación confidenciales, cuidados, flexibles, amigables para que los docentes puedan gestionar..., cómo hacer para que el registro exhaustivo de la trayectoria escolar (un alumno-una trayectoria) sea una necesidad para el docente y no una nueva exigencia, cómo convertir en datos que nos ayuden a la toma de decisiones toda la información que el docente posee sobre un alumno.
Estaba convencida que, sólo registrando, reflexionando y a partir de esto tomando decisiones precisas de forma colaborativa podríamos atender y entender las necesidades individuales, atender a la diversidad, dándoles a cada uno lo que necesita y no generando iguales oportunidades a todos sin tener en cuenta su punto de partida.
Ya sabía qué quería: “armar legajos digitales de cada alumno”, a partir de esto y sin darme cuenta, al pensar cómo diseñar el instrumento y transmitirlo a los docentes terminaba listando, pensando y conectándome siempre con aquellos niños que presentaban diferentes tipos de dificultades y venían a mi mente sus nombres, sus historias, sus trayectorias escolares… a Federico su mamá lo enfermaba constantemente, a Franco lo maltrataba, a Martina la había abandonado, de Mateo no se ocupaba, a Ángel no le creían, a Marcos lo menospreciaban, a María no la veían, a Leonardo lo culpaban, a Francisco lo presionaban y tantos otros que se habían invisibilizado… ellos, todos, tenían algo en común, no aprendían y era absolutamente correcto que como docente o directivo me preocupase u ocupase de sus trayectorias escolares en pausa o no encauzadas.
Sin embargo, no era solamente el no aprendizaje el factor determinante que me movilizaba, consciente o inconscientemente terminaba involucrándome más, conociéndolos más y hasta podía detallar el proceso que cada uno había llevado adelante en cada año de su escolaridad.
Fue entonces esta invitación la que me permitió plasmar y canalizar todo este conocimiento y acompañamiento a cada uno de mis alumnos… muchos ya habían pasado, otros aún esperaban que los miremos, que los ayudemos, que creamos en ellos. Y me preguntaba una y mil veces, era la escuela el lugar donde cada niño debía encontrar contención, afecto, seguridad. Sí, es la escuela donde yo recibí todo esto, es la escuela el lugar al que siempre quise volver, una y otra vez, pero cómo hacer para acompañarlos y no morir en el intento, cómo dejar en ellos una huella, cómo hacer para que después de haberlos acompañados sientan que son un poquito más felices y cargan con mayores herramientas para enfrentar las demandas sociales. Para poder responderme a estas y otras tantas preguntas, llevaba adelante un ejercicio, recordaba mi trayectoria escolar, evocaba a mis docentes, reflexionaba sobre sus actitudes, estrategias, modos y analizaba lo anterior a la luz de diferentes autores, quienes en esos momentos motivaban mi lectura.
Y así fue que entre tanto movimiento, entusiasmo y reflexión, Valeria (quien sería el pilar fundamental desde lo tecnológico y lo aclaro porque en ese momento me encontraba muy lejos de poder gestionar un sitio) me dijo: Ana, recolectá toda la información, historia, autoridades, fotos y demás sobre la escuela, “copiá, recortá y pegá en un documento y me lo mandas”. Eso hice, recolecté, leí mucho copié (de puño y letra), corté y pegué cada una de las fotografías que me resultaban significativas para la construcción de la historia. Un día cuando todo estuvo listo le toqué el timbre a Valeria con el documento en la mano. Cuando me vio llegar se alegró pero cuando le entregué el documento con todo el trabajo realizado no podía creer que yo no hubiera entendido y que mi dedicación hubiese sido en vano. Su “copiá, recortá y pegá en un documento y me lo mandás”, no era literal y por supuesto si yo me hubiese detenido por un momento a pensar que estábamos por construir un sitio digital debería haberlo imaginado. Generalmente la comunicación atraviesa un mismo canal, pero muchas veces se traduce en diferentes interpretaciones, esto fue sólo una anécdota, “la anécdota” del comienzo de un sistema de información del cual hoy no podríamos prescindir.
Esta experiencia se lleva adelante desde hace más de 5 años y ha crecido conforme hemos crecido en el uso de la tecnología quienes transitamos la escuela. El producto final fue crear un Sitio en Internet para comunicarnos con el “exterior” de la misma, compartiendo con la comunidad todo nuestro trabajo y con el “interior” generando mayor y mejor comunicación, reflexión para mejorar nuestras prácticas a través de una sistema de información que sustente la toma de decisiones; donde los maestros fueron y serán el instrumento fundamental para plasmar la trayectoria escolar de cada niño, narrando sus experiencias, convencidos que desde este enfoque se pueden optimizar las intervenciones docentes e impactar en la mejora de los aprendizajes.
Hoy quien quiera conocer la escuela o tener una mínima aproximación a ella podría ubicar su Sitio y allí conocer su historia, su misión, visión y trabajo diario.
Por esto, puedo afirmar que aquella equivocación que menciono en la anécdota no fue en vano, todo lo contrario, fue el puntapié inicial para fundar mi reflexión y desde allí intento día a día incorporar la tecnología en la escuela para que ésta sea una herramienta transformadora para alumnos y docentes, en el interior y el exterior de la escuela. Esta experiencia me aportó un valor agregado y hoy más que nunca “considero que hay mucho por aprender, mucho por hacer y en esta hermosa profesión nada es acabado, sólo recién comienza...
González, Anabella:
Profesora de Primero y Segundo Ciclo de EGB. Directora de Educación Inicial y Primaria de escuela de educación privada (Virreyes, San Fernando)
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3.2 Crónica de una escuela móvil.
Por Mónica Landolfi
"Los que estén en el camino, bienvenidos al tren"
Charly García
Allá por 1986, el primero de abril, se creó la Escuela de Educación Media N° 6. El personal designado: la directora, el secretario y una preceptora organizaron la institución que empezó a funcionar dentro del edificio de un colegio privado, el colegio José Hernández. Coincidiendo con la fundación de la escuela también empezaba mi vida como profesora de Lengua y Literatura.
El espacio de la escuela constaba de dos aulas y una pequeña bohardilla, que oficiaba de dirección y secretaría. Era tan pequeño que había que mantenerse preferentemente sentado para no golpearse la cabeza contra el techo.
El edificio escolar estaba ubicado en la calle Avenida del Trabajo, paralela a las vías del ferrocarril Belgrano, frente al matadero, del cual emanaban acres olores que los días de calor, perfumaban las narices de alumnos y docentes.
Esto fue en los comienzos. Yo acompañaba como docente de talleres referidos a redacción comercial, teatro y técnicas de estudio y expresión.
Como la escuela crecía, al año siguiente fue necesario otro espacio para nuevos cursos y talleres, por lo cual el “improvisado edificio” se extendió a una cuadra, al club de bochas “Juventud Unida”.
Allí, con el ingenio de los docentes se armaron dos aulas con machimbre al lado de la cancha de bochas. Así que cuando los socios venían a jugar debían “bochar” más silenciosamente para no interrumpir las clases.
Era una escuela particular. El aula que estaba al final de la cancha no tenía puerta ni ventana, sólo el hueco que le correspondía. ¿Será por eso que siempre me sentí tan libre para crear en mis clases de teatro o de literatura? ¿El ambiente me habrá condicionado? No tengo respuesta a esta pregunta, lo que sé es que la ductilidad en mis clases se veía favorecida.
En el año 1989, ya contábamos con una notable concurrencia y tanto las dos aulas iniciales como el anexo en el club, nos quedaban chicos. Así que nos mudamos a una casa alquilada por la asociación cooperadora que tenía dos locales en su parte de adelante y que estaba ubicada en la calle Burgos, a diez cuadras del colegio José Hernández, adonde permanecían dictándose las clases para los alumnos de primer año. Segundo y tercero comenzaron a funcionar en la casa de Burgos. Por esto los profesores que dictábamos clases en primero y segundo año debíamos practicar caminata obligada hasta la segunda sede. Este “ejercicio” lo realizábamos en el momento del recreo que separaba una hora de otra. De esta manera el personal docente se puso agilísimo y muy bien entrenado, aunque su asignatura nada tuviera que ver con Educación Física, como es mi caso.
Finalmente, al año siguiente, y para el bien del nunca mejor llamado “cuerpo docente” la institución se trasladó completamente a la sede de Burgos y… allí empezó otra historia…
La Escueli-casa quedó acondicionada de la siguiente forma: las habitaciones oficiaron de dirección/regencia y preceptoría, uno de los baños: biblioteca y dos habitaciones, como salones de clases.
En el patio, donde había un hermoso alcanfor, los chicos disfrutaban del recreo o, a veces, cuando hacía calor, sacábamos las sillas al aire libre y dictábamos clases. Por allí corrían vientos de cambios y de sabiduría que me impregnaron en mi hacer docente.
En el frente de la casa había dos locales donde funcionaban dos cursos y uno más pequeño que había sido en algún momento una carnicería, ya que había quedado el gancho para colgar la media res. La imaginación daba uso a todos los elementos porque nada era desechado. Ese gancho se usó para las representaciones teatrales, de donde se colgaba el telón o una horca para la representación de “La casa de Bernarda Alba” de Federico García Lorca. Los recursos pedagógicos siempre estaban en primer lugar.
En esta casa recibimos a nuestra primera promoción de egresados en 1990. Permanecimos hasta el año 1994, cuando debimos mudarnos. Y… otra vez a trasladar las sillas, los bancos, los pizarrones, los papeles y todo lo que formaba parte de la escuela, entre todos: profesores, alumnos y padres.
Nuestro nuevo domicilio fue Santos e Italia, una esquina que había sido un centro comercial, con locales vidriados, más tres aulas modulares de fibra de vidrio que instalamos en el patio sobre piso de concreto. El resto de las aulas se instalaron en los locales, uno de los cuales, curiosamente, también había sido una carnicería… y… otra vez el gancho del carnicero se hacía presente en nuestro derrotero.
Como las mudanzas incidían en la personalidad móvil y dúctil de la escuela, la plasticidad para adaptarnos nos otorgó una personalidad artística y no nos faltó en el patio un escenario e innumerables reconocimientos en concursos de pintura, literatura, video, poesía.
Con el paso del tiempo se iban sumando generaciones de alumnos que egresaban de nuestra escuela y ella, a pesar de las incomodidades edilicias, seguía albergando saberes. En este edificio se incorporó el turno vespertino con el Bachillerato para Adultos y nos poblamos de alumnos de edades diversas con ganas de superarse.
Después de numerosísimas idas y venidas el esperado edificio se hacía realidad a media cuadra de donde estábamos, frente a la Estación Vicealmirante Montes.
Final y merecidamente en el año 2000 nos mudamos a nuestro edificio definitivo y dejamos de ser una “escuela móvil” para seguir creciendo con el bagaje de recuerdos de nuestros comienzos.
Mónica Landolfi:
Profesora de Castellano, Literatura y Latín. Capacitadora en Prácticas del lenguaje Educación Inicial (CIIE Región 6)
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3.3 Desde el cimiento.
Por Elvira Gil
Por casi 35 años no había transitado por sus calles... Boulogne.
Allí estaba el lugar que marcaría en mí un antes y un después. Edificios de paredes gastadas y de poca altura lo rodeaban. Era una construcción de paredes grises pero nuevas, salas con olor a pintura fresca y un espacio al aire libre vacío.
Cuatro manos iban retirando de ese patio piedras, clavos, vidrios: las de la directora y las mías.
Silvia y yo… las primeras en poner manos a la obra en ese maravilloso lugar que abría sus puertas por primera vez y que, de a poco, fue cobrando vida, recibiendo docentes y auxiliares que formaron un equipo inolvidable.
Ahí estaba a punto de iniciar mi primer cargo como preceptora en la escuela estatal.
No hablo de un momento, pero sí de un tiempo, el suficiente para aprender a enseñar distinto, el suficiente para darme cuenta que comer para algunos no siempre era posible y allí estaba para acompañar y esperar que terminara su vaso de leche y trozo de pan para volver a la sala.
Un tiempo donde las témperas y esas manitos pequeñas hacían arte con muy poco, donde faltaba el dinero y sobraba el esfuerzo.
Un lugar donde Papá Noel llegaba en el camión prestado por la Policía con esa sirena que hacía que todos corrieran al frente tomando con fuerzas las rejas que sostenían esa alegría y ansiedad.
Donde a la salida el “Señor de los alfajores”, como ellos lo llamaban a mi esposo, traía alfajores a los que todavía no habían venido a buscar.
Ese tiempo me atravesó de sentimientos: me divertí, me emocioné, me transformé, me contagié de ese afán.
Me llené de experiencias, experiencias hermosas y otras no tanto.
Fue conocer la fuerza, la emoción, el aprendizaje, la enseñanza, la alegría y la satisfacción que trae un proyecto compartido, una escuela real.
Momentos de emoción, la conformación de una escuela que hizo que las familias se sintieran parte poco a poco; elegir el nombre para ese jardín; comunicarnos, sí ¡comunicarnos! qué bello fue estar con ellos, estrechar manos con familias que lo necesitaban y mucho, o quizás yo a ellos.
Tenía una directora incansable en su afán de transformar ese jardín en el mejor lugar para todos esos chicos y nosotras, las docentes, aprendíamos junto a ella.
Porque sin cartulinas se podía igual, porque tres colores formaban paletas completas, porque las hojas se llenaban de colores y sentimientos, porque conocían pintores…ellos eran también pintores.
Porque hacer juguetes con botellas descartables era hermoso y jugar con ellos mucho más aún.
Porque si un niño no venía, no era uno menos…era una preocupación más.
Porque cuidar su salud implicaba proyectos enormes y difíciles, pero que nos llenaban de satisfacción.
Porque el día del niño en el jardín era “la fiesta del barrio”. Porque los sábados ese jardín era el cine para la familia.
Porque muchas mamás pudieron saber que leer imágenes también era leer, entonces ya no tenían que decir no sé leer con vergüenza, cuando las invitábamos a una maratón de lectura. Recuerdo que a la primera vinieron tres… luego fuimos muchos, muchos más…
Porque las familias sabían que un abrazo sentido y un dibujo para “la señorita” era el mejor regalo para el día del maestro.
Porque pudieron creer que la escuela era de ellos, de todos.
El dolor también se hizo presente…varias veces… Una joven mamá decidió partir sin aviso inmersa en un dolor que desconocíamos, y mayor aún fue decir adiós a una chiquita de tan solo tres años que simplemente quería jugar en la vereda de su casa, sin imaginar que allí estaría el final.
Pude ver con claridad que a la escuela no llegaba el niño que veía…llegaba él y su historia, esa que aprendí a ver, esa que no queda afuera cuando pasan la puerta del jardín. Con ellas se enseña y de ellas se aprende.
A esa escuela había llegado lo que veía antes de mí: una docente con un recorrido de diez años en escuela privada, colmada de experiencias válidas, fuertes… ¿Era tan así? La respuesta es no. Me encontré con un mundo diferente, me encontré vacía, me encontré con mi lugar… aquel que necesitaba… con el lugar que cada día decía que había más para aprender, que había más para dar. Dejé de ser chata, dejé de sentir que podía con todo, que sabía todo. Comencé a sentir, a buscar, a crecer, a llenar el vacío.
Y un día después de tres años me fui… no fue fácil…nada fácil pero ya era tiempo… la impotencia de no poder cambiar realidades crudas pudo más o quizás solamente ya era tiempo… el mío… La decisión fue personal, necesitaba seguir caminando… Nunca imaginé que esa escuela me atravesaría como lo hizo, dejó en mí un haber invaluable, una sensación difícil de describir.
Jamás olvidaré los momentos vividos allí. Ese dolor y esa impotencia, me ayudaron a crecer, me llenaron los bolsillos de semillas que sigo llevando por otros caminos. Son semillas fuertes que pueden en muchos momentos soportar tormentas de esas que a veces trae la profesión, y son semillas que siempre encontrarán sol para crecer, son experiencias, son anécdotas, son momentos, logros, errores, ensayos…
Porque aprendí que la vida te sorprende, que la escuela es un lugar que alberga mucho más que contenidos, que se enlaza con las historias, con los sentimientos, con el esfuerzo, con la vocación, con otros.
Enseñar necesita bolsillos completos de semillas, quizás algún día estén vacíos pero espero que al mirar atrás encuentre una pequeña parte del campo sembrado.
Pensar que al inicio creí que mientras juntaba las piedras y restos de vidrios del patio le estaba dando forma , preparando la escuela y, a la distancia veo que la escuela quitó piedras de mí, me dio forma, me volvió a construir y desde el cimiento.
Elvira Gil:
Profesora de Educación Inicial. Directora Jardín de Infantes Estatal. San Isidro.
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4 Iniciático y transformador.
Por Mónica Landolfi
Cuando lo conocido se transforma,
cuando lo que se sabe de memoria cambia,
cuando los "cimientos" parecen ceder,
cuando hay que aprender con "otros" y por "otros",
cuando llega el amor pero también el dolor,
cuando el mundo conocido se impregna del diferente,
se aprende, se enseña, se construye,
se crece en vivencias
y se deja huella.
5 La conformación del Nodo San Fernando/Norte de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas en Argentina
Texto destinado al EJE 2: Formación de Educadores como investigadores de su práctica del X Encuentro Nacional del Colectivo Argentino de Educadores y Educadoras que Hacen Investigación desde su Escuela. Olavarría. 12, 13 y 14 de octubre de 2017.
Autoría: Juliana Batista Faria, Dalia Daniela Falcón, Anabella González, Paula Naveilhan, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Diego Hernán Rosain, Mónica Beatriz Santamaría, Marina Spiridonov.
Esta ponencia inaugura la publicación de un relato que evidencia la conformación del Nodo San Fernando/Norte de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas.
Comenzamos esta historia las y los docentes que, en 2016, desarrollamos procesos de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas cuando participamos de una acción formativa promovida por la Secretaría de Educación del Municipio de San Fernando, mediante convenio establecido con la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. La escritura de este texto manifiesta nuestro compromiso en documentar la memoria de nuestro recién nacido Nodo, reafirmando nuestra búsqueda por construir sentidos para nuestras prácticas narrativas en el entramado sociopolítico de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas en Argentina.
La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas fue la modalidad de investigación-acción-formación que nos habilitó a reconstruir, tornar públicos e interpretar los sentidos y significaciones que producíamos y reconstruíamos cuando nos dedicábamos a escribir, leer, reflexionar y conversar sobre nuestras prácticas educativas en dicho proceso formativo . Investigando colaborativamente nuestras prácticas, nos pusimos a producir nuestros relatos de experiencia pedagógica. Reconociendo el valor de este proceso formativo para nuestro desarrollo profesional, nos animamos a consolidar, a partir de 2017, el Nodo San Fernando/Norte de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas. Nuestra intención es hacer crecer el Nodo, dando continuidad a nuestro proceso formativo y luchando por condiciones político-pedagógicas que posibiliten que otras y otros docentes de nuestros territorios puedan integrarse a la Red.
I. La tierra fértil del Nodo: condiciones político-pedagógicas que viabilizaron el nacimiento del Nodo
En 2016 se fertilizó la tierra del Nodo San Fernando/Norte de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas con la creación de la “Diplomatura en Desarrollo Profesional Docente Centrado en la Investigación-Acción de la Práctica”, dictada en el Centro Universitario Municipal de San Fernando (CUM). El Municipio de San Fernando, a través de la Secretaría de Educación, Cultura y Contención Social; y la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires firmaron un convenio para desarrollar la diplomatura en el CUM.
La diplomatura tuvo una carga horaria total de ciento veintiocho horas, distribuidas en tres momentos articulados y complementarios:
I. Taller de documentación narrativa de prácticas docentes y experiencias pedagógicas (64 horas), bajo la coordinación de Cecilia Tanoni, Gladys Zarenchansky y Marina Spiridonov.
II. Seminario sobre elementos teóricos y metodológicos de la investigación-formación-acción docente (32 horas), bajo la coordinación de Daniel Suárez.
III. Laboratorio de tematización, problematización y conceptualización de las prácticas docentes y experiencias pedagógicas (32 horas), coordinado por Paula Dávila y Agustina Argnani.
Para su cursada, se convocó a educadores municipales y otros de educación pública y privada del Distrito de San Fernando y de distritos vecinos, de los Niveles Inicial, Primario, Secundario y Superior; como así también a las modalidades de Adultos y Educación Especial. Cada docente participante, mientras cursó el trayecto de la diplomatura, convocó asimismo a estudiantes y docentes para documentar sus experiencias pedagógicas, formándose como coordinadora mientras conformaba su colectivo de docentes narradores y narradoras.14
La propuesta de la diplomatura fue diseñada y se implementó como un trayecto de formación integral, conformado por tres (3) segmentos articulados de desarrollo profesional docente:
I. La indagación reflexiva y la documentación narrativa de prácticas pedagógicas;
II. La reconstrucción e intercambio de saberes docentes, pedagógicos y didácticos elaborados por los docentes y educadores en sus experiencias de enseñanza y prácticas institucionales;
III. La tematización pedagógica y problematización didáctica de los saberes y prácticas puestas en juego.
En diciembre del mismo año, se realizó el Ateneo de Docentes Narradores del Nodo San Fernando/Norte, donde las coordinadoras y colectivos conformados en el ámbito de la diplomatura presentamos nuestros relatos de experiencia.15 El Ateneo fue un acontecimiento pedagógico que inició el momento de publicación y circulación de los relatos, convertidos en documentos pedagógicos disponibles para la interpretación y el debate públicos. Fue, asimismo, un ritual que marcó la integración del Nodo San Fernando/Norte en la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas de Argentina.
14 Al final de la cursada, se habían conformado 5 (cinco) colectivos, coordinados por 7 (siete) docentes mujeres, que involucraron un total de 38 docentes narradoras y narradores, lo que habilitó la escritura de más de 100 relatos.
15 Cada docente eligió un relato suyo para leer (en pequeños grupos) y hubo un proceso democrático que involucró a los y las docentes en la selección de relatos de su colectivo que serían indicados a la lectura entre todos los participantes del ateneo.
II. Las semillas del Nodo: fundamentos teórico-metodológicos que alimentaron el Nodo.
¿Cuáles son, más allá de los estudios que ya teníamos incorporados a nuestra formación como docentes, los estudios que dialogaron y continúan dialogando con las acciones y reflexiones del recién creado Nodo San Fernando/Norte?
Las semillas fueron plantadas por el Programa de Extensión Universitaria Formación Docente y Documentación Pedagógica de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. (Res. CD 1425/10). La mayor parte del trabajo actual que lleva adelante este equipo se inscribe en la tradición de la investigación (auto) biográfica y narrativa en educación.
Por eso son las principales referencias teórico-metodológicas las que alimentan las reflexiones y prácticas narrativas de nuestro Nodo.
Igualmente, a esos estudios se suman las diversas publicaciones de otros docentes narradores, advenidas de procesos de investigación, acción y formación realizados por otros colectivos y/o otras redes que forman parte de la Red Iberoamericana de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Innovación e Investigación desde la Escuela y La Comunidad.16
Este marco deja a la vista que aprendemos con otros docentes que también comparten sus prácticas, reflexiones y experiencias pedagógicas en nuestro país y en el mundo.
¿Qué es la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas?
Es un programa de extensión universitaria de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Esta red articula colectivos de docentes de diferentes organizaciones e instituciones académicas, educativas y/o políticas de Argentina, para propiciar el desarrollo de procesos de investigación narrativa, producción y circulación de relatos de experiencia. Sus actividades también se articulan con otras redes de investigadores y docentes de otros países de América Latina y Europa.17
16 La red participa del Colectivo Argentino de Docentes que hacen Investigación desde la Escuela (integrado por más de diez redes nacionales), que a su vez participa de la Red Iberoamericana de Colectivos y Redes de Maestros y Maestras que hacen Investigación e Innovación desde la Escuela y la Comunidad, en la que se congregan redes de España, Argentina, Colombia, Venezuela, México, Perú y Brasil
17 Cf. Argnani (2011), Souza et. al. (2010), Suárez (2014).
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III. Las personas del Nodo:
quiénes somos.
La diplomatura generó un espacio de formación centrado en el desarrollo de procesos de investigación-acción de nuestra propia experiencia docente.
Su objetivo fue que los docentes conocieran, analizaran, evaluaran y se apropiaran de los principios teóricos y criterios metodológicos de la investigación-formación-acción docente, junto con el equipo docente-investigador de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
Asimismo, propició la formación de coordinadoras de docentes narradores, quienes ahora ya estamos habilitadas a implementar procesos de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas en nuestras instituciones y en otros espacios educativos.
Las mismas coordinadoras nos dispusimos a llevar este movimiento formativo adelante, enmarcando nuestro interés y compromiso en consolidar y expandir el Nodo San Fernando/Norte. Nosotras somos: Anabella González, Dalia Daniela Falcón, Juliana Batista Faria, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Mónica Beatriz Santamaría y Paula Naveilhan.
En 2017 el Nodo San Fernando/Norte se consolida formalizando su propuesta de trabajo en un nuevo proyecto colectivo. Organizamos encuentros mensuales a los cuales se están sumando los docentes18 de nuestros colectivos y otros docentes interesados en conocer el trabajo que hacemos. Nuestra intención es continuar construyendo una comunidad de prácticas y discursos plural, basada en relaciones horizontales entre sus miembros, en la que sean posibles las diferencias entre comprensiones e interpretaciones en torno a algo que, sin embargo, permanece común y compartido: el compromiso y la lucha cotidianos por una educación más inclusiva y democrática.
18 El profesor Diego Hernán Rosain, uno de los docentes que nos representará en el X Encuentro Nacional del Colectivo Argentino de Educadores y Educadoras que Hacen Investigación desde su Escuela, forma parte de uno de estos colectivos
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IV. Los brotes del Nodo:
nuestro actual proyecto de trabajo.
El Nodo San Fernando/Norte continuará participando activamente de las actividades de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas, siendo en 2017 coordinado por Marina Spiridonov, para continuar tematizando, escribiendo y organizando la producción de textos que giren en torno a la Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Especial y la Formación Profesional.
Nuestro principal objetivo en este año es concretar la publicación de algunos de los textos producidos, a través de un libro que intensifique los intercambios con otros docentes de latitudes diferentes. Para lograrlo, estamos procediendo a la (re)lectura, selección y tematización de los relatos producidos el año anterior, sometiéndolos a la clínica de edición.19 Dicha clínica de edición implica que contamos con textos y su grupo de autores y autoras dispuestas a interrogarlos con distintas entradas, que equivalen a una edición que irá modificando el texto, indagando sus palabras y reconstruyendo sus sentidos pedagógicos. Al sistematizar las transformaciones de los relatos – y de sus sentidos pedagógicos – en el análisis de las versiones sucesivas sobre las experiencias docentes, se genera un nuevo proceso colectivo de investigación, reflexión y formación.
Por fin, es importante enmarcar la futura publicación de este libro no sólo como un acto que inaugurará las publicaciones de narrativas del Nodo San Fernando/Norte, sino también como una acción que se suma y da continuidad a la publicación que se hizo en el año 2014, documentando la tarea pedagógica que realizaron los Directivos de Educación Inicial de San Fernando para apropiarse del Diseño Curricular sancionado en 2008 e implementarlo en sus instituciones: Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando,20 un proyecto implementado por nuestra actual coordinadora.
Aquí reconocemos que el germen de la historia de nuestro Nodo estuvo en esta iniciativa de Marina Spiridonov, apoyada por la Dirección Provincial de Educación Inicial, la Jefatura Distrital de San Fernando y San Fernando Municipio a través del Centro Universitario Municipal, que reconoció su protagonismo y dio visibilidad a los docentes de nuestro territorio.
Si bien la publicación y puesta en circulación de los relatos, ya sea en ateneos y seminarios, en plataformas virtuales y audiovisuales o en materiales impresos, encierra un ciclo de la documentación narrativa, ahí también se inicia un nuevo ciclo, en que los documentos pedagógicos pasan a informar, conmover y disputar sentidos en el territorio educativo.
Teniendo esto en cuenta, nuestra intención este año es poner foco en este momento de la documentación narrativa, tematizando y publicando nuestros relatos en un libro que pueda ser leído y comentado por otros docentes, fomentando los procesos de formación coparticipada, el debate constructivo de ideas pedagógicas y la (re)configuración colaborativa de los proyectos educativos de nuestros territorios.
19 Dávila (2014, p. 130) explica que la clínica de edición es “una reconstrucción de las operaciones de expansión, de permuta y de quita que han tenido lugar en el proceso de edición pedagógica de los relatos como consecuencia de los comentarios recibidos acerca de su texto por un docente narrador. También consiste, fundamentalmente, en dar a conocer la propiedad que esas transformaciones conllevan en términos de indagación y reflexión acerca de la propia experiencia. Y cuando son compartidas en el colectivo de docentes, es una instancia para el intercambio de aquello que los textos editados dan a pensar”.
20 Cf. Spiridonov et. al. (2015).
6 EPÍLOGO
V. Relatos de experiencias pedagógicas del Nodo San Fernando/Norte: una invitación a problematizar y construir colectivamente la tarea docente
Daniel Hugo Suárez
Agustina Argnani
Paula Dávila
Cecilia Tanoni
Gladys Zarenchansky
Tal como lo demuestra la serie de relatos pedagógicos que hemos leído hasta aquí, se ha ido haciendo más y más potente el propósito de muchos docentes de documentar narrativamente sus prácticas, de contar aquello que acontece en los mundos pedagógicos que transitan y lo que ello les da que pensar, indagar, reflexionar y sentir. Y documentar los distintos modos de hacer escuela y ser maestros y profesores, como aquí lo hacen quienes forman parte del Nodo San Fernando/Norte de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas, permite dar cuenta de la diversidad y multiplicidad de sus territorios educativos. Y no sólo eso; la misma conformación y consolidación de este nodo ha dado apertura a un formidable modo para problematizar pedagógicamente la propia tarea docente: junto con otros, colectivamente, en-redados, definiendo autónomamente sus campos de intereses y problemas de investigación pedagógica.
En tiempos en que se pretende estandarizar y cuantificar la información sobre la vida en las instituciones y espacios educativos, las interpretaciones pedagógicas de los docentes se acrecientan para activar diversas maneras de nombrar, pensar y hacer las escuelas y la docencia. Y de esta forma, hacen frente y disputan aquello que se intenta presentar como uniforme, indistinto, sencillo o natural. Al indagar y reflexionar sobre sus experiencias documentándolas a través de relatos escritos, también resisten y ponen en cuestión aquellas perspectivas que, escudadas en la lógica de la eficiencia y el control, lo que buscan es deslegitimar los saberes pedagógicos que los educadores construyen, portan y ponen en juego en su cotidiano quehacer en las escuelas. Pues sus documentos narrativos nos hablan sobre la educación desde la práctica, con lenguajes, palabras y sentidos construidos por el hacer indagado y reflexionado, desde la perspectiva de quienes protagonizan el encuentro pedagógico todos los días y lo piensan y recrean junto con otros, colectivamente.
Es evidente que la narración de la experiencia pedagógica ha venido a ocupar un espacio ineludible en los procesos de formación y de autoformación, en la conversación y la movilización pedagógica. Y de este modo, ha dado la posibilidad al campo de la pedagogía de enriquecerse y democratizarse a través de la perspectiva de quienes muchas veces son invisibilizados por el discurso dominante.
En este sentido, las experiencias de documentación narrativa se han venido propagando y recreando en distintos territorios y contextos. En este caso, fue la Diplomatura en Desarrollo Profesional Docente centrado en la investigación-acción de la Práctica, desplegada a partir del convenio entre la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y el Municipio de San Fernando, la que posibilitó el proceso de producción de los relatos aquí publicados, gracias al impulso de una política educativa local dirigida a poner en valor la acción político pedagógica de colectivos de educadores.
Desde el Programa de Extensión Universitaria “Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas”, tenemos la certeza de que los relatos pedagógicos de docentes contribuyen a construir problemas y preguntas de investigación y horizontes de transformación. También tenemos el convencimiento de que esa posibilidad de transformación viene de la mano de estas otras maneras de interrogar(se) e investigar(se), de modalidades alternativas de producción y validación de saberes.
Desde nuestro Programa, en articulación con una sucesión de proyectos de investigación-formación-acción desarrollados en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, un grupo de investigadores educativos, una red de profesores de distintas instituciones de formación docente y varios Nodos y colectivos de docentes narradores de experiencias (uno de los cuales es el Nodo San Fernando/Norte), venimos trabajando coparticipadamente desde hace más de diez años para que estas experiencias de escritura e indagación pedagógica ganen peso, se publiquen, circulen y conversen con otros modos de producción de saber pedagógico y de conocimiento educativo. Es desde esta perspectiva y con ese horizonte que venimos invitando a docentes a escribir sus historias escolares a través de un minucioso y concienzudo dispositivo de acompañamiento de sus prácticas narrativas.
Tal como aconteció en la experiencia del Nodo San Fernando/Norte, el proceso completo e integral de la documentación narrativa implica trabajar en la constitución de un colectivo de docentes narradores de relatos pedagógicos. Al mismo tiempo, involucra el ejercicio reflexivo de la escritura, la lectura, la conversación y la interpretación pedagógicas junto con otros colegas. Lejos de pretender distanciarse o rechazar las dimensiones subjetivas, biográficas, experienciales de los procesos de construcción de saberes, ellas son concebidas como parte central y constitutiva de los relatos. Justamente, son estas dimensiones las que posibilitan el enlace singular con el territorio particular en que las prácticas pedagógicas son desplegadas. Para alcanzarlo, el dispositivo metodológico de la documentación narrativa (participativo y en taller) propone un itinerario de trabajo que implica una secuencia de “momentos” sucesivos y recursivos: generar y sostener condiciones institucionales, políticas y técnicas que habiliten el desarrollo del proceso; identificar y seleccionar experiencias pedagógicas para ser contadas por escrito; escribir y re-escribir varias versiones del relato de experiencia; leer, comentar y conversar en torno de los relatos de cada uno de los docentes integrantes del colectivo entre cada escritura y re-escritura; definir criterios de publicación de los textos elaborados por los docentes; proyectar y hacer circular los relatos escritos por diferentes circuitos de recepción y de lectura mediante distintos formatos y estrategias.
En ese trabajo coparticipado, en el itinerario transitado que compartimos investigadores y docentes, aprendimos a construir juntos interrogantes de conocimiento y de formación: ¿qué saben y qué hacen los docentes en su trabajo pedagógico?; ¿cómo problematizan ese saber que portan y construyen? ¿Qué hacen con él cuando enseñan en esa institución educativa en particular, con ese grupo de estudiantes singular, en esos contextos y en ese territorio en especial?; ¿cómo promover y estimular para que ese saber sea indagado, reflexionado, criticado y recreado por sus propios productores y en el lenguaje de la práctica?; ¿cómo hacer que se inscriban como saberes públicos potentes y valiosos para intervenir en el debate educativo, para que los relatos de experiencia circulen y se discutan en medios especializados?
El despliegue del dispositivo de documentación narrativa en el Nodo San Fernando /Norte nos ha permitido, a quienes lo acompañamos desde la universidad, afinar, aguzar y profundizar en estas preguntas y comenzar a esbozar y construir otras. La movilización que ha generado es también la que ha incitado el deseo de compilar, organizar y publicar este corpus de relatos de experiencias pedagógicas escritos por docentes integrantes de los distintos colectivos que se constituyeron en este Nodo, con la intención ahora de que ese espacio de encuentro, de lectura compartida y de conversación pedagógica se expanda fuertemente y llegue a cada vez más colegas docentes.
Al reconocer el momento de publicación como un momento formativo de relevancia y significatividad dentro del dispositivo de documentación narrativa, se ha invitado a los docentes a asumir otras tareas y, de esa manera, fortalecerse en tanto colectivo que define, reflexiona y debate acerca de los modos más pertinentes de inscribir su palabra y saber pedagógicos en el espacio público. Así, en el Nodo San Fernando/Norte se ha conformado un Comité Editorial en el que han trabajado de manera conjunta la coordinación del nodo, las coordinadoras de colectivos y docentes narradores, con la intención de tornar más polifónicas las discusiones acerca de la publicación de los relatos, acerca de su “pasaje” a constituirse en documentos pedagógicos: de la calidez de los colectivos de docentes a documentos pedagógicos inscriptos y materializados en el debate público.
Los relatos aquí publicados visibilizan el modo en que los docentes lidian y se las arreglan para intervenir pedagógicamente en escenarios y circunstancias muchas veces adversas e invariablemente singulares. También hablan de cómo han encontrado alternativas efectivas para remediar los problemas pedagógicos que ellos mismos formulan situacionalmente.
Como ya expresamos, creemos que una de las características en las que se asienta la fuerza de este dispositivo, y que tiene que ver con uno de sus productos, los relatos de experiencia pedagógica, es que se erigen como documentos más que pertinentes para generar interpretaciones que pueden aportar a construir una comprensión más fina y lúcida acerca de lo que los docentes observan, descubren, entienden, consideran y prueban y reformulan en sus contextos. Precisamente, los relatos que componen este libro incitan a la reflexión y a la deconstrucción de algunos sentidos circulantes en el campo educativo que tienden a monopolizar, o peor aún, a colonizar el discurso público sobre la educación. Por eso, nos ayudan a pensar y repensar en lo singular de la pedagogía pero sin resignar o ceder su carácter público, intencionado, y por tanto, materia central de debate de todos aquellos para quienes la educación es una preocupación medular.
Los relatos que se disponen públicamente a través de este libro tienen estilos variados y abordan temas y contenidos que en algunos casos se asemejan y en otros son bien diversos: algunos ponen en palabras las preocupaciones pedagógicas que conlleva encarar la enseñanza con alumnos singulares (tal como plantean el relato de Paula Naveilhan “Abriendo camino” y el relato “Interrogantes” de Evelina Montini). Otros muestran el derrumbamiento de algunas certezas bien instaladas como consecuencia de situaciones imprevistas (como nos relata Alejandra Paz en su texto “Un cambio de lugar para “ellos” y “nosotros” y los relatos que abordan el “trabajo con lo inesperado”, compilados en el segundo apartado). También hay relatos que nos hablan de cómo algunas demandas específicas (de estos alumnos, de aquellos compañeros, de ciertos directivos) plantean desafíos que desvanecen la mejor de las planificaciones, impulsando a los protagonistas a investigar, innovar, crear y ensayar nuevas propuestas pedagógicas (tal como puede verse en los relatos “Interrogantes” de Evelina Montini y en “Aún podemos con lo que sucede” de Anabella González).
Varios de ellos nos advierten de la interpelación que produce a los docentes la vulnerabilidad del otro (“Algo cambió entre nosotros” de Hernán Rosain, “Banana a la escuela” de Juliana Batista Faria, “Aún podemos con lo que sucede” de Anabella González, “Desde el cimiento” de Elvira Gil).
Otros relatos desocultan algunas inquietudes que tienen que ver con el “deber ser” docente y con las tensiones que acarrean ciertas miradas acerca de “la escuela aprendida y la escuela enseñada” (como describe Lucila Németh en su relato “Con ojos de niño”) y que operan calladamente más allá de la conciencia.
De entre los relatos publicados aquí, hay varios que expresan sucesos dolorosos que marcaron a estudiantes y docentes, y dan cuenta de cómo éstos fueron abordados pedagógicamente por los docentes, abriendo las puertas de la escuela y del aula para hacerles un lugar (tal como narran Dalia Falcón en “La Justificación”, y Elvira Gil en “Desde el cimiento”).
Algunos relatos denotan la impronta en las aulas de algunos escenarios y contextos históricos, políticos, sociales y laborales, entrelazando las biografías personales y profesionales con las historias institucionales, los hitos y marcas fundacionales de las escuelas en las que se desempeñaron pero también de aquellas en las que ellos mismos se formaron como docentes (tal como nos ofrecen los relatos compilados en el tercer apartado, en especial en “Crónica de una escuela móvil”, de Mónica Landolfi).
Pero hay algo infinitamente valioso en todos ellos: los relatos que han sido construidos por el Nodo San Fernando/Norte y que los docentes narradores -ya convertidos en docentes autores- han decidido publicar en este libro, nos dejan entrever historias de pasión por el trabajo docente y por la tarea de la transmisión cultural. Y además, las distintas temáticas que abordan los relatos nos alertan sobre preocupaciones, circunstancias, condiciones y resoluciones pedagógicas que otros modos y estrategias de investigación educativa usualmente no documentan.
No podemos dejar de mencionar que la compilación de los relatos de este volumen forma parte de una realización colectiva más vasta que ya cuenta con alrededor de 2000 relatos de experiencia pedagógica. El proyecto impulsado por la coordinación del Nodo San Fernando/ Norte de editar este libro es más que auspicioso para seguir propagando las potencias de las narrativas docentes y ensanchando el horizonte de su articulación con la pedagogía. Para los integrantes del equipo docente que hemos coordinado cada una de las tres instancias de la Diplomatura que ha hecho posible la producción de estos relatos, su publicación implica una razón más para celebrar, ya que de este modo esperamos que los relatos estimulen a muchos más colegas a sumarse a la escritura, a la lectura, a la interpretación y a la conversación pedagógicas en torno de relatos de experiencias pedagógicas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
El líder líquido en la era tecnológica
Carla Puig1, Mariana Schenone2, Andrea Segundo31Lic. en Lengua Inglesa de la UB y programadora de Digital House. Finalizando la Maestría en Administración de la Educación en UTDT.
2Psicopedagoga, editora de tramared
3Maestra Especializada en Educación Inicial, Prof. de Jardín Maternal, Bibliotecaria de Instituciones Educativas
El presente trabajo tiene por finalidad analizar el rol del líder en la era tecnológica. Por tal motivo, se analizará el caso de una docente de inglés que fue nombrada en Marzo de 2018, “Líder del centro de recursos tecnológicos” en un colegio de doble jornada bilingüe de San Isidro, Pcia. de Buenos Aires, y analizaremos todos los obstáculos que debió sortear en cuanto a su rol de liderazgo en dicha área, que fue creado al mismo momento de su nombramiento.
En Febrero de 2018, la Coordinadora del área de IT del colegio “XX” de San Isidro fue despedida de su cargo. El motivo de esta determinación fue el cambio de funciones que debía implementar el área. La Coordinadora de IT era Licenciada en Sistemas y su principal función era la de trabajar desde lo operativo en el área. Para enumerar algunas de sus funciones, la Coordinadora del departamento de IT estaba a cargo de la instalación de terminales para que las computadoras trabajen en red, de chequear permanentemente que los servidores estén actualizados y que los routers estén en funcionamiento, entre otras competencias más específicas.
En Marzo de 2018, el colegio decidió nombrar a una de sus docentes de inglés, que venía capacitándose durante los últimos 5 años en el uso de las tecnologías en los contenidos académicos de forma transversal a las diferentes áreas, como “Líder del centro de recursos tecnológicos.” Una de sus principales funciones fue la de elaborar el curriculum de las TICs de 1er a 6to grado. A su vez, estaba a cargo de la capacitación docente en cuanto al uso de las tecnologías dentro y fuera del aula y trabajaba con ellos como facilitadora pedagógica digital.
Al primer impacto por el despido de la Coordinadora del área de IT, se le sumó un cambio de rol, no sólo desde lo pedagógico, sino que también desde lo estructural. El departamento de IT como tal, ya no existía más y la nueva “Líder del centro de recursos tecnológicos” debía trabajar ahora con las coordinadoras de castellano e inglés, cuando en el pasado era una coordinación autónoma con un proyecto independiente. A este cambio sustancial, se le sumó la dificultad en cuanto a la aceptación por parte del staff de este nuevo rol, y la indiferencia y resistencia de ciertos docentes en cuanto a la inclusión de la tecnología en sus prácticas académicas.
Palabras clave: Liderazgo, tecnología, colegialidad, cambio
“La enseñanza implica procesos de transformación que se dan sobre las almas de otros”
Andrea Alliaud
Parte B: Interpelando al conocimiento
2.1 El arte de dirigir en la gestión escolar
¿Cómo se genera el cambio en el nuevo rol docente?
Liderar la escuela de hoy representa un gran desafío desde el punto de vista social ya que la autoridad y la legitimidad docente están siendo cuestionadas desde hace varios años. En el pasado, la legitimidad del rol docente estaba simplemente dada por el cumplimiento de sus funciones dentro de la institución, era una legitimidad de oficio y ejercida por el simple hecho de ser docente ubicado en el lugar del saber, en donde primaba esa asimetría y se lo respetaba como tal. El docente recibía el apoyo de las instituciones y de las familias y su labor era valorada por todos los sectores. Hoy ese lugar es cuestionado y hay que salir a legitimizarlo diariamente. Todos los días los docentes deben trabajar en pos de la legitimidad de su rol y salir a “seducir” a sus alumnos nuevamente.
Tenti Fanfani (2007) considera que los adultos han perdido el poder sobre las nuevas generaciones de algún modo ligado al proceso de desinstitucionalización. Y el maestro debe “conquistar” a los alumnos nuevamente. No se ha perdido “poder” sobre ellos sino que ahora la forma de “poder” es diferente y debe ser abordada de manera diferente.
Posiblemente estos cambios paradigmáticos en las relaciones de poder, entre quien enseña y quien aprende, pensar en cuánto sabe el que está al frente en el lugar del maestro y de qué manera lo comparte con sus alumnos, nos lleven a pensar que se está gestando un cambio, durante los últimos años, aparejado, entre otras cosas, a la globalización a la que nos vimos inmersos por los avances tecnológicos. Entonces ahora la información está más cercana a todos gracias a las nuevas tecnologías y las formas de acceso a ella, al alcance de la mano o mejor dicho a un doble clic en la computadora. Hoy el alumno puede recibir la misma información por el docente o encontrarla en internet. Necesitamos un “cambio en la manera”, como dice Tenti Fanfani, en la transmisión del conocimiento.
¿Cómo puede darse el cambio docente, cómo cambiar la manera?
El rol del educador podría compararse en la actualidad con el rol de un “artesano” y “todavía hay que liberar al artesano que todos llevamos dentro.” (Sennett 2012, p.9) Es necesario que los docentes encuentren nuevas formas de adueñarse de sus clases y de llegar a sus alumnos y familias. Nos debemos olvidar de viejos supuestos para darle lugar a los “artesanos” que hay en nosotros, artesanos necesarios para la construcción del vínculo escuela - familias, docentes - alumnos.
Por eso, en esta dirección, Lewkowicz (2002) señala que debemos abandonar los “supuestos”, no dar por sentado situaciones que deberían darse o esperarse por sí solas, para darle lugar a la construcción diaria de soluciones a los problemas encontrados. Por lo que es necesario diferenciar entre “agentes” e “instituciones”, ya que lo que la institución no pueda suponer, el agente deberá inventarlo y agregarlo.
El cambio se genera en el poder del agente, independientemente de lo institucional, y en todo aquello que el docente tiene en sí para pensar creativamente las posibilidades de llegar a sus alumnos. Es un trabajo de seducción constante semejante al de un artesano, un alfarero modelando su vasija día a día, girando la rueda con sus manos en ella para lograr la mejor pieza posible. El cambio posible está en el docente, sin olvidar del sistema que lo precede, pero dentro del aula el docente se convierte en artesano de su propia práctica.
Según Tenti Fanfani (2007):
“En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante. Por varias razones, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. Así, su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su público.” (Tenti Fanfani, 2007, p. 63)
Entonces, ¿cómo pensarse cada día frente al aula en un trabajo de educador/artesano en donde la institución escolar muta sin saber en qué dirección?
Pensando en las palabras de Lewkowicz (2002) las relaciones están en construcción permanente. De igual modo ocurre con la legitimación docente. Todos los días debo legitimizarme en mi labor frente a los otros. Algo que en el pasado estaba dado simplemente por el rol a cumplir, algo que ahora me demanda una actitud creativa, de vinculación diferente los alumnos así como también con los pares resistentes al cambio.
2.2 Nuevos roles de liderazgo del Siglo XXI
¿Cómo enfrentar los cambios que deben accionar la institución educativa y el docente en este nuevo contexto?
El Siglo XXI nos trae cambios abismales de la mano de las nuevas tecnologías. Estos cambios generan la creación de nuevos puestos de trabajo y de roles en todos los ámbitos. En el caso de las escuela, la tecnología nos atraviesa y debemos acompañar ese cambio de manera efectiva y dinámica.
“La sociedad del conocimiento es una sociedad cambiante en la que la información se expande rápidamente y circula continuamente alrededor del globo; dinero y capital fluyen en una búsqueda inquieta e implacable de nuevas oportunidades de inversión; las organizaciones se reestructuran continuamente (...)” (Hargreaves, 2003, p.40)
Sumado a esto, liderar la escuela hoy no es lo mismo que hace 50 años atrás. Tal como lo señala Aguerrondo (1996):
“Cuando se trata de enfrentar cambios, las escuelas tienen un doble problema. Primero, en general están bastante burocratizadas lo que quiere decir que tienen problemas de rutina, resistencia al cambio y falta de flexibilidad. Segundo, la educación en sí misma tiene un ritmo relativamente lento no sólo porque forma parte de los aspectos de conservación de la cultura, sino porque la cultura en sí misma es un campo en el que las transformaciones toman muchos años.” (Aguerrondo, 1996, p.29)
Dicho esto nos cuestionamos que al cambio se le incorpora la variable del tiempo, el rigor de la inmediatez. Y nos cuestionamos, ¿cómo enfrentar el tiempo en “tiempos urgentes de cambio”?
¿En qué debemos pararnos para este desafío del cambio, con una respuesta urgente y consistente?
“Un cambio continuo, a veces denominado de manera demasiado abusiva y demasiado evasiva del neoliberalismo ha trastornado los viejos marcos institucionales y burocráticos, introduciendo nuevos modos de management; y la sociología de las profesiones se ha convertido en la introducción a una sociología general del cambio”. (Dubet, 2006, p. 21)
Tal como lo señala Molinari (2011), el desafío en el Siglo XXI de las empresas será el de renovarse y reinventarse para poder subsistir en un mundo con paradigmas nuevos como la transparencia, la sustentabilidad, la integridad y la colaboración.
Según Aguerrondo (1996) en cuanto a la innovación en las escuelas, no sólo es necesario tomar las decisiones correctas sino que éstas deben ser las adecuadas en cuanto a una determinada institución, teniendo en cuenta todas sus características.
¿Es su vinculación con la tecnología una de las respuestas para el cambio en el accionar del nuevo docente?
El surgimiento de internet en los ‘90 dio lugar a la democratización del saber, el acceso libre, permitió al hombre a estar a un “click” de la información. Esto obligó a la sociedad ha reconfigurarse y nuevos intereses se precipitaron. Fue el punto de partida al origen del surgimiento de diferentes dispositivos. “La gente aprende de otra forma el conocimiento está disponible, las personas autogestionan y aprenden haciendo” (Molinari, 2011, p. 149)
Las redes sociales cobran protagonismo y, un modelo nuevo de interacción se manifiesta: la inmediatez en las relaciones sociales propagándose a un modo de interacción en el acceso a la información. A raíz de este modo de actuar el pensamiento de la economía se redefine a sí mismo y da lugar al capitalismo digital promoviendo, así, una economía colaborativa.
Entonces, ¿cómo proveer a los alumnos y a los docentes de las herramientas necesarias para intervenir en esta nueva constelación digital?
Vivimos un momento disruptivo, desde la revolución de la colaboración o la revolución digital, dice Molinari (2011). La autoridad se reformatea de acuerdo a los nuevos dispositivos que entran en la escena educativa. Cambia el proceso de interactuar con el conocimiento y como actores del sistema educativo se impone un modelo nuevo de concebir la tarea de educar. Obviamente, esta situación trae aparejada la incertidumbre.
“Durante casi todo el curso de la historia humana, la “inmediatez de la presencia”, coincidió con la “ inmediatez de la acción” potencial y factible”. (Bauman, 2003, p. 128) Hoy la presencia y la acción están al mismo tiempo configuradas en el sistema digital que conlleva un modo diferente de interacción y socialización. Alrededor de las redes sociales se configura todo un sistema de dispositivos entramados en una red comunitaria, todo queda expuesto y en evidencia. La sociedad transparente refleja y espera aprobación a través de un click que avale y dé un reconocimiento virtual.
La tecnología hoy es el recurso nuevo que se presenta con total impunidad y obliga a los sujetos a formatearse en su función. Los docentes se enfrentan a un cambio de paradigma al cual se deben adaptar. No es tarea fácil, pero la cooperación y la experiencia pueden ser una llave a la valoración y legitimación de su tarea de educar. Sennett (2012) propone una idea muy novedosa de cómo generar una nueva habilidad en la reflexión y la repetición en lo cotidiano, la cooperación.
La cooperación colabora con el desarrollo personal, para en comunidad trabajar juntos aprendiendo y compartiendo desde un método dialógico, interiorizando la experiencia.
Entonces, ¿cuál es la clave para integrar, cambio docente, tecnología, tiempo, innovación y artesanía?
