1 50 81 https://tramared.com/revista/files/original/f93e6e6b7398744d0b2c5355bcf830db.jpg caa9fefb8fc2741fed96274fb8e5141a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aldana Neme https://tramared.com/revista/files/original/428871906c962bc765088ce78512a76e.jpg 9a5532e4195fa91e6406927364f313d2 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Sonia Olmedo https://tramared.com/revista/files/original/06606d4a5b7809b7539b0d5358e22d66.jpg 0d86301831f6217ee41ea6ed8a3d0ac7 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Silvia Gabriela Vázquez https://tramared.com/revista/files/original/a48c3168d402b07f379dfcde3f17606b.pdf 37b675c066eac37cfd7a0d672d91dfb5 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Por los ciclos de los ciclos… De la universidad al terreno Aldana Neme,1 Sonia Olmedo2, Silvia Gabriela Vázquez3 1 Especialista en Gestión de la Educación (Universidad Torcuato Di Tella). Psicóloga Social (Universidad CAECE). Coordinadora, docente y tutora en Escuela de Psicología Social del Sur. Docente de la materia “Nivel de prácticas III” del Instituto Universitario “Madres de Plaza de Mayo” 2 Psicóloga (Universidad de Buenos Aires) 3 Psicopedagoga. Directora de la Cátedra de Responsabilidad Social Universitaria UdeMM. Sec. Académica de la Red Latinoamericana de Orientadores Contacto: <a href="mailto:olmedosonia86@gmail.com">olmedosonia86@gmail.com </a>Rec. 15/11/2017, Apr. 22/03/2018<hr /> Los ciclos sin fin de la idea y la acción, inver- sión sin fin, experimento sin fin, traen conoci- miento del movimiento, pero no de la quietud; conocimiento de la palabra, pero no del silen- cio; conocimiento de las palabras, e ignorancia de la palabra. Todo nuestro conocimiento nos trae más cerca a nuestra ignorancia. T.S. Eliot, Coros de la roca. Elegir una carrera. Idealizarla. Proyectarse. Probar y seguir. Probar o cambiar. Atra- vesar todas las vicisitudes que se encuentran en ese camino. Frustrarse. Demorarse, desenamorarse y desmoronarse. Reconstruirse y enamorarse de vuelta. Proyectarse otra vez. Re-elegirla. Finalizarla. ¿Y ahora, qué? Elegir una carrera profesional implica elegir un modo desde el cuál mirar y aso- marse al mundo. Un modo de percibir, sentir, comprender y explicar una porción de la realidad. Al elegir carreras dentro de las Ciencias Sociales, se deberá asumir que se trabajará alrededor de procesos. Esta dialéctica del devenir existencial, presupone ci- clos en los cuáles esos procesos comienzan, se desarrollan y llegan a su punto culmine para dar inicio a un nuevo ciclo que, por supuesto, está entramado con los demás. En la idea de “carrera” postulada en este artículo, la trayectoria que se recorre no es lineal, siempre hacia adelante y en competencia con otros, sino espiralada, con instancias ascendentes, descendentes, momentos de estancamiento y acople con otros que, lejos de competir por posiciones a ganar, son nodos clave para ejercer la profesión. Se debe reconocer y celebrar que las construcciones son colectivas. No es posible concebir otro modo de desarrollar las profesiones enmarcadas en las Ciencias Sociales. Se identifican, así, cuatro ciclos en la construcción del devenir y el perfil del profe- sional que desee desempeñarse dentro de las Ciencias Sociales. Estos comienzan luego del feliz hito de graduación y la ineludible pregunta: ¿y ahora qué? Por supuesto, estos ciclos están interconectados entre sí, y el pasaje a un nuevo ciclo incluye algunos hitos que se describen a continuación en relación a dimensiones tales como la red de contactos, las elecciones y las posibilidades de formación. Ciclo inicial de transición e indecisión […] las predisposiciones e improntas culturales y sociales, las oportunidades familiares y educa- tivas que ofrecen terrenos aptos para que algu- nas aptitudes germinen y otras no. Marina Müller, Formación Docente y Psicopedagogía. Es la primera etapa que se atraviesa luego de recibirse. Está caracterizada en general por incertidumbre, desconcierto e indecisión en relación al campo al que el reciente profesional desea incorporarse. Puede resultar una etapa angustiante dado que es la de “puesta en marcha” de los primeros pasos profesionales, en el que se tiene que activar la propia red de contactos para lograr la inserción profesional. En muchas ocasiones esta red existe aunque no está visibilizada ni explotada. En esta fase se invierte energía en la búsqueda de un campo profesional en el cuál insertarse y las respuestas, que mu- chas veces no llegan, generan gran ansiedad. En esta etapa se suele oscilar entre la idealización por la profesión y la frustración por la demora de propuestas laborales concretas. En relación con las elecciones, aparecen dificultades para comprender los límites profe- sionales y el entusiasmo ante un posible proyecto, lo cual lleva a involucrarse en planes que requieren competencias por fuera de los límites del campo propio o de una expertise mayor. Es necesario hacer el duelo por aquellos proyectos que, por el momento, no podrán llevarse a cabo y aceptar las propias limitaciones. Se puede mencionar que en esta fase comienza a construirse, a nivel profesional, lo que Inés Temple en su libro “Usted SA” denomina “la empleabilidad”, entendiéndola como las habilidades, capacidades y competencias que permitan encontrar o mantener un em- pleo. Señala también que esas capacidades abarcan los aspectos individuales que hacen a mejorar competencias, los vínculos y contactos necesarios para mantener sostener y tener capacidad de decisión sobre los propios proyectos. Es por ello que, en este ciclo, es de vital importancia conectarse con ex compañeros de cursada y antiguos docentes de la carrera. La incertidumbre y la indecisión son las reinas de esta etapa en las que, en oca- siones, aparece la tendencia compulsiva a la formación, por lo que los profesionales toman cursos, seminarios o posgrados. Con ello buscan seguir formándose y adquirir una sensación de mayor seguridad en lugar de salir al campo profesional y luego for- marse en lo que requieran para hacer mejor lo que ya hacen. En relación a la formación, en esta fase se pueden cometer errores estratégicos y comenzar posgrados cuando aún no se recorrió lo suficiente el campo profesional para construir expertise en determinados temas que luego orienten la elección de este tipo de formación. Esto último suele estar relacionado con la representación social que como estu- diantes de grado o terciarios se puede tener con respecto a la terminación de la carrera, donde supuestamente se contará con todas las respuestas. Puede ser grande la sorpresa cuando, al finalizar el recorrido académico formal, se encuentran con nuevas preguntas. En otros campos, como las ciencias exactas, puede ser más factible finalizar el re- corrido de formación con certezas, pero el campo de las Ciencias Sociales marca un quiebre al plantear más y más interrogantes hacia el final de la universidad. Con el tiempo quizá puede comprenderse e incluso valorarse esta característica, pero al principio puede ser fuente de tensión, frustración y grandes dilemas para el profesio- nal recién recibido. ¿Acaso la Universidad no brinda todas las respuestas? ¿Acaso después de tantos años de estudios el egresado no cuenta con plena seguridad en cuanto a su profesión y sus incumbencias? Pues no, y esto es usual en el campo de las Ciencias Sociales. Las pre- guntas serán mejor motor que las certezas para iniciar la práctica profesional. Ciclo generalista e inespecífico Planificar: concebir el futuro deseado así como los medios reales para alcanzarlo. Russel Ackoff, Science in the Systems Age. Es una fase de exploración, donde el profesional puede colaborar en proyectos muy disímiles entre sí, ya que es la etapa de la formación de la experiencia en la que aún no se puede definir un núcleo de expertise. Suelen aparecer dificultades para decir “no”, debidas al costo que implicó atravesar la fase anterior de transición e indeci- sión. En este sentido, esta etapa muchas veces convive con otro empleo formal que el profesional aún no ha abandonado por no sentirse lo suficientemente fortalecido para dedicarse de lleno a su carrera. No obstante, se detectan –en esta etapa– ciertos rasgos idealistas acerca de las posibilidades profesionales en el que las expresiones de deseo en relación a la generación de proyectos y emprendimientos propios crecen con llamativa euforia. Aquí todavía no se evalúa con detalle qué emprender y con quién, porque aparece cierta obnubilación por la posibilidad real de dejar el empleo habitual para volcarse de lleno a la profesión. En la inserción a nivel concreto, comienza a tejerse la red profesional y se visibi- liza con más claridad cuáles son los nodos de la propia red que se pueden activar. En relación con esto último, en esta fase aparece la búsqueda y la inserción concreta en proyectos ya gestados por otros, talleres, espacios de ayudantías, voluntariados, parti- cipación en equipos de investigación, exposiciones de trabajos previos en congresos, entre otros. Se dan los primeros pasos en el campo profesional, a veces, de la mano de un colega de mayor expertise que detectó cierto potencial y abrió posibilidades como las ya mencionadas. Se pagan los primeros derechos de piso como “costo de ingreso” a algunos espacios profesionales. Para atravesar esta etapa se necesita mucha humildad, organización y perseveran- cia, de modo que se puedan tomar decisiones estratégicas en relación al desarrollo de la carrera profesional, reparando en que la misma no sólo se construye a través de las experiencias, sino también a partir de los “no”. Esta humildad para reconocer las propias limitaciones éticas, de incumbencias y técnicas deberá estar, por supuesto, presente en todas las fases. Al ser una etapa generalista, también la búsqueda de formaciones suele transitar este carril, dado que se está explorando y recortando las temáticas de interés. Poco a poco, se irá acotando el área específica del interés profesional que en la etapa anterior resultaba demasiado amplia e incluso difusa y hacia allí se espera que vayan dirigidos los proyectos de formación de posgrado o las nuevas búsquedas laborales que darán lugar al ciclo siguiente. Ciclo de desarrollo y expansión Las personas con más éxito del mundo son las que tienen en cuenta el bien mayor de todos los implicados […] les encanta su trabajo y por eso están continuamente inspirados y creativos. David R. Hawkins, El poder frente a la fuerza. Como se mencionó, luego de la exploración del ciclo anterior se comienzan a recortar las temáticas de interés y se va ganando experiencia en ese campo. El profe- sional ya no es un reciente graduado y ya no se percibe a sí mismo como de “amplio espectro”, sino que puede reconocer que, más allá de su incumbencia, se ha formado y tiene experiencia medianamente sólida en ciertos campos específicos, lo cual le per- mite enriquecer los proyectos en los que se involucre. Aquí aparecen criterios más definidos y realistas a la hora de elegir entre las pro- puestas concretas que le llegan, ante las búsquedas que emprenderá e incluso en los propios proyectos que podría planificar. Se espera entonces que estos proyectos estén dentro de los campos en los que el profesional se ha desarrollado y allí donde sienta que puede aportar valor. No sólo se trata de poner en juego la vocación, sino también de aportar algo a los demás. Eso es lo que otorgará el verdadero sentido a la tarea. En esta etapa algunos ya han abandonado sus empleos tradicionales y otros mantie- nen ambas estructuras en paralelo, situación que en algún momento puede transformar- se en una tensión a resolver. En este sentido, aparecen las primeras convocatorias recono- ciendo al profesional como aquel idóneo que trabaja en un tema específico. Es por ello que, poco a poco, empieza a hacerse visible con más fuerza dentro del campo profesional el nombre propio como una marca personal que gestionará y desarrollará con esmero. A nivel de publicaciones, en esta etapa suelen aparecer las primeras escrituras de artículos que aporten visibilidad y alcance cada vez más masivo, en general junto a otros colegas con los que se trabaja e incluso aquellos “mentores” que han brindado las primeras oportunidades. Se va delineando una estrategia de posicionamiento que acompañe el ciclo de expansión y se asume –a veces con un poco de resistencias– que el propio nombre es y será una marca en sí misma. En relación a la formación, en esta fase se suelen tomar cursos y seminarios sobre la temática que se está trabajando y sobre otras adyacentes. A diferencia de las etapas an- teriores, tal vez ya no se dispone de tanto tiempo para formarse; por ello, el profesional escoge, a conciencia, los espacios de formación en los cuales involucrarse. Es la etapa ideal para elegir estudios que retroalimenten, enriquezcan la experiencia adquirida y aporten el valor de un título de posgrado al creciente CV. Ciclo de apogeo y profesionalización Es completamente cierto, y toda la experiencia histórica lo confirma, que no se hubiera logra- do lo posible si en el mundo una y otra vez no se hubiese intentado lo imposible. Max Weber, La política como profesión . Es la etapa de instalación de la marca personal y la consagración profesional. Esta fase tiene una fuerte raigambre en el recorrido que se ha transitado y en las decisiones estratégicas tomadas en relación a: <ul> <ul> <li>La gestión de la propia red de contactos.</li> </ul> </ul> <ul> <ul> <li>Las propuestas a las que, por ética, se le ha dicho “no”.</li> </ul> </ul> <ul> <ul> <li>La identificación del plus de valor concreto que cada profesional puede apor tar según sus áreas de interés, actualización y formación continua.</li> </ul> </ul> En esta instancia el profesional ya se distingue de otros colegas por su huella o mar- ca personal y cuidará de ella con dedicación, dado que el sustento de esta consagración en el campo tiene dos fuertes raíces: prestigio y reputación. En este sentido, es posible que el profesional sea visto por sus colegas con admiración y que éstos lo tomen como referente o voz autorizada en determinadas temáticas. Aquí se suelen escoger sólo proyectos relacionados con la propia expertise y se cuen- ta con publicaciones propias (artículos, libros, página web profesional). El profesional es convocado desde diversos espacios como expositor y para participar en mesas de debate, brindar conferencias o hacerse cargo de cátedras a nivel terciario/universitario cuyos núcleos de contenido están relacionados con su experiencia. Pasa a ser visto por sus alumnos y colegas recién recibidos como un mentor y un nodo importante dentro de la red profesional que ellos recién están comenzando a construir. La articulación de la propia práctica, los trabajos realizados para sus estudios de posgrado y el nivel de expertise adquirido, hace que sea el tiempo de publicaciones varias, muchas de ellas por motus propio y otras por convocatorias de revistas y medios distinguidos. Conclusiones Para finalizar, cabe destacar que, como se señaló al principio, estos ciclos no se recorren de manera lineal. Por el contrario, es la complejidad y ambigüedad de los procesos entramados lo que fortalece a un profesional. Como dice el conocido refrán popular: “Ningún marinero se hace experto con un mar en calma”. En este sentido, los vertiginosos cambios en los escenarios sociales, culturales, eco- nómicos y tecnológicos, hacen que los profesionales no se construyan de una vez y para siempre. Por el contrario, se sentirán interpelados en forma permanente a desa- rrollar nuevas competencias que les permitan abordar con mayor agudeza las proble- máticas sociales. Un profesional actualizado será siempre un profesional requerido y con rasgos de empleabilidad, más allá de las vicisitudes del mercado. No obstante, necesitará un alto grado de compromiso y de resiliencia para afron- tar las crisis, obstáculos y adversidades que pudieran presentarse. Es por ello que la propuesta de cierre de este artículo es abrir la pregunta en relación al ciclo que está atravesando el lector y las decisiones estratégicas que puede tomar para orientar el rumbo hacia su proyecto profesional. No hay arribo a la costa deseada si antes no hay un mapa que establezca la posición de navegación y el posible camino a seguir. Si cada uno de los lectores –gracias a la introspección, el vínculo con otros colegas y el autoconocimiento– logra identificar el ciclo profesional en el que está, podrá com- prender que, si bien en todas las etapas hay invariables, los ciclos van cambiando… Y es que la formación, interpelación, creación y resignificación profesional –tal como solía cantar Vinicius de Moraes– “não tem fim”. <hr /> Bibliografía <ul> <li>Ackoff, R. L. (1973) Science in the Systems Age: Beyond IE, OR, and MS. in Operations Research Quarterly, University of Pennsylvania, Philadel- phia, Pennsylvania.</li> <li>Hawkins David R., (2014) El poder frente a la fuerza, Barcelona, Editorial El Grano de Mostaza.</li> <li>Müller M. (2010). Formación Docente y Psicopedagogía, Buenos Aires, Edi- torial Bonum.</li> <li>Neme, A. y De la Vega, F. (2011). GPS: Grupos Produciendo Sentidos. Bue- nos Aires. Mesa Editorial.</li> <li>Temple, I. (2015). Usted SA. Lima: Editorial Planeta.</li> <li>Vázquez, S. G. (2008). “Orientación vocacional basada en el enfoque de resiliencia”. En Modernidad, Tecnología y Síntomas contemporáneos. Asocia- ción Argentina de Salud Mental.</li> <li>Vázquez, S. G. (2017). Formar profesionales competentes, comprometidos y resilientes. Editorial Académica Española.</li> <li>Weber, Max; (2007) La política como profesión, Madrid, Biblioteca Nueva.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Por los ciclos de los ciclos… De la universidad al terreno Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Aldana Neme Sonia Olmedo Silvia Gabriela Vázquez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/04d41cb088116cd05884278d9f8f5fd1.jpg 2389d55e2570c8a3c5e76d82ee388c09 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document “Por el poder de Grayskull: Yo tengo el poder” [Comprendiendo la relación de los argentinos con las series] Aldana Neme Licenciada en Psicología Social. Especialista en Educación. Investigadora sobre Educación a Distancia en Universidades de la República Argentina. aldananeme1@gmail.com <hr /> Comenzaba 1983 y en Argentina se transmitía “He-Man y los amos del Universo”, una serie estadounidense que transcurría en un escenario ficticio: Eternia. Su personaje principal fue el Príncipe Adam (hijo de los Reyes Randón y Marlena), quién cada vez que tomaba su espada mágica con súper poderes (la espada de Grayskull) se transformaba en He-Man, el hombre más poderoso del universo. Han transcurrido 35 años desde la transmisión de aquella serie que marcó un hito en la modalidad de experiementar el ocio en las infancias de los ochenta, en las que aún la actual “cultura de las pantallas” no estaba siquiera en vistas, puesto que la TV era masiva pero aun joven, con apenas 30 años de vida en la cotidianeidad de los argentinos y con una programación acotada que requería de “tiempos de espera” en los que se interrumpía la transmisión y se reanudaba al otro día. Si bien pasaron más de tres décadas de la transmisión de la serie, la metáfora de la espada mágica que otorga súper poderes, sigue vigente: Hoy la espada es el control remoto y en los casos de los usuarios con dispositivos touch (teléfonos inteligentes, tablets), constituye una extensión misma del cuerpo ya que es el dedo el que opera como pulsador que valida o no el contenido a consumir. La espada nos confiere el súper poder de elegir y de tener el control total sobre el contenido que elegimos visualizar en nuestros ratos de ocio. En palabras de la Dra. Gladys Adamson, “nos constituimos en amos”. Hoy, todos nos sentimos He-Man por un rato. Esto queda en evidencia en aquello que vivenciamos por ejemplo, dentro de las aulas, como Docentes y como estudiantes cuando intentamos comprender y/o transmitir contenidos académicos a partir de series que ejemplifican las temáticas. También cuando son los mismos estudiantes los que aportan pasajes de series para articular teoría y práctica o cuando nos relatan sus experiencias en relación al ocio y al tiempo libre: “¡Profe viste tal serie?”, “¿Profe podemos verla en clase?”, “¡Profe ese capítulo es re aburrido!”. Profe, Profe, Profe. Ya entre 1966 y 1976 Enrique Pichon Rivière y Ana Pampliega de Quiroga, dedicaron algunos artículos a la temática del ocio, publicados en la revista Primera Plana, que luego fueron compilados en el libro “Psicología de la vida cotidiana”. Allí, aportaron un valioso marco teórico [espectacularmente vigente] que permite pensar la relación que hemos construido los argentinos, con las series. Los autores aludieron en sus artículos a una “fiebre hedonística” que encuentra en el ocio, su ámbito de realización y se conforma como un valor que le permite al hombre crear nuevas formas de vida. Esto habilita la posibilidad de convertir el tiempo libre en fuente de felicidad, romper con la monotonía de la cotidianeidad, realizar un impasse con la rutina y experimentar la sensación de un “tiempo propio” que permite elaborar el stress al mismo tiempo en que se recupera la “capacidad productiva” tan valorada y requerida en el mundo capitalista. Siguiendo a nuestros autores, no podemos eludir que las revoluciones tecnológicas traen aparejadas revoluciones en relación al ocio. En este aspecto, resulta oportuno reflexionar sobre el momento histórico actual: Vivimos en una “cultura de las pantallas” dado que nos acompañan en nuestros hogares, espacios de estudio, ámbitos laborales, deportivos y medios de transporte. Pagamos nuestras cuentas, pedimos delivery, nos analizamos, estudiamos, trabajamos, consultamos al médico y nos vinculamos mediante pantallas ¿Por qué no experimentaríamos el ocio también mediante ellas? Ciertamente, asistimos a un momento histórico social de cambio de paradigmas: La tecnología digital aparece como un bien de consumo en sí mismo y como estructura de soporte para otros consumos culturales. Esto ha rearmado los modos de construir identidad, de participar en vínculos sociales, habitar el espacio doméstico, concebir las delimitaciones espacio-temporales, la relación con el propio cuerpo, los roles laborales y las nuevas modalidades en que se experimenta el acceso al conocimiento. Estos nuevos paradigmas que han generado cambios en todas los niveles de la estructura social, impactaron también, en los consumos culturales: Desde un análisis psicosocial resulta operativo reparar en ello para conocer cómo se produce el inter juego dialéctico entre sujeto y sociedad, en tanto los consumos culturales constituyen una expresión de los patrones generales, usos, costumbres y preferencias (lingüísticas, artísticas, lúdicas, gastronómicas y deportivas) propias de cada conjunto social. Resulta pertinente destacar aquí que las sociedades no son bloques homogéneos, sino que se pueden identificar diversos grupos de pertenencia en el nivel micro, que componen el macro sistema social. Cada grupo en relación a su contexto más inmediato construirá sus propios criterios comunes de selección y combinación de consumos culturales, así como sus códigos de valoración y apreciación. Aquí, se hace necesario señalar que el auge de lo audiovisual se viene produciendo a nivel mundial desde hace décadas. Las series, forman parte de este fenómeno porque constituyen un contenido que se adapta a las nuevas formas de consumir: Hoy existen pantallas portables tales como tablets, notebooks, celulares y otros dispositivos que permiten ingresar rápidamente en una dimensión espacial virtual de entretenimiento, de forma des-territorializada. Este punto es crucial ya que si mirásemos estadísticas actuales, se puede decir que en líneas generales hay amplia cobertura de internet y más de un dispositivo inteligente por integrante de la familia, lo que implica que no hace falta negociar espacio doméstico con otros: cada integrante puede acceder de forma independiente a la dimensión lúdica que aportan las series, sin necesidad de compartir o negociar el territorio físico o el contenido a visualizar. Este aspecto, deja de manifiesto que la tecnología digital cambió radicalmente el modo de vincularnos y de aprender con otros, porque permite vivencias más autónomas (con todos los claroscuros que esto presenta) en la experimentación de la dimensión lúdica o en el acceso al conocimiento que ahora se puede vehiculizar de forma independiente a través de las series y documentales que ofrecen plataformas como Netflix. Eric Havelock (1994) ya había señalado que aprender en la Grecia arcaica, implicaba participar de una actividad colectiva con un fuerte compromiso afectivo, emocional, intelectual y corporal porque cuando no se conocía aun la escritura, la poesía era el instrumento clave para garantizar la supervivencia de la tradición. En las culturas orales, la poesía fue la forma más elemental de la experiencia social, el instrumento de la memoria comunitaria, el sistema de registro de los conocimientos y el vehículo para invocarlos. Ahora bien: ¿Cómo aprendemos en el actual escenario histórico social? ¿Qué rol ocupan las series en términos de apertura de horizontes culturales? ¿Qué sucede con el cuerpo y los vínculos con otros? Actualmente, pareciera que el modo de construir la experiencia social ha mutado y las experiencias lúdicas o de acceso al conocimiento, pueden transitarse por ejemplo, a partir de la visualización de series desde la intimidad del hogar, sin el requerimiento del vínculo afectivo y corpóreo con otros, lo que constituye una expresión de la sociedad posmoderna y una clara alusión a la idea de “individuo”, indiviso y autónomo. También, esto podría explicarse porque las culturas ya no son puramente orales ni escritas, sino que conforman un híbrido en la que prevalece lo visual. Este escenario no puede menoscabarse, ya que reconfigura lo público, lo privado, lo doméstico y lo íntimo. Se observa en este último aspecto, una interesante tensión: Por un lado, siguiendo a la antropóloga Paula Sibilia, hay cierta vivencia de “la intimidad como espectáculo”, por ejemplo, a través de las redes sociales que permiten hacer público lo que hasta hace no más de diez años, era privado. Asimismo, también las sobre exigencias de las sociedades posmodernas, comienzan a configurar en las sociedades occidentales, lo que García Aretio (2014) denominó “una tendencia a la privacidad”: se comenzó a priorizar el pedido de comida a domicilio por sobre la elección de un restaurante, ver una serie en el living del hogar en vez de salir al cine y en zonas altamente urbanizadas, se elige cada vez más hacer deportes dentro del mismo complejo habitacional. Es decir que el fenómeno de mirar series, puede enmarcarse en esta reconfiguración de la intimidad, propia de la sociedad actual. Asimismo, mirar series desde la intimidad del hogar, encastra armoniosamente con las sociedades post modernas en las que la espera no es una alternativa posible: las series por internet son de “rápida visualización” ya que somos nosotros como “serie-videntes” los que tenemos el control total para preparar el próximo capítulo, volver a ver el anterior, delantarnos, suspender o elegir un nuevo contenido. En el caso de Netflix, ni siquiera existe el tiempo de espera del espacio publicitario. Hay una liberación de aquello que en los ochenta y noventa ubicaba al sujeto “a merced” de los tiempos del otro: ya no hace falta adaptar las rutinas cotidianas al contenido emitido en el “prime time”, prever una grabación en VHS o ir hasta el video club. Ahora el entretenimiento permite que el sujeto se emancipe de otros y construya su experiencia autónoma. Y eso sin duda, es vivido como una experiencia de independencia y liberación. Por otro lado, también es cierto que en Argentina se vive un contexto de aguda sensibilidad política, económica y social. Siguiendo a la recomendación popular de “no hablar de fútbol, de política ni de religión”, las series instalan de alguna manera, temáticas de conversación comunes y “livianas” en grupos muy heterogéneos, con diferencias que se perciben como irreconciliables. Esto contribuye a la reparación de cierta porción del tejido social que se encuentra fragmentado. La recomendación y visualización de este particular contenido, sostiene también, vínculos en la virtualidad: Hay parejas y/o amigos que viven en hogares distintos aunque acuerdan ver series de modo sincrónico para debatirlas posteriormente en forma virtual o presencial. En este sentido, las series pueden ser pensadas como un nuevo instrumento de cohesión vincular y social. También es posible pensar la apertura a nuevos mundos que genera la visualización de las series. Una apertura que hasta hace pocas décadas atrás, era impensada porque trascendía los límites geográficos propios de cada sociedad. Por ejemplo, las identidades sociales construidas durante el desarrollo de la modernidad eran bien distintas ya que se desarrollaron sobre la base de la pertenencia de los sujetos a unidades de sentido consolidadas, tales como la familia y el Estado Nacional. Estos espacios se establecieron como terrenos seguros donde los sujetos podían identificarse con instituciones que otorgaban sentido a la experiencia humana, sintiéndose partícipes de proyectos más amplios que otorgaban protagonismo. Luego, el proceso de globalización comenzó a desarmar estos esquemas basados en territorios geográficos bien definidos, y aparecieron otros sistemas de identificación, que promovieron la aparición de otros los valores que ya no fueron universales: Se fue des-localizando la identidad, la pertenencia directa a determinada familia, comunidad e instituciones productoras de sentido. Si bien aún constituyen elementos de identificación, convergen también modelos provenientes de los medios de comunicación, la cultura global y las nuevas tecnologías de intercambio comunicacional. De este modo, se amplía en universo de valores y prácticas con el que cada sujeto se puede identificar, franqueando los límites geográficos. En este marco, las series constituyen nuevas posibilidades de identificación (al alcance de la mano) más allá de las realidades concretas, desafiando las limitaciones de tiempo y espacio. Para finalizar, las series también generan “cierta empatía” por parte del espectador porque se entre mezclan lo simbólico, lo material y lo imaginario. En general, cada uno elige las que de alguna manera despliegan a modo de re-presentación una configuración dramática con la que nos sentimos identificados. Hay puntos de contacto entre lo que se elige mirar con la propia biografía vincular, las expectativas culturales y con la curiosidad que genera la posibilidad de asomarse a mundos que hasta hace algunos años, eran menos accesibles o más reglados por las lógicas del mercado. <hr />  Bibliografía <ul> <li>Havelock, Eric A., “Prefacio a Platón”, Madrid, Visor, 1994.</li> <li>García Aretio, L. “Bases, mediaciones y futuro de la EaD en la sociedad digital”. Madrid, 2014.</li> <li>Najmanovich, Denise. “Educar y aprender: Escenarios y paradigmas”. Bs As, 2009.</li> <li>Sibilia, Paula. “La intimidad como espectáculo”. Fondo de la cultura económica, 2008.</li> <li>Pichon Rivière Enrique y Pampliega de Quiroga, Ana: “Psicología de la vida cotidiana”. Nueva visión, 2007</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource “Por el poder de Grayskull: Yo tengo el poder” [Comprendiendo la relación de los argentinos con las series] Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Aldana Neme Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Marzo 2019 Language A language of the resource Español educación pantallas plataformas tecnología https://tramared.com/revista/files/original/3d72f0be4595df9de5bae67be1d17622.pdf 0da4740ea8fb95b000fd3cf49375caed https://tramared.com/revista/files/original/0f6e3b1fb3182f47be95234cc334afcb.jpg 54d9a5a97f29fcbc248ab57fe54baee3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Capital, Rosario, sábado 23 de Mayo de 2020. https://tramared.com/revista/files/original/4a5f72f6841765e9d45d56859a687aa7.jpg 51d732bd59b8e8af791ec881b995994c Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Imagen de parte del Muro de Padlet https://tramared.com/revista/files/original/6f3e7b47a6d16b6d9b8e37cc101a55f1.jpg ed499816e6838f89420e4bc72136a551 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Parte del Muro de Padlet donde figura las actividades reflexivas de los escolares https://tramared.com/revista/files/original/81300d063de0c13fa832b83c459fdf6e.jpg 0c31b99b58795d2474787f5de53ea0e3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Contrastes y similitudes con la fiebre española Imagen incluida en el Padlet Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Registro de la Pandemia: Experiencias y Vivencias en Epocas de Confinamiento y Barbijo de los Alumnos de una Escuela Secundaria Roldanense Trabajo realizado por las docentes de: Lengua y Literatura, Formación Ética y Ciudadana e Historia Equipo: Aguirre, Flavia (Lengua y Literatura) Donnari, Julieta (FEyC) Florián, Alicia (FEyC e Historia) Martínez, Verónica (FEyC) Sampó, María Laura (Lengua y Literatura) Publicación a cargo de: Lic. Alicia Florián Florián, Alicia (FEyC e Historia) Historiadora. Se graduó de profesora y licenciada en historia en la Universidad Católica Argentina de Rosario. Miembro activo de su Instituto de Historia y coordinadora junto a la Lic. Silvana Fogliato del Programa de Historia Oral del mismo Instituto. Docente titular de la Escuela de Educación Técnica N.º 643 Granadero de San Lorenzo y su Anexo, Escuela de Enseñanza Secundaria Orientada N.º 1643, sitas ambas en la ciudad de Roldán, a cargo de las cátedras de Historia y Formación Ética y Ciudadana en Formación General. Ha dictado Cursos de Capacitación y Actualización en Investigación en Sede Rosario de la Universidad Católica Argentina y ha participado como expositora en numerosos congresos y jornadas nacionales. Sus trabajos han sido publicados como artículos en revistas especializadas. En el año 2016 publicó en coautoría con la mencionada Lic. Silvana Fogliato el libro Historia de Roldán. Colonia Bernstadt y pueblo Roldán. Orígenes de su historia (1860-1930). Este primer tomo forma parte de una obra de tres libros cuyo segundo tomo se encuentra en elaboración. Actualmente participa en proyectos de investigación como miembro de diferentes centros de estudios. <hr /> RESUMEN: La pandemia irrumpió e impactó en la vida de todos. El aislamiento social nos envolvió en estrategias de cuidado y prevención. Ante lo novedoso e intempestivo, evidenciamos que la enseñanza desde la virtualidad implica una reformulación total, una nueva mirada de nuestras disciplinas y sus modos de enseñanza. Esto implicó el desarrollo de proyectos en común y trabajos en colaboración. La problemática del presente siempre es un eje sobre el cual pueden girar todas las disciplinas que conforman el currículum escolar. Teniendo presente esto y sabiendo que el mundo cambió y que la realidad se hizo incierta, las docentes de formación ética y ciudadana, historia y lengua y literatura de la escuela secundaria, EETP N.º 643 nos dispusimos a organizar un Muro de Padlet donde los alumnos trabajarían registrando sobre esta pandemia. Este proyecto nos daría una breve aproximación de lo que les tocó vivir en este tiempo tan particular pero también se los puso a indagar sobre los consejos para adolescentes que hizo la ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD y sobre los antecedentes de otras pandemias que sufrió la humanidad. Se buscaría hacer hincapié en la circunstancia de que recuperar las experiencias personales es esencial en las escuelas y a las aulas.De tal forma que en un primer punto a trabajar con los estudiantes será ¿cómo estaban? y ¿cómo pasaron este tiempo? Un segundo punto será ¿qué aprendieron? Asimismo, indagar también en ¿qué extrañaron? y ¿qué no? Pero también será ¿qué pudieron aprender de este tiempo especial? Asimismo, las docentes involucradas en el proyecto de Registrar la Pandemia éramos conscientes que este trabajo no era una mera actividad escolar, sino que también buscaba tener otro objetivo más profundo como el que sirviera a las futuras generaciones para estudiar, analizar, buscar información acerca de este 2020 que va a quedar en el recuerdo de todos. Sin embargo, en esta situación excepcional y de los objetivos histórico del mismo, nosotros como docentes debíamos continuar siendo para los estudiantes, el que está, el que acompaña, el que escucha, el que entiende, pero fundamentalmente el que transmite confianza y tranquiliza. Por último, también a lo largo de este trabajo dimos espacio para analizar la situación educativa donde nos desenvolvemos, la selección y definición del problema a analizar, la justificación y los objetivos del proyecto. Igualmente, como se planificó y sus resultados y además unas consideraciones especiales sobre los aciertos y errores que presentó el mismo una vez finalizado. Palabras claves: educación, pandemia, virtualidad <hr /> ABSTRACT The COVID´s pandemic shocked and made a great irruption in all our lives. The social isolation involved us in care and preventing strategies. We noted that this shocking and the new realities had must to do a new way to teach from the virtuality, a new look at our subjects and their didactics and also they implicated common projects and collaborative works ´developings. Recent problematics are always an axis where the subjects can turn around the scholar curriculum. We know it and in this uncertain reality, Ethic and Citizenship Education and Language and Litterature´s teachers of the secondary school EETP 643 made a Project called “Muro de Pallet” where the students will work recording the pandemic´s registers. This project would give us a brief approach about the different sides of the particular situations that they had lived lately, researched about OMS´s advices to the teenagers and investigated about another historical pandemic We would try to recover the personal experiences because we consider that they are essential in the schools and in the classes. THe first point to work with the students was asking how are they and how passed these difficult times. One second would be that they learned and ask about the things that they had missed or not or those ones that could learn in these special times. So, the involved teachers in “Registrar la Pandemia”´s project were conscious that the job wasn´t a simple homework. It had deepest objectives like to study, to analyze, to research different informations about this particular 2020 year that will be in our memories. Besides this exceptional situation and the historical objectives of it, as teachers we had must to be the ones who to be, to join, to understand but much more especially because we are the persons to whom our students can trust. At least, we made a space to analyze the educative situation where we are teaching, the selection and definitions´problems, the justification and the objectives of this project. In addition, we had to add how it was planned, the results and special considerations about the successes or mistakes that it had when it was finished. Palabras claves: education, pandemic, virtuality. <hr /> La organización escolar en tiempos de pandemia  La pandemia en el ámbito educativo significó sostener la continuidad de los aprendizajes a la distancia. Esto nos puso frente a un escenario en el que fue necesario tomar decisiones institucionales y pedagógicas inéditas. La escuela tuvo que sostener los saberes desde la virtualidad, que no significaba la mera digitalización, sino una reformulación total, dar una mirada más crítica a nuestras disciplinas y sus modos de enseñar. Buscando un camino viable los directivos de la escuela secundaria, EETP N.º 643 de la ciudad de Roldán, decidieron adaptar la plataforma de classroom, donde en un primer momento se incorporaron más del 80% del total del alumnado de la institución. Este ajuste les llevaría un tiempo de dos semanas, donde la reconversión en ese tiempo era de lo presencial a la virtualidad. En esta primera fase se establecería que la vinculación con los estudiantes se daría solamente a través de esta plataforma y las entregadas de actividades se harían semanalmente siguiendo el calendario escolar de cada asignatura. Nuevas visiones y adaptaciones para hacer frente al momento Como resultado de este planteamiento escolar se observaría con el transcurso de las semanas, cansancio en los alumnos por la gran cantidad de tareas a realizar, y para resolver esto y debido al temor a perder contacto con ellos, se decidió que las entregas de trabajos fueran quincenales, se hicieran clases por meet o zoom y se permitió crear grupos de WhatsApp por curso. En esta etapa fue fundamental, que, desde la dirección escolar, se nos planteara trabajar de forma colectiva y colaborativamente entre los docentes para lograr acuerdos en torno a la enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes. Esto implicó el desarrollo de proyectos en común y trabajos en colaboración entre diferentes asignaturas. Siguiendo estos lineamientos, las docentes comenzamos a organizarnos para trabajar con estrategias de colaboración, cooperación y a través de proyectos, eligiendo temáticas curriculares donde las diferentes áreas pudieran trabajar juntas. Pensábamos además que obrando de esta forma se aliviaría también el cansancio del profesor y del alumno y se entraría en una senda de solución para aquellos estudiantes que abrumados por las exigencias abandonan la plataforma educativa. En este punto se comenzó a buscar problemáticas del presente donde pudieran girar todas las disciplinas mencionadas. Así fue que la docente de Formación Ética y Ciudadana, Verónica Martínez, luego de acceder a la publicación de una nota periodística publicada por el diario La Capital de Rosario que hablaba sobre una propuesta del Museo de la Ciudad de Rosario, donde se sostenía la propuesta de registrar este tiempo de pandemia para construir un archivo plural, colectivo, en donde todas las voces queden registradas y poder dar cuenta de este año atípico, le surge la idea de registrar el contexto pandémico como momento histórico único, pero dentro de nuestro ámbito educativo. Dando, así nacimiento a un proyecto que buscaría apelar a reflejar lo cotidiano, los temores, los nuevos hábitos y aprendizajes que impactaron en la vida diaria de nuestros estudiantes durante este período. Para dar iniciación al proyecto se sumarian las otras docentes del área mencionada Julieta Donnari y quien escribe Alicia Florián de la dicha asignatura y la de Historia del colegio. A este grupo primitivo se unirían también las profesoras de Lengua y Literatura Flavia Aguirre y Laura Sampó. Era evidente que de acá a unos años será importante investigar el tema de la pandemia, por lo que registrar las voces de nuestros alumnos se transformará en un aporte fundamental para las generaciones futuras de la localidad. Registrar este momento, contándolos a través de las voces de nuestros alumnos la circunstancia de como atraviesa esta época la ciudad y la propia vida cotidiana de ellos y sus familias se convertirán en un aporte histórico importantísimo. Una vez resulta la temática que se desarrollaría, el otro punto a definir sería específicamente a quienes iría destinado el mismo. Destinatarios y presentación del proyecto Se pensó en los tres terceros años de la institución por la franja etaria en la que se encuentran, las herramientas didácticas conque ya cuentan y debido a que el tema se adapta mejor a las temáticas de las asignaturas involucradas. Presumiendo también a que a ellos les despertaría un verdadero interés la problemática que los atravesaran dentro de este contexto adverso y desfavorable. De esta manera, nacerá un Muro de Padlet dentro de la plataforma educativa desarrollando el tema de la pandemia bajo la denominación El REGISTRO DE LA PANDEMIA en el mismo encontrarían material historiográfico de otras pandemias por las que atravesó la humanidad, notas periodísticas, videos  y estadísticas de la pandemia actual, como también información completa sobre la convocatoria que hizo el Museo de la Ciudad de Rosario de la creación de un registro colectivo para conformar un archivo que refleje las vivencias de los rosarinos en este tiempo particular de epidemia, para que tomen cabal importancia del momento que se vive. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/0f6e3b1fb3182f47be95234cc334afcb.jpg" width="800" height="600" alt="" /> La Capital, Rosario, sábado 23 de Mayo de 2020. En otro sector del Padlet se ahondó en el estudio de los consejos de la Organización Mundial de la Salud y concretamente en una segunda etapa se profundizaba en su registro personal de los meses transcurridos durante la pandemia. De esta manera, las actividades se dividieron en dos apartados al igual que las fechas de entrega, pero la evaluación se haría en forma colectiva con cada una de las asignaturas involucradas. El trabajo se estructuró a través de esta serie de preguntas guías: 1° Entrega: Explora en el Muro de Padlet (Jueves, 2 de Julio) a) Busca el significado de la palabra Pandemia y Cuarentena. b) Averigua el origen de la palabra Cuarentena. c) Elige dos de las pandemias que figuran en el mapa y busca: ¿dónde y cuándo surgieron?, ¿cuánto tiempo duró cada una? Y ¿qué consecuencias tuvieron? d) Observa los consejos para adolescentes que hace la ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, ¿cuál te resulta más difícil de cumplir? ¿Por qué? e) Lee al artículo del Diario La Capital del 23 de mayo de 2020 sobre Convocan a crear un registro colectivo de la pandemia y explica en qué consiste la propuesta. 2° Entrega: Registro personal (Miércoles, 8 de Julio) Estas preguntas orientadoras las compartimos con ustedes para acompañar la decisión de ¿qué y cómo? queremos contar a los futuros habitantes nuestra experiencia en este contexto. a) ¿Cómo transitas tu vida cotidiana? b) ¿Cómo te adaptaste a las nuevas situaciones?, ¿qué haces para llevar adelante estas situaciones? c) ¿Con qué experiencias te encontrás en el día a día? d) ¿Cuáles son los sentimientos que surgen en este contexto? e) ¿Cuáles son tus temores o tus expectativas? f) ¿Qué aprendizajes sentís que nos deja esté presente? g) ¿Qué imagen crees que representa esté momento? <img src="https://tramared.com/revista/files/original/4a5f72f6841765e9d45d56859a687aa7.jpg" width="800" height="600" alt="" /> Imagen de parte del Muro de Padlet Se contaba con una escala de rango o planilla de seguimiento donde se evaluó y observó el resultado que brindó cada estudiante. La serie de indicadores con que se contaba para evaluar a cada uno de los alumnos en particular era: participación, desempeño en la actividad propuesta, y envío de actividades a término. Algunas respuestas a considerar La respuesta de los alumnos a esta actividad se puede analizar desde diferentes ópticas. La primera parte de la misma la hicieron sin dificultades como cualquier otra actividad propuesta. Pero los resultados fueron dispares en la segunda entrega donde estaba propuesto el registro personal. Si bien muchos respondieron positivamente otros no lo hicieron de igual manera porque le resultaba difícil ponerse en protagonista de un hecho de estas características y ya nosotros como sus docentes habíamos evidenciado que habían entrado en un proceso de angustia y depresión entre otros sentimientos. Ejemplo de lo manifestado se encuentra en este testimonio: No fue difícil adaptarme a la nueva situación, para llevarla adelante lo que pienso es que no tengo que salir porque si me llego a contagiar puede ser mi fin…  y además puedo contagiar a mis familiares o desconocidos y que también mueran. Mis sentimientos son un poco de aburrimiento ya que no puedo juntarme con mis amigos y familiares y también rabia y enojo porque cuando veo por el noticiero que muestran que hay gente sin barbijo y pienso… sabiendo todo lo que está pasando no piensan en ellos y en los demás. Mis temores son que esto nunca acabe (lo dudo) y que se infecte y posteriormente y muera algún familiar mío, amigo o yo. Lo que me imagino que representa este momento es miedo por parte de la gente y a la vez ignorancia por parte de otra. (Patricio Amigozzi 3° A T.M.) Otro ejemplo lo tenemos también en el siguiente caso: Los sentimientos que me surgen de este contexto es extrañar, miedo, incertidumbre, nostalgia y frustración. Este momento me da angustia. Temo que se enferme alguien de mi familia o amigos y que volvamos a la fase 1. (Mateo Barco 3° A T.M.) Sin embargo, también se registran con situaciones de aprendizaje como los que siguen: “Valorar más a las personas queridas, ayudar a necesitados, si te cuidas vos podes no enfermarte y no contagiar. Aprendí a hacer otras cosas que no sabía, no contaminar. Todo este tiempo encerrado no contaminamos mucho y el mundo se recuperó un poco.” (Mateo Barco 3° A T.M.) También se registraron alegatos como este: “Mi vida diaria es dormir, ayudar con las tareas del hogar, hago tareas y miro películas o series. Me adapto siempre buscando algo que hacer, cocino, pinto, miro series. Pero también voy conociendo y aprendiendo día a día cosas nuevas, recetas de cocinas o postres y coser a máquina. Mis sentimientos en este contexto son de bronca, odio, tristeza….alegría, felicidad…inseguridad y miedo. Tengo miedo de todo lo que puede llegar a pasar y de esperar cuando vamos a volver a la normalidad. Que aprendizajes sintió que me deja esté presente es principalmente valorar la vida cada día, disfrutar los momentos que pasamos con las personas que amamos”. (Abril Martínez 3° B T.M.) A estos se sumaban otras dificultades como las que se manifiestan en los testimonios siguientes: “Últimamente me encuentro con más situaciones en las que tengo que esforzarme para no crear un ambiente “agresivo”, es decir, situaciones en las que tengo que esforzarme por convivir con mis familiares. También me encuentro con situaciones en las que me siento aburrido y no sé qué hacer, y me siento agobiado. Los nuevos sentimientos, o los que se fortalecen son duda, aburrimiento, preocupación, enojo. Temo que el virus siga propagándose, y que aumenten los contagios, ese miedo es raíz de otros miedos como el tardar en ver a mis amigos, las complicaciones de la escuela, etc. Supongo que esta situación nos enseña a ser más tolerantes, responsables y unidos”. (Leopoldo Zecca 3° B T.M.) Otra alumna afirmaba: “Sinceramente profe, yo y absolutamente todos, no hacemos nada …me estreso y no sé cómo resolverlo · que cada vez tengo que aguantar más a mi familia · mis sentimientos son de estrés (por la tarea y otras cosas), y por otro lado me gusta estar en casa. Mi temor es quedarme de año y mi expectativa es pasar de año. El aprendizaje que deja (para mi) es aprender a convivir con la familia”. (Elea Salcedo 3° C T.T.) <img src="https://tramared.com/revista/files/original/6f3e7b47a6d16b6d9b8e37cc101a55f1.jpg" width="800" height="600" alt="" /> Parte del Muro de Padlet donde figura las actividades reflexivas de los escolares Analizando estas evidencias podemos decir que no es un año fácil para nuestros estudiantes, y que en muchos casos al encierro y al tedio se le sumaron las dificultades económicas y familiares, que, en otras épocas, más normales donde no están tanto tiempo presentes en sus casas se podían disimular o tolerar, pero en estos tiempos se les complicó tomar esa actitud conciliadora. Es también de destacar que se reflejaron aspectos positivos en estos testimonios analizados, como los nuevos conocimientos y aprendizajes y fundamentalmente el reconocimiento de que los valores humanos son fundamentales para una buena convivencia cotidiana. Sin olvidarnos, que afirman que a pesar de las dificultades que se presenta dicha convivencia, la presencia de la familia y los afectos son fundamentales para sobrellevar estas circunstancias de pandemia. La presencia de otras dificultades Con el correr de los meses y frente a la presencia cada vez más fuerte de las dificultades económicas que atravesaban las familias de nuestros alumnos muchos migraron a los Cuadernillos enviados por el gobierno Nacional y Provincial por lo cual muchas de las entregas de esta actividad se frustraron y brindaron un resultado diferente al que se tenía pensado cuando se presentó la actividad. Otro inconveniente que se presentaría además fue el incumplimiento en tiempo y forma en la entrega de las actividades propuestas. Si bien el trabajo se estructuro originariamente en dos entregas, para impulsar la entrega de los mismos se les tuvo que otorgar en más de una oportunidad un tiempo mayor para su presentación. No se puede desconocer tampoco que, por otras cuestiones ligadas al acceso a internet y a dispositivos tecnológicos, no todos podían participar de clases y de las actividades, llevando a las autoridades ministeriales a la decisión de no calificar al finalizar el trimestre. Esto, sin duda, tuvo como objetivo primordial no acrecentar las desigualdades evidentes. Pero desde el momento de conocerse la resolución ministerial, los docentes vimos como cada vez menos estudiantes respondían a nuestras consignas y actividades. La causa de la escasa participación era que, si no había nota, para qué hacer las actividades. Esta disposición coincidió con la fecha que habíamos presentado la actividad a los alumnos para su realización. Asimismo, se tomó la decisión de limitar el trabajo buscando que no sean extensas y de esta manera esperar que los alumnos pudieran acabadas a conciencia y completamente. Otra posible respuesta tenía que ver también con el agobio y el cansancio que quedó manifestado en los testimonios de los alumnos que se presentaron en líneas anteriores. Ese cansancio se podía entender en el hecho de resolver todo el tiempo gran cantidad de actividades, solos, sin la ayuda de nadie y con la sensación de que nunca se acababa esa situación, ya que cuando se terminaba una ya se tenía disponible la siguiente. Se era consciente que las plataformas con las que trabajábamos tenían elementos interesantes para trabajar, aún para cuando volvamos a la presencialidad, pero no dejan de ser distantes, fríos, no permiten crear vínculos ni intercambios fluidos. Palabras finales sobre el Proyecto Pudiendo reflexionar sobre esta propuesta sostenemos que si el mismo se hubiera presentado al inicio del aislamiento y cuando la mayoría de los alumnos se encontraban dentro de la plataforma classroom el resultado registrado hubiera mucho más rico por la mayor participación de los alumnos. También si se hubiera apelado más al debate con todo grupo, dentro de mayores encuentros por zoom o meet cuando estaban más disponibles estas herramientas y la predisposición de los estudiantes las presentaciones de sus dudas, observaciones, interpretaciones e inquietudes propias durante todo el desarrollo de la actividad propuesta hubiera enriquecido la propuesta original con sus diferentes aportes. Evidentemente tomando esta senda nos hubiera ayudado a fortalecer aún más la vinculación afectiva entre docentes y alumnos. Como otra consideración de nuestra actividad docente sería que si nos hubiéramos dado el tiempo suficiente para reformular la propuesta utilizando otros recursos que nos permitirían incorporar a los grupos de alumnados que dejaron de tener conectividad digital en el trascurso de este dificultoso tiempo.  <img src="https://tramared.com/revista/files/original/81300d063de0c13fa832b83c459fdf6e.jpg" width="181" height="278" alt="" /> Contrastes y similitudes con la fiebre española Imagen incluida en el Padlet Pensando en la reformulación la actividad presentada no tuvimos en cuenta que, ya teníamos en el Muro de Padlet material e información para ser analizadas con más detalle como la referencia sobre otras pandemias a lo largo de la historia, así como imágenes fotográficas y pinturas. Centrándose más en ellas también se habría haber planteado la problemática que no es la primera pandemia que vivió la humanidad ya que a lo largo del tiempo hubo otras épocas difíciles como las que nos toca en el presente, pero a pesar de ello el mundo siempre salió adelante. Utilizando este camino quizás se hubiera podido haber dado una visión más positiva y así aliviar un poco el sentimiento de angustia, de temor y de estrés entre otros que se plasmó fehacientemente en sus palabras testimoniales.   Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Registro de la Pandemia: Experiencias y Vivencias en Epocas de Confinamiento y Barbijo de los Alumnos de una Escuela Secundaria Roldanense Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Alicia Florián Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Marzo 2021 Language A language of the resource Español educación pandemia virtualidad https://tramared.com/revista/files/original/d7d89603b867529b8373f69a9c9705f7.jpg c97660605310905ca30099e2fef10f1b https://tramared.com/revista/files/original/801b3f170c0f19dba4a9c6e459ab13f0.pdf baad7fe9f3f97b4f6d79e3ec711c94d5 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Ley de cuotas o igualdad meritocrática de oportunidades? Problemas de Justicia Educacional Andrea Brancaforte Lic. en Ciencia Política (UBA) Maestrando en Políticas Educativas (UTDT) Becaria en Gestión Educativa (Hospital Italiano). <hr /> El Examen Nacional de Enseñanza Medio (ENEM), creado en 1998 en Brasil, fue concebido en sus inicios como un instrumento de evaluación de desempeño de los estudiantes y de las escuelas. En el Gobierno de Lula reemplazó al tradicional examen vestibular que determinaba el ingreso a la educación superior.  El ENEM se realiza tras concluir el último año de enseñanza media, consta de preguntas de respuesta múltiple, dividido en cuatro áreas de conocimiento y posee un escrito sobre un tema de coyuntura preestablecido. Se debe pagar un canon para poder rendirlo, sin embargo, los estudiantes que no puedan abonarlo, pueden solicitar una exención de pago. De este modo, se ha vuelto más inclusivo, destacándose cómo la principal puerta de acceso a la educación superior. Asimismo, el mencionado examen sirve para aplicar a diversos programas estudiantiles como el PROUNI y FIES, el primero se caracteriza por un sistema de becas parciales o totales para universidades privadas. El segundo, es un sistema de créditos que cubre hasta un 50 % de una carrera en la educación superior privada. Ahora bien, el hecho de seleccionar a los mejores candidatos por medio de un examen para las plazas universitarias disponibles convirtió al régimen de admisión brasileña en un sistema meritocrático,  en el cual, el esfuerzo individual se ponderó como la medida del éxito: “La premisa general suponía que la inclusión en el nivel superior de individuos o grupos debía responder estrictamente a sus propios logros y corresponder a cualquier persona que a partir de sus cualidades, esfuerzo, y dedicación, alcanzara ciertas metas u objetivos” (Chiroleu, 2009, p.143). Se infería que el esfuerzo individual serviría de ejemplo y motivación para que otros alumnos estudiaran arduamente durante su trayectoria escolar a fin de acceder a la educación superior. Es decir, el sistema educativo brasileño se apoyó en la igualdad de posiciones en detrimento de la equidad educativa. El ENEM, en tanto prueba sistemática, pone a competir a estudiantes de diversos orígenes y condiciones sociales en un mismo examen. En otras palabras, las promesas de igualdades meritocráticas se diluyen al confrontar con la realidad, ya que no todos los estudiantes se encuentran la misma línea de partida, no todos han tenido el mismo tiempo y los recursos necesarios para prepararse o el apoyo de sus familias, ni han vivido en el mismo contexto sociocultural. Sin embargo, el mencionado examen se sustenta bajo la premisa de la competencia igualitaria, en donde la despersonalización del evaluador, la cientificidad de las preguntas y el contenido elaborado en función del currículo unificado intentan llegar al mencionado objetivo. Por lo tanto, una ampliación de las oportunidades de acceso a la universidad sin tener en cuenta las diversas necesidades de los grupos más desfavorecidos o excluidos constituye oportunidades desiguales que pueden llegar a elevar las tasas de deserción y repitencia. Políticas de Acción Afirmativa - Ley de Cuotas Raciales y Sociales La implementación de Políticas de Acción Afirmativa (PAA) tiene como objetivo fundamental una mayor integración social en sociedades caracterizadas por fragmentaciones de diversa índole. Podrían definirse como: “…un conjunto de políticas públicas y privadas de carácter obligatorio, facultativo o voluntario concebidas para combatir la discriminación racial, de género, de origen nacional o de características físicas, que son implementadas para corregir o mitigar los efectos presentes de una discriminación practicada en el pasado, teniendo como objetivo concretar el ideal de igualdad de acceso efectiva a bienes fundamentales como la educación y el empleo” (Chiroleu, 2009, p.147). Para contextualizar el surgimiento de la ley de cuotas en Brasil es necesario observar el siguiente panorama: la representación de los sectores de menores ingresos que poseen título superior, muestra algunos avances, fruto de los programas sociales generados por el gobierno de Lula. En el 2001 era de un 0,35% mientras que en el año 2011 ascendió a 1,50%. En paralelo, los porcentajes para los sectores medios y altos es claramente superior: en el 2001 el porcentaje de graduados era de 4.05% mientras que en el año 2011 era de 23.26%. A su vez, en el año 2006 la población mayor a 25 años que poseía estudios superiores completos era de 8,6%, conformada por un 78% de blancos, un 3,3% de negros y un 16,5% de pardos. En términos de color, entre los jóvenes de 18 a 24 años había un 4% en 1997 y cerca de 20% en 2011. “Las cuotas pueden definirse, siguiendo a Domingues (2005), como mecanismos extremos de acción afirmativa que permiten reservar un determinado porcentaje de vacantes para un grupo específico de población, sea para el ingreso a la universidad, al mercado de trabajo o a la representación política” (Chiroleu, 2009, p.149). En el caso de Brasil, la primera iniciativa de cuotas tuvo lugar en el Estado de Río de Janeiro en el año 2001: allí se instituyó la reserva de un 40% de los cupos de las universidades estaduales para negros y pardos. Luego, en el año 2012 se aprueba la Ley de Cuotas, bajo el número 12.711/2012 estableciendo una combinación de cuotas raciales y sociales en 59 Universidades Federales. Prevé la reserva de un 50% de los cupos para estudiantes provenientes de la red de enseñanza pública, con una distribución proporcional de los cupos entre negros, pardos, indígenas o que acrediten ingresos inferiores o iguales a 1,5 salario mínimo per cápita. En el mismo año de la promulgación de la ley de referencia fue considerada constitucional por unanimidad por el Supremo Tribunal Federal (STF). Para este último, “las PAA no violan el principio de igualdad ni institucionalizan la discriminación racial, como defendían los oponentes a las cuotas. La decisión unánime de del STF a favor de las cuotas raciales en la Educación Superior generó muchas controversias, no obstante, para los movimientos sociales de defensa de las cuotas, la decisión fue una victoria” (Baeta Neves, 2014).  Las acciones afirmativas constituyen un cambio importante en la postura del Estado brasileño debido a que ya no adopta más un posicionamiento neutral con respecto a las políticas que aplicaba, en las cuales no atendía a los factores como sexo, color o raza. Asimismo, en el ámbito educativo la inclusión representa el derecho al aprendizaje por parte de todos, independientemente de las características individuales de cada sujeto, con el fin de generar las condiciones adecuadas para la obtención de resultados favorables.  Considerando el contexto anteriormente mencionado, ¿qué sucede con aquellos alumnos que habiéndose esforzado en el estudio para su examen, no logran acceder a la universidad por la ley de cupos? En esta circunstancia surge el siguiente dilema: Brasil debería seguir reivindicando el principio de igualdad meritocrática, en el cual sitúa a todos en la misma línea de partida sin considerar las condiciones sociales de los estudiantes o bien ponderar a sectores históricamente postergados por medio de la ley de cuotas. La igualdad meritocrática de oportunidades “La igualdad de oportunidades puede ser de una gran crueldad para los perdedores de una competencia escolar encargada de distinguir a los individuos según su mérito” (Dubet, 2005, p.14). El problema principal radica en que la igualdad meritocrática de oportunidades es el primordial emblema de la justicia escolar. Con lo cual, para mitigar las consecuencias negativas que produce la igualdad de oportunidades, el Estado debe ocuparse de la suerte de los menos aventajados que no han podido ingresar a la educación superior. Un medio para alcanzar dicho objetivo puede ser promoviendo la igualdad distributiva de oportunidades a fin de favorecer a los más desaventajados a través de políticas sociales. Para algunos ciudadanos poder acceder a la educación superior es un hecho prácticamente “natural” sin embargo, para otros grupos, en los cuales la secundaria no fue parte de su capital cultural o de su experiencia familiar, continuar estudiando no siempre es una opción factible, por este motivo se deben crear condiciones y motivaciones para que los jóvenes no abandonen el colegio y continúen estudiando. Entonces, “mientras las desigualdades derivadas del nacimiento y la herencia son injustas” (Dubet, 2005, p. 19), la igualdad de oportunidades pretende equiparar las desigualdades abriendo a todos la posibilidad de competir en la carrera que les permitirá llegar a la universidad. Se basa en la ilusión necesaria de hacer creer a que gracias a la capacidad y el esfuerzo de cada individuo podrá dominar su propio destino. Sin embargo, “la igualdad de oportunidades no produce, pues, una igualdad de resultados” (Dubet, 2005, p. 27). Diversas investigaciones en el ámbito educativo han demostrado que los alumnos más privilegiados dentro la sociedad son los que más éxito obtienen en sus estudios y son los que realizan las carreras más prestigiosas y más rentables. Se debe señalar que los padres envían a sus hijos a cursos de idiomas, a maestros que refuerzan lo visto en clase, entre otras actividades. Estas diferencias terminan marcando un contraste con los sectores menos aventajados que se continúan centralizando en las orientaciones más cortas y menos rentables. La perspectiva de John Rawls Para John Rawls la justicia como equidad requiere de medidas que remedien las desventajas sociales y económicas de los individuos situados en dicha situación. Todos los sujetos deben ser tratados equitativamente y poseer las mismas oportunidades de triunfar. Es fundamental dar ventajas a los más desposeídos pero sin perjudicar a los más aventajados, de acuerdo al denominado “principio de la diferencia”. Rawls reconoce que aunque se logre que todos partan desde la misma línea salida, será más o menos, previsible quienes ganarán la carrera. Asimismo, asume que una postura meritocrática puede subsanar ciertas desventajas moralmente arbitrarias, sin embargo, no lo considera plenamente justo. El velo de la ignorancia para el autor anteriormente mencionado, consiste en adquirir una posición imparcial al momento de tomar una decisión, es decir, nadie conoce cuál será su lugar dentro de la sociedad, su status social, no se sabe cuáles serán las habilidades que se tendrán, inteligencia o fuerza. Desde esta posición los individuos eligen los principios de la justicia, la ignorancia de la información sobre su situación conducirá a que los elementos elegidos sean justos para todos. En otras palabras, si un sujeto desconoce cómo concluirá su posición dentro de la sociedad, es probable que adopte medidas que traten a todos justamente. Resulta complejo asegurar que Rawls acepte la ley de cuotas según lo descripto anteriormente, debido a que rechaza que la justicia distributiva consista en el merecimiento moral (uno de los principios que sostiene el mecanismo de cupos). Empero, considerando los principios de la metáfora del “velo de la ignorancia” se podría suponer que si el sistema de cuotas no anula la potencialidad meritocrática y no damnifica a los más aventajados. En este caso, el autor estaría de acuerdo con un sistema que otorgue mayores beneficios a los más desposeídos con el objetivo que alcancen condiciones igualitarias y accedan a las universidades. Estimaciones de la Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial Según las estadísticas de la Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial (SEPPIR) la política afirmativa ha garantizado, entre los años 2013 y 2015, alrededor de 150.000 vacantes para estudiantes negros. Las cifras del Ministerio de Educación muestran que el porcentaje de plazas en las universidades federales, en el año 2013, ha sido de un 33% y en el año 2014 ha aumentado a un 40 %. Para el 2016 se previó un 50%. 50.937 fueron los estudiantes negros que ingresaron a la educación superior en el año 2013, para el año 2014 fueron 60.731, lo que significó un aumento del 19, 2%. A modo de conclusión En el proceso de democratización al acceso de la educación superior el Estado tuvo un rol preponderante. Se buscó reducir los efectos negativos de selección que provocaba el sistema meritocrático del ENEM mediante la promulgación de la Ley de Cuotas Raciales y Sociales. El gobierno brasileño halló en el régimen de cupos una solución viable para facilitar el ingreso de los sectores más desfavorecidos a la universidad. De este modo, generó una mayor equidad, reduciendo la desigualdad material que la misma sociedad produce. Se podría decir, en términos de Dubet (2005), que el Estado Brasileño busco generar la forma menos injusta posible de que una parte de la población relegada accediera a la universidad. Si bien, la ley de cuotas “puede crear nuevas injusticias, […] no cabe duda de que reducirá también muchas y, por esperar demasiado soluciones perfectas, se corre el riesgo de no hacer nunca nada” (Dubet, 49). En términos de justicia educativa, la Ley de Cuotas representa un gran avance para la sociedad brasilera, dado que pretende corregir los mecanismos de selección a través del mérito, es decir, contempla otros factores de la población, privilegiando la equidad educativa  y aproximando a diversos sectores de la sociedad a que ingresen a la educación superior. Probablemente sin la intervención del Estado no hubieran podido acceder a la misma. “Ampliar o expandir no es democratizar si este último verbo se conjuga desde el prisma de la reducción de las desigualdades sociales. En el mismo sentido, incluir, esto es, sumar diversidad supone actuar sobre las discriminaciones históricas, pero la problemática no puede agotarse allí sino que, por el contrario, allí se ubica el punto de partida” (Chiroleu, 2016, p.34). <hr /> Bibliografía: <ul> <li>Baeta Neves, Clarissa. (2014), Enseñanza Superior en Brasil y las Políticas de Inclusión Social, Scielo Uruguay. Pag. Educ. Vol. 7 nº 2</li> <li>Chiroleu, Adriana, (2009), Políticas públicas de inclusión en la educación superior. Los casos de Argentina y Brasil. Pro-Posições, Campinas, v. 20, n. 2 (59)  141-166.</li> <li>Chiroleu, Adriana, (2016). La universidad y el desafío de construir sociedades inclusivas. Ediciones UNPAedita, p. 08 – 35.</li> <li>Dubet, F. (2005), La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa?, Gedisa, Barcelona</li> <li>Otero, Analía, (2017), Argentina, Brasil y Uruguay: Educación Superior y Políticas de Inclusión. Integración y Conocimiento, v. 1, nº 6, p 134 – 149</li> <li>Sandel, M. (2011), Justicia: ¿Hacemos lo que debemos?, Madrid: Debate</li> <li>SEPPIR (Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial), (2015). Recuperado de: <a href="http://www.brasil.gov.br/editoria/educacao-e-ciencia/2015/11/cotas-elevam-presenca-de-negros-nas-universidades-federais" target="_blank" rel="noopener">http://www.brasil.gov.br/educacao/2015/11/cotas-elevam-presenca-de-negros-nas-universidades-federais</a></li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Ley de cuotas o igualdad meritocrática de oportunidades? Problemas de Justicia Educacional Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Andrea Brancaforte Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/8f824529a15f4365a622a71497891a93.jpg c97660605310905ca30099e2fef10f1b https://tramared.com/revista/files/original/1dac77da70f7992c7268970f1a7717eb.pdf 3b6d2d571befc27b3edbe06beb2106d7 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Nuevos enfoques sobre el sistema educativo Andrea Brancaforte Lic. en Ciencia Política (UBA) Maestrando en Políticas Educativas (UTDT) Becaria en Gestión Educativa (Hospital Italiano) <hr /> Abstract: “El papel de la educación no es socializar, sino aumentar el grado de autonomía, iniciativa y de crítica de cada individuo”. En base a la frase del sociólogo Alain Touraine el presente trabajo pretende realizar un recorrido por las críticas que han surgido en el siglo XX en adelante sobre el rol de la educación y su impacto en los individuos. Para ello se tendrán presentes las nuevas definiciones de infancia en la modernidad, como por ejemplo, la propuesta por Mariano Narodowski, quien plantea el concepto infancia hiperrealizada y desrealizada. A su vez, se contextualizarán los cambios producidos en la sociedad a partir de lo observado por Margaret Mead en su obra “Cultura y compromiso” y la forma en que la dinámica del mercado impactó sobre el Estado y el sistema educativo. Por último, se tomará la crítica a ciertos pilares fundamentales del sistema educativo occidental, realizada por varios intelectuales en las últimas décadas del siglo XX, entre los cuales se destacan John Holt, Iván Illich, Everett Reimer y Paul Goodman. Estos autores consideraban que la obligatoriedad de la educación y los saberes rígidos impartidos no permitían al ser humano explorar otras áreas de conocimiento y por ende podrían haber anulado las capacidades distintivas de cada individuo. Es decir, la pedagogía no debía ser única e inamovible, sino relativa, contingente e histórica. Palabras clave: educación, rol, infancia, pedagogía <hr /> La teoría de la Desescolarización La teoría de la desescolarización fue desarrollada en las décadas de 1960 y 1970, en medio de la Guerra Fría, donde Estados Unidos lideraba el bloque capitalista y la Unión Soviética, el socialista. La mencionada teoría cuestionaba “la contraproducente labor de las instituciones educativas” (Zaldívar, 2015, p.40), en un contexto en el cual el imaginario social consideraba al desarrollo “como un concepto clave capaz de servir de motor que pusiera en funcionamiento un nuevo marco discursivo para las políticas internacionales, la economía global y el progreso social” (2015, p.48). En esas circunstancias, para los Estados era pertinente contar con personas educadas y sujetos que tuvieran elevados conocimientos, lo que conllevaría a altos índices de desarrollo y crecimiento para una nación, lo cual se lograba, entre otras maneras, con más años de escolaridad. Asimismo, el ideal de progreso que impulsaba el desarrollo de las economías socialistas y capitalistas hacía que la escuela fuera considerada, según Iván Illich, como una “agencia de publicidad que te hace creer que necesitas el orden social tal y como está” (2015, p.42). Ahora bien, la educación es impuesta por los Estados, requiriendo la asistencia a la escuela y así usufructuando varios años de la vida de una persona. Los contenidos y habilidades a enseñar son rígidos, homogeneizantes y preestablecidos sin considerar los intereses de quienes los reciben. Para John Holt, la mencionada situación es considerada “una tiranía y un crimen contra la razón y el espíritu humano” (2015, p.41). De este modo, para los teóricos, era difícil concebir que la educación fuera una alternativa de emancipación de los más desfavorecidos. Paul Goodman describe las consecuencias generadas sobre el individuo del siguiente modo: “en nuestra sociedad, los jóvenes vivos y brillantes, con potencial de conocer, ideas nobles, esfuerzo honesto, y que alcanzan logros que valen la pena, son transformados en bípedos inválidos y cínicos, o en hombres decentes atrapados o resignados prematuramente, tanto fuera como dentro del sistema social” (2015, p.42) El proceso civilizatorio en el Estado Argentino y el rol de la educación: Hacia finales del siglo XIX el Estado asumió la responsabilidad de educar al ciudadano, tomando el control de las escuelas públicas y privadas para poder llevar a cabo el proceso civilizatorio. En este contexto, “Sarmiento creía que la construcción de la nación sólo sería perdurable si se lograban producir nuevos sujetos “civilizados” por medio de la educación” (Dussel, 2000, p.7). Para ello fue necesario homogeneizar y uniformar a alumnos y docentes. Los formadores instruían con normas rígidas de conocimiento y obligaban a los alumnos a desempeñarse de acuerdo a ellas. Para cumplir con los objetivos fue necesario eliminar cualquier rasgo cultural proveniente del seno familiar, de la religión o de la nacionalidad. Las características mencionadas pretendieron llevar a una organización social más democrática y productiva. Ahora bien, la inclusión “supone la integración en un “nosotros” determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular” (2000, p. 3).  Es decir, al establecer un determinado concepto surge inevitablemente una exclusión, generando una frontera, fuera de la cual sólo está la otredad, lo diferente, lo que no se encuentra dentro del “nosotros”, dando como resultado que, dentro de las escuelas, se implementara un sistema de  calificaciones y descalificaciones, lo cual conllevó a que aquel que no se encontraba dentro de ciertos parámetros fuera considerado un sujeto inferior, no habiendo alcanzado el grado de civilización requerido. “A partir de la década de los 80´del siglo XX, se trastoca el viejo afán civilizatorio de la escuela y una nueva narrativa propuso que “se adapte” a la comunidad y a los niños y niñas” (Carriego, C y Narodowski, M, 2006, p.16). Frente al crecimiento constante del mercado, la escuela no se encuentra exenta de ésta lógica, se le requiere que se adecúe a los constantes cambios que se van generando en la sociedad. El objetivo final de ésta se transforma, ahora se le pide que adquiera su lugar de mercancía, que se ajuste a las demandas específicas que exigen las familias, debiendo satisfacer las expectativas y adaptándose a la demanda. Crisis del sistema educativo y el desarrollo de nuevas tecnologías: Para poder comprender la crisis en la que se encuentra el sistema educativo es necesario contextualizar el escenario actual. Margaret Mead, llama cultura prefigurativa a las transformaciones aceleradas que se van produciendo en las sociedades; los cambios tecnológicos se manifiestan de un modo abrupto, la experiencia deja de tener el valor de antaño, el saber adulto es cada vez más cuestionado y los jóvenes son quienes poseen las ideas innovadoras. La información ya no se encuentra oculta, por el contrario, está disponible, al alcance de una gran parte de la población, produciendo un intercambio cultural que permite la interacción entre personas de distintas regiones y generando una red de intercomunicaciones con un sustento electrónico. En este contexto, surgen nuevas definiciones de la noción de infancia moderna que permiten tomar conocimiento de los cambios que se van produciendo. Por ejemplo, Mariano Narodowki, plantea las nociones de infancia hiperrealizada e infancia desrealizada, la primera se trata de niños que están conectados a internet, TV, videos juegos, etcétera y manejando gran cantidad de información que los aleja de la dependencia hacia los mayores. La segunda, hace referencia a aquellos niños que por diversas circunstancias se ven obligados a trabajar desde chicos, pasando bastante tiempo en las calles y creando sus propias reglas. El desarrollo de las nuevas tecnologías en el siglo XXI han transformado la cotidianeidad de las personas, las condiciones de vida cambian constantemente, la incertidumbre predomina en la mayoría de los ámbitos, nada es absoluto, atemporal o universal, las verdades y realidades pasan a ser relativas, contingentes e históricas, la educación no puede eludir a todos estos cambios, asimismo debe adaptarse a las nuevas herramientas tecnológicas y a las transformaciones que emergen. En efecto, la escuela no ha reflejado los cambios que se produjeron en las sociedades, la instrucción simultánea no responde a las nuevas necesidades, dejando de lado la formación integral del individuo, el docente no ha modificado la manera de explicar los saberes de un modo unidireccional. Lo que debería poder buscarse es la variedad de herramientas tecnológicas que se adapten a los intereses de cada persona, abarcar las diversas formas de aprender y comprender, no limitarse solamente a una única verdad e incluir siempre la diversidad. Es decir, que cada quien “pueda diseñar según su criterio su proceso de enseñanza-aprendizaje, ajustar sus objetivos formativos, organizar su red de socialización e incluso acotar el campo de acción donde se harán visibles los efectos de su aprendizaje” (Zaldívar, 2015, p.44).  A modo de conclusión:   La gran amplitud de nuevas tecnologías y redes de comunicación han llevado a los individuos a diversas formas de adquirir conocimientos, ya sea para actividades recreativas o para desarrollarse en el mundo laboral sin la necesidad de pasar por una institución educativa, sobre todo de carácter universitario. A raíz de los constantes cambios surgen cada vez más críticas y alternativas filosóficas-pedagógicas que buscan dar respuestas o caminos hacia un desarrollo integral del individuo. “De ahí la necesidad planteada por todos estos autores (John Holt, Iván Illich, Everett Reimer y Paul Goodman) de abrir los horizontes y expandir las posibilidades de aprendizaje más allá del cerrado mundo de las escuelas y su entramado institucional” (2015, p.42; el destacado me pertenece). <hr /> Bibliografía: <ul> <li>Carriego, C y Narodowski, M, "La escuela frente al límite y los límites de la escuela", en Ospina, H. F., Narodowski, M. & Martínez Boom, A. (comps.). La escuela frente al límite. Actores emergentes y transformaciones estructurales. Contingencias e intereses, Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas, Colección Ensayos y Experiencias., 2006</li> <li>Dussel, Inés. "La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela</li> <li>moderna en América Latina." Ponencia presentada en la X Jornada LOGSE Granada, 2000.</li> <li>HennFabris, Elí Terezinha, Fabiana de Amorim, Marcello y Luís Henrique Sommer,</li> <li>“Crisis de la infancia moderna y nuevas configuraciones de la metáfora de la infancia”, tra-</li> <li>ducido del portugués por Mariano Narodowski y Lucía Zuain, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 23, núm. 60, mayo-agosto,  2011, pp. 89-99.</li> <li>Mead, Margaret. Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa, 2002.</li> <li>Montero, A. (2016, 06 de diciembre). Alain Touraine: “Los culpables de lo que pasa en educación no son los maestros, es el sistema”. Aika. Recuperado de http://www.aikaeducacion.com/entrevistas/alain-touraine/</li> <li>Zaldívar, J. y Castillo, X. L. Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo XXI Educación XXI, .20(1), 2015</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Nuevos enfoques sobre el sistema educativo Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Andrea Brancaforte Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español educación infancia pedagogía rol https://tramared.com/revista/files/original/1e062ae4e5b38ee143418a8f1669bcf1.jpeg e0b1e8781cc82c8fd6d150ffc8423595 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Andrea García https://tramared.com/revista/files/original/e479013a4179875797e21bbeaa061ca6.jpg 1d2c5364dad01d8b2c596dd31d2520b6 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 1: modelo curricular del Programa de Diploma https://tramared.com/revista/files/original/4c487e771510861d328b5a1d4d5ee948.jpg 6441c783f2ec8a2bfdbaaea6ea565399 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 4: Bases y primeros años del Bachillerato Internacional https://tramared.com/revista/files/original/0682eb965963598a2fa3db680346d0f3.jpg 5ebe6d7820eee0e6ec4a02756e93309a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 5: Primeros colegios IB en Argentina https://tramared.com/revista/files/original/b560139e3af061227f8a259ffd23b4b2.jpg e567c03b538a4dd91670e18b5a9e3ff4 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 6: El BI en el sistema educativo argentino. https://tramared.com/revista/files/original/32a92b4dbef7cbe86ec2a293c66551b2.pdf 68ad50bc38c2bd2a127c96aed93be7df https://tramared.com/revista/files/original/89639b5ed434ddaecb4d39c7a7e9f798.jpg 95df29fd27695641b2fcec5589065205 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 7: caso uno: adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD. https://tramared.com/revista/files/original/ebaaeaf4e2b524dbb7d2df50675c7f6c.jpg 64796cda8b6f6bbdce5383822e4a8da3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 8: caso dos: adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tesis Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La micropolítica del cambio El caso el Programa de Diploma en los colegios públicos de la Argentina Andrea García Prof..de castellano, literatura y latín Master en Administración de la educación Coordinadora del bachillerato internacional Colegio Lincoln <hr /> Agradecimientos A mi amada familia: mis padres, mi esposo y mi hijo que son mi sostén diario. A mi gran Maestro, Mariano Narodowski, que con su sabiduría me enseñó el arte de la discusión pedagógica. A la Rectora del Colegio Lincoln, Amalia Lodi, quien apoya y alimenta mis proyectos. A mi monitora, Verónica Gottau, quien supo dedicarme su tiempo y su paciencia con una generosidad infinita. A mis amigos y al equipo de tesistas de la Universidad Torcuato Di Tella, que estuvieron siempre presentes. A mis entrevistados, sin ellos esta investigación no hubiera sido posible. A la Universidad Torcuato Di Tella, a la Escuela de Gobierno y a todos los Profesores que, con seriedad y calidez, me acompañaron en esta etapa de mi formación académica. <hr /> Índice Introducción <a href="#01"></a>Bachillerato Internacional: presentación 1. Objetivos de la investigación 2. Relevancia del trabajo Capítulo 1 Micropolítica de la organización escolar 1. Regulaciones en el sistema educativo argentino 2. Temas de estudio Capítulo 2 Metodología de la investigación 1. Caracterización del diseño de la investigación 2. Descripción de la muestra Capítulo 3 Inserción del PD en el sistema educativo argentino 1. Contexto educativo naciona Capítulo 4 Adopción del Programa de Diploma 1. Modelos de adopción del Programa de Diploma - Modelo consultivo - Modelo no consultivo 2. Tiempo estimativo del proceso de adopción 3. Algunas particularidades del proceso de la adopción - Marco normativo - Dos modelos de adopción Capítulo 5 Adaptación e implementación del Programa de Diploma 1. Modelos de adaptación e implementación del Programa de Diploma - Modelo fuertemente personalista - Modelo personalista moderado 2. Tiempo estimativo del proceso 3. Algunas particularidades de la adaptación e implementación - Tensión entre los actores escolares - Financiamiento de los gastos del IB -Papel de la Asociación Cooperadora 4. Entre elitismo y democracia Capítulo 6 Consolidación del Programa de Diploma 1. Modelo del proceso de consolidación del Programa de Diploma - Modelo democrático 2. Tiempo estimativo del proceso de consolidación 3. Algunas particularidades de la consolidación - Escuelas de públicas de prestigio con conciencia de la demanda Capítulo 7 ¿Deterioro o aggiornamiento? 1. Modelos - Deterioro - Aggiornamiento 2. Tiempo estimativo del proceso 3. Posibilidades de supervivencia Capítulo 8 Reconstrucción de los procesos: líneas de tiempo Capítulo 9 Principales modelos de adopción, adaptación e implementación y consolidación. - Modelos de adopción - Modelos de adaptación e implementación - Modelo de consolidación Capítulo 10 Conclusiones y recomendaciones en base a la evidencia Anexo I Perfiles de los entrevistados <hr /> INTRODUCCIÓN Bachillerato Internacional: presentación El cambio escolar es uno de los ejes de los discursos pedagógicos actuales: se espera que la educación genere nuevas situaciones personales y sociales. Por ello, el concepto encierra la promesa de mejora y esta, a su vez, la de desarrollo, la de bienestar. La escuela es el centro del cambio, es el espacio en donde las propuestas externas y/o internas se corporizan. Es, también, el escenario en el que los actores escolares “interpretan” -en la doble acepción del término- las mejoras. Por un lado, los alumnos las interpretan porque harán tareas nuevas que arrojarán resultados distintos a los habituales en pos de lograr esa mejora; los directivos y profesores, porque, además de encabezar las nuevas propuestas, antes deberán comprender esas modificaciones para llevarlas adelante. En síntesis, más allá de donde provenga la novedad y de los actores intervinientes, se deposita en ella la esperanza de un futuro promisorio y la escuela es el lugar para ponerlo en acto. En este marco es que se estudiará un cambio en particular: la llegada del Programa de Diploma del Bachillerato Internacional1 (de aquí en adelante IB por sus siglas en inglés: International Baccalaureate). La adopción e implementación del mencionado programa en las primeras escuelas de la Argentina tuvo lugar en los años setenta y ochenta del siglo XX: primero en un colegio público de gestión privada (1974) y luego en tres escuelas de gestión pública (entre 1985 y 1989). 1Ofrecido por la Organización del Bachillerato Internacional (OBI). El Programa de Diploma (de aquí en adelante PD) es una propuesta educativa preuniversitaria, destinada a alumnos de 16 a 18 años que se desarrolla durante dos años, a los que se denominan respectivamente “primer y “segundo años” (actualmente,cuarto y quinto años de la escuela secundaria de C.A.B.A. y quinto y sexto años de escuela secundaria en Provincia de Buenos Aires). Según su propia propuesta2, este programa busca facilitar el acceso a la universidad y su permanencia y también la preparación de los alumnos para su vida laboral en una sociedad globalizada. El Diploma propone un currículo, gráficamente pensado en forma de círculo3, en el que hay seis grupos de asignaturas, que ofrecen la posibilidad de alinearlas con los planes nacionales. 2 http://www.ibo.org/es/programmes/diploma-programme/ 3 Hasta hace dos años se hablaba de “hexágono”; actualmente se denomina “modelo curricular”. Gráfico 1: modelo curricular del Programa de Diploma. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/e479013a4179875797e21bbeaa061ca6.jpg" alt="" /> Fuente: www.ibo.org/es/diploma/curriculum Esta breve descripción de la nueva propuesta pedagógica requirió un cambio en el interior de la escuela; por ejemplo, en la malla curricular, la que, además de adaptarse, exigió pensar nuevamente la organización escolar. El cambio también reclamó nuevas prácticas, más y distintos materiales didácticos; también se debió abordar el aprendizaje desde ópticas que permitiesen ejecutar la innovación; en resumidas cuentas, se tuvieron que pensar modificaciones para su implementación y posterior desarrollo, se debieronrealizar nuevos acuerdos entre los actores y, también, repensar el ejercicio de la autoridad. El cambio había llegado y junto con él la reformulación de la organización escolar; sin duda, en el PD, se depositaba la idea de una mejora educativa. El concepto teórico de cambio está acompañado de otros dos: innovación y mejora. Según Bolívar (1999), los tres términos comparten la idea de novedad, la que se manifiesta como “una alteración cuantitativa o cualitativa de las situaciones previas existentes”; sin embargo, poseen diferentes matices de sentido. El cambio implica la alteración en distintos niveles de la organización y en cualquier factor que la compone; esta modificación es propuesta siguiendo la lógica “desde afuera”: lo nuevo proviene desde el exterior de la escuela. Por otro lado, el concepto de mejora se refiere a un juicio valorativo de una situación anterior con respecto a otra nueva mientras que el de innovación implica el cambio de un proceso educativo cuya lógica es "desde abajo”4, es decir que su epicentro se halla en el interior de la escuela. Torres (2000) también retoma la discusión sobre el cambio y sus lógicas; sostiene que la reforma es “el cambio pensado y diseñado "arriba", para derramarse hacia "abajo", ser "apropiado" y "ejecutado" por los educadores, "aterrizar" en la escuela y modificar la cultura escolar y las prácticas pedagógicas” mientras que la innovación es “el cambio realizado "abajo", a partir de la "práctica" y los actores de base, eventualmente institucionalizado y generalizado en el marco de la reforma.” 4 La lógica del cambio: reforma, “desde afuera”; innovación, “desde adentro”. Gairín Sallán (1999) aborda la reflexión sobre la innovación y su postura consiste en entenderla como “una consecuencia de la reflexión que busca mejorar los procesos y productos.” Al igual que Bolívar, este autor encuentra una polisemia en el término que se define, al compararlo con los procesos de cambio, reforma y mejora, los que varían de acuerdo con el grado de deliberación con el que se producen. Así, la innovación y la mejora llevan consigo la idea de “acción deliberada”. González y Escudero (1987) también coinciden con la idea de que la innovación es un proceso más o menos deliberado y, según Morrísh (1978), la innovación además de ser “el resultado de una elección y un desarrollo deliberados” también es mensurable5. En síntesis, innovar es alterar una práctica existente por otra ya sea nueva o revisada, a partir de una decisión concreta. 5 La innovación es una alteración mensurable; el IB exige la autoevaluación quinquenal del programa a las escuelas: se mide el progreso en cada institución a partir de un proceso reflexivo. A partir de los conceptos expuestos, el Programa de Diploma del IB debe ser estudiado como una innovación porque propone un cambio en el interior de la escuela que afecta a sus actores y a la organización en general. Además es decidido en el interior de la organización, lo que, en general, asegura el desarrollo del proyecto en la institución. Por lo tanto, las escuelas pioneras que tomaron la decisión de adoptarlo parecen haberlo hecho con la lógica “desde adentro”: las autoridades entendieron que había una necesidad de “algo nuevo” y la propuesta de la IB fue la respuesta. Es una decisión que se toma en el seno de la organización escolar y que, por lo tanto, no responde a la lógica de una reforma externa: “desde afuera”. Tal como sostiene Barraza Macías (2005): “(…) es posible identificar el centro escolar como el espacio adecuado para la promoción, desarrollo y evaluación de las innovaciones educativas (…)”. Por lo tanto, la incorporación del Programa de Diploma en el interior de las escuelas constituyó una acción deliberada, ya que fue adoptado por propia voluntad y sabiendo que se debían pensar cambios que respondiesen a las nuevas exigencias, las que repercutirían en otros planos de la organización. Dado que hay una intención de adopción clara, se puede considerar que el mencionado programa es una innovación en los términos de Morrísh (1978), González Escudero (1987), Gairín Sallán (1999) y Torres (2000). 1. Objetivos de la investigación Habiendo explicado las razones que inscriben el Programa de Diploma dentro del marco de la innovación, el presente trabajo tiene como propósito estudiar los factores de la organización escolar -los intereses de los actores, el mantenimiento del control y los conflictos alrededor de la política (Ball, 1989)- que influyeron en la adopción, la adaptación e implementación y la consolidación del Programa de Diploma propuesto por el Bachillerato Internacional en la Argentina. El cambio será analizado en dos escuelas de gestión pública de Buenos Aires a las que se identificará como caso 1 y caso 2, respectivamente. El objetivo de mantener el anonimato de las escuelas y de los informantes claves se debe a que el propósito de la investigación no es analizar unidades escolares determinadas sino los modos de implementación6 del PD. Si bien ambos casos serán el objeto central de la investigación, también se suma un tercero para comprender el proceso de implementación de una organización en la que el PD no se consolidó: caso 3. El objetivo general de la investigación fue reconstruir los procesos de adopción, adaptación e implementación y consolidación del Programa de Diploma de Bachillerato Internacional en Argentina en la década de los 80s, a partir de los factores organizacionales de cada establecimiento - intereses de los actores; el mantenimiento del control y los conflictos alrededor de la política-. Mientras que los objetivos específicos que guiaron el estudio fueron los siguientes: <ul> <li>Describir los procesos de adopción, adaptación e implementación curricular del Programa de Diploma en las escuelas públicas de Buenos Aires.</li> <li>Reconocer los modelos de control que acompañan la implementación del Programa de Diploma en las escuelas de gestión pública.</li> <li>Identificar y describir cuáles son los intereses de los actores escolares que entran en tensión en el proceso de implementación del Programa de Diploma.</li> </ul> 6 Se utilizará la palabra “implementación” para referirse de manera general a los tres procesos motivo de estudio: adopción, adaptación e implementación y consolidación. En el caso que se haga referencia a la implementación propiamente dicha se utilizará la denominación “adaptación e implementación” que es el segundo de los procesos analizados. Las preguntas que se formularon para alcanzar los objetivos ut supra mencionados fueron: <ol> <li>¿Qué factores de la organización escolar tuvieron influencia en los procesos de adopción, adaptación e implementación y consolidación del Programa de Diploma propuesto por el Bachillerato Internacional en Argentina?</li> <li>¿De qué manera se implementó el currículo internacional en dos escuelas de gestión pública de Buenos Aires?</li> <li>¿Cómo influyeron los intereses de los actores escolares en la implementación del Programa de Diploma?</li> <li>¿Qué modelos de control parecieron haber favorecido la incorporación del Programa de Diploma en las escuelas de gestión pública?</li> </ol> 2. Relevancia de la investigación La investigación es de interés para las escuelas del mundo IB y no IB que deseen adoptar, adaptar e implementar y consolidar el Programa de Diploma aunque reviste una relevancia especial si se la considera en su propio contexto. Esto se debe a que, en la Argentina, el PD se implementa con más facilidad en escuelas de gestión privada que en las de gestión pública, ya que estas poseen un escaso margen de maniobra institucional y pedagógica (Narodowski & Andrada, 2000). Por ello, comprender cómo lograron la implementación las dos escuelas pioneras de gestión pública puede aportar datos de interés para otras que funcionen en sistemas educativos semejantes al argentino. Asimismo, el estudio de los procesos de adopción e implementación es relevante porque será un aporte valioso para las diez escuelas de gestión pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, las que recientemente comenzaron a impartir el Programa de Diploma7 al igual que para una escuela pública del municipio de Olivos, provincia de Buenos Aires, de reciente incorporación. Los inicios en Argentina tuvieron como protagonista una escuela pública de gestión privada y tres de gestión pública y, rápidamente, lo adoptaron numerosas organizaciones del ámbito privado. El veloz incremento de la adopción en las de gestión privada se debió a que tenían mayor capacidad organizativa y más autonomía para resolver el cambio. Si se comparan las posibilidades de gestión del cambio en una escuela pública de gestión privada y en una de gestión pública, se advierte que las primeras tienen más poder de decisión mientras que las segundas deben esperar el visto bueno del sector estatal: son dependientes de decisiones burocráticas Narodowski, Alegre & Vinacur, 2014). En síntesis, saber cómo enfrentaron el desafío de adoptar un programa de calidad internacional en un escenario con tantas restricciones constituye un aporte de interés para las escuelas y los actores intervinientes en la nueva política de C.A.B.A. 7 Las diez escuelas públicas de C.A.B.A. que imparten el Programa lo hacen desde 2015; los primeros alumnos rendirán sus exámenes en noviembre de 2016. Ellas son: Escuela N° 4 D.E. 9 Nicolás Avellaneda, Escuela N° 9 D.E. 12 Justo José de Urquiza, Escuela Técnica Nº 28 D. E. 10 "República Francesa", Escuela Técnica Nº 29 "Reconquista de Buenos Aires", Escuela Técnica 32 D. E. 14 "Gral. José de San Martín", ENS 1 DE 1 “Presidente Roque Sáenz Peña”, Escuela 6 DE 2 “Manuel Belgrano”, E.T. 9 DE 7 “Ing. Luis Huergo”, E.T. 37 DE 11 “Hogar Naval Stella Maris”. El ex “Lengüitas” es considerado una escuela nueva por las autoridades que están llevando a cabo esta implementación; sin embargo, sus inicios se remontan a 1988. Finalmente, a través de la investigación, se busca comprender cuáles son los mejores modelos de implementación escolar del Programa de Diploma, especialmente en el contexto de las regulaciones propias del ámbito público. Se entiende que este aporte puede ser relevante para todos los colegios del mundo IB públicos o privados que estén interesados en implementar el Programa de Diploma. También puede constituir un aporte para los gobiernos que decidan proponer un cambio en sus sistemas educativos, aunque, en este punto, cabe una salvedad: la implementación estaría respondiendo a la lógica “desde afuera”, es decir que el cambio se constituye como una reforma y no como una innovación, cuya lógica es inversa, a los casos estudiados. Pero, este tema no será abordado en estas páginas y sería un posible motivo de estudio para futuras investigaciones. <hr /> Capítulo 1 Micropolítica de la organización escolar Para poder analizar la adopción, la adaptación e implementación y la consolidación del Programa de Diploma en las escuelas de gestión pública se tomará el concepto de “política de cambio” (Ball, 1989) como punto de partida. Para abordar este estudio, se ha escogido la perspectiva del análisis micropolítico planteado por Ball (1989), que ha sido utilizado en diversos estudios como el de Garín Sallán (1996) y el de Antúnez (1994). Estos autores plantean varios temas como las dinámicas del cambio en organizaciones escolares, el alcance de las transformaciones en los individuos, las características de los colegios que innovan y la filosofía y las actitudes de la dirección para llevar adelante el proceso de cambio. Estos conceptos permiten estudiar la implementación del Programa de Diploma de IB como una innovación que, desde el interior, provoca tensiones en las distintas esferas de la micropolítica escolar: 1) intereses de los actores; 2) mantenimiento del control y 3) el conflicto alrededor de la política. Estos tres niveles serán el eje para elaborar un esquema de análisis que permita estudiar las dos escuelas que llevaron adelante esta implementación, tal como se verá más adelante (Ball, 1989). Según Barr-Greenfield (1975: 65), una organización se define según “las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden, deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan”. De aquí surge la idea de que, detrás de los acontecimientos cotidianos, hay un sistema invisible que es lo que se conoce como la “organización”; es lo real, es decir lo que subyace a los hechos. Este concepto permite describir y explicar las escuelas como organizaciones. Ball (1989) define el concepto de “micropolítica de la vida escolar”, que es equivalente a lo que Hoyle llama el “lado oscuro de la vida organizativa” (1982: 87). Hay mucho que no se sabe sobre las escuelas como organizaciones: para comprobarlo, sólo basta ver las distintas percepciones de los docentes que trabajan en la misma escuela cuyas visiones son variadas y más o menos complejas desde el punto de vista organizativo. Entonces, descubrir y registrar eso que no se sabe sobre el proceso de implementación será la meta que motive el presente trabajo. Ball (1989) propone un esquema para el análisis de las organizaciones inspirado en datos empíricos. Los conceptos que abarca dicho esquema son los siguientes: <ol> <li>1- poder,</li> <li>diversidad de metas,</li> <li>disputa ideológica,</li> <li>conflicto,</li> <li>intereses,</li> <li>actividad política,</li> <li>control.</li> </ol> El concepto de “control” es de naturaleza contradictoria ya que puede ser ejercido por distintos miembros de la organización: por ejemplo, por un líder fuerte y centralizado o bien por sus miembros. Esto se debe a que los límites del control son variables; esta condición se debe a “los enfrentamientos de individuos y grupos de la organización” (Ball, 1989). Estas diversas estrategias de control dan como resultado tres tipos de organizaciones: 1- jerárquicas; 2- controladas por sus miembros y 3- comunidades profesionales. Las escuelas tienen algo de los tres tipos mencionados aunque se la podría situar en un espacio intermedio entre las jerárquicas y las controladas por sus miembros; ellas pueden ser vistas como “sistemas de elaboración de productos e instituciones de servicios públicos” (Ball, 1989). Según Ball no se puede analizar correctamente el control de una escuela si se encasilla en un solo tipo. Para finalizar, se dirá que las escuelas suelen ser dirigidas como si fueran organizaciones democráticas, en donde todos participan (por ejemplo, en reuniones de personal), o bien como organizaciones burocráticas y jerárquicas, en donde las decisiones se toman desde el mando superior como el director. Estas categorías serán relevantes para determinar qué clase de organizaciones son las escuelas en las que se implementó el IB y sus consecuencias en el proceso de implementación. Ligado al concepto de “diversidad de metas” es importante rescatar el concepto de “organización anárquica” que Ball toma de la obra de Cohen, March y Olsen (1972). Los actores escolares tienen aspiraciones y metas diferentes entre sí y distintas a las metas de la organización. Es decir que no son funcionales entre sí como se podría pensar desde el punto de vista teórico. Esta falta de coordinación es lo que Weick (1976) denominó “conexión vaga” o también “flojedad estructural” en términos de Bidwell (1965). A esta desconexión interna se le suman las exigencias y las expectativas de los actores externos que exigen la reformulación de metas para adaptarse a la situación de turno. Por lo tanto es difícil plantear metas permanentes. Por otro lado, Ball se refiere al concepto de “ideología”, el que tiene que ver con el contenido: como, por ejemplo, la decisión de adoptar determinadas políticas en el interior de la escuela, las cuales son valorativas. Por ello, para alcanzar las metas (diversas y ambiguas), los actores ponen en juego diferentes ideologías educativas, dando lugar a un juego de tensiones que suelen conducir a discrepancias. En general, estas situaciones se visibilizan en momentos de cambio, que, en ocasiones, se resuelven sin mayores inconvenientes y, en otros, exigen la superación de momentos de crisis. Sin embargo, cuando los supuestos ideológicos se ponen en juego y se revelan las divisiones reinantes en la ideología de la enseñanza es cuando la política de “libre acoplamiento” permite la convivencia de la diversidad ideológica. Si bien no todas las decisiones son de este carácter, las que se vinculan “con la organización y la enseñanza de los alumnos, la estructura del currículum, las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de las tomas de decisiones en la institución tienen fuertes bases ideológicas” (Ball, 1989). Relacionado con el plano ideológico aparece el concepto de “intereses”, los que Ball clasifica en: creados, ideológicos y personales. Los intereses creados tienen que ver con las condiciones de trabajo: la remuneración, la carrera y la promoción. Lo material entra en juego y se traduce en el control de los recursos como ser tiempo y materiales; dado que los recursos son escasos es aquí, en donde aparecerá el conflicto. Por otra parte, los intereses ideológicos tienen que ver con lo valorativo; las adhesiones filosóficas, con las prácticas y la organización. Finalmente, los personales son los que se vinculan con las creencias que cada actor tiene sobre su papel en el cambio de la organización. Para unos la transformación será experimentada como una situación positiva que suma, por ejemplo, a su desarrollo profesional; para otros irá en detrimento de su propia carrera. Reconocer estas situaciones en las escuelas permitirá entender cómo los influyeron en el proceso de implementación. Finalmente se tratará el concepto de “conflicto”. Según Ball (1989), las escuelas son “campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas”. El conflicto es entendido como saludable ya que lo que hace es revitalizar el sistema evitando su estancamiento. Evaluar si el conflicto resultó un motor para la mejora será parte del estudio de las influencias sobre el proceso ya mencionado. Las categorías propuestas por Ball (1989) y los aspectos particulares de su modelo teórico permiten sentar la base teórica para el presente estudio. A continuación se presentan las categorías del autor y su correlato para esta investigación. Gráfico 2: Correlato de las categorías de análisis de Ball (1989) con las de la presente investigación. <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="254" valign="top">   Categorías para el análisis de la micropolítica escolar (Ball, 1989) </td> <td width="304" valign="top">   Aspectos relevantes para el presente estudio de casos: </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Mantenimiento del control </td> <td width="304" valign="top">   Ejercicio del liderazgo. </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Currículum </td> <td width="304" valign="top">   Adaptación del currículo internacional al nacional. </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Intereses creados </td> <td width="304" valign="top">   Remuneraciones, promoción. </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Intereses ideológicos </td> <td width="304" valign="top">   Valoración de los planes nacionales e internacionales. </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Intereses personales </td> <td width="304" valign="top">   Desarrollo personal vs. detrimento personal. </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Ball (1989) 1. Regulaciones en el sistema educativo argentino Por otro lado es necesario considerar para el presente estudio de casos, otro concepto teórico: las diferencias entre escuelas de gestión pública y de gestión privada. Si bien hay mucha literatura que aborda este tema, se tendrán en cuenta sólo las más significativas. La primera gran diferencia entre ambas escuelas está dada por la flexibilidad: las públicas tienen escaso margen de maniobra mientras que las privadas se caracterizan por la amplitud de dicho margen. Morduchowicz (2000); Narodowski & Andrada (2000) sostienen que las privadas pueden desarrollar un proyecto pedagógico propio, cuya implementación es más fácil de llevar adelante mientras que, para las públicas, dicho proceso es más complejo: deben someterse a cuestiones burocráticas que demandan un tiempo y un esfuerzo extras, los que se suman a los del proyecto. Los autores también señalan que la flexibilidad marca la diferencia en la contratación y dimisión docente: mientras que en las privadas lo hacen según sus necesidades institucionales (por ejemplo, seleccionar los docentes o bien despedirlos según lo requiera la realidad del momento), las públicas requieren complejos procedimientos burocráticos para llevar adelante cualquiera de los dos procesos. Por ende, los docentes de la pública gozan de una estabilidad en su cargo hasta su retiro que sólo puede verse afectada por circunstancias graves que ameriten su apartamiento mientras que los de privada tienen un vínculo laboral más lábil. En síntesis se dirá que las privadas poseen un mayor nivel de autonomía que las públicas y esta situación imprime una dinámica escolar diferente. La flexibilidad también se revela en el currículum, ya que tiene capacidad de decisión sobre dos cuestiones: el proceso de enseñanza y aprendizaje y el uso del espacio para el desarrollo de las actividades escolares y extraescolares. Más allá de las diferencias entre las escuelas de una gestión y otra, es necesario recalcar que hay algunas escuelas públicas que son muy requeridas por los resultados obtenidos por sus alumnos o bien por la propuesta pedagógica que ofrece. Cecilia Braslavsky (1986) destacó en su trabajo La discriminación educativa en la Argentina que, en la década del ochenta, había escuelas públicas que eran consideradas de “alta calidad” y, por esta razón, sus vacantes muy pretendidas por sectores sociales acomodados. Si bien esta situación parece ya no ocurrir en la actualidad (Narodowski & Moschetti, 2015), este punto es importante puesto que las escuelas objeto de estudio del presente trabajo se enmarcan en la situación espacio temporal recién señalada. 2. Temas de estudio Según Havelock y Huberman (1980), las innovaciones8 se logran cuando la adopción se internaliza y se naturaliza como una práctica habitual. Este concepto propone que la innovación se logra a través de distintos procesos, es decir que no se concreta a través de un acto único. En el presente trabajo, los procesos que se estudiarán son los de adopción, adaptación e implementación y consolidación. El supuesto es que la diversa evolución de los procesos da cuenta de que, a pesar de ser un mismo programa educativo, el Programa de Diploma tiene diferentes interpretaciones ya que las distintas gramáticas escolares configuran diferentes paradigmas de implementación (Tyack, D. y Cuban, L., 2001). Los orígenes del concepto de innovación se pueden rastrear en el Managment. El pionero en impulsar este concepto en el ámbito de la gestión de las organizaciones fue el austríaco Peter Drucker (1909-2005)9, un pensador del siglo XX. También este concepto fue acuñado por otras disciplinas como la Economía en los ´4010 y la Educación en los ´60; recién en los ´70 alcanzará su plena incorporación en el discurso escolar. Por otro lado, los términos de adopción, adaptación e implementación y consolidación son utilizados en varios ámbitos disciplinarios sin ser propios de uno en particular. Así como los incorpora la Educación en su léxico académico también lo hacen otros campos, por lo tanto es necesario redefinir puntualmente estos conceptos dentro del campo escolar. 8Havelock (1980) afirma que innovación es cualquier cambio que representa una novedad para las personas que están cambiando. Dice Oliver: “No tienen por qué ser un descubrimiento personal ni un invento original de quien realiza la actividad innovadora o de la institución que la promueve, puede ser una innovación realizada en otra institución, lo que es necesario considerar al respecto, es que la innovación no forme parte del sistema anteriormente.” (Recuperado en 2016 en docplayer.es/13431730- Segunda-parte-de-los-principios-a-las-practicas) 9 http://retos-directivos.eae.es/la-innovacion-en-el-management-recordando-a-peter-drucker/ 10 Joseph Alois Schumpeter (1883–1950): economista austríaco. Ministro de Finanzas de Austria. Profesor de Harvard. Propuso que la fuerza de la innovación es la que promueve el crecimiento económico. El punto de partida teórico será uno de los tres modelos procesuales para la innovación educativa identificados por Huberman (1973) y Havelock y Huberman (1980)11. Ellos proponen: <ol> <li>el modelo de investigación y desarrollo</li> <li>el modelo de interacción social;</li> <li>el modelo de resolución de problemas.</li> </ol> Las características del segundo modelo son las que se ajustan al tema de la presente investigación; ellas son: <ol type="a"> <li>Se centra en cómo se difunde la innovación: de individuo a individuo.</li> <li>Se desarrollan redes interpersonales de información, de liderazgo, de contacto personal y de integración social.</li> <li>Toma de conciencia de la innovación a partir de la comunicación social entre compañeros.</li> <li>La unidad de análisis es el receptor individual y la interpretación que hace de la innovación.</li> <li>Apropiación de la innovación a través de la interacción.</li> </ol> A pesar de la crítica que hace Ball (1989) al modelo de interacción social, (él sostiene que es una posición reduccionista de los actores de la organización12), este se tomará como punto de partida para definir los procesos en cuestión. Adoptar la innovación implica que los actores escolares atraviesen varias etapas; en este trabajo se hará hincapié en ellos ya que permitirán la construcción de las definiciones de los conceptos de adopción y de adaptación e implementación; sin embargo, dichos procesos no permiten explicar el concepto de consolidación, según queda demostrado en el siguiente gráfico. 11 Según estos autores, el modelo de cambio es el de “centro-periferia”. Se incorpora una innovación ya consolidada. (Romero, 2011) 12 Ball (1989) plantea que los actores escolares toman una innovación ya consolidada. El cambio sigue el modelo “centro-periferia”; se verá que los dos casos investigados no lo siguieron de dicha manera. Hubo particularidades, las que se expondrán a lo largo del trabajo. Gráfico 3: Definición de conceptos <table width="auto" border="1"> <tbody> <tr> <td width="199">Modelo de interacción social: procesos</td> <td width="98" style="text-align: center;">Adopción</td> <td width="152" style="text-align: center;">Adaptación e implementación</td> <td width="111" style="text-align: center;">Consolidación</td> </tr> <tr> <td>1- Toma de conciencia</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> <tr> <td>2- Interés</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> <tr> <td>3- Evaluación</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> <tr> <td>4- Ensayo</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> <tr> <td>5- Adopción</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Huberman (1973) y Havelock y Huberman (1980) Como se detallará con mayor precisión más adelante, el Programa de Diploma es una innovación que llega a las escuelas estudiadas a través de la interacción social: un actor innovador se contacta con otros representantes de otras escuelas para proponer el cambio. La interacción entre los miembros de diferentes organizaciones educativas hace que se difunda el cambio: el sujeto innovador lo propone, lo presenta, trata de despertar interés en la nueva organización escolar y sus miembros lo evalúan. A esta etapa del proceso es lo que en la presente investigación se denominará adopción; es este primer contacto que implica hacer propio un programa previamente creado, en este caso, por el IB. Esta primera etapa del proceso implica varias acciones concretas que lo definen: <ol> <li>Conocer el IB: alguien dentro de la organización escolar se entera de su existencia.</li> <li>Establecer el primer contacto: este acercamiento puede estar motivado por la voluntad de un actor del interior de la organización escolar o bien puede ser una propuesta proveniente del exterior.</li> <li>Decidir el cambio: alguno de los actores involucrados decide que es conveniente el cambio; algunos consultan con el resto de los actores de la comunidad escolar para conseguir el consenso, otros lo imponen dentro de la misma organización.</li> <li>Activar el proceso: para ello es necesario evaluar el marco normativo en el que se ejecutará. Estas acciones suelen materializarse entre un año y tres, según las características y necesidades de cada institución, como se verá luego.</li> </ol> Cuando los actores escolares comienzan a ensayar la innovación y a ponerla en acto, están atravesando la segunda etapa del cambio que es el proceso de adaptación e implementación. Se entiende que es el momento en el que se ajustará el PD a la organización escolar que lo adopta. Asimismo esta es la instancia en la que, después de acomodar el cambio a la nueva escuela, es necesario ponerla en funcionamiento. Las acciones que se deben llevar adelante son: <ol> <li>Elegir los actores que serán parte: por ejemplo, autoridades, profesores.</li> <li>Formar a los actores: participación en cursos, intercambio con colegas de otras escuelas.</li> <li>Adaptar el currículum nacional al internacional.</li> <li>Ajustar metodologías.</li> <li>Solicitar la autorización para incorporarse a las escuelas del mundo IB.</li> </ol> Más adelante se señalará cómo estas acciones pueden extenderse entre uno o dos años, de acuerdo con las características propias de cada organización. Finalmente, es necesario definir el proceso de consolidación que implica haber logrado la solidificación de la innovación: es, en términos de Havelock y Huberman (1980), cuando –como ya se mencionó en párrafos anteriores- la innovación deja de serlo para transformarse en una práctica pedagógica habitual, es decir que se naturaliza el cambio. De acuerdo con lo expresado por estos actores se dirá que una escuela atraviesa esta etapa cuando: <ol> <li>Tiene dos o más años de experiencia en la preparación y presentación de alumnos a los exámenes de IB.</li> <li>Los actores se han perfeccionado o actualizado en los talleres de IB o de ACBIRP.13</li> <li>La escuela tiene incorporado como proyecto propio el Programa de Diploma.</li> <li>Los miembros de la comunidad escolar responden al Perfil de la comunidad de aprendizaje IB.14</li> <li>El tiempo que demanda este proceso, al igual que los dos anteriores, varía de acuerdo con las características de cada institución pero se estima, según el IB, en cuatro años aproximadamente.</li> </ol> En síntesis, a partir del modelo procesual de interacción social para la innovación educativa identificado por Huberman (1973) y Havelock y Huberman fue posible redefinir los conceptos de adopción y de adaptación e implementación dentro del campo escolar. Se indicó que para que se lleve a cabo la adopción fue necesaria la toma de conciencia, despertar el interés de los actores escolares en el proyecto y, por último, evaluar las posibilidades de incorporarlo a la organización escolar. En cuanto a la concreción del proceso de adaptación e implementación se requiere el ensayo del proyecto y, finalmente, su adopción en la organización. 13 ACBIRP: sigla correspondiente a la Asociación Civil de Rectores y Coordinadores de Colegios de Bachillerato Internacional del Río de la Plata. 14 https://www.youtube.com/watch?v=-JlGpDAMLSI <hr /> Capítulo 2 Metodología de la investigación 1. Caracterización del diseño de investigación La reconstrucción de los procesos de adopción, adaptación e implementación y consolidación del Programa de Diploma de Bachillerato Internacional se realizó a partir de una investigación exploratoria cualitativa. Para comprender en profundidad los procesos mencionados es que se decidió tomar como unidad de análisis dos escuelas medias públicas, una del Gran Buenos Aires (caso 1) y otra de C.A.B.A. (caso 2) además de hacer referencia a la tercera (caso 3), en la que estos procesos no prosperaron. Los diferentes modelos de las implementaciones explicados en el capítulo anterior, ayudaron a explicar con más precisión el objeto de estudio. Asimismo, el carácter microsocial de la investigación de casos contribuyó al análisis pormenorizado de cada una de las organizaciones frente a la innovación; el carácter microsocial es consistente con el marco teórico que busca comprender la micropolítica escolar de estas escuelas. Indagar sobre la dinámica interna de estas organizaciones escolares fue el camino para saber cómo llevaron adelante un programa que exigía muchos cambios internos y que no eran fáciles de realizar en la órbita pública Narodowski (2010). La reconstrucción de los tres momentos obliga la vuelta al pasado porque el trabajo tiene como meta entender cómo llegó, se implementó y se consolidó el Programa de Diploma en cada una de las organizaciones escolares además de investigar cuáles fueron los factores organizacionales que se pusieron en juego para la implementación originaria. Para lograr este objetivo se llevaron adelante diez entrevistas semiestructuradas abiertas a los principales referentes del IB en la Argentina y a los profesionales de las tres escuelas que acompañaron cada una de las etapas de implementación del Programa de Diploma, en carácter de informantes clave (Rodríguez Gómez, G.; Gil Flores, J. García Jiménez, E., 1996). Estas fueron diseñadas con el fin de recolectar la información necesaria y, así, describir la dinámica de los procesos en su propio contexto; asimismo se obtuvo información de documentos de diversa índole proporcionados por los entrevistados: reglamentos, estadísticas, disposiciones legales entre otros. Una vez hallados todos los datos, se ordenaron y se sistematizaron para su correspondiente interpretación. 2. Descripción de la muestra Fernández Núñez (2006) sostiene que la investigación cualitativa encierra una paradoja: se estudia a pocas personas pero la cantidad de información obtenida es muy grande (Álvarez-Gayou, 2005)15. Las entrevistas realizadas a los principales referentes de la implementación del PD en Argentina arrojaron resultados esclarecedores para comprender los procesos antes mencionados. La recolección de datos permitió abrir una ventana a una experiencia escolar innovadora; a medida que se fue avanzando en su análisis, ellos fueron configurando sentidos, que permitieron explicar cómo funcionaron los factores de la organización escolar: mantenimiento del control, intereses y tensión entre los actores, financiamiento entre otros. 15Álvarez-Gayou, J.L. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós. Citado por Fernández Núñez en 2006 El campo de estudio estuvo constituido por diez profesionales docentes: personal de la Oficina Regional de IB, directores de escuelas, coordinadores de IB y profesores, los que fueron agrupados en cuatro bloques según los cargos que ocupaban en el momento de la implementación y las instituciones en las que se desempeñaban. El primero fue el integrado por los informantes claves que estuvieron presentes en el momento de la gestación del proyecto IB en nuestro país. Ellos aportaron los datos sobre el contexto general. El segundo grupo fue el del personal de la primera escuela pública y pionera en implementar el PD en una escuela de la provincia de Buenos Aires (caso 1): la directora que implementó el PD; la segunda y la tercera coordinadora IB.El tercer grupo de entrevistados estuvo integrado por las autoridades representantes de la primera escuela pública y pionera en C.A.B.A. (caso 2); ellos fueron: la directora que adoptó el IB; la directora que lo implementó; la primera coordinadora de IB y la coordinadora actual. Finalmente, a lo largo de las entrevistas, surgió un dato relevante para la investigación y fue que el PD había sido implementado sin éxito en otra escuela pública de la provincia de Buenos Aires. Poder contraponer un caso de signo negativo favoreció la comprensión de los procesos y, por este motivo, se buscaron informantes claves que aportaran detalles de dicho cambio. Fue muy complejo poder hallarlos; sólo una persona, la segunda coordinadora IB, se prestó a la entrevista. Dada la escasez de información se recurrió a la actual Oficina de IB en Buenos Aires con el objetivo de revisar documentación que permitiese completar dicho panorama pero no se autorizó el acceso a los registros de la mencionada escuela porque la normativa interna no permite que se compartan datos privados. Esta situación hace que la reconstrucción sea a partir de lo que recuerdan los entrevistados y, en ocasiones, se indicará que son fechas aproximadas. Todos los entrevistados fueron colaboradores y entusiastas –los perfiles de cada uno de ellos se detallan en el Anexo del presente trabajo-; en términos generales, sentían que su tarea se resignificaba en el marco de la presente investigación. Fueron ellos, quienes permitieron reconocer y analizar las tensiones, los conflictos y los intereses generados en las diferentes etapas de los procesos investigados y, de este modo, lograr el objetivo de estudio: la reconstrucción de los mismos. <hr /> Capítulo 3 Inserción del Programa de Diploma en el sistema educativo argentino El Bachillerato Internacional nació en la década del ´60 en el marco de un nuevo contexto mundial, un mundo globalizado que exigió cambios en las organizaciones y soluciones para el surgimiento de los nuevos emergentes en los diferentes ámbitos de la actividad humana, incluido el educativo. Para integrarse al mundo era necesario poder pensarse en un contexto internacional, en donde la diversidad se destacó como el elemento dominante. Este panorama requería respuestas innovadoras e individuos formados para habitar el nuevo escenario con habilidades y competencias acordes a las circunstancias. Un mundo líquido se escurría frente a la solidez del viejo modelo (Baumann, 2006): este fue el marco para el nacimiento de nuevas propuestas educativas. Tal como lo expresa IB en su documento titulado “El IB: perspectiva histórica”16, es en este escenario, en donde el IB fundó sus bases, las que se remontan a 1962 con dos acontecimientos puntuales: la fundación del Atlantic College en Reino Unido (colegio que impulsará el PD) y la mención por primera vez del término “Bachillerato Internacional” para referirse a la instancia previa que conduciría a los alumnos a la Educación Superior en el marco de la conferencia de la International Schools Association (ISA). Otros hechos relevantes se sumarán para impulsar la evolución del proyecto; en 1968 se constituyó la Organización del Bachillerato Internacional (OBI) en Ginebra, Suiza y, en ese mismo año, en la International School of Geneva17-Suiza-, un grupo de profesores desarrollaron un programa con el objeto de satisfacer las demandas educativas emergentes. Según se detalla en Schools across frontiers (Peterson, 2001) fueron ocho18 las instituciones que leyeron uno de los desafíos que había que enfrentar: la movilidad de las personas, los nómades del SXX, y sus consecuencias. Las exigencias laborales, el intercambio comercial y las posibilidades de acceder a más y mejores comunicaciones imprimieron un nuevo ritmo a la vida. Las personas se comenzaron a desplazar por el mundo y, como consecuencia, aquellas familias que tenían hijos en edad escolar necesitaron un programa educativo que acompañara esos desplazamientos sin interrumpir la formación académica de los jóvenes. Una respuesta a dicha necesidad fue el IB que propuso “(…) una educación verdaderamente internacional; una educación que fomentase la comprensión y la apreciación de otras culturas, lenguas y opiniones”.19 16http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf 17 http://www.ecolint.ch/ 18 United World College of the Atlantic, Gales (Reino Unido), International School of Geneva, Suiza, United Nations International School (UNIS), Nueva York (EE. UU.), International College, Beirut (Líbano), Copenhagen International School, Dinamarca, Iranzamin International School, Teherán (Irán), North Manchester High School for Girls, Reino Unido. 19 http://www.ibo.org/es/history/timeline/ Cinco años más tarde de su creación en Suiza, el conocimiento de la existencia del IB llegó a la Argentina, más precisamente en 1974, según lo expresara una de las informantes clave: “En el año 1974, la Sra. de Mazzini, fundadora y Rectora en ese momento de St. Catherine´s Moorlands, conoció el Programa del Diploma.” (E2, M, 70)20. Ese año fue cuando el primer colegio argentino hizo el contacto inicial con las autoridades del IB para conocer el Programa de Diploma; una vez manifestada la decisión de adoptarlo, recibió la autorización para impartirlo. En el año 1977, el colegio pionero tuvo oportunidad de presentar sus primeras alumnas para rendir los exámenes internacionales: “Las primeras siete alumnas que rindieron y obtuvieron el Diploma en mayo de 1977.” (E2, M, 70). Hasta los años ´80, este fue el único colegio con el PD en Argentina pero la nueva decisión del IB le imprimió un nuevo impulso: se comenzó a impartir el programa en español, el que hasta el momento sólo se ofrecía en dos lenguas oficiales: el inglés y el francés21. Este hecho sumado a que se creó la sesión de exámenes de noviembre –vale señalar que los exámenes se rendían siguiendo el calendario del hemisferio norte, es decir en la sesión de mayo-, ajustada al calendario escolar local, hizo que se expandiera más en la Argentina porque se sumaron más colegios. Así, en 1985, el St. George´s College de Quilmes –escuela de gestión privada- y el viejo Nacional de Vicente López – escuela de gestión pública- comenzaron a impartir el PD. Luego se sumaron otros entre los que se encuentran: el viejo Nacional de San Isidro y el ex Lengüitas. Todas estas instituciones debieron realizar cambios hacia el interior de la propia organización. Había que adaptarse y para ello se hicieron modificaciones, por ejemplo, en el plano pedagógico a través de la incorporación del currículum internacional al nacional con todo lo que ello implicaba para sus actores, para su estructura y su correspondiente funcionamiento. La implementación del nuevo programa produjo movimientos y muchas tensiones entre los docentes, los directivos y los alumnos (Ball, 1989).22 20La letra M corresponde a mujer y la H a hombre; el número refiere la edad del entrevistado. 21http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf 22 Finalmente, otro cambio que cabe ser mencionado por su importancia para la puesta en funcionamiento del nuevo programa es el plano alianza escuela familia, fundamental para que las familias eligiesen la nueva oferta educativa como una opción de calidad. La incertidumbre era mucha y ofrecer este producto educativo en un mercado que lo desconocía era una tarea difícil; mas, este es tema para ser analizado en otro trabajo. El arribo del IB sirvió para actualizar los planes nacionales del nivel medio, ya entonces, de vieja data. Lo relevante es que el currículum nacional ofrecía la posibilidad de adaptarse al internacional23 al permitir la renovación de los contenidos y las metodologías de las clásicas asignaturas como, por ejemplo, Matemática o Literatura. Hubo otros desafíos, por ejemplo, desarrollar liderazgos que dieran cabida a la ductilidad, a la flexibilidad de modo tal que el desarrollo de los nuevos programas fuera asimilado como una mejora escolar en términos de Gairín Sallán (1999). La gestión, el liderazgo y la autoridad fueron temas de trascendencia a la hora de hacer que los cambios fueran posibles en las escuelas. De aquí que, a las tradicionales figuras de los directivos de los colegios, se incorporase una nueva que es la del coordinador, reconocida como líder pedagógico y parte del equipo de conducción además de ser, junto con el Rector, la única vía de comunicación oficial entre la escuela y el IB. No sólo el currículum debió repensarse para llevar adelante la adaptación arriba descripta. También fue necesario reformular la mirada de la organización escolar en general para abrirse a horizontes más amplios: se adaptaron los liderazgos, las funciones de los actores, entre otros; cada escuela experimentó acontecimientos nuevos frente al cambio escolar: tensiones provocadas por los intereses contrapuestos, los conflictos y las luchas de poder (Ball, 1989). 23 Además de desarrollar las seis materias elegidas de cada uno de los seis grupos de asignaturas, los candidatos deben cumplir tres requisitos para la obtención del Diploma: 1-producir una monografía sobre una asignatura a elección; 2- redactar un ensayo TOK (Theory of Knowledge); 3- desarrollar el programa de C.A.S. (Creatividad, actividad y servicio). La presente descripción del Programa del Diploma permite comprender el currículum internacional y, a partir del mismo, considerar la necesidad de desarrollar investigaciones que den cuenta, por ejemplo, de cómo se ha realizado dicha adaptación e implementación curricular, tema de futuros trabajos. Gráfico 4: Bases y primeros años del Bachillerato Internacional <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/4c487e771510861d328b5a1d4d5ee948.jpg" alt="" /> Fuente: http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentationhistoryoftheib- sp.pdf Gráfico 5: Primeros colegios IB en Argentina <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/0682eb965963598a2fa3db680346d0f3.jpg" alt="" /> Fuente: elaboración propia a partir de los datos surgidos de las entrevistas. 1. Contexto educativo nacional Hacia 1977 –antes de las leyes de Transferencia y Reforma educativa- más de 4/5 de los alumnos del sistema educativo concurría a escuelas de gestión pública en ambos niveles: básico y media (Tomassi, 2001) Esta descripción muestra la configuración del sistema educativo argentino: un sector estatal tradicional y un sector de salida (Hirschman, 1970). En términos de Narodowski (2010), se observa la presencia de un cuasimonopolio estatal del sistema educativo, en donde el sector tradicional (escuelas públicas) y el sector privado (escuelas privadas) conforman una dinámica articulada. En la situación más arriba descripta se observa que la mayor parte de la población escolar asiste a instituciones escolares públicas salvo quienes poseen capacidad de salida (Hirschman, 1970) y quienes pueden afrontar el costo de educación privada. A partir de 1960, y a raíz de una serie de desregulaciones, el sector privado muestra signos de crecimiento; en 1994, el total de la educación privada sobre el total de la educación común a nivel nacional era de 25,3% mientras que para 2013, sobrepasa el 28%, (Diniece, 2013) Para el caso de ciudad de Buenos Aires, a partir de 2008, se alcanzan tasas incluso superiores al 50% (Diniece, 2014). En el escenario descripto es donde hace su aparición el IB: mientras que en 1977 en Argentina la educación pública es más relevante que la privada, en los comienzos del Bachillerato Internacional -1971- la totalidad de las instituciones pertenecientes al Bachillerato Internacional en todo el mundo eran de gestión privada. Es decir que la tendencia mundial, en donde se impartía el PD era en el ámbito privado24. Sin embargo, la situación arriba descripta se comienza a revertir y, en la década siguiente, los años ´80, se incorporan escuelas de gestión pública25. Este será el caso que se estudiará en el presente trabajo. Para concluir se señala que en la actualidad la tendencia mundial es inversa a la del inicio: entre los Colegios del Mundo IB hoy hay un 56% de escuelas públicas contra un 44% de privadas26, según datos de 2014.27 Esta situación vuelve a oponerse con la realidad argentina, en donde hay más escuelas de gestión privada que ofrecen el PD que escuelas públicas: de 57 instituciones educativas, 46 son de gestión privada y 1128 de gestión pública; en términos porcentuales: el 81% de privadas frente al 19% de públicas29. 24 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf 25 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf 26 Según Jeff Beard, ex Director General de IB, dijo en una entrevista para la revista IB World en 2013: “Dos de cada tres colegios nuevos autorizados para ofrecer un programa del IB son estatales o públicos.” 27 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation historyoftheib-sp.pdf 28 Si se consideran las diez de C.A.B.A. más la escuela pública del Municipio de Vicente López. 29 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf El Bachillerato Internacional llegó a la Argentina en el año 1973; en 1976, el colegio pionero comienza a impartir el programa de Diploma y en 1977, las primeras alumnas rinden sus exámenes internacionales, según lo manifestó una de las entrevistadas (E2, M, 70). Este comienzo vendrá acompañado de muchos cambios en el sistema educativo argentino. Vale recordar que, en 1968, con la Ley 17.878 que autorizaba al Poder Ejecutivo Nacional a traspasar las unidades escolares a las provincias se iniciaba un largo período de transferencias. El primer paso fue el traspaso de la educación básica de Nación a Provincia; el nivel medio quedó excluido hasta 1991, cuando se sancionó la Ley de Transferencia 24.049. Durante el gobierno de Alfonsín (1983 – 1989) se da una mayor difusión del PD en Argentina, es decir que la democracia es propicia para su desarrollo. Este es el escenario en el que se incorporan las tres primeras escuelas públicas: el ex Nacional de Vicente López (1985), el ex Nacional de San Isidro (se estima entre antes de 1985 –no se conoce el dato exacto- y 1988) y el ex Lengüitas (1988). La primera y la última siguen ofreciendo el PD en la actualidad mientras que la segunda lo hizo durante una década aproximadamente.30 Con el retorno a la democracia (1983) se suman otras dos decisiones del IB que imprimirán un impulso mayor a la evolución del programa en el país. Ellos son la apertura de la Oficina de IB en Buenos Aires (1982) y el reconocimiento del español como lengua oficial (1983). Las escuelas públicas estudiadas debieron afrontar muchas vicisitudes, una de ellas es, por ejemplo, la burocracia en la que estuvieron sumergidas y que es característica del Estado, la cual no sumó vitalidad al desarrollo de la vida diaria escolar si no todo lo contrario, restó. Una consecuencia de la burocracia es la degradación de lo formal (Morduchowicz, 2007:50) tal como ocurrió en el caso estudiado número dos, en el que implicó la pérdida del reconocimiento oficial del Programa de Diploma. Durante quince años, las autoridades de la escuela reclamaron a las autoridades de educación del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires la autorización perdida para ofrecer el PD después de la Ley de Transferencia. 30 Lamentablemente no hay fechas exactas porque sus actores no están en actividad; sólo uno pudo dar su testimonio con las limitaciones de su memoria. La Oficina del IB en Buenos Aires no puede ofrecer datos de los registros por cuestiones de procedimiento. Esgrimieron muchos argumentos incluso tomando las propias palabras de la misma Ley que sostenía según lo expresa una entrevistada: “(…) la ley de transferencia dice que el servicio educativo se debe seguir dando de la forma que se daba en el momento de producirse la transferencia.” (E6, M, 70) Por otra parte vale recordar que en 1983 las escuelas tenían un proceso de selección meritocrático en términos de Braslavsky (1985), es decir que rendían un examen para acceder a las vacantes disponibles31. A partir de 1985, este criterio se eliminó y se cambió por el de distribución, es decir que se sorteaban aquellos alumnos inscriptos en el caso de una sobredemanda y aquellos que no salían sorteados se derivaban a otras instituciones. Por un lado se dirá que las primeras escuelas públicas que adoptaron el PD vivieron los dos criterios de preselección y, cuando el ingreso no tuvo como base la buena formación sino el azar, ellos organizaron un proceso de preselección de los alumnos que eran potenciales candidatos a rendir los exámenes internacionales. Para ello replicaron el modelo de selección meritocrática y lo aplicaron a los aspirantes a cursar el Bachillerato que les ofrecería una educación internacional. Así en lo que es el 3º año para Ciudad de Buenos Aires y Provincia había una preparación previa y un examen que determinaría quiénes serían los veinticinco alumnos que ocuparían las vacantes disponibles para los dos años de preparación del PD. Para concluir este concepto se retomará la idea de Braslavsky (1985) que las escuelas que tienen un proceso de preselección son consideradas las mejores escuelas. Esto ocurrió con el ex Nacional de Vicente López, el que atraía alumnos de Ciudad de Buenos Aires o de escuelas privadas en busca del PD ofrecido gratuitamente, y también con el ex Lengüitas, una escuela de prestigio. En resumidas cuentas, la transferencia trajo aparejado un problema que las escuelas no tenían antes: la falta de reconocimiento oficial del PD en los planes de estudio. Esta situación debió ser afrontada y resuelta por las dos escuelas investigadas con largas discusiones, con gran cantidad de intercambio de expedientes los que consumieron más tiempo del esperable. El problema que se pudo haber resuelto rápidamente terminó consumiendo una cantidad de años que le quitaron espacio a otras situaciones que también lo requerían. 31 Por ejemplo, según datos de Braslavsky (1985), el ex Nacional de San Isidro disponía de 325 vacantes y tenía 492 aspirantes, por lo tanto el puntaje requerido para el ingreso era más alto que el del ex Nacional de Vicente López que tenía 225 vacantes para su Bachillerato y 367 aspirantes. El reconocimiento oficial era muy importante a nivel organizativo, ya que el respaldo legal permitía enmarcar a la organización escolar dentro de un programa concreto y con valor oficial. A modo ilustrativo se dirá que el hecho de contar con el marco legal correspondiente les ofrecía a las autoridades un respaldo para su gestión. Por ejemplo, la Rectora le podía pedir a un profesor que dictara contenidos alineados con el PD. El reconocimiento oficial, especialmente en la gestión pública, es una validación de lo internacional en el programa nacional porque hay una normativa que lo sostiene. En contextos donde la gestión es burocrática y están sujetos a regulaciones como es el caso de la gestión de las escuelas públicas, contar con el reconocimiento le da legitimidad y aval para la toma de decisiones cotidianas. Muy diferente es la situación de las escuelas privadas, en donde hay menor discrepancia entre los actores, dado que son de por sí unidades de toma de decisión, usualmente definidas por una línea de trabajo precisa. Este punto pone una vez más de manifiesto la diferencia entre el nivel de gestión, la toma de decisiones e implementación de programas entre lo las escuelas públicas y privada. Gráfico 6: El BI en el sistema educativo argentino. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/b560139e3af061227f8a259ffd23b4b2.jpg" alt="" /> Fuente: elaboración personal a partir de Braslavsy (1985), Morduchowicz (2007), Repetto (2001) <hr /> Capítulo 4 Adopción del Programa de Diploma La adopción de una innovación es una decisión de trascendencia para la organización escolar. En los casos estudiados se pudo comprobar –como se verá más adelante- que el PD modificó de diferente manera los factores organizacionales: los intereses de los actores, el mantenimiento del control y los conflictos generados por los intereses diversos. A partir del análisis de las entrevistas fue posible observar cómo se produjo esta transformación y también se pudieron establecer las categorías que permiten su estudio además de determinar los modelos de adopción en: consultivo – no consultivo. A continuación se analizará cada categoría a partir de las cuatro acciones que definen el proceso en cuestión: conocer el IB; establecer el primer contacto; decidir el cambio y activar el proceso. 1. Modelos de adopción del PD - Modelo consultivo El conocimiento del PD llega al caso estudiado número dos signado por las creencias personales de quien ofrece la innovación, la profesora pionera de la Argentina, y por los vínculos personales entre ella y la Rectora. Además, este vínculo estuvo alimentado por el conocimiento interpersonal: “El precursor del IB en América32 y la precursora en la Argentina fueron los primeros contactos con IB” (E7, M, 80). 32 El precursor en la región de América Latina implementó por primera vez el PD en el British School de Uruguay en 1969. Vale señalar que el primer colegio de América Latina en obtener la autorización de OBI fue un colegio chileno: Santiago Collage en 1968 pero la llegada de Allende no permite que el sistema prospere. El acercamiento no estuvo motivado por intereses empresariales o económicos pues no se pretendió obtener un rédito sino todo lo contrario: se constituyó como una inquietud de mejora educativa, como un aporte que enriquecería la propuesta de una escuela pública, es decir una mejora para el sistema educativo en general. El rol protagónico de este actor clave queda evidenciado en las palabras de una de las entrevistadas: ”Su personalidad visionaria (refiriéndose a la precursora) atisbó que la implementación del IB iba a significar un cambio sustancial en la búsqueda de la excelencia educativa y que la Argentina no podía quedar al margen de esa innovación” (E2, M, 70) De este modo se puede observar que el ofrecimiento es el producto de la interacción social cuya meta era propagar un proyecto educativo superador al de ese momento. El propósito fue que el PD se impartiera en una escuela pública de Capital Federal (según la denominación de ese momento, hoy, C.A.B.A.), ya que antes había sido incorporado en dos escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires. Esta propuesta llega a este establecimiento público y anteriormente al ex Nacional de San Isidro y el ex Nacional de Vicente López porque fueron elegidos siguiendo una estrategia geográfica (estar en provincia y capital): “El Nacional de San Isidro y el de Vicente López ya estaban y se buscaba hacer lo mismo en una escuela de Capital” (E7, M, 80). Por otra parte, estas escuelas también reunían las características edilicias adecuadas: disponían de un laboratorio y suficientes aulas para desarrollar actividades especiales como clases extra programáticas, huerta y coro. Así lo sostuvo una de las entrevistadas: “Después del ´80 se acercaron porque teníamos estructura con laboratorio, clases fuera del aula (el edificio posibilitaba actividades fuera de lo programático).” (E7, M, 80) Puntualmente, el primer contacto se remonta al año 1980, cuando la precursora del IB le ofrece a la Rectora del ex Lengüitas adoptar el PD. De esta forma se convertiría en la primera escuela pública de Ciudad de Buenos Aires en tener este programa de estudio; también sería la tercera escuela pública del país, después del ex Nacional de Vicente López y del ex Nacional de San Isidro33. Lamentablemente, este primer contacto no concluye exitosamente porque se produce un cambio de autoridades; así es explicado: “No nos animamos. Hubo un cambio de autoridades.” (E7, M, 70). En síntesis, como se desprende de lo expuesto, el primer contacto se da a través de la interacción de los actores del escenario pedagógico argentino y la difusión de la innovación se produce de individuo a individuo (Huberman 1973; Havelock y Huberman 1980). Dada la falta de concreción del proyecto es necesaria una segunda oportunidad con una nueva Rectora que buscó el consenso en un grupo de profesores en el año 1981. Para ello, seleccionó docentes de distintas áreas y los invitó a participar de un encuentro informativo que realizaba el IB en un colegio de Tortuguitas, localidad de Buenos Aires. Una entrevistada evoca la invitación de la Rectora de la siguiente manera: “(…) hizo referencia a que había padres de alumnas que estaban interesados en éste proyecto, y que ella también se había interesado, se había conectado, pero quería que los docentes empezáramos a saber sobre el tema como una posibilidad para ir pensándola para el futuro. Aclaró que no era algo inmediato, que era para ir pensándolo.”(E6, M, 70). Queda claro, entonces, que la decisión de instalar la idea en el cuerpo docente fue una estrategia consciente y que, a través de la consulta a los profesores, se intentaba despertar el interés por el PD en ellos y, además, que se comenzaran a involucrar con el proyecto. Asistieron al mencionado encuentro las profesoras de Matemática, dos profesoras de Historia, una de Inglés y otra de Filosofía. Todas tuvieron una percepción diferente y variada: que iba, por ejemplo desde la mirada política de una de las dos docentes de Historia que pensó que el IB era “un instrumento de penetración ideológica” (E6, M, 70) hasta una visión más progresista como la de la docente de 33 La escuela no pudo superar las tensiones internas de los actores y ofreció el PD durante un poco menos de una década. Matemática que advertía que era posible si tuvieran la carga horaria necesaria –hasta el momento no había un currículum nacional que permitiese el ajuste con el nacional-. Faltaban tres años (1984) para que se comenzara con el Proyecto 13 (de aquí en adelante P13) y se generaran los cargos con horas de clase suficientes para cubrir el currículo internacional. Estas opiniones expresan los intereses ideológicos de los actores intervinientes y las divergencias son las que marcan la tensión por la que atravesó la organización a lo largo de los procesos estudiados pero esta cuestión se abordará en profundidad más adelante. Para continuar, la Rectora se reunió con cada una de ellas en forma individual y evaluó las diferentes percepciones. A partir de aquí empieza a esparcirse la información y las interesadas se reúnen y hacen planes para ver cómo llevar adelante el PD; la que no está de acuerdo termina apartándose del proyecto por propia voluntad pero continúa su trabajo dentro de la escuela en otra especialidad. La toma de conciencia del cambio, una de las acciones del proceso de adopción, se empezó a discursivizar y, en esa misma medida, a transformarse en una potencial realidad digna de ser considerada tanto por las autoridades como por los primeros actores involucrados. En resumen, se puede pensar que el proceso de adopción se produce de manera consultiva porque la Rectora, una vez que realizó el primer contacto, involucró a parte del cuerpo docente para despertar y medir el interés y para considerar, finalmente, en qué medida era posible de llevar adelante la innovación. Aparentemente, una adopción realizada sobre el diálogo y posibles acuerdos sirven para establecer una base sólida de la innovación, situación que se estudiará en los próximos capítulos. De este modo ya estaban sentadas las bases para el próximo paso: la adaptación e implementación. - Modelo no consultivo El primer contacto entre la propuesta innovadora, el PD, y el primero de los casos estudiados se produce porque hay actores interesados en mejorar la propuesta educativa. En el presente caso, al igual que en el anterior, hay una protagonista que es el denominador común, la ya mencionada impulsora del proyecto en la Argentina34, por lo que es posible definir la difusión del proceso de adopción como difusión de individuo a individuo (Huberman 1973; Havelock y Huberman 1980) al igual que en el ex Lengüitas. 34 Una profesional visionaria marcada por un gran entusiasmo fue la responsable de acercar la propuesta: primero, al ex Nacional de Vicente López (1985); luego, al ex Lengüitas (1988). El primer contacto con el PD fue, según se deduce de las entrevistas realizadas, antes de 1983, año del que data la Resolución Ministerial Nº 1974/83 que reconocía oficialmente el PD en el entonces Nacional de Vicente López. Por lo tanto, la Rectora toma conocimiento de la innovación con anterioridad a ese año; luego, impulsora del IB y la la Rectora del ex Nacional de Vicente López, comienzan las conversaciones, según lo expresa una de las entrevistadas: “No sé cómo le (Sra. Rectora) llegó la inquietud, pero tuvo una primera entrevista con la precursora del IB en Argentina que le comentó cómo era el plan y ella pidió al Ministerio de Educación autorización para implementarlo.” (E3, M, 70) A partir de allí, el proceso de adopción se pone en funcionamiento con rapidez, ya que la Rectora decide el cambio sin realizar una consulta previa con los miembros de la comunidad escolar; una de las entrevistadas lo expresó claramente: “La Rectora presentó con gran personalidad el proyecto y seleccionó los docentes entre la plantilla”. (E4, M, 70) En síntesis, se observa que el proceso de adopción fue muy ágil, se desarrolló en un poco más de año porque sólo intervinieron la Rectora y la impulsora del PD, no hubo espacio para la consulta con el resto de los actores escolares. El cambio en este caso sigue el modelo “centro – periferia” en términos de Havelock (1973); la innovación llega consolidada a la escuela. La toma de decisión del cambio es la acción que define el modelo de adopción como “no consultivo”; se observó que la Rectora no buscó la aprobación de la comunidad sino que ejerció su autoridad comunicando la decisión ya tomada. El modelo “no consultivo” funciona dentro de una “organización burocrática y jerárquica” (Ball, 1989), en donde las decisiones se toman desde el mando superior mientras que el “consultivo” como el caso dos funciona dentro de una “organización democrática” (Ball, 1989). En los siguientes capítulos se analizará el impacto de este modo de decidir el cambio. 2. Tiempo estimativo del proceso de adopción Si se introduce la variable tiempo para describir el proceso de adopción35 de los dos casos estudiados, se observa que se desarrolla en un período que va de un año a tres, según sostienen los expertos. Sin embargo se observó que este lapso fue variable según las características, posibilidades, necesidades e intereses de cada institución y de sus miembros. La organización que optó por la consulta dedicó más tiempo al proceso de adopción mientras que la que no lo hizo, pudo llevarlo adelante de una forma más ágil. Las decisiones verticalistas, que responden al ejercicio de un tipo de liderazgo, consumen menos tiempo; las que optan por ser horizontales deben invertir otros tiempos y también otro esfuerzo, ya que se busca el consenso. Si bien se puede pensar que el resultado del ejercicio de estos liderazgos influyeron en la supervivencia del PD dentro de la organización, los resultados mostraron que no. Cada escuela supo y pudo resolver los emergentes siguiendo los cánones de su propia cultura sin que ello pusiera en peligro la adopción; sin embargo, el principal riesgo siempre fueron las presiones externas a la escuela como, por ejemplo, cuestiones políticas. Así lo expresó una entrevistada: “Los cambios de sistema políticos hacen que tambaleen los proyectos educativos.” (E5, M, 40) Esta situación quedará demostrada avanzada la investigación. 3. Algunas particularidades del proceso de adopción - Marco normativo Para poner en acto la innovación36 en los dos casos estudiados se demostró que no sólo debieron conocerla sino también debieron establecer los primeros contactos y decidir el cambio. Para ello fue necesario hacer un diagnóstico de la propuesta y estudiar en qué medida podía adaptarse a la propia realidad. La novedad generó incertidumbre y para sortearla con éxito fue vital contar con el apoyo de la comunidad a lo largo de la implementación, es decir el proceso siguiente a la adopción. Por otro lado también se debió evaluar en qué medida podía ajustarse la innovación a la normativa del sistema educativo nacional. Esta fue otra decisión de peso para lograr la supervivencia de la innovación. 35 Las cuatro acciones que implican la adopción: conocer el BI, establecer los primeros contactos, decidir el cambio y activar el proceso. 36 Última acción del proceso de adopción. El marco normativo en el que se inscribió la innovación implicó activar el proceso oficialmente dentro del sistema educativo. Este reconocimiento respaldó la vida de la innovación. En los casos estudiados, el camino fue allanado por el colegio pionero en la Argentina pues había encontrado una propuesta. Entonces se creó el marco que integraría el carácter internacional del programa a las necesidades locales. Una entrevistada explicó la experiencia: “Contamos con el asesoramiento y la ayuda especializada e invalorable de las profesoras Nelly C. de Iriart y Rosa P. de Carpinetti que integraban en ese momento el Sector Técnico Pedagógico de la Secretaría Nacional de Enseñanza Privada. La orientación y el apoyo de ellas hizo posible la confección e implementación de un nuevo plan oficial para el colegio: Bachillerato Bilingüe Modalizado en Ciencias y Letras, plan que todavía hoy sigue vigente en la sede Belgrano del colegio y que después de aprobado fue elegido por varios establecimientos de enseñanza privada a quienes les abrimos el camino (…).” (E2, M, 70) El Bachillerato Bilingüe Modalizado en Ciencias y Letras es el plan de estudios que aún sigue vigente y que caducará en C.A.B.A. ni bien se termine de implementar la NES37. Este puntapié sirvió para las escuelas de gestión pública y las de gestión privada indistintamente. Con el correr de los años, los desafíos legales fueron numerosos y variados, de acuerdo con los cambios que propusieron la Ley de Transferencia de escuelas y la Ley Federal de Educación, principalmente. Vale señalar que hoy también es necesario encuadrar el PD dentro de un nuevo marco legal, pues el Bachillerato Modalizado en Ciencias y Letras caducará, tal como se anticipó recién, con la Nueva Escuela Secundaria: se estima que la orientación que mejor compaginará el currículum nacional con el internacional será, en buena parte de los colegios privados, la de Ciencias Sociales. 37 Dentro de las diez especialidades que contempla la NES no está el Bachillerato Modalizado en Ciencias y Letras. A pesar de que el Gobierno de la Ciudad está desarrollando la implementación del PD en diez escuelas públicas de CABA, tampoco ha previsto una que sea compatible con el PD. Por último es necesario considerar que el P13 fue el soporte organizativo que permitió que el PD se pudiera poner en acto. Sin él, ninguna escuela pública hubiese podido sostener la innovación porque hacía falta disponer de más horas de clases programáticas y cierta capacidad de maniobra en la distribución de las clases extra programáticas. En los dos casos investigados, el P13 comienza a funcionar en 1984 y, sobre la nueva malla curricular, se puede planificar el PD: en el caso 1, en 1985 y en el caso 2, en 1988. La diferencia de años entre la llegada del P13 y la implementación del PD sirve para caracterizar cada modelo de adopción: el consultivo consume más tiempo: la consulta provoca diferencias que deben resolverse; en cambio, el no consultivo no ofrece divergencias y el tiempo entre el P13 y el PD es muy breve, sólo un año. En un principio se puede pensar que este hecho puede incidir en la forma de supervivencia del PD, situación que, finalmente, no termina siendo determinante; otros factores como la cultura de cada escuela y la política interior y exterior fueron condicionantes más claros de la supervivencia de la innovación, tal como se estudiará en los capítulos venideros. - Dos modelos de adopción Ambas escuelas representan dos modelos de adopción distintos, los que se definen a partir de las categorías arriba mencionadas: “consultivo”, “no consultivo”. En el caso dos, el proceso es paulatino, meditado, hay espacio para la reflexión docente, para la consulta y la planificación mientras que en el caso uno la decisión de la adopción es de índole personal y más inmediata, porque no se busca el consenso. Si bien se dijo más arriba que estos modelos no pusieron en riesgo la adopción sí se observó que le imprimieron a la evolución del proyecto notas particulares. Mientras que el consenso en una escuela se transforma en un elemento motivador para el desarrollo, en la otra la falta de aprobación aumenta las tensiones entre los actores escolares. Por ejemplo: el cargo de coordinador no siempre fue bien aceptado por quien debía desempeñarlo ya que se traducía como más trabajo a las horas correspondientes al cargo de P13; en un momento nadie quería ejercerlo hasta que la Rectora designó a una profesora que tenía un cargo de 36 horas. Así lo explica una de las entrevistadas: “Yo no quería tomar el IB. Yo era profesora de 36 horas en el Proyecto XIII y hubo un problema institucional por lo cual me lo dieron a mí.” (E4, M, 70). Este testimonio deja en claro que la consulta genera una actitud colaborativa entre los miembros y un espíritu de trabajo en grupo. Más allá del clima que se genera, el desarrollo del PD no se interrumpe: cada escuela sigue adelante con sus características, con sus realidades. En síntesis, se distinguen dos modelos de adopción posibles: “consultivo” porque el proceso de adopción involucró las voces de los actores escolares (caso dos) y “no consultivo” porque las decisiones estuvieron a cargo de una sola persona, en este caso de la Rectora (caso uno). En síntesis, las organizaciones que anidan estos modelos son denominadas por Ball (1989) como “democráticas” y “jerárquicas” respectivamente y las autoridades máximas ejercen un liderazgo distribuido, en la primera escuela, y verticalista, en la segunda. <hr /> Capítulo 5 Adaptación e implementación del Programa de Diploma El cambio llega a la organización escolar y es el momento de llevarlo a cabo pero para ello los actores escolares deben involucrarse pues serán los que lo visibilicen. Todos son relevantes para que la adaptación e implementación se desarrolle satisfactoriamente: desde el líder más importante hasta el actor con menor responsabilidad deben comprometerse. Las acciones que definen el proceso en cuestión y requieren ser ejecutadas por los miembros son: la selección de los actores; la formación de los docentes; la adaptación curricular; los ajustes metodológicos; la solicitud de la autorización del IB. El análisis de los datos de las entrevistas propone dos modos de adaptación e implementación del PD que se definen en dos categorías opuestas: fuertemente personalista – personalista moderado. A continuación se analizará cada una a partir de las acciones que definen el proceso en cuestión considerando que las características del líder serán las que señalen las particularidades de ambos modelos. 1. Modelos del proceso de adaptación e implementación del PD - Modelo fuertemente personalista La nominación del modelo fuertemente personalista está anticipando la forma de la organización: piramidal, verticalista. El vértice es el directivo que decidió el cambio y, por lo tanto, las decisiones parten de un solo actor que hace suyo el proyecto y lo lleva adelante. En términos de Ball (1989), la dirección de esta organización puede definirse como jerárquica. El modelo fuertemente personalista se asocia a la adaptación e implementación que se llevó a cabo en el primer caso investigado. El proceso de adaptación e implementación se extiende a lo largo de tres años, entre 1984 y 1987. Dada la fuerte presencia de la autoridad y la falta de consenso, el proceso se consuma con agilidad. Comienza con la llegada del P13 a la escuela junto con la autorización del IB para ofrecer el PD y continúa con la implementación que llevará a cabo la entonces Directora de la escuela. Así la recuerda una profesora entrevistada: “La Rectora era una Sra. muy exigente porque tenía capacidad. Era capaz. No era una persona que llegó al cargo por cuestiones políticas. Llegó al cargo por su propia ganancia y se lo ganó.” (E4, M, 70) Fue ella quien propuso el hexágono básico para adaptar el currículum nacional al internacional y también quien se encargó de seleccionar al personal docente y de designar a la primera coordinadora de IB. Ninguno de los entrevistados discrepó de la buena reputación y del gran liderazgo de la directora, como sostuvo la E3: “La Rectora tenía estrategias de muy buena calidad.” (E3, M) Sin duda, este período tuvo el sello de la directora que lo adaptó e implementó; ella se retiró en 1986, es decir en el año en que comienza el dictado del PD –al año siguiente se rindieron los primeros exámenes internacionales-. Fue en estos comienzos que también se estableció el primer contacto con otra escuela pública IB: el ex Nacional de San Isidro, conexión que se perderá cuando se extinga el PD en esta escuela. Recientemente establecieron vínculos con el ex Lengüitas, más precisamente cuando surge el Proyecto de IB en C.A.B.A. hace unos años atrás. En primer lugar es necesario analizar cómo se seleccionaban los actores y para ello se observó en las entrevistas que hubo un antes y un después marcado por la Ley de Transferencia de escuelas Nº 24.049. Definir el equipo docente que protagonizaría el cambio en la organización escolar fue un asunto de la Rectora; debió elegir a aquellos docentes que se ajustaran mejor al perfil de lo que hoy se conoce como Perfil de la comunidad IB 38 y que en aquel momento aún no estaba definido. El proceso de selección varió de acuerdo con las épocas: antes de la Ley de Transferencia de escuelas, los docentes se elegían siguiendo un patrón similar al de las escuelas públicas de gestión privada. En el caso en que el docente fuese un candidato con las características necesarias para sumarse al PD, se realizaban entrevistas personales con aquellos que se habían inscripto con la intención de trabajar en la escuela. 38 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/flyers-and-artworks/learner-profile-es.pdf (Recuperado el 5/10/2015) Como expresó una de las entrevistadas: “había un cuadernito interno” (E5, M, 45), allí se anotaban los que querían ser parte del proyecto. Otra de las entrevistadas logró definir el perfil de profesores que seleccionaba la Rectora: “(…) los profesores más inquietos, los que realmente tenían una vocación más marcada, el que tenía inquietudes y aspiraciones. La Directora muy inteligente apuntaba a los que sabía que le iban a responder.” (E3, M, 70) Si bien se debía respetar el orden del puntaje de cada docente39, había un proceso de selección oculto, como, la incompatibilidad horaria, es decir proponer horarios difíciles de cumplir para que el candidato se viese obligado a rechazar el puesto. Por otra parte, con el P13, se podían rotar los cursos de los profesores siempre que se les respetase la cantidad de horas de su cargo y, de esta manera, elegir a los más adecuados o cuyos intereses personales estaban alineados con el PD para dictar clases. Además de las horas de los cargos se debía respetar la antigüedad del docente, la que le daba prioridad en la designación: es decir que si un profesor de trayectoria tenía oportunidad de manifestar su deseo de dictar las clases de PD, tenía mayores posibilidades de acceso al cargo que otro que no tenía los años de aval. Luego de la Ley, esta situación se modificó y la selección del personal adecuado para dictar las asignaturas del PD se dificultó. En la Provincia de Buenos Aires, las escuelas Nacionales dejaron esta condición para transformarse en escuelas Medias y, entonces, comenzó a regir un nuevo sistema de selección docente. En el Ministerio se confeccionaban listados, los cuales se enviaban a la Secretaría de Inspección de Provincia para adjudicar las horas a través de actos públicos. Esta modalidad hizo que, a las escuelas, llegaran profesores que no estaban capacitados o interesados en sumarse al proyecto IB: a veces, simplemente, porque lo desconocían o porque no querían clases tan exigentes a nivel laboral. Se debe recordar que el valor de la clase era el indicado por el nomenclador oficial sin embargo la cantidad de trabajo era mayor con respecto a una clase de un bachillerato nacional; por lo que la situación no representaba una mejora de la condición de trabajo en cuanto a lo remunerativo pero sí para su carrera profesional (Ball, 1989). 39 Había un listado oficial interno: se producía un cargo y estaba la lista del Ministerio con los puntajes. La buena estrategia de la Rectora permitía una selección acertada. En algunas oportunidades, la Rectora se acercaba a los actos públicos para poder dialogar con los docentes presentes y, si se mostraban interesados, les explicaba en qué consistía el PD. Generalmente llevaba materiales de la asignatura como muestra de cuáles eran los contenidos y la metodología necesarios. Según una entrevistada, “era un primer filtrado” (E3, M, 70) que, por supuesto, no era bien visto por las autoridades provinciales. Se puede sostener que había un perfil de docente, tal se explicó en el anterior párrafo. La mayor parte de los entrevistados lo expresaron como así también los beneficios que aportaba esta innovación: “La Rectora presentó con gran personalidad el proyecto y seleccionó los docentes entre la plantilla. Esto significaba que el docente seleccionado no estaba “achanchado”, o sea el docente que era del IB exigía una gran preparación y no era el profesor que iba y daba la clase porque esto significaba mucho estudio.” (E4,M , 70) La formación continua era y es, actualmente, un requisito y para ello hacía y hace falta profesionales reflexivos e interesados y con gran capacidad de acción y deseos de desarrollar su carrera profesional. Para finalizar el tópico de selección docente es necesario mencionar que aparece un nuevo actor en escena que es la figura del coordinador de IB, la autoridad con la que el IB establecerá el diálogo oficial. Su rol se ha ido transformando con el correr del tiempo porque pasó de ser un administrativo que realizaba tareas pura y exclusivamente organizativas a ser un líder pedagógico clave en el desarrollo del PD. El coordinador trabaja en forma mancomunada con el/la Rector/a para implementar en el día a día el PD. Es el encargado de hacer respetar las normas de calidad, la rigurosidad académica y el espíritu internacional del plan de estudios. Para el cargo de coordinador, la Rectora había elegido a una profesora que tenía un cargo de treinta y seis horas en P13; es decir que las horas que no estaba frente a curso las debía destinar a esta actividad. Hasta aquí la situación aparenta desenvolverse con naturalidad sin embargo en la entrevista se reveló un dato particular: la docente elegida no quería desempeñar esa tarea, sus intereses personales no correspondían con los de su autoridad pero se sintió obligada a hacerlo por la cantidad de horas que estaba en la escuela. Así lo manifestó: “Fue una cosa compleja. Yo no quería tomar el IB. Yo era profesora de 36 horas en el proyecto 13 y hubo un problema institucional por lo cual me lo dieron a mí.” (E4, M, 70) Esta bajada vertical muestra que la adaptación e implementación define un modelo fuertemente personalista, que genera cruce de intereses. Es posible pensar que la decisión fuera verticalista en el marco de la poca flexibilidad de contratación que tenían y tienen las escuelas públicas. La segunda acción que integra el proceso es la formación de los docentes seleccionados para el dictado del PD. Es necesario tener en cuenta que los profesores se forman en los talleres oficiales40 que brinda el IB y, en la actualidad, en los que ofrecen también las asociaciones locales con reconocimiento oficial como ser la ya mencionada ACBIRP o bien talleres on line. En estos cursos41, los docentes pueden aprender los programas o bien perfeccionarse poniéndose al tanto de los cambios introducidos para su mejora. El dinamismo de los programas exige un docente capacitado, con inquietudes y ganas de actualizarse. En el caso uno, el tema de la formación también se resolvió de manera verticalista ya que la decisión de implementar el PD era previa a la designación del docente, el que era elegido debía formarse antes de dictar clase. El siguiente caso es elocuente: “Además de ir a cursos porque se cambiaban las materias, había que ir a Talleres y ver todo lo que venía nuevo.” (E4, M, 70) La entrevistada usa una expresión que indica obligatoriedad “había que…” la que posiblemente indique que no había otras opciones más que asistir para conservar su puesto de trabajo. Además de asistir a cursos presenciales, existe, entre la comunidad IB, una red de contención entre los mismos docentes de diferentes escuelas. Si bien es una colaboración de carácter informal, es importante mencionar su existencia ya que fue el primer modo de formación que tuvieron los docentes del caso uno. 40 La oferta de cursos es muy variada y no solamente se dictan en el país sino también en cualquier otro país de la región. Los estándares están asegurados ya que los profesores líderes encargados de los talleres son, a su vez, instruidos en Academias40 especiales que organiza la OBI. 41 Hay tres niveles, llamados “categorías”, los cuales responden a la experiencia del profesor en la asignatura. Si recién se inicia deberá asistir a uno de “categoría 1”; si su conocimiento es intermedio, a los de “categoría 2” y si es un experto, a uno de “categoría 3”. Por ejemplo, algunos entrevistados, manifestaron haber estado en contacto con docentes de otras escuelas para formarse: “Los primeros años con el Nacional de San Isidro tuvimos mucho contacto. Luego ellos se fueron diluyendo, bajaron los intereses y nosotros le pusimos mucha energía.” (E5, M, 70) Retomando el marco teórico, la interacción social, “el boca a boca” también se dio en el proceso formativo además de ser una manera de conocer la propuesta del IB. La tercera acción es la elección del currículum. Si bien ya se ha explicado la necesidad de adaptar lo local a lo internacional, vale recalcar que esta situación implicó repensar los programas nacionales para su actualización. Se diseñó el Bachillerato Modalizado en Ciencias y Letras, modalidad que abarca los contenidos del PD; y, con el P13, fue posible definir las asignaturas que integraron el hexágono internacional y, al mismo tiempo, desarrollar el plan de estudios nacional. Son necesarias seis asignaturas para conformar el modelo curricular más tres componentes troncales: en este punto es donde se entrelaza lo nacional con lo internacional. En el caso uno, la elección fue propuesta por la Dirección; “Fue una decisión institucional.” (E4, M, 70) Una vez más la decisión no es consensuada; en su lugar es adoptada por su líder pedagógico. Para poder desarrollar el nuevo programa se debían seleccionar nuevos métodos. El viejo enciclopedismo dio paso al saber reflexivo. Se dejó de lado la memorización de contenidos, las asignaturas herméticas y el papel de profesor como centro del aprendizaje para dar espacio al análisis crítico, la interdisciplinariedad y el alumno como centro. Se modificó la perspectiva nacional por la multiplicidad de las mismas: se amplió la mirada hacia un mundo cada vez más globalizado. El ajuste metodológico se logró en la medida que se seleccionaron los docentes más adecuados y comprometidos y también porque hubo un liderazgo que acompañó la transformación avalándolos y generando un clima institucional fecundo. Es decir que selección del docente, formación y adquisición de las nuevas metodologías son tres acciones que funcionan de manera conjunta. Por lo tanto, se puede pensar que el carácter fuertemente personalista también tiñó la cuestión de las nuevas metodologías: el perfil del profesor elegido por la Rectora era el de una persona con intereses. La última acción para implementar el PD es solicitar la autorización a la OBI.42 Si bien la primera escuela investigada debió atravesar este paso, los entrevistados no tienen registro del mismo. Esto se puede deber a dos situaciones. La primera es que no fue compartida con el resto de los actores lo que lleva a reafirmar el modelo fuertemente personalista de la mano de un liderazgo vertical. La segunda es que en los inicios estos procesos eran distintos a hoy en día no sólo porque se ha ido perfeccionando sino también porque las comunicaciones eran diferentes. Para finalizar el modelo que permitió llevar adelante la adaptación e implementación fue el que se denomina fuertemente personalista, dado el liderazgo verticalista. Así lo expresó una entrevistada: “Era una bajada vertical, era lo que el colegio decidía.” (E4, M, 70) Cuando dice el “colegio”, se refiere a la Rectora y no a la institución en sí misma por lo tanto se demuestra que el PD fue un proyecto colonizado por un individuo y no por una institución. De aquí se deduce que la lógica del cambio, en este punto, siguió el modelo centro – periferia. - Modelo personalista moderado La denominación que recibe el presente modelo se asocia con el caso 2. Asimismo, dicha categoría revela la naturaleza de su liderazgo que es distribuido: el trabajo del equipo de conducción estuvo liderado por la Rectora, quien supo ser una figura decisiva para su funcionamiento y quien tomaba las últimas decisiones. Por este motivo se decidió identificarlo como personalista moderado. 42 Todas las organizaciones educativas que quieran ser parte de la comunidad IB deben solicitar la correspondiente autorización. Para lograrlo se espera que reúnan ciertos requisitos y si no los tienen, se espera que puedan trabajar para alcanzar los estándares solicitados. En este sentido se comprende que la idea de “mejora” va de la mano con la de cambio, transformación. Las escuelas investigadas lograron exitosamente esta solicitud ya que rápidamente estuvieron autorizadas para impartir el Diploma. El liderazgo ejercido por la directora fue distribuido; ella misma sostuvo que había que “Trabajar en equipo” (E7, M, 80). Su estilo de autoridad se puede definir como reposado y firme ya que supo escuchar y atender las necesidades e intereses de los actores de su organización. Además de trabajar acompañada por un equipo, entre los que se encontraba “la asesora pedagógica” (E7, M, 80). Su impronta marcó la cultura escolar ya que las Directoras posteriores siguieron con el mismo estilo de liderazgo, tal como se manifiesta en la entrevista: “Yo intervine siempre y de acuerdo con la coordinadora. En este caso concreto de las horas de Historia, en donde había que cubrir horas de clase, nos pusimos fuertes con la Vicerrectora.” (E6, M, 70) El proceso de adaptación e implementación es más extenso en el caso 2 que en el uno: durante cinco años la escuela estuvo desarrollando las estrategias necesarias para lograr el funcionamiento del PD, desde 1984, año en que comienza a impartirse el P13, hasta 1989, año en que se rinden los primeros exámenes internacionales. Lo importante es que el proceso de adaptación e implementación es diseñado. A lo largo de dos años se piensa el modo en que se implementará el PD hasta que se comienza a impartir en 1988, tal como lo manifestó la entrevistada: “’86, ’87 se había empezado a pensar y a ver qué condiciones hacían falta para la implementación en cada asignatura.” (E6, M, 70) En este período, exactamente en 1989, tiene lugar un hecho que marca la estrecha relación que establece la escuela con el IB. Se puede pensar que el vínculo es producto de haber planeado y, en consecuencia, hacer propio el proyecto. El Dr. Ovide Menin, Director Nacional de Educación Superior, firma la disposición que reconoce oficialmente el dictado del IB en la escuela como una sección del entonces Bachillerato de Ciencias y Letras. Además estableció la manera en que debía implementarse: la inscripción de los alumnos era voluntaria, los gastos de matriculación debían correr por parte de la Asociación de Padres y Amigos del Bachillerato43 Internacional con asesoramiento de la Rectoría y ofreciendo, cuando un alumno manifestara su voluntad de rendir el PD y no pudiera pagarlo, becas. 43 La Asociación de Padres y Amigos del Bachillerato Internacional desapareció tres años después de que se firmara la disposición. Los padres siguieron reuniéndose pero ya no bajo esa figura. Por su parte, la Dirección Nacional de Educación Superior se comprometía a la evaluación periódica del programa, situación que nunca ocurrió según lo manifestara una de las entrevistadas (E6, M, 70) Lamentablemente, esta disposición caducó con el traspaso de escuelas de Nación a Ciudad (1995) y se perdió el reconocimiento oficial del IB, el que se recuperó veintiún años después, en 2010, con la firma de un convenio entre el Ministerio de Educación de C.A.B.A. y la escuela. El principal beneficio de dicho reconocimiento es el respaldo que le otorga a la implementación del PD; así lo explica la entrevistada: “A partir del convenio, hay algunas cosas que se puede avanzar. Incluso se puede a un profesor plantearle: usted tiene que enseñar esto sí o sí.” (E6, M, 70) La primera acción que se lleva adelante en el proceso de adaptación e implementación es, como ya se dijo, la selección de los actores. Al igual que en el caso estudiado anteriormente, hay un antes y un después a partir de la transferencia de escuelas de Nación a Ciudad. Antes se podían elegir los profesores siguiendo el puntaje, y aplicando mecanismos ocultos de selección, cuando se estimase necesario. Así lo manifestó una de las entrevistadas: “Antes se llamaba por listado: yo tengo que llamar por listado.” (E6, M, 70) Sin embargo, después de la transferencia, en Ciudad de Buenos Aires, la selección se realiza a través de la creación de las Juntas, en donde se distribuyen las horas de clases vacantes y en donde los profesores se acercan para tomarlas. Si se centra el foco de análisis en el período de adaptación e implementación –aún no se había realizado el traspaso de Nación a Ciudad- se verá que el P13 establecía la existencia de cargos por hora con lo cual, en el momento de seleccionar profesores, además de tener que respetar las horas de los cargos se debía respetar la antigüedad del docente, la que le daba prioridad en la designación. Es decir que si un profesor de trayectoria tenía oportunidad de manifestar su deseo de dictar las clases de PD tenía mayores posibilidades de acceso al cargo que otro que no tenía los años de aval. Esto le ocurrió a una de las entrevistadas que no pudo dictar las clases de Matemática del PD hasta que la profesora a cargo se jubiló: En el área de Matemática había una profesora que tenía mucho más antigüedad que yo y esta señora manifestó su interés en ser profesora de IB. (E6, M, 70) Recién pudo tomar las horas cuando la profesora histórica se retiró: “Yo me integro cuando ésta persona se jubila, como profesora de matemática de 4to y de 5to. (E6, M, 70) Es interesante observar que la Rectora que adapta e implementa el PD explica que “el cargo se asigna por puntaje.” Es decir que se puede suponer que se seguía la normativa local con bastante naturalidad, quizás, producto del tiempo que tuvieron sus actores en incorporar los cambios que se estaban produciendo. Incluso se resalta en el extracto de la entrevistada la palabra “libertad”: “En cuanto a los cursos que corresponden al cargo: hay libertad. Se pueden cambiar siempre que sean posibles los cambios de horario.” (E7, M, 80) En síntesis, se sigue la norma local para seleccionar los docentes del PD pero se lo logra en un clima, aparentemente, distendido. El P13 tenía cargos por horas que permitían la organización de las clases y extra clases necesarias para cumplir los requerimientos internacionales. La segunda acción del proceso de adaptación e implementación es la formación de los docentes seleccionados. Al igual que en el caso estudiado anteriormente, los profesores se formaron en los talleres ofrecidos por el IB y también por la interacción con los miembros de otros colegios como lo expresa la entrevistada: “Yo me acuerdo el habernos reunido con una profesora de Matemática. Creo que del Colegio Nacional de San Isidro, que ahora no está más, no tiene más IB. (…). Vino, y nos habló a los profesores de Matemática explicándonos cómo ella había armado el programa, cómo articulaba con lo que los chicos sabían en tercer año, cómo dividía lo que le daba a todos y lo que le daba a aquellos que iban a dar el examen.” (E6, M, 70) La elección de la coordinadora la hizo la Rectora: “Ella (la profesora de Inglés) tenía un cargo de 24 horas, y había hablado con ella y le había propuesto usar gran parte de ese cargo para la coordinación y Adriana lo aceptó. Ahora, Adriana siempre fue muy eficiente como coordinadora44,” (E6, M, 70) En síntesis, se observó una particularidad que fue la moderación con la que la Rectora desarrolló la implementación del PD: su presencia fue definida y oportuna y, aparentemente, las tensiones causadas entre los actores escolares fue menor que en el caso uno. La tercera acción para concretar la adaptación e implementación es la adaptación del currículum nacional al internacional. Para ello, la escuela estaba organizada en distintas modalidades, tal lo explicó una entrevistada: “Hubo adaptación de los programas para responder al IB. Modalidades de cuatro divisiones: Ciencias y Letras (1; programa muy exigente); Pedagógico (2); Letras (1; luego, en la gestión de Silvia se llamó “Humanidades”). (E7, M, 80) Esta estructura permitió que se adaptaran las exigencias de los planes nacionales al internacional que fijaba la suya en un modelo curricular (ya presentado en los primeros capítulos). La selección la realizó la Rectora junto con la Asesora Pedagógica. Si bien comenzaron con la oferta básica de asignaturas, las opciones aumentaron con el correr del tiempo. Había variedad y se trataba de ajustar la oferta a los intereses de los alumnos. 44 La coordinadora sí fue elegida pero ya estaba el Proyecto 13 que permitía que un profesor tuviera hs para ejercer el cargo. El cargo en sí no existía en la POF ni existe hoy. En cuanto al ajuste metodológico es posible señalar que se llevó a cabo siguiendo las pautas que los docentes habían adquirido en su formación en los talleres oficiales de IB. Sin embargo, al ser una escuela pública, no podía haber materiales didácticos u horas de profundización extra clases destinados solamente a la especialidad en Ciencias y Letras que permitía la combinación curricular de lo nacional con lo internacional (IB). La oferta metodológica debía estar disponible para todos los alumnos, cursaran o no la especialidad que los habilitaba para rendir los exámenes de IB. Una de las entrevistadas explicaba el siguiente ejemplo: “Si yo doy profundización de Historia y hay un alumno en la escuela que quiere venir, eso es una optativa de P13 y puede venir.” (E6, M, 70) En resumen, todos los alumnos fueran o no IB podían acceder a los beneficios de la innovación y, en este sentido, el cambio se instaló en la escuela democráticamente y fue asimilado como una mejora que recibía todo el alumnado sin distinción. Al igual que en el anterior caso estudiado, los entrevistados no tienen un registro de haber experimentado el proceso de adaptación e implementación. En síntesis, las acciones que determinan el proceso de adaptación e implementación son llevadas delante de dos modos diferentes. Por un lado, en el caso uno, se observó una fuerte presencia de la Rectora que seleccionaba a los actores, tomaba las últimas decisiones haciendo que la escuela sea una organización jerárquica. Este modelo se lo ha identificado como fuertemente personalista. Por otro lado, en el caso dos, se opone una segunda manera que es más democrática, aunque con un líder pedagógico definido en sus decisiones; por esta razón se entiende que estamos frente a una organización democrática. El modelo se ha denominado personalista moderado. 2. Tiempo estimativo del proceso Si nuevamente se introduce la variable tiempo para describir el proceso, en este punto el de adaptación e implementación, es posible ver que las acciones pueden extenderse entre tres y seis años, de acuerdo con las características propias de cada organización y con los desafíos que debió enfrentar. En el caso dos, el proceso fue de cinco años -1984 a 1989- ya que el modo de actuar característico fue la búsqueda de consenso mientras que en el caso uno, el mismo proceso se llevó a cabo en tres años - 1984 a 1987-. Se aducen estas diferencias debido a los mecanismos usados para su realización, a los liderazgos ejercidos por la conducción y, fundamentalmente, a las ideologías de los actores escolares. 3. Algunas particularidades del proceso de adaptación e implementación. - Tensión entre los actores escolares Durante el proceso de adaptación e implementación es donde se pueden registrar tensiones por conquistar los espacios a los que aspira cada actor escolar: unos porque entienden que el cambio puede ser una mejora en el desarrollo profesional; otros porque no quieren ser parte de él. Por cualquiera de las opciones posibles, cada uno intentará una posición que le resulte la mejor para su propio beneficio y también un papel para interpretar en la escena del cambio. Es aquí, cuando la organización escolar se transforma en un espacio de lucha en el que se contraponen los intereses personales, los ideológicos y los creados (Ball, 1989); de los tres, los que generaron los conflictos fueron los ideológicos porque, en términos generales, no se detectaron reclamos sobre las remuneraciones (intereses creados) ni se discutió demasiado el papel que cada uno desarrollaría en el cambio (intereses personales). El predominio de los intereses ideológicos sobre los creados y los personales encuentra una explicación en el plano socio-político: la vuelta a la democracia; sin duda, era el momento de anteponer las cuestiones ideológicas ante las demás. Era muy importante considerar el plano simbólico de las ideas, situación que hasta ese momento no había sido valorada. Los actores de la organización escolar tienen diversas valoraciones y metas unos de otros, las cuales suelen no ser funcionales entre sí y, en oportunidades, tampoco son coincidentes con el de la institución. Estas desavenencias organizativas son las que, muy probablemente, hayan sido el motor para que concluyera el PD en el ex Nacional de San Isidro. Si se retoma lo expresado en el capítulo 2, se verá que los intereses ideológicos antagónicos fueron uno de los motivos que aventuró el final. Sin embargo, hay que sumar las exigencias externas, como se expresó unas líneas más arriba. El PD llega de la mano de un gobierno democrático, lo que implica que hay resabios de los modelos autoritarios: esta convivencia se reflejó en el interior de la escuela, por ejemplo, en uno de los casos investigados, con una intervención y dos modelos de directoras muy diferentes. Una de ellas defendía el PD y la otra, no. Las razones ya fueron expuestas: programa de elite que se oponía a un programa más inclusivo. Hubo otras ideas que también generaban tensión: tal como ocurrió en el otro caso de estudio, en donde una profesora pensaba que el IB “pudiera ser una idea de presión ideológica, o ese tipo de cosa.” (E6, M, 70). En un contexto de mayor libertad surgen ciertos temores a padecer algún tipo de presión. Por otra parte, en el caso uno, se pudo observar que si bien hubo tensiones de carácter ideológico marcadas por la idea de elite45, estas estuvieron atenuadas por una directora muy segura de sus decisiones. A lo largo de veinte años supo liderar su equipo de trabajo encabezado por ella como Directora, por los Vicedirectores, la Asesora Pedagógica –quien hacía un muy buen trabajo con los docentes-, los jefes de departamento y, por supuesto, los docentes; tal como expresó E3: “El liderazgo durante la gestión de la Sra. de Rubio era muy fuerte. Armaba muy buenos equipos.” (E3, M) Finalmente, en el caso 2, la realidad fue bastante similar. Las tensiones internas se resolvieron gracias al liderazgo claro y firme de las Directoras y al trabajo en equipo, con lo cual es elocuente que en los dos casos estudiados hubo una cabeza que guió el cambio con un liderazgo distribuido. En ambos, el PD prosperó mientras que en el caso tres, en el que no sobrevivió el cambio, había disputas ideológicas en el nivel más alto de la conducción, la Dirección. Entonces, para concluir, se dirá que las tensiones en los niveles jerárquicos son más difíciles de superar que si se dan en la órbita del cuerpo docente. La conexión vaga (Weick, 1976) en esta esfera puede salvarse con una conducción clara y, sin duda, con un buen equipo; no ocurre lo mismo si sucede con el equipo de conducción. - Financiamiento de los gastos del IB Un colegio participante del programa IB debe hacer frente a una serie de gastos en concepto de los servicios educativos prestados por la OBI. En primer lugar se abona una cuota anual que cubrirá los costos de los exámenes, su correspondiente envío y corrección, la papelería, el servicio de asistencia on line y telefónica, entre otros. A su vez, los alumnos abonan una matrícula de inscripción ya sea para rendir cursos o el Diploma46. Asimismo, las escuelas deben contemplar el pago de los cursos para los docentes sean estos presenciales u on line además de materiales didácticos especiales como ser libros o bien elementos para las experiencias de laboratorio. 45 E5, M, 40: “Mucha gente lo consideraba una elite y en un colegio estatal no puede existir una elite.” 46 Si un alumno aspira al Diploma, debe aprobar las materias del hexágono y también cumplir tres requisitos que son: TOK (Theory of knowledge), CAS (Creatividad, Acción y Servicio) y la redacción de una monografía. El alumno que desee puede especializarse en alguna de las asignaturas cursadas, rindiendo los exámenes correspondientes. Conociendo estos datos, surge un interrogante: ¿cómo lograron afrontar el financiamiento de la implementación del PD las escuelas de gestión pública? En las entrevistas surgió el tema del financiamiento y, sin duda, fue un desafío relevante para que el Diploma pudiera implementarse en el marco de la gestión pública; distinta fue y es la realidad de una escuela de gestión privada, en donde las decisiones financieras no dependen del Estado sino de un particular o una sociedad, situación que favorece las posibilidades de tomar decisiones con rapidez y, muchas veces, de optimizar recursos. En resumidas cuentas, su margen de maniobra más amplio les permite diagramar con más certeza un proyecto educativo a mediano y largo plazo. La escuela pública lidia constantemente con un grado de incertidumbre más alto que la privada, en este caso la de conseguir los recursos humanos y materiales que permitan la supervivencia del cambio; esta preocupación demanda tiempo y energía que podría dedicarse al desarrollo del proyecto. En síntesis, si la organización escolar tiene un financiamiento privado, la provisión de recursos se logra con mayor facilidad, es decir hay mayor flexibilidad económica; en cambio, si la financiación es estatal, dicha provisión se concreta con demoras y/o dificultades: escasa flexibilidad económica Narodowski & Andrada (2000). Los casos investigados demostraron una particularidad con respecto a la financiación: hubo aportes estatales y privados, por lo tanto se considera que fue una “financiación mixta”. En ambas escuelas, el Estado se hizo cargo de las horas de clase de los profesores, las que cumplían un doble propósito educativo: se cubría el P13 y, a su vez, el PD. Vale señalar que el PD requería una carga horaria mayor, que era cubierta por las horas extra clases que ofrecía el P13; con las horas destinadas a los proyectos especiales se dictaban las horas de CAS47, de TdC y la preparación para las monografías. No fue necesario pedir una erogación presupuestaria ya que el P13 cubría las horas: ambos planes se alinearon perfectamente. Hasta aquí se observa la misma dinámica en el funcionamiento pero hay diferencias en el financiamiento de las clases entre las dos escuelas. Mientras que en el caso uno las horas oficiales estaban a cargo de los mismos docentes que dictaban las del contra turno, en el caso dos no ocurría lo mismo. Había unas pocas asignaturas que estaban a cargo de dos docentes distintos; esto obedecía a diferentes razones como, por ejemplo, que el profesor de las clases oficiales se negara a dictar algunos puntos del PD por no estar de acuerdo –no se lo podía aparatar ya que esas horas le correspondían legalmente- y, por ende, se debían dictar a contra turno por otro docente al que había que pagarle extra. 47 Vale recordar que CAS, TdC y la monografía son los tres componentes troncales que le dan un carácter transversal al PD. El costo estaba a cargo de los padres que dividían el gasto. Lo mismo ocurría si el alumno quería rendir el examen en una asignatura no contemplada en el currículum del P13 como fue Artes Visuales, entonces el tema se resolvía con los padres costeando lo que faltaba. Así lo explicaba una entrevistada: “(…) hubo un par de cursos como el de Biología que había un investigador de profesor al que había que pagarle. No lo pagaba el Estado, entonces eso también lo pagaban los padres. Era una pequeña cuotita mensual, de la que yo todos los meses me hacía cargo de cobrar. (…) Muchos años también hubo que pagarle también a la profesora de Arte porque no había horas. Hay muchos profesores que por más que trabajen en la Escuela, no sirven para eso”. (E8, M, 65) La financiación mixta se revela también en el pago de los cánones anuales y las matrículas de inscripción de los alumnos. Por ejemplo, en el caso dos, se abonaba una cuota por alumno desde que decidía rendir los exámenes de IB. La coordinadora organizaba el plan de pago de la siguiente manera: “Si teníamos que juntar, por ejemplo, cinco mil dólares y teníamos diez alumnos, cada uno debería pagar quinientos dólares. Para que no fuera tan gravoso iba pagando en cuarto año en cuotitas todos los meses y entonces se llegaba perfecto a que en el momento de pagar la membresía que era en marzo, si no me equivoco, ya teníamos el dinero de los de cuarto. Si no habían pagado, lógicamente no podrían dar los exámenes en quinto.” (E8, M, 65) Queda claro que los padres eran quienes abonaban la cuota anual y también la matrícula de inscripción. Dado que los valores son elevados y en dólares se deduce que el nivel económico de las familias era, en general, acomodado. Había situaciones de alumnos que no podían pagar –nadie se quedaba sin rendir si manifestaba la voluntad de hacerlo- y, en esas circunstancias, se realizaban actividades para recaudar dinero, es decir los fondos seguían siendo privados. También existía la posibilidad de postularse a becas pensadas exclusivamente para alumnos de escuelas públicas; cada año los postulantes la solicitaban con el fin de obtener una ayuda económica para costear los gastos del Diploma. En el ex Nacional de Vicente López, la realidad era bastante semejante. Según una de las entrevistadas, la escuela recibía mucha ayuda: Teníamos muchos privilegios porque nos permitían pagar en pesos, había becas, recibíamos donaciones de particulares para pagar el fee anual. Todo esto sirvió para salir adelante. En un privado no es una preocupación aquí, sí.” (E4, M,70) Para poder conseguir ayuda apelaban a todo tipo de recursos como “Somos la escuela pública, por favor, ayudános” (E3, M, 70). En general: “Todo era a pulmón” (E3, M, 70) Esta situación se complicó todavía más después del debacle económico del 2000; así lo aseguraba una informante: “Al principio fue más fácil y al final hubo muchísimas dificultades.” (E3, M, 70) Otro gasto que debían afrontar las escuelas públicas y que también revelan el financiamiento mixto era el del perfeccionamiento de los profesores, como ya se dijo más arriba. Si bien las Asociaciones de Colegios con IB locales ofrecen tarifas más accesibles a las escuelas públicas, muchas veces esa diferencia era difícil de abonar. En ambas escuelas el mecanismo era notificar a los profesores de los cursos y evaluar las posibilidades de su asistencia; había casos en que los mismos docentes se hacían cargo de la diferencia del pago. En el caso uno estaba la Asociación de Padres que les pagaba, dependiendo de las circunstancias económicas del momento: podía ser una parte o todo el monto del curso. En el caso dos, el procedimiento era muy similar según se relata: “Vos le contabas al profesor que existía el taller, que si quería ir y bueno si se podía pagar algo y se hablaba.” (E6, M, 70) A veces, la Cooperadora colabora en algo para el perfeccionamiento del profesor48, siempre que fuese para el beneficio de todos los alumnos de la escuela y no sólo los de IB. En resumidas cuentas, a través de los puntos desarrollados queda claro que el PD se financiaba con fondos mixtos: del Estado (horas de clase de P13) y de los particulares (pagos de padres, becas, donaciones, aportes de Asociaciones de Padres). 48 Los cursos del IB se abonan en pesos argentinos a valor dólar, lo cual los hace costosos para el presupuesto de las escuelas públicas; los de las asociaciones son más económicos y, por lo tanto, una buena opción para resolver el tema de la formación docente. Sin embargo, ambas ofertas de cursos requieren un esfuerzo extra que es conseguir el dinero para abonar las inscripciones. Cada escuela investigada define esta cuestión de diferentes formas según sus posibilidades económicas y organizacionales. Hay varios elementos para tener en cuenta al respecto. Por un lado, las Asociaciones locales tienen tarifas especiales para que los cursos sean accesibles pero el problema sigue siendo conseguir el dinero. Aquí ya se comienza a transitar otro gran tema que es el de la financiación, el que será tratado en un apartado especial dada su relevancia para comprender el funcionamiento del PD en las escuelas de gestión pública. - Papel de la Asociación Cooperadora En la Argentina existen Asociaciones Cooperadoras que son agrupaciones formadas por padres cuyos hijos concurren a la escuela. Se constituyen como entidades con personería jurídica o bien como asociaciones civiles para participar activamente de la vida de la escuela. Reciben una cuota social y además pueden realizar eventos para recaudar dinero; con dichos ingresos ayudan, por ejemplo, con el mantenimiento del edificio, con la compra de mobiliario, también con la adquisición de materiales didácticos o con el pago del transporte escolar de los alumnos, cuando hay alguna necesidad especial. En síntesis, su rol como actor escolar es activo ya que interviene en el proceso educativo resguardándolo y apoyándolo para que se desenvuelva de la mejor manera posible y, de este modo, que los alumnos reciban su educación. Más allá de las cuestiones generales arriba expresadas, el papel de la cooperadora merece un aparatado especial en cuanto al tema financiación en las escuelas públicas con IB, ya que ella debe colaborar con aquellas necesidades que sean un beneficio para el común del alumnado y no para un grupo. Por lo tanto, su intervención en el PD era limitado. Por ejemplo, podía ayudar en la compra de libros que fuesen usados no solamente por los alumnos IB sino también por los de cursos no IB o bien podía hacer un mínimo aporte para el perfeccionamiento de un docente en un taller, cuya formación también impactaba sobre todo el alumnado tal como se expresó: “El profesor, y algo le daba la cooperadora. O sea, cuando fui yo pagué yo y un poquito me dio la cooperadora. O sea, la cooperadora podía dar hasta ahí.” (E6, M, 70) También solía hacer una colaboración muy sencilla en la ceremonia de entrega de Diplomas: "La cooperadora siempre nos ha dado una mano. Siempre hacíamos una ceremonia especial para entregar los Diplomas o Certificados, y después un brindis con lunch y todo. Ahí la cooperadora nos ayudaba un poquito, aunque sea ponía las bebidas y eso.” (E8, M, 65) En el caso dos se observó que, en los comienzos de la implementación del PD -en el año 88/89-, había una Asociación especial para atender las necesidades de los alumnos IB, ya que la Cooperadora no podía colaborar con el proyecto de un grupo de alumnos. Así se describe esta experiencia: “Al inicio, la cooperadora honestamente nunca nada…de entrada se había fundado una “Asociación de amigos del Bachillerato Internacional” que hasta le dieron personalidad jurídica y después no la continuaron. O sea, esa asociación como que se murió sola.” (E6, M, 70) Dado que la Asociación de amigos del Bachillerato Internacional no prosperó, los padres se siguieron reuniendo para acordar la forma de enviar los pagos de la membresía anual y de las matrículas de inscripción para rendir los exámenes, vale recordar que la escuela no estaba habilitada para realizar este tipo de transacciones. En el caso uno siempre existió una Comisión de Padres que se encargó de los asuntos económicos del IB. Ellos realizaban las gestiones para realizar los pagos al exterior; a veces pagaban las capacitaciones de los docentes o por lo menos una parte o conseguían, como dijo E3, M, 70: “un 2x1” para poder optimizar los recursos. Como queda claro, la Cooperadora no intervenía en los asuntos referidos al IB. En el caso tres, la supuesta intervención de la Cooperadora en el manejo de fondos para alumnos IB generó discusiones y también discrepancias y serias consecuencias. Según expresó una de las entrevistadas, la consecuencia fue una intervención de la escuela: “En San Isidro hubo una intervención porque se pagaba con fondos de la cooperadora algo que no era para todos los alumnos más o menos dejaron cuando el Lengüitas comenzó a impartir el PD” (E7, M, 80) En síntesis, la Cooperadora de la escuela pública halla su correlato en el PD en una Comisión de Padres o bien en una Asociación para los alumnos del IB; es decir que así como había profesores y alumnos IB y no IB también habrá organismos colaboradores que siguen la misma lógica. Sin duda, estas polarizaciones alimentaron la brecha entre lo que era para una elite y lo que no. 4. Entre elitismo y democracia En primer lugar se advierte que el proceso de adaptación e implementación puso un primer tema en la mesa de discusión: una propuesta para un grupo de alumnos considerados de elite o bien una más democrática. A partir de este eje “elite vs no elite” se llevó a cabo el mencionado proceso, que dio como resultado la formación de grupos internos. Se pudieron hallar las siguientes polarizaciones: <ol type="a"> <li>Alumnos de elite vs alumnos no elite.</li> <li>Profesores de la elite vs profesores del alumnado en general.</li> <li>Asociación/Comisión de Padres del BI vs Cooperadora.</li> <li>Formación para la elite vs formación para el alumnado en general.</li> </ol> Queda claro que convivían dos realidades dentro de la organización, las que generaron tensiones entre los actores. Si bien los dos casos estudiados superaron esta problemática, la escuela investigada en el caso tres no pudo y fue uno de los factores que marcaron su extinción. He aquí un punto neurálgico para comprender la función que desempeñaron las líderes en la implementación. Cuando las directoras ejercieron su autoridad con firmeza y decisión (cada una de ellas con su estilo propio), el PD prosperó ya que las tensiones fueron bien resueltas por las respectivas autoridades. Ellas supieron colonizar su espacio e hicieron que tanto el P13 como el PD fueran, de alguna manera, propios y los defendieron como tal. Posiblemente, esta situación permitió atravesar la tensión que generaba la idea de tener en el núcleo de la escuela pública un programa privado, que puede traducirse en el tópico ya expresado “elite vs no elite”. En la escuela donde no prosperó, las desavenencias se produjeron entre las autoridades que se sucedieron en la intervención que atravesó la escuela hasta que finalmente prosperó un plan de “no elite” de la mano de la directora que no aceptaba el PD. En síntesis, los que pudieron sobreponerse a esta división son los que lograron implementar con éxito el PD; el que no pudo superarla dio de baja el proyecto. Además del liderazgo se observó otro factor que marcó la adaptación e implementación satisfactoria que fue la negociación en el sentido micropolítico del término. Fue necesario poder “conversar” las situaciones con cada uno de los actores involucrados que van desde el profesor hasta el portero, tal como se expresó: “En las vacaciones de invierno, el portero no quiere abrir al que tiene que cuidar el experimento. El experimento necesita regar, que sé yo…Necesita un control que hay que hacerlo, “ah pero yo no abro porque no pueden entrar alumnos en las vacaciones”. Entonces hay que negociarlo que abra si yo vengo, y lo dejen pasar porque hay que regar.” (E6, M, 70) La negociación también alcanzó la denominación que recibiría la división de IB: por ejemplo, en el caso uno, se lo llamó B.B. por las siglas correspondiente a Bachillerato Bilingüe que no aludían en forma expresa al concepto de internacional. Finalmente es interesante señalar que las negociaciones abarcaron siempre cuestiones de índole ideológica y no económica. No se observó que los profesores reclamaran una paga extra por el dictado del curso IB que demanda más trabajo docente. Un profesor de un curso común y uno de IB ganaba el mismo sueldo: “No había propuesta económica, eran tantas horas y la horas que vos tenías en la clase y las horas que tenías extra-clase.” (E6, M, 70) Como se explicó anteriormente, además debían, en algunas ocasiones, abonar su propio perfeccionamiento. Lógicamente que esto llevó a que hubiera, según varios entrevistados, una suerte de “selección natural”: aquellos que eran más curiosos y entusiastas se quedaron en este sistema mientras que los que no les interesó, se retiraron. Por ejemplo, “a un profesor no le gustó la evaluación que le había llegado y se fue”, como dijo E6, M, 70. Los docentes IB gozaban de un halo de seres especiales, según lo manifestado por las entrevistadas: eran los que sabían más, los que debían formar a los alumnos más capaces y los que estaban en cursos con pocos alumnos, con “los elegidos”: “los alumnos veían a los profesores BI como extraterrestres” (E5, M) Pertenecer a esta elite era su recompensa: tenían prestigio aunque no recibieran una paga extra por sus tareas. En resumidas cuentas, los dos factores que más influyeron a lo largo del proceso de adaptación e implementación fueron el ejercicio del liderazgo, que en términos de Ball (1989) sería el mantenimiento del control y los intereses ideológicos, cuyo correlato es la valoración de los planes nacionales e internacionales que dieron como resultado la polarización interna de la organización escolar. Por otro lado, es posible conjeturar que las directoras hicieron propio el PD, con lo cual se puede observar que no es tanto un proyecto de la institución sino más bien de la persona y, por lo tanto, el programa corre el riesgo de extinguirse o de reducir la fuerza de su implementación con el retiro de las autoridades de la escuela. <hr /> Capítulo 6 Consolidación del Programa de Diploma Si bien el IB entiende que la implementación del programa es un proceso continuo49, es decir permanente, que tiene lugar después de que la escuela ha decidido adoptarlo y que ha sido autorizada para impartirlo, las entrevistas demuestran que es posible diferenciar dos momentos en el mencionado proceso. Por este motivo se proponen dos etapas para el análisis: el proceso de implementación propiamente dicho –ya ha sido tratado en el capítulo anterior- y el de consolidación –motivo del presente capítulo-. Este consiste, fundamentalmente, en el afianzamiento de la implementación y su mejoramiento a través de la reflexión. La diversificación del concepto de implementación permite comprender el proceso de consolidación del PD en las dos escuelas investigadas. Siguiendo la definición propuesta en el capítulo dos, una escuela está en la etapa de consolidación cuando solidifica la innovación. Tal como sostienen Havelock y Huberman (1980), el cambio –es decir el PD- se logra cuando se naturaliza su práctica, en este caso durante el proceso de consolidación. Para ello se considerarán los siguientes factores: tener dos o más años de experiencia en la presentación de alumnos a examen; docentes formados en los talleres IB o su equivalente; el PD se ha asimilado a la cultura escolar y, finalmente, los miembros de la organización escolar responden con mayor precisión y mejores resultados, que en el momento de la adopción, al dictado de sus clases y a la preparación de los alumnos para los exámenes internacionales. También, los actores escolares se ajustan mejor al Perfil de la Comunidad de aprendizaje de IB. En las entrevistas se observó que los factores que definen que una escuela está atravesando el proceso de consolidación son: los resultados que obtienen sus alumnos, la permanencia de sus docentes en el dictado de sus clases, el crecimiento de la matrícula y la necesidad de realizar un proceso de selección interna de los alumnos para preparar su Diploma. Dichos factores están acompañados por el ejercicio distribuido del liderazgo lo que conduce a pensar que hay dos modelos de consolidación coincidentes en ambas escuelas investigadas, al que se denominará “democrático”. 49http://www.ibo.org/globalassets/publications/become-an ibschool/es/programmestandardsandpractices_es.pdf 1. Modelos del proceso de consolidación - Modelo democrático Tal como se anticipara en el párrafo anterior, el modelo democrático es el que se observó en el proceso de consolidación. Tanto la caso uno como el caso dos, las escuelas investigadas mostraron estar lideradas por un equipo de conducción integrado por una Rectora, Vicedirectora, Asesora y Coordinadora de PD. Si bien el caso dos ya manifestaba conciencia de trabajo en equipo desde sus comienzos, en el caso uno, el PD implicaba un cambio: se dejaban de centralizar las decisiones para compartirlas con un grupo. El producto en ambos casos implicó transitar este proceso con crecimiento como se verá a continuación. En el caso uno, el proceso de consolidación se localizó entre los años 1988 y 2000. La escuela experimentó una notable expansión del proyecto que la llevó a adoptar medidas de selección interna y a desarrollar una conciencia pro mercado (como se explicará luego), quizás, involuntaria. Este es el momento de mayor auge al que se le denominará “época de oro” en las palabras de una de las entrevistadas (E4, M, 70). Desde 1985 a 1995- , la escuela estuvo signada por el crecimiento de matrícula, la estabilidad docente, el entusiasmo y el orgullo de pertenecer a “esta” escuela pública y no a otra. Sin embargo, la realidad interna recibió el impacto de la externa y la escuela se transformó en una gran caja de resonancia de las decisiones políticas y económicas del momento, las que marcaron un nuevo rumbo: el deterioro del proyecto. Se dedicará el próximo capítulo a este tema. A lo largo de las entrevistas fue posible detectar los factores que consolidaron el PD siguiendo un modelo democrático. El primero de ellos, los resultados obtenidos por los alumnos, es el que determina que los profesores han comprendido la filosofía del BI y también los objetivos de la asignatura o componente50 que tienen a su cargo. 50 Los componentes nucleares de las seis asignaturas son: TdC (Teoría del Conocimiento); CAS (Creatividad, Acción y Servicio) y Monografía. Según se se pudo observar, cuando los alumnos comenzaron a obtener buenos resultados, la escuela comenzó a naturalizar el PD y, en consecuencia, a consolidarlo: “Tuve gente en Matemática Superior sacando seis puntos. Todos los chicos del IB han seguido bien. Unos en Suiza y todos han sido profesionales.51” (E4, M, 70) Durante este período, también, hubo algunos puntajes máximos; la obtención de cuarenta y cinco puntos implica colocarse entre los mejores alumnos del mundo52. Así lo exponía la misma entrevistada: “Salvo excepciones daban los veinticinco –alumnos elegidos en la pre selección- con resultados muy buenos. Tuve gente que obtuvo los 45 puntos.” (E4, M, 70) También lo reafirma otra informante clave: “(…) Este factor implica que el alumnado ha interiorizado la relevancia de la obtención del Diploma y con buenas calificaciones puesto que le abre un camino, por ejemplo, en el futuro universitario.” (6, M, 70) El PD es un proyecto superador que valora el esfuerzo y la constancia -no solo la habilidad o la capacidad intelectual- y que genera un clima escolar productivo en el más amplio de los sentidos. Hay compromiso individual y grupal que inunda la organización y a sus actores. La consolidación es un encadenamiento de factores en donde si se da uno se generan las condiciones para el siguiente. En este caso si los alumnos pueden obtener puntajes medio-altos es porque este factor podría estar ligado a la estabilidad docente; significa que han podido naturalizar el programa pues el docente que tiene continuidad en el dictado de una materia, tiene, también, la posibilidad de asimilar experiencia y perfeccionarse con sus propias prácticas. La escuela pública carece de la flexibilidad de la privada para contratar o demitir a su personal y, por lo tanto, el proyecto pedagógico es más difícil de llevar adelante. 51 Este testimonio abre otro tema que podría ser abordado en posteriores investigaciones que es el del impacto del PD en la vida universitaria y laboral de los bachilleres internacionales. 52 Los alumnos aprueban con un puntaje mínimo de veinticuatro puntos mientras que el máximo es de cuarenta y cinco. La escuela privada puede formar con más eficiencia y rapidez un cuerpo docente estable mientras que a la pública le resulta más complejo; los dos casos estudiados lograron formar equipos docentes con estabilidad. La permanencia docente se tradujo en crecimiento para el docente, los alumnos y la organización escolar. Otro aspecto para considerar del mismo factor es qué significaba para los docentes esta permanencia; se puedo ver que veían el PD como parte de su desarrollo profesional. La mayoría de los docentes tomaba el proyecto como un desafío personal, como una posibilidad de crecimiento y de ascenso profesional - era prestigioso ser profesor IB-: en términos de Ball (1989), eran los “intereses creados” en el proyecto para su propio beneficio. Un ejemplo claro es el de un profesor de Economía que fue el único en dictar las clases de esa asignatura en el caso uno: desde que comenzó el proyecto nunca dejó sus clases hasta la actualidad (próximo a jubilarse). Una vez más se observa cómo el docente hace suyo el proyecto y coloniza un espacio de buena reputación; se debe recordar como ya ha sido dicho que no había una remuneración extra y que el beneficio es el prestigio y elevarse sobre sus pares. Los que habían logrado este objetivo se mantenían estables; inclusive muchos docentes de ambas escuelas acompañaron el proyecto desde sus inicios hasta su jubilación. Hubo personas que estuvieron veinte años en sus cargos; como sostuvo una entrevistada: “Ellos –refiriéndose a los docentes- lo veían como un crecimiento profesional.” (E4, M, 70) Como un factor se retroalimenta con el siguiente, en el caso uno se produjo un aumento de matrícula: la escuela se transformó en una requerida; era de elite. Por ello se produjo el crecimiento de matrícula, el tercer indicador de que el proyecto se estaba consolidando. En la medida que el PD fue afianzándose en la cultura de cada organización, los alumnos que pretendían acceder a esta educación fueron más. Incluso, en este período, se formó una división –“los BB” (Bachillerato Bilingüe) para reunir a los alumnos interesados en el PD, que cada vez eran más. En términos de Braslavsky (1986) se transformó en una “escuela pública de prestigio” pretendida por familias que elegían una educación de alta calidad para sus hijos. Sus vacantes eran muy pretendidas por la sociedad ya que no sólo se acercaban alumnos del municipio que salían de la escuela privada para cursar el Diploma sino también alumnos de Ciudad de Buenos Aires de escuelas públicas prestigiosas que buscaban ese proyecto en particular. Así lo manifestó una de las informantes clave: “Venían alumnos de otras escuelas incluso del Nacional de Buenos Aires.” (E3, M, 70) El crecimiento de la matrícula hizo que se estableciera un proceso de selección interna de los alumnos. Los alumnos debían rendir un examen antes de ingresar al primer año de PD (4º año para Ciudad de Buenos Aires y el actual 5º año de Provincia) y los que aprobaban podían formar parte de la especialidad de Ciencias y Letras, por cierto, la más compleja de todas las que ofrecían ambas organizaciones escolares. Es importante señalar que el examen era nivelador, ya que se consideraba una preparación para llegar bien formado y con las herramientas necesarias para cursar el Diploma. Esta preselección se realizó en los tres primeros colegios públicos con IB mientras el PD estaba en su apogeo, marcado por la fuerte demanda; ya se verá que más adelante esta situación se modificará a medida que fue decayendo el interés. El cupo era de veinticinco alumnos aunque se hacía espacio para algunos más si había más alumnos; nunca que excedieran los treinta. La meritocracia (Braslavsky, 1986) marcó la época de oro porque llegaban los mejores alumnos, situación que alimentaba la dicotomía en la organización escolar: elite vs no elite. En general, todos los que habían ingresado rendían sus exámenes pero no era obligatorio que lo hiciesen: “Salvo excepciones daban los veinticinco con resultados muy buenos. Tuve gente que daban con los 45 puntos.” (E4, M, 70) En el caso dos, la consolidación se extiende a lo largo de veinte años, un proceso más largo si se compara con la escuela investigada anteriormente: desde 1990 hasta 2010. La primera fecha responde a que es el primer año en que se ha completado el ciclo de alumnos que rindieron sus exámenes IB y la última, en la que se recupera la autorización para impartir el IB en la escuela. Para E6, el año 1991 es especial ya “que era un momento en el cual algo ya había despegado”. El proceso en cuestión estuvo caracterizado, sin lugar a dudas, por esta la lucha que demandó esfuerzos y discusiones con las autoridades educativas de turno. El año 2010 marca un hito en la consolidación ya que se firma el Convenio que restituye el reconocimiento oficial del PD en la escuela. Este instrumento aportó el apoyo legal para instrumentar el programa dentro del colegio. Por ejemplo, impactó en la posibilidad de darle indicaciones a los nuevos docentes que se sumaban al proyecto sobre los contenidos; por ejemplo: “Ahora, con el convenio, se le puede exigir a un profesor que enseñe un determinado contenido.” (E6, M, 70) Antes un profesor tenía la potestad de negarse a dictar un determinado contenido o a no preparar a los alumnos siguiendo la filosofía del IB pues él se sentía responsable del programa nacional y no del internacional que no estaba reconocido. Con el Convenio desaparece esa posibilidad y todos los profesores se deben alinear en un mismo currículo. En síntesis, el convenio ayudó a que la conexión de la estructura interna fuera menos vaga, menos anárquica. Otro evento social que determina la consolidación es que todos los años se hacían ceremonias para la entrega de los Diplomas obtenidos por los alumnos. Asistía la plana mayor de la OBI en Argentina y también comenzaron a sumarse bachilleres internacionales de años anteriores. Había padres y se invitaba a los alumnos de los dos últimos años: era un evento importante que marcaba que el PD se había naturalizado en la cultura de la escuela. Es importante señalar que, en el 2007, la escuela cumplió 50 años, fecha que, también, convocó a los ex bachilleres internacionales a realizar evocaciones de su experiencia. Este hito y el anterior son elocuentes de un proyecto naturalizado. El primer factor que marca la consolidación es que, al igual que en el caso uno, los alumnos comienzan a obtener resultados medio altos y, por lo tanto, es síntoma de que hay un compromiso por parte del alumno hacia el proyecto. Una de las entrevistadas así lo manifestó: “Pablito –un egresado BI- obtuvo 45 puntos; hubo otros que no llegaron al máximo pero fueron muy buenos diplomas, también alentaron a los compañeros.” (E6, M, 70) En resumidas cuentas, como ya se ha explicado en el caso uno, cuando los alumnos alcanzan los marcadores más altos con frecuencia es porque los actores aprehendieron la esencia del PD conocen las mejores estrategias, las autoridades propician un buen clima de trabajo y los alumnos, contagiados por el entusiasmo de los adultos, estudian. Este factor vino de la mano de otro: la estabilidad del cuerpo docente. En el caso dos hubo una nota particular, producto, quizás, de la implementación moderadamente personalista del PD. Había un cuerpo permanente de profesores en las clases pero muchas veces las extra clases de la misma materia las debía dictar otro profesor que estuviera dispuesto a complementar los temas para alcanzar los requerimientos del Diploma. Incluso hubo casos puntuales en que los padres costearon sueldos de profesores que contrataban para que los preparara para los exámenes pues el profesor del cargo se negaba a hacerlo o no era competente. Esta situación no se dio en el colegio estudiado antes, cuyo liderazgo verticalista no daba lugar a este tipo de discrepancias. El tercer factor es consecuencia de los dos ya explicados: el crecimiento de la matrícula. Incluso desde las autoridades gubernamentales se trata de promover el proyecto: “Y se firma el convenio. Después vino el “entrá a la escuela del Gobierno de la Ciudad”. (E6, M, 70). En síntesis, no sólo había alumnos de la propia escuela sino también alumnos que procedían de escuelas vecinas, incluso privadas. El crecimiento de la matrícula es un indicador de que el PD estaba consolidado; se asociaba la escuela con una educación de prestigio y, por lo tanto, era requerida. El gran número de aspirantes para cursar el PD obligó a planear un proceso