“La cooperación lubrica la maquinaria necesaria para hacer las cosas y la copartición puede compensar aquello de lo que tal vez carezcamos individualmente” (Sennett, 2012, p.10)
La cooperación es el resultado de una estrategia aplicada a un objetivo. En un momento bisagra de cambios estructurales que se precipitan, es imprescindible aprender de la cooperación, donde el trabajo en equipo, hoy, es uno de los recursos más positivos que da certeza el capitalismo digital: la economía colaborativa.
¿Qué lugar tiene el líder de la gestión en este cambio? ¿Cómo colabora con el Docente para que posicione de otra manera frente a su clase?
“Toda conducción institucional, de manera más consciente o inconsciente, con un modelo más laissez-faire o más directivo, aplica técnicas de gestión sobre lo que ocurre en ella.” (Aguerrondo, 1996, p.29)
Será este un momento en el que el líder moderno debe pensar su gestión con otra agenda, como dice Molinari (2011) “Pasan a ser temas prioritarios en esta agenda, la innovación, la creación del valor compartido, el bienestar, la marca del empleador…” Pero no es fácil el cambio necesario en estos nuevos líderes, serán fundamentales la mentes abiertas, la capacidad de aprendizaje y la capacitación. Tal vez, volviendo al inicio del trabajo y pensando en la reflexión sobre la inminente y disruptiva presencia de la tecnología en la vida de las personas y en la vida educativa, el punto de inflexión para líderes y docentes sea pensar en los modos cooperativos del hace, de compartir lo que cada uno sabe y acompañarse en la implementación de este nuevo recurso, de este nuevo modo del saber y de cómo llevarlo a la práctica.
Parte C: Propuestas de intervención
Tal como se analizó en la Parte B, estamos en un momento de la historia en donde tenemos que legitimar nuestro rol docente constantemente. Si a esto le sumamos la creación de nuevos roles por el auge de la tecnología, liderar este tipo de espacios de manera eficaz y eficiente se hace más complejo. Cómo se van a generar estos cambios son las claves y las preguntas que nos venimos formulando a lo largo del trabajo. Por lo que nuestras propuestas de intervención se alinean con los siguientes puntos a desarrollar:
El hacer del docente cada vez más presente:
Tal como lo sostiene Alliaud (2017), el aprendizaje tiene sentido cuando el formador puede ponerse en el lugar del que aprende. Cuando nos referimos a mejora educativa tenemos que comprender que el cambio podrá darse a partir de la reconstrucción endógena de sus instituciones. Es decir, las mejoras se van a generar a través del hacer docente ¿por qué?, porque los maestros son los protagonistas y agentes de cambio. El logro de este objetivo depende del compromiso y la responsabilidad del educador, dice Fullan (1993, 2002) El cambio implica una reacción en el contexto educativo cotidiano de enseñanza que permita una mejora en la eficacia. Es esencial e imprescindible abordar la gestión de cambio desde el reconocimiento del docente valorando su tarea, empoderando su rol y sus acciones para gestionar la mejora.
“Experiencias que nos impliquen, experiencias convocantes, que promuevan el pensamiento, la imaginación, la producción de cursos alternativos de acción. Experiencias que habiliten a experimentar, a probar, porque de ese modo se garantiza la adquisición del saber: saber hacer, saber sentir, saber estar”. (Alliaud, A., 2017, p.120)
Formar en la experiencia:
En la actualidad, la información parece no ser solo propiedad del maestro, por lo tanto, debemos reflexionar acerca de diferentes estrategias que modifiquen y potencien el accionar docente en la reconstrucción de su rol hacia la legitimidad.
“Hay un proceso de deslegitimación de la autoridad docente que es previa…” “(...) A diferencia de muchos colegas que creen que los docentes están mal formados y capacitados y ese es el problema, mi impresión es que no es así, sino que es un sistema congelado, colapsado en el que da lo mismo hacer las cosas bien o mal” (Mariano Narodowski. Entrevista Revista Almagro, 17 de abril 2018)
Cuando nos referimos a aprender de la propia experiencia implica paulatinamente, como refiere Alliaud, un ejercicio que debe hacerse un oficio, es parte del hacer: probar, experimentar, poniéndose a prueba en las diferentes situaciones y contextos.
Empoderar desde los recursos y habilidades de cada individuo, valorando su desempeño en la tarea docente. Formar docentes desde el empoderamiento. Ser un facilitador del conocimiento es una combinación entre el saber y la experiencia, articular ambas habilidades, promueve anticipar, es decir es proyectar un plan, desde la excelencia para provocar la innovación, y a partir de ese lugar, generar el cambio. Dar cuenta de lo nuevo, reconfigurando lo conocido. Entender el contexto con un fin, provocar la mejora educativa, en función a la calidad y equidad, y así, un nuevo paradigma dará origen.
La tarea de enseñar tiene carácter de experimentación, es necesario repetir, entendido como un ejercicio, hábito, hacerlo rutina, y probar, pero sin dejar de lado, la evaluación para, así, conseguir el mejor desempeño en la tarea. Ser monitor de sus actividades, poniendo en acción la autogestión y reflexión. “Es importante dar suficientes oportunidades para ejercitar las habilidades/capacidades requeridas para enseñar y ofrecer una retroalimentación permanente durante el proceso, con las orientaciones y correcciones que se crean necesarias, sostiene Davini (2015, p. 69)” (Alliaud, A., 2017, p. 123)
Aprender con otros para fortalecer el rol:
“La colaboración y la colegialidad, el trabajo entre colegas, constituyen factores de mejora y elementos esenciales para la conformación de una nueva cultura escolar más articulada e integrada" (Romero, 2015, p. 62)
La colegialidad y el trabajo con otros puede ser un punto de partida para provocar un cambio desde la colaboración y el intercambio.
La formación docente es el punto de partida para proyectar la gestión hacia la mejora y el cambio que hoy se convierte en el objetivo central del sistema educativo. Para fortalecer una escuela dentro de una comunidad colaborativa, que sea capaz de aprender y poder mantener un proceso de cambio autogestionable, los docentes tienen que ser los hacedores del propio cambio institucional. Educadores autónomos con capacidad crítica y proactividad, enriquecidos por el trabajo en equipo. Será cuestión de entrenar en función al desarrollo de la calidad y equidad educativa.
Sennet, (2012) postula la importancia de trabajar con otros. Concebir la cooperación como una actividad propia de lo cotidiano, hacer con otros construye la idea de colegialidad. La colegialidad colabora en la construcción de la experiencia, compartir con otros, se desarrolla como una habilidad que proyecta el intercambio, favoreciendo ese intercambio gracias a la combinación de habilidades, con una meta en común: formar una comunidad de profesionales que compartan y desarrollen el diálogo. Aprender con otros fortalece la tarea individual.
Propuestas de intervención - De la teoría a la práctica
Reflexión final
Sin lugar a dudas, estamos en un momento de cambios dinámicos y estamos siendo atravesados por el uso de la tecnología en lo cotidiano. Es muy importante poder llevar a cabo prácticas docentes que nos resulten eficaces y posibles para que nuestra labor docente no se vea empañada por las dificultades que podemos encontrar frente a este tipo de innovación en nuestras planificaciones. Es importante que nos nutramos de la experiencia de los otros y que juntos, podamos enriquecer nuestra labor como educadores en esta era digital.
La meta es formar educadores en la expertise, desde la experiencia, lo cual es apuntar al ser conscientes de sus talentos. La evaluación y autoevaluación como estrategia del rol y se retroalimente en el desempeño de la actividad educativa.
Es imprescindible ser creativos a partir de la validación científica de recursos en pos a la capacidad didáctica y pedagógica. Ser artesanos en el quehacer.
“Hoy ya no se trata de «aplicar métodos», sino de que cada maestro pueda encontrar su propia solución. Esto quiere decir que, al igual que cualquier profesional, a lo largo de su formación, el docente aprende encuadres básicos y teorías, pero cuando se encuentra con un caso concreto que tiene que resolver (…), cada uno echa mano a sus conocimientos adquiridos en su formación y toma decisiones propias ajustadas a ese problema. O sea, innova, hace algo que otros no han hecho." Inés Aguerrondo. (En La Nación, segmento Educación, 27 octubre 2016, “Creatividad: docentes que desafían el formato tradicional”.
La idea de formar maestros facilitadores del aprendizaje, implica tener en cuenta la habilidad de potenciar y validar la experiencia en la calidad de la enseñanza. Ser un docente debe sostenerse en la trayectoria e involucra capacitación y formación constante, atento al entorno en el que se desenvuelve.
La experiencia que se va acumulando a partir de los diferentes desafíos a los que se enfrente, va a ser parte de su talento. Formar a formadores implica tener la destreza de observar e instruir desde diferentes puntos de vistas articulando disciplinas, métodos y contenido científico.
La vocación docente se siembra en su formación, potenciando las habilidades individuales con el fin de una enseñanza de calidad.
Desarrollar la capacidad individual de aprender permite retroalimentarse en un sistema que va a fomentar la colaboración y cooperación institucional. El docente va a formar parte de un equipo de trabajo formador de experiencia; experiencia que promueve los talentos individuales para potenciar al equipo en una comunidad que se reconstruye. Es un ciclo positivo y proactivo de experiencias enriquecedoras y de otras de las cuales se aprenderán para transformar.
De este contexto educativo surgirán sujetos creativos, críticos y conscientes del ámbito en el que se deberán desempeñar. La tarea de educar es ardua y significativa y requiere de expertos que promuevan, no solo contenidos curriculares desde la excelencia, sino también calidad humana: formar en valores a una ciudadanía responsable.
“Una escuela que conjuga lo individual con lo social, la libertad con la autoridad y la intervención certera del maestro” (Alliaud, A., 2017, p. 152)
Bibliografía
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Bauman, Z. (2000). Modernidad Líquida. Fondo de cultura económica, México.
Bauman, Z. (2003). Amor líquido. Acerca de la fragilidad de las vínculos humanos. Sobre las dificultades de amar al prójimo. Buenos Aires: Paidós.
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Narodowski, M. (2018) Entrevista Revista Almagro. buenos Aires, Argentina
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Sennett, R. (2012). Juntos. Rituales, placeres y políticas de cooperación. Barcelona: Anagrama.
Tenti Fanfani, E. (2007). Viejas y nuevas formas de autoridad docente. Publicado en Revista Todavía.
Fuente online: http://www.revistatodavia.com.ar/todavia07/notas/tenti/txttenti.html
Digital Donkey vs. Traditional Monkey (Burro Digital vs. Mono Tradicional)
Carla Puig
Lic. en Lengua Inglesa de la UB y programadora de Digital House. Finalizando la Maestría en Administración de la Educación en UTDT.
Hoy en día, educadores de primer nivel alrededor del mundo sugieren que debemos concentrarnos más en que nuestros alumnos aprendan habilidades tecnológicas, que en los contenidos académicos. Numerosos artículos escritos en diferentes idiomas establecen que hoy las "habilidades" son más importantes que el "contenido". "Teach you students skills rather than content", "Focus on new skills." Estos artículos a su vez nos recomiendan que preparemos a nuestros alumnos para trabajos que aún no existen, lo cual es muy probable.
¿Pero no van a existir más médicos, abogados y/o profesores de historia a futuro, por mencionar algunas disciplinas? ¿Tan seguros estamos que estas profesiones no van a existir más o van a ser reemplazadas parcialmente o en su totalidad por la tecnología? Posiblemente nos opere un robot... y no sé si estoy lista para eso. Estoy preparada para que me realice alguna intervención menor y siendo monitoreado por un ser humano. Sí, por un ser humano. ¿No nos hemos ido a un extremo? Por citar otro ejemplo, no profundizar más en temas de historia, cuando estudiar el pasado es lo que nos permite entender el futuro, podría traer serias consecuencias, ¿no lo creen?.
Nuestros alumnos de hoy toman apuntes, mandan mensajes de texto, escriben un artículo y lo comparten por la nube mientras escuchan música en el ipod. Es una realidad innegable. Hacen mil cosas a la vez con los dos pulgares de la mano. Deben hasta consumir más calorías de este modo que caminando… La sensación que tengo es que hay pérdida de profundidad en cuanto al contenido, porque si escriben un artículo, su mejor amigo es Wikipedia. Hay que resolver las actividades escolares rapidito, hagamos un “cut and paste”.
Lo que pretendo es generar un poco de consciencia y explicar que el uso de recursos tecnológicos porque "nos volvemos más modernos y estamos más cerca de los alumnos y es más fácil llegarles" no necesariamente va a mejorar su rendimiento académico. HAY QUE SABER QUÉ RECURSOS USAR Y CÓMO.
Para lograr ésto, tenemos que pensar en el objetivo al que queremos llegar, qué queremos que nuestros alumnos aprendan y para qué. Primero hay que pensar claramente en el propósito de lo que queremos enseñar, después el cómo. ¿Qué herramientas podemos utilizar? No es necesario utilizar aplicaciones educativas para todo. Hay veces en dónde seguir siendo un "mono tradicional" es bueno, sobre todo cuando lo motor es fundamental en la toma de apuntes, para hacer conexiones neuronales que nos ayuden a retener información en el cerebro. No dejamos de ser monos, aún lo somos, y nuestro cerebro en comparación con el origen de la humanidad, es aún muy joven y sigue evolucionando. Por incluir el uso de la tecnología en el aula hemos tenido que empezar a recortar el temario y es aquí donde necesitamos parar a reflexionar.
Es por ello que este artículo contrasta estos dos animales que siempre han representado de manera metafórica el grado de conocimiento y evolución. Siempre me pregunté ¿qué culpa tiene el burro? Pero siendo el animal que representa la falta de conocimiento, me gustaría darle herramientas para que pueda salir adelante y convertirse en un gran animal en esta era digital. Y a su vez, que los profesores no nos sintamos que estamos en una época de "atragantamiento tecnológico" cuando en realidad necesitamos capacitación y aprender a seleccionar las herramientas más adecuadas para nuestros alumnos.
Nos va a llevar un tiempo seguramente, porque primero hay que perderle el miedo al uso de la tecnología en el aula, nos tenemos que amigar con ella, y luego hay que entender que en materia tecnológica muchas veces menos es más. No necesitamos invadir nuestras planificaciones con herramientas y aplicaciones tecnológicas educativas, que muchas veces fueron sugeridas y no tuvimos el tiempo de explorarlas. También necesitamos animarnos a probar nuevas estrategias y metodologías si creemos que nuestros alumnos se aburren en clase. La creatividad está en nosotros.
Y en cuanto a la era digital, si aún nos falta "saltar al abismo tecnológico", probemos una cosa a la vez y finalmente entendamos que somos "monos tradicionales" que no queremos "burros tecnológicos" en el aula, y estamos buscando encontrar un animal más equilibrado que pueda vivir en un mundo globalizado.
El Bullying y la Política Educativa Argentina
Luiza Daniela Miño
Abogada, docente y consultora en políticas educativas. Investiga sobre disciplina, convivencia y violencia escolar, entre otros temas de relevancia en el área de la educación.
RESUMEN
Con el propósito de profundizar en el tratamiento que se da al bullying en el ámbito de la política educativa argentina, la presente investigación explora diversos dispositivos que contienen definiciones y datos que describen este fenómeno en el sistema educativo argentino; se determina que el bullying es un objeto de investigación educativa, un objeto de política educativa, se describe la participación de ciertos actores en el desarrollo de estas normativas. El análisis concluye con una referencia a los precedentes y los siguientes pasos para sostener la política educativa sobre bullying en Argentina.
Palabras Clave: bullying, política educativa, legislación educativa, Argentina.
INTRODUCCIÓN
El bullying, acoso escolar u hostigamiento entre pares se trata de un tipo de violencia escolar que afecta a los estudiantes dentro o fuera de la institución educativa. Una forma de violencia que tiene graves secuelas a nivel psicológico y físico en las víctimas, llevando a quienes la sufren desde la deserción escolar al suicidio. Prevenir este fenómeno, que afecta el clima escolar, implica capacitar a los docentes en estrategias para promover el respeto y la inclusión en el aula; roles asignados para observar e intervenir situaciones conflictivas que se den dentro o fuera del aula e incluso en las inmediaciones de la institución educativa.
Los lineamientos para prevención e intervención en casos de acoso escolar suelen venir desde las autoridades educativas y manejan estrategias intersectoriales junto con las autoridades de salud, del sistema de justicia y otros actores de la comunidad. Cuando nos referimos a los lineamientos sobre bullying hablamos del tipo de políticas educativas cuyo fin no es ampliar la matrícula o el desarrollo de infraestructura, sino el mejorar la calidad de vida de los estudiantes durante su trayecto escolar, a través de intervenciones en la gestión y en el currículo educativo para incidir en el clima escolar, por lo tanto, las políticas educativas sobre acoso escolar pertenecen a aquellas políticas con miras a garantizar una educación de calidad.
El objetivo de este trabajo es explorar la relación que existe entre el bullying y la política educativa a través del estudio de diversos instrumentos y actores de política pública para determinar cómo el bullying se ha ido configurado como un problema del sistema educativo argentino. En un primer momento se realiza un racconto de la investigación educativa, la normativa y guías oficiales que han publicado las autoridades legislativas y educativas hasta la fecha; la incidencia del acoso escolar en las instituciones educativas argentinas; y, una breve revisión de los actores y grupos de interés en el ámbito del bullying en Argentina. Finalmente se indaga sobre los precedentes y pasos a seguir en las políticas sobre acoso escolar a nivel de todo el sistema educativo.
El bullying como objeto de la investigación educativa
Fue en Noruega, en el año 1970 que por primera vez se acuñó el término bullying para definir un tipo de violencia que ocurre en contextos escolares; Olweus (1993) determina que un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes. Tratándose entonces de agresiones entre pares, el bullying es definido por Olweus como el comportamiento agresivo o querer “hacer daño” intencionadamente; llevado a término de forma repetitiva e incluso fuera del horario escolar, en una relación interpersonal que se caracteriza por un desequilibrio real o superficial de poder o fuerza.
En el campo de la investigación educativa argentina podemos ubicar algunos trabajos que realizan aproximaciones teóricas del fenómeno de la violencia escolar en el país. Hay enfoques desde el bullying directamente como en las obras de Zysman (2014) y Castro Santander y Reta Bravo (2013); otras que abordan las responsabilidades y aspectos legales como Seda (2014) y Campelo (2016); desde el punto de vista sociológico encontramos a Kaplan y Castorina (2009); los autores que relacionan la convivencia escolar y la indisciplina al surgimiento del bullying en el caso de Narodowski (2012; 2016) y Onetto (2008); así como obras que recogen enfoques interdisciplinarios sobre la violencia en la escuela (Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006).
La bibliografía es extensa y trata las posibles intervenciones a nivel escolar, intentando explicar el surgimiento del fenómeno del hostigamiento entre pares, caracterizándolo y describiendo sus distintas modalidades que ya no se limitan a la vida real sino también ocurren en el ciberespacio. Los investigadores aportan desde su experiencia en el aula, en la intervención o acompañamiento a las escuelas, desde su lectura de casos públicos y los datos relevados por encuestas e investigaciones nacionales e internacionales.
Determinación del bullying como un problema de política pública.
La circunscripción del acoso escolar como un problema inherente a la política educativa argentina ha ido evolucionando, desde definiciones vagas sobre lo que se considera maltrato entre escolares a la construcción de definiciones legales, a través del desarrollo normativo y guías para su prevención e intervención; pero también a través de las evaluaciones estandarizadas llevadas a cabo por el Ministerio de Educación de la Nación. En el 2010 podemos encontrar un primer acercamiento oficial a la situación de la violencia escolar y la medición del hostigamiento en el sistema educativo argentino, para ello, el operativo ONE distingue entre violencia escolar, violencia en la escuela, malos tratos y violencia propiamente dicha.1
En la Guía Federal no existe una definición, ni tampoco encontramos una definición en la ley nacional. La guía emitida por el Ministerio Nacional en el año 2014 “Acoso entre pares. Orientaciones para actuar desde la escuela. Inclusión Democrática en las Escuelas” durante la gestión de Alberto Sileoni, trae la siguiente definición:
“Se entiende por acoso entre pares la agresión hacia un individuo o grupo cometida por uno o más individuos -generalmente más- realizada en forma sistemática y repetida en el tiempo, y sobre la base de una relación asimétrica de fuerzas. Cabe aclarar que la relación asimétrica de fuerzas entre los estudiantes no antecede al acoso, sino que se produce en la misma escena, a la vez que es su efecto. No hay en sí mismo sujetos “fuertes” o “débiles” (Campelo, Lerner, Julieta, & Gerardo., 2014, pág. 17).
Se puede encontrar otra definición oficial en el glosario de términos de la evaluación APRENDER 2017, donde la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación ha definido al bullying como:
“maltrato físico y/o psicológico deliberado que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objetivo de someterlo y asustarlo, con vistas a obtener algún resultado favorable para los acosadores o simplemente para satisfacer la necesidad de agredir y destruir” (Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Evaluación Educativa, 2018, pág. 92).
Institucionalmente, la Argentina cuenta con estructuras destinadas a orientar la población en casos de acoso escolar: El Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, el Programa Nacional de Mediación Escolar, el Programa Nacional por los Derechos de la Niñez y la Adolescencia, la Unidad de Apoyo Territorial Inmediato en Situaciones Escolares Complejas, el Programa Nacional de Convivencia Escolar; y, el INADI Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo adscrito a la Secretaría de Derechos Humanos y Pluralismo Cultural del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación, que tiene vías para el contacto telefónico o en línea para asesoría en caso de discriminación, y actualmente tiene tres programas radiales uno sobre bullying y dos sobre cyberbullying.2
Entre las iniciativas en los Ministerios de Educación Provinciales existen líneas gratuitas para denunciar casos de violencia, equipos de mediación escolar, equipos multidisciplinarios para apoyar a las instituciones educativas, guías para padres de familia, guías para docentes y para estudiantes.3
Incidencia del acoso escolar en las instituciones educativas argentinas.
El acoso escolar en Argentina es investigado y reportado por el Ministerio de Educación de la Nación a través de las evaluaciones nacionales APRENDER y el Operativo Nacional de Evaluación ONE. El informe “Relevamiento Cuantitativo sobre Violencia en las Escuelas desde la Mirada de los Alumnos”4 realizado bajo el antiguo sistema nacional de evaluación educativa fue publicado en el 2010 y tomó la percepción de estudiantes de segundo, tercero y quinto año. El ONE 2010 reporta que en el ciclo superior el 7,8 % de los encuestados ha sido excluido, el 6, 1% ha recibido insultos, el 9, 5% ha recibido burlas y el 11, 3 % ha sido gritado por sus compañeros. El contraste con el ciclo básico, 10, 8% de los alumnos reportan haber sido excluidos, el 11, 9% haber recibido insultos, el 14,2 % recibió burlas y el 16,7% recibió gritos. No se reporta la frecuencia entendida como cuantas veces sufrieron esto en el último año escolar previo a ser encuestados, por lo tanto, el Operativo ONE no provee datos certeros sobre el acoso escolar en Argentina.
A partir del año 2016 se puso en marcha un nuevo sistema de evaluación educativa a nivel nacional, las pruebas APRENDER, que también recogió información relativa al clima escolar y el acoso como parte de los factores asociados. La evaluación APRENDER 2016 revela que el 14,68% de estudiantes de quinto y sexto año a nivel nacional reporta un bajo clima escolar en su institución educativa; el 21,71% declara haber sufrido violencia verbal y física alguna vez y el 2,82% declara haberla sufrido muchas veces; mientras que el 47,93% reconoce sentirse nervioso por estar en la escuela.5
Datos relevados en la evaluación APRENDER 2017 refieren que el 14% de los estudiantes de sexto año de secundaria valoran positivamente el clima de sus instituciones educativas. En lo que respecta al bullying, más del 60% de estudiantes han insultado amenazado o agredido a sus compañeros, si bien únicamente el 9% acepta siempre incurrir en esta conducta. Desde la perspectiva de los directivos, más del 60% de los estudiantes agreden físicamente a otros en lugares cercanos al centro educativo y el 95% de estudiantes han insultado a sus compañeros, siendo apenas el 2% de estudiantes quienes siempre incurren en ofensas verbales hacia sus pares.6
En cuanto a la visibilización a través de encuestas o medios de comunicación, (Zysman, 2014) advierte que cuando estos instrumentos son aislados, es decir no masivos ni aplicados por organismos oficiales de política pública, se generaliza y se causa alarma, sin embargo, pueden enmascarar otros malestares y no dar datos fehacientes sobre la casuística real del acoso escolar. Para la presente investigación lo más relevante es que desde el Estado se decida indagar sobre la realidad de los conflictos escolares y las amenazas tanto a la integridad de los estudiantes como al clima escolar y por ende a la calidad educativa. Tal indagación implica que se determinan indicadores y variables que luego se convierten en ítems de las evaluaciones y sus resultados, se convierten en la base para el accionar de entidades públicas - y privadas- para el diseño de intervenciones – políticas públicas- a nivel nacional y provincial con el fin de erradicar la violencia escolar.
Normativa relacionada al bullying o acoso escolar en Argentina.
En el año 2013 se promulgó la “Ley para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas” (Ley 26.892 en adelante), estableciendo las bases para la promoción, intervención, investigación y recopilación de experiencias sobre convivencia y conflictividad social en las instituciones educativas del sistema nacional de educación, en todos sus niveles. La normativa fue desarrollada en una guía emitida por el Consejo Federal de Educación para ser aplicada en todas las instituciones educativas a nivel nacional. La “Guía Federal de Orientaciones para la Intervención Educativa en Situaciones Complejas Relacionadas con la Vida Escolar” está dirigida a los docentes.
Hubo provincias que emitieron normativa sobre acoso escolar previo a la publicación de la ley nacional como es el caso de: Jujuy (11 de junio de 2013), Corrientes (Ley N° 6212 de 6 de junio de 2013), Tierra del Fuego (Ley N° 937 de 26 de julio de 2013), y Córdoba (1 de julio de 2013); la provincia de San Luis emite su normativa el mismo día que la ley nacional, esto es el 11 de septiembre de 2013. Continuaron con la tendencia de emitir leyes sobre el acoso escolar las provincias de Río Negro (17 de julio de 2014) y Catamarca (30 de enero de 2015).
En el año 2015 la provincia de Buenos Aires emite una ley en concordancia con la ley nacional del 2013, es decir, se trata sobre la convivencia escolar y la conflictividad social en las escuelas. Al año siguiente, en el 2016, la legislatura de la Ciudad de Buenos Aires promulga una ley cuyo objeto es prevenir y erradicar toda forma de acoso u hostigamiento escolar en las instituciones educativas de su jurisdicción. El mismo año Entre Ríos (ley 10416 de 27 de abril) y Santa Cruz (ley 3522 de 6 de diciembre) regularon el acoso escolar.
La normativa más reciente corresponde a las provincias de Neuquén y de Santa Fe, la primera se trató de la ley 2635 y fue aprobada en el mes de mayo del año 2017; mientras que en junio la legislatura de Santa Fe promulgó la ley 13674 cuyo objeto es “prevenir y erradicar el acoso, bajo la forma de hostigamiento o intimidación física o psicológica, entre alumnos de establecimientos escolares, así como también velar por la mitigación de sus efectos dañosos”, esta fue vetada por el ejecutivo y recién promulgada en junio de 2018.
A la fecha existen provincias que aún no han promulgado normativa sobre acoso escolar o que tienen proyectos de ley presentados para debate: Chubut, Formosa, La Rioja, Misiones, Río Negro, Salta (cuenta con normativa sobre cyberbullying), San Juan, Santiago del Estero, Tucumán y Mendoza; sin embargo, es posible encontrar otras disposiciones, guías y lineamientos elaborados por las secretarías de educación para tratar este tema, la convivencia escolar o tal como lo dispuesto a nivel federal, las situaciones de conflictividad social en contexto escolar. Ocurre también que la mayoría de las provincias anteriormente mencionadas no cuentan con otros lineamientos a parte de los emitidos por el Consejo Federal, lo cual nos lleva a nuevas interrogantes que, si bien no serán desarrolladas aquí, pueden a portar a futuras investigaciones o debates.
¿A qué se debe que las provincias que no han emitido una ley ni han desarrollado sus propias guías? En este punto solo tengo más conjeturas, la primera es pensar en clave de afiliación política ¿existe relación entre la afiliación política del Ministro de Educación provincial, la autoridad educativa nacional (como parte del gobierno federal) y la falta de lineamientos locales?; ¿este tratamiento que se da al acoso escolar se debe a la existencia de otros problemas de mayor gravedad o urgencia en la provincia?; la falta de capacidad técnica dentro de los ministerios provinciales para desarrollar protocolos de intervención y prevención en casos de acoso escolar.
Actores y grupos de interés entorno al bullying en Argentina
¿Cuáles son los actores que intervienen en el diseño e implementación de políticas públicas enfocadas a atenuar el acoso escolar en las instituciones educativas argentinas? En este estudio exploratorio podemos ubicar a grupos de interés que representan a la sociedad civil, ya sea a través de Organizaciones No Gubernamentales, asociaciones público – privadas para formular campañas preventivas; por otro lado, ubicamos al trabajo que realizan los sindicatos docentes en la capacitación hacia sus miembros para la intervención en situaciones conflictivas dentro de la escuela. En vista de que han sido formuladas algunas leyes y lineamientos en las provincias argentinas, debe considerarse a las comisiones de educación y a las legislaturas mismas como actores políticos que han prescrito o no, directrices enfocadas a tratar la violencia escolar.
Grupos de interés representantes de la sociedad civil.
Las campañas “Si no haces nada sos parte” y el “Programa Compas” son asociaciones de varias de estas organizaciones de profesionales, ONGs y empresas (entre las que se incluyen medios de comunicación).7 Otras organizaciones, aunque no son partes de estas alianzas, pero tienen alta presencia mediática son “Libres de Bullying” y el “Equipo APA”. Según Rivas (2004) los medios de comunicación son actores con un fuerte nivel de influencia en el campo de la educación, la difusión de noticias sobre casos de violencia escolar entre estudiantes y hacia docentes es cada vez más frecuente; por ello, la importancia de que se sumen a las campañas de prevención de violencia escolar.
Organización |
Cometido o ámbito de acción |
Libres de Bullying8 |
Asociación civil que brinda asesoramiento institucional, capacitación docente, talleres de prevención para estudiantes y padres de familia. Más de 10 años de experiencia en el campo de investigación e intervención del acoso escolar. Trabajan bullying y cyberbullying. |
Equipo ABA9 |
Asociación civil fundada en el año 2010. Ofrecen servicios de evaluación neuropsicológica, atención clínica a niños y adolescentes, psicodiagnóstico, orientación a padres, evaluaciones institucionales. También realizan investigación y capacitación en habilidades sociales. Trabajan bullying y cyberbullying. |
Chicos Net10 |
Es una organización civil sin fines de lucro establecida en 1998 para promover los derechos de la niñez. Impulsan el uso seguro de las TICs para promover la educación de calidad y la seguridad de niños y adolescentes en internet. Ofrecen capacitaciones y presenciales y virtuales sobre internet segura; elaboran recursos para escuelas y familias; colaboran con otras organizaciones a nivel regional para promover el derecho de los niños y adolescentes al uso seguro y responsable de las TICs. |
Argentina Cibersegura11 |
Es una organización sin fines de lucro que trabaja para crear un espacio digital seguro a través de actividades de concientización y educación. Brindan charlas en escuelas, organizan jornadas de capacitación docente además de capacitar a sus propios voceros, participan en la campaña “no al grooming”, también capacitan a empresas sobre seguridad informática entre otras actividades de concientización de la seguridad en internet. |
Faro Digital12 |
Es un colectivo multidisciplinario para la construcción y promoción de la ciudadanía digital. A través de un proceso de investigación, diseño y comunicación, elaboran campañas que promueven el uso correcto de las TICs. Elaboran materiales tanto para docentes como para padres, y realizan talleres sobre esta temática. |
Sindicatos
Los sindicatos con mayor presencia en Argentina, CTERA, SUTEBA y UTE realizan talleres y otras actividades con el fin de proveer a los docentes herramientas para intervenir y actuar durante situaciones conflictivas en las escuelas; incluso han realizado publicaciones sobre convivencia e inclusión como en el caso de la CTERA.13 El acompañamiento a los docentes tanto en las dimensiones pedagógicas como legales se realizan a través de equipos interdisciplinarios.14
Actores políticos: legislaturas provinciales.
De las veinticuatro provincias argentinas, catorce cuentan con lineamientos o leyes sobre las situaciones conflictivas en la escuela, según lo analizado anteriormente. El proceso de formulación de estas normativas nos da luz sobre otros actores involucrados y las relaciones entre distintas ramas del gobierno que inciden en la política educativa y por lo tanto en la vida en las aulas. Para el caso, he tomado dos provincias para intentar esbozar el proceso de elaboración de lineamientos y normativas, un mapa de actores en el acoso escolar y la construcción de la definición del bullying, haciendo foco en dos provincias, primero el debate de la “Ley de prevención y erradicación del acoso escolar “bullying”” en la Provincia de San Luis; y segundo, el proyecto de ley en Mendoza, el cual no ha sido aprobado todavía.
La Provincia de San Luis, en foco.
El proyecto de ley fue presentado por los diputados Lydia Ruiz Miranda y Alume Karim Augusto el 16 de abril del 2013, la ley fue aprobada por el Senado el 11 de septiembre de 2013.
En sesión del 17 de abril la Cámara de Diputados ordena el análisis de este proyecto de ley a la Comisión de Educación, Ciencia y Técnica.15 En sesión de la comisión del 11 de junio del mismo año se revisa el articulado y se realizan modificaciones en base a las consultas realizadas al presidente del Colegio de Psicólogos de la Provincia de San Luis, el Señor Alberto Jaimez (actor-experto). Sesión a la que asisten la mitad más uno de los miembros de la comisión, el proyecto modificado es aprobado por unanimidad de los presentes. Después de tres sesiones en la Cámara de Diputados la ley recibió la media sanción y pasó a la Cámara del Senado, dónde fue aprobada el 11 de septiembre.
En cuanto a los actores que participaron en el debate solo se hace referencia a la participación del experto. Es importante considerar a la comisión de educación del poder legislativo como un actor importante en el ámbito de la política educativa.
Definición de acoso escolar o bullying en la Provincia de San Luis Artículo 2.- Será considerado acoso escolar “bullying”, toda acción u omisión constitutiva de agresión u hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro del establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otro estudiante, valiéndose para ello de una situación de superioridad o de indefensión del estudiante afectado, que provoque en este último, maltrato, humillación o temor de verse expuesto a un mal de carácter grave, ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio, tomando en cuenta su edad y condición. |
El proyecto de ley de Mendoza, un debate pendiente.
Entró a cámara de senadores el 2 de mayo del 2017 y todavía no ha sido aprobado. Por disposición del Director General de Escuelas el proyecto de ley pasa a conocimiento de la Subsecretaría de Planeamiento y Evaluación de la Calidad Educativa. Las autoridades del Ministerio de Educación emiten un informe del proyecto en el mes de julio del mismo año. En dicho informe la Dirección de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las Trayectorias Escolares rinde cuentas sobre guías, procedimientos y políticas de la provincia, de lo que se confirma que existen 48 equipos interdisciplinarios de atención; la Dirección de Educación Superior tiene como parte del curriculum de formación docente la instrucción sobre violencia escolar. El 31 de julio del 2017 se entregó dicho informe al Senado mendocino sin embargo aún no se ha continuado ni resuelto el proyecto de ley sobre acoso escolar.
Definición de Bullying en el proyecto de ley mendocino: |
Hay un lugar común a las iniciativas de los actores de la sociedad civil y de los actores políticos: la protección a la infancia y a la adolescencia. Se trata de asociaciones que identifican los peligros que afectan a niños, niñas y adolescentes y que se amparan en la normativa nacional, local e internacional para proteger a este grupo poblacional. Se trata de la conjunción entre la normativa educativa y la normativa proteccionista de la infancia lo que posibilita el desarrollo de leyes y protocolos para intervenir en casos de violencia escolar.
Precedentes y Porvenir del Bullying en la Política Educativa Argentina.
El breve recorrido de la conformación del bullying como un problema de la política educativa en Argentina realizado hasta aquí, nos lleva a dos preguntas, la primera sobre qué fue lo que posibilitó que se desarrollen estas normas, debates e investigaciones; y la segunda en relación con los conflictos escolares, es decir, desde cuando se empezó a hablar de la violencia escolar y ya no solo de la indisciplina como la transgresión del estudiante a las reglas de la escuela.
Los hechos en tanto casos de violencia, unos más mediáticos que otros, no se limitan en el tiempo posterior a la promulgación de estas normas, es notorio que existe un antes y un después de la “Masacre de Carmen de Patagones”16 conocido como la primera masacre escolar en América Latina; pero antes de ella, en los noventas e incluso en los ochentas desde el retorno a la democracia, ¿cómo se catalogaba a la violencia escolar?, ¿cómo intervenía el Estado?, si es que lo hacía. Por ejemplo, en el año de 1996, un reportaje de LA NACIÓN da cuenta de graves episodios de violencia en escuelas de Mar del Plata y de Chubut y se utiliza aquí el término “patoteo” refiriéndose a ser víctima de las patotas o pandillas.17
En lo normativo, las leyes desarrolladas en los últimos veinte años constituyen trece fundamentos jurídicos para las guías de orientación para situaciones conflictivas en el ámbito escolar; es decir, que a la par de la legalización de temas como la inclusión, la diversidad, la educación sexual, la prevención de la violencia de género, los lineamientos para estudiantes en situación de movilidad humana, la prohibición del trabajo infantil, la protección integral de derechos de niños, niñas y adolescentes; y, a partir de la Ley Nacional de Educación 26.206 del 2006, el sistema educativo tuvo que adaptarse para dar cumplimiento a estas nuevas disposiciones y obligaciones del Estado.18 Por lo tanto, es producto de esta legislación que se responde a los conflictos escolares bajo el precepto de una intervención integral por parte del Estado, dejando de lado la idea de que aquello que ocurre en la escuela, tanto en lo negativo como en lo positivo, ya no corresponden únicamente al docente, al director de escuela y a los padres de familia de los estudiantes agredidos y agresores.
El común denominador de las leyes y políticas sobre bullying es la erradicación del acoso escolar, la prevención de todo tipo de violencia y discriminación; cuestión que todavía no se ha logrado en Argentina. Actualmente se puede distinguir entre las provincias pioneras y aquellas que emitieron regulaciones posterior a la resolución del Consejo Federal de Educación; se esperaría que las demás provincias continúen desarrollando programas preventivos en las escuelas de su circunscripción además de emitir la normativa correspondiente.
Estos avances requieren ser monitoreados, de ello, la importancia de continuar evaluando a través de APRENDER las provincias que implementaron programas de prevención de violencia escolar. Es urgente visibilizar la violencia escolar en otros niveles, no solo en sexto año de primaria y quinto o sexto de secundaria, para lo cual el Ministerio de Educación debe implementar una evaluación de carácter nacional, para todos los niveles y ámbitos del sistema educativo.
Con el fin de apoyar al seguimiento de las políticas sobre acoso escolar, su implementación y monitoreo, recomiendo elaborar un mapa de actores especializados en acoso escolar que intervienen en la política educativa tanto a nivel provincial como nacional tomando en cuenta la participación, circunscripción y el poder de toma de decisión de los siguientes agentes públicos y privados: consejo federal de educación; ministro nacional de educación; ministros provinciales de educación; gobernadores; legislatura nacional; comisión de educación de la legislatura nacional; legislatura provincial; comisión de educación de la legislatura provincial; sistema judicial intendentes; sindicatos; directores; docentes; estudiantes; padres de familia; universidades; ONGS; e investigadores.
Finalmente, es imperativo para la política educativa argentina construir una definición de bullying, clara y precisa de carácter general para todo el sistema educativo, a través de una reforma a la ley 26.892.
BIBLIOGRAFÍA
NOTAS
1La especificación del término “violencia escolar” refiere que esta “se produce en el marco de los vínculos propios de la institución en el ejercicio por parte de los actores de los roles que allí tienen alumnos, docentes, directivos.” Mientras que “la violencia en la escuela” es aquella que “refiere a hechos que tienen a la escuela como escenario, en los cuales la institución actúa como caja de resonancia del contexto social en el que está inserta”, El ONE 2010 continúa aclarando que los malos tratos son aquellos que “corresponden a roturas de útiles, gritos, burlas, insultos, exclusiones”; y finalmente, define a la “violencia propiamente dicha” como “amenazas de daño de un compañero, amenazas o lesiones de patotas, golpes, lastimaduras de un compañero y robo por la fuerza o con amenazas…” (Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2010, pág. 5)
2http://www.inadi.gob.ar/
https://www.argentina.gob.ar/noticias/discriminacion-bullying-y-ciberbullying
3 Por ejemplo el equipo de mediación escolar en el Ministerio de Educación e Innovación de CABA http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/estudiantes/equipo-de-mediadores-escolares; el programa de convivencia digital de la Provincia de Buenos Aires para prevención del ciberacoso http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/politicasocioeducativa/default.cfm?path=convivencia_digital/default.htm; o el programa de Convivencia Escolar de la Provincia de Córdoba que además de una guía tiene la línea gratuita: 0800-777-3728 http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/ConvivenciaEscolar/Violencia_entre_pares.pdf.
4 Estudia cuatro dimensiones: 1) haber sufrido los alumnos situaciones de lo que denominan malos tratos y violencia propiamente dicha tanto por parte de otros estudiantes como de adultos de la escuela durante el último año; 2) haber visto o presenciado los alumnos situaciones de malos tratos y de violencia propiamente dicha que no les involucren directamente pero que sí involucren a otros estudiantes o a adultos de la escuela durante el último año; 3) percepción de la propia escuela como violenta o no violenta según los alumnos, o sea la atribución o no de un carácter violento a la escuela a la que se concurre; 4) intervención de los docentes en relación con episodios de violencia según los alumnos, vale decir, la percepción que los estudiantes tienen de la frecuencia con que sus docentes intervienen en episodios conflictivos al interior de la escuela (ONE 2010, Pg. 3).
5 Datos obtenidos de http://aprenderdatos.educacion.gob.ar
6 “Clima escolar: refiere a cómo se sienten los estudiantes en la escuela. Para poder medir el clima escolar, se construyó un índice que está compuesto por tres dimensiones: relaciones entre compañeros, existencia de hechos de discriminación en la escuela.” (Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Evaluación Educativa, 2018)
7 http://www.programacompas.com.ar; http://www.sinohacesnadasosparte.org/index.htm; https://www.noalacoso.org/guia-accion-frente-al-acoso-escolar/
8 https://libresdebullying.wordpress.com/
9 http://www.equipoaba.com.ar/home/
11 https://www.argentinacibersegura.org/
12 http://www.farodigital.org/
13 https://www.ctera.org.ar/media/k2/attachments/Boletin69.pdf último acceso 10.2.2019
14 https://www.suteba.org.ar/azul-jornada-sobre-situaciones-de-violencia-en-la-escuela-11065.html último acceso 10.2.2019
15 La comisión en ese momento estaba compuesta por siete miembros, tres hombres y cuatro mujeres: Ivonne Ruiz de Miranda (Alianza Compromiso Federal), Ana Glellel (Alianza Compromiso Federal), Esperanza Estela Hernández (Frente Justicialista), Gerardo Díaz (Alianza Compromiso Federal), Nestor Elías (Mov. Vec. Indep. Pcial), Juan Apendino (Frente para la Victoria); Ana María Nicoletti (Frente federal Civico y Social). El diputado Karim Alume, que no era parte de la comisión, pero fue uno de los proponentes del proyecto de ley representaba al Movimiento de integración y desarrollo.
16 https://es.wikipedia.org/wiki/Masacre_escolar_de_Carmen_de_Patagones; https://www.lanacion.com.ar/1729952-como-esta-juniors-10-anos-despues-de-la-masacre-de-carmen-de-patagones
17 El primer caso un niño de 8 años golpeado durante el recreo, el segundo caso un estudiante de 13 años que golpea a un chico de sexto año de primaria, y el tercer caso en Chubut, donde estudiantes acuden armados a la institución educativa para poder defenderse de “patotas” fuera la de escuela, sin embargo, el “accidente” ocurre en el aula durante la hora de clases. https://www.lanacion.com.ar/175446-le-pegaron-en-el-recreo-y-termino-internado
18 Ley 26.150 de Educación Sexual Integral; Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes; Ley 24.417 de Protección Contra la Violencia Familiar; Ley 26.390 de Prohibición del Trabajo Infantil y Adolescente; Ley 26.485 de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los Ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales; Ley 23. 592 de Penalización de Actos Discriminatorios; Ley 23.849 que ratifica la Convención de los Derechos del Niño; Ley 25.871 de Migración; Ley 26.364 de Prevención y Sanción de la Trata de Personas y Asistencia a sus Víctimas; Ley 26.892 para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad en las Instituciones Educativas; Ley 26.904 que incorpora el Grooming o Ciberhostigamiento en el Código Penal.
Primera generación de graduados en estudios superiores de sectores populares.
Raúl Francisco Gómez Alzaga
Abogado UBA, estudiante de la Especialización en Políticas Educativas Universidad Torcuato Di Tella. Miembro de la Comisión Directiva del Grupo Educativo AESES.
RESUMEN
Existe una cantidad considerable de estudios en los últimos veinte años que tratan sobre la primera generación de jóvenes de sectores populares que acceden a la universidad o estudios terciarios. Además, una parte significativa de la producción local lo complementa con reflexiones de cierta frustración por el alto índice de abandono temprano entre esta población, junto con los bajos índices de graduación y por la larga duración de sus carreras.
Si bien se observa una creciente cantidad de estudios sobre el acceso y la permanencia en la universidad de los sectores populares en general, se constata una escasez de trabajos sobre las experiencias de los jóvenes universitarios que viven en villas y asentamientos, con la excepción de una buena cantidad de investigaciones realizadas en Brasil desde la década del ‘90. Esto merece una atención particular ya que quienes que viven en dichos barrios enfrentan condiciones agravadas de discriminación, segregación social y geográfica, así como la carencia de condiciones mínimas para una vida digna.
Asimismo, hay muy poco escrito en la Argentina sobre la graduación de estudiantes de sectores populares, y prácticamente nada sobre la graduación de personas que viven en villas y asentamientos.
En tales condiciones resulta relevante indagar el estado del arte, y saber cuáles son las experiencias estudiantiles de quienes lograron llegar al final de la carrera e insertarse laboralmente en empleos de calidad. Para ello se analizarán los factores que favorecen el éxito del proyecto de carrera.
Es decir, más que la primera generación de estudiantes interesa hacer foco en la bibliografía que trabaja sobre la primera generación de graduados universitarios, que es un fenómeno no tan atendido. Para ello se analizará el fenómeno desde los estudios de tipo cualitativo en el área metropolitana de Buenos Aires, en diálogo con experiencias comparadas en Brasil, Chile, México, Estados Unidos y Gran Bretaña.
Las paradojas del crecimiento de la matrícula universitaria.
En las últimas décadas la educación del sector universitario argentino se ha incrementado de un modo exponencial, pasando de un poco más 964.000 alumnos en 1996 a 1.824.000.
Cuadro I. Matrícula e instituciones universitarias por sector, 2004-2012
|
1996 |
2004 |
2008 |
2012 |
||||
Sector |
Matrícula |
Instituciones |
Matrícula |
Instituciones |
Matrícula |
Instituciones |
Matrícula |
Instituciones |
Público |
812.308 |
36 |
1.293.489 |
45 |
1.283.482 |
48 |
1.442.286 |
55 |
Privado |
152.314 |
40 |
233.821 |
55 |
317.040 |
57 |
382.618 |
62 |
Total |
964.622 |
76 |
1.527.310 |
100 |
1.600.522 |
105 |
1.824.904 |
117 |
% |
100 |
100 |
58,3 |
31,5 |
65,9 |
38,1 |
89,1 |
53,9 |
Fuente: Suasnábar y Rovelli (2016). En base a Anuarios de Estadísticas Universitarias 1996, 2004, 2008 y 2012, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación.
Este fenómeno de masificación se vio impulsado por distintas causas. En primer lugar porque las bajas barreras de acceso; es decir, por la gratuidad del arancel de la universidad estatal y la falta de examen de ingreso en la mayoría de las universidades. La creación de nuevas universidades en la década del ’90 y luego en la primera década del siglo XXI incrementó la oferta institucional y agregó un elemento de cercanía, tanto física como social, ya que algunos alumnos no se sentían identificados con las universidades públicas tradicionales (Sánchez, 2018). Además, tanto el Estado nacional como las universidades públicas implementaron planes de becas para asegurar una inclusión efectiva en el nivel superior.
Y, finalmente, otro factor importante para el aumento de la matrícula en los estudios superiores fue la extensión de la obligatoriedad del nivel secundario, que incorporó una nueva vertiente de sectores populares con vocación por acceder al conocimiento y a la movilidad social, a través de los estudios universitarios, antes reservados a los sectores medios o altos.
En consecuencia, además de verificarse un incremento en la matrícula general, se produjo un aumento significativamente pronunciado en el alumnado proveniente de familias de menores ingresos. En forma gráfica Suasnábar (2016) muestra cómo creció casi cinco puntos porcentuales la cantidad de estudiantes del primer quintil en el nivel superior entre 2004-2012; el segundo quintil subió dos porcentuales en el mismo período.
Cuadro 2. Estudiantes entre 18 y 30 años que asisten a un establecimiento de educación superior por quintil de ingreso per cápita familiar
Quintiles |
2004 |
2005 |
2006 |
2007 |
2008 |
2009 |
2010 |
2011 |
2012 |
1 |
10,76% |
11,01% |
10,06% |
12,32% |
13,11% |
14,61% |
14,57% |
15,08% |
15,62% |
2 |
18,37% |
18,37% |
18,58% |
19,97% |
17,12% |
18,10% |
17,72% |
20,10% |
20,56% |
3 |
20,58% |
21,98% |
21,90% |
20,20% |
22,91% |
22,15% |
22,78% |
21,29% |
22,30% |
4 |
25,75% |
25,42% |
25,66% |
24,49% |
25,69% |
24,31% |
24,46% |
24,56% |
24,64% |
5 |
24,54% |
23,22% |
23,80% |
23,01% |
21,17% |
20,83% |
20,48% |
18,97% |
16,88% |
Fuente: Suasnábar (2016). En base a datos del Indec, EPH (2004-2012).
A pesar de la ampliación en el acceso, los autores aún siguen constatando desigualdades que despiertan luces de alerta al final del ciclo: los egresados del nivel superior siguen siendo una minoría, poco más de una de cada diez personas. (Donaire, 2015). Si bien se celebra el crecimiento exponencial de la oferta institucional y de la matrícula estudiantil, esto no se tradujo en las tasas de permanencia y egreso (Linne, 2018). Al punto que sólo el 28% de los que ingresan en un determinado año egresan siete años después (García de Fanelli y Adrogué, 2015).
Y es destacable la diferencia socioeconómica del alumnado, que se revela cuando se analizan las tasas de abandono del año 2013. Al punto que el 55% de los jóvenes entre 18 a 30 años que abandonaron pertenecían a hogares de bajos ingresos. Mientras tanto, que ese mismo sólo había abandonados sus estudios el 25% de los alumnos pertenecientes a la franja de los mayores ingresos (García de Fanelli, 2015)
No obstante, la gratuidad de la educación pública y a la ampliación de las tasas de matriculación universitaria en sectores populares, preocupa el hecho de que la mayoría de los graduados en la Argentina todavía provienen de los sectores medios y altos (García de Fanelli, 2015, Linne, 2018).
Las dificultades o la falta de éxito en garantizar la permanencia de los sectores sociales de los ingresos más bajos, ha dificultado a las universidades revertir las inequidades sociales (Cerezo, 2015). Ciertamente, el peso de la posición social de origen condiciona las oportunidades, ya que los jóvenes parten de relaciones asimétricas, según la composición de los capitales sociales y económicos y sus pesos relativos (Villa Lever, 2017).
En este sentido es oportuno enfatizar la necesidad de trabajar sobre las “oportunidades en el punto de llegada”, es decir la igualdad de oportunidades en sentido amplio. No sólo en cuanto a la capacidad de ingreso y permanencia en el sistema educativo superior, sino la equidad de logros con independencia del punto de partida y del nivel socio-económico. (Mitchell y Peregalli, 2014).
En los Estados Unidos se ha estudiado en profundidad el problema de la retención y la graduación universitaria. Allí se ha concluido que, si bien el acceso a la educación superior de los alumnos de bajos ingresos en mayor que nunca, de igual modo la brecha entre los que logran terminar es cada vez mayor.
Por ejemplo, el 60% de alumnos que se gradúan provienen de familias que ganan más de U$S 70.000 anuales, contra el 25% de alumnos, cuyas familias ganan menos de $ 25.000 anuales. (Tinto, 2008).
En las favelas de Río de Janeiro el problema es aún más agudo ya que sólo el 0,5% de los habitantes tiene título universitario (De Souza e Silva, 2003).
Otro problema adicional, que se ha comprobado en varias universidades nuevas del conurbano bonaerense (a las cuales asiste un altísimo porcentaje de la primera generación de alumnos universitarios), es que la duración real de las carreras supera ampliamente la duración teórica. Si bien la duración estimada es de siete años (Donaire, 2019), nada menos que el 57% de los graduados demoró más de 7 años en recibirse (Fernández y Marquina, 2015).
En particular, son alarmantes los bajos índices de graduación de los sectores con rasgos populares en el nivel superior en la Argentina respecto a otros países de la región. Entre 2004 y 2012 sólo aumentó del 5,02% sólo al 6,31% la representación de los primeros quintiles entre los egresados (Suasnábar, 2016). Es por ello que resulta especialmente relevante, identificar cuáles son los factores que favorecen la retención y el egreso de los alumnos de sectores populares, que se verá en la sección final de este trabajo.
En busca de una caracterización
Del análisis de la bibliografía surge una multiplicidad de abordajes de los sectores recientemente incorporados a la educación superior, que utilizan según diferentes criterios. Se lo hace desde las siguientes categorías:
La identificación de los estudiantes universitarios y graduados de las villas o de las favelas presenta un desafío debido a su “invisibilidad” (Valladares, 2010), que hace casi imposible determinar su cantidad exacta, ya que los censos no identifican a quienes se han mudado y ya no viven más en esos asentamientos y los propios alumnos se resisten a veces a dar su domicilio real pues temen a la discriminación. Por lo tanto, la mencionada autora define una serie de procedimientos que permita identificar a estos estudiantes: conocimiento personal, indicaciones de otros investigadores, listas provistas por ONG locales, indicaciones de las personas entrevistadas.
A su vez, la misma autora trae una caracterización que aporta mucha información sobre los graduados universitarios que viven o vivieron en favelas, según la edad: “Viejos”, “más jóvenes” y “generación actual”. Este tipo de conceptualización por generaciones le permite realizar distinciones importantes en cuanto a inserción laboral, lugar de vivienda, movilidad social, compromiso territorial.
A diferencia de lo que ocurre en Brasil, especialmente en la zona de Río de Janeiro (Valladares, 2010 y De Souza e Silva, 2003, entre otros autores), en los estudios de la Argentina, prácticamente no se menciona a los alumnos que viven en villas o asentamientos que asisten o logran graduarse de carreras superiores. Esto sería de especial interés debido a los desafíos adicionales que deben enfrentar cada una de estas personas, en razón de condiciones materiales deficitarias (hacinamiento, falta de lugar de estudio), discriminación, dificultades de acceso
Por dicho motivo, si bien sería interesante concentrarse en este grupo, se hace necesaria realización un abordaje más amplio, que incluya a los estudiantes con “rasgos de sectores populares”. A tal efecto se utiliza aquí la caracterización proporcionada por Donaire (2015), que remite a la extracción social tomando en cuenta la ocupación del jefe de hogar siguiendo tres categorías:
a) los trabajadores por cuenta propia o familiares, de calificación operativa, o no calificados,
b) los asalariados registrados, de calificación operativa o no calificados,
c) los asalariados no registrados, de calificación operativa o no calificados, del servicio doméstico, desocupados.
Dicho autor prefiere el término de rasgos de sectores populares al de nivel de ingreso o nivel educativo de los padres, ya que infiere que “los montos de los ingresos no necesariamente permiten dar cuenta en forma mecánica de los diferentes grupos o clases sociales […] cuando el 70% de la población habita en hogares con ingresos familiares inferiores a la media de ingresos de los obreros de calificación operativa de grandes empresas (Donaire, 2015).
Complementariamente, Linne (2018) utiliza la categoría jóvenes de sectores populares, definida por aquellos cuyos padres tienen un nivel educativo secundario completo o menor y residen en hogares que carecen de al menos un servicio público básico.
Si se toma en cuenta la categoría de la primera generación de universitarios privilegiada por Choy (2001), se puede constatar que este grupo de alumnos cuentan con menor preparación académica, son “más viejos” (es decir entran luego o tardan más en recibirse). Con mayor probabilidad tendrán más de 24 años, tienen más probabilidades de ingresar a carreras cortas (Suasnábar, 2016), y de combinar muchas horas de trabajo con estudio.
Circuitos diferenciados y estudiantes con rasgos de sectores populares.
La creación de nuevas universidades estatales en el conurbano bonaerense está expresamente asociada a la captación de un público de jóvenes de primera generación de universitarios. De hecho, lo mencionan sus estatutos de creación entre su objeto principal. Por ejemplo, en la UNGS el 75% de los alumnos son primera generación (Fernández, 2015), los mismo sucede en Avellaneda y Jauretche con el 83% y 95% respectivamente (Donaire, 2015).
Los alumnos que acceden a las nuevas casas de estudios identifican a las universidades “tradicionales”, como la Universidad de Buenos Aires o la Universidad de La Plata, con rasgo elitistas, muy exigentes y alejadas (Sánchez, 2018, Linne 2018). Unos de los principales rasgos diferenciales a favor de las nuevas universidades del conurbano sería la cercanía.
Es llamativa la baja producción académica sobre trayectorias y experiencias de alumnos de universidades tradicionales, con la salvedad de Linne (2018), que incluye brevemente a la UBA, y la abundante producción de Marta Panaia (2015), tomando como campo estudio la Universidad Tecnológica Nacional.
Al mismo tiempo, con excepción de Suasnábar (2016), hay un terreno muy importante para trabajar en el campo de las universidades privadas. Ya que constituyen 18% de la población universitaria, y en este detecta un revelador un significativo porcentaje de alumnos de los dos primeros quintiles. De momento no ha sido posible encontrar otros estudios complementarios sobre el acceso de estudiantes de estos sectores a este universo.
Sí existen muchos estudios cualitativos sobre acceso y egreso de sectores populares en universidades privadas de elite en otros países: en Gran Bretaña (Reay, 2009), México (Silva Laya, 2015), Chile (Leyton, 2012). Y, particularmente, en Brasil existen gran cantidad de estudios que incluyen a las personas que viven en comunidades populares o favelas, como por ejemplo De Souza e Silva (2003) y Valladares (2010), sin agotar la enumeración por razones de espacio. Estos dos autores analizan trayectorias en universidades públicas o privadas de Río de Janeiro. El valor agregado diferencial de Silva e Souza es que es nacido y criado en la principal favela de Río. Por su parte, Valladares (2010) identifica el tipo de universidad y de carreras elegidas. Y muestra una concentración en determinadas áreas: ciencias sociales, comunicación, historia, servicio social, letras, derecho, pedagogía y geografía.
Finalmente, a la inversa de lo que sucede con la población de egresados universitarios, se constata una mayor representación en el egreso de los quintiles más bajos en la educación superior no universitaria, del 66,5% en el año 2012. Esto debido a su mejor duración, buena inserción laboral, mejor articulación trabajo y estudios (Suasnábar, 2016).
El peso de los prejuicios
Como se vio al principio, además de una mirada de cierta frustración por parte del mundo académico, respecto al rendimiento y los bajos logros de las camadas populares, se filtra un enfoque que se balancea entre el paternalismo y la discriminación que de un modo sutil neutraliza las posibilidades de éxito de ciertos sectores sociales virtud de su (supuesta) falta de educación congénita, lisa y llanamente por pobreza material o social en la que viven.
Esto se une al morbo más o menos solapado con la anuencia de los algunos medios de comunicación masiva, que vincula a los asentamientos urbanos con la violencia y la droga. Se representa a los espacios populares definidos por un “discurso de ausencia”, por aquello de lo que carecen. Lo que alimenta los preconceptos y prejuicios.
En virtud de este etiquetamiento se refuerza la carencia de origen. A las adversidades propias producto de la pobreza se le suma la “sentencia” decretada por una supuesta elite educativa iluminada, que determina que la pobreza –propia familiar- sería una categoría de exclusión de la educación. Se cristaliza así una visión unívoca de la pobreza, que obstruye el acceso al capital social ni a la ciudadanía activa, y le impide elaborar criterios propios sobre sus necesidades (Baquero, 2004).
Mientras que el discurso paternalista convive con un discurso de tipo “conservador”, que tiene una aproximación más bien criminalizante de los espacios populares; por su parte, las corrientes llamadas “liberales”, con una pátina paternalista, presentan a los sujetos en cuestión como víctimas pasivas de un sistema social monolítico. Y responsabilizan a las redes familiares o a las instituciones escolares por el fenómeno que ellos denominan “fracaso” escolar. Es así que los términos “evasión”, “exclusión”, “fracaso escolar” (familiar o del alumno), se transforman así en medios de etiquetamiento inapelable de los actores, a quienes presuntamente se los considera los responsables de destino. Responsabilidad de la cual se autoexcluye, sintomáticamente, a la propia institución educativa (De Souza e Silva, 2003).
Haciendo una analogía con la institución escolar y la universidad, algunos autores defienden la falta de responsabilidad de las instituciones educativas, tomando en cuenta que es la propia escuela quien define y establece las barreras de la educabilidad: “La escuela es la responsable de definir las condiciones de educabilidad, es decir, el conjunto de actitudes y predisposiciones que un niño debe portar para poder participar del proceso educativo formal”. (López y Tedesco, 2002). En una pretendida distribución de responsabilidades entre la escuela y la familia, licúa de hecho las obligaciones de la institución educativa en razón de las carencias de origen.
Susan Choy, en Estado Unidos, retomó la discusión desde la óptica de la categoría “primera generación” de estudiantes universitarios, y observó que las posibilidades de esa categoría de estudiantes de terminaran la carrera dependía de muchos factores. En particular, observa que aquellos alumnos cuyos padres no completaron una carrera de grado, ni se involucraron en sus carreras, tendrían menos chances de conseguir la graduación (Choy, 2001). Debe destacarse, no obstante, que la autora introduce esta hipótesis como un condicionante y no una imposibilidad, como parecen sugerir los otros autores antes mencionados.
Las múltiples historias relevadas en favelas de Río de Janeiro, por poner un ejemplo, ponen en entredicho la presunción de que la pobreza está emparentada con el fracaso escolar universitario, al contrario; al contrario, año se gradúan significativas cantidades de alumnos de esos barrios que logran crecer, trabajar, mudarse.
Por medio de la educación superior se ha comprobado que una parte de la población de las favelas de Rio de Janeiro ha logrado acceder a movilidad social, enriqueciendo las estructuras de sus comunidades. El universo llamado popular no es tan homogéneo como se pretende. (Valladares, 2010, Souza e Silva, 2003). Aún en situaciones donde pareciera que no hay esperanzas sobresalen muchas experiencias exitosas que cuestionan las supuestas imposibilidades de los sujetos en función de su nivel social o de sus familias y permiten poner bajo sospecha los pronósticos inapelables de fracaso. (Baquero, 2007)
De todos modos, Colabella (2014) se permiten relativizar el concepto de “éxito académico” entendido como “graduación: ya que, observan, para muchos estudiantes que se demoran en los estudios o que deben abandonar, es apreciado el simple paso por la universidad o se valora la trayectoria, aunque sea más lenta.
Desafíos y factores que contribuyen a la graduación
El camino de la graduación está sembrado de dificultades para todos los estudiantes, en especial para los alumnos que provienen de hogares más vulnerables, por ejemplo, debido al costo de los estudios. Esto aplica especialmente para alumnos del exterior o universidades privadas en la Argentina, aunque la cursada en universidades estatales apareja una serie de gastos de viáticos, apuntes o libros no desdeñables.
Por otra parte, en los sectores populares surgen distintos tipos de inconvenientes adicionales como: la dificultad de armonizar trabajo, estudio y vida familiar; los problemas derivados de una transición dificultosa por una formación escolar pobre; la eventual falta de apoyo en la familia; los problemas de adaptación a la lógica universitaria y a sus exigencias académicas. Ello junto con la eventual falta de acompañamiento por parte de la universidad puede contribuir a mellar la autoestima y el compromiso con el proyecto de carrera (Silva Laya, 2015, García de Fanelli, 2015).
La graduación es una tarea ardua para todo el universo de los estudiantes, independientemente de su proveniencia socioeconómica, tal como lo demuestra el indicador de la baja tasa de graduación (28%).
A esto se le agrega, en los sectores de menores ingresos, otro tipo de dificultades, como la baja posesión de capital cultural, las desigualdades sociales de origen, o estar obligado a buscar trabajo. La buena noticia es que, a través de intervenciones oportunas - por ejemplo, con tutorías-, se pueden mostrar historias que lograron romper los determinismos (Cerezo, 2015).
La integración social es otro desafío para los alumnos de sectores populares. En las universidades de elite sobresalen las diferencias y una sensación de “no pertenecer”. Se produce una situación de desajuste social producto de arribar a un entorno social y académico nuevo (Silva Laya, 2015). Las desventajas académicas de origen de los estudiantes de orígenes vulnerables pueden ser un factor que contribuya a neutralizar su participación e interacción social, ya que ven a los otros círculos sociales fuera de su alcance. Estos problemas de integración pueden trasladarse a las relaciones con los profesores y sus compañeros, lo que puede ir en desmedro de su desempeño académico y socavar su motivación. Estas razones inducirían a pensar que los estudiantes de entornos vulnerables tendrían chances menores de terminar sus estudios. Pero, por otra parte, otros estudiantes tienden a valorar los ambientes universitarios exigentes y diversos, y se ven estimulados en un ambiente de mayor libertad e intercambio de puntos de vista (Leyton, 2012)
Entre los motivos más comunes para interrumpir la carrera se encuentran razones laborales, familiares, problemas de salud o académicos. Cuando un estudiante enfrenta una materia “de las difíciles” esto lo enfrenta cara a cara con sus limitaciones; lo que lo lleva plantearse distintas opciones: como abandonar la materia, dejar por un cuatrimestre o, en el peor de los casos, abandonar la carrera (Colabella, 2014).
El camino al título a veces no es lineal. De acuerdo a la investigación de Colabella (2014) sobre alumnos de la Universidad Arturo Jauretche, “tienen más posibilidades de éxito quienes poseen en su haber una frustrada experiencia universitaria”, dicho de otro modo paradójico, el fracaso sería una condición del éxito para terminar de definir la vocación, por ejemplo para elegir una nueva carrera o una nueva universidad. Ya que los alumnos con más experiencia estarían más familiarizados con el oficio del estudiante adquirido en la práctica.
Del análisis que surge de los estudios cualitativos, en la Argentina, pero sobre todo en los trabajos comparados de otras regiones, surge una serie de factores comunes que contribuyen a la permanencia en la universidad y, finalmente, a la posibilidad de graduarse en un lapso de tiempo esperable. De este modo, un conjunto abigarrado de autores propone revertir el foco del asunto. Es decir, en lugar de seguir enfatizando en el problema del fracaso, buscan identificar cuáles son las experiencias particulares que garantizan una buena trayectoria académica y el egreso (Souza e Silva, 2003, Tinto, 1987, entre otros).
Cada vez son más las experiencias de alumnos graduados de sectores populares. Al punto que muchos de ellos no sólo logran recibirse, sino que lo hacen con excelentes resultados con ubicación profesional. Ello a pesar de no contar con capital cultural o social significativo, ya sea de sus familias o de su escuela. El estudio de Reay (2009) en una universidad británica de elite pone en cuestión el “sentido común” que atribuye a los sectores populares habilidades bajas o promedio y logros educativos poco significativos. Los autores advierten la importancia de las disposiciones personales como factor de éxito, lo que lo que lleva a estos estudiantes de desarrollar altos niveles de autonomía, motivación, resiliencia y determinación.
En base a los estudios relevados, de modo sintético pueden señalarse tres factores que contribuyen a la graduación de una carrera universitaria o terciaria:
1. Recursos académicos
Indudablemente, la preparación escolar es un factor clave en el posterior desempeño universitario: Una formación deficitaria entre alumnos de ingresos bajos no es un buen antecedente para obtener buenos resultados en la universidad (Tinto, 2008). Aunque, hay que matizar diciendo que los recursos personales y el capital cultural acumulado en la facultad pueden neutralizar limitaciones familiares o económicas y reducir las brechas en la graduación. Al punto de lograr excelentes calificaciones durante la carrera de grado (Colabella, 2014, Reay, 2009).
Según la motivación de los estudios, entre los estudiantes se diferencian aquellos que a) ya tienen proyectos profesionales definidos, que esperan de sus estudios un título para entrar al mercado laboral de b) quienes tienen proyectos escolares sólidos, donde buscan la carrera por el saber, y luego podrán definir su proyecto profesional. Finalmente hay otro grupo que tiene pocas oportunidades de terminar la carrera, ya que carece de proyecto de futuro y no logra encontrar una utilidad práctica a los estudios (Silva Laya, 2015).
Para lograr estar a la altura de las nuevas existencias académicas muchos estudiantes refieren haber tenido que intensificar sus prácticas de estudio (Leyton, 2012). Entre las estrategias de estudio más corrientes se encuentran: tomar notas de las clases, destacar lo que el profesor prioriza, detectar las consignas, y hacer buenos resúmenes y cuadros sinópticos. (Colabella y Vargas, 2014).
En el caso de la Universidad Arturo Jauretche permite tener testimonios muy descriptivos a partir de varias entrevistas. Los estudiantes entrevistados refieren que no estudian con otros compañeros, debido a las diferencias de edad o por falta de tiempo. Su lugar principal de estudio es cuando viajan en colectivo, donde aprovechan para leer y repasar. Un grupo minoritario de los alumnos cuenta con habitación en su casa donde estudiar tranquilos o una sala con computadora. Sin embargo otros no tienen ningún espacio, al punto de estudiar en la cocina, “debajo de un árbol en el patio, e incluso en el baño”. Por lo general, el mejor horario es a la noche, ya que el resto de la familia descansa y entonces pueden estudiar con tranquilidad (Colabella y Vargas, 2014).
2. Recursos personales
El grupo de estudiantes de clase trabajadora estudiados en una universidad de elite de Gran Bretaña, se identifican con el mito meritocrático. Ellos acceden a esa institución prestigiosa prácticamente sin apoyo ni recursos. Y para lograr triunfar han debido desarrollar una serie de competencias subjetivas como la determinación, motivación, trabajo duro y la autosuficiencia. Aquellos alumnos que poseen una mayor determinación, que están muy enfocados en su carrera y tienen mucha pasión por lo que hacen son los que más oportunidades tienen de llegar más lejos. Estos elementos subjetivos y el trabajo sobre sí mismo (on the self)), explicaría el fenómeno del éxito académico, más allá de las tutorías y el apoyo de los profesores, a las que nos le asigna tanta importancia relativa (Reay, 2009).
La determinación surge de la voluntad para aprovechar una oportunidad cierta de un futuro mejor. Como muchos de estos estudiantes han sufrido distintos tipos de carencias, están decididos a no perder esta chance que se presenta una vez en la vida. Esta motivación se incrementa con el transcurso de la carrera y aparece con más nitidez en el horizonte la futura carrera profesional como la motivación principal para terminar. Uno de los insumos de la motivación es lograr asumir a la propia carrera como un motor de transformación para mejorar la empleabilidad o la estabilidad laboral; para tener mejores ingresos, crecer personalmente o tener una vida digna. (Silva Laya, 2015).
Para tener datos empíricos, En la Argentina, los estudios sobre los egresados de la UNGS reseñan que el 91% están trabajando, y seis de cada diez en puestos muy relacionados con la carrera elegida (Fernández, 2015)
Singularmente, para los alumnos de una universidad nueva del conurbano el éxito académico se observa una conducta contradictoria: Por un lado, los alumnos relacionan el éxito académico virtudes individuales como el esfuerzo, la voluntad y la capacidad. Aunque esto se choca con una autopercepción muy negativa que conspira contra los logros: “… yo soy un cabeza dura como mi padre” […] “la Universidad no es para nosotros, es para los que saben y tienen plata acá todos trabajamos desde chicos” (Sánchez, 2018)
Por otro lado, la habilidad de la resiliencia, de adaptación y de enfrentar las adversidades son recursos críticos para los alumnos de sectores populares, ya que los ayuda a manejar las situaciones difíciles (Reay, 2009). La graduación universitaria sería el final de un largo camino de esfuerzos individuales, de quienes aprendieron a “nadar contra la corriente”, contra toda esperanza. (Fernández, 2015).
En el proceso de adaptación a la universidad, el primer año es crítico debido a que genera temor e intimidación (Leyton, 2012). Este desafío provoca respuestas que conducen reformular la subjetividad para poder prosperar en una institución de mayor exigencia. El compromiso de los alumnos con su carrera es particularmente importante en el primer año de la carrera, a lo que se le suma el hecho de ser reconocidos como miembros valiosos de la comunidad educativa (Tinto, 2008).
Sin embargo, a pesar de que en una primera aproximación la inserción social en el nuevo mundo académico podría aparecer como una de las principales inquietudes de los estudiantes de la clase trabajadora en una universidad de elite, otros estudios constatan que el foco de los estudiantes estaba puesto sobre todo en lo académico, sobre todo en el primer año (Reay, 2009).
3. Soporte institucional y familiar
A pesar de algunos discursos agoreros que fueron reseñados más arriba, una parte importante de la bibliografía argumenta que es posible atender las necesidades académicas de los alumnos con menor capital social y económico; y al mismo tiempo mejorar su rendimiento y la retención (Tinto, 2008)
Las redes sociales y familiares son un factor clave, tanto para la continuidad en los estudios como para la inserción profesional. Durante el curso de la carrera del alumno, la familia apoya desde lo económico y lo moral, para el cuidado de los hijos de los estudiantes.
En otro ámbito la constatación empírica llevó a identificar la importancia de las redes de recomendación para lograr conseguir nuevos trabajos luego de finalizar la carrera (Colabella (2014). De Souza e Silva (2003) también se refiere al universo de instituciones, organizaciones sociales, iglesias, que operan como espacios de mediación entre los distintos actores y amplían el campo de posibilidades de los alumnos.
Por su parte Reay (2009) matiza diciendo que los estudiantes de la clase trabajadora, en contraste con los de sectores más favorecidos no recibieron un apoyo focalizado por parte de los profesores, que el apoyo familiar es más bien implícito y sin embargo han logrado prosperar bien (Reay, 2009).
Al contrario de los nuevos estudiantes, los sectores medios y altos cuenta con familiares a quiénes consultar, saber cómo moverse en el nuevo medio académico y entender sus códigos específicos. Esto diferencias derivadas del origen socioeconómico de las familias opera como una limitante para el logro de oportunidades reales para terminar la carrera universitaria. No obstante, cuando estos alumnos más desfavorecidos logran independizarse de dichas limitaciones y armar su propia “caja de herramientas”, tienen mayores chances de lograr movilidad (Villa Lever, 2017).
En muchas instituciones no hay un interés genuino en la graduación de los alumnos de menores ingresos, ya que esto demandaría cambiar prácticas establecidas. Y esto sucede porque aún no se ha impuesto la necesidad de las condiciones de educación como uno de los pilares institucionales y medida del éxito de la institución educativa de educación superior.
Tomarse en serio el éxito estudiantil de todos los alumnos, sin importar su origen social o económico implica reconocer que una gran parte del llamado “fracaso estudiantil” radica en la propia estructura educativa. De un sistema al cual es ajeno a la inserción plena de las primeras generaciones de nuevos universitarios y, por tanto, debe ser reformulado. En ese sentido un ambiente institucional propicio, que favorezca la graduación de los estudiantes de sectores sociales más desaventajados deberá reunir las siguientes cinco condiciones: 1) compromiso, 2) altas expectativas, 3) apoyo, 4) devolución (feed back) y 5) involucramiento (Tinto, 2008).
Como son las universidades e institutos terciarios las principales responsables de revertir las desigualdades de origen de los alumnos, muchas de ellas son quienes proveen una serie de dispositivos destinados a reforzar a los alumnos en su carrera. (Cerezo, 2015). Por ejemplo, la mayoría de las universidades estatales argentinas ofrecen herramientas que favorecen la inclusión, como cursos destinados a mejorar la lectoescritura y la metodología de estudio, becas, espacios de tutorías, guarderías. En la Universidad Arturo Jauretche, que cuenta con 35 docentes tutores, el espacio de las tutorías es muy valorado por los alumnos, sea para recibir orientación, organizar mejor los tiempos o tomar decisiones sobre la permanencia en la carrera (Colabella, 2014)
Pero en muchos casos se detecta falta de interés parte de los alumnos, o los cursos de nivelación no llegan a compensar las desigualdades preexistentes. Al mismo tiempo, en el último tramo de la carrera se percibe otro fenómeno: un menor interés institucional para asegurar el egreso de los más desaventajados. Pues se verifica que a muchos próximos a recibirse se les dificulta llegar a conseguir el título por falta de recursos técnicos o personales para afrontar la tesina, el trabajo integrador o la pasantía. (Linne, 2018).
Según el caso estudiado en México, las experiencias más exitosas se produjeron en aquellas instituciones que asumieron el rol social de la educación: en tanto buscaron diversificar el alumnado, incorporar y acompañar a los alumnos de sectores vulnerables y desarrollar una cultura académica fuerte (Leyton, 2012).
El soporte a los alumnos por parte de la universidad puede ser académico o social. El primero se materializa a través de cursos de competencias básicas, tutorías, grupos de estudio. El apoyo en términos de socialización se puede dar a través de espacios de encuentro que brindan lugares amigables a alumnos que pueden sentirse fuera de su ambiente, a fin de conseguir forma parte de nuevos grupos.
Estos espacios pueden servir, por ejemplo, para activar sistemas de alertas institucionales, que permitan a la institución educativa detectar y ayudar mejor a los estudiantes con problemas, antes de que estos los terminen por abrumar. En el mismo sentido, el uso de pedagogías colaborativas muestra que el aprendizaje entre pares promueve que los alumnos aprendan más, se integren socialmente y tengan un nivel mayor de permanencia escolar (Tinto, 2008)
El “compromiso institucional” con el éxito de los sectores más vulnerables, es entendido como una voluntad deliberada por parte de la institución educativa para invertir en recursos y estímulos necesarios para lograr el éxito de cada uno de estos alumnos. Sin ese compromiso explícito, es poco probable que los programas de soporte obtengan los objetivos esperados. Para ello es crucial el apoyo de todo el personal de la facultad y que se realicen cambios pedagógicos pertinentes. Además, las “altas expectativas” son una condición clave en el éxito estudiantil. Dicho de otro modo: es poco probable que algún estudiante prospere académicamente en un ambiente institucional de bajas expectativas, especialmente en el primer año de carrera (Tinto, 2008).
En el trabajo sobre el caso de una universidad mexicana se destaca la relación de causalidad entre los profesores que ofrecen aprendizajes significativos y atención de calidad, con el surgimiento en los jóvenes de proyecciones laborales más sólidas y menor incertidumbre sobre el futuro profesional (Silva Laya, 2015).
Por su parte, en el caso de las universidades chilenas, los estudiantes de sectores populares valoran especialmente a los profesores que atienden sus dificultades académicas o que logran generar un vínculo más personal (Leyton, 2012), lo que parece relativizar lo mencionado más arriba en Reay (2009) para la universidad británica, donde el factor preponderante eran los recursos personales: un individualismo más exacerbado.
Es urgente desarmar la estratificación social existente, y busca del objetivo de la graduación creciente de mujeres y hombres y con excelente resultados académicos de alumnos de sectores populares, especialmente de aquellos que sufren mayores condiciones de desigualdad. Para esto es necesario tener una mirada integral y coordinada de la sociedad y del estado. No basta con allanar la diferencias de origen (equidad “pre-sistema”), sino que también debe garantizarse la equidad “intra-sistema”, que asegure la calidad educativa óptima a todos los individuos. En particular, es preciso llamar la atención sobre la llamada equidad “post-sistema” que compromete a garantizar el acceso el mercado de trabajo para desarrollarse plenamente (Mitchell, 2014).
Referencias
Educabilidad, fracaso escolar y etiquetamiento: De la atribución de problemas al sujeto a la problematización del formato escolar
Melisa Lombardo
Profesora de Educación Primaria. Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Maestrando en Políticas Educativas (UTDT).
INTRODUCCIÓN
Habitamos un presente de crisis. Aquellas certezas en las que nos refugiábamos comienzan a mostrarse frágiles, tambaleantes, inestables. Creímos poder saberlo todo, dominarlo todo: creímos ciegamente en aquel futuro promesa que nos elevaría hacia la completud, hacia la perfección: hacia Dios. El mundo se mueve, nos mueve; pero nosotros nos movemos, lo movemos.
El presente trabajo pretende realizar un análisis conceptual y teórico a través de la argumentación de distintos autores sobre la educabilidad, el fracaso escolar y las prácticas de etiquetamiento; manteniendo una mirada histórica, que atienda al carácter político de la construcción del dispositivo escolar moderno en tanto normalizador que sentó las bases del formato escolar.
¿Será el fracaso escolar el destino ineludible de un “sujeto con problemas”? ¿Es la “educabilidad” el indicador del grado de “humanización” del sujeto? ¿Puede hablarse de sujetos “educables” y “no educables”? ¿Los niños fracasan en la escuela porque existe en ellos o en su contexto una falla, falencia o carencia; o habrá que interrogarse sobre el formato escolar?
Estos son algunos interrogantes que el presente trabajo se propone abordar.
DESARROLLO
La educación ha sido una cuestión central en el debate político dado su potencial de actuar como herramienta para la transformación social.
A lo largo del siglo XIX fuertemente marcado por la conformación de los Estados Nacionales modernos, la educación se tornó razón de Estado para la consolidación de las naciones y la construcción de modernidad. En este contexto, proliferan políticas de administración masiva y centralizada de los infantes; tornándose la escolarización (asociada a una práctica normativa y homogeneizadora) el dispositivo hegemónico para la transmisión masiva de la cultura y la homogeneización, conformándose el sistema de instrucción pública centralizada en un intento de dar respuesta a cuestiones epocales, articulando los rasgos de gradualidad, simultaneidad, unificación curricular, construcción de infancia, posicionamiento del niño en el lugar de “alumno”.
De este modo y a partir de los ideales comenianos, las instituciones escolares sentaron sus bases sobre el establecimiento de relaciones pedagógicas basadas en la relación asimétrica docente-alumno, con mediación del contenido a ser transmitido.
A partir de esta estructura, los sujetos fueron distribuidos y ordenados en función del criterio de gradualidad en la adquisición de conocimientos.
En este marco, siguiendo a Baquero (2014), los componentes duros del formato escolar tales como la gradualidad, la simultaneidad, regulación de espacios/tiempos y ritmos de trabajo, la rigidez de los regímenes académicos de asistencia a clase y de aprobación de asignaturas, y la poca flexibilidad de atender a la multiplicidad de trayectorias escolares, limitaron la persecución de aprendizajes significativos y autónomos.
De este modo, el formato escolar actuó como productor de condiciones específicas y delimitadas para la producción de aprendizajes.
Junto a esta matriz moderna se articularon prácticas y discursos psicoeducativos clásicos (también llamados “fundacionales”), junto al denominado “problema de la educabilidad” de los sujetos (alumnos).
El “problema de la educabilidad” fue vinculado discursivamente (y recurrentemente) con la capacidad de ser educado, es decir, como capacidad diferencial entre sujetos o grupos de sujetos; articulándose la capacidad de ser educado (entendida como atributo de posible humanización) con el problema del desarrollo intelectual de los sujetos (Baquero 2001).
Desde la concepción clásica, siguiendo a Cimolai y Toscano (2008), la “educabilidad” es concebida como la capacidad intrínseca de los sujetos de ser educados, cuestión a la cual subyace la idea de “posesión” por parte de los individuos de capacidades supuestas “naturales” para el desarrollo y el aprendizaje. De este modo, puede observarse cómo el concepto pareciera vincularse a una perspectiva normalizadora del desarrollo, que establece criterios “normales” y define a todo lo que se aparta de ella como “desvío”. A partir de ello, múltiples categorías y técnicas diagnósticas fueron generadas para determinar los “grados de educabilidad” de los sujetos escolares.
Siguiendo la argumentación de Baquero (2002), pueden vislumbrarse en este marco los modos en que es producida una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los sujetos (alumnos), la cual recrea el evolucionismo darwiniano, definiendo ritmos y cursos normales de desarrollo teleológico y de ponderación de la diferencia como deficiencia. Como sugiere el autor, la idea de rendimiento diferencial de los alumnos resulta impensable fuera de la matriz escolar de organización de los aprendizajes. En este sentido, son numerosos los procedimientos y rutinas de detección de problemas de aprendizaje que tienden a la construcción de una descripción “descontextuada” de los sujetos (incurriendo en una abstracción de la situación), describiéndolos a partir de aquellos atributos (que poseen o de los cuales carecen los sujetos) que deberían ser portados a determinada edad cronológica; subyaciendo el supuesto de que el desarrollo consistiría en el despliegue natural, universal y único de la subjetividad enfrentada a un medio igualmente natural para aprender: la escuela.
De este modo, el problema vinculado a las dificultades de aprendizaje es articulado con el fracaso escolar, caracterizados como resultado de un problema que porta el alumno (niño) a título individual (Terigi 2009).
En este sentido, siguiendo a Baquero (2002), las explicaciones atribuidas al fracaso escolar se han centrado clásicamente en la atribución al alumno de ciertos déficits: si el sujeto natural (alumno) debía aprender siguiendo los ritmos y modos naturales de aprendizaje en un medio naturalmente dadopara ello (escuela), entonces si éste no aprendía era lógico (y natural) poner su naturaleza humana (inteligencia, personalidad)bajo sospecha. En consecuencia, debía, indudablemente, operarse sobre él.
Puede dilucidarse a partir de este discurso lo que Baquero (2007) denomina “Reducción al individuo”: a partir de una visión esencialista clásica acerca de una armonía natural entre individuo y prácticas escolares, los bajos logros de los sujetos se explican por su naturaleza deficitaria o errática. El saber psicológico y sus prácticas han abordado al sujeto desde una perspectiva individual escindida de lo situacional y, por consiguiente, de explicación e intervención psicopedagógica.
Siguiendo a Benasayag. y Schmit (2010), ello se enraíza en una mirada normalizadora que no se asombra ante lo que percibe como “normal” a lo que liga a lo “correcto”; sino que efectúa una práctica de etiquetamiento sobre los sujetos “apartados” (desviados o portadores de ciertos déficits). Como afirman los autores, la etiqueta hace creer que, gracias a la clasificación y al diagnóstico, puede volverse visible la esencia de la persona. Al adoptar una mirada normalizadora (etiqueta-naturaleza), las prácticas de etiquetamiento plantean problemas ligados a la errada creencia de que a través la etiqueta podremos saber todo lo que el otro porta o no. Retomando a Benasayag. y Schmit (2010), el derecho de mirar se asimila así al ejercicio de poder sobre el otro: un alumno etiquetado “con problemas” debe aceptar la mirada examinadora.
Puede observarse, entonces, que de este modelo “patologizante” emana una mirada del sujeto en tanto individuo portador de cierto “déficit”, omitiéndose la implicación de los distintos factores que hacen a las situaciones educativas de las cuales el niño es parte, y la potencialidad de éstas para promover desarrollo.
En esta línea, desde la perspectiva de Baquero, podríamos pensar que se cae en una “falacia de abstracción de la situación”, incurriéndose en una “naturalización de la escuela como lugar natural de aprendizaje”. Pero entonces, como sostiene Baquero, “lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo escolar, al fin, subjetivarse […] qué grado de humanidad tendrán los humanos” (Baquero 2002: 2).
Siguiendo a Cimolai y Toscano (2008), estas concepciones esconden de manera implícita la idea de alumno “normal”, señalando un “deber ser” (que juzga aquello que “no debía ser así”) que se encuentra sujeto a las expectativas de homogeneidad características de la matriz comeniana y de los dispositivos de instrucción masiva.
Como se indicó al comienzo, la escuela moderna definió prácticas educativas para la regulación y el control de la población, lo que colaboró, tal como indican las autoras, con la construcción de la figura idealizada del “alumno común/normal”. En el afán de perseguir la consecución de logros relativamente homogéneos (objetivos vinculados al curriculum unificado) por métodos relativamente únicos (enseñanza simultánea), la instrucción masiva simultánea y obligatoria construye “alumnos comunes” (normales), definiendo prácticas educativas homogeneizantes. A su vez, la gradualidad establece una única cronología de aprendizajes posibles y genera expectativas de logro para los alumnos y su desarrollo. Se desentienden, entonces, de la diversidad y la leen como “desviación” o “problema”. Como sugiere Baquero (2001), el tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado bajo la premisa de un tipo de alumno ideal, normal.
En este marco, cabe considerar que, como sugiere Baquero (en VVAA 2004), la perspectiva de la existencia de una secuencia normal de desarrollo es solidaria con la concepción de un dispositivo escolar moderno de carácter normalizador. Más aún, la propia noción de educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la propia escuela, que sentó condiciones normalizadoras de aprendizaje. De este modo, en tanto y en cuanto la estructura del sistema educativo continúe funcionando con las condiciones de gradualidad, simultaneidad, y con la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje “normales”, toda diferencia siempre se nos presentará como “desvío o déficit”. Por ello, resulta necesario problematizar el formato escolar moderno normalizador, levantando la mirada del individuo y colocándola, como sugiere Baquero (2004), sobre la situación de la que forman parte las singularidades de los sujetos; evitando dicotomizar los niveles individual y social, y comprendiendo que las prácticas educativas producen formas específicas de desarrollo.
Los sujetos de la educación no constituyen “objetos naturales”; sino que son producidos históricamente combinando cuestiones discursivas, pedagógicas, políticas e ideológicas. Por ello, cabe destacar que la noción de “alumno común (o normal)” y, por tanto, de educabilidad, es un constructo político.
Analizar estas cuestiones lleva al planteamiento de ciertas preguntas: ¿Es la “educabilidad” un atributo del sujeto, una capacidad diferencial entre sujetos o, más bien, un constructo histórico, un artificio de aquella escuela moderna normalizadora, homogeneizadora, infantilizadora; que bregaba por un gobierno del desarrollo? ¿Es, por tanto, el fracaso escolar un destino del sujeto con problemas?
Tras el análisis efectuado, puede considerarse que no se debe perder de vista el carácter histórico-político de toda decisión de inclusión/exclusión. Como sugiere Baquero (2013), debe advertirse que, así como nuestra escuela puede generar espacios potentes para el desarrollo de los sujetos y el despliegue de sus vidas, puede contribuir también con enorme eficacia a la confirmación de destinos inexorables.
Baquero define a la “educabilidad” como “la delimitación, alcances y limites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas”. Esta visión lleva a abandonar la sospecha de las capacidades de los sujetos (alumnos) y operar sobre las situaciones, produciendo una reconceptualización del fracaso al atender a una mirada interaccionista y situacional.
Como afirma Baquero (2007), si el espacio escolar es un espacio político obedece a la razón de que sus prácticas no promueven el desarrollo de los sujetos en términos universales y abstractos; sino que las prácticas escolares producen ciertas formas específicas de desarrollo psicológico permitidas, que nada poseen, tampoco, de naturales. De allí la doble necesidad de atender a la especificidad situacional de la producción de conocimientos en sentido estricto y de producción de subjetividad en sentido amplio, lo que, tal como afirma Baquero (2007), parece requerir espacios que representen experiencias de producción de saberes políticamente alternativos, modos de implicación diferentes, operadores de posibilidad. producir espacios para la propia emancipación.
CONCLUSIONES
¿Es genuino sospechar del grado de humanización de los sujetos? ¿Es el fracaso escolar el destino ineludible de un sujeto con problemas? ¿Es la educabilidad el indicador del grado de “humanización” del sujeto? La respuesta es NO.
Tras el análisis efectuado en el trabajo, puede concluirse que no sería justo incurrir en reduccionismos. Como se ha sugerido, la escuela no es un espacio natural para que los niños se desarrollen naturalmente de acuerdo a su naturaleza, lo cual afecta la premisa habitual de los modelos psicoevolutivos acerca de la existencia de una suerte de “desarrollo o esencia natural” escindible del desarrollo cultural. Como sugiere Baquero (2014), ello invita a repensar las prácticas escolares: si las prácticas escolares pierden su carácter cosificado y naturalizado, debiéramos tener la posibilidad de pensarlas como prácticas también modificables y resignificables histórica y políticamente. Como sugieren Benasayag y Schmit (2010), de lo que se trata es de evitar el camino de la tristeza, el de un saber normalizador que aprisiona al otro en su etiqueta.
Como sugiere Baquero (2014), es responsabilidad de los actores educativos revisar y generar las condiciones de una experiencia posible, de una experiencia educativa/escolar genuina. Una experiencia que es social y política a la vez.
BIBLIOGRAFÍA
Tecnologías emergentes aplicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿aporte, obstáculo o resistencia?
Marcelo Payacan
Estudios en: Administración de Empresas; Profesor de Estado para la Educación Técnico Profesional; Magíster en Evaluación y Currículum; Licenciado en Ciencias de la Educación; actualmente cursando Doctorado en Ciencias de la Educación.
RESUMEN
“El coexistir en un mundo hiperconectado” pareciera ser una afirmación que muy pocos se atreverían a objetar. Este “postulado” es utilizado reiteradamente en organizaciones gubernamentales e internacionales como una irrefutable realidad concreta y cotidiana de los estudiantes y de la sociedad en general. (Foray, 2002). Al dimensionar la realidad de esta aseveración - respecto a la cantidad de información a la cual se tiene acceso - es abrumador tan sólo pensar ¿qué hacer con ella? tomando en cuenta que en la escuela, repetidas ocasiones, el estudiante maneja de mejor manera la información que el docente. Estos cambios en los paradigmas educacionales han impuesto no sólo nuevos riesgos y necesidades en la actual educación, que se han de traducir en nuevos desafíos a la humanidad y sus procesos de socialización.
Hoy la atención de los estudiantes está fragmentada en distintos medios y canales de plataformas tecnológicas, esto lleva a ponderar distintas encrucijadas ¿cuáles son las vías que logren transformar la información en conocimiento?, ¿qué factores o elementos son determinantes en este nuevo paradigma?, estas incógnitas serán expuestas en este ensayo cómo una opinión del actual sistema educativo y el uso de las TIC en el aula como herramienta didáctica del docente.
Palabras claves: tecnologías, educación, innovación, información, conocimiento
The emerging technologies applied in the teaching and learning process, contribution, obstacle or resistance?
ABSTRACT
"Coexisting in a hyperconnected world" seems to be a statement that few would dare to object to. This "postulate" is used repeatedly in governmental and international organizations as an irrefutable concrete and daily reality of students and society in general. (Foray, 2002). In sizing the reality of this assertion - regarding the amount of information to which one has access - it is overwhelming just to think what to do with it? taking into account that repeatedly, the student handles in a better way the information that own teacher. These changes in educational paradigms have imposed not only new risks and needs in current education, which must translate into new challenges for humanity and their socialization process.
Today student attention is fragmented in different media and channels of technological platforms, this leads to ponder different crossroads. What are the ways that manage to transform information into knowledge? What factors or elements are determinants in this new paradigm? these unknowns will be exposed in this essay how an opinion of the current educational system and the use of ICT in the classroom as a teaching tool for teachers.
Keywords: technologies, education, innovation, information, knowledge
Las tecnologías emergentes aplicadas en el proceso de enseñanza aprendizaje
Los vertiginosos cambios económicos, políticos, socioculturales, migratorios, tecnológicos, etc. que se producen actualmente a nivel mundial influyen en cada uno de quienes pertenecen a una colectividad. Por ello, es impensable creer que acontecimientos de una sociedad en particular, no afecte directa o indirectamente a la sociedad en su globalidad. Parte de este influjo estaría en la híperconectividad. Este concepto creado en el 2001, sintetiza la situación de una persona, en la cual vive conectado permanentemente a la información a través de diferentes dispositivos tecnológicos. Es decir, con la híperconectividad pareciera indicar que los avances tecnológicos han dado espacio a dificultades desde 1969, cuando nace ARPANET. No obstante, se agudizan los problemas, con la irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), o también llamadas tecnologías emergentes en el año 1983 donde se masifica Internet, alcanzando en el año 2012 un 40% de usuarios América Latina (Latin America, 2018). La penetración de Internet crece exponencialmente propio de un mundo globalizado, contexto que de manera consecuencial generan una transformación en el hombre moderno. Bajo esta realidad, es imposible apartar dichas tecnologías del campo educativo, no sólo como herramientas indispensables para el proceso formativo de los estudiantes, sino como un elemente presente en las aulas de hoy.
Este escrito impugna interrogantes marcando como línea principal las estrategias y lineamientos de la educación y su relación con esta realidad. Escenario donde quienes conforman el alumnado “nacieron” en un mundo hiperconectado (Toboada Vázquez, 2018). Así pues, la selección y aplicación de tecnologías en un aula, con un tema o materia específica, respetando la diversidad y trabajando las competencias personales es trascendental para transformar la información en conocimiento, colaborando de esta forma que sea el propio educando el constructor de su conocimiento. De este modo pensar en quehaceres que apunten al proceso de enseñanza y descubrimiento junto a las TIC pone de manifiesto un aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson, & Holubec, 1999).
De esta forma resulta obvio que la actual sociedad de la información, caracterizada por un alto componente tecnológico, debe considerar Internet y las tecnologías emergentes como recursos claves para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se podría mencionar por ejemplo las posibilidades de realizar clases online, debates en foros de plataformas virtuales, uso del celular en las aulas, como muchas otras más. Todos estos son recursos que no “acompañaban” o estaban presentes en una clase tradicional, por el simple hecho de que no existían como tales (Garza, 2018). Es por ello, que las instituciones educativas deben analizar las actuales tecnologías emergentes para, a partir de ahí, describir qué y cómo se puede utilizar en las aulas a modo de un recurso y herramienta innovadora.
Dar respuestas a las interrogantes antes mencionadas, llevaría a repensar la necesidad de nuevos conocimientos didáctico-tecnológicos en la práctica pedagógica y por ende en la propia formación docente. Esta fórmula representa a nivel didáctico, potentes transformaciones que “romperían” a nivel paradigmático con las teorías del aprendizaje con las cuales se ha fundamentado mayormente la instrucción docente. La tendencia actual, es una transposición didáctica con el uso de las tecnologías emergentes. Es decir, el uso de las TIC en el aula, se limitan a un complemento en la apropiación del conocimiento, no cómo una forma más de descubrir el saber, excluyendo al alumno de experimentar el “encuentro-descubrimiento” con el saber. De modo contrario y con la guía del docente, el alumno de la información debe extraer el conocimiento, y de este último el aprendizaje logrando así el proceso de metacognición. (Allueva, 2002). Es por ello que el profesor no debiese ser reticente a la tecnología ni necesita ser un experto en cada nueva que aparezca en el mercado, lo más importante es su actitud de incentivar a los alumnos a aplicarlas en tareas o para resolver ciertas situaciones.
La urgente necesidad en una formación de docentes que logren enfrentar las nuevas demandas de los estudiantes digitalizados sobrepasa su formación inicial tradicional, ocasionando desánimo y aburrimiento en los estudiantes. Las competencias digitales necesarias en el profesional de la educación en el actual mundo globalizado apoyarán - al alumno de hoy, ciudadano activo y productivo del mañana - a poseer la capacidad sistemática de adaptación frente a los ritmos y las presiones de las nuevas necesidades que impongan la sociedad (Boude Figueredo, 2013). De esta manera, se podría pensar que la problemática actual está en la teoría del aprendizaje. Dicho de otro modo, se están utilizando descontextualizados sistemas de comprensión del aprendizaje, para tratar de entender nuevas formas de aprender, y parte de los resultados de “ese” aprendizaje no contemplan datos realmente importantes y valiosos. Por lo cual no cabe ninguna duda de que las tecnologías emergentes de la información y la comunicación están llamadas a modificar profundamente la práctica docente.
En atención a lo cual, se pueden ponderar también ventajas y desventajas en el uso de las tecnologías en las aulas: desde la experiencia de compartir ideas y discusiones de temas en salas virtuales; lecturas bibliográficas en plataformas usadas por los profesores que ofrecen todo tipo de información; seguimiento de los estudiantes en el uso del tiempo y; medición de los resultados esperados. En los inconvenientes están siempre el mal uso de las TIC, distracciones en otras plataformas masivas o, el ciberbullying. Aun así, teniendo los resguardos pertinentes, el estudiante tiene la facilidad que, desde cualquier dispositivo tecnológico, computadora, tablet, o el mismo celular acceder a la información académica a su vez compartirlo con otros, generando un trabajo colaborativo.
La incorporación de la tecnología permite acceder a los estudiantes a diferentes formas de aprendizaje. Algunos estudiantes dan lo mejor de sí mismos en un ambiente de clases magistrales u otros pueden ser mejores estudiantes en un ambiente académico más independiente, accediendo a las lecciones a través de software y esto les permite también a los alumnos progresar a su propio ritmo dependiendo de sus intereses y capacidad de aprendizaje (Himitian, 2010). Es importante también señalas que existen aplicaciones especialmente diseñadas para profesores y estudiantes de educación especial. La tecnología educativa hace posible que los estudiantes con necesidades educativas especiales prosperen en entornos académicos. La tecnología permite a los educandos comunicarse y estar involucrados con sus maestros y compañeros de clase, fomentando la inclusión en el aula.
Por todo ello, sorprende la inquietud sobre si la tecnología educativa podría reemplazar a los maestros en el futuro. Es incuestionable que en otros sectores profesionales la tecnología ha reemplazado a trabajadores (Aguaded, I., 2014). Pero al hacer una reflexión más amplia para comprender que ningún ayudante virtual podrá suplantar a la figura del docente, es fundamentalmente, porque otra de las tendencias pedagógicas que más importancia está adquiriendo en los últimos tiempos es la “Educación basada en competencias”. Y sólo un profesional de la educación podrá reconocer, comprender y potenciar las competencias en sus alumnos, más aun y a modo de ejemplo, en lo que se conoce como inteligencia emocional y que consiste en preparar a las personas para que puedan relacionarse con otras personas de manera apropiada, en el proceso de socialización (Goleman, 1995).
En un escrito el profesor Ángel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga afirmar que “la construcción del pensamiento práctico, de las competencias o cualidades humanas, que orienta y gobierna la interpretación y los modos de intervenir sobre la realidad, se presenta como el verdadero objetivo de la intervención educativa”. (Pérez Gómez, 2015). En su acepción, muestra que el tema disciplinar de “el saber ser” no es un fin en sí mismo, es un medio para mejorar y ayudar a enfrentar las realidades problemáticas que rodean la vida de los ciudadanos. Y es ahí donde adquieren sentido y utilidad las nuevas herramientas tecnológicas, que debiesen esgrimirse como un facilitador en la tarea del profesor, pero nunca para sustituirlo.
Los profesores deben de tener el compromiso que sus alumnos logren los objetivos pedagógicos que se les han encomendado y, para que haya una real apropiación del saber. Para ello, deben plantear actividades de aprendizaje que les resulten adecuadamente motivadoras como: el fomento de la creatividad; la innovación; la estimulación a la innovación alumnado y; el aprendizaje significativo. En ese sentido, las nuevas tecnologías son vistas como una verdadera oportunidad para la renovación educativa, su potencial radica en su contenido trasversal dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Con las TIC se facilita el desarrollo de competencias como: la motivación por el aprendizaje; la comunicación; la capacidad de gestión de conocimiento; el aprendizaje auto-dirigido; las habilidades colaborativas y; una mayor autonomía. De este modo es preciso planificar antes de usar cualquier tecnología, planteándose el ¿por qué? y ¿para qué? (Hernández J.; Pennesi M., 2012). Este requisito de planeación es debido a que actualmente es tanta la penetración de tecnologías en la sociedad, que es absurdo no plantearse como retos y desafíos para que: los alumnos desarrollen competencias basada en el esfuerzo; la tolerancia al fracaso; el entusiasmo para sacar lo mejor de ello y; poder resolver situaciones problemáticas de la realidad no sólo in situ sino asociadas a la cotidianeidad de la vida.
Es decir, comprender tal y como indica Coll (Coll, 2008) que la capacidad de transformación y mejora que tienen las TIC en la educación, radica en el potencial que tienen estas y que puede o no hacerse realidad en función del contexto en donde sean utilizadas, así como de las intenciones que tenga el docente con estas. Con lo cual, la planeación y diseño de un ambiente de aprendizaje mediado por herramientas tecnológicas, resulta ser un proceso en donde el docente pone en juego sus competencias, tomando en cuenta el contexto de sus estudiantes, para determinar según sus objetivos pedagógicos cuál o cuáles son las funciones que las tecnologías deben cumplir dentro de su ambiente de aprendizaje.
Sin embargo, estos son solo algunos de los retos con los que deben enfrentarse los docentes hoy, pues la velocidad con la que se presentan los diferentes adelantos tecnológicos exige profesores dispuestos a estar en permanente proceso de formación y capacitación, a transformar y reflexionar constantemente sobre sus prácticas docentes y a desarrollar competencias en TIC (Villalonga Gómez, C.; Lazos M., 2015). Factores que, para un educador no comprometido con su rol y responsabilidad social, es un elemento aflictivo.
De modo contrario, docentes capaces de tomar conciencia de los retos e importancias que tienen en la formación de los futuros ciudadanos en la sociedad del conocimiento, es reconocer que integrar las tecnologías emergentes a sus procesos de enseñanza y aprendizaje surge como producto de un proceso de reflexión, en donde se tiene en cuenta el contexto educativo, las competencias a desarrollar y el diseño curricular, pero, sobre todo, profesores dispuestos a estimular a sus estudiantes para que estos sean el centro del proceso. Todo esto, es tener en cuenta la tendencia a mediano plazo que se plantea como técnicas de aprendizajes más profundos, sin dejar de lados que todas las propensiones se articulan o se vinculan entre sí, como también retos y desafíos desde el quehacer educativo en su totalidad.
Quienes promueven las políticas educativas coinciden en que un mayor acceso a las tecnologías emergentes se traduce en un mejor nivel de logro educativo y de resultados de aprendizaje (UNESCO, 2019). Debido a lo cual, se considera que las tecnologías emergentes en el ámbito educativo son un medio para garantizar un desarrollo social, humano y económico más inclusivo en la sociedad actual y para el futuro, que transforma los diferentes aspectos del desarrollo en elementos centrales para la innovación hacia la sociedad del conocimiento. (Cózar, R; Del Valle, M.; Hernandez J.A., 2015). Reflexionar desde esta perspectiva pedagógica de las TIC, es seguramente la razón que con más solidez demuestra la importancia de una mayor aceptación de las mismas en las aulas y en las escuelas. Con la presencia de las tecnologías, y frente a un nuevo modelo pedagógico, la finalidad de la profesión docente cambiará de un enfoque centrado en el profesor que basa sus prácticas educativas alrededor del pizarrón y el discurso a una formación centrada en el estudiante dentro de un entorno interactivo de aprendizaje.
En definitiva, con la inserción de las tecnologías en la formación educativa, fundamentalmente se busca dotar a los estudiantes de las competencias requeridas para el siglo XXI, logrando así, que puedan desempeñarse como ciudadanos responsables en una economía del conocimiento, que exige cada día recursos humanos con mayores competencias. El preparar ciudadanos laboralmente activos y competentes al mercado laboral, incluye una responsabilidad también en las agendas de los gobiernos en sus políticas educativa en relación a la implementación de las tecnologías en las escuelas. Promover su integración en la educación busca en buena medida reducir la brecha digital, por ello en los planes de acción se favorecen ciertos elementos que: incentivan su uso mediante la formación de los profesores; la disponibilidad de contenidos digitales; aplicaciones (Apps) y; creación de redes, entre otros (CEPAL, 2019).
La promoción de políticas educativa para la inclusión de la tecnología en el sistema educativo ha sido heterogénea y discontinua, con debates acerca de los modos, alcance e impactos. Después de un largo período sin atención, en los últimos años se registra un impulso gubernamental hacia la integración de las TIC en las escuelas mediante el desarrollo de nuevas propuestas o iniciativas. Aun cuando existen iniciativas de proyectos de integración de TIC, tales como: la dotación masiva de computadoras; el diseño de materiales y recursos educativos y; la capacitación de profesores en relación con el uso pedagógico de las TIC, el sistema educativo siguen presentando faltas y tienen dificultades para dar respuestas a las necesidades de generaciones que deben aprender a desenvolverse para la educación del siglo XXI que impone nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje (CEPAL, 2018). Ante este panorama es necesario continuar con las iniciativas que permitan fortalecer e impulsar políticas públicas y programas de incorporación de las TIC en la educación y por sobre todo en la formación docente.
Dado lo anterior conviene revisar el estado que guardan las tecnologías emergentes en la educación debido a que se han desarrollado múltiples estudios a nivel mundial con mayor énfasis a partir de la penetración de Internet en las nuevas formas de comunicación. Las distintas investigaciones demuestran las ventajas de las tecnologías como mecanismos para la inclusión social (G. & L., 2011). Este proceso (la inclusión social) es estratégica para lograr un mayor desarrollo económico. Se afirma que los países más desarrollados superan las desigualdades de acceso a computadoras e Internet, sin embargo, es importante señalar que los logros en términos de mejorar el rendimiento escolar en algunas ocasiones son menos evidentes, ya que las diferencias entre estudiantes para obtener provecho de las tecnologías para sus aprendizajes representan un problema creciente. Lo anterior significa que el potencial de uso pedagógico de las tecnologías no existe por sí solo, sino que, por el contrario, exige un contexto y una propuesta. En otras palabras, las investigaciones muestran que los docentes no están suficientemente habituados con las TIC, que no las usan con frecuencia en el aula y no las emplean como herramientas de apoyo principalmente para trasmisión de contenidos y como complemento para ilustrar temas con imágenes, videos o juegos, etc. (Hernández, Acevedo, Martínez, & Cruz, 2014).
CONCLUSIÓN
Se podría concluir que la real y eficiente incorporación de las TIC en las aulas, está distante de ser una realidad. Los profesores presentan necesidades de formación y capacitación para el desarrollo de competencias que les permitan utilizar las tecnologías emergentes de manera efectiva dentro de su práctica educativa. Esta instrucción debe apuntar hacia un enfoque pedagógico en el uso de las herramientas tecnológicas más que aspectos técnicos del manejo de las mismas. El proceso de descubrimiento de estas nuevas didácticas puede ser explicito por la misma tecnología, manifestada en su intencionalidad de respuesta a necesidades o, descubierto de manera implícita por el docente en base a las necesidades de su contexto educativo. Claramente el surgimiento de estas didácticas viene acompañado de una clara intención del profesor por innovar, desarrollando tareas de indagación permanente en la web, con un claro entendimiento de sus posibilidades y lo que necesita.
Una de las vías de transformar la información en conocimiento, está en las manos del profesor…, en su actitud frente a una generación de alumnos tecnológicos. Es decir, se debe partir reconociendo que el docente no lo sabe todo, pero debe de ser un profesor-investigador, transformándose de esta manera, en un ejemplo motivador en sus educandos seguir esta misma línea de generar “su” propio conocimiento a partir de la búsqueda en la información. Este cambio paradigmático, en algunos docentes genera crisis, ya que son “empujados” fuera de su zona de confort, implicando ello reformular, técnicas, contenidos, evaluaciones y planificaciones usadas por años. Ello, porque al exponer al docente ante una situación nueva, tiende a retomar lo conocido, a adaptar y readaptar las prácticas conocidas en su propia formación y su experiencia a las nuevas situaciones. Por lo tanto, parte del problema radicaría en la capacidad del docente junto al sistema educativo de realmente transformar esa información en conocimiento. Proceso de aprendizaje que desde el constructivismo resulta más significativo para el estudiante que el actual aprendizaje bancario. De este modo el aprendizaje constructivista, donde el estudiante sea hacedor de su propio conocimiento, y el docente sea un guía, está estrechamente ligado a la inclusión de herramientas digitales en el aula.
Para finalizar, es trascendental reconocer la labor del docente como recurso humano, constituyendo un elemento clave en el proceso socialización, de consolidación de la sociedad y los cambios que se quieran producir en ella, por este motivo necesita abrirse a nuevos enfoques pedagógicos, estar acorde con las nuevas generaciones y sus requerimientos, no adaptar a las nuevas generaciones a él. El autoreconocerse como una pieza fundamental en la formación de nuevos ciudadanos, es apropiarse de la responsabilidad que se ha cogido, de otro modo, es mejor que deje espacio a quienes realmente asumen ese compromiso y no menoscabe el rol social de educar, castigando a los alumnos por negarse a innovar.
BIBLIOGRAFÍA
“Por el poder de Grayskull: Yo tengo el poder”
[Comprendiendo la relación de los argentinos con las series]
Aldana Neme
Licenciada en Psicología Social. Especialista en Educación. Investigadora sobre Educación a Distancia en Universidades de la República Argentina.
aldananeme1@gmail.com
Comenzaba 1983 y en Argentina se transmitía “He-Man y los amos del Universo”, una serie estadounidense que transcurría en un escenario ficticio: Eternia. Su personaje principal fue el Príncipe Adam (hijo de los Reyes Randón y Marlena), quién cada vez que tomaba su espada mágica con súper poderes (la espada de Grayskull) se transformaba en He-Man, el hombre más poderoso del universo.
Han transcurrido 35 años desde la transmisión de aquella serie que marcó un hito en la modalidad de experiementar el ocio en las infancias de los ochenta, en las que aún la actual “cultura de las pantallas” no estaba siquiera en vistas, puesto que la TV era masiva pero aun joven, con apenas 30 años de vida en la cotidianeidad de los argentinos y con una programación acotada que requería de “tiempos de espera” en los que se interrumpía la transmisión y se reanudaba al otro día.
Si bien pasaron más de tres décadas de la transmisión de la serie, la metáfora de la espada mágica que otorga súper poderes, sigue vigente: Hoy la espada es el control remoto y en los casos de los usuarios con dispositivos touch (teléfonos inteligentes, tablets), constituye una extensión misma del cuerpo ya que es el dedo el que opera como pulsador que valida o no el contenido a consumir.
La espada nos confiere el súper poder de elegir y de tener el control total sobre el contenido que elegimos visualizar en nuestros ratos de ocio. En palabras de la Dra. Gladys Adamson, “nos constituimos en amos”. Hoy, todos nos sentimos He-Man por un rato. Esto queda en evidencia en aquello que vivenciamos por ejemplo, dentro de las aulas, como Docentes y como estudiantes cuando intentamos comprender y/o transmitir contenidos académicos a partir de series que ejemplifican las temáticas. También cuando son los mismos estudiantes los que aportan pasajes de series para articular teoría y práctica o cuando nos relatan sus experiencias en relación al ocio y al tiempo libre: “¡Profe viste tal serie?”, “¿Profe podemos verla en clase?”, “¡Profe ese capítulo es re aburrido!”. Profe, Profe, Profe.
Ya entre 1966 y 1976 Enrique Pichon Rivière y Ana Pampliega de Quiroga, dedicaron algunos artículos a la temática del ocio, publicados en la revista Primera Plana, que luego fueron compilados en el libro “Psicología de la vida cotidiana”. Allí, aportaron un valioso marco teórico [espectacularmente vigente] que permite pensar la relación que hemos construido los argentinos, con las series.
Los autores aludieron en sus artículos a una “fiebre hedonística” que encuentra en el ocio, su ámbito de realización y se conforma como un valor que le permite al hombre crear nuevas formas de vida. Esto habilita la posibilidad de convertir el tiempo libre en fuente de felicidad, romper con la monotonía de la cotidianeidad, realizar un impasse con la rutina y experimentar la sensación de un “tiempo propio” que permite elaborar el stress al mismo tiempo en que se recupera la “capacidad productiva” tan valorada y requerida en el mundo capitalista.
Siguiendo a nuestros autores, no podemos eludir que las revoluciones tecnológicas traen aparejadas revoluciones en relación al ocio. En este aspecto, resulta oportuno reflexionar sobre el momento histórico actual: Vivimos en una “cultura de las pantallas” dado que nos acompañan en nuestros hogares, espacios de estudio, ámbitos laborales, deportivos y medios de transporte. Pagamos nuestras cuentas, pedimos delivery, nos analizamos, estudiamos, trabajamos, consultamos al médico y nos vinculamos mediante pantallas ¿Por qué no experimentaríamos el ocio también mediante ellas?
Ciertamente, asistimos a un momento histórico social de cambio de paradigmas: La tecnología digital aparece como un bien de consumo en sí mismo y como estructura de soporte para otros consumos culturales. Esto ha rearmado los modos de construir identidad, de participar en vínculos sociales, habitar el espacio doméstico, concebir las delimitaciones espacio-temporales, la relación con el propio cuerpo, los roles laborales y las nuevas modalidades en que se experimenta el acceso al conocimiento.
Estos nuevos paradigmas que han generado cambios en todas los niveles de la estructura social, impactaron también, en los consumos culturales: Desde un análisis psicosocial resulta operativo reparar en ello para conocer cómo se produce el inter juego dialéctico entre sujeto y sociedad, en tanto los consumos culturales constituyen una expresión de los patrones generales, usos, costumbres y preferencias (lingüísticas, artísticas, lúdicas, gastronómicas y deportivas) propias de cada conjunto social.
Resulta pertinente destacar aquí que las sociedades no son bloques homogéneos, sino que se pueden identificar diversos grupos de pertenencia en el nivel micro, que componen el macro sistema social. Cada grupo en relación a su contexto más inmediato construirá sus propios criterios comunes de selección y combinación de consumos culturales, así como sus códigos de valoración y apreciación.
Aquí, se hace necesario señalar que el auge de lo audiovisual se viene produciendo a nivel mundial desde hace décadas. Las series, forman parte de este fenómeno porque constituyen un contenido que se adapta a las nuevas formas de consumir: Hoy existen pantallas portables tales como tablets, notebooks, celulares y otros dispositivos que permiten ingresar rápidamente en una dimensión espacial virtual de entretenimiento, de forma des-territorializada. Este punto es crucial ya que si mirásemos estadísticas actuales, se puede decir que en líneas generales hay amplia cobertura de internet y más de un dispositivo inteligente por integrante de la familia, lo que implica que no hace falta negociar espacio doméstico con otros: cada integrante puede acceder de forma independiente a la dimensión lúdica que aportan las series, sin necesidad de compartir o negociar el territorio físico o el contenido a visualizar.
Este aspecto, deja de manifiesto que la tecnología digital cambió radicalmente el modo de vincularnos y de aprender con otros, porque permite vivencias más autónomas (con todos los claroscuros que esto presenta) en la experimentación de la dimensión lúdica o en el acceso al conocimiento que ahora se puede vehiculizar de forma independiente a través de las series y documentales que ofrecen plataformas como Netflix.
Eric Havelock (1994) ya había señalado que aprender en la Grecia arcaica, implicaba participar de una actividad colectiva con un fuerte compromiso afectivo, emocional, intelectual y corporal porque cuando no se conocía aun la escritura, la poesía era el instrumento clave para garantizar la supervivencia de la tradición. En las culturas orales, la poesía fue la forma más elemental de la experiencia social, el instrumento de la memoria comunitaria, el sistema de registro de los conocimientos y el vehículo para invocarlos.
Ahora bien: ¿Cómo aprendemos en el actual escenario histórico social? ¿Qué rol ocupan las series en términos de apertura de horizontes culturales? ¿Qué sucede con el cuerpo y los vínculos con otros?
Actualmente, pareciera que el modo de construir la experiencia social ha mutado y las experiencias lúdicas o de acceso al conocimiento, pueden transitarse por ejemplo, a partir de la visualización de series desde la intimidad del hogar, sin el requerimiento del vínculo afectivo y corpóreo con otros, lo que constituye una expresión de la sociedad posmoderna y una clara alusión a la idea de “individuo”, indiviso y autónomo.
También, esto podría explicarse porque las culturas ya no son puramente orales ni escritas, sino que conforman un híbrido en la que prevalece lo visual.
Este escenario no puede menoscabarse, ya que reconfigura lo público, lo privado, lo doméstico y lo íntimo. Se observa en este último aspecto, una interesante tensión: Por un lado, siguiendo a la antropóloga Paula Sibilia, hay cierta vivencia de “la intimidad como espectáculo”, por ejemplo, a través de las redes sociales que permiten hacer público lo que hasta hace no más de diez años, era privado. Asimismo, también las sobre exigencias de las sociedades posmodernas, comienzan a configurar en las sociedades occidentales, lo que García Aretio (2014) denominó “una tendencia a la privacidad”: se comenzó a priorizar el pedido de comida a domicilio por sobre la elección de un restaurante, ver una serie en el living del hogar en vez de salir al cine y en zonas altamente urbanizadas, se elige cada vez más hacer deportes dentro del mismo complejo habitacional. Es decir que el fenómeno de mirar series, puede enmarcarse en esta reconfiguración de la intimidad, propia de la sociedad actual.
Asimismo, mirar series desde la intimidad del hogar, encastra armoniosamente con las sociedades post modernas en las que la espera no es una alternativa posible: las series por internet son de “rápida visualización” ya que somos nosotros como “serie-videntes” los que tenemos el control total para preparar el próximo capítulo, volver a ver el anterior,
delantarnos, suspender o elegir un nuevo contenido. En el caso de Netflix, ni siquiera existe el tiempo de espera del espacio publicitario. Hay una liberación de aquello que en los ochenta y noventa ubicaba al sujeto “a merced” de los tiempos del otro: ya no hace falta adaptar las rutinas cotidianas al contenido emitido en el “prime time”, prever una grabación en VHS o ir hasta el video club. Ahora el entretenimiento permite que el sujeto se emancipe de otros y construya su experiencia autónoma. Y eso sin duda, es vivido como una experiencia de independencia y liberación.
Por otro lado, también es cierto que en Argentina se vive un contexto de aguda sensibilidad política, económica y social. Siguiendo a la recomendación popular de “no hablar de fútbol, de política ni de religión”, las series instalan de alguna manera, temáticas de conversación comunes y “livianas” en grupos muy heterogéneos, con diferencias que se perciben como irreconciliables. Esto contribuye a la reparación de cierta porción del tejido social que se encuentra fragmentado.
La recomendación y visualización de este particular contenido, sostiene también, vínculos en la virtualidad: Hay parejas y/o amigos que viven en hogares distintos aunque acuerdan ver series de modo sincrónico para debatirlas posteriormente en forma virtual o presencial. En este sentido, las series pueden ser pensadas como un nuevo instrumento de cohesión vincular y social.
También es posible pensar la apertura a nuevos mundos que genera la visualización de las series. Una apertura que hasta hace pocas décadas atrás, era impensada porque trascendía los límites geográficos propios de cada sociedad. Por ejemplo, las identidades sociales construidas durante el desarrollo de la modernidad eran bien distintas ya que se desarrollaron sobre la base de la pertenencia de los sujetos a unidades de sentido consolidadas, tales como la familia y el Estado Nacional. Estos espacios se establecieron como terrenos seguros donde los sujetos podían identificarse con instituciones que otorgaban sentido a la experiencia humana, sintiéndose partícipes de proyectos más amplios que otorgaban protagonismo.
Luego, el proceso de globalización comenzó a desarmar estos esquemas basados en territorios geográficos bien definidos, y aparecieron otros sistemas de identificación, que promovieron la aparición de otros los valores que ya no fueron universales:
Se fue des-localizando la identidad, la pertenencia directa a determinada familia, comunidad e instituciones productoras de sentido. Si bien aún constituyen elementos de identificación, convergen también modelos provenientes de los medios de comunicación, la cultura global y las nuevas tecnologías de intercambio comunicacional. De este modo, se amplía en universo de valores y prácticas con el que cada sujeto se puede identificar, franqueando los límites geográficos. En este marco, las series constituyen nuevas posibilidades de identificación (al alcance de la mano) más allá de las realidades concretas, desafiando las limitaciones de tiempo y espacio.
Para finalizar, las series también generan “cierta empatía” por parte del espectador porque se entre mezclan lo simbólico, lo material y lo imaginario. En general, cada uno elige las que de alguna manera despliegan a modo de re-presentación una configuración dramática con la que nos sentimos identificados. Hay puntos de contacto entre lo que se elige mirar con la propia biografía vincular, las expectativas culturales y con la curiosidad que genera la posibilidad de asomarse a mundos que hasta hace algunos años, eran menos accesibles o más reglados por las lógicas del mercado.
Bibliografía
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES
Trabajo de Fin de Carrera Titulado:
LOS CÓDIGOS DE CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIÓN CON ENFOQUE DE DERECHOS
Realizado por:
LUIZA DANIELA MIÑO MONCAYO Como requisito para la obtención del título de
ABOGADA
QUITO, DICIEMBRE DE 2010
DECLARACIÓN JURAMENTADA
Yo, Luiza Daniela Miño Moncayo, declaro bajo juramento que el trabajo aquí descrito es de mi autoría; que no ha sido previamente presentada para ningún grado o calificación profesional; y, que he consultado las referencias bibliográficas que se incluyen en este documento.
A través de la presente declaración cedo mis derechos de propiedad intelectual correspondientes a este trabajo, a la UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK, según lo establecido por la Ley de Propiedad Intelectual, por su Reglamento y por la normatividad institucional vigente.
Luiza Daniela Miño M.
DECLARATORIA
El presente trabajo de investigación de fin de carrera, titulado
LOS CÓDIGOS DE CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIÓN CON ENFOQUE DE DERECHOS
Realizado por la alumna
LUIZA DANIELA MIÑO MONCAYO Como requisito para la obtención del título de ABOGADA
Ha sido dirigido por el profesor
Dr. GABRIEL RECALDE
Quien considera que constituye un trabajo original de su autor.
Dr. GABRIEL RECALDE
Director
Los profesores informantes
Dra. GABRIELA HIDALGO, y Dra. AÍDA VILLAREAL
Después de revisar el trabajo escrito presentado, lo han calificado como apto para su defensa oral ante el tribunal examinador.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco el apoyo incondicional de mi familia, a mis hermanos Martín y Roberto, a mi hermana Cristina, por su paciencia; y a mis padres, por el esfuerzo y sacrificio para darnos la mejor educación posible, por su confianza y cariño.
Agradezco a todas las personas que me ayudaron a través de mi carrera universitaria, en los trabajos, los estudios, las investigaciones, amigos, compañeros, colegas, profesores, quienes siempre tuvieron una palabra de aliento en los momentos más difíciles, especialmente a Andrés, Efrén, Ernesto, Diana, Andrea y Johana, siempre los llevaré en mi corazón.
Luiza Daniela Miño Moncayo
DEDICATORIA
“Bebe danza, sueña, Siente que el viento Ha sido hecho para ti Vive, escucha y habla
Usando para ello el corazón”
Molinos de Viento – Mago de Oz
A mi mamá, José, (Lord Kupo - Strato), y a los líderes, por ser luz en la oscuridad, con ustedes no hay adversidad que no se pueda vencer.
A las y los jóvenes con quienes he tenido la oportunidad de trabajar por la paz y los derechos de las y los adolescentes, ustedes son la inspiración y la razón de mi investigación, esta tesis es para ustedes.
Luiza Daniela Miño Moncayo
RESUMEN
El trabajo de fin de carrera titulado “Los Códigos de Convivencia Escolar: una Herramienta para la Educación con Enfoque de Derechos”, se basa en una realidad social que consiste en los diferentes tipos de violencia contra la niñez y adolescencia ecuatoriana, y se concreta en investigar la violencia en el entorno escolar; presenta como solución a esta problemática la creación de normas en el ámbito escolar, es decir los códigos de convivencia escolar, los cuales son un instrumento para conocer, practicar y formar normas, acuerdos y compromisos mediante los cuales se difundan y conozcan los valores y principios universales que recogen los instrumentos sobre derechos humanos, y a través de ellos neutralizar las violencias en las escuelas, protegiendo entonces a la niñez y adolescencia ecuatoriana; en conclusión la investigación tiene un enfoque de derechos de la niñez y adolescencia a la vez de enfocarse en el carácter preventivo de la norma jurídica.
La investigación trata sobre el castigo corporal, el acoso sexual y el hostigamiento y sus formas de prevenirlo. Explica en que consiste el enfoque de derechos en la educación y la necesidad de contar con normas y sanciones en las escuelas, la relación entre disciplina, sanción y el desarrollo de las y los adolescentes. Describe el origen, concepto, importancia y procedimiento para elaborar los códigos de convivencia escolar e incluye un análisis de la normativa nacional e internacional relativas a la protección jurídica de la niñez y adolescencia.
ABSTRACT
The end of career investigation named “The School Community Codes: A tool for Human Rights Education”, is based on a social reality that consists in the different types of violence against children and adolescence, it focuses on research the different types of violence in the scholar environment; it presents the creation of rules for the scholar environment as a solution to this problem, this is the School Community Codes, which are an instrument to know, practice and make rules, agreements and commitments in order to disseminate and create awareness about the values and principles gathered in the Human Rights Instruments, and through them neutralize the violence in schools, therefor protecting the Ecuadorian childhood and adolescence; summing up, the investigation focuses on the childhood and adolescence rights, also focusing on the preventor character of law.
The study talks about corporal punishment, sexual harassment, bullying and how to prevent them. It explains what education focused in human rights is all about and the need of having rules and prohibitions in schools, the relationship between discipline, sanctions and the development of adolescents. It describes the origin, concepts, importance and procedure to create a school community code, and it also analyzes the national, international and foreign rules for the juridical protection of childhood and adolescence.
RESUMEN EJECUTIVO
Los Códigos de Convivencia Escolar: una Herramienta para la Educación con Enfoque de Derechos, es un trabajo investigativo que se desarrolla desde un enfoque de derechos de la niñez y adolescencia, partiendo desde una problemática como son los diferentes tipos de violencia contra este grupo humano, la investigación pretende poner en conocimiento de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales una política educativa del Ministerio de Educación para mejorar el clima escolar, los códigos de convivencia escolar, como un instrumento para neutralizar la violencia en las escuelas, una herramienta para educar en derechos y proteger a la niñez y adolescencia ecuatoriana.
Los y las adolescentes son un grupo de atención prioritaria, son personas entre los 12 a 18 años de edad. La adolescencia es una etapa del desarrollo humano en que suceden cambios físicos, biológicos, psicológicos y sociales, un periodo de preparación para la edad adulta; es además una etapa para el desarrollo de la identidad el planteamiento de un proyecto de vida.
Durante la adolescencia es de vital importancia las relaciones y habilidades sociales, por ello las y los adolescentes buscan constantemente ser aceptados por sus pares y muchas veces consideran que es más grave no tener o pelearse con sus amistades que la excelencia académica y disciplinaria en sus colegios.
Las y los adolescentes, al igual que las niñas y niños sufren de la vulneración de sus derechos cotidianamente; la violencia contra niños, niñas y adolescentes se encuentra en el hogar, en el trabajo, en la comunidad, en el sistema judicial y de atención social, y en las escuelas. La investigación se enfoca en las violencias en el entorno escolar que pueden ejercerse en contra de los individuos, en contra de la propiedad ajena o en contra de la infraestructura de la institución; al enfocarse en los derechos de la niñez y adolescencia, se centra en los tres tipos principales de violencia en el ámbito educativo: el castigo corporal, el acoso sexual y el hostigamiento o acoso escolar.
El castigo corporal o físico siempre es degradante ya que atenta a la dignidad humana, es todo castigo que a través del uso la fuerza busca causar dolor; es una forma de violencia vertical pues se ejerce desde el docente o la autoridad de la escuela, hacia el estudiante. Los castigos más comunes son bofetadas, palizas, golpes con cinturones, tirones del pelo o las orejas y pellizcos.
El abuso sexual es todo contacto físico y sugerencia de naturaleza sexual, a los que se somete a un niño, niña o adolescente, mediante seducción, chantaje, intimidación, engaños, amenazas; los victimarios pueden ser tanto docentes como estudiantes, y las víctimas siempre son estudiantes.
El acoso escolar, hostigamiento, o “Bullying” consiste en una agresión física, verbal o psicológica, es la intimidación y/o agresión de uno o varios estudiantes hacia otro estudiante. Son comportamientos permanentes, sistemáticos, prolongados en el tiempo que producen angustia, humillación y lesiones físicas y psicológicas en sus víctimas. Es caracterizado por la desigualdad que existe entre la víctima y el victimario, la intención desmedida y desmotivada de causar daño y sufrimiento, la estabilidad del comportamiento y la existencia de tres sujetos: el hostigador o agresor, el hostigado o víctima y los espectadores. Tanto las víctimas como los acosadores son miembros de la comunidad educativa, el hostigamiento puede darse dentro o fuera de la escuela, en sus alrededores; e incluso a través de medios virtuales como mensajes de texto, correos electrónicos, redes sociales, blogs o chat (cyber bullying o acoso escolar cibernético).
Las violencias en el entorno escolar deben ser detenidas y prevenidas, para ello se debe admitir su existencia como un fenómeno complejo, diverso y contextualizado. Es fundamental que se dé importancia a las quejas de los estudiantes, que se los escuche activamente y que no se tolere la existencia de conductas violentas en la escuela. Entre las distintas propuestas para
trabajar los distintos tipos de violencia escolar, se encuentran los códigos de convivencia escolar, su creación y aplicación por la comunidad educativa fomentan el buen trato, las relaciones humanas en la institución educativa, y brindan un marco de acción para resolver los conflictos surgidos sin castigar, sin abusar del poder, sin vulnerar los derechos de los niños, niñas y adolescentes, los códigos de convivencia son un espacio de participación a través del cual se garantizan los derechos de las víctimas y los agresores en los procedimientos que ocurran para analizar los casos de violencia escolar.
La presente investigación estudia a los códigos de convivencia escolar como una herramienta para el enfoque de derechos en la educación, pensando que es a través del conocimiento de los derechos que las personas denuncian su vulneración y procuran acceder a mecanismos de protección; de este modo los códigos de convivencia son una herramienta que servirá para tutelar los derechos de niños, niñas y adolescentes a través de la enseñanza de los derechos humanos.
La educación con enfoque de derechos se fundamenta en la necesidad de erradicar el analfabetismo legal del cual se deriva el desconocimiento de los derechos y que las personas no ejerzan los mecanismos para defenderlos, o repararlos. Esta educación incluye la educación en derechos humanos, la educación para la paz y la educación para la democracia; procesos educativos que no solo deben constar en el pensum de estudios como una asignatura, sino que deben ser ejes transversales en el proceso educativo.
La educación en derechos humanos debe darse en la cotidianidad del hogar y de la escuela para que el respeto a los derechos humanos sea una constante, para crear conciencia del que los niños, las niñas y las y los adolescentes son poseedores de derechos y deberes, y que su ejercicio favorezca la convivencia escolar y la calidad educativa.
En Ecuador la educación para la democracia se imparte a través de dos asignaturas en el nivel de bachillerato: la educación en valores y prácticas democráticas, y la educación para la democracia; la democracia se enseña y se aprende de forma participativa, cuando el colegio es un espacio proactivo donde existen gobiernos estudiantiles, juntas de padres de familia, espacios de interacción y de toma de decisiones para los estudiantes. Estos programas y metodologías de ejercicio y difusión de derechos son útiles a las y los adolescentes porque la Constitución de la República del Ecuador reconoce su madurez política a partir de 16 años al otorgarles el derecho al voto facultativo, y con lo cual se los incluye en la vida política del Estado.
Educar para la paz, es educar para la no violencia, es enseñar a buscar y practicar la resolución pacífica de conflictos, procurando el entendimiento entre diferentes personas, ideologías y culturas para construir la paz y armonía en la convivencia escolar, y trascienda estos espacios.
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa que inciden en el desarrollo del estudiantado, está determinada por factores físicos, humanos, culturales, funcionales y estructurales, que dan un estilo particular a la institución y la diferencia de otras instituciones educativas. El clima escolar puede ser positivo o negativo, en el primero existe un sistema normativo claro, bajos niveles de victimización, intimidación o maltrato, y relaciones interpersonales positivas entre los distintos miembros de la comunidad educativa. Las reglas son legítimas al ser acordadas por todos, y en su aplicación no hay discriminación ni arbitrariedad por parte de la autoridad. Mientras que en el clima escolar negativo hay arbitrariedad en la imposición de sanciones y cumplimiento de las normas, los conflictos se encuentran latentes, no existen relaciones de respeto y afecto entre los miembros de la comunidad.
Las normas en la escuela establecen derechos, deberes y prohibiciones; son límites, guías y principios que indican como socializar en este espacio. Su propósito es ayudar tanto a estudiantes como a profesores a enfrentar situaciones estresantes o conflictivas. Las normas, los límites, la disciplina son necesarias en la niñez y en la adolescencia porque, sin ellas los niños, niñas y adolescentes, no tienen un aprendizaje cognitivo sobre las normas, sanciones y consecuencias de su incumplimiento.
La disciplina escolar permite la fluidez y eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje a través del cumplimiento de reglas de comportamiento tanto por estudiantes como por los maestros; mientras que la indisciplina son aquellas cosas o inobservancias que dificultan la convivencia escolar. Las medidas disciplinarias impuestas autoritaria e injustificadamente inciden en la aparición de la violencia, la disciplina no es cuestión de mantener el orden en el colegio, sino de educar a los estudiantes para que se incorporen a la sociedad como elementos humanos positivos garantistas de derechos y cumplidores de deberes.
Las sanciones escolares favorecen un aprendizaje cognitivo que consiste en poder establecer una relación acción-consecuencia, las y los adolescentes aprenden que sus acciones u omisiones tendrán consecuencias y que deben responsabilizarse por ellas. Las sanciones escolares son necesarias para dar vigencia y efectividad a las normas escolares, porque en la escuela no debe existir impunidad, y si se han vulnerado los derechos de un estudiante, docente o padre de familia debe restituirse pero también debe sancionarse al causante del atentado.
Son principios para la creación y la imposición de sanciones escolares: la gradualidad, proporcionalidad, oportunidad, la integridad física psicológica y emocional del estudiante, la presunción de inocencia, el principio de legalidad, la motivación, el derecho a la defensa.
En relación a las normas y sanciones en la escuela, el trabajo de fin de carrera indica que los códigos de convivencia escolar son fundamentales para mantener el equilibrio disciplinario en el aula a través de acuerdos entre los estudiantes y los profesores; los estudiantes tienen derecho a ser escuchados en todo procedimiento mediante el cual se pretenda establecer su responsabilidad a la vez que sancionar por un acto de indisciplina; y si no existe una sensibilización hacia la violencia, los casos de hostigamiento y otro tipo de violencias en la escuela serán confundidas con la indisciplina y por lo tanto existirá impunidad. En cuanto a la disciplina el profesor no puede dejar de tomar las medidas adecuadas para proteger el bienestar del resto de la clase.
Los acuerdos o normas de convivencia no pueden prever todos los casos de disrupción de la norma, indisciplina, violencia; y no es recomendable una redacción muy detallada del código; entonces para la interpretación y aplicación del código de convivencia se sugiere que la institución educativa cuente con un sistema de jurisprudencia escolar.
La jurisprudencia escolar es un documento público de fácil lectura y comprensión para los estudiantes, que contiene los datos generales de los estudiantes afectados por el procedimiento disciplinario, guardando la confidencialidad de los nombres, indicando la edad, el curso, una descripción del caso de indisciplina, los acuerdos del código y normas del reglamento que han sido incumplidos o vulnerados, y la resolución motivada de la autoridad u órgano que impone la sanción o medida correctiva.
El código de convivencia escolar es una recopilación de reglas creadas en la escuela para normar sobre las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa con el objetivo de incidir en el desarrollo integral de sus estudiantes, su cuerpo docente, los padres de familia y el personal administrativo.
En un colegio deben existir dos instrumentos normativos un código de convivencia y un reglamento interno, que se complementan para crear el ambiente armónico, protector, seguro y favorable para la convivencia de las personas que en él se desarrollan. En ningún caso deben existir disposiciones contradictorias entre las normas; tanto el reglamento como el código son herramientas necesarias para garantizar a los estudiantes el goce del derecho a la educación de acuerdo a las disposiciones constitucionales y legales vigentes en todo el territorio nacional.
Los códigos de convivencia escolar en Ecuador tienen su origen en el acuerdo ministerial 19621 que inicia el proceso de análisis y reflexión sobre los reglamentos, el clima escolar, las prácticas pedagógicas y disciplinarias y los conflictos internos y su incidencia en los niveles de maltrato y deserción estudiantil. Posteriormente se publica el Acuerdo Ministerial 1822 el cual contiene un instructivo para elaborar los códigos de convivencia en las instituciones educativas e incorpora ciertos principios que deben guiar su construcción.
Las normas de convivencia surgen de pactos, negociaciones y compromisos entre los distintos actores de la escuela, adquiridos en un proceso de diagnóstico, se escriben en el aula y permiten disfrutar del derecho a la educación. Son una herramienta para la construcción de identidades, de habilidades sociales, de valores, una herramienta para la difusión de derechos.
El colegio es el ámbito de aplicación de los códigos de convivencia, donde encontramos clases y aulas, ahí se transmiten conocimientos, es el lugar en el cual transcurre la mayor parte de la vida de los niños, niñas y adolescentes, un factor de resiliencia, un lugar de escape cuando la violencia se da en el hogar, en el lugar de trabajo, o en la comunidad. Un lugar en el que se crean subjetividades y propicio para el desarrollo integral de las y los adolescentes.
El código de convivencia debe reflejar a la comunidad que regula, su contenido son normas propositivas, deben estar escritas con un lenguaje sencillo y afirmativo, de fácil entendimiento para cualquier persona, los acuerdos no deben infundir temor, ni imponer la obediencia de las normas y de los adultos. Es un compromiso debe enfocarse en solucionar el conflicto escolar en orden al favorecimiento de la convivencia escolar armónica.
Un código de convivencia se ordena en datos generales, antecedentes y justificación, objetivos generales y específicos, las normas o compromisos acordados, las firmas y los anexos.
Son sujetos de derechos y deberes, actores principales y pactantes en la creación de un código de convivencia los estudiantes, los docentes, los padres de familia, las autoridades y el personal administrativo, independientemente de su género deben ser representados en igualdad. También deben ser representados en igualdad los ciudadanos que pertenecen a diferentes comunidades, pueblos, nacionalidades, y los adolescentes de diferente orientación sexual, migrantes de distintos puntos del país, o de otros países, adolescentes inmersos en culturas urbanas (metaleros, punkeros, skaters, reggaetoneros, hoperos, etc).
El procedimiento de construcción del código de convivencia requiere de los siguientes pasos: conformar un comité de redacción, elaborar el diagnóstico institucional y un documento base para el código, socializar el código, redactar el documento final incorporando las observaciones presentadas, y finalmente aprobar, ejecutar y dar seguimiento al código.
Este código no tiene un plazo determinado para su vigencia, pero debe ser revisado y reformado paulatinamente de acuerdo a los conflictos que surjan y a la movilidad humana del centro educativo.
La tesina contiene un marco jurídico, en el que se analiza la legislación nacional, internacional y comparada. Hace referencia a la Constitución ecuatoriana, el Código de la Niñez y Adolescencia, la legislación educativa vigente, la Convención sobre los Derechos del Niño, las Directrices de Riad, entre otros y una específica referencia a la legislación española.
A través de la implementación de los códigos de convivencia en los colegios se practican los principios constitucionales del sumak kawsay, la igualdad ante la ley, el debido proceso, el derecho a elegir y ser elegido, a participar, la libertad de expresión, la no discriminación, la no violencia e incluso el cuidado del medio ambiente. Se procura el desarrollo integral de la niñez y adolescencia y se aplica el principio del interés superior del niño también reconocido en nuestra constitución. Los Códigos de Convivencia Escolar, son una política educativa mediante la cual, el Estado cumple con su obligación de asegurar la protección de niños, niñas y adolescentes contra la violencia, maltrato, o negligencia en el ámbito escolar.
El Código de la Niñez y la Adolescencia aporta con la definición del maltrato institucional a la vez que establece formas de prevenirlo, y prohíbe los castigos físicos, trato inhumano o degradante en las instituciones educativas acorde a los principales tratados internacionales para evitar la violencia.
La legislación educativa utilizada en la investigación incluye la ley orgánica de educación vigente, el reglamento a la misma y el proyecto a la ley orgánica de educación intercultural debatida en la Asamblea Nacional, se fundamenta en los principios y fines de la educación, los derechos y deberes de los estudiantes, docentes y padres de familia. El proyecto de ley sustenta la creación, existencia e importancia de los códigos de convivencia escolar, y es constante en sus principios en cuanto a la educación con enfoque de derechos, a la vida democrática escolar, la formación de ciudadanos tolerantes y la no discriminación en aras de promover una convivencia mundial pacífica y el desarrollo del Estado ecuatoriano.
Son derechos de los estudiantes el buen trato, el debido proceso, la protección contra cualquier tipo de violencia, y la tutela de sus derechos; participar en los códigos de convivencia crea conciencia en los estudiantes respecto a sus derechos y obligaciones en la escuela y fuera de ella, a través de estos aprenden de los derechos y el respeto debido hacia los demás miembros de la comunidad educativa.
La actividad docente no se puede deslindar de la elaboración de normas propositivas para la convivencia escolar, un gran porcentaje de la armonía en el entorno escolar viene de la forma en que se imparta la disciplina, de los criterios de evaluación y de la metodología de enseñanza.
En el ámbito internacional los tratados indican que los niños, niñas y adolescentes requieren de amor y comprensión, crecer en un ambiente de afecto y seguridad moral y material, ambiente que se creado a través del diálogo y del establecimiento de normas claras y consensuadas por la comunidad educativa.
Es importante que al construir un código de convivencia los estudiantes, tengan libertad de opinar sobre las normas propuestas por los demás miembros de la comunidad educativa, que puedan acceder a toda la información que ellos requieran para formar su juicio, y analizar las normas que se les presentan para entender a que se están comprometiendo.
Entre los principios recogidos por la Convención sobre los Derechos del Niño, el derecho a ser escuchado, el derecho a la información, la libertad de reunión la protección a la familia, la prevención de la deserción escolar son algunos de los conceptos en que se enmarca la elaboración del código de convivencia escolar.
Cuando la Convención sobre los Derechos del Niño garantiza el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes, los contenidos de la educación deben orientarse a capacitarlos para el entendimiento entre distintas culturas, pueblos, nacionalidades, religiones e ideologías políticas. Debe basarse en los derechos previstos en la declaración universal de los derechos humanos.
Las Directrices de RIAD propugnan que los sistemas de educación desarrollen actividades que fomenten un sentimiento de identidad y pertenencia a la escuela. Que las escuelas sirvan de centros de información y consulta, para prestar atención médica, asesoramiento y otros servicios a los jóvenes, ofreciendo una atención prioritaria a los jóvenes que son objeto de malos tratos, abandono, victimización y explotación. Las directrices son el segundo tratado más importante en cuanto a niñez y adolescencia debido a su contenido preventivo e inclusivo, está enfocada en los jóvenes, no solo se dirige a los adultos, sino que hace partícipe a los mismos jóvenes en el desarrollo de las medidas preventivas, así como de resocialización. El aporte más importante para los códigos de convivencia en este instrumento es que las normas deben ser equitativas, y para ser equitativas deben haber sido creadas por las personas a las que rigen estas normas, para que sean justas deben ser normas creadas de acuerdo a los saberes y valores de los mismos jóvenes a quienes se les aplicará la norma.
España cuenta con el Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, sobre Derechos y Deberes de los Alumnos y Normas de Convivencia, su contenido establece que las normas de convivencia en la escuela regulan derechos y deberes de los estudiantes para procurar un ambiente de responsabilidad mediante el cual, se obtengan mejores resultados en cuanto a calidad de la educación. Contiene una concepción de deberes y derechos mediante la cual se acerca el principio de corresponsabilidad a los adolescentes y niños.
Al finalizar el trabajo se observa que en la realidad no solo el adulto invisibiliza a los y las adolescentes, los propios adolescentes lo hacen entre ellos, cuando no conciben a su par como sujeto de los mismos derechos que él o ella; sin embargo a través de la educación se puede aprender sobre el respeto y consideración al otro.
El trabajo concluye que los códigos de convivencia tienen un trasfondo preventor de la violencia entre iguales, que el mismo puede ser una muy buena herramienta para el enfoque de derechos en la educación, para la resolución pacífica de conflictos, para la inclusión y el buen trato, para fomentar capacidades ciudadanas y demás, únicamente si este es llevado a la práctica diariamente, ya que si no se lo ejecuta en la cotidianidad de la vida escolar, es como decimos en derecho para las normas en desuso, “letra muerta”.
Introducción
Capítulo I: Las Violencias en el Entorno Escolar
1.1 Caracterización Psico- Sociológica de los y las Adolescentes
1.1.1 Objetivos de la Adolescencia
1.1.2 Etapas de la Adolescencia
1.1.3 El Adolescente y sus Pares
1.2 Generalidades de la Violencia contra los Niños, Niñas y Adolescentes
1.2.1 La Violencia en el Hogar y la Familia0
1.2.2 La Violencia en los Sistemas de Atención Social y en los Sistemas Judiciales
1.2.3 La Violencia en los Lugares de Trabajo
1.2.4 La Violencia en la Comunidad
1.3 Las Violencias en el Entorno Escolar
1.3.1 Factores o Variables de las Violencias en el Entorno Escolar
1.3.2 Tipos de Violencias en el Entorno Escolar
1.3.2.1 Los Castigos Corporales
1.3.2.2 El Acoso Sexual
1.3.2.3 El Hostigamiento o “Bullying
1.3.2.3.1 El Acoso Vertical
1.3.2.3.2 Los Sujetos del Hostigamiento
1.3.3 Diagnóstico de la Violencia Escolar en las Instituciones Educativas Ecuatorianas
1.3.4 Intervención en Casos de Violencia Escolar
1.3.5 La Prevención de las Violencias en la Escuela
1.3.5.1 Prevención del Castigo Corporal
1.3.5.2 Prevención del Abuso Sexual
1.3.5.3 Prevención del Hostigamiento
Capítulo II: La Convivencia Escolar y la Educación con Enfoque de
Derechos
2.1 La Educación con Enfoque de Derechos
2.1.1 La Educación en Derechos Humanos
2.1.2 La Educación para la Democracia
2.1.3 La Educación para la Paz
2.2 La Convivencia Escolar
2.3 Normar y Sancionar en la Vida Escolar
2.3.1 La Disciplina Escolar
2.3.2 Las Sanciones Escolares
2.3.2.1 Principios para la Creación y la Imposición de Sanciones Escolares
2.3.3 La Jurisprudencia Escolar
Capítulo III: Los Códigos de Convivencia Escolar
3.1 Definición
3.2 El Reglamento Interno y el Código de Convivencia Escolar ¿Cuál es el Instrumento Apropiado para Regular la Vida Escolar?
3.3 Origen de los Códigos de Convivencia Escolar en Ecuador
3.4 Objetivos de los Códigos de Convivencia Escolar
3.5 Justificación de los Códigos de Convivencia
3.6 El Colegio: Ámbito de Aplicación de los Códigos de Convivencia
3.7 Contenido de los Códigos de Convivencia
3.8 Redacción del Código de Convivencia
3.9 Estructura de los Códigos de Convivencia
3.10 Sujetos de los Códigos de Convivencia
3.10.1 Los Estudiantes
3.10.2 Los Profesores y Autoridades
3.10.3 Los Padres de Familia
3.10.4 Género e Interculturalidad en el Código de Convivencia Escolar
3.11 Procedimiento para Elaborar un Código de Convivencia Escolar
Capítulo IV: Marco Jurídico de los Códigos de Convivencia
4.1 Legislación Interna
4.1.1 Constitución de la República del Ecuador
4.1.2 Código de la Niñez y Adolescencia
4.1.3 Ley Orgánica de Educación
4.1.3.1 Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación
4.1.3.2 Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural – Borrador del Segundo Debate
4.2 Legislación Internacional
4.2.1 Declaración de los Derechos del Niño
4.2.2 Convención sobre los Derechos del Niño
4.3.3 Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Delincuencia Juvenil (Directrices de Riad)
4.2.4 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
4.2.5 Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José)
4.3 Legislación Comparada
Capítulo V: Los Códigos de Convivencia Escolar: Una Herramienta para la Educación Con Enfoque de Derechos. Conclusiones y Recomendaciones
5.1 Las Violencias en el Entorno Escolar
5.2 La Educación con Enfoque de Derechos
5.3 Los Códigos de Convivencia
Bibliografía
Anexos
Introducción
“Ten fe en el derecho como el mejor instrumento para la convivencia humana; en la justicia como el destino normal del derecho, en la paz como sustitutivo bondadoso de la justicia y, sobre todo, ten fe en la libertad sin la cual no hay derecho, ni justicia, ni paz.”
Eduardo J. Couture
La convivencia humana, la justicia, la paz, la libertad y los derechos son la inspiración del trabajo de fin de carrera que presento previo a la obtención de mi título profesional. Mi fe en el derecho como herramienta para la construcción de un mundo mejor me trajo hasta las aulas de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales; a través de los años mi interés por los derechos de la niñez y la adolescencia ha sido una constante, por lo que decidí combinar mis intereses y, mis creencias para presentar un enfoque distinto en cuanto al tratamiento jurídico de la niñez y adolescencia, pues a pesar de su importancia, la niñez y adolescencia no es solo pensiones de alimentos, regímenes de tenencia, adopciones o adolescentes en conflicto con la ley.
Los niños, niñas y adolescentes son seres vulnerables que guardan una gran fortaleza y sabiduría, son seres en permanente riesgo, que requieren de una protección especial por parte del Estado, la sociedad, y las personas a su cuidado por lo cual son reconocidos como un grupo de atención prioritaria en la Constitución ecuatoriana vigente; ellos tienen el derecho a la educación de calidad y calidez, un derecho que abarca otros derechos; entre las violencias que sufren, y los derechos de los que deberían gozar a plenitud, existe un espacio común, la escuela; y existe una herramienta específica para garantizar su protección y desarrollo integral en este espacio, los códigos de convivencia escolar.
Los códigos de convivencia escolar son una herramienta para contrarrestar las violencias en las escuelas, una herramienta para educar en derecho, son pactos de la comunidad educativa mediante los cuales se intenta generar ambientes armónicos para estudiar, ambientes seguros para el desarrollo de niños, niñas y adolescentes.
La presente investigación es un leve acercamiento a una realidad social compleja, como lo son las violencias en las escuelas, poniendo un énfasis en un grupo humano determinado que son los y las adolescentes, que pretende traer al debate en el nivel universitario la vulneración de derechos entre pares en el nivel escolar, la necesidad de tutelar y garantizar los derechos de los mismos, y en qué medida podemos aportar desde la academia y la práctica jurídica para resolver este fenómeno social.
El trabajo de fin de carrera inicia con una referencia a la adolescencia como etapa de desarrollo del ser humano, presenta un breve estudio sobre la violencia contra los niños, niñas y adolescentes y sobre las violencias en la escuela haciendo énfasis en el hostigamiento como antecedente para la implementación de los códigos de convivencia.
En un segundo capítulo se trata el tema de la convivencia escolar, y el enfoque de derechos en la educación, así como la necesidad de normar y sancionar dentro de las instituciones educativas además se explica brevemente sobre la disciplina escolar.
El objetivo principal de esta investigación es el estudio de que son los códigos de convivencia, y su procedimiento de elaboración, lo cual consta en el penúltimo capítulo.
Finalmente se presenta el marco jurídico que da paso a la creación de los mencionados códigos, el cual incluye la legislación nacional, internacional y comparada.
Esta investigación es mayoritariamente bibliográfica, pero también incluye algunas entrevistas a expertos con el fin de aclarar las interrogantes que se presentaron durante la investigación.
Capítulo I
Las Violencias en el Entorno Escolar
1.1 Caracterización Psico- Sociológica de los y las Adolescentes
El presente estudio se enmarca en el análisis de una herramienta pedagógica para la protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes, los códigos de convivencia escolar, en la sección secundaria de las instituciones educativas ecuatorianas.
Generalmente los asistentes y beneficiarios de la educación secundaria “obligatoria” son los y las adolescentes, hecho que nos trae la necesidad de investigar y conocer un poco más sobre este grupo humano, y por lo cual iniciamos con una breve caracterización psico- sociológica de los y las adolescentes3.
La Constitución de la República del Ecuador, reconoce a los y las adolescentes como un grupo de atención prioritaria para recibir tanto en espacios públicos como privados una atención especializada, y prioritaria; mientras que el Código de la Niñez y Adolescencia, conceptualiza al adolescente como la persona de 12 a 18 años de edad, independientemente de su sexo; momento en que se alcanza la mayoría de edad y plena capacidad legal según nuestra legislación4. Continuando con las definiciones jurídicas, el Comité de los Derechos del Niño en sus observaciones generales a la Convención sobre los Derechos del Niño nos dice que:
“La adolescencia es un período caracterizado por rápidos cambios físicos, cognoscitivos y sociales, incluida la madurez sexual y reproductiva; la adquisición gradual de la capacidad para asumir comportamientos y funciones de adultos, que implican nuevas obligaciones y exigen nuevos conocimientos teóricos y prácticos.”.5
En una definición médica, Enrique Dulanto, menciona que la Adolescencia debe entenderse como una etapa de crisis personal intransferible en el esquema del desarrollo biopsicosocial de un ser humano, esta abarca un largo periodo de la vida que comprende, por lo general, de los 10 o 12 años de edad hasta los 22; y que las limitantes de esta etapa varían según las prácticas y estructuras sociales donde se gesta el proceso.6
Los adolescentes son producto de la cultura, de su historia personal (infancia), del ambiente y de la época en que viven. En cuanto al ámbito de desarrollo de los y las adolescentes, Dulanto hace referencia al marco social, económico y cultural donde se gesta este proceso de desarrollo y dice que “…Todo marco social, cuando es sano, tendrá que ser contenedor y, por lo mismo, en él habrá normas y límites para que el adolescente, al formar parte de él, obtenga (si este marco de referencia funciona) el sentimiento de pertenencia, arraigo y seguridad, y experimente la libertad…”7 Es por esto que es importante un código de convivencia en los adolescentes a fin de que entiendan las repercusiones de la libertad; entendiendo el aporte jurídico como un socio indisoluble de micro realidades escolares, culturales y comunitarias. Las normas y límites bajo las que se educan los adolescentes brindarán seguridad siempre y cuando estas sean respetadas tanto por los adultos como por los propios adolescentes; el sentimiento de pertenencia se desarrollará a través del conocimiento y aceptación de estas normas sociales y los adolescentes aprenderán a experimentar la libertad visibilizando y respetando la libertad de los otros y de ellos mismos como parte integral de la sociedad.
6 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial pág. 143.
7 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial pág. 145.
1.1.1 Objetivos de la Adolescencia
La adolescencia tiene dos procesos o funciones básicas: la búsqueda de la identidad de la persona, y la construcción de un proyecto de vida. Dina Krauskopf nos dice que la adolescencia es un período del ciclo vital durante el cual los individuos toman una nueva dirección en su desarrollo, deben elaborar la identidad y se plantean el sentido de su vida, de su pertenencia, su responsabilidad social y sus metas orientadoras.8 El Comité de los Derechos del Niño también hace referencia a la identidad de las y los adolescentes en la Observación General a la Convención sobre los Derechos del Niño N°4:
“En general los adolescentes constituyen un grupo de población sano, la adolescencia plantea también nuevos retos a la salud y al desarrollo debido a su relativa vulnerabilidad y a la presión ejercida por la sociedad, incluso por los propios adolescentes para adoptar comportamientos arriesgados para la salud. Entre éstos figura la adquisición de una identidad personal y la gestión de su propia sexualidad.”9
El verdadero adolescente se transforma en cuestionador de sí mismo y de su entorno (familia, pares, escuela y sociedad), esto abarca los valores y normas morales, éticas y culturales, en particular aquellas que han sido impuestas con mayor o rigor o determinación, 10 estos cuestionamientos son tomados como rebeldía y es fuente de prejuicios de los adultos hacia los adolescentes, principalmente por la ignorancia de la importancia de esta etapa de desarrollo en la vida del ser humano.
Los adolescentes normales son aquellos que tienen conductas que manifiestan abierta confianza en sí mismos; establecen buenas relaciones con los pares; son leales en las relaciones afectivas, pero también tienen habilidad para “prenderse” y “desprenderse” de los padres, compañeros y amigos con asombrosa rapidez sin acongojarse.11
8 Krauskopf, Dina. Adolescencia y Resiliencia. Pág. 25
9 Pág. 1 parágrafo 2 Observación General N°4 (2003) La Salud y el Desarrollo de los y las Adolescentes en el Contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño
10 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial Pág. 148
11 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial Pág. 151
La construcción del Plan o Proyecto de Vida, otra función básica de la adolescencia, es un proceso mediante el cual los adolescentes se preparan para el devenir adulto; es una etapa donde el adolescente requiere de una guía para con sus conocimientos y experiencias previas de la niñez, proyectarse hacia la adultez, no es por nada que se habla constantemente del ejemplo que dan los adultos a los niños, este proceso sin embargo explica la relevancia de que existan buenas relaciones entre adultos y niños, de la auto concepción que tiene el adulto como referente positivo para con sus hijos, estudiantes o niños, niñas y adolescentes a su cuidado. Los adolescentes que han trazado su plan de vida con seguridad, tienen menos probabilidad de caer en una conducta de riesgo (embarazos no deseados, uso y abuso de drogas, tabaco y/o alcohol, violencias).
La adolescencia es una etapa de la vida propicia para, en palabras de Dina Krasukopf, “la búsqueda de la autonomía, el reconocimiento identitario, la valoración grupal y el posicionamiento social”. Es una etapa favorable para el fomento de la resiliencia12, para el empoderamiento de las personas, para fomentar empatía y otros valores acorde a la formación de ciudadanos y ciudadanas de una nueva era.
1.1.2 Etapas de la Adolescencia
La adolescencia no es una etapa que reniegue o abandone el mundo infantil, los valores de la familia o los de la primera experiencia de vida; tampoco es rechazo a los padres y adultos o deslealtad a los afectos primarios. Es un tránsito donde se revisan las primeras etapas de la vida, se recapturan y actualizan todos los valores éticos, religiosos y culturales de una nueva generación que más tarde ha de sumarse al esfuerzo creativo de las generaciones precedentes que han abierto caminos y oportunidades para que con esfuerzo creativo aporte nuevas opciones y formas de vida congruentes con el adolescente, su generación y el grupo social.13
Según Iván Escobar, experto asesor de la comunidad jesuita en Ecuador, los jóvenes viven una adolescencia otoñal, la cual se extiende hasta los 23, 24, 28 años ya que se desentienden de responsabilidades estándares de realización y libertad personal. La rigidez en las normas de disciplina fomentan la existencia de la adolescencia tardía., pues una vez que los adolescentes concluyen la etapa escolar, al alcanzar la mayoría de edad deciden experimentar todo lo prohibido o fuera de su alcance, desde las perforaciones corporales (piercings) cortes y tintes de cabello, hasta el consumo de drogas en casos extremos.
1.1.3 El Adolescente y sus Pares
Es importante hablar del adolescente y sus pares porque en esta investigación también se tratará sobre el maltrato entre iguales, y porque los códigos de convivencia norman sus relaciones en la escuela.
El Dr. José Luis Martínez manifiesta sobre la relación de pares en la adolescencia que “los compañeros durante la adolescencia son más importantes que durante la infancia. El adolescente se aferra a ellos en forma más intensa, frecuente y significativa. Por ello, la exclusión del grupo o la falta de una condición satisfactoria dentro de él puede constituir una experiencia frustrante para el joven.” 14 Ser ignorado/a, percibirse como un individuo sin amigos o aislado puede llegar a ser más doloroso que cualquier otro problema académico.15 El ostracismo es una de las formas de intolerancia o maltrato entre iguales principalmente del género femenino, golpes silenciosos que afectan gravemente la autoestima de la persona.
Iván Escobar así mismo comenta que con la modernidad, las carencias que tienen los niños, niñas y adolescentes son suplidas con la tecnología a través de la creación de un mundo virtual, donde crean amigos, conversaciones, incluso ciudades. Sin embargo ellos tienen temor a la soledad y son los padres quienes tienen la urgencia de suplir su ausencia a través de la entrega de bienes materiales.
La micro cultura de los iguales incluye claves de dominio y sumisión interpersonal que van más allá de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un modelo de referencia negativo para el desarrollo social.16 Constantemente los adolescentes buscan entrar en la dinámica del grupo, adaptándose a las relaciones de poder con sus pares. El deseo de aceptación les impide actuar según los valores aprehendidos en el hogar y la escuela, haciéndolo finalmente en forma negativa para su integridad personal y con consecuencias negativas para la sociedad.
Debe entenderse que durante la adolescencia, tener amigos influye en gran medida en la autoestima de la persona, generalmente estos sentimientos son positivos, aunque Rosario Ortega, nos recuerda que “no siempre la pertenencia a un grupo implica los sentimientos de amistad que el chico/a busca, a veces la incorporación a un grupo pasa por aceptar las normas, asumir obedientemente los hábitos del mismo, seguir a sus líderes y callar los deseos y las iniciativas propias”17. Es decir que puede ser también una experiencia frustrante y sacrificada en cuanto al libre desarrollo de la personalidad del adolescente, y la inclusión así como su proceso de socialización es un fenómeno complejo.
Esto significa que la cohesión social de grupos heterogéneos es más complicada en el presente siglo; en el Ecuador, sin embargo, entendemos a esa dinámica enfrentando nuestra pluriculturalidad y el vertiginoso avance de la sociedad de consumo, y se dificulta por la migración del campo a la ciudad, y de la migración fuera del país; pues con estos fenómenos sociales se afecta a la identidad y desarrollo de la personalidad de los y las adolescentes ecuatorianos, lo cual finalmente incide en la integración social, y en la generación de conflictos durante estos procesos.
1.2 Generalidades de la Violencia contra los Niños, Niñas y Adolescentes
La infancia y la adolescencia no son una problemática, son periodos del desarrollo del ser humano durante el cual estas personas en mayor grado de vulnerabilidad tienen y viven problemas, sufren vejaciones a sus derechos y no están en condición de ejercer las garantías legales y procesales para defenderlos; por estas razones, dentro de este estudio es imprescindible conocer acerca de la violencia, de la violencia contra los niños, niñas y adolescentes y, como se la ejerce, por ello a continuación citamos algunas definiciones que enmarcaran nuestro campo de investigación.
En una acepción jurídica se entiende a la violencia como una coacción a fin de que se haga lo que uno no quiere, o se abstenga de lo que sin ello se querría o se podría hacer.18
Para la Organización Mundial de la Salud, la violencia “es el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones”19.
De acuerdo al Código de la Niñez y la Adolescencia se entiende por maltrato:
“Toda conducta, acción u omisión, que provoque o pueda provocar daño a la integridad o salud física, psicológica o sexual de un niño, niña o adolescente, por parte de cualquier persona, incluidos sus progenitores, otros parientes, educadores y personas a cargo de su cuidado; cualesquiera sean el medio utilizado para el efecto, sus consecuencias y el tiempo necesario para la recuperación de la víctima. Se incluyen en esta calificación el trato negligente o descuido grave o reiterado en el cumplimiento de las obligaciones para con los niños, niñas y adolescentes, relativas a la prestación de alimentos, alimentación, atención médica, educación o cuidados diarios; y su utilización en la mendicidad”20.
Por lo tanto los niños, niñas y adolescentes son violentados por acciones u omisiones de cualquier persona, en especial de los adultos a su cuidado ya sean sus padres o maestros, adultos que en lugar de protegerlos y respetar la integridad de personas en un mayor grado de vulnerabilidad por su edad, aprovechando del poder y de la figura de autoridad que tienen sobre ellos ejercen a diario varios tipos de violencia, generando humillación, dolor, resentimiento y enseñándoles que ser violento es normal.
Los códigos de convivencia son importantes porque van a deconstruir en los niños, niñas y adolescentes y la sociedad en general esas percepciones sobre el uso habitual de la violencia generando una reacción, profundizando el análisis de la conducta violenta de las personas, de forma que se prevenga y se detenga el maltrato en contra de niños, niñas y adolescentes.
El Informe a la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Niños21, indica que los entornos en los que se produce la violencia contra los niños, niñas y adolescentes son: el hogar y la familia, la violencia en la escuela y en los establecimientos educativos, la violencia en los sistemas de atención social y en los sistemas judiciales, en los lugares de trabajo y, en la comunidad, a continuación una breve referencia de cada uno de los ámbitos donde ocurre la violencia en contra de niños, niñas y adolescentes.
1.2.1 La Violencia en el Hogar y la Familia
La familia por linaje, o sangre, la constituye el conjunto de ascendientes, descendientes y colaterales con un tronco común, y los cónyuges de los parientes casados. Con predominio de lo afectivo o de lo hogareño, familia es la inmediata parentela de uno; por lo general, el cónyuge, los padres, los hijos y hermanos solteros.22
La Constitución ecuatoriana reconoce a la familia en sus diversos tipos23, obliga al Estado a protegerla por ser núcleo fundamental de la sociedad y a garantizar condiciones que favorezcan integralmente la consecución de sus fines. La familia se constituye por vínculos jurídicos o de hecho y se basa en la igualdad de derechos y oportunidades de sus integrantes. Para proteger los derechos de las personas integrantes de esta, se promueven la maternidad y paternidad responsables; la madre y el padre están obligados al cuidado, crianza, educación, alimentación, desarrollo integral y protección de los derechos de sus hijas e hijos, en particularcuando se encuentren separados de ellos por cualquier motivo. El Estado promueve la corresponsabilidad materna y paterna y vigila el cumplimiento de los deberes y derechos recíprocos entre madres, padres, hijas e hijos.24
La familia es el entorno de crecimiento y desarrollo natural del niño, la cual tiene mayor capacidad para proteger a los niños y proveer lo necesario para su seguridad física y emocional, la Convención sobre los Derechos del Niño es enfática en ello y por tanto en el reconocimiento y protección integral de la familia. Sin embargo se reconoce que existe la violencia contra los niños ejercida por los padres, y miembros cercanos a la familia (esta violencia incluye las formas física, psicológica, sexual y la desatención deliberada). Los agresores son diferentes de acuerdo a la edad y madurez de la víctima, pueden ser los padres, padrastros, padres de acogida, hermanos y otros miembros de la familia y cuidadores.
Por lo general la violencia física ejercida en la familia no es fatal ni causa daños físicos permanentes pero si se producen daños psicológicos; se manifiesta en forma de castigos físicos, crueles o humillantes dentro del contexto disciplinador de los adultos hacia los niños; muchas veces la violencia física viene acompañada de agresiones verbales y psicológicas desde insultos hasta amenazas, desde el aislamiento hasta la indiferencia emocional, sus consecuencias son daños psicológicos irreparables, con los que se perjudica el desarrollo de niños y niñas.
La desatención ya sea de forma deliberada o simple negligencia de los padres si tiene efectos mortales en los niños. La falta de atención médica, de protección, de alimentación promueve la morbilidad infantil, a menor edad del niño, mayor riesgo que corre de morir. En este caso también influye el género y las discapacidades, pues las mujeres tienen mayor riesgo de sufrir la desatención, y en el caso de los discapacitados, ellos pueden ser abandonados por rechazo a su condición.
Las prácticas culturales tradicionales que se imponen a tempranas edades, afectan gravemente y son nocivas para los niños, principalmente fomentadas por los padres y la comunidad, como los matrimonios forzosos, el engorde, marcas, quemaduras, ritos de iniciación violenta y en especial la mutilación genital femenina. En nuestra sociedad es muy común la presión social para el inicio de la vida sexual activa y los ritos de iniciación sexual temprana con trabajadoras sexuales, incrementando el riesgo de los adolescentes varones de contraer enfermedades de transmisión sexual y de infectarse con el VIH.
La violencia en el hogar vivenciada por los niños como las peleas entre sus padres también afecta a su desarrollo personal y su desenvolvimiento en la sociedad en la infancia y en la adultez.
1.2.2 La Violencia en los Sistemas de Atención Social y en los Sistemas Judiciales
Hay niños que pasan bajo el control y supervisión de autoridades de atención social y sistemas judiciales en instituciones como orfanatos, hogares para niños, centros de acogida, cárceles, centros de detención de menores y reformatorios. Viven hacinados, en condiciones miserables, sufren de la estigmatización social, discriminación, y el personal de estas instituciones carece de capacitación en el cuidado de los niños. Las consecuencias a largo plazo son los retrasos graves en el desarrollo, la discapacidad, daños psicológicos graves y aumento de la tasa de suicidios, como también la reincidencia delictiva de la persona.
La desatención también ocurre en estas instituciones, donde las condiciones son tan deficientes que ponen en peligro la vida y salud de los niños, son abandonados en sus camas sin ningún tipo de contacto humano o estímulo, esto causa graves daños físicos, mentales y psicológicos.
En estos ámbitos también están expuestos a la violencia de otros niños cuando la supervisión del personal es deficiente y los niños mayores y más agresivos no están separados de los niños más pequeños o más vulnerables.
En el caso de los adolescentes en conflicto con la ley, que se encuentran privados de su libertad el principal maltrato es cuando están en un mismo centro con adultos, por lo cual
están sometidos a las agresiones y explotación de estos. También existe el riesgo de sufrir maltrato físico y sexual de los supervisores varones, y están expuestos a tratos degradantes frente a los demás detenidos.
Es por eso importante insistir que los códigos de convivencia tienen la función de prevenir e intervenir la violencia en el entorno escolar, y primordialmente en el caso del hostigamiento. La intervención temprana así como un permanente trabajo de prevención, la educación en derechos, la creación de un ambiente de seguridad y justicia en el que puedan desarrollarse libremente en el marco del cumplimiento y respeto a las normas, son factores que evitaran que adolescentes entren en conflicto con la ley; por el contrario, la falta de soporte emocional de su familia, la negligencia del centro de estudio, las malas relaciones con sus pares pueden motivar al adolescente a tener conductas delictuales y a temprana edad entrar ya en conflicto con la ley.
1.2.3 La Violencia en los Lugares de Trabajo
Existen ciertas categorías de trabajo ilegal que han sido definidas como “peores formas de trabajo infantil” por la Organización Internacional del Trabajo y por ello son una forma de violencia contra los niños, estas son:
La mayoría de actos violentos cometidos en los lugares de trabajo en contra de los niños provienen de los propios empleadores, sin embargo también pueden ser de los compañeros, capataces, clientes, y en el caso de la explotación sexual por parte de los proxenetas.
El trabajo doméstico deviene en servidumbre y esclavitud, además de los malos tratos, castigos corporales, y humillaciones que reciben los niños, las niñas son más proclives a sufrir de violencia sexual por parte de los hombres de la familia para la que trabajan.26
En el caso de la explotación sexual, prostitución y pornografía infantil los niños y niñas sufren violencia física y psicológica, falta de atención y la imposibilidad de acudir a las autoridades o de buscar ayuda, por temor a ser privados de libertad, o ser tratados como delincuentes.
Quienes se encuentran en condiciones de servidumbre, se encuentran en gran desventaja y no pueden defenderse de sus empleadores o de otros trabajadores.
Frente a estas situaciones de vulnerabilidad de niños, niñas y adolescentes, encontramos el Artículo 10 numeral 3 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, que dice:
“Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que se deben adoptar medidas especiales de protección y asistencia a favor de todos los niños y adolescentes sin discriminación alguna por razón de filiación o cualquier otra condición. Debe protegerse a los niños y adolescentes contra la explotación económica y social. Su empleo en trabajos nocivos para su moral y salud, o en los cuales peligre su vida o se corra el riesgo de perjudicar su desarrollo normal, será sancionado por la ley. Los Estados deben establecer también límites de edad por debajo de los cuales quede prohibido y sancionado por la ley el empleo a sueldo a mano de obra infantil”.27
Es relevante en la investigación tratar el tema del trabajo infantil porque al hablar del enfoque de derechos en la educación, se debe sensibilizar frente a esta realidad tanto a los adultos, como a los adolescentes. Si bien es cierto el trabajo es un derecho fundamental, el trabajo infantil atenta a los derechos de la niñez y adolescencia, lamentablemente la situación económica de las familias, el incremento de los niños en situación de calle y la trata de personas dificultan su erradicación.
1.2.4 La Violencia en la Comunidad
A la comunidad se la considera como un factor de protección o como un lugar de violencia contra los niños. Es mayor el riesgo de ser afectados por esta, a medida que aumenta la edad del niño. Incluye los peligros que corren en el desempeño de labores domésticas, como buscar agua o alimentos; la violencia causada por pandillas, la policía, la violencia sexual, la trata, el hostigamiento.
Es pertinente mencionar aquí de la violencia a través de los medios de comunicación, pues los programas y las noticias amarillistas influyen mucho en el comportamiento de niños, niñas y adolescentes, es de conocimiento general la soledad en la que se desarrollan los niños, niñas y adolescentes, alienados por la televisión mientras sus padres trabajan, o auto alienados por los videojuegos y el internet; y del contenido de los programas que se pasan durante esas horas en que no existe la supervisión de adultos, o de las vidas virtuales que se entretejen en una marea de información incontrolable en la red.
Si la comunidad no exige que se censuren los programas con contenido violento explícito, de tinte erótico, o cuyo contenido promueva la xenofobia, discriminación, violencia sexual, y el consumo de sustancias estupefacientes; la comunidad no está protegiendo a los niños, niñas y adolescentes, y su negligencia es una violencia contra ellos.
En cuanto a los cuatro tipos de violencia estudiados, el Estado y la sociedad en general ya ha sido sensibilizada para percibir la existencia de estos tipos de violencia contra los niños, existen políticas públicas, normativa internacional y el Código de la Niñez y Adolescencia ecuatoriano que se aplican en estos casos y protegen a niños, niñas y adolescentes. Esto no significa que no haya nada más que hacer o que se hayan erradicado estos tipos de violencia, sin embargo han sido visibilizados, exponiendo las conductas dañinas para los niños, niñas y adolescentes, imponiendo sanciones morales o legales, pero ya condenando a los agresores de estas personas en mayor grado de vulnerabilidad; por el contrario, el tema que tratamos a continuación de “las violencias en el entorno escolar”, sigue siendo invisibilizado en nuestra sociedad, por el “temor al qué dirán”, por ignorancia, costumbre, o porque simplemente no es conveniente para la institución educativa.
1.3 Las Violencias en el Entorno Escolar
La educación es un derecho fundamental inherente a todos los seres humanos, reconocido en tratados internacionales y en la legislación ecuatoriana, es un servicio público gratuito en el caso de la educación pública28, al que todas las personas tienen derecho a acceder, que debe ser de calidad y calidez, incluyente, y que se enmarca en el respeto a los derechos humanos, la democracia, la paz, la justicia, la equidad de género y la participación. Educar consiste en dirigir, encaminar, doctrinar; en desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos29.
Esta definición de la educación es un ideal, pues en la cotidianidad de las escuelas y colegios del Ecuador y del mundo, existe un problema social que choca con estos principios, la cotidianidad de la escuela es un intento de enseñanza – aprendizaje en el mar de obstáculos que representan las violencias que ocurren en el ámbito escolar.
Las violencias en el entorno escolar son un problema social que ha sido estudiado desde la óptica de diferentes ciencias como la sociología, la pedagogía, la medicina y la psicología; en el caso de las ciencias jurídicas también nos corresponde dar una mirada analítica a este fenómeno con el fin de aportar en la búsqueda de soluciones para esta problemática. Es un fenómeno social y mundial que por décadas ha merecido la atención de psicólogos, educadores, y promotores de los derechos de niños, niñas y adolescentes, pero que no ha recibido la atención necesaria por parte de las autoridades públicas educativas, ni por los padres de familia o la sociedad en general, agravando las consecuencias y el uso de esta violencia tanto para los estudiantes como para los maestros. A nivel mundial existen múltiples estudios, proyectos de ley e incluso sentencias al respecto (ver Marco Jurídico), lo cual pone en evidencia una vez más el retraso que existe en Ecuador en el tratamiento de problemáticas sociales como la que se presenta en esta investigación.
Las violencias en la escuela causan a los niños, niñas y adolescentes lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones; son una vulneración flagrante y constante de sus derechos, toman formas toleradas a tal punto por la sociedad que se invisibilizan en la expresión de lo cotidiano, adoptándose como una práctica cultural, como algo común de la edad, como algo ajeno al mundo de los adultos.
1.3.1 Factores o Variables de las Violencias en el Entorno Escolar30
¿De qué depende que exista o no violencia en una institución educativa? ¿Existe alguna circunstancia que favorezca el surgimiento de la violencia? Miriam Abramovay vicecoordinadora del Observatorio de la Violencia Escolar en Brasil, en su investigación sobre “Violencias en la Escuela”, nos indica que los factores de las violencias en el entorno escolar son internos o endógenos y externos o exógenos.
Tabla 1. Factores de las Violencias en el Entorno Escolar.
Factores Endógenos | Factores Exógenos |
La edad y nivel de estudios de los niños, niñas y adolescentes. | La ubicación geográfica de la escuela (barrio, ciudad, zona urbana, rural, etc.) |
Las normas de disciplina establecidas por la institución educativa, y el impacto que tiene el sistema punitivo del estado en la sociedad. | Situación económico – social de la familia |
La actitud de los maestros respecto de los estudiantes, y su experiencia laboral en la docencia. | Influencia de los medios de comunicación |
Las relaciones de género y el racismo de acuerdo a las culturas de cada Estado |
Fuente: ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools, UNESCO, Brasilia, 2005
Entre los factores que provocan indirectamente las violencias en la escuela está la universalización de la educación debido a que incrementa la matrícula y asistencia de estudiantes (esta iniciativa se enfoca en la cantidad, no en la calidad); dificultando el mantenimiento del orden, la disciplina y la atención de la clase, cuando los estudiantes se encuentran hacinados en el aula y existe un déficit de docentes a la vez; mientras que el Estado procure ampliar la infraestructura educativa, y se incorporen más docentes al servicio educativo, la universalización de la educación básica y secundaria no será un obstáculo a la convivencia escolar, el incremento de estudiantes y la disminución de la deserción escolar no serán factores que propicien las violencias en el entorno escolar.
1.3.2 Tipos de Violencias en el Entorno Escolar
Hay tres dimensiones asociadas a la violencia escolar31:
Dentro de la escuela la violencia se clasifica en tres circunstancias32:
Esta investigación se enfoca en “la violencia contra un individuo”, y se concentra en los tres
tipos principales de violencia contra los niños: el castigo corporal, el acoso sexual y el hostigamiento. Visualizar estas violencias en la cotidianidad de la escuela suele ser difícil por la banalización y el sentido de normalidad que se ha dado al uso de la violencia en nuestra sociedad. La violencia sistémica es cotidiana, habitual, percibida como “casi normal”, se considera inconsciente, involuntaria, inevitable e inherente a la naturaleza de los procesos escolares.33
1.3.2.1 Los Castigos Corporales
El Castigo Corporal es la violencia o maltrato que se ejerce contra niños, niñas y adolescentes con el objetivo de disciplinarlos. El Comité de los Derechos del Niño en sus observaciones a la Convención sobre los Derechos de los Niños, nos brinda la siguiente definición de castigo corporal o físico, este es “todo castigo en el que se utilice la fuerza física y que tenga por objeto causar cierto grado de dolor o malestar, aunque sea leve”34.
Este castigo siempre es degradante, incluso las formas no físicas de castigar como el menosprecio, la humillación, amenaza, la ridiculización o el miedo hacia los niños, niñas y adolescentes. Es decir que, con el castigo se atenta a la dignidad humana, reconocida y protegida por todos los instrumentos internacionales de derechos humanos y por nuestra Constitución. El castigo corporal desde el discurso de los derechos humanos atenta a la dignidad humana, los niños, niñas y adolescentes también tienen gozan de esta, y por tanto es tan reprochable el castigo corporal cuando se comete contra adultos, como contra niños, niñas y adolescentes. Corresponde al Estado tomar medidas afirmativas para la protección de la integridad y dignidad de los niños, niñas y adolescentes, en Ecuador es prohibido el uso de las sanciones corporales como método disciplinario35.
Hay una variedad de castigos físicos, los más comunes son los manotazos, las bofetadas, las palizas, los golpes con azotes, varas, cinturones, zapatos; las patadas, el zarandear, los empujones, los rasguños, los pellizcos, tirones del pelo o las orejas, quemarlos o ponerlos en posturas incomodas (como de estar de rodillas sobre piedras puntiagudas, vidrios u otro materiales).
Los castigos corporales y las formas de castigo crueles, o degradantes son formas de violencia que deben ser eliminadas por los Estados a través de las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para el efecto. En cuanto a las medidas legislativas no solo tiene que abolirse de los cuerpos legales que regulen el derecho a la educación y a la niñez y adolescencia, las disposiciones que permitan el castigo corporal, este tiene que prohibirse expresamente.
El castigo corporal es una forma de violencia vertical pues se ejerce desde el docente o la autoridad de la escuela, hacia el estudiante.
Es muy fácil negar el uso del castigo físico, y el ejercicio de la violencia psicológica hacia los niños, pero no es fácil ocultar sus consecuencias en los cuerpos y mentes de los niños, niñas y adolescentes víctimas de esta. La negación muchas veces deviene de la aceptación y tolerancia a la violencia que existe en la sociedad, donde el ciclo de la violencia nunca se detiene, donde una vez maltratada, la persona se convierte en maltratador. Un profesor puede no aceptar que su comportamiento y forma de relacionarse con sus estudiantes dentro y fuera del aula es violenta, que sus actitudes y discursos están cargados de agresividad, pero en el momento en que un estudiante convierte su temor y dolor en agresividad y lo expresa agrediendo al mismo profesor o a sus compañeros de clase, entonces es innegable que este tiene una responsabilidad respecto a la violencia de su estudiante.
1.3.2.2 El Acoso Sexual
El Código de la Niñez y Adolescencia define al abuso sexual como todo contacto físico, sugerencia de naturaleza sexual, a los que se somete un niño, niña o adolescente, aun con su aparente consentimiento, mediante seducción, chantaje, intimidación, engaños, amenazas, o cualquier otro medio36.
Se entiende que son Víctimas de Delitos Sexuales en el entorno escolar “las niñas, niños y adolescentes y jóvenes de ambos sexos que reciben el servicio de la educación en los establecimientos educativos de todos los niveles y modalidades que por medio de seducción, engaño, amenaza o intimidación por parte de personal de: autoridades, docentes, administrativos, y de servicio o amigos o familiares relacionados con el personal enunciado, ya sea usando la fuerza física, la influencia psicológica, o cualquier medio coercitivo son objeto de abuso sexual dentro o fuera del establecimiento educativo”37.
Si bien el acoso sexual está tipificado en nuestra legislación, el acoso sexual cometido en el entorno escolar es sancionado y denunciado en menor medida en relación a la cantidad de casos que existen, ya que hay temor de represalias y estigmas para las estudiantes víctimas de acoso; por lo tanto no se pueden contar con datos precisos de víctimas y victimarios, esto a su vez dificulta su prevención.
Los artículos 511-A incisos primero, cuarto y final, 512, 513, 514 inciso primero y 515 del Código Penal ecuatoriano38 hacen referencia al acoso sexual y a la violación; en general tenemos los siguientes preceptos:
Cuando una persona solicita favores de naturaleza sexual, para sí o para un tercero, prevaliéndose de una situación de superioridad laboral, docente, religiosa o similar, con el anuncio expreso o tácito de causar a la víctima, o a su familia, un mal relacionado con las legítimas expectativas que pueda tener en el ámbito de dicha relación, es sancionado con prisión de seis meses a dos años. La sanción también implica la prohibición permanente de realizar actividades que impliquen contacto con la víctima.
Si el acoso sexual se comete en contra de menores de edad, es sancionado con prisión de dos a cuatro años.
La violación es el acceso carnal, con introducción total o parcial del miembro viril, por vía oral, anal o vaginal; o, la introducción, por vía vaginal o anal, de los objetos, dedos u órganos distintos del miembro viril, a una persona de cualquier sexo.
En la violación, cuando la víctima es menor de catorce años, o sí se produce la muerte, la sanción es reclusión mayor especial de dieciséis a veinticinco años;
Cuando se usa violencia, amenaza o intimidación, o se produzca una grave perturbación en la salud de la víctima, la sanción de la violación es de reclusión mayor extraordinaria de doce a dieciséis años.
El mínimo de las penas aumenta en cuatro años cuando:
Los responsables tienen autoridad sobre la víctima.
Son institutores, o sus sirvientes, o sirvientes de quienes tienen autoridad sobre la víctima;
Si el atentado ha sido cometido por funcionarios públicos, o ministros del culto;
Si en la violación, el culpado, fue ayudado en su ejecución por una o muchas personas.
En los delitos sexuales, el consentimiento dado por la víctima menor de dieciocho años de edad, se considera irrelevante.
Para prevenir el acoso sexual, no solo se requiere de la educación para la sexualidad y el amor, es necesario contar con una base de datos central en el Sistema Nacional de Educación donde consten los profesores o el personal educativo que está siendo procesado o ha sido sancionado en la comisión de este delito, con el fin de que no se le permita ejercer el mismo cargo en otra institución educativa en un cantón o provincia diferente, y de esta manera proteger a los estudiantes, además de esta forma se pondría en práctica la disposición contenida en el artículo 511-A inciso primero, referente a que el actor tiene prohibición permanente de realizar actividades que impliquen contacto con la víctima.
Finalmente no debemos olvidar que los victimarios pueden ser tanto docentes como estudiantes, y las víctimas siempre son estudiantes.
1.3.2.3 El Hostigamiento o “Bullying”
El hostigamiento, maltrato entre iguales o acoso escolar, generalmente conocido como “Bullying” consiste en una agresión física, verbal o psicológica, en una conducta dañina hacia otra persona; esto incluye comportamientos como la exclusión social39. El hostigamiento es un abuso de poder sistemático en las relaciones entre iguales (estudiantes), caracterizado por la desigualdad que existe entre la víctima y el victimario, pues la primera es una persona que se encuentra en desventaja y no puede defenderse por sí misma. Son también características de esta violencia la intención de irrogar daño físico o psicológico, y la reiteración de estos comportamientos.
El maltrato entre iguales es un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresividad física de unos niños hacia otros que se convierten, de esta forma, en víctimas de sus compañeros. (Olweus 1993).40
Tanto las víctimas como los acosadores son miembros de la comunidad educativa, el acoso puede darse de estudiante a estudiante, de maestros a estudiantes, de estudiantes a maestros, de maestro a maestro, de autoridades educativas a docentes41.
Una descripción muy acertada sobre este fenómeno social encontramos en España a cargo de Manuel Pezzi Cereto, Consejero de Educación y ciencia de Andalucía: “El maltrato entre compañeros y compañeras alude a una relación estable, permanente o duradera, que un niño o grupo de niños –o niñas– establece con otros/as basada en la dependencia o el miedo. No se trata de fenómenos de indisciplina aislada, sino de un maltrato, hostigamiento, intimidación psíquica y/o física permanente.”42 Y es que en los enfrentamientos que surgen al perder un encuentro deportivo o académico, si bien se transgreden las normas y son actos de violencia, son a su vez actos fruto del momento, producto de la pasión, la euforia, la adrenalina de la competencia y que terminan en ese instante y no permanecen ni en el espacio ni en el tiempo, ni buscan causar daño y humillación a través del abuso y reconocimiento del poder de un “estudiante más fuerte”.
El hostigamiento puede darse dentro o fuera de la escuela, en sus alrededores; e incluso a través de medios virtuales como mensajes de texto, correos electrónicos, redes sociales, blogs o chat43. Es directo cuando se ponen apodos, o se patea y golpea a la víctima; e indirecto cuando se esparcen rumores, se manipula al grupo para que estén en contra de la víctima, o se excluye sistemáticamente del grupo a la persona.
En América Latina y el Caribe se considera que el hostigamiento escolar es una consecuencia de la violencia de las pandillas en la escuela, sin embargo los factores que intervienen en este tipo de violencia hacia los niños no necesariamente proviene de la existencia de pandillas o del consumo de drogas dentro o cerca de las escuelas; el acosador es violento porque se ha desarrollado en un ámbito de violencia, ya sea dentro de su familia o en la propia escuela, ejerce un poder sobre la víctima, el cual es reconocido silenciosamente por sus compañeros de clase e incluso por la misma víctima; no forma parte de una pandilla, pero debido al poder que ejerce tiene un séquito de estudiantes que lo acompañan al momento de realizar la agresión. El consumo de alcohol o drogas previo al ataque no es común, pues la agresión es sutil y constante, además en la mayoría de los casos ocurren en las instalaciones de la escuela.
La escuela es el lugar donde niños y adolescentes pasan la mayor parte de su tiempo, donde conviven con conflictos, agresividad y comportamientos violentos a diario. Estos comportamientos hacen que la escuela se vuelva en un lugar inseguro, y ya no sea considerado como un entorno amigable y adecuado para el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes. La escuela se ha convertido en un lugar de exclusión social, donde los maestros privilegian a ciertos estudiantes o sienten más simpatía hacia ellos, ya sea por influencia de la posición económica de sus padres, por sus logros académicos, o por otros asuntos personales de los profesores que ven reflejados en los estudiantes, las escuelas no son lugares donde se profesa la tolerancia, los mismos estudiantes excluyen a sus pares por ser diferentes a ellos.
En el conflicto escolar confluyen dos leyes: la ley del silencio, la cual no permite que los tutores y/o los profesores puedan identificar fácilmente la agresión e intervenir inmediatamente; y la ley del más fuerte, donde predomina el poder del estudiante “más fuerte” quien abusa de su poder sobre el estudiante más débil. Por ello es necesario el apoyo de los padres quienes deben comunicarse asertiva y eficazmente con sus hijos e hijas para saber si han sido víctimas, espectadores o agresores del hostigamiento.
1.3.2.3.1 El Acoso Vertical
El hostigamiento no solo es entre iguales, en la actualidad es muy común que las víctimas sean los docentes, y los victimarios los estudiantes. Las agresiones físicas y verbales de los estudiantes hacia los profesores por lo general se dan cuando estos tratan de impartir disciplina dentro del aula, cuando los estudiantes obtienen calificaciones bajas, son expulsados de la clase, reciben una amonestación, etc. Es decir que cuando el estudiante siente que se ha cometido una injusticia contra él y a veces contra sus pares, reacciona contra el profesor, también es un síntoma de rechazo hacia la autoridad, de rechazo a los adultos, donde el adolescente desfoga su ira y dolor originado en un conflicto personal – familiar, con los adultos de su segundo hogar. Recordemos que hablamos de hostigamiento y que un elemento esencial en este es la intención desmedida y desmotivada de causar daño y sufrimiento.
Las agresiones físicas de los maestros a los estudiantes o de las autoridades a los estudiantes, a diferencia del castigo corporal, no se justifican en la disciplina, no es algo que se aplica a todos los estudiantes por igual para enseñarles a “comportarse”, cuando el adulto hostiga a un estudiante, lo hace porque ejerce un poder, una autoridad sobre él, se aprovecha de su
vulnerabilidad, sin importarle el éxito académico o el buen desempeño y constante cumplimiento de las normas por parte del estudiante.
La calidad educativa se ve afectada por un mal clima escolar, Ortega manifiesta que “un chico/a asustado/a, intimidado/a, no está en condiciones de aprender, pero tampoco un chico/a violento/a puede concentrar su atención en las actividades de enseñanza y aprendizaje” 44; por lo tanto si la calidad educativa se evalúa a través del nivel de conocimientos de los estudiantes, y estos mismos estudiantes son víctimas y agresores; el bajo desempeño educativo de la institución no será solo responsabilidad de la capacitación o falta de ella, del docente; sino
también de la negligencia de la comunidad educativa en la generación de un ambiente óptimo para el aprendizaje y la enseñanza. El maltrato entre escolares dificulta la acción educativa por las tensiones, indisciplina y disrupciones en la dinámica escolar que conlleva.
Son problemas de malas relaciones entre iguales que terminan construyendo climas sociales en los que no es difícil encontrar verdaderos fenómenos de abuso, malos tratos y violencia entre compañeros/as. Pero, a veces, el sistema de relaciones de los iguales se configura bajo un esquema de dominio-sumisión que incluye convenciones moralmente pervertidas e injustas, en las que el poder de unos y la obligación de obedecer de otros se constituyen como esquemas rígidos de pautas a seguir, de las cuales es difícil defenderse desde la propia inmadurez personal. 45
1.3.2.3.2 Los Sujetos del Hostigamiento
El maltrato entre iguales tiene tres sujetos: el hostigador, el hostigado y el espectador, su presencia es característica del fenómeno del abuso de poder en la escuela.
Los Hostigadores o Victimarios: Son chicos impulsivos, necesitan dominar a los demás y tienen poca empatía por sus víctimas, muestran una alta tendencia al psicotismo. El estudiante prepotente hacia sus pares, agresivo hacia los más débiles, justifica sus acciones culpando a la víctima, responsabilizándolo por provocarle, o diciendo que solo son bromas, y que por lo tanto, no es necesario que el profesor le llame la atención. Es frecuente que el agresor en la escuela sea víctima en su hogar46.
El sujeto agresor en caso de no ser sancionado después de hostigar a su compañero, cuando se la ha permitido continuar abusando de su poder y no se le ha impuesto límites, ni se le ha brindado apoyo terapéutico, en palabras de Rosario Ortega, “se va convirtiendo, poco a poco, en un chico/a que cree que las normas están para saltárselas y que no cumplirlas puede llegar a proporcionar un cierto prestigio social”.47
Los Hostigados o Víctimas: Son chicos y chicas que carecen de habilidades sociales, reaccionan negativamente a conflictos con sus compañeros, despliegan conductas de llanto y ansiedad, son vulnerables, impopulares y con pocos amigos, muestran altas tendencias a la introversión y baja autoestima. Enrique Galarza describe que el maltratado tiende a introvertirse, aislarse y buscar formas de protección en otra u otras personas; en un caso extremo la persona maltratada tiene que separarse definitivamente del grupo por lo tanto es muy importante la observación y el acompañamiento de los profesores y el trabajo particular de la tutora para la identificación temprana de cualquier conflicto.
Para las víctimas, puede resultar terrorífico ser objeto de abuso, no sólo por lo que supone un daño físico y psicológico, sino también por el daño moral que les provoca la humillación de ser considerado un estúpido, un débil, y un marginado social.48
Un chico/a que tiene miedo a ir al colegio, que se levanta angustiado por temor a encontrarse en el pasillo, o en el mismo pupitre, a un energúmeno que le amenaza, le extorsiona, se ríe de él/ella o le insulta injustificadamente, enfermará con más frecuencia que otros/as, tendrá problemas de suelo o de alimentación y, finalmente, si no se modifica la situación, puede caer en la enfermedad psicológica.49
Los espectadores: Un tercer elemento característico del hostigamiento es la presencia de los espectadores en los episodios de violencia. Los espectadores son estudiantes que asisten al circo puesto en escena por el agresor, lo aplauden, le dan ánimos para que culmine la hazaña, reconocen tácitamente que él ejerce un poder absoluto sobre el grupo. Los espectadores son los primeros en cumplir con la ley del silencio, ellos callan para no ser la siguiente víctima, y su silencio dificulta la intervención de los profesores y de la familia para la detención del maltrato al niño, niña y/o adolescente agredido.
Los espectadores ven coercida su libertad, viven con el temor de que un mínimo error los puede llevar a ellos a ser la próxima víctima. En el ámbito jurídico se les conoce como cómplices del delito.
Cuando un chico/a insulta, humilla, intimida o agrede a otro/a en presencia de terceros, sin ahorrar el espectáculo a los que pueden estar mirando e incluso piden sus complaciente asentimiento, está provocando en la mente del espectador un problema de disonancia moral y de culpabilidad, porque le está pidiendo que aplauda, o al menos ignore, una crueldad de la que el espectador no es responsable como agente, pero sí como consentidor.50
1.3.3 Diagnóstico de la Violencia Escolar en las Instituciones Educativas Ecuatorianas
Los datos que permiten demostrar que existe violencia escolar en Ecuador están contenidos en encuestas realizadas por Defensa de la Niñez Internacional – Ecuador, y del estudio realizado en un colegio particular de Quito, estadísticas en las que fundamento mi investigación.
En las encuestas realizadas por DNI – Ecuador51, se obtienen datos significativos en cuanto a la existencia de la violencia escolar, principalmente del hostigamiento que viven a diario los niños, niñas y adolescentes ecuatorianos en sus escuelas y colegios. En la Encuesta N° 42 de DNI52, se concluye que el maltrato entre pares es lugar común en escuelas y colegios, y se manifiesta en diversas formas de abuso hacia quienes por edad o por temperamento aparecen como “más débiles”. Mientras no se establezcan mecanismos que limiten el ejercicio de poder de unos alumnos sobre otros, la vulneración de derechos seguirá produciéndose como si fuese algo normal e inherente a la vida estudiantil, por estas razones, concluyen que es necesaria la institucionalización de normas como el código de convivencia.
Las diferentes investigaciones consultadas refieren el progresivo decrecimiento de la violencia entre iguales conforme el incremento de la edad. Las agresiones físicas se dan mayoritariamente entre los varones mientras que el maltrato psicológico se da con más frecuencia entre mujeres.
Según los profesores, las agresiones mayoritariamente son de tipo verbal y ocurren más en la hora del recreo que dentro del aula; mientras que los estudiantes consideran que el aula es en donde más se agrede, ellos coinciden en que las agresiones de tipo verbal son las que priman en las relaciones con sus pares.
Las cifras y estadísticas no reflejan el dolor, la impotencia, el miedo, solo necesitamos de una víctima y de un agresor para tener un derecho vulnerado que requiere ser tutelado en la escuela, en el hogar, en el sistema judicial.
La carencia de un dato estadístico no debe invisibilizar la situación de maltrato, sin embargo en el Anexo 1, presentamos algunas estadísticas referentes a la percepción de la violencia por niños, niñas y adolescentes en Ecuador.
1.3.4 Intervención en Casos de Violencia Escolar
Una vez diagnosticadas las violencias en el entorno escolar, es momento de detener la vulneración de derechos, y de repararlos. Es fundamental contar con mecanismos previos para juzgar y sancionar a los agresores escolares, es decir tanto estudiantes, como maestros, autoridades, y padres de familia; una garantía constitucional que encuentra su practicidad no solo en el sistema de justicia ecuatoriano, sino también dentro de la escuela, no hay delito ni pena sin ley previa.53
Los Códigos de Convivencia, este pacto escolar de conocimiento general por sus miembros, proporcionan el marco jurídico necesario para en el nivel interno de la escuela proceder al análisis del caso de violencia, brindando las garantías básicas tanto al acusado como al defendido, y aplicar la sanción prevista en el código de la institución de ser el caso.
Intervenir en un caso de violencia contra un niño, niña o adolescente para protegerlo en su integridad requiere de una acción oportuna, es decir que las autoridades de la institución educativa, los maestros, o los miembros del DOBE, una vez que han diagnosticado la situación de maltrato en la que se encuentra el estudiante, ejerciendo su capacidad de decisión, inmediatamente tomen las medidas previstas en las normas de la institución que hagan cesar el maltrato que causa la vulneración de derechos del estudiante en cuestión. Es recomendable contar con un protocolo de atención para víctimas de maltrato en la entidad educativa, pues una intervención efectiva además evita la afectación de otros derechos, protocolo que debe ser preparado por el Departamento de Orientación y Bienestar Estudiantil del centro educativo.
Los profesionales que realicen la intervención (terapeutas, pedagogos, psicólogos, abogados, médicos), deben reconocer y respetar al niño, niña y adolescente como sujeto de derechos, como una persona completa que requiere de su cuidado y ayuda para superar un trauma.
Establecidas las responsabilidades; aplicando la normativa escolar y otras disposiciones legales para el mismo ámbito, procede la imposición de la sanción al agresor; después de ello y durante la ejecución de la sanción procede la reparación de los derechos de la víctima y del agresor.
En la intervención y prevención de la violencia escolar, cada rama de la ciencia tiene un papel que desempeñar. En nuestro caso los y las abogados debemos ser una herramienta de apoyo en la enseñanza de los derechos humanos, la democracia, la legislación interna, los mecanismos de protección y denuncia. Existiendo diferentes fases de intervención y programas de prevención de maltrato entre iguales, considero que los códigos de convivencia escolar son una vía para prevenir la violencia en que puede participar activamente los abogados y estudiantes de las ciencias jurídicas, porque podemos difundir los mecanismos de protección contenidos en nuestra legislación, a la vez que crear conciencia de los derechos humanos de los cuales gozamos todos los seres humanos.
Christina Salmivalli, 54 experta finlandesa, indica que existen tres pasos para prevenir e intervenir los casos de hostigamiento:
En efecto para detener el hostigamiento es importante empoderar a los estudiantes, elevar su autoestima y darles la oportunidad de ejercer responsabilidades leves frente al problema, pero que en conjunto pueden tener una consecuencia afirmativa para la víctima.
Siguiendo las recomendaciones de esta autora, debemos incluir al hostigamiento dentro de los temas sobre los cuales se debe sensibilizar previo a la construcción de los códigos de convivencia, así este dejará de ser un tabú como tema de discusión, los códigos de convivencia deben referirse expresamente al tema del hostigamiento, ya que es el principal obstáculo de la convivencia escolar. Tener normas claras y previas al respecto, fortalecerán la intervención de la comunidad educativa si se diera esta eventualidad.
En cuanto a la intervención la misma autora sugiere tres enfoques para trabajar dentro del aula55:
Estos enfoques son compatibles con el espíritu de los códigos de convivencia, además que son una forma de llevarlos a la práctica diaria en la institución educativa.
1.3.5 La Prevención de las Violencias en la Escuela
¿Cómo se puede evitar la violencia en el entorno escolar? ¿Qué medidas deben tomarse para prevenir las agresiones a los miembros de la comunidad educativa? ¿Cómo hacer para que las escuelas otra vez sean espacios seguros para niños, niñas y adolescentes, y un ambiente adaptado a las necesidades de su desarrollo?
Para prevenir la violencia es necesario en primer lugar admitir su existencia, no como algo uniforme, sino como algo complejo, diverso y contextualizado.56 Como ya lo dijimos, muchas prácticas violentas están enraizadas y banalizadas en la cotidianidad de la sociedad, con lo que se dificulta su detención y prevención. En la escuela no hay una única forma de violencia, los niños, niñas y adolescente no sufren solo un tipo de violencia, y su detención requiere de una sensibilización tanto de adolescentes como de adultos asistentes a la escuela, para que todos tengan la capacidad de percibir una conducta violenta, y evitar sus consecuencias.
Rosario Ortega nos recomienda “educar en el respeto y la convivencia pacífica, para que los alumnos/as no lleguen a ser ni lo uno (víctimas) ni lo otro (agresores).57
La ausencia de violencia en la escuela no se alcanza si no es a través del trabajo serio y coherente de todos los equipos docentes, del respeto al principio de no discriminación y del fomento de la solidaridad.58 La comunidad educativa debe comprometerse con ello, la lucha contra la violencia debe ser un proyecto en común, y el código de convivencia es una herramienta para facilitar la convivencia libre de violencia en la escuela.
El rol del Estado es crear y promover políticas públicas educativas donde establezcan parámetros técnicos de seguridad para las escuelas (como la presencia de patrulleros en las cercanías de las escuelas a la hora de entrada y salida, las salidas de emergencia y procesos de evacuación en caso de alguna eventualidad que pueda poner en riesgo la integridad de los estudiantes y los adultos que forman parte de las instituciones). El Estado también debe promover que el plan de estudios de las escuelas y colegios contengan programas mediante los cuales se eduque en no – violencia a los miembros de la comunidad educativa, y en cuanto a los contenidos de la educación esta debe fundamentarse en los mismos principios que recoge la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Una medida concreta para evitar la violencia en el entorno escolar es la creación, aprobación y aplicación de códigos de conducta, de normas de convivencia que rijan para toda la comunidad educativa, normas que combatan la violencia dentro de la institución educativa estableciendo métodos pacíficos para resolver los conflictos que se produzcan dentro de esta, donde los métodos disciplinarios no se basen en el miedo, las amenazas o en el uso de la fuerza de los adultos hacia los niños.
La tendencia actual en cuanto a proyectos educativos es la mediación escolar, el aprendizaje de métodos pacíficos de resolución de conflictos al interior de la escuela, podemos encontrar bastante bibliografía al respecto, con métodos pedagógicos apropiados para adaptar estas prácticas a la comunidad educativa.
Hay casos específicos de violencia que requieren de medidas específicas para su prevención, principalmente y para todos los casos, es necesario que se dé importancia a las quejas de los estudiantes, que se los escuche activamente y que no se tolere la existencia de conductas violentas en la escuela.
1.3.5.1 Prevención del Castigo Corporal
Se debe capacitar a los maestros y autoridades educativas sobre el buen trato, y en métodos de enseñanza y de disciplina que no requieren el uso del castigo físico, ni de maltrato para que los estudiantes aprendan una determinada materia o se “comporten” de acuerdo a la ideología o necesidad de los profesores y/o autoridades, corresponde al Estado y al sector privado brindar una capacitación en técnicas positivas para mantener la disciplina en el aula.
El artículo 271 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación vigente, prohíbe expresamente los castigos corporales y síquicos que atenten contra la integridad y personalidad del estudiante. ¿Existe algún castigo físico o síquico que no atente contra el desarrollo e integridad de niños, niñas y adolescentes?, Si bien es cierto el artículo es un primer paso en cuanto a la eliminación del castigo corporal, se entiende que pueden haber castigos físicos que de acuerdo a la subjetividad de quien los impone, no causan daño a los estudiantes; esto puede ser solo un error en la redacción, pero de ser así, es importante su corrección, de todas formas la ley también debe establecer sanciones administrativas, civiles y penales de ser el caso, para los docentes o autoridades que castiguen de esta forma a sus estudiantes, violentando las disposiciones legales, constitucionales e internacionales al respecto.
1.3.5.2 Prevención del Abuso Sexual
Es necesario que se imparta educación sexual, y que se discuta en la clase cual es el comportamiento adecuado entre profesores y estudiantes, y entre los mismos estudiantes, para que puedan diferenciar cuando existe un lenguaje corporal de afecto o de estima, y cuando las actitudes o gestos tienen contenido sexual, el cual siempre es inapropiado en el ámbito educativo; este es otro tema sobre el que se debe sensibilizar al construir un código de convivencia.
En Ecuador se han promulgado algunos instrumentos jurídicos para la prevención de los delitos sexuales en el entorno educativo, estos son:
1.3.5.3 Prevención del Hostigamiento
La institución educativa debe contar con un equipo interdisciplinario que realice el seguimiento a víctimas y autores del hostigamiento y a estudiantes que son potenciales hostigadores, en este caso no solo se requiere del trabajo de los psicólogos y pedagogos con los que cuenta el colegio, también debe realizarse una terapia familiar, por fuera de la institución donde un profesional ayude a la familia a resolver los conflictos que han tenido como consecuencia que su hijo o hija se convierta en agresor de sus pares.
El Estado ecuatoriano a través del Ministerio de Educación, tuvo la iniciativa de analizar los reglamentos y prácticas disciplinarias en las instituciones educativas del país, y de que se realicen códigos de convivencia escolar a nivel nacional, para contribuir al mejoramiento del clima escolar. La presente investigación analiza como los códigos de convivencia escolar son una herramienta para el enfoque de derechos en la educación, considerando que es a través del conocimiento de los derechos que las personas denuncian su vulneración y procuran acceder a mecanismos de protección; y los códigos de convivencia son por tanto una importante herramienta metodológica para la enseñanza de los derechos humanos y la protección de derechos de niños, niñas y adolescentes.
Capítulo II
La Convivencia Escolar y la Educación con Enfoque de Derechos
2.1 La Educación con Enfoque de Derechos
La educación con enfoque de derechos permite formar a las personas para que respeten y ejerzan sus derechos, mediante el aprendizaje y consecuente conocimiento de los derechos que son inherentes a los seres humanos, procurando con ello el desarrollo de la sociedad62.
Mario Hernández en su artículo sobre la violencia en las escuelas nos dice que la educación es el mejor recurso para asegurar la no violencia, la convivencia pacífica y el bienestar material y espiritual de los ciudadanos; 63 esa educación en consecuencia requerirá del enfoque de derechos donde encontrará los fundamentos para enseñar a vivir en paz, para tolerar y dialogar en lugar de agredir ante una diferencia, donde reposan los principios que guían la vida en comunidad a nivel global y local.
Siempre que hablamos de un enfoque de derechos, tendremos presente la tolerancia, ésta según la real academia de la lengua española es el respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias64, es la tolerancia a las ideas y costumbres diferentes a las nuestras la que permite entendernos y convivir en sociedad.
La tolerancia que debe estar presente en todos los ámbitos de la vida, también debe estar presente en la escuela, es allí donde los docentes deben ejercer la tolerancia antes de enseñarla, solo de esa manera sus estudiantes no sentirán que existe un “doble discurso” en el ser y enseñar de sus maestros que como consecuencia genera rechazo de los estudiantes hacia ellos, además fomentarán la tolerancia entre sus estudiantes, combatiendo la violencia entre escolares.
¿Cuál es la importancia y la necesidad de educar con un enfoque de derechos? Amartya Sen, premio Nobel de Economía, en su discurso durante la Conferencia de la Educación en Edimburgo, en el año 2003, en donde habla sobre la importancia de la educación para el desarrollo de las naciones, dice que el analfabetismo limita la capacidad de comprensión e invocación de derechos, y que el abandono escolar también lleva a otro tipo de privaciones. Existen diferentes grados de analfabetismo, el analfabetismo legal es uno de ellos, y aunque la doctrina y la norma jurídica no consideren como eximente de responsabilidad la ignorancia de la ley, esta tiene como consecuencia que las personas no conozcan sus derechos y no ejerzan los mecanismos para defenderlos, o repararlos. En el caso de la infancia y la adolescencia, cuando sus derechos son vulnerados, ellos no conocen que tienen mecanismos jurídicos, administrativos, pacíficos para pedir su reparación, para que cese su vulneración, para exigir su cumplimiento; y el grupo minoritario de adolescentes que conocen de la existencia de estos mecanismos, ceden ante la presión social, y el estigma que les causaría el exigir sus derechos. La necesidad de una educación con enfoque de derechos se encuentra en la necesidad de erradicar el analfabetismo legal.
La educación para la democracia, la educación para la paz, la educación en derechos humanos, la educación para la sexualidad y el amor, son programas formulados por el Ministerio de Educación, que se incluyen en el currículo de estudio de los planteles educativos como una forma práctica de educar por medio de un enfoque de derechos; sin embargo no se puede decir que estos programas sean un método eficaz para la promoción, protección y respeto de los derechos humanos. Los derechos humanos deben ser un eje transversal en todos los procesos educativos, en la gestión de las escuelas, en los métodos pedagógicos que se aplican en el aula, y no transformarse en una materia que se memoriza para la evaluación y se olvida al finalizar el año lectivo.
En relación a los códigos de convivencia, estos instrumentan y llevan tres de estos programas de la teoría a la práctica, por ello en el presente estudio hacemos una breve referencia a la educación en derechos humanos, en democracia y para la paz.
2.1.1 La Educación en Derechos Humanos
La educación en derechos humanos es un derecho, es decir que todas las personas tienen el derecho de aprender cuales son y como respetar, ejercer, proteger, promocionar y reparar los derechos humanos; además de que los Estados tienen la obligación de difundir los instrumentos internacionales de derechos humanos y de adecuar su legislación interna a estos, por lo cual se incorpora en los currículos de estudio materias que traten sobre los mencionados derechos.
Las personas necesitan conocer sus derechos para saber cuando son vulnerados y como defenderlos, esta preparación y conocimientos son los que permiten ejercer otros derechos y aprender a respetarlos para uno mismo y otras personas; en resumen, la detención de la vulneración de los derechos humanos, es el fundamento de la educación en derechos humanos.
¿Dónde se deben aprender los derechos? Es en la escuela donde se deben enseñar los derechos humanos, como la familia inicia la formación en valores, y aunque la escuela tiene un segundo lugar en importancia durante la infancia, es la escuela donde se inicia el proceso de aprendizaje de las ciencias, del arte, y de los derechos65. La cotidianidad en el hogar y en la escuela debe desenvolverse en la esfera de los derechos humanos, siendo esta enseñanza y aprendizaje un proceso integral del ser humano que inicie en las primeras etapas de su vida, y dure hasta sus últimos días, para que el respeto a los derechos humanos sea una constante. En la escuela los adultos tienen la función de proporcionar información, de discutir, de vivir los derechos humanos con sus estudiantes.
No con la intención de restar importancia a que los derechos humanos y la democracia consten en los planes o currículos de estudio de las instituciones educativas; ello no es suficiente para su concienciación y ejercicio, los estudiantes requieren de un acercamiento práctico, algo más palpable en su realidad, que sea el más básico ejercicio de los derechos humanos, (los códigos de convivencia dentro de su proceso de elaboración prevén una sensibilización sobre los derechos humanos); consecuentemente encontramos en la Observación General N°1 a la Convención sobre los Derechos del Niño la siguiente recomendación:
“La participación de niños en la vida escolar, la creación de comunidades escolares y consejos de alumnos, la educación y el asesoramiento entre compañeros, y la participación de niños en la escuela los procedimientos disciplinarios deben ser promovidos como parte del proceso de aprendizaje y experiencia del ejercicio de los derechos humanos.”66
El ejercicio de los derechos humanos en las escuelas es una forma de apropiación de los mismos por parte de estudiantes como docentes y autoridades, todos seres humanos, todos miembros de la comunidad educativa, todos conscientes de ser poseedores de derechos y deberes, y de la responsabilidad de respetar los derechos de sus pares; el ejercicio de sus derechos en la escuela favorece la convivencia escolar e incide positivamente en la calidad educativa.
2.1.2 La Educación para la Democracia
“La democracia es un práctica: se inspira en valores que se pueden transmitir, pero es esencialmente un modo de acción. Se justifica en su aplicación; se la legitimiza utilizándola”. (Federico Mayor, ex director de la UNESCO)67
En Ecuador tenemos tres instrumentos normativos que dan la base para la Educación para la Democracia, y el Programa Nacional de Educación para la Democracia del Ministerio de Educación, estos son:
Nuestra legislación dice que la Educación para la Democracia es una dimensión de la educación en valores, cuyo fin es desarrollar la identidad y capacidad de ejercicio de derechos y obligaciones de los estudiantes, como ciudadanos del Estado ecuatoriano.71 La Educación para la Democracia de acuerdo a la ley se imparte en todos los establecimientos educativos del país, evitando adoctrinar a los estudiantes, y teniendo como base principios y valores fundamentales para la convivencia humana.72
El acuerdo ministerial 140 también establece dos nuevas asignaturas: la Educación en Valores y Prácticas Democráticas73, y la Educación para la Democracia74, la primera para los primeros y segundos años de bachillerato, mientras que la segunda, para el tercer año de bachillerato. Estas asignaturas indica la ley que también deben ser transversales en el currículo de estudio, y tienen una carga mínima semanal de dos horas, y deberán ser impartidas por los profesores de estudios o ciencias sociales de la institución educativa.
¿Cómo se enseña y cómo se aprende sobre la democracia? Para enseñar y aprender sobre la democracia debemos partir de que todos somos ciudadanos en un mundo globalizado y tecnológico en el cual existen minorías, mayorías, fronteras y soberanías físicas que se invisibilizan en las aldeas virtuales. Los adultos, ya sean padres o maestros que consideran abordar el tema de la democracia con los niños, niñas y adolescentes, deben ubicarse en esta realidad, de lo contrario conceptos como la transparencia, la rendición de cuentas, el disenso y el consenso, el sufragio y la representación; serán obsoletos e incomprendidos por las nuevas generaciones que integran en sus vidas las tecnologías.
El Ministerio de Educación, indica que se debe utilizar una pedagogía participativa y proactiva, que propicie el desarrollo de potencialidades en los estudiantes75, es decir que fuera de que las materias tengan un contenido obligatorio, este no es solo para ser transmitido a través del dictado desde un libro que tiene el profesor, la democracia se enseña y se aprende de forma participativa, teniendo gobiernos estudiantiles en las escuelas, contando con la junta de padres de familia para su representación, apoyando los espacios de interacción y de toma de decisiones de los estudiantes.
¿Por qué actualmente cobra importancia la Educación para la Democracia en Ecuador? Este programa educativo es muy importante debido a que la Constitución ecuatoriana reconoce la madurez76 política de los y las adolescentes de 16 y 17 años al otorgarles el derecho al voto facultativo; pudiendo de esta manera involucrarse en la vida política del Estado al poder elegir a sus representantes, exigirles la rendición de cuentas, y hasta revocándoles su mandato. Esta madurez política requiere de una formación cívica, no de que los adultos impongan su criterio o ideología partidista a los y las adolescentes; sino de una educación democrática participativa y representativa. La educación participativa permite a niños, niñas y adolescentes familiarizarse con la democracia en esencia, apropiándose de ella y transformándola en su modus vivendi.
El Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural77 que se debate en la Asamblea Nacional, incluye dentro de los principios de la educación ecuatoriana a la educación para la democracia, porque los establecimientos educativos deben ser espacios donde se ejerzan los derechos humanos, lugares donde se promueva la equidad, la inclusión, la interculturalidad, la integración y convivencia social, y la participación.
El mismo proyecto de ley incluye como principio de la educación a la participación 78 ciudadana, indicando que es la comunidad educativa la que debe ejercer el papel protagónico en la organización, gobierno, funcionamiento toma de decisiones, planificación, gestión y rendición de cuentas en los asuntos inherentes al ámbito educativo, sus instancias y establecimientos, el fomento de las capacidades y la provisión de herramientas para la formación en ciudadanía y el ejercicio del derecho a la participación efectiva.
El Comité de los Derechos del Niño sugiere que la participación de los niños, niñas y adolescentes en los procesos de toma de decisiones se realice a través de los consejos de aula, los consejos de estudiantes y la representación del estudiantado en los consejos y comités escolares, instituciones mediante las cuales los estudiantes puedan expresar libremente sus opiniones sobre la formulación y aplicación de las políticas educativas y sobre los códigos de conducta de la escuela 79 . Por esto consideramos acertada la elaboración del código de convivencia escolar como una herramienta para ejercer el derecho a la participación de los adolescentes.
El concepto de participación implica que la inclusión de los niños, niñas y adolescentes en los distintos procesos no debe ser solamente un acto momentáneo, sino el punto de partida para un permanente intercambio de ideas y opiniones entre ellos y los adultos sobre la elaboración de políticas, programas y medidas en todo lo concerniente a la vida de los niños, niñas y adolescentes. La participación como derecho es la esencia de la educación democrática.
La educación para la democracia tendrá sentido en la medida en que la gestión escolar sea democrática, mientras se garanticen las libertades fundamentales, mientras existan espacios de opinión, organismos y procedimientos transparentes adecuados a la realidad del niño, niña o adolescente que acude a esa escuela para ser formado como ciudadano.
2.1.3 La Educación para la Paz
Educar para la paz, es educar para la no violencia, esta última es concebida como un principio en virtud del cual se regula toda forma de violencia, sea personal, social o política, para buscar soluciones positivas.80
El actual Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural presenta como principio de la educación a la cultura de paz y solución de conflictos, para la prevención, tratamiento y resolución pacífica de conflictos, en todos los espacios de la vida personal, escolar, familiar y social.81
La educación para la paz en la dimensión escolar se da principalmente enseñando y practicando la resolución pacífica de conflictos, promoviendo además la convivencia escolar en paz y armonía, espacio en el que cada uno ve al otro, lo respeta y todos colaboran entre sí, porque todos tienen la voluntad de construir la paz, a través del entendimiento entre diferentes personas, ideologías y culturas; la convivencia pacífica, rechaza la violencia como forma de solucionar los conflictos, y los miembros de la comunidad educativa también tienen una posición clara y firme en contra de la violencia.
2.2 La Convivencia Escolar
La convivencia escolar armónica es la que se desenvuelve en un buen clima escolar, el cual está caracterizado por tener un sistema normativo claro, por tener bajos niveles de victimización, intimidación o maltrato; por existir relaciones interpersonales positivas entre los distintos miembros de la comunidad educativa. “La convivencia escolar es la interrelación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, con incidencia significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual del alumnado”.82
La convivencia escolar es fundamental para el incremento de la calidad educativa, si bien es un elemento subjetivo para evaluar, el rendimiento académico de los estudiantes está estrechamente relacionado al sentimiento de bienestar que les produce el ambiente del aula, de la escuela en general, de las relaciones tanto con sus maestros, como con sus pares; por tanto si existe algún nivel de malestar, inconformidad, negligencia o violencia, se verán reflejados en las bajas calificaciones y en el desinterés de los estudiantes por aprender y mejorar su desempeño en una o varias materias, sino en la totalidad del pensum.
La convivencia armónica y el clima positivo y seguro en la escuela son derechos de los niños, niñas y adolescentes, por ello es considerada la escuela como un factor protector, como un factor de resiliencia; al ser un derecho cobra importancia el papel de los adultos, sociedad y Estado en como los garantizan y ejercen.
El buen clima escolar83 favorece la convivencia pacífica por ser justo, es decir que sus reglas son legítimas al ser acordadas por todos, y en su aplicación no hay discriminación ni arbitrariedad por parte de la autoridad.
Cuando encontramos un clima escolar negativo, es porque existe arbitrariedad en la imposición de sanciones y en el cumplimiento de la norma, los estudiantes viven la inseguridad jurídica a diario, los padres de familia están limitados y no participan en la gestión de la escuela; no hay identidad no compromiso de los docentes con el proyecto educativo institucional.
Se enfrentan aquí las políticas educativas estatales, los proyectos educativos institucionales y el currículo oculto84, surgiendo conflictos en la comunidad educativa que deben resolverse pacíficamente a través de la elaboración y cumplimiento de los códigos de convivencia.
2. 3 Normar y Sancionar en la Vida Escolar
La vida en la escuela imita a la vida en sociedad, existen reglas que se cumplen o se transgreden, afectan a todos los miembros de la comunidad, establecen responsabilidades, premios y sanciones; con las reglas se limitan ciertos comportamientos considerados como inapropiados, las normas en la escuela también establecen derechos, deberes y prohibiciones, al igual que las leyes en la sociedad.
Básicamente hablamos de que en la escuela se crean normas para establecer límites que en realidad son guías y principios que nos dicen como socializar en este espacio. En una segunda idea hablamos de la sanción en relación al cumplimiento de la norma y a las consecuencias de nuestros actos, por lo tanto el estudiante sabrá que una acción u omisión suyas tendrán como consecuencia un reconocimiento o premiación cuando sea en beneficio general de la comunidad educativa; mientras que si las mismas acciones u omisiones causan agravio a esta entonces tendrán la responsabilidad de corregir, emendar, reparar los daños causados, asumiendo su error y sanción correspondientes.
Establecer normas es limitar a todos los actores escolares, y su aceptación expresa o tácita a estos límites posibilita una convivencia escolar en armonía. Estos límites constituyen un pacto social, sin duda solo la aceptación general y voluntaria de la norma escolar por parte de cada miembro de la comunidad educativa, reflejará un beneficio de seguridad y disfrute de este espacio para todos.
El propósito de las normas es ayudar tanto a estudiantes como a profesores a enfrentar situaciones estresantes o conflictivas; es por ello que José Tuvilla Rayo habla de la importancia de establecer reglas claras, conocidas por todos, revisadas regularmente con los alumnos y aplicadas de manera uniforme e imparcial.85
Las normas en la escuela no solo deben referirse a la disciplina, sino también a la evaluación académica, bajo que estándares y criterios se realiza; deben regular las relaciones entre adultos y niños, niñas y adolescentes; y, entre los diferentes miembros de la comunidad.
Las normas, los límites, la disciplina son necesarias en la niñez y en la adolescencia porque, cuando en el entorno familiar la permisividad es sinónimo de libertad absoluta para el niño, niña o adolescente, los padres pasan a estar sometidos a los caprichos y voluntad de sus hijos (desarrollándose el acoso vertical). A consecuencia de esa falta de límites, los niños, niñas y adolescentes no tienen un aprendizaje cognitivo sobre las normas, sanciones y consecuencias de su incumplimiento, es así que en el ámbito escolar pueden sentirse frustrados cuando sus pares y sus maestros no se doblegan a su “autoridad” y pudiendo convertirse en hostigadores, la consecuencia más grave es que una vez terminada la etapa escolar, el adolescente que creció sin límites, sin normas, sin disciplina de ningún tipo (ni positiva ni negativa); tendrá problemas para insertarse en el sistema social, probablemente tendrá conflictos con la ley, sin descartar la posibilidad de que se convierta en un delincuente juvenil86.
El reglamento escolar – entiéndase reglamento en un sentido positivo de norma escolar- constituye el acuerdo general de los miembros de la comunidad educativa sobre los principios que rigen y regulan la convivencia. Estos principios se concretan en reglas, que no pueden ser confusas ni ambiguas, para evitar que puedan aplicarse arbitrariamente.87 El contenido de los códigos de convivencia garantizará la seguridad jurídica y física de los estudiantes en la medida en que su articulado sea de fácil comprensión para todos quienes se encuentran bajo su potestad; y protegerá la convivencia escolar a través de una redacción clara y un contenido democrático.
¿Cuándo se considera que la normativa escolar es o tiene efectos positivos? Cuando a consecuencia de la aplicación y el cumplimiento de las normas, disminuyen los problemas de indisciplina, disminuyen los episodios de violencia, la comunidad educativa procura resolver conflictos a través del diálogo; entonces podemos decir que las reglas de la institución educativa son positivas. José Tuvilla Rayo indica que el reglamento debe afectar a todos, no únicamente a los estudiantes, el mismo debe crear un marco de acción favorable a la reparación de los daños causados por el infractor, sea favorable a la ejecución de métodos pacíficos para resolver conflictos, y a la recuperación de las relaciones entre los miembros de la comunidad que han sido afectados, el mismo autor explica que:
El reglamento escolar debe inspirarse en un enfoque educativo que vaya más allá del control disciplinario, lo que implica que el alumnado comprenda ciertas ideas clave acerca del sentido y funcionamiento de las reglas como parte de un modelo democrático de convivencia, en el que las normas pueden ser entendidas como límites, pero también como posibilidades; y en el que las sanciones tengan sentido educativo, ya que buscan corregir conductas, en lugar de castigar a las personas, sin dañar su integridad y su dignidad.88
En efecto esto depende de la concepción que cada sociedad tenga sobre las normas y las sanciones; pero en toda cultura y sociedad democráticas encontraremos una interrelación entre el enfoque educativo de la sanción y el enfoque preventivo de la norma. No solo se trata de mantener el orden a través de la disciplina, se trata de enseñar y aprehender ciertos fundamentos que permitirán su incorporación como elementos positivos para la sociedad.
Los y las adolescentes son ciudadanos, sujetos de derechos y deberes. El maltrato entre iguales, las distintas formas de intolerancia y de violencia en la escuela, también surgen por el desconocimiento sistemático de la relación entre derechos y deberes. Los adolescentes que ya se asumen como sujetos de derechos, pero no de obligaciones están abusando de su poder frente a los adultos y a sus iguales, cuando ellos participan en el establecimiento y redacción de sus derechos y deberes están dando un primer paso en la concienciación de los límites y las normas que impone la sociedad para lograr convivir.
Es importante cumplir paso a paso la construcción de los códigos de convivencia, asegurando la mayor participación del estudiantado y la transparencia del proceso, porque de acuerdo a la experiencia de Ortega, “en un clima social de normas claras, democráticamente elegidas y asumidas por todos, en el que el profesorado tiene claro su papel socializador y el alumnado tiene la oportunidad de participar en la elaboración de convenciones y reglas, es de esperar que aparezcan menos problemas de violencia interpersonal”.89
Se puede asegurar que los niños y adolescentes pueden acostumbrarse a muchas carencias, menos a dos: 1) falta de afecto, y 2) falta de disciplina o autoridad que proporcione un marco de referencia90… Los límites en si son dirección y se convierten en apoyo para crecer con identidad personal… si el adolescente carece de límites sensatos, claros, explícitos, oportunos y congruentes que reconozcan al propio adolescente y su experiencia, esté no podrá experimentar un desarrollo positivo.91 No se puede esperar que después de 18 años de vivir y desarrollarse sin límites, con normas y sanciones blandas y no proporcionadas; los adolescentes se incorporen a la sociedad y no tengan conflictos con la ley, o que no vulneren los derechos de otras personas. Es por tanto fundamental que en la vida escolar existan normas y sanciones cuando se falte a la norma, cuando se atente contra los demás miembros de la comunidad, o contra sus derechos.
Cuando hablamos de normas escolares nos enfrentamos a dos temas muy importantes en la cotidianidad de la escuela: la disciplina y la sanción, temas que revisamos a continuación y que guardan una profunda relación con los códigos de convivencia. Introducimos aquí, un tercer tema, el de la jurisprudencia escolar, una breve idea sobre una propuesta extranjera para el desarrollo normativo en el ámbito educativo.
2.3.1 La Disciplina Escolar
“El niño tiene derecho a tener un tribunal de niños donde pueda juzgar y ser juzgado por sus iguales: "Nosotros somos los únicos jueces de las acciones del niño, de sus movimientos, de sus pensamientos y sus proyectos. Yo sé que un Tribunal de niños es indispensable, que dentro de cincuenta años ni una sola escuela, ni una sola institución estarán desprovistos de él."”
Janusz Korczack.
Un punto clave en la convivencia escolar es la disciplina, en la presente investigación incorporamos una definición sobre la disciplina en el aula que nos será útil para enmarcarnos en el estudio de la disciplina en relación a las violencias contra los niños, niñas y adolescentes, las violencias en el entorno escolar y la creación de los códigos de convivencia escolar; se entiende que la disciplina en el aula “es el estado en el cual el profesor y sus alumnos aceptan, observan y obedecen un conjunto de reglas acerca del comportamiento en el aula, cuya función es la de facilitar, de una manera fluida y eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje”.92 Disciplina suele ser un sinónimo para el cumplimiento de normas, para la práctica de valores, el apego a las tradiciones y cultura de una sociedad; mientras que la indisciplina son los problemas, las cosas que no están bien o que dificultan la convivencia escolar.
No cabe duda de que los límites y la disciplina son enseñados en el hogar y reforzados en la escuela, es por esto que en nuestra legislación encontramos algunas disposiciones referentes a la disciplina escolar; en el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, encontramos artículos sobre quién es responsable de crear y mantener la disciplina, las prohibiciones a los estudiantes, los deberes y atribuciones del consejo directivo, y las funciones y atribuciones de la junta de curso. Estas disposiciones reglamentarias son las siguientes93:
El Código de la Niñez y Adolescencia incluye una disposición sobre las medidas disciplinarias en las escuelas, indicando que tanto la práctica docente como la disciplinaria deben respetar los derechos y garantías de niños, niñas y adolescentes, y deben excluir todas las formas de maltrato, abuso, y cualquier castigo cruel, inhumano y degradante. En cuanto a los procedimientos disciplinarios el código garantiza el derecho a la defensa de los estudiantes y de sus padres o representantes, e impone una multa a la entidad educativa que expulsare injustificadamente, sancionen injustificadamente, niegue las garantías del debido proceso u obstruya el derecho a la defensa.94
Comúnmente se consideran actos de indisciplina los cuestionamientos de los estudiantes a sus profesores, los cuales no necesariamente son una falta de respeto hacia su persona, pero que al igual que la disrupción en el aula son producto de la edad, los y las adolescentes son inquietos, traviesos, están más concentrados en sus afectos y las relaciones con sus amigos, o los noviazgos; es por ello, que Dulanto, experto en adolescentes, dice que cuestionar y poner en tela de juicio la figura de los adultos durante la adolescencia no es una actitud perversa, desleal o ingrata de los jóvenes, es una actitud necesaria, casi obligada propia de esta etapa.95
Al trabajar en los códigos de convivencia, y en la sensibilización de los derechos de la Niñez y Adolescencia con los docentes y autoridades, considero que debe discutirse el tema de la indisciplina, de la tolerancia y de la objetividad que deben tener los adultos con los estudiantes al determinar si su conducta es un acto de indisciplina o no.
Entre los adolescentes también existen episodios de violencia, las autoridades y los profesores, es decir los adultos del centro educativo, deben ser capaces de diferenciar y analizar el comportamiento de los estudiantes, para no confundir episodios de indisciplina, con episodios de abuso a fin de tomar las medidas correctivas y preventivas adecuadas. La indisciplina es un comportamiento que va contra las normas, mientras que el abuso es una agresión contra las personas, podemos encontrar una relación entre indisciplina y violencia, pero los “sujetos pasivos” de estos son distintos.
Las medidas disciplinarias impuestas autoritariamente e injustificadamente pueden confundir a los estudiantes en la valoración del bien y el mal en sus relaciones personales e incide esto en la aparición de la violencia96. Ortega indica que “el tránsito de una disciplina autoritaria a un estilo democrático y participativo, puede crear conflictos puntuales como consecuencia de la aparente falta de modelo, pero al final del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que aparezca un nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia y el abuso”.97
Si bien la disciplina es necesaria para la eficiencia del proceso de enseñanza – aprendizaje, no toda la vida escolar gira alrededor de ella, en todo caso desde nuestro enfoque de derechos de la niñez y adolescencia tenemos tres ideas básicas al respecto: los códigos de convivencia escolar son fundamentales para mantener el equilibrio disciplinario en el aula a través de acuerdos entre los estudiantes y los profesores; los estudiantes tienen derecho a ser escuchados en todo procedimiento mediante el cual se pretenda establecer su responsabilidad a la vez que sancionar por un acto de indisciplina; y si no existe una sensibilización hacia la violencia, los casos de hostigamiento y otro tipo de violencias en la escuela serán confundidas con la indisciplina y por lo tanto existirá impunidad.
2.3.2 Las Sanciones Escolares
“Cada individuo violento, agresivo irrespetuoso ante los derechos humanos ajenos y que atenta contra el bienestar común, en cualquiera de las formas, es en buena medida un ejemplo concreto de las insuficiencias educativas de la sociedad en que ha vivido y es un fracaso de las escuelas por las cuales transitó.”
Mario Hernández Nodarse 98
Para abordar el siguiente tema partimos de la reflexión sobre ¿qué sucede cuando no se cumplen las normas de convivencia, qué sucede cuando se han vulnerado los derechos de un miembro de la comunidad educativa dentro de la institución?
Tenemos en claro la importancia de tener normas y límites en la escuela, pero que ocurre cuando se transgreden estos límites ¿cómo se corrige esta transgresión?
El artículo 142 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación en su literal m) establece que los estudiantes tienen derecho a no ser sancionados sin que se pruebe su responsabilidad y se les ofrezca la oportunidad de ser escuchados y de defenderse, las y los adolescentes ecuatorianos, al igual que cualquier otra persona tienen derecho al debido proceso.
Enrique Galarza nos dice que para implementar las sanciones en el entorno educativo secundario, más allá de todo el trabajo preventivo de cometer alguna falta esta tiene que ser sancionada; la percepción que los estudiantes deben tener de la sanción tiene que ser positiva, muchas ocasiones particularmente en los jóvenes la sanción y el sancionador es percibida como injusta de venganza, de odio, de inmadurez, etc. El sancionado no cambia de conducta, reincide y quebranta la norma.
¿Cuál es la importancia de tener sanciones en el ámbito escolar? la sanción favorece un aprendizaje cognitivo que consiste en poder establecer una relación acción-consecuencia que permita el desarrollo de la capacidad anticipatoria de la mente: mis decisiones producen consecuencias. 99 El adolescente se desarrolla y madura imponiéndose límites y anticipando las consecuencias no deseadas de sus acciones, se crea poco a poco un sentido de auto disciplina en las personas.
Es importante a la vez que existan y se ejecuten las sanciones escolares para dar validez y eficacia a la normativa escolar, para su practicidad, por lo contrario, las normas no serìan más que un papel, y se perdería el trabajo de la comunidad educativa que creo el código de convivencia. Además los estudiantes tendrían un aprendizaje negativo, al percibir el sentido de impunidad que se desarrolla en el centro donde estudian.
La impunidad en la escuela se traduce en negligencia de la autoridad educativa en la protección integral de los estudiantes pertenecientes al centro educativo que dirige, por ello es importante que existan sanciones cuando se han transgredido las normas de convivencia, cuando se ha agredido a un estudiante, profesor o a las instalaciones de la escuela.100 En una escuela nunca debe existir impunidad, el sentimiento de injusticia que se desarrolla en los estudiantes es contra producente al proceso educativo, y a la formación en valores y derechos que se les brinda.
2.3.2.1 Principios para la Creación y la Imposición de Sanciones Escolares
a) La gradualidad: La sanción no puede aplicarse sin procesos previos de advertencia, llamados a la reflexión, siguiendo un proceso creciente en la importancia de la sanción.101
Aquí se toma en cuenta la reincidencia en la conducta del estudiante, así como si es la primera vez en que tiene algún incidente contrario a la normativa y orden escolar.
b) La proporcionalidad: Las normas escolares deben prever sanciones desde una menor a mayor intensidad de acuerdo a una clasificación de los actos contrarios a la convivencia y a la normativa escolar, de acuerdo a su graveda Un principio general de justicia pide que la sanción tenga relación con la transgresión, por lo que debe ser calificada previamente como leve, grave o muy grave. También es recomendable una revisión periódica de estos criterios.
La sanción también debe ser proporcional a la edad y madurez del niño, niña o adolescente, se debe realizar un análisis acorde a las facultades en evolución del estudiante conforme a los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño, y aplicar aquella sanción en la medida en que el niño, niña o adolescente afectado comprenda su causalidad y consecuencia.
c) La Oportunidad: “Las sanciones deben aplicarse cuando son lógicas, meditadas, justas y oportuna El resultado óptimo se obtendrá si son sugeridas por el alumno o alumna, por medio de un proceso de reflexión sobre las consecuencias de la falta cometida.”102
d) La Integridad Física Psicológica y Emocional del Estudiante: El Castigo Corporal es atentatorio a la dignidad humana, igualmente el maltrato psicológico, humillaciones y desvalorizaciones en contra de los niños, niñas y adolescentes; al imponer una sanción en la escuela, se debe procurar no alterar la integridad física, psicológica y emocional del estudiante sanc El Código de la Niñez y Adolescencia prohíbe a las instituciones educativas la aplicación de sanciones corporales, las sanciones psicológicas, las sanciones colectivas y aquellas medidas excluyentes o discriminatorias a causa de una condición personal del estudiante, sus progenitores o representantes legales.103
e) La Presunción de Inocencia: los estudiantes serán tratados como si fueran inocentes, mientras no se declare su responsabilidad por el órgano de la institución previsto para conocer los casos de indisciplina
f) El Principio de Legalidad: Las normas y las sanciones escolares deben estar escritas, creadas con anterioridad a la acción u omisión de los estudiantes.
g) La Motivación: La resolución de aplicar tal o cual sanción al estudiante que ha sido procesado por indisciplina o incumplimiento de la norma escolar, debe ser motivada, el órgano sancionador debe explicar su decisión fundamentándose en la normativa escolar vigente, relacionándola con el proceder del estudiante, tomando en cuenta los demás criterios aquí enunciados.
h) El Derecho a la Defensa: Es un derecho fundamental de toda persona poder defenderse en las causas en su contra. Los adolescentes tienen derecho a ser escuchados, a presentar sus argumentos y su sentir en cuanto al conflicto por el cual está inmerso en el procedimiento disciplinario; debe tener un representante ya sea su padre, madre o persona a su cuidado, incluso su tutor y hasta uno de sus pares para que le ayude y abogue por él desde el inicio hasta el fin del proceso.
Estos criterios deben ser considerados principalmente por los adultos al momento de redactar la normativa escolar, deben tomar en cuenta que las normas que ellos proponen para la escuela no solo están orientadas a los estudiantes, sino también para padres de familia, profesores y demás personal de la entidad educativa. Los estudiantes que ya tienen conocimiento de sus derechos y que han sido alguna vez castigados esperaran que las sanciones sean proporcionales e impuestas desde una menor a una mayor intensidad dependiendo de la reincidencia de su comportamiento contrario a la norma escolar.
El temor de los adultos al libre desarrollo y expresión de los niños, niñas y adolescentes, a través del abuso de poder crea estudiantes reaccionarios, con un desmedido enfrentamiento a los adultos, y generalizado rechazo hacia los mismos, en referencia a ello, el Observatorio de la Violencia Escolar en Argentina, nos dice que necesitamos adultos que no teman serlo, que asuman su rol y que no se mimeticen con los jóvenes, ni les deleguen responsabilidades que los excedan en su peso y alcance. 104 Los profesores deben aceptar que es parte de su profesión el guiar a un estudiante del camino violento por el que transita, a un camino de paz; y el profesor no puede por miedo a una posible agresión o reacción negativa de su estudiante, dejar de imponer disciplina, dejar de tomar las medidas adecuadas para proteger el bienestar del resto de la clase.
Emilio Calatayud, Juez de menores de Granada, España, dice que no se debe expulsar del centro educativo a los estudiantes, al fin de cuentas la escuela sigue siendo un factor protector frente a otros riesgos en la adolescencia; por lo cual basta con sancionarlos sin permitir su ingreso a la clase, para que asistan a una terapia o trabajo grupal (terapia individual o grupal) en la misma institución educativa.105
Conviene aclarar que la sanción escolar no es lo mismo que una medida socioeducativa, pues las primeras son de carácter administrativo, mientras que las segundas son: acciones dispuestas por autoridad judicial cuando ha sido declarada la responsabilidad del adolescente en un hecho tipificado como infracción penal. Su finalidad es lograr la integración social del adolescente y la reparación o compensación del daño causado.106
2.3.3 La Jurisprudencia Escolar
La jurisprudencia es el conjunto de sentencias que determinan un criterio acerca de un problema jurídico omitido u obscuro en los textos positivos o en otras fuentes del derecho107. La jurisprudencia como fuente de derecho viene a suplir los vacíos legales, está constituida por la interpretación de los jueces que aplican las normas a los casos concretos.
La jurisprudencia escolar es aquella interpretación del código de convivencia institucional, realizada por el Consejo u órgano previsto por el Código para conocer las violaciones del mismo; en caso de existir la falta de una norma aplicable al conflicto presentado ante el consejo.
El Observatorio de la Violencia Escolar en Argentina, recomienda la elaboración de jurisprudencia escolar pues los acuerdos de convivencia no pueden prever todos los casos de disrupción de la norma, indisciplina, violencia, etc.; tampoco es recomendable una redacción muy detallada del código escolar pues el exceso normativo puede dificultar la aplicación de las normas y la decisión de las sanciones a las que hubiere lugar. Por ello es mejor dar guías y principios de la conducta que se espera de los miembros de la comunidad educativa y después reflexionar y dialogar entre los mismos actores los detalles y circunstancias del caso en concreto, y cuál sería la norma contenida en este código que se adecue a las circunstancias y resuelva el problema lo más favorablemente posible para el niño, niña o adolescente afectado.108
La jurisprudencia escolar debe también ser difundida y conocida por toda la comunidad educativa, especialmente por los estudiantes quienes son los beneficiarios directos de esta. La publicidad de la norma como principio jurídico también se aplica en el ámbito escolar, por lo tanto cuando el consejo de disciplina de la institución resuelve sobre un caso particular imponiendo o no una sanción a uno o varios estudiantes, el consejo debe poner en conocimiento del cuerpo de estudiantes la resolución, no en el sentido ejemplificador a través de infundir miedo o humillar a quienes fueron sancionados, sino en el sentido de que si los estudiantes conocen de cómo resolvió el consejo en casos anteriores, tengan la certeza y la seguridad de que si se encuentran en un caso supuesto de vulneración al código de convivencia similar, el consejo impondrá la sanción de igual forma pero obviamente con la proporcionalidad del caso, no en forma desproporcionada o en condiciones más desfavorables que a los sancionados en la resolución anterior.
Considero que la jurisprudencia escolar complementa a los códigos de convivencia en la protección de los derechos de la niñez y adolescencia, y constituye también una herramienta para la educación legal de la población, y por ello esta experiencia argentina, debe incorporarse a la práctica de la convivencia escolar ecuatoriana.
Capítulo III
Los Códigos de Convivencia Escolar
3.1 Definición
Un código es cualquier recopilación de reglas o preceptos sobre una materia, aun sin ser estrictamente jurídica 109 . En consecuencia, un código de convivencia escolar es una recopilación de reglas creadas en la escuela para normar sobre las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa110, con el objetivo de incidir en el desarrollo integral de sus estudiantes, su cuerpo docente, los padres de familia y el personal administrativo.
El Ministerio de Inclusión Económica y Social lo define como “un instrumento que tiene como propósito el fortalecimiento y el desarrollo integral de los actores de la comunidad educativa conformada por docentes, estudiantes y familias, en el ejercicio de sus obligaciones y derechos, calidad educativa y convivencia armónica”.111
Mientras que, el Consejo de la Niñez y Adolescencia define al Código de Convivencia como “la creación y adecuación de los estilos de convivencia, para plantear proyectos flexibles y capaces de retro alimentarse creativamente a través del aporte y cuestionamiento de todos los integrantes de la comunidad educativa. Es un conjunto de principios, que enfocados en la Doctrina de la Protección Integral, orientan los comportamientos personales y sociales en la búsqueda de una convivencia armónica en democracia”.
El mismo Consejo indica que el código de convivencia sirve para “generar las condiciones institucionales necesarias para garantizar la trayectoria escolar de los niños, niñas y adolescentes, aplicando un criterio inclusivo y posibilitar la formación de los estudiantes en las prácticas de la ciudadanía democrática, mediante la participación responsable en la construcción de una convivencia holística en los establecimientos educativos.”112
Finalmente en cuanto a la naturaleza del código de convivencia, este es un instrumento público, por lo cual todos los ciudadanos, incluso no siendo miembros de la comunidad educativa, pueden acceder al código de convivencia de la institución que fuere de su interés113.
3.2 El Reglamento Interno y el Código de Convivencia Escolar ¿Cuál es el istrumento Apropiado para Regular la Vida Escolar?
El paso de un reglamento interno a la construcción de un código de convivencia, puede ser confuso porque al primero se lo sataniza porque ha sido utilizado como símbolo de represión de los adolescentes en los colegios durante décadas, y por lo tanto se entiende que debe ser eliminado; sin embargo en opinión de Juan Carlos Congo, técnico de los Códigos de Convivencia dentro del CNNA, ambos instrumentos deben coexistir, él explica que el código de convivencia es de contenido humano, mientras que el reglamento es de contenido administrativo, caracterizándose el primero por el procedimiento y los actores que participan en su elaboración, mientras que todo lo demás, todo lo administrativo lo relativo a la gestión de la institución y al proceso de aprendizaje corresponde regular en el reglamento interno.
El acuerdo de convivencia escolar, las normas de convivencia, se diferencian del reglamento interno en que este es un instrumento de imposición vertical, creado por adultos, de acuerdo a su perspectiva de disciplina y obediencia, para ser cumplido solo por los estudiantes. Se diferencian ambos instrumentos en que el código de convivencia desde el inicio cuenta con la participación de los estudiantes, ellos aportan en la elaboración de las normas, hablan de los temas que deben estar regulados en el código, opinan sobre sus derechos; mientras que en el reglamento interno los estudiantes solo se informan de sus obligaciones disciplinarias en el recinto escolar.
Para José Luis Hidalgo el código de convivencia no debe contener juicios, el código debe hablar de situaciones productivas, guiar a los procesos constructivos, fundamentos, bases y principios, no simplemente soluciones a una situación determinada dentro del colegio y el reglamento interno debe coexistir en una forma simbiótica con él. Las consecuencias para la falta de aplicación y cumplimiento del código de convivencia según Hidalgo, no deben estar en el mismo código, sino en una instancia aparte; mientras que Congo dice que en el código deben contenerse los mecanismos para restituir la norma, el derecho, el compromiso adquirido en la construcción del código.
La experiencia española, y nos fundamentamos en el Decreto 15/2007 de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, presenta a las normas de conducta como elaboradas por el equipo directivo y aprobadas por el consejo escolar de la entidad educativa, mientras que el Reglamento de Régimen Interior como un instrumento elaborado por toda la comunidad educativa; ambos instrumentos son necesarios para la gestión de la escuela, coexisten y deben ser cumplidos por los miembros de la comunidad educativa.
En conclusión no es lo mismo un reglamento interno, que un código de convivencia, independiente de cómo se los llame, en un colegio deben existir dos instrumentos normativos, que se complementan para crear el ambiente armónico, protector, seguro y favorable para la convivencia de las personas que en él se desarrollan. Ambos instrumentos deben ser claros en cuanto a sus contenidos, uno debe ser creado por toda la comunidad educativa, mientras que el otro debe ser creado por las autoridades del mismo, en ningún caso deben existir disposiciones contradictorias entre las normas; tanto el reglamento como el código son herramientas necesarias para garantizar a los estudiantes el goce del derecho a la educación de acuerdo a las disposiciones constitucionales y legales vigentes en todo el territorio nacional.
3.3 Origen de los Códigos de Convivencia Escolar en Ecuador
En Ecuador los códigos de convivencia aparecen como una política educativa en el acuerdo ministerial 1962 publicado en el Registro Oficial 151 de 20 de Agosto de 2003 siendo una iniciativa de la autoridad educativa nacional para promover la convivencia armónica en los centros educativos del país.
El acuerdo ministerial 1962 inicia el proceso de análisis y reflexión sobre los reglamentos, el clima escolar, las prácticas pedagógicas y disciplinarias y los conflictos internos y su incidencia en los niveles de maltrato y deserción estudiantil.
Este acuerdo dice que los reglamentos de las instituciones se elaboran o se han elaborado sin tomar en cuenta la normativa constitucional, ni el código de la niñez y adolescencia; no existe consenso ni se pretende un entendimiento al momento de establecer procedimientos disciplinarios, sistemas de calificación y de evaluación de conocimientos. Considera que no ha existido una participación activa y establece que todas las instituciones educativas deben elaborar los códigos de convivencia.
Posteriormente se publica el Acuerdo Ministerial 182 de 22 de Mayo del 2007, el cual contiene el instructivo para la elaboración de los códigos de convivencia en todas las instituciones educativas del país. En la actualidad existe un proyecto de acuerdo ministerial para reemplazarlo, este proyecto fue desarrollado por el Sistema Descentralizado de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia y contiene una caja de herramientas metodológicas para el desarrollo de la sensibilización para la elaboración del código de convivencia, sin embargo por la inestabilidad política y la burocracia no ha sido aprobado por el Ministerio de Educación hasta la presente fecha114.
El Acuerdo Ministerial 182, que sirve de instrumento para la ejecución del Acuerdo 1962 nos brinda un marco de acción para la creación y aplicación de los códigos de convivencia. En este encontramos una definición de los mismos, sus objetivos, y la enumeración no taxativa de derechos y responsabilidades de estudiantes, profesores y padres de familia, incorpora ciertos principios que deben guiar la construcción de los códigos de convivencia, y las responsabilidades de directores y rectores de la institución educativa.
3.4 Objetivos de los Códigos de Convivencia Escolar
Uno de los objetivos de los códigos de convivencia es reconvertir a la escuela en un espacio contenedor para el adolescente, que potencie su resiliencia y que sea un factor preventivo de otros comportamientos que puedan afectar su integridad física, psicológica, emocional. Para favorecer la resiliencia deben crear espacios de participación y diferentes grados de participación.
Los códigos de convivencia y su proceso de creación pretenden beneficiar a la comunidad educativa, fomentando el desarrollo integral de todos sus miembros al fortalecer el ejercicio de sus derechos y obligaciones, teniendo como resultado el mejoramiento de la calidad educativa del centro y la creación de relaciones armónicas dentro de este. El marco de respeto en que se desenvuelve este proceso además ayuda al cumplimiento del proyecto educativo.
3.5 Justificación de los Códigos de Convivencia
La norma no debe reprimir, debe construir; el código de convivencia es una herramienta para la construcción de identidades, de habilidades sociales, de valores, una herramienta para la difusión de derechos. Las normas de convivencia surgen de pactos, de negociaciones y compromisos entre los distintos actores de la escuela, adquiridos en un proceso de diagnóstico y por la aparente necesidad de cambio del clima escolar en la institución a la que pertenecen.
¿Cuál es la utilidad del código de convivencia? ¿Que nos aportan las normas o acuerdos de convivencia en la vida escolar? el Programa de Convivencia Escolar en Argentina en sus cuadernillos para la renovación de los acuerdos de convivencia nos recuerda que “las normas de convivencia escolar no tienen sólo un propósito legal; buscan educar y socializar…No sólo cumplir las normas enseña sino que también lo hace el participar en su construcción”;115 lo que nos dice el Programa de Convivencia Escolar en Argentina se resume en que yo aprendo la norma cuando creo una norma; yo aprendo a vivir en comunidad, cuando soy participe de su creación, y puedo participar en ella activamente; aprendo porque soy oído y los demás toman en cuenta mi opinión. Yo cumplo mis deberes porque aprendí que así respeto los derechos de otras personas y porque yo cumplo sus derechos, es su deber respetar los míos, tengo un sentido de la corresponsabilidad.
María Gabriela Moncayo, en un artículo sobre los códigos de convivencia 116 , realiza un paralelismo sobre lo que hacen y lo que no hacen los códigos de convivencia, el cual considero muy esclarecedor y reproduzco a continuación:
Tabla 2. Paralelo de los códigos de convivencia.
¿Qué hace un Código de Convivencia? |
¿Qué no hace un Código de Convivencia? |
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Fuente: Moncayo, Gabriela. Códigos de convivencia.
3. 6 El Colegio: Ámbito de Aplicación de los Códigos de Convivencia
En Ecuador, la educación secundaria tiene dos ciclos, el básico y el diversificado, niveles que abarcan la escolarización de las y los adolescentes desde los 12 a los 17 años; el espacio físico se llama colegio, y aunque la infraestructura y cobertura del servicio educativo es importante en cuanto al ejercicio y garantía de este derecho fundamental, nos enfocamos en el presente estudio en el colegio como el ámbito de aplicación de los códigos de convivencia, y como un lugar propicio para el desarrollo integral de los adolescentes, un lugar en el que se crean subjetividades, donde se dan los procesos cognoscitivos correspondientes a la adolescencia117.
¿Qué es un colegio? Es una réplica de la vida en sociedad, en donde encontramos clases y aulas, ahí se transmiten conocimientos, es el lugar en el cual transcurre la mayor parte de la vida de los niños, niñas y adolescentes, por ello tiene sentido la propuesta de Juan Carlos Torrego y Juan Manuel Moreno en “Convivencia y Disciplina en la Escuela” cuando dicen que tiene que existir una práctica de crear normas para la clase en particular, y consecuentemente la clase participa en un proceso posterior de elaboración de normas para toda la comunidad educativa118.
Alejandro Reyes cuando habla de aquellos sujetos, que acuden a la escuela secundaria, las y los adolescente, conceptualiza al colegio y aporta con la siguiente idea,
“Las escuelas secundarias son espacios de vida adolescente caracterizados porque en ellos se da un cruce de culturas y sentidos; una relación múltiple y compleja entre adolescentes e instituciones educativas que configura una vida cotidiana y una cultura escolar donde ellos actúan e interactúan, donde conforman distintas comunidades emocionales, construyendo umbrales de adscripción simbólicos que los integran a ciertos grupos de subjetivación, redefinición y resignificación que el sujeto está viviendo y desde donde, a partir de la experiencia escolar y adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades promovidos por el currículo y por las interacciones con los otros adolescentes, con los demás miembros de las comunidades escolares y con la propia institución, se contribuye a la constitución heterogénea de la condición adolescente”.119
¿Y si no solo se trata de aportar en la formación académica de la persona, para qué sirve el colegio? El colegio y la vida escolar son un factor de resiliencia, un lugar de escape cuando la violencia se da en el hogar, en el lugar de trabajo, o en la comunidad. El colegio es el lugar de pertenencia de los estudiantes; José Luis Hidalgo, profesor de secundaria de un colegio particular de Quito, y Alejandro Reyes, mexicano máster en ciencias sociales, hablan de identidad, recordemos que Krauskopf y Dulanto al conceptualizar la adolescencia nos expresan sobre el proceso de formación de la identidad adolescente.
Coincide Juan Carlos Congo, técnico del CNNA, en que los acuerdos de convivencia se trabajan desde abajo hacia arriba, de lo particular a lo general, él dice que los acuerdos de convivencia se trabajan desde adentro en contra posición al reglamento interno, donde la norma llega desde afuera. Haciendo referencia al concepto de disciplina en el aula utilizado anteriormente120, las normas de convivencia que se escriben en el aula, son aquellas que los estudiantes en su relación con el profesor, consideren que sirven para apoyar el proceso de enseñanza – aprendizaje, son aquellas que permiten disfrutar de su derecho a la educación, y sus medidas correctivas son aquellas que les enseñan sobre su error, sin causarles dolor o sufrimiento.
3.7 Contenido de los Códigos de Convivencia
El código de convivencia debe contener únicamente los acuerdos de la comunidad educativa para mejorar la convivencia escolar, los cuales son la solución que esta propone para resolver los problemas encontrados en la fase de diagnóstico institucional. Juan Carlos Congo, revela que el acuerdo de convivencia no se realiza en función del actor en la comunidad educativa, es un compromiso en función del problema encontrado y que debe independientemente de quien sea el actor, enfocarse en solucionar el conflicto en orden al favorecimiento de la convivencia escolar armónica.
El Servicio de Paz y Justicia SERPAJ Ecuador, brinda una guía para el contenido del código de convivencia, porque como lo hemos dicho, el código no es lo mismo que un reglamento interno, y tampoco debe repetir los asuntos que regula el reglamento interno, SERPAJ Ecuador dice lo siguiente:
“la complejidad del código de convivencia dependerá de la madurez y la capacidad de los actores para asumir el proceso…Un código de convivencia no es mejor que otro porque tenga muchos artículos; será mejor el que se construya con la mayor participación de todos los actores, logre plasmar los intereses, necesidades y problemas de la comunidad educativa entera y se constituya en un verdadero instrumento para forjar nuevas relaciones humanas en el aula.” 121
Los códigos de convivencia deben contener mecanismos de exigibilidad de derechos dentro de la institución educativa, el cumplimiento de derechos de la comunidad educativa debe ser un compromiso de todos, no un simple discurso de los representantes de la comunidad, ni de las autoridades de la institución educativa frente a autoridades educativas del gobierno local o nacional.
3.8 Redacción del Código de Convivencia
Al momento de redactar un código de convivencia es importante recordar que son normas propositivas, deben estar escritas con un lenguaje sencillo y afirmativo, de fácil entendimiento para cualquier persona, los acuerdos no deben infundir temor, ni imponer la obediencia de las normas y de los adultos.
¿Entonces cómo son las normas del código de convivencia?, SERPAJ continua describiéndolas, ellas deben ser:
El código de convivencia debe reflejar a la comunidad que regula, por tanto tiene sentido que en los colegios interculturales bilingües, la redacción del código sea primero en el idioma de la población mayoritaria de la comunidad educativa, sea kichwa o shuar, por ejemplo, y también en castellano.
3.9 Estructura de los Códigos de Convivencia
Basándonos en el Acuerdo Ministerial 182, la estructura de un código de convivencia es la siguiente:
a) Datos Generales: Son los generales de ley, el código de convivencia debe mencionar quienes son los representantes de la comunidad educativa, autoridades, la población escolar especificada por género y número, la ubicación geográfica del establecimiento educativo, y la fecha en que se realizó el código, es decir desde cuando está en vigencia.
b) Antecedentes y Justificación: El principal antecedente es el diagnóstico realizado en la institución, donde se refleja cuál es el estado de cumplimiento de derechos, la calidad educativa, el tipo de relaciones que se manejan en el colegio, y la justificación es precisamente el resultado del diagnóstico, los conflictos identificados que requieren atención y una solución integral por parte de la comunidad educativa. Se debe describir el proceso de creación, desde que se instituyo el comité de redacción, el proceso de sensibilización, la recolección de propuestas, y la participación de la comunidad en la creación del código.
c) Objetivos Generales y Específicos: Los objetivos deben explicar cuál es la finalidad del código de convivencia en su institución, para que se implementa el código, definen la meta, el norte del código.
d) Código de Convivencia: En esta parte se redactan los acuerdos y compromisos a los que llegaron todos los miembros de la comunida Esta sección contiene el articulado correspondiente con los derechos, deberes, responsabilidades, sanciones, procedimientos de evaluación, y procedimientos en caso de disrupción de las normas de convivencia, todo aquello que en palabras de Juan Carlos Congo, se refiera las relaciones humanas, que tenga un contenido social.
e) Firmas y anexos: Los miembros de la asamblea que aprobó el código de convivencia, y la comisión redactora deben firmar el documento final, al cual se deben anexar el diagnóstico, y otros instrumentos que hayan utilizado en la recopilación de información y redacción del código, que fueran trascendentales para la socialización del mismo
3. 10 Sujetos de los Códigos de Convivencia
El Consejo de la Niñez y Adolescencia dice que los códigos de convivencia son un proceso de construcción colectiva, en el cual toda la comunidad educativa puede participar.123 De acuerdo a la definición de comunidad educativa revisada anteriormente son sujetos de derechos y deberes, actores principales y pactantes en este proceso: los estudiantes, los docentes, los padres de familia, las autoridades y el personal administrativo y de servicios.
Los derechos y responsabilidades de cada miembro de la comunidad educativa se encuentran entre los artículos tres a ocho del Acuerdo 182, obviamente también se aplican los deberes y derechos contenidos en el reglamento a la ley orgánica de educación vigente, los previstos en el código de la niñez y adolescencia, y la Constitución.
3.10.1 Los Estudiantes
Se ha planteado en el inicio de la presente investigación, una breve descripción de la adolescencia, por lo que aquí solo queda decir que los y las adolescentes que asisten al colegio, comúnmente conocidos como estudiantes, alumnos, educandos; tienen que ser corresponsables con ellos mismos, mientras que los adultos los visibilizan como sujetos de derechos, ellos también deben visualizar a sus pares y a los adultos con quienes conviven como sujetos de derechos; la armonía en el aula requiere de una empatía de los adolescentes con sus profesores, y con sus compañeros a pesar de no ser amigos. Aquí es cuando pasamos de la tolerancia (que implica una invisibilidad del individuo en la sociedad) al buen trato (donde consideramos a la persona por sus diferencias y particularidades respecto a nosotros mismos). Los estudiantes tienen el derecho a ser oídos y participar activamente en la construcción del código, pero también tienen derecho a abstenerse de participar porque no se les puede obligar a hacer algo que no les interesa o les incomoda, sin embargo esa abstención no implica obstaculizar y generar conflictos en el aula o en el centro educativo, ellos están manifestando su voluntad de no participar por cualquier causa que sea, está siempre será válida en cuanto no sea porque otra persona coarte su voluntad y no le deje participar .124
Transformar a los niños en seres autónomos es darles acceso a tres aspectos de reglas para la vida en comunidad: hacer las reglas, aplicar las reglas, y hacer justicia.125 Estos tres aspectos, son compatibles con la evolución de las facultades de los niños, niñas y adolescentes, porque la madurez no está ligada al proceso biológico de desarrollo, pero de acuerdo a su nivel de comprensión está en capacidad para ejercer sus derechos y para acordar reglas y parámetros de actuación y para exigir su cumplimiento y/o restitución cuando se han pasado por alto.
3.10.2 Los Profesores y Autoridades
¿Cuál es el rol de los profesores? Definitivamente no es solo enseñar y transmitir conocimientos sobre ciencias y arte, los docentes tienen una función muy importante que es el acompañar, guiar, apoyar al adolescente en la búsqueda de su identidad, en su formación como seres humanos y ciudadanos; con ellos, los profesores, empieza y termina el buen trato. Su rol en la construcción de los códigos es participar en el diagnóstico, motivar la participación de sus educandos en cada fase del código, escuchar y resolver las dudas de ellos y de los padres de familia al abordar los conflictos del aula, y los compromisos adquiridos para terminar con ellos.
En general, “la misión del educador es dar a niños y jóvenes la habilidad de determinar reglas por ellos mismos, o de negociar con los adultos ciertos derechos”126.
Las autoridades de la institución educativa, tienen la responsabilidad de dar todos los recursos necesarios para la construcción del código, quienes ejerzan la dirección de la escuela deben liderar este proceso, deben mostrar apertura a la participación y opiniones de los demás actores en cuanto a la gestión del colegio y del proceso educativo. Son quienes más deben estar abiertos al diálogo y quienes más deben ejercer la empatía para lograr el equilibrio y no abusar de su poder en las relaciones con la comunidad educativa, son el principal referente en cuanto al ser democrático en este espacio ciudadano.
3.10.3 Los Padres de Familia
¿Que se espera de los padres de familia en la elaboración de los códigos de convivencia?
Lo básico, que se involucren en la educación de sus hijos y no deleguen todo el proceso a la escuela, que aporten en la formación en valores, y habilidades sociales de sus hijos, que al igual que los maestros no solo se preocupen por el desempeño académico, sino por las capacidades que adquieren sus hijos en la escuela para vivir en una sociedad democrática.
3.10.4 Género e Interculturalidad en el Código de Convivencia Escolar
Ecuador es un Estado plurinacional e intercultural, compuesto por diferentes comunidades, pueblos, nacionalidades, en consecuencia quienes asisten a los colegios pertenecen a las diversas nacionalidades indígenas, al pueblo afro ecuatoriano y al pueblo montubio. Concurren también al colegio, adolescentes de diferente orientación sexual, migrantes de distintos puntos del país, o de otros países, adolescentes inmersos en culturas urbanas (metaleros, punkeros, skaters, reggaetoneros, hoperos, etc); lo que hace al colegio un espacio de interacción intercultural por excelencia. El código de convivencia debe ser elaborado con la participación de sus representantes, lo ideal es que cada cultura participe en relación a su población, procurando que por lo menos uno de sus miembros sea un portavoz sobre sus necesidades, inquietudes y compromisos para lograr la armonía en el colegio; su participación enriquece este proceso, e implica el ejercicio de la tolerancia.
Los sujetos que participan en la construcción de un código de convivencia son hombres y mujeres, ya sean estudiantes, autoridades, docentes, o padres y madres de familia; ambos deben ser representados en igualdad. La equidad de género que propugna la CRE, tratados internacionales, el Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural, el Código de la Niñez y Adolescencia, deben ser una realidad practica y no solo un tema para sensibilizar en la construcción del código. Si la disparidad, el irrespeto entre géneros, es la causa del conflicto en la convivencia dentro del colegio, entonces los compromisos realizados por los mismos sujetos en el código deben tener como norte el promover el respeto, la equidad, entre hombres y mujeres, con cada acción, desde la participación en la clase, hasta las actividades que comparten en la hora del recreo.
3. 11 Procedimiento para Elaborar un Código de Convivencia Escolar
Según el Acuerdo Ministerial 182, para elaborar un código de convivencia tenemos los siguientes pasos:
Tabla 3. Pasos para elaborar el código de convivencia.
1. |
Conformación del Comité de Redacción en el establecimiento educativo. |
2. |
Elaboración del diagnóstico institucional (realidad socioeconómica, psicopedagógica, y normativa). |
3. |
Elaboración del documento base del Código de Convivencia. |
4. |
Presentación del Documento base para su conocimiento, estudio y trámite de aprobación en asamblea. (Etapa de sociabilización con la comunidad educativa) |
5 |
Redacción del documento final (si han existido observaciones en la etapa de socialización) |
6. |
Aprobación del código de convivencia escolar |
7. |
Ejecución del Código de convivencia. |
8. |
Seguimiento y revisión del Código de convivencia. |
Fuente: Acuerdo Ministerial 182
Una observación en cuanto a la conformación del comité de redacción, es que el Acuerdo 182, establece que los estudiantes estarán representados por el gobierno estudiantil del colegio, pero si es así, en realidad no hay una verdadera participación del estudiantado, no está mal que exista la representación en el gobierno estudiantil, pero aparte de esta, elaborar el código de convivencia es una oportunidad para que estudiantes que necesitan opinar, que necesitan proponer sus ideas, que desean ser escuchados e incidir en la convivencia armónica de su colegio, lo hagan, y el acuerdo 182 por tanto es excluyente.
El diagnóstico institucional es básico para la formulación de los acuerdos de convivencia, primero necesitamos saber que está mal, cuál es el origen del conflicto de convivencia, que es lo que rompe el equilibrio en las relaciones de la comunidad educativa; una vez determinada la causa es momento de proponer soluciones, ¿cuál es el aporte de cada miembro de la comunidad educativa para su solución? Todas las opiniones e ideas son válidas, hasta a través de discusiones llegar a un acuerdo, y sobre este se realiza un pacto, todos concuerdan en que estos mecanismos, estos pasos cumplidos fielmente por la comunidad darán paso a la armonía y al equilibrio en la convivencia. Entonces si nosotros presentamos las violencias en la escuela como un conflicto, si decimos que el hostigamiento entre escolares requiere para su intervención y detención de normas claras y acordadas por todos en contra de todo tipo de violencia, el principal compromiso que debe contener el código de convivencia es el del buen trato entre cada uno, el compromiso es respetar, dialogar, escuchar y no agredir a nuestro par, a nuestro profesor o estudiante, esto a modo de ejemplo, pues cada colegio, cada grupo humano tiene sus propios códigos y lenguajes mediante los cuales establecerá la vía para evitar episodios de violencia, y qué se debe hacer en caso de que estos acontezcan.
Para la construcción de los códigos de convivencia se requiere que las personas involucradas conozcan sus derechos y los de los demás. Por tanto se debe iniciar con una sensibilización sobre los derechos humanos. La sensibilización que se realiza previo a la construcción del código de convivencia, es un método para iniciar la educación en derechos; realizar un acercamiento a los derechos humanos de la comunidad educativa en primera instancia tiene consecuencias positivas en la elaboración del código de convivencia. En este proceso se da la oportunidad para que los adolescentes ejerzan su derecho a la participación, para que los adolescentes aprendan sobre los derechos de los demás actores, también es la oportunidad para que los adultos ejerzan sus derechos bajo el límite del marco que impone la protección integral de los niños, niñas y adolescentes.
Los docentes están obligados a proteger y respetar los derechos de los niños, niñas y adolescentes, tienen que ser sensibilizados sobre los derechos humanos y sobre los derechos específicos de la niñez y adolescencia; pero a los niños, niñas y adolescentes no les sensibilizan sobre los derechos de los maestros, y sobre el respeto que deben profesar hacia a ellos, no por ser maestros o adultos, sino por el hecho de que son seres humanos. Este mismo respeto y consideración también debe enseñarse a los padres, pues son los docentes quienes conviven diariamente por ocho o más horas con sus hijos. Y finalmente por ser relaciones entre humanos las que se describen en el código de convivencia, no se requiere de una redacción con especificidad de actores y compromisos de acuerdo al “cargo” que ejercen en la comunidad.
En el proceso de creación de los códigos de convivencia, se debe tener en cuenta que los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la participación, por lo cual su grado de involucramiento en este proceso variará entre cada uno, incluso entre cada grupo etareo. La participación debe ser voluntaria e incluso quienes se resistan a participar activamente en las propuestas están ejerciendo sus derechos, por lo cual no debe considerarse como una indisciplina, ni se debe discriminar a quienes “se resistan”; de ahí, la importancia motivarlos para que participen, para que reflexionen y realicen propuestas.
El proyecto educativo institucional debe ser discutido al elaborar los códigos de convivencia, ya que es algo impuesto a los estudiantes por sus padres, ya que son ellos quienes eligen la educación para sus hijos de acuerdo a sus creencias y por lo tanto la institución educativa para constituirse como tal requiere un proyecto educativo que oferta a los padres por ello las autoridades y docentes ya lo conocen, y lo han discutido y aceptado excepto por los estudiantes. Además que es posible que ciertas circunstancias ajenas al centro obliguen a re discutir o adoptar este plan.
¿Existe un plazo de vigencia del código? Juan Carlos Congo nos da la premisa de que no partimos de cero en la construcción de un código, sin embargo la revisión y ajustes al mismo son constantes, depende de las características de la comunidad educativa, depende de la movilidad humana en este espacio, depende de cuantos problemas se encuentran en el diagnóstico y cuantos se han solucionado. José Luis Hidalgo manifiesta que poner un límite cronológico al código, desvirtúa el proceso y el fin del mismo, este debe ser reestructurado sobre la marcha permanentemente ¿Hasta cuándo sirve el compromiso contenido en el código? Hasta que se resuelva el problema, pero cuando se resuelve no por un aporte externo, sino por seguir las vías propuestas en el código, por la misma comunidad.
Capítulo IV
Marco Jurídico de los Códigos de Convivencia
4.1 Legislación Interna
4.1.1 Constitución de la República del Ecuador127
La Constitución ecuatoriana vigente, tiene como fin la construcción de “una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza para alcanzar el buen vivir”128. El Sumak kawsay o buen vivir tiene diferentes dimensiones, una de estas es la educación, el régimen del buen vivir tiene el propósito de crear una convivencia ciudadana armónica, mientras que en las instituciones educativas, los códigos de convivencia existen para crear una convivencia escolar armónica. El sumak kawsay toma forma en la práctica educativa cuando a través de la educación transversal en derechos, la ciudadanía adquiere los conocimientos y los valores necesarios para convivir con el otro, para convivir con sus pares en un marco de respeto y a su vez garantizar los derechos de sus semejantes en la escuela y en la comunidad donde se desarrolla.
La educación es un derecho del buen vivir, se relaciona infinitamente la educación con el vivir en sociedad, el código de convivencia llega a ser un ejercicio de inclusión, que lleva los principios constitucionales de la teoría a la práctica. En un espacio tan cotidiano como la escuela se insertan la igualdad ante la ley, el debido proceso, el derecho a elegir y ser elegido, a participar, la libertad de expresión, la no discriminación, la no violencia e incluso el cuidado del medio ambiente.
Se relacionan también con los códigos de convivencia, los derechos de libertad, principalmente en lo que se refiere a integridad personal (física, psíquica, moral y sexual), la obligación del Estado de eliminar todo tipo de violencia que se ejerza en contra de niños, niñas y adolescentes, el derecho a la igualdad material, formal y no discriminación, el libre desarrollo de la personalidad, la libertad de expresión y manifestación de las opiniones, la objeción de conciencia, la libertad de reunión, el derecho a la identidad (conservación, desarrollo y fortalecimiento de las características materias e inmateriales de la identidad), el derecho al honor y a la intimidad personal.129
A través de la implementación de los códigos de convivencia, se cumplen con los siguientes deberes constitucionales de los ciudadanos ecuatorianos: colaborar con el mantenimiento de la paz, respeto a los derechos humanos y su cumplimiento, promoción del bien común, práctica de justicia y solidaridad en el ejercicio de derechos, promoción de la unidad y la igualdad en la diversidad, y el respeto y reconocimiento de las diferencias étnicas, nacionales, sociales, generacionales, de género y la orientación e identidad sexual130.
En la Constitución, dentro del capítulo referente a los derechos de las personas y grupos de atención prioritaria, en la sección quinta, encontramos los derechos de niños, niñas y adolescentes, tres artículos que establecen temas importantes que son fuente de nuestro estudio.131
En primer lugar encontramos que el Estado, la sociedad en general y la familia específicamente deben promover el desarrollo integral a la vez que asegurar el ejercicio pleno de derechos (recordemos que se aplica el principio del ejercicio progresivo de derechos, de acuerdo a la edad y madurez del niño, niñas y adolescente), atendiendo al principio del interés superior del niño y que sus derechos prevalecen sobre los de las demás personas.
En concordancia con el principio del interés superior del niño reconocido en nuestra constitución, las normas en las escuelas, deben ser creadas y aplicadas en función de ellos, deben regular sus necesidades académicas, sociales y emocionales; las normas deben favorecer el desarrollo de su identidad como adolescentes ecuatorianos.
Quienes se encuentran al cuidado de niños, niñas y adolescentes, al igual que quienes son responsables de definir y ejecutar políticas, quienes prestan servicios de salud, educación, transporte, recreación, etc., deben actuar considerando en primer lugar qué es lo mejor, cuál es la mejor opción o medida para el niño, y en caso de tener que decidir entre un adulto y un niño, estos deberán dar prioridad al niño, niña o adolescente y actuar favorablemente a estos. No quiere decir esto que la comunidad educativa que también está compuesta por adultos no deba tener derechos reconocidos en los mismos acuerdos, sin embargo el código es una herramienta metodológica mediante la cual los adultos enseñan a los adolescentes sobre derechos y relaciones interpersonales pacíficas y propositivas.
La Constitución incorpora la definición de desarrollo integral, el cual es entendido como un proceso de crecimiento, maduración, despliegue de intelecto y de capacidades, potencialidades y aspiraciones del niño, niña o adolescente, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. El entorno por lo tanto tiene que ser como un contenedor para el niño, niña y adolescente, donde se apoye y encuentre las guías para el libre desarrollo de su personalidad, un entorno donde obtenga los conocimientos necesarios para desenvolverse en su devenir adulto, y en la realidad de un mundo cambiante.
Es importante para los niños, niñas y adolescentes tener un sentido de pertenencia, es decir, sentirse hijos, nietos, hermanos, primos; sentirse estudiante, compañero, amigo, miembro de un equipo deportivo o cultural; saber que su comunidad les reconoce y les da un papel en esta, como vecinos, o como beneficiarios de programas y actividades; y en todas estas actuaciones sentirse respetado y considerado por su edad; consecuentemente el entorno escolar debe permitir la satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo – emocionales y culturales, lo cual está a su vez plasmado en el código de convivencia escolar.
Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la participación social, a ser consultados en los asuntos que les afecten, a la libertad de expresión y asociación. Un gran avance que presenta la Constitución vigente es que otorga el derecho al voto facultativo para los adolescentes entre 16 y 17 años132, con lo cual pueden expresarse en las urnas en los procesos electorales para designar autoridades, o en los procesos de consulta. Este reconocimiento fomenta la responsabilidad hacia la sociedad, a la vez que es una forma de que los adolescentes se hagan escuchar, interrelacionándose en la vida política del país, y aportando sus ideas innovadoras para el progreso de la nación. La función electoral conjunto con el Sistema Descentralizado de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia deben garantizar el libre ejercicio de este derecho, para ello han preparado una guía para las y los adolescentes sobre el voto facultativo; también es importante que las organizaciones políticas capaciten a sus miembros para que puedan reclutar a las y los adolescentes y pasen a ser miembros activos de los partidos y movimientos.
En cuanto a la educación133 , la Constitución establece los principios rectores del sistema educativo y los contenidos de la misma. Este derecho constituye un medio primordial para el ejercicio y la difusión de los derechos fundamentales, sus contenidos se enmarcan en el respeto a los derechos humanos, al medio ambiente, a la democracia; la educación se caracteriza por ser participativa, incluyente, democrática, de calidad y calidez; todo esto se pone en práctica a través de la construcción de los códigos de convivencia.
Los Códigos de Convivencia Escolar, son una política educativa mediante la cual, el Estado cumple con su obligación de asegurar la protección de niños, niñas y adolescentes contra la violencia, maltrato, o negligencia en el ámbito escolar. Al mismo tiempo, el Estado garantiza que las entidades educativas sean espacios democráticos, dentro de los cuales se ejerzan derechos, donde se eduque con enfoque de Derechos, y en donde exista la participación activa de estudiantes como de padres de familia. El Sistema Nacional de Educación pretende ser inclusivo, y la construcción y revisión del código de convivencia del centro educativo es una vía para la inclusión de todos quienes estén interesados en procurar la convivencia armónica escolar en su comunidad.
4.1.2 Código de la Niñez y Adolescencia
El Código de la Niñez y Adolescencia encabeza la legislación secundaria referente a niñez y adolescencia en el país, este incorpora la doctrina de la protección integral conformada por los principios del interés superior del niño, el ejercicio progresivo de derechos, la corresponsabilidad, la igualdad y no discriminación, la participación y la interculturalidad134; a la normativa ecuatoriana. La entrada en vigencia de este código en el año 2003, sirve de fundamento jurídico para que el Ministerio de Educación ordene revisar los reglamentos internos y las prácticas disciplinarias de escuelas y colegios, públicos y privados del país, es un antecedente al acuerdo ministerial 1962.
El código define el maltrato institucional a la vez que establece formas de prevenirlo, en este caso las medidas de prevención deben ser administrativas, legislativas, pedagógicas, de protección, atención y cuidado; podría decirse que los códigos de convivencia cumplen con todos estos requisitos para prevenir la violencia en las instituciones educativas. Estas medidas tienen el fin de mejorar las relaciones entre niños, niñas, adolescentes y adultos, y entre ellos mismos a través del respeto de los derechos de la niñez y adolescencia y garantizándolos para eliminar cualquier forma de maltrato.
Dentro de este cuerpo normativo, otros artículos que fundamentan a los códigos de convivencia como política de protección, de participación y de exigibilidad de derechos; son los referentes a los objetivos de la educación, y los derechos de los niños, niñas y adolescentes, es así que la educación debe orientar a los estudiantes a que en su diario vivir promuevan y practiquen la paz, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, la no discriminación, la tolerancia, la participación, el diálogo, la autonomía y la cooperación; a través de clases participativas, la capacitación docente y la utilización de las metodologías pedagógicas apropiadas para el efecto.
Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a expresarse libremente y a ser consultados en los asuntos que les afecten, por lo tanto, es trascendental su participación en la construcción del código de convivencia que contendrá sus derechos y responsabilidades en la escuela, los principios filosóficos de la institución, los valores, las prohibiciones, y las sanciones correspondientes en caso de transgredir las normas.
El Código de la Niñez y Adolescencia habla sobre las sanciones prohibidas acorde a los principales tratados internacionales para evitar la violencia, los castigos físicos, trato inhumano o degradante en las instituciones educativas, esto también constituye una guía para el contenido de los códigos, es propósito de los mismos el incorporar métodos de disciplina positiva, y hemos hecho referencia a los mencionados artículos en los capítulos correspondientes a disciplina y sanciones escolares.
4.1.3 Ley Orgánica de Educación
Cuando investigamos sobre la convivencia escolar nos circunscribimos a la escuela, como ámbito de aplicación de la norma, por lo cual es lógico que revisemos la legislación educativa ecuatoriana; y nos enfocamos en tres instrumentos: la Ley Orgánica de Educación, el Reglamento General a esta ley y el proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural que se discute actualmente en la Asamblea Nacional.
La Ley Orgánica de Educación135 vigente manifiesta en los principios de la educación que todos los ecuatorianos tienen el derecho a la educación integral y la obligación de participar activamente en el proceso educativo; la ley establece que la educación tendrá una orientación democrática y humanística, con lo cual soporta a los códigos de convivencia como una circunstancia para la participación de los adolescentes.
Posteriormente esta ley al referirse a los fines de la educación dice que esta tiene por fin el desarrollar la capacidad física, intelectual, creadora y crítica del estudiante, es decir que los maestros deben motivar en lugar de castigar y minimizar a sus estudiantes. El desarrollo de estas capacidades ciudadanas, requieren primeramente la capacitación y sensibilización de los adultos, tanto de autoridades como de docentes para respetar la identidad de los adolescentes y que ellos contribuyan activamente a la transformación y desarrollo del país.136
La Ley Orgánica de Educación vigente es fundamento jurídico básico para la creación de las normas de convivencia escolar, es complementado por las disposiciones del Código de la Niñez y Adolescencia, y ha sido útil en tanto se aprueba la nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural.
4.1.3.1 Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación
El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación vigente137, aporta a los códigos de convivencia y al enfoque de derechos en la educación pues propone como objetivos del sistema educativo a la formación de los estudiantes para que tengan un conocimiento sobre los valores, que a través del reconocimiento de derechos potencializan las capacidades de los ciudadanos y la conciencia de vivir en un sistema democrático, además de crear entornos de entendimiento entre los pueblos y culturas existentes en este país pluricultural138.
El reglamento a la LOE también establece derechos para los estudiantes, el mismo describe el ambiente en que se debe dar lugar al proceso de enseñanza – aprendizaje, los estudiantes tienen derecho a un ambiente de comprensión, seguridad y tranquilidad en el cual estudiar, esto implica el derecho a ser respetados en su dignidad e integridad, y a no ser discriminados, por tanto la búsqueda de una convivencia armónica en la escuela por medio de los códigos de convivencia es la simple ejecución de estas normas139. Se cumple con el reglamento porque el código pretende que no exista una educación competitiva con una consecuente desigualdad en el alcance de los objetivos del proyecto educativo, sino que haya un compromiso de la comunidad, al cual se llega a través de la comprensión entre sus miembros.
Además la construcción del código no necesita de los estudiantes con mejor rendimiento académico o disciplinario, sino que requiere de la participación de todos los interesados; sin que haya lugar a discriminaciones por el record académico o disciplinario de los estudiantes que representarán a sus compañeros en la elaboración y redacción del código de convivencia.
El reglamento enumera los deberes y atribuciones de los profesores del nivel medio (educación secundaria) de lo que se infiere que primeramente los maestros son referentes de disciplina y esfuerzo para sus estudiantes, tienen la función de controlar la disciplina y el orden, pero también el respeto y las relaciones positivas hacia los demás deben partir desde ellos, continuando con el reconocimiento de la dignidad de sus estudiantes y brindándoles un tratamiento acorde a su integridad personal.140 En un capítulo anterior en lo referente a
disciplina ya se dijo que esta no debe ser un método de represión de los estudiantes, sino una ayuda para el desarrollo del aprendizaje, por lo tanto el reglamento al utilizar términos como “control de la disciplina y el orden” confiere una atribución al docente contraria a la naturaleza de su profesión, los docentes deben formar a sus estudiantes para que ellos sean disciplinados no por la coerción que ejerce el maestro, sino porque el mismo les ha enseñado a ejercer la autodisciplina. La legislación educativa ecuatoriana, debe ser actualizada y debe tener un contenido acorde a la doctrina de la protección integral, ya no utilizar términos y conceptos contrarios a la Convención sobre los Derechos del Niño y el Código de la Niñez y Adolescencia, instrumentos que son más actuales que el reglamento y que han creado un nuevo marco protector para la niñez y adolescencia y un referente para el ejercicio de sus derechos, incluyendo el derecho a la educación.
La actividad docente no se puede deslindar de la elaboración de normas propositivas para la convivencia escolar, un gran porcentaje de la armonía en el entorno escolar viene de la forma en que se imparta la disciplina, de los criterios de evaluación y de la metodología de enseñanza; entonces es fundamental su participación en la elaboración de los códigos de convivencia, la colaboración que presten a sus estudiantes al guiarlos en la expresión oral y escrita de esos códigos abstractos que tienen entre ellos, el aliento a participar y representar a sus compañeros en los órganos del centro previstos para ellos.
4.1.3.2 Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural – Borrador del Segundo
Debate.
Los avances de este proyecto de ley en referencia al tema de la presente investigación, los encontramos en los principios de la educación, donde se incluye la educación en valores, el enfoque de derechos en la educación y la creación de los códigos de convivencia, llamados también acuerdos de convivencia armónica. Es importante la homogenización de la legislación educativa, además de estar en una misma ley, estos principios pasan a una mayor jerarquía normativa, lo cual siempre es un progreso en favor de la niñez y adolescencia ecuatoriana.
Son derechos de los estudiantes el buen trato, el debido proceso, la protección contra cualquier tipo de violencia, y la tutela de sus derechos, esta última se efectiviza al denunciar los abusos a sus derechos, y al sancionar a los infractores.141 Los códigos de convivencia, alientan el buen trato, fomentando el entendimiento y tolerancia hacia sus convicciones e ideologías, a su identidad única y diversa entre ellos y de los adultos hacia ellos. Participar en los códigos de convivencia crea conciencia en los estudiantes respecto a sus derechos y obligaciones en la escuela y fuera de ella, a través de estos aprenden de los derechos y el respeto debido hacia los demás miembros de la comunidad educativa.
De acuerdo a este proyecto señalamos entre las obligaciones de los estudiantes las referentes a no discriminar a los miembros de la comunidad educativa, promover la convivencia armónica, respetar los reglamentos y normas de convivencia de las instituciones educativas a las que asisten, y la obligación de propender a la resolución pacífica de conflictos142. La educación con enfoque de derechos ejercida a través de la educación de pares facilita el cumplimiento de estas obligaciones oportunamente establecidas en el proyecto de ley.
¿Cuáles son los deberes de las instituciones educativas particulares? Las instituciones educativas particulares respecto a la convivencia y armonía escolar, tienen el deber de construir de manera consensuada y participativa el código de convivencia armónica para su institución; el deber de prescindir del uso de castigos corporales, psicológicos y que atenten a la dignidad humana, erradicar el abuso y maltrato de todo tipo en la institución educativa; y garantizar el debido proceso a todos los miembros de la comunidad educativa en los procedimientos sancionadores143.
El proyecto de ley obliga a los docentes a respetar el derecho a la libertad de expresión de sus estudiantes, quienes se merecen una escucha activa de sus maestros al momento de expresar sus opiniones en la clase; los profesores también están obligados a respetar y promover el cumplimiento de las normas de convivencia del centro, una forma de hacerlo es cumplir con la también obligación de alentar la tolerancia, teniendo actitudes claras y firmes contra la discriminación y la violencia, enseñando sobre métodos y actitudes para resolver conflictos pacíficamente. Al hablar de un enfoque de derechos en la educación, no puede faltar entre las obligaciones y funciones del cuerpo docente, la función de enseñar y difundir los principales instrumentos de derechos humanos, y los derechos y garantías de niños, niñas y adolescentes particularmente.144
El proyecto de ley presenta a la Comunidad Educativa en su totalidad como un actor más de la educación ecuatoriana, y como tal le impone ciertas obligaciones; en particular, la Comunidad Educativa tiene la obligación de favorecer la convivencia armónica, la resolución pacífica de conflictos que surgieren en su seno, y proteger la integridad física y psicológica de todos sus miembros145.
¿Cuál es el rol de los padres y madres de familia? El proyecto de ley en cuanto a la convivencia escolar instituye la obligación de los padres de familia de respetar los reglamentos y normas de convivencia al relacionarse con las instituciones educativas, ellos también deben participar en la aplicación progresiva de derechos y garantías en el espacio escolar.146
Hemos revisado los artículos referentes a los principios y fines de la educación, los derechos de los estudiantes, las obligaciones de los docentes, de la comunidad educativa, y los deberes de las instituciones educativas privadas. El proyecto de ley sustenta la creación, existencia e importancia de los códigos de convivencia escolar, y es constante en sus principios en cuanto a la educación con enfoque de derechos, a la vida democrática escolar, la formación de ciudadanos tolerantes y la no discriminación en aras de promover una convivencia mundial pacífica y el desarrollo del Estado ecuatoriano. Considero que el Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural ayudará en el incremento de la calidad educativa del país, este es un soporte para la creación del buen vivir del que habla la Constitución, contiene vías para garantizar y promover los derechos de la comunidad educativa, lo cual es muy importante para que haya un equilibrio en las relaciones interpersonales en espacios físicamente limitados, como lo son las instalaciones de las escuelas; los conocimientos y las relaciones propositivas cambian el ambiente y traspasan las restricciones de forma incrementando el desarrollo del país.
4.2 Legislación Internacional
La Constitución de la República del Ecuador dentro del orden jerárquico normativo 147 , reconoce a los tratados y convenios internacionales en un orden menor a la Constitución, pero mayor a las leyes orgánicas y ordinarias. Igualmente los tratados internacionales de derechos humanos donde se reconozcan derechos de forma más favorable al texto constitucional, prevalecen sobre cualquier otra norma jurídica o acto administrativo.
Considero que los instrumentos internacionales de derechos humanos más relevantes para el tema de los códigos de convivencia y la educación con enfoque de derechos, son los revisados a continuación, sin desmerecer la Carta de las Naciones Unidas, y otros tratados internacionales referentes a sanciones y vulneración de derechos de los seres humanos.
4.2.1 Declaración de los Derechos del Niño
La Declaración de los Derechos del Niño, fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de noviembre de 1959, sus artículos 2, 6, 7 y 10 sustentan la necesidad de que la educación tenga un enfoque de derechos, y la creación de los códigos de convivencia, ya que inicia proclamando la protección que requiere el niño, y como este requiere de un ambiente que permita su desarrollo físico, mental, moral, espiritual y social saludable y normal, en condiciones de libertad y dignidad. Para el desarrollo de su personalidad, el niño requiere de amor y comprensión, crecer en un ambiente de afecto y seguridad moral y material, es ambiente se crea a través del diálogo y del establecimiento de normas claras y consensuadas por la comunidad educativa.
La educación debe permitirle en igualdad de oportunidades desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser miembro útil de la sociedad.
La Declaración incorpora el principio del interés superior del niño el cual debe ser el principio rector de quienes tienen responsabilidad de su educación y orientación, y que será desarrollado más adelante en la Convención Sobre los Derechos del Niño.
4.2.2 Convención sobre los Derechos del Niño
La Convención sobre los Derechos del Niño, promulgada el 20 de Noviembre de 1989 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, y las Observaciones Generales del Comité de los Derechos del Niño a la Convención, nos sirven como referencia en la investigación y en la construcción de los acuerdos de convivencia. La Convención reconoce que los niños, niñas y adolescentes deben ser educados bajo los ideales y principios de la carta de las Naciones Unidas, es decir de acuerdo a los valores de paz, tolerancia, dignidad, libertad, igualdad y solidaridad, es bajo estos valores que se deben elaborar los códigos de convivencia escolar.
Los artículos 12 y 13 de la Convención garantizan el derecho a la libertad de expresión y de información; es importante que al construir un código de convivencia los estudiantes, tengan libertad de opinar sobre las normas propuestas por los demás miembros de la comunidad educativa, así como por sus pares. Al momento de socializar el borrador del código y previa su aprobación los estudiantes deben tener acceso a toda la información que ellos requieran para formar su juicio, y analizar las normas que se les presentan para entender a que se están comprometiendo. No podemos olvidar el principio del ejercicio progresivo de derechos, de acuerdo a la evolución de las facultades, edad y madurez de los niños, niñas y adolescentes y el derecho a la libertad de pensamiento, garantías básicas en la proposición de normas y principios para la convivencia en la edad escolar, y de mayor relevancia al momento de establecer responsabilidades y aplicar sanciones.
La familia cumple un rol principal en la educación de niños, niñas y adolescentes y como miembro de la comunidad educativa sus deberes y derechos deben estar garantizados y desarrollados en el código de convivencia. La Convención indica que los Estados deben garantizar sus derechos y deberes, y por medio de la participación activa de la familia en la formulación de los códigos se lleva a cabo esta disposición.148
Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la libertad de asociación, esta garantía es importante en cuanto a la participación de los adolescentes149. La Convención es acertada en proteger la capacidad de los niños, niñas y adolescentes de reunirse con fines pacíficos y democráticos, para nosotros en el caso de la convivencia escolar, es importante que los estudiantes puedan reunirse, discutir, debatir o simplemente estar en un mismo lugar para cohesionar sus ideas, e intereses, que no necesariamente son violentos o contrarios a la ley.
Contar con normas jurídicas que promuevan la participación de niños, niñas y adolescentes es de trascendental importancia en la vida democrática y desarrollo de una nación.
Mediante lo dispuesto en el primer inciso del artículo 19, los Estados tienen la obligación de adoptar las medidas legislativas y educativas apropiadas para proteger a los niños, niñas y adolescentes contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras ellos se encuentren bajo custodia de los padres, de un representante legal o de las personas que los tengan a su cuidado (cuando los niños, niñas y adolescentes asisten a la escuela están bajo el cuidado de los profesores y las autoridades educativas). Sensibilizar en derechos, elaborar normas entre iguales, fomentar relaciones horizontales de respeto y estima entre estudiantes y profesores dentro del marco que delimita la elaboración del código de convivencia, son precisamente la medida educativa de la que habla este artículo.
Los códigos de convivencia están hechos para crear el ambiente favorable para la recuperación y reintegración de niños, niñas y adolescentes; deben conceptualizarse como un elemento que favorezca la resiliencia de los niños, niñas y adolescentes victimizados. Este ambiente es la escuela dependiendo de la situación psico - emocional de la víctima, podría ser una escuela diferente en caso de que la víctima o el agresor sean prohibidos la matrícula o su retorno a la escuela donde han cursado sus estudios hasta el momento del incidente; el Estado debe procurar un cupo o matrícula en otra institución educativa, para restituir inmediatamente el Derecho a la educación del niño, niña y/o adolescente.150
La Convención incorpora el principio de no separación del menor maltratado del seno de la familia, siendo obligación del Estado el procurar todas las garantías a la familia para que mejore su situación y cesen las relaciones causantes de maltrato. Si aplicamos este principio a la escuela, no se debería remover de su escuela al niño, niña y/o adolescente agresor ni al niño, niña, adolescente víctima, y en caso de ser necesario para garantizar su protección integral, debe ser durante un período mínimo pues estaría suspendiéndose su derecho a la educación; de acuerdo a este principio correspondería al Estado apoyar a la institución educativa para que supere las falencias que han provocado la indefensión y/o maltrato del niño, niña, adolescente. La intervención o apoyo del Estado no solo debería ser para las instituciones educativas
públicas, sino también para las escuelas fisco misionales y particulares151.
Cuando la Convención garantiza el derecho a la educación de los niños, niñas, adolescentes, los contenidos de la educación deben orientarse a capacitarlos para el entendimiento entre distintas culturas, pueblos, nacionalidades, religiones e ideologías políticas. Debe basarse en los derechos previstos en la declaración universal de los derechos humanos.
Otro punto importante en la Convención sobre los Derechos del Niño en cuanto al derecho a la educación, es la prevención de la deserción escolar, la cual tiene algunas causas, pero como se ha planteado aquí, la violencia escolar, la inseguridad del entorno, la fobia escolar, son causantes de ella; el abandono de los estudios puede detenerse al crear entornos seguros, respetuosos, cálidos y propositivos para los niños, niñas y adolescentes, su desarrollo integral se cimenta en una educación con enfoque de derechos, y los códigos de convivencia armónica mejoran el entorno escolar.
4.3.3 Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Delincuencia Juvenil (Directrices de Riad)
Este instrumento fue promulgado en Riad el 14 de Diciembre de 1990, dentro de los principios fundamentales que recoge, indica que los jóvenes deben desempeñar una función activa y participativa en la sociedad y no deben ser considerados meros objetos de socialización o de control.
Los códigos de convivencia escolar son una herramienta mediante la cual, se cumple con las siguientes directrices que esta resolución da a los sistemas de educación:
a) Enseñar los valores fundamentales y fomentar el respeto de la identidad propia y de las características culturales del niño, de las civilizaciones diferentes de la suya y de los derechos humanos y libertades fundamentales;
b) Fomentar y desarrollar en todo lo posible la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física de los jóvenes;
c) Lograr que los jóvenes participen activa y eficazmente en el proceso educativo en lugar de ser meros objetos pasivos de dicho proceso;
d) Desarrollar actividades que fomenten un sentimiento de identidad y pertenencia a la escuela y a la comunidad;
e) Alentar a los jóvenes a comprender y respetar opiniones y puntos de vista diversos, así como las diferencias culturales y de otra índole;
g) Proporcionar apoyo emocional positivo a los jóvenes y evitar el maltrato psicológico;
h) Evitar las medidas disciplinarias severas, en particular los castigos corpora
Las Directrices de Riad propugnan que las escuelas sirvan de centros de información y consulta, para prestar atención médica, asesoramiento y otros servicios a los jóvenes, ofreciendo una atención prioritaria a los jóvenes que son objeto de malos tratos, abandono, victimización y explotación.
A mi parecer, las directrices de Riad, son el segundo tratado más importante en cuanto a niñez y adolescencia debido a su contenido preventivo e inclusivo. Estos principios buscan evitar la conducta delictual en la juventud, está enfocada en los jóvenes, no solo se dirige a los adultos, sino que hace partícipe a los mismos jóvenes en el desarrollo de las medidas preventivas, así como de resocialización.
Contiene un fundamento jurídico primordial para la existencia de los códigos de convivencia:
“Artículo 31 Las escuelas deberán fomentar la adopción de políticas y normas equitativas y justas, y los estudiantes estarán representados en los órganos encargados de formular la política escolar, incluida la política disciplinaria, y participarán en la adopción de decisiones.”
Con este artículo se concreta la participación activa de los estudiantes en la vida escolar, en la que no solo deben desempeñarse académicamente, sino que también deben involucrarse en la gestión de la escuela, de acuerdo a sus capacidades obviamente; un artículo que dice que las normas deben ser equitativas, y para ser equitativas deben haber sido creadas por las personas a las que rigen estas normas, para que sean justas deben ser normas creadas de acuerdo a los saberes y valores de los mismos jóvenes a quienes se les aplicará la norma. Todo esto es la esencia de los códigos de convivencia.
4.2.4 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 de Diciembre de 1966; al hablar del derecho a la educación, indica que ella debe orientarse hacia el fortalecimiento de los derechos fundamentales, y el desarrollo de la dignidad humana152.
La educación es el medio más idóneo para promover la paz por ello los contenidos de la educación tanto en el nivel básico, secundario y superior, deben fortalecer la tolerancia, el entendimiento y fortalecimiento de los lazos de amistad entre los pueblos, los grupos raciales, étnicos y religiosos. Los códigos de convivencia son una herramienta para la resolución pacífica de conflictos, son el instrumento más palpable a nivel local de esta norma internacional.
4.2.5 Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José)
Para elaborar los Códigos de Convivencia, procede también fundamentarse en el Pacto de San José, me remito en este caso a dos artículos, el primero referente a la integridad personal, y el segundo referente a los derechos de los niños153.
La Convención Americana en cuanto a derechos del niño, requiere del Estado y de la sociedad, una protección integral, y como se ha descrito anteriormente en esta investigación una forma de promover la protección de los niños en el ámbito escolar es precisamente la elaboración de los códigos de convivencia, porque generan espacios de diálogo y entendimiento intergeneracionales, espacios en los que los estudiantes pueden expresar sus demandas, sus opiniones, sus sentimientos hacia los adultos y dar a conocer cuando y como ellos se sienten seguros y protegidos, porque pueden aportar para la seguridad de sus compañeros y la tranquilidad de sus padres y maestros.
La convivencia escolar implica la práctica de métodos de disciplina positiva en contraposición al castigo corporal o las humillaciones, cualquier tipo de maltrato, tortura o trato degradante en nombre de la “disciplina escolar”, con lo cual el derecho a la integridad personal reconocido en este Pacto regional se ve cristalizado en la educación y en el objeto de nuestra investigación154.
4.3 Legislación Comparada
España cuenta con diversas leyes que protegen a los menores, en razón de su conformación por estados autonómicos, cada ley con una jurisdicción específica, además de la Ley Orgánica de Educación, y de la Constitución Española; sin embargo para el presente estudio hacemos referencia especial al Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, sobre Derechos y Deberes de los
Alumnos y Normas de Convivencia. (BOE155 n° 131, de 2 de junio de 1995).
El Real Decreto 732/1995 es una norma de alcance general, la cual habla sobre el clima escolar, enumera los derechos y deberes de los alumnos, y las normas de convivencia; el decreto establece cuáles son las conductas contrarias a las normas de convivencia, las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del centro y establece un procedimiento para el trámite de expedientes disciplinarios. Las normas de convivencia en la escuela regulan derechos y deberes de los estudiantes para procurar un ambiente de responsabilidad mediante el cual, se obtengan mejores resultados en cuanto a calidad de la educación.
Este decreto propone que si los estudiantes perciben a las normas como elaboradas y aceptadas por la comunidad educativa, a través de la colaboración de la misma comunidad se crea un marco normativo y una práctica de auto cumplimiento por lo cual llegará un momento en que no se requieran aplicar medidas disciplinarias.
En el articulado del Decreto, encontramos algunas propuestas que la autoridad educativa nacional, a la vez que los legisladores deberían tener en cuenta para instrumentar a los códigos de convivencia escolar en Ecuador:
En materia de responsabilidades, la legislación española va más allá, no solo otorga derechos a los estudiantes, les otorga los mismos derechos pero en forma de deberes, les impone una carga, por lo tanto la participación no solo es un derecho, es un deber de ellos el involucrarse en la gestión de la escuela; el respeto, la no discriminación y buen trato es un deber para con la comunidad educativa, no solo un derecho del estudiante. Esta concepción de deberes y derechos acerca el principio de corresponsabilidad a los adolescentes y niños, capacitándolos para asumir su rol en la sociedad como sujetos de derechos y obligaciones.
El decreto en su redacción maneja un lenguaje positivo como lo deben hacer los códigos de convivencia, entonces no habla de sanciones sino de correcciones cuando se falta a la norma. Y estas correcciones deben ser aplicadas en forma proporcional en base a un análisis cualitativo del estudiante que ha incumplido las normas de convivencia, se consideran las circunstancias personales y familiares, la edad que tiene al momento de cometer la infracción y la edad al momento de imponer la sanción.156
Los órganos de gobierno y la comisión de convivencia adoptarán las medidas preventivas necesarias para garantizar los derechos de los alumnos y para impedir la comisión de hechos contrarios a las normas de convivencia del centro.
Hay que considerar el momento y lugar en que se comete el acto contrario a las normas de convivencia, el decreto agrega una concepción espacial y temporal de la norma de convivencia, como una garantía de protección a los estudiantes y la comunidad educativa que han sido víctimas, pero también para los supuestos infractores, establece si es cometida en horario de clases o extracurricular, en las instalaciones del colegio o fuera de este, en actividades académicas o de representación de la institución educativa.
Otra garantía que presenta el decreto es que indica cuál es el órgano de la institución educativa competente para imponer las correcciones y que las mismas tienen un plazo de prescripción, no pudiendo ejecutarse las correcciones si ha pasado un tiempo determinado desde su resolución; el mismo concepto jurídico se aplica con las infracciones, si una vez cometidas no hubieran sido denunciadas, o analizadas por los órganos competentes en la escuela, y ha pasado un tiempo determinado por este decreto (cuatro meses), entonces no se puede aplicar la medida correctiva, y quedaría impune una falta contra la convivencia escolar. También existe un plazo y la posibilidad de impugnar las resoluciones cuyo objeto sea la imposición de una medida correctiva, e indica cual es el procedimiento para la tramitación de los expedientes disciplinarios.
El decreto establece circunstancias agravantes y atenuantes ante el incumplimiento de las normas de convivencia, instituye la graduación de la infracción y de la sanción, e insiste en que las correcciones tienen que tener un carácter educativo y recuperador, deben garantizar el respeto a los derechos del resto del alumnado, y procurar la mejora de la convivencia de la comunidad educativa157.
Considero positivo que en el real decreto español se delimite los actos contrarios a las normas de convivencia y a la vez los métodos para corregirlos, ya que al ser un instrumento público de alcance erga omnes brinda una mayor protección y por tanto seguridad jurídica a los miembros de la comunidad educativa y principalmente a los niños, niñas y adolescentes.
Es importante que además la ley sea quien establece cual es la autoridad competente para juzgar y sancionar los actos contrarios a la convivencia por parte de los estudiantes, que se reconozca el derecho de impugnación y que se obligue a motivar las decisiones, que los estudiantes cuenten con las garantías constitucionales básicas al interior de la institución educativa (debido proceso).
Ecuador debería observar el caso español e incluir en las reformas a la legislación educativa una mejor reglamentación a los códigos de convivencia, no solo la metodología para su construcción, también en cuanto a los organismos previstos en los mismos y en los encargados de velar por su cumplimiento. En el caso español, también es importante como otros organismos fuera del Ministerio de Educación se involucran en la problemática de la violencia escolar y en la búsqueda de soluciones, tal es el caso de la Fiscalía del Estado que cuenta con una definición sobre el acoso escolar, y eso es otro tema digno de replicar en nuestro país, el involucramiento de diferentes instituciones públicas en la prevención y detención del maltrato y de la violencia. La protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes no debe estar únicamente en manos del Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia, su sistema descentralizado y la DINAPEN, otras instituciones como la Fiscalía General del Estado, la Procuraduría General del Estado y el Defensor de la Niñez y Adolescencia, deben tener conceptos y protocolos sobre la violencias en las escuelas que prevean el caso del hostigamiento horizontal y vertical.
Capítulo V
Los Códigos de Convivencia Escolar: Una Herramienta para la Educación con Enfoque de Derechos. Conclusiones y Recomendaciones
¿Qué son los códigos de convivencia? ¿Cuál es su propósito?, ¿Son estos la herramienta propicia para a través de la educación con enfoque de derechos, eliminar la violencia en contra de niños, niñas y adolescentes en el ámbito escolar? Estas son algunas de las interrogantes planteadas al realizar la presente investigación, para resolverlas se ha recurrido a una vasta bibliografía nacional e internacional, de diferentes ramas de la ciencia, además de la normativa nacional, internacional y comparada en la que se hace referencia a los derechos de la niñez y adolescencia, a la educación en derechos y a la convivencia humana.
Para finalizar el trabajo se focaliza en los siguientes temas: las violencias en el entorno escolar, la educación con enfoque de derechos, y los códigos de convivencia escolar.
5.1 Las Violencias en el Entorno Escolar
La violencia contra los niños, niñas y adolescentes toma diversas formas, desde la agresión verbal, hasta los golpes, los agresores van desde sus familiares más cercanos, pasando por funcionarios públicos, hasta sus compañeros; su existencia y consecuencias son innegables.
Uno de los ámbitos en los que se vulnera los derechos de niños, niñas y adolescentes, es la escuela; a través del estudio se pudo determinar los principales tipos de violencia en la escuela, que además son comunes a nuestra realidad: el castigo corporal, el abuso sexual, y el hostigamiento o acoso entre iguales.
Las violencias son fruto del abuso de las relaciones de poder, del adulto hacia al niño, niña, adolescente, entre los mismos niños, niñas, adolescentes; y hasta del niño, niña, adolescente hacia el adulto; tienen consecuencias físicas y psicológicas en las víctimas; pero pueden ser detenidas y prevenidas, requieren de una intervención multidisciplinaria para su erradicación, fortalecida por una educación en derechos paralela al proceso de intervención con víctimas y agresores.
Prevenir el hostigamiento requiere más que una norma sancionadora, es preciso modificar comportamientos y creencias que dan paso a conductas violentas en contra de una persona a diario. A través de la educación se puede aprehender sobre el respeto y consideración al otro, se puede enseñar los derechos humanos, pero son los comportamientos o el lenguaje no verbal los que ayudan a comprender el significado de un derecho y la importancia de su ejercicio pacífico y responsable.
En la intervención y prevención de la violencia escolar, cada rama de la ciencia tiene un papel que desempeñar. En nuestro caso, los y las abogados, debemos ser una herramienta de apoyo en la enseñanza de los derechos humanos, de la democracia, de nuestra legislación interna, de los mecanismos de protección y denuncia en caso de vulneración de derechos. Existiendo diferentes fases de intervención y programas de prevención de maltrato entre iguales, sugerimos que los códigos de convivencia escolar son una vía para prevenir la violencia en la cual pueden participar activamente los abogados y estudiantes de las ciencias jurídicas, porque podemos difundir los mecanismos de protección contenidos en nuestra legislación, a la vez que crear conciencia de los derechos humanos de los cuales gozamos todos los seres humanos.
La detención de la violencia en contra de niños, niñas y adolescentes, no solo depende de los adultos, depende también de los mismos niños, niñas y adolescentes. De qué sirve sensibilizar a un adulto sobre el buen trato, sobre un método de disciplina positiva, sobre cómo mejorar la atención hacia la niñez y adolescencia para que esto incida positivamente en el desarrollo integral de la persona a su cuidado; si no enseñamos a los niños, niñas y adolescentes a cuidarse y respetarse entre ellos, si los mismos adolescentes se agreden porque no conocen otra forma de resolver un problema con otro adolescente.
5.2 La Educación con Enfoque de Derechos
En el trabajo de fin de carrera, se presenta a la educación en democracia, en derechos humanos y para la paz como parte de la educación con enfoque de derechos, y es que no es fácil hablar del contenido y objetivos de una, sin hablar de la otra, no solo nuestra legislación, también en la bibliografía consultada las conceptualizan como la enseñanza de las libertades fundamentales, de los derechos humanos y de la democracia para promover la paz, para promover los derechos humanos en todo el mundo, para fortalecer la democracia etcétera. Me parece que no es necesario darse tantas vueltas y tratar de definir a cada uno por separado, pues los derechos humanos son indivisibles, están interrelacionados, el enfoque de derechos en la educación como se mencionó previamente no solo es que consten como materias en el currículo de estudio, sino que sean transversales a los planes de estudio, a las políticas educativas, sean un método de enseñanza y evaluación.
La educación será democrática cuando los métodos de enseñanza de cualquier materia sean ciencias, arte, idiomas, tengan un espacio para consensuar con los estudiantes, el colegio será la réplica de un sistema democrático en cuanto este tenga órganos ejecutivos, legislativos, electorales, “judiciales”, y hasta veedurías, al igual que las instituciones del Estado. La educación será pacífica no por estudiar sobre las guerras y revoluciones del pasado, con la indicación de “esto no debe suceder nunca más”, está será pacífica porque se van formando criterios y habilidades para antes de pensar en atacar y coaccionar ante un conflicto, se busque el dialogo, porque el colegio cuenta con un sistema de resolución pacífica de conflictos, porque los miembros de la comunidad educativa están preparados para mediar ante la aparición del conflicto escolar.
Es claro que el adulto centrismo, las relaciones jerárquicas y verticales de los adultos con los niños, niñas y adolescentes no siempre han sido favorables para el cumplimiento de sus derechos. En esta tesina se habla de cómo un sujeto de derechos invisibiliza al otro, no solo el adulto invisibiliza a los y las adolescentes, los propios adolescentes lo hacen entre ellos, no solo cuando ejercen la ley del silencio, sino también cuando no conciben a su par como sujeto de los mismos derechos que él o ella.
Quienes tienen la profesión de educar, tienen el deber de guiar a los adolescentes, utilizando métodos pedagógicos adecuados al nivel de su desarrollo, para que sus estudiantes aprendan que no tienen que llegar a ser adultos para garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes, siendo adolescentes pueden garantizar sus derechos y los derechos de sus pares. Este un concepto clave para detener la violencia escolar, para verdaderamente tener una educación basada en los derechos humanos que produzca individuos pacíficos y fortalezca los sistemas democráticos.
5.3 Los Códigos de Convivencia
El Código de Convivencia escolar no debe realizarse por el simple hecho de estar cumpliendo con la norma y por temor a ser sancionados por el Ministerio de Educación. El código de convivencia deber realizarse porque el fin de este es ser una herramienta para la convivencia armónica en la escuela, porque con este educaremos a la comunidad educativa sobre los derechos humanos, porque el código promoverá la integración y participación de todos sus miembros. Es el momento en que los principios constitucionales de igualdad ante la ley, inclusión, justicia, no discriminación, participación, se llevan a la práctica, y se trata de que sea una práctica cotidiana voluntaria.
Como abogados pensamos que la solución siempre está en la norma, a veces ni siquiera existe esa norma y sin embargo, el vacío legal no nos detiene en el afán de la búsqueda de la justicia. La convivencia escolar no deja de existir sin normas escritas, hay un lenguaje intrínseco a la comunidad escolar, hay una dinámica que no necesariamente es negativa o contraria a los derechos de los miembros de la comunidad por el hecho de no estar escritas. Entonces el código de convivencia puede ser una muy buena herramienta para el enfoque de derechos en la educación, para la resolución pacífica de conflictos, para la inclusión y el buen trato, para fomentar capacidades ciudadanas y demás, pero sino es llevado a la práctica diariamente, sino se lo ejecuta en la cotidianidad de la vida escolar, es como decimos en derecho para las normas en desuso, “letra muerta”, una simple declaración de principios, un documento de contenido lírico que sirve de guardapolvos.
¿De quién depende que se apliquen o no los códigos? La respuesta es obvia, depende de todos. Pero un gran peso recae sobre los profesores, sobre el personal docente que día a día, hora tras hora comparte en el aula con los estudiantes; los profesores deben observar detenidamente la conducta y relaciones de sus estudiantes, deben observar la interiorización de los principios y contenidos de dicho código.
En los códigos de convivencia, debería constar la propuesta de Korzack, un tribunal de niños para juzgar a niños, si no es posible que exista un órgano de estudiantes para el juzgamiento a estudiantes, se puede propender a que sean ellos quienes medien los conflictos en el aula y en la escuela. La propuesta es que exista una guía por parte de los profesores, para que los estudiantes no sean objeto de chismes, burlas o sanciones morales por parte de sus compañeros, darles el papel protagónico en el análisis y aplicación de sus códigos de convivencia, de esas normas que se han creado por ellos y para ellos, de aprender a dialogar y expresar sus sentimientos y opiniones sin recurrir a la violencia; sin recurrir además a los adultos como únicos responsables de resolver los conflictos que se presenten en la convivencia escolar.
Generalmente los juzgadores oficiales de los niños, niñas y adolescentes son los adultos, no sus pares, pero el maltrato entre iguales, es un indicador de que entre adolescentes sí se juzgan, además es un signo de intolerancia e irrespeto entre ellos. El código de convivencia al ser un espacio de diálogo y de participación procura construir un canal de comunicación tolerante y respetuosa para conocer y comprender al otro, sus opiniones e ideas, el código de convivencia por tanto tiene un trasfondo preventor de la violencia entre iguales. Pero nos importa también enseñar y aprender a resolver un conflicto, a restituir un derecho, a hacer justicia, sin generar más violencia ni traumas para los adolescentes, por ello consideramos necesario que los adultos dejen de ser los jueces vitalicios de los adolescentes, es hora de dar paso a que los educandos asuman una responsabilidad acorde a los derechos que se les ha otorgado.
La normativa escolar, aparte del código de convivencia y del reglamento interno, debería contar con una recopilación de jurisprudencia escolar. El objetivo de la jurisprudencia es que funcione en la escuela al igual que fuera de ella, aplicándola específicamente para los procedimientos disciplinarios. Debe ser un documento de fácil lectura y comprensión para
los estudiantes, conteniendo los datos generales guardando la confidencialidad de los nombres, indicando la edad, el curso, una descripción del caso de indisciplina, los acuerdos del código y normas del reglamento que han sido incumplidos o vulnerados, y la resolución motivada de la autoridad u órgano que impone la sanción o medida correctiva. La jurisprudencia escolar debe ser un documento público, al alcance de los miembros de la comunidad educativa.
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ANEXOS
ANEXO I
DIAGNOSTICO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN ECUADOR
TIPO DE AGRESION |
COLEGIO ECUADOR |
ARGENTINA |
Verbal |
94.7% |
51.5% |
Física |
73% |
90% |
Social |
75.4% |
49.5% |
Recreo |
89.5% |
65.5% |
Aula |
90.5% |
62.5% |
Bus |
30.5% |
|
Entrada y salida |
34.8% |
30% |
TIPO DE AGRESION |
COLEGIO ECUADOR |
ARGENTINA |
Verbal |
91% |
72% |
Física |
73% |
61% |
Social |
76% |
55.5% |
Recreo |
90% |
67% |
Aula |
86% |
17% |
Entrada y salida |
33% |
11% |
Bus |
36% |
1 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Cuando prevenir la violencia no basta. Revista Iberoamericana de Educación. http://www.rieoei.org/deloslectores/766Castro258.PDF.Acceso: 4 de Noviembre de
2010
Internacional – DNI Ecuador en el 2008. Encuesta N°42
Género |
Grupo Etareo |
Zona |
||||
Femenino |
Masculino |
12 – 14 años |
15-17 años |
Urbano |
Rural |
|
Siempre |
8.1 |
8.3 |
7.0 |
9.1 |
7.7 |
10.1 |
Nunca |
50.2 |
45.7 |
46.0 |
52.6 |
50.0 |
39.6 |
Género |
Grupo Etareo |
Zona |
||||
Femenino |
Masculino |
12 – 14 años |
15-17 años |
Urbano |
Rural |
|
Siempre |
3.8 |
5.3 |
3.5 |
5.5 |
7.7 |
10.1 |
Nunca |
68.7 |
64.8 |
68.7 |
68.8 |
50.0 |
39.6 |
Género |
Grupo Etareo |
Zona |
||||
Femenino |
Masculino |
12 – 14 años |
15-17 años |
Urbano |
Rural |
|
Siempre |
9.2 |
11.7 |
8.9 |
6.1 |
9.9 |
12.6 |
Nunca |
53.6 |
48.7 |
52.7 |
52.4 |
51.8 |
48.4 |
III. “Mi Opinión Si Cuenta” - Estudio realizado por Defensa de los Niños
Internacional – DNI Ecuador en el 2008. Encuesta N°46
Género |
Grupo Etareo |
Zona |
||||
Femenino |
Masculino |
12 – 14 años |
15-17 años |
Urbano |
Rural |
|
Si |
44.1 |
39.9 |
35 |
29.9 |
40.9 |
46.3 |
No |
54.4 |
58.7 |
63 |
68.6 |
57.7 |
51.9 |
Género |
Grupo Etareo |
Zona |
||||
Femenino |
Masculino |
12 – 14 años |
15-17 años |
Urbano |
Rural |
|
Si |
13.8 |
21.5 |
17.3 |
9.4 |
16.3 |
23.1 |
No |
85.3 |
78 |
81.7 |
90.1 |
83.1 |
75.6 |
Género |
Grupo Etareo |
Zona |
||||
Femenino |
Masculino |
12 – 14 años |
15-17 años |
Urbano |
Rural |
|
Si |
27.3 |
24.7 |
27.6 |
22.5 |
25.4 |
28.8 |
No |
71.2 |
74 |
70.4 |
77 |
73.4 |
69.4 |
Género |
Grupo Etareo |
Zona |
||||
Femenino |
Masculino |
12 – 14 años |
15-17 años |
Urbano |
Rural |
|
Si |
7.7 |
11.6 |
7 |
6.9 |
8.8 |
13.1 |
No |
90.6 |
87.5 |
91.5 |
92.1 |
89.7 |
86.3 |
Género |
Grupo Etareo |
Zona |
||||
Femenino |
Masculino |
12 – 14 años |
15-17 años |
Urbano |
Rural |
|
Si |
65.8 |
68.5 |
64.3 |
63.4 |
68.6 |
61.3 |
No |
34 |
30 |
35.2 |
35.6 |
30.3 |
38.7 |
Género |
Grupo Etareo |
Zona |
||||
Femenino |
Masculino |
12 – 14 años |
15-17 años |
Urbano |
Rural |
|
Hombres |
65.1 |
63.2 |
59.3 |
60.3 |
64.8 |
61.3 |
Mujeres |
10.3 |
11.7 |
12.9 |
12.3 |
10.5 |
13.1 |
Género |
Grupo Etareo |
Zona |
||||
Femenino |
Masculino |
12 – 14 años |
15-17 años |
Urbano |
Rural |
|
Seguro |
51 |
45.5 |
42.6 |
46.7 |
47.8 |
50 |
]Inseguro |
5.5 |
8.2 |
8.9 |
10.1 |
7.4 |
4.4 |
ANEXO II Entrevistas
Entrevista a Iván Escobar, asesor educativo de la Comunidad
Jesuita en Ecuador
Las cualidades propias del siglo en que vivimos son la independencia y el individualismo; la rebeldía de los jóvenes, todos los son, es una parte consustancial, el cultivo del ego (de la individualidad). El joven está invitado a construir su mundo y tiene todos los medios tecnológicos a su alcance. El abandono de sus padres también genera rebeldía.
Los jóvenes viven una adolescencia otoñal, se extiende la adolescencia hasta los
23, 24, 28 años ya que se desentienden de responsabilidades estándares de realización y libertad personal. La felicidad tiene que ver con el cultivo del ego, y la imagen personal.
La urgencia de los padres para suplir su ausencia se da a través de la entrega de bienes materiales, y dinero. El temor a la soledad del niño, lo lleva a vivir en un mundo virtual, con amigos, conversaciones, hasta ciudades lo que significa que en su realidad hay carencias.
El Bullying, los chicos se sienten solos, los ritos de iniciación para las tribus urbanas, todo lo extraño genera rechazo, miedo, violencia. Esto es reforzado por los adultos, legitimado por los docentes (por comodidad, miedo). Se requiere creatividad para una confrontación constructiva. No juzgar, acoger. Honestidad para reconocer falencias de los profesores. Cuestionamiento a la actitud de los profesores.
Desde la fe, los ejercicios permiten mirarnos como criaturas de Dios, exige una actitud consecuente, amor y servicio, no hay espacio para la violencia reencuentro personal.
Todos son víctimas, se ensaña en los más débiles pero pasa por todos. Algunos son hostigadores, comportamiento social aceptado por el mundo. En el colegio los chicos con carencias afectivas personales, en el hogar no demuestran sentimientos.
En Cuenca los niños tienen problemas de aprendizaje, diferente nivel económico ha afectado muchísimo, siempre hay alguien directa o indirectamente afectado. La ausencia enseña los ejes importantes de la vida (los padres) lo que importa son las cosas (mensaje de la migración hacia los chicos).
Los mejores son minoría, son selectos, la masa (el resto) se junta en una actitud tribal cuesta conocer lo extraño, lo diferente.
Códigos de Convivencia Escolar?
Partir de centrar los códigos de convivencia, los chicos deben sentirse participes y jugar el papel actoral estelar. Empezar desde cero, no con un borrador del código de convivencia elaborado por adultos. Sin juzgar, no imponer la visión de los adultos que todos son afectados.
El código de convivencia permanentemente se actualiza, los planes de vida también tienen que ser revisados.
La autocrítica y creatividad desde los adultos puede ser algo agresivo; depende de la dinámica de clase, aprender a ser autor de las cosas que digo (autoridad) y de las que hago sentirse evaluado.
Entrevista a Enrique Galarza Ex Rector del Colegio Martin
Heidegger
La necesidad afectiva y la poca comunicación afectiva generan inseguridad, desde esta se genera la agresividad.
En el colegio Martin Heidegger se elaboró un Código de Convivencia con participación de toda la comunidad. Participaron los representantes de los directivos, profesores, estudiantes y padres de familia. Se hizo una campaña general sobre qué son los códigos de convivencia y sus objetivos. Se reunieron y formularon estipulaciones de que pretendían alcanzar valores y compromisos de uno y de los otros elementos. Se reunió y compacto y dieron a conocer a la comunidad escolar los acuerdos.
El sistema normativo ecuatoriano es jerárquico y correctivo antes que preventivo, hay experiencias, de personas e instituciones de las que se pretende desde el concepto de educación ayudar a que los chicos y chicas fortalezcan valores que les impidan cometer errores y que se vayan en contra de los propios códigos.
El proyecto educativo es el marco general de la vida del colegio en el ya constan los valores y algunas de las estrategias o medios para que se den en la práctica esos valores.
En un curso se hizo frecuente la pérdida de cosas inverosímiles, cuadernos, lápices, libros, el cuso estaba cerrado a dar una información; por trabajo del tutor del curso se identificó a la persona sustractora y se averiguó la causa de su conducta. Ella tenía un sentimiento de resentimiento después del abandono de su padre a su familia, el curso visualizó la conducta de esta persona y formuló estrategias de inclusión y ella quedó obligada a prestar servicios al propio curso en todo el próximo trimestre de esa forma las estudiantes creían que la sustractora indemnizaba a sus víctimas.
Más allá de todo el trabajo preventivo de cometer alguna falta esta tiene que ser sancionado la percepción que los estudiantes deben tener de la sanción tiene que ser positiva, muchas ocasiones particularmente en los jóvenes la sanción y el sancionador es percibida como injusta de venganza, de odio, de inmadurez, etc. El sancionado no cambia de conducta, reincide y quebranta la norma.
Todo código de conducta requiere de la participación de los estudiantes en su formulación, es la mejor forma de ayudar a interiorizar y comprometer con el cumplimiento de lo que ellos mismos han acordado. La reacción de rechazo más común en los adolescentes es la percepción por parte de ellos de alguna imposición; la reacción es distinta cuando la norma surge de ellos y no es impuesta desde afuera.
Periódicamente, se plantean reajustes al propio código.
Toda conducta tiene que ser entendida en lo posible mediante un análisis de causa efecto muchas veces el agente de la inconducta pueden ser los propios profesores o el sistema educativo por ejemplo la personalidad de los profesores y la experiencia en el manejo de chicos, el horario de actividades, las posibilidades de cambio de actividad y de diversión.
El maltratado tiende a introvertirse, aislarse y buscar formas de protección en otra u otras personas. Caso extremo –persona maltratada que tiene que separarse definitivamente del grupo es muy importante la observación y el acompañamiento de los profesores y el trabajo particular de la tutora para la identificación temprana de cualquier conflicto.
Desde la generación de valores comenzando la autovaloración, reconocimiento y auto estima, y luego de valoración reconocimiento y corresponsabilidad con los compañeros. A través de una campaña de información general: poderes, autoridades estudiantes y docentes.
Entrevista a José Luis Hidalgo, profesor de secundaria del Colegio América Latina
La convivencia escolar desde la base más fundamental del término, tiene que ver con el tipo de relaciones que hay entre todos los actores que participan dentro de un espacio formativo.
La escuela no es escuela porque tenga alumnos y profesores sino es escuela por ser un espacio donde se busca que las personas obtengan algo que ese algo sea trascendental para sus vidas, que cambien como ellos son hacia algo productivo. La convivencia escolar garantiza que las relaciones sean productivas, positivas.
Se parte de los obstáculos humanos, cada edad evolutiva tiene una serie de conflictos muy particulares, una serie de particularidades. Lo que es inconfundible y funciona como un eje conductor es que siempre son dificultades que se basan primeramente en lo afectivo, incluso en la percepción de las relaciones de poder. Hay un precepto de cómo funciona el poder en una institución educativa, las relaciones de poder en cada espacio tiene escalas y un funcionamiento diferente del poder puede ser un conflicto para la convivencia en una escuela.
Las relaciones personales es un tema delicadísimo. Los roles que debe asumir cada uno, que significa ser alumno, que significa ser profesor, que significa ser un director, porque el alumno debe hacer unas cosas, y el profesor puede permitirse hacer otras.
El espacio físico, puede ser una dificultad importante si tienes alumnos que no pueden moverse fácilmente y no hay rampas de acceso.
Lo fundamental es pensar que los actores no están solos, no funcionan aislados, todo lo contrario. Lo que hace uno repercute en el otro y en la comunidad educativa. Lo que pasa en la escuela es fundamental para lo que pasa en una casa, lo que pasa entre amigos.
Los factores que favorecen la convivencia son una visión desde quien lleva los procesos educativos de pensar en justicia, valores, honestidad, Un espacio donde hay precedentes de convivencia es importante, ya que a veces hay eventos que no se socializan, que se mantienen en una clandestinidad peligrosa que se invisibilizan y no permiten el crecimiento de las personas que están en procesos educativos.
Los códigos de convivencia son una herramienta, un colegio puede tener un código de convivencia y tenerlo archivado como material bibliográfico, hay espacios donde no hay un código de convivencia escrito y sin embargo existe, un código de convivencia tiene que ser una serie de preceptos que lleven al diálogo de acuerdo a muchos criterios.
La fase de socialización implica que se trate de utilizar estrategias con alcance global. Como quiera que se organice el trabajo, cada grupo tiene la vital función de retribuir el trabajo que está haciendo. Cuando se socializan las propuestas, cuando se vuelve material, comprensible es un aprendizaje para todos.
Los códigos de convivencia no benefician a un miembro en particular, es un beneficio global.
La falencia más grande es en elegir quien participa, asumiendo que rol y la preparación que se le puede dar al equipo. Como se puede garantizar que la sistematización va a ser bien hecha, es un punto débil el cómo escoger las experticias correctas y las personas correctas.
Claro que sí son una herramienta, pueden dar pistas y guías de que hacer y no hacer, son una herramienta súper importante.
Los códigos deberían tener un enfoque de valores, pero no tener normas o juicios, tiene que hablar mucho de que es bueno, de que puede darnos y que no nos puede dar; hablar de que hay situaciones que son más productivas que otras y que debe guiar a procesos constructivos no a los procesos descartables.
Entrevista a Juan Carlos Congo – Técnico Nacional de la Unidad de Políticas Públicas del Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia para los Códigos de Convivencia.
Si se recibe el derecho a la educación con calidad y calidez, si se goza del derecho, el cumplimiento de deberes está implícito. En la cotidianidad tienes que cumplir un deber para adquirir y merecer un derecho, la idea es romper esa concepción a través del código de convivencia.
El reglamento interno no tiene que ver con la identidad, es adminsitrativo es funcional, presupuestario, ha sido creado desde una perspectiva adultista y modelista, responde a un modelo concreto. El reglamento no dice como debes vestirte, o como debes relacionarte con otra persona. El reglamento deja de lado todo lo social, no sale de lo administrativo
El código de convivencia es humano, social, la identidad. El código dice la ruta a seguir para tratar el tema de violencia o el tema de indisciplina, no revictimiza; apunta a la consecuencia en relación al hecho para cada actor
Ambos instrumentos son necesarios en la escuela y deben coexistir, el reglamento para regular lo administrativo, el código de convivencia para lo humano.
No existe un registro, desde el 2008 al 2010 hay establecimientos que recién han iniciado el proceso de construcción de los códigos, sin embargo no hay un registro, ni
siquiera en el Ministerio de Educación de cuantos establecimientos educativos cuentan con el código de convivencia.
El acuerdo ministerial 182 no habla de género ni de interculturalidad. Los equipos impulsores deben estar confirmados paritariamente a nivel de integración a nivel de decisión política,
Se fomenta el reconocimiento de la identidad del otro (tendencias sexuales, ideología política, identidad cultural) que lo intercultural sea evidenciado conviviendo en el marco de la diferencia desde lo afectivo.
El código de convivencia apunta al respeto a los compromisos para relacionarnos sin tomar en cuenta la nacionalidad o procedencia de la persona.
La base es el diagnóstico previo a la elaboración del código, luego se genera un proceso de sensibilización y reflexión frente a la problemática encontrada, luego se establece una ruta para tratar y erradicar el problema.
Si existe una vulneración de derechos debe establecerse en el código de convivencia cual es la ruta, el camino que debe seguir el niño para que le restituyan su derecho.
La institución como tal tiene el deber de restituir el derecho a través de un enfoque preventivo más que castigador de la norma.
Cuando por la gravedad de la falta sale del establecimiento, ya no es su competencia, existen otros organismos como la Junta de Protección de Derechos, el consejo cantonal, el juez de la niñez, etc.
El código de convivencia no es un instrumento que erradica la violencia, este ayuda a fomentar el buen trato a través de prácticas cotidianas. Dentro del código se incluyen los compromisos referentes a un tratamiento especial para cada grupo, docentes, padres, alumnos. Todo se plantea desde acciones positivas y concretas para fomentar el buen trato, busca políticas de vida que lo fomenten.
Sí, la idea es que el código de convivencia establezca parámetros en lso que vivimos armónicamente, pero también apunta a la revisión del pensum y la malla para que la pedagogía esté de acuerdo a la política del buen trato. Tener un código de convivencia implica tener nuevos métodos pedagógicos que ayuden a gozar el derecho a la educación.
El MIES no ha jugado un papel protagónico, no tiene porque, puede tener una vinculación desde el ámbito político para que se establezcan mecanismos de vigilancia y seguimiento porque el código de convivencia tiene que ver con el bienestar familiar.
En mayo del 2009 culmina el proceso de elaboración de la propuesta de reforma al Acuerdo 182 por parte del Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia en conjunto con diferentes Organizaciones No Gubernamentales que trabajan por los derechos de la niñez y adolescencia en Ecuador, se presentó al Ministerio de Educación en Julio del 2009 (con la participación de departamentos DOBE, Programa para la Democracia y desarrollo de currículo). Por el sistema burocrático del ministerio, ha sido difícil poner en vigencia la propuesta, por eso sigue vigente el Acuerdo Ministerial 182. El instructivo es un desglose metodológico y una caja de herramientas para elaborar el código.
Referencias
1 Registro Oficial 151 de 20 de Agosto de 2003.
2 22 de Mayo de 2007.
3 Para el mes de julio del presente año la población ecuatoriana de adolescentes (12 a 17 años), es de 1,555.093 habitantes, solo en la provincia de Pichincha existen 252. 240 adolescentes. Fuente: CNNA (www.cnna.gov.ec)
4 Artículo 35 CRE RO 20 de Octubre de 2008 y artículo 4 Código de la Niñez y Adolescencia RO 737 de 3 de Enero del 2003.
5 Pág. 1 parágrafo 2 Observación General N°4 (2003) La Salud y el Desarrollo de los y las Adolescentes en el Contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño
7 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial Pág. 145
6 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial pág. 143.
8 Krauskopf, Dina. Adolescencia y Resiliencia. Pág. 25
9 Pág. 1 parágrafo 2 Observación General N°4 (2003) La Salud y el Desarrollo de los y las Adolescentes en el Contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño
10 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial Pág. 148
11 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial Pág. 151
12 Paulino Castells cita a Michael Rutter, quien creó el concepto de resiliencia quien explica que “resiliencia es la capacidad de prevalecer, crecer, ser fuerte y triunfar a pesar de las adversidades”. Castells continua la explicación diciendo que “Son ciertas condiciones personales o del entorno son capaces de neutralizar o moderar los efectos de la exposición al riesgo. La resiliencia significa que cada persona puede hacer mucho por influir en lo que le sucede”. Pág. 45 Paulino Castells, Víctimas y Matones Claves para afrontar la violencia en niños y jóvenes. Editorial CEAC, Barcelona 2007. Dina Krasukopf. Adolescencia y Resiliencia pág. 25
13 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial Pág. 149
14 Dr. José Luis Martínez Sánchez. El Adolescente y sus pares, pág. 219 en DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000.
15 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 22
16 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 19. Para Rosario Ortega la micro cultura de los iguales se compone por un conjunto de normas, ritos, convenciones, creencias y hábitos de comportamiento pág. 21
17 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 20
18 Diccionario Jurídico Elemental de Cabanellas. Pag. 410
19 OMS. ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud: Resumen.Washington D.C 2002 Organización Panamericana de la Salud, Oficina Regional para las Américas de la OMS.
20 Art. 67 inciso primero Código de la Niñez y Adolescencia. RO 3 de julio de 2003
21 Es un estudio realizado por Paulo Sergio Pinheiro en el año 2006, experto designado por el Secretario para la Violencia contra los niños, el cual se realizó a nivel mundial.
22 Diccionario Jurídico Cabanellas pág. 166
23 La CRE no especifica cuáles son esos tipos de familia que reconoce es una redacción por tanto no excluyente y garantista de derechos.
24 Art. 67 inciso primero y 69 numerales 1 y 5 CRE. RO 20 de octubre de 2008
25 Art. 3 Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil, Organización Internacional del Trabajo, 1 de junio de 1999.
26 “la mayor parte de los actos de violencia física y psicológica contra los niños que trabajan en el servicio doméstico son cometidos por mujeres (generalmente las empleadoras), pero las chicas a menudo sufren violencia sexual por parte de los miembros masculinos de la familia de su empleadora” PINHEIRO, Paulo Sérgio. Informe del Experto Independiente para el Estudio de La Violencia Contra los Niños, de las Naciones Unidas. A/61/299. Asamblea General de las Naciones Unidas, New York, 2006.
27 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
28 La Constitución de la República del Ecuador indica que la educación se puede prestar a través de instituciones públicas, fisco- misionales y particulares, y que la educación pública será gratuita hasta el tercer nivel. Art. 345
29 Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRAE).
30 ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools, UNESCO, Brasilia, 2005.
31 ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools, UNESCO, Brasilia, 2005.
32 ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools, UNESCO, Brasilia, 2005.
33 Mario Hernández Nodarse. La violencia en las escuelas: un problema actual a solucionar por la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad. Revista Iberoamericana de Educación N°46/1 25 de abril del 2008.
34 Observación General a la Convención sobre los Derechos del Niño N° 8
35 Sobre este tema, la investigación presenta un mayor detalle en el capítulo 2 cuando habla sobre la disciplina escolar.
36 Art. 68 Código de la Niñez y Adolescencia.
37 Art. 2 inciso segundo del Reglamento Especial de Procedimientos y Mecanismos para el Conocimiento y Tratamiento de los Delitos Sexuales.
38 Registro Oficial
39 La Instrucción 10/05 de la Fiscalía del Estado español sobre Tratamiento del Acoso Escolar, define al acoso escolar como “un catálogo de conductas, en general permanentes o continuadas en el tiempo y desarrolladas por uno o más alumnos sobre otro, susceptibles de provocar en la víctima sentimientos de terror, de angustia e inferioridad idóneos para humillarle, envilecerle y quebrantar, en su caso, su resistencia física y moral”. (Sentencia 00737/ 2008 Audiencia Provincial N. 10 Madrid. Fernando Sacritán Larraya y Ruth Izcue del Río contra Colegio Suizo de Madrid.)
40 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág.39
41 En el caso de las dos últimas relaciones, se trata de hostigamiento laboral, tema que no es parte de la presente investigación, sin embargo es importante mencionar pues al exponer esa violencia a los niños, niñas y adolescentes, hay una percepción de normalidad hacia el abuso de poder en las relaciones y la consecuente agresividad; además la autoridad o el docente hostigado, también pueden desquitarse con los estudiantes y convertirse en hostigadores de los mismos.
42 Manuel Pezzi Cereto, Consejero de Educación y Ciencia de Andalucía. ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998.
43 Es importante en cuanto al acoso escolar virtual (cyber bullying) referirnos al artículo 16 de la Convención sobre los Derechos del Niño que dice: 1. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación. 2. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o ataques.
44 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 49
45 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 23 y pág. 31
46 Con frecuencia los abusones y maltratadores de otros son chicos/as que han sufrido o están sufriendo problemas de malos tratos por parte de adultos, muchas veces son víctimas del abandono, la crueldad o directamente el abuso de personas cercanas a su vida familiar. (ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 46)
47 Continua la idea en cuanto a la afección del desarrollo personal y como aumenta el riesgo de las conductas pre criminales si es que no se toman medidas correctivas a través de la educación oportunamente. (ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 41)
48 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 40
49 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 42
50 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 47
51 DEFENSA DE LOS NIÑOS INTERNACIONAL- ECUADOR. Mi Opinión Si cuenta- Encuesta N°46 – 2010. Violencia y Seguridad en escuelas y colegios.
52 DEFENSA DE LOS NIÑOS INTERNACIONAL- ECUADOR. Mi Opinión Si Cuenta- Encuesta N°42 – 2008. Escuelas y Colegios Amigos de las niñas, niños y adolescentes. Cumpliendo la Agenda Social de la Niñez y Adolescencia 2007 – 2010.
53 Art. 76 CRE En todo proceso en el que se determinen derechos y obligaciones de cualquier orden, se asegurará el derecho al debido proceso que incluirá las siguientes garantías básicas: 3. Nadie podrá ser juzgado ni sancionado por un acto u omisión que, al momento de cometerse, no este tipificado en la ley como infracción penal, administrativa o de otra naturaleza; ni se aplicará una sanción no prevista por la Constitución o la ley. Solo se podrá juzgar a una persona ante un juez o autoridad competente y con observancia del trámite propio de cada procedimiento.
54 Salmivalli, Christina PhD. Making use of the peer group power in preventing and intervening in Bullying. Best Practices of Non- Violent Conflict Resolution in and out of school. UNESCO
55 Salmivalli, Christina PhD. Making use of the peer group power in preventing and intervening in Bullying. Best Practices of Non-Violent Conflict Resolution in and out of school. UNESCO
56 Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag. 22
57 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 42
58 TUVILLA RAYO, José. Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. Pág. 22
59 RO: 285 27 de marzo de 1998
60 Acuerdo Ministerial 3393 RO 431 29 de septiembre de 2004
61 Acuerdo Ministerial 062 RO 301 25 de Marzo de 2008.
62 El artículo 27 inciso segundo de la CRE habla de la educación con enfoque de derechos; mientras que el artículo 26 de la CRE finaliza responsabilizando a las personas, a la familia y a la sociedad de su participación en el proceso educativo, porque también es su derecho.
63 Mario Hernández Nodarse. La violencia en las escuelas: un problema actual a solucionar por la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad. Revista Iberoamericana de Educación N°46/1 25 de abril del 2008.
64 Diccionario de la Lengua Española, vigésima segunda edición.
65 El Comité de los Derechos del Niño respecto a la educación en derechos humanos, en la Observación General N° 12 dice lo siguiente “Para que la enseñanza de los derechos humanos haga sentir su influencia en las motivaciones y la conducta de los niños, los derechos humanos deben practicarse en las instituciones en que el niño aprende, juega y vive junto con otros niños y adultos.”
66 Observación a la Convención sobre los Derechos del Niño N°1 pág. 3 pgf. 8
67 Meyer – Bisch, Patrice. Cultura democrática: un desafío para las escuelas. UNESCO. París, 1995
68 RO 402 22 noviembre de 2006
69 RO 212 15 noviembre 2007
70 RO 363 19 junio 2008.
71 Art 1. Inciso primero Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia
72 Los contenidos de la asignatura del programa de Educación para la Democracia, son entre otros: Identidad nacional ecuatoriana, derechos y deberes ciudadanos, derechos humanos, principios y valores (tales como identidad histórica nacional y local, comunicación – diálogo, solidaridad, respeto, servicio, justicia social, igualdad ante la ley, cooperación, interculturalidad, inclusión social, respeto por la diversidad, tolerancia, rechazo a la discriminación y cultura de paz), entrenamiento para el diálogo razonado y la deliberación, conocimiento del funcionamiento del Estado democrático, así como la realidad nacional y protección al medio ambiente. Art. 2 Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia
73 La asignatura comprenderá: a) principios y valores; b) autoestima; c) equidad de género; d) autonomía personal; e) educación sexual; f) culturas juveniles; g) inclusión social: h) Códigos de convivencia y construcción de cultura de paz; i) ciudad, tráfico, contaminación y consumo; j) sustentabilidad y productividad; y k)
responsabilidad social. Art. 17 inciso 2 Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia
74 El contenido obligatorio de esta materia es el siguiente: a) Visión del Ecuador como unidad en la diversidad, con sus componentes étnicos, regionales y otros. b) Origen y elementos de la nacionalidad ecuatoriana. c) La democracia y sus dimensiones. d) La ciudadanía democrática: derechos y deberes ciudadanos. e) Los derechos humanos. f) Principios y valores para la convivencia en comunidad. g) Valores humanos y cívicos: tolerancia, solidaridad, justicia social, igualdad ante la ley, cooperación, interculturalidad, inclusión social, respeto por la diversidad, rechazo a la discriminación, y cultura de paz. h) El Estado democrático ecuatoriano: su organización y funcionamiento. i) La Constitución Política del Estado. j) Ciudadanía del mundo contemporáneo. Art. 19 Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia
75 Art. 20 Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia
76 Según la Observación General N° 12, del 2009 a la Convención sobre los Derechos del Niño , sobre el Derecho del Niño a ser escuchado, encontramos una referencia a la madurez que la define como “la capacidad de comprender y evaluar las consecuencias de un asunto determinado, por lo que debe tomarse en consideración al determinar la capacidad de cada niño.”
77 Art. 2 literales i) y l) del proyecto de ley orgánica de educación intercultural, borrador del segundo debate.
78 El término "participación", se utiliza por lo general para describir procesos permanentes, como intercambios de información y diálogos entre niños y adultos sobre la base del respeto mutuo, en que los niños puedan aprender la manera en que sus opiniones y las de los adultos se tienen en cuenta y determinan el resultado de esos procesos. OBSERVACIÓN GENERAL Nº 12 (2009) El derecho del niño a ser escuchado.
79 OBSERVACIÓN GENERAL Nº 12 (2009) El derecho del niño a ser escuchado.
80 Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag. 30
81 Art. 2 Principios de la educación, literales: p) y q)
82 Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo.
83 Fernández Díaz y Asensio Muñoz definen al clima escolar como “el ambiente total de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores físicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución que, integrados interactivamente en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de distintos productos educativos.” (Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pág. 34).
84 El currículo oculto es el conjunto de procesos que discurren por debajo del control educativo que el profesorado realiza de forma consciente y planificada. Está formado por los sistemas de comunicación, las formas que adquiere el poder y los estilos de convivencia que tienen lugar en la institución escolar. (El maltrato entre escolares es parte del currículo oculto), y por tanto un componente de la convivencia escolar. ( ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 33.)
85 Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag.42
86 Edson Sêda, redactor del Estatuto de la Niñez y Adolescencia de Brasil, dice que “es un grave error de paradigma pensar que en el proceso de formación de una niña o niño se le inculque el sentir y el pensar de que es dotado de derechos (aquello que puede exigir de los demás) sin inculcarle el pensamiento y el sentimiento de que es dotado de deberes (aquello que los demás, a empezar por padre y madre, hermanos y amigos pueden y deben exigir de él).” El Nuevo Paradigma de la niña y el niño en América Latina, en Derechos y Garantías de la niñez y adolescencia: Hacia la consolidación de la doctrina de la protección integral. Serie Justicia y Derechos Humanos, Neo constitucionalismo y Sociedad. Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de Ecuador, Quito,
Julio 2010.
87 Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag.43
88 Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag.44
89 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 34
90 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial Pag. 157
91 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial Pag. 157
92 Rosa Ester Durán Fernández. La Disciplina de los alumnos en el aula.
93 Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Artículos: 265, 144 literal a), 144 literal b), 107 Literal j), 111 Literales b), d), e), f).
94 Artículos 40, 41 segundo inciso y 249 numerales 5 y 6 Código de la Niñez y Adolescencia.
95 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial Pag. 148
96 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 36.
97 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 35
98. La violencia en las escuelas: un problema actual a solucionar por la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad. Revista Iberoamericana de Educación N°46/1 25 de abril del 2008.
99 Cuadernillo 2 ministerio de educación argentina.
100 En cuanto a la negligencia del centro educativo existe una sentencia en España, de la Audiencia Provincial de Madrid, en un caso de hostigamiento escolar donde no se sancionó a los agresores y se minimizó el maltrato que sufría la víctima, el proceso es seguido por los padres de la víctima contra la entidad educativa. (sentencia 00737– 2008).
101 Cuadernillo 2 ministerio de educación argentina.
102 KRAUSKOPF, Dina. Adolescencia y Educación. Editorial Universidad Estatal a Distancia. Segunda Edición, tercera reimpresión. San José, Costa Rica, 1997. pág. 211
103 Artículo 41 Código de la Niñez y Adolescencia
104 Ministerio de Educación de Argentina. Observatorio de la Violencia Escolar cuadernillo 1 105 (http://www.youtube.com/watch?v=ZfoAsNVkjAM) (http://www.youtube.com/watch?v=ANvTDeyJ6_c&feature=related)
106 Art. 369 inciso primero CNA.
107 Diccionario Juridico Elemental. Cabanellas Pág. 221
108 Cuadernillo 2 Ministerio de Educación Argentina
109 CABANELLAS, Guillermo. Diccionario Jurídico Elemental. Pág. 73
110 Según el Art. 15 Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural, inciso primero, comunidad educativa se define como “el conjunto de actores directamente vinculados a una institución educativa determinada, con sentido de pertenencia e identidad, compuesta por autoridades, docentes, estudiantes, madres y padres de familia o representantes legales y personal administrativo y de servicio”.
111 Noticias Ministerio de Inclusión Económica y Social
http://www.mies.gov.ec/index.php?option=com_content&view=article&id=1210&catid=8:noticias&Itemid=28
Acceso: 29 de octubre de 2010
112 Noticias Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia. Acceso: 29 de octubre del 2010 http://www.cnna.gov.ec/pages/interna_noticias.php?txtCodiNoti=359
113 Art. 17 Acuerdo 182
114 Entrevista con Juan Carlos Congo
115 Lic. Mariela Chiaverano Normas de Convivencia. Renovación del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar.Ministerio de Educación y Programa de Convivencia Escolar. Argentina. Cuadernillo N°1 Pág. 6
116 http://www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_pedagogicos/noviembre09/codigos_de_convivencia.pdf Acceso: 29 de Octubre de 2010.
117 Encontramos una descripción sobre el ámbito de aplicación del código de convivencia, y qué tipo de relaciones serán reguladas por este, en el informe de Daniel Filmus, “Enfrentando la violencia en las escuelas: un informe de Argentina”, quien describe que: “El medio ambiente escolar estaría constituido por distintas dimensiones: 1- ecológicas (condiciones físicas y donde está ubicado el colegio y cómo ello actúa sobre la conducta en la escuela); 2- de la estructura organizativa (cantidad de profesores, tamaño de la escuela – en personal-); 3- económico-sociales, familiares y personales de los alumnos; 4- escenarios de conducta (ambiente físico y social); 5- recompensas y castigos; 6- clima social de la escuela y el aula.” (Pág. 36 - en Violência na Escola: América Latina y el Caribe Miriam Abramovay.)
118 Los autores en su obra presentan una metodología para crear los acuerdos de convivencia en el aula, y para crear los acuerdos de convivencia para toda la escuela.
119 En referencia a la Escuela, la socialidad y los aprendizajes REYES JUÁREZ, Alejandro. Adolescencias entre muros. Escuela Secundaria y la construcción de identidades juveniles. FLACSO México. México, 2009. Pág. 153
120 Ver la disciplina escolar en el capítulo 2.
121 SERPAJ-E. Códigos de Convivencia y Cultura de Paz. Herramienta Metodológica. Quito, 2007. Pág. 22
122 Ibid Pag 22
123 Documento para la elaboración de los códigos de convivencia CNNA
124 La CRE en el artículo 66 numeral 12, de los derechos de libertad, garantiza el derecho a la objeción de conciencia, además la participación se caracteriza por ser un proceso voluntario, al momento en que se obliga a los estudiantes a participar en la construcción del código de convivencia, se desvirtúa este espacio de diálogo, y entendimiento intergeneracional, se pierde el propósito de los códigos.
125MULLER, Jean – Marie. Non- Violence in Education. UNESCO. Paris, 2002. Pág 56.
126 Ibid. Pág 56.
127 Constitución aprobada mediante referéndum en septiembre del 2008. Entro en vigencia el 20 de octubre del 2008 RO 449. Arts. 44 a 46.
128 Preámbulo CRE 2008.
129 Constitución de la República del Ecuador Artículo 66
130 Artículo 83 Constitución de la República del Ecuador
131 Son grupos de atención prioritaria en razón de encontrarse en una situación de doble vulnerabilidad: las personas adultas mayores, las mujeres embarazadas, las personas con discapacidad, las personas privadas de libertad, quienes adolezcan de enfermedades catastróficas o de alta complejidad, las personas en situación de
riesgo, las víctimas de violencia doméstica y sexual, maltrato infantil, desastres naturales o antropogénicos y los niños, niñas y adolescentes. Art. 35 Constitución de la República del Ecuador
132 Art. 62 #2 Constitución de la República del Ecuador
133 Arts 26 a 20
134 Arts. 6 a 14 Código de la Niñez y Adolescencia.
135 Registro Oficial 484 - 3 de mayo de 1983
136 Ver los artículos 2 literales b) e i), y el Art. 3 literal b)
137 Registro Oficial 226 11 de Julio de 1985
138 Art. 10 literales: a) c) j)
139 Art. 142 literal c) Literal d) Literal l)
140 Art. 139. Literales b) f) g) i) j) n) del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación vigente.
141 Art. 7 literales b,i , k, o
142 Art. 8 literales e, i, k, l
143 Art. 53 literales b, c y f
144 Art. 11 literales e, l, m, r.
145 Art. 19 literales a y d
146 Art. 13 literales e y k
147 Art. 425 Constitución de la República del Ecuador
148 Art. 14 numeral 2
149 Artículo 15
150 Artículo 39
151 Artículo 19. En referencia a la intervención del Estado en las escuelas, esta debería constar de capacitaciones y seguimiento por profesionales que trabajen en la escuela de forma temporal, mientras se estabilice la escuela y su capacidad para afrontar los conflictos surgidos por la situación de maltrato a su estudiante
152 Artículo 13. 1
153 Revisar Art. 5 numerales 1 y 2. Artículo 19.
154 Artículo 5 Derecho a la integridad personal Toda persona tiene derecho a que se respete su integridad física, psíquica y moral. 2. Nadie debe ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Artículo 19 Derechos del Niño. Todo niño tiene derecho a las medidas de protección que su condición de menor requieren por parte de su familia, de la sociedad y del Estado.
155 Boletín Oficial del Estado español.
156 Ver en el capítulo 2, Las Sanciones Escolares – criterio para creación e imposición de sanciones
157 Art. 43 numeral 1
Anexo:
1 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Cuando prevenir la violencia no basta. Revista Iberoamericana de Educación. http://www.rieoei.org/deloslectores/766Castro258.PDF. Acceso: 4 de Noviembre de
2010
Fátima Iribarne
Profesora y Licenciada en Letras (UBA).
Maestranda en Educación (UTDT).
Sócrates- Por tanto, si siempre la verdad de las cosas está en nuestra alma, ella habrá de ser inmortal. De modo que es necesario que lo que ahora no conozcas -es decir, no recuerdes- te pongas valerosamente a buscarlo y a recordarlo.
Platón, Menón 86b
A partir del ciclo lectivo 2010, el antiguo séptimo grado de la escuela primaria pasó a ser el primer año de la secundaria (Palacios, 2009), una vez que se decidió dejar de lado el sistema de Educación General Básica y Polimodal, adoptado en la Provincia de Buenos Aires a partir de la sanción de la Ley de Educación 11612 de 1995 (Arias, 2005, p. 4). En consecuencia, desde entonces, los alumnos de entre 11 y 13 años pertenecen a la escuela elemental o a la media, según asistan a instituciones de un lado u otro de la avenida General Paz. Por su parte, Berk y Meyers (2005, p. 570) afirman que las transiciones de un nivel a otro del sistema escolar suelen ser difíciles para los estudiantes. Resultaría interesante, en una investigación ulterior, analizar el impacto de comenzar la última etapa de la educación obligatoria después de seis o de siete años de primaria.
A lo largo de las siguientes páginas se explorará de qué manera y con qué alcances se desarrolla la reflexión metalingüística por parte de los alumnos de un curso de Prácticas del Lenguaje de 1er año de Educación Secundaria. Dicha asignatura se imparte en 4 módulos semanales, como puede leerse en el Diseño curricular para la Educación Secundaria (2006, p. 23), al igual que Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. El primero es el único año de la secundaria en el cual se disponen las cuatro áreas del conocimiento de la misma manera en que se hace en la primaria, posiblemente, con el objetivo de lograr la adaptación de los estudiantes a la escuela media.
Como advierten Lipina y Sigman (2011, p. 13), el que aprende incorpora lo nuevo a un sistema de conocimientos previos. De hecho, los alumnos se enfrentan, en 1er año, a contenidos y al desarrollo de habilidades que han estudiado y practicado durante su educación primaria, los cuales se ven cuestionados y re-aprendidos. Vale destacar que a esa edad precisamente ubicó Piaget el comienzo de la etapa de desarrollo cognitivo “operatorio-formal” (Berk y Meyers, 2015, p. 556), lo cual convierte ese año escolar en un momento único, de transición, en el que los alumnos tienen la oportunidad de revisar y aprender con nuevas herramientas los contenidos trabajados en los años anteriores. Ha resultado muy productivo y fructífero enfrentar a los alumnos con preguntas que apelan a su capacidad de reflexión sobre el mismo objeto de estudio a lo largo de su enseñanza. La experiencia ha mostrado que no todos son capaces de lograrlo a lo largo de 1er año, y que no todos lo logran con facilidad, posiblemente debido a la propia cercanía o lejanía de cada uno de ellos respecto del desarrollo operatorio-formal.
Un ejemplo de lo mencionado tiene lugar a partir de la enseñanza de la sintaxis del español. En 1er año se prevé estudiar, durante los dos primeros trimestres del ciclo lectivo, temas estudiados en 5to y en 6to grado. Sin embargo, a lo largo de las clases se hace evidente que muchos estudiantes no recuerdan de qué se tratan o recuerdan poco de ellos. Curiosamente, lo más recordado de los contenidos son sus nombres, y no a qué refieren, lo que hace pensar que quizás en algún momento fueron estudiados para el examen pero no fueron aprendidos. Como señala Ong (2006, p. 40), “uno sabe lo que puede recordar”, y los educandos no recuerdan qué es una aposición, o un objeto directo, o la voz pasiva. A pesar de lo desalentador que, a primera vista, resultaría un panorama en el que algo estudiado y practicado a lo largo de dos años no es recordado, por el contrario, es, en efecto, fructífero, pues se logra consolidar lo que es necesario aprender para seguir haciéndolo en los años subsiguientes. En este sentido, las clases de 1er año funcionan como momento de retroalimentación, la cual, como recuerda De Brigard (2011, p. 183), contribuye a consolidar el contenido correcto.
Como se dijo anteriormente, a lo largo de los dos primeros trimestres del 1er año de secundaria se repasan -entre otros temas- los contenidos de sintaxis de los años anteriores. En este nuevo ciclo escolar los alumnos se encuentran ingresando a la adolescencia, etapa en la que se desarrolla su pensamiento abstracto y lógico, más allá de lo concreto de la realidad (Berk y Meyers, 2015, p. 556), lo cual habilita una comprensión más acabada de los contenidos y su consolidación como conocimiento. Durante la primaria se les enseña a los alumnos la base de las nociones sintácticas, y se los evalúa en la aplicación de dichas nociones en oraciones concretas. En 1er año, con el objetivo de lograr la comprensión del fenómeno estudiado, y aprovechando el flamante ingreso a una etapa de desarrollo más abstracta, no solamente se enseña a aplicar las nociones sintácticas en oraciones concretas, sino que también se instruye, practica y evalúa a partir de preguntas sobre lo analizado. Se procede de esa manera a partir de la convicción de que para lograr el objetivo ulterior de la enseñanza de la sintaxis -id est, manejar con precisión y versatilidad la lengua- es necesario que el alumno comprenda en qué consiste cada parte de una oración. La conciencia metalingüística que se desarrolla en la adolescencia (Berk y Meyers, 2015, p. 568) se percibe incipiente en aquellos que con éxito consiguen contestar preguntas como “¿Qué clase de construcciones pueden formar un circunstancial?”, y no solamente marcar los circunstanciales en las oraciones. La experiencia ha mostrado que quienes logran abstraer el conocimiento y responder a dicha interrogación pueden identificar las partes de una oración y escribir con soltura. Contestar a esa pregunta supone que el alumno emita un juicio a partir de lo que su experiencia de clase y de práctica le han dejado. Algunos lo logran y otros tienen dificultad incluso en comprender qué es lo que se pregunta, pues no consiguen aprehender la noción de “clase de construcción” o “clase de palabra”.
En las clases se apela a la conciencia metalingüística al hacer preguntas a los alumnos de cada oración que se analiza sintácticamente en el pizarrón, para evitar que contesten de memoria interrogantes como “¿Qué clases de palabras pueden funcionar como objeto directo?”. La interrogación espontánea de parte del docente obliga a los educandos a revisar los conceptos en cada oportunidad. El trabajo con familias de palabras también es valioso para lograr el conocimiento metalingüístico. Al derivar verbos, adjetivos y adverbios a partir de sustantivos, como “sociabilidad: socializar, sociable, socialmente”, se consolida el saber sobre las clases de palabras, núcleo de la lengua a utilizar. Asimismo, otra estrategia fructífera es revisar las clases de palabras y las estructuras sintácticas cuando se lee literatura en voz alta, de manera de que los contenidos no se vuelvan compartimientos inconexos. De hecho, la iniciativa que derivó en que la asignatura se llame “Prácticas del Lenguaje” en lugar de “Lengua” deriva de la falta de relación que tradicionalmente se ha dado a los distintos aspectos de la materia (Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2006, p. 199-202).
También las producciones escritas de los alumnos son corregidas de manera que puedan observar cómo han manejado la lengua que estudiaron en abstracto. Se les indica autoevaluarse, antes de entregar al docente sus textos, a partir de una guía de preguntas como, por ejemplo:
¿Todas tus oraciones son comprensibles en la primera lectura?
¿Hay errores ortográficos? ¿En qué letras?
¿Respetás las reglas de tildación estudiadas?
¿Repetís palabras innecesariamente, donde podrías usar sinónimos o pronombres?
¿El contenido respeta las características del tipo de texto?
Una vez que, tras la corrección, los estudiantes reciben sus textos marcados por el docente en aquellos pasajes que requieren ser modificados, deben contestar las preguntas de la guía mencionada en su carpeta, y enumerar en qué aspectos su escritura requiere aún mejorar, y en cuáles han mejorado respecto de sus producciones anteriores. En lo sucesivo, se les pide tener en cuenta sus respuestas y reflexiones al escribir un nuevo texto. Por otra parte, a partir de 4to año, en algunas oportunidades, se indica que los alumnos intercambien sus producciones y corrijan a sus compañeros, antes de la revisión del profesor. En general esta actividad no es propuesta en los años anteriores porque se advierte más vulnerabilidad ante la crítica -aunque se proponga como constructiva- de parte de sus compañeros (Berk y Meyers, 2015, p. 532).
Las estrategias expuestas apelan a que los alumnos cuestionen lo que se les enseña y lo pongan a prueba en situaciones diversas y de maneras diferentes. Trabajar de esta manera parece contribuir a que los estudiantes desarrollen una conciencia metalingüística y una reflexión sobre su propio aprendizaje, las cuales hacen que este se consolide. Sin dudas, es un proceso que lleva su tiempo y es imprescindible brindar oportunidades de lograrlo a todos por igual.
Bibliografía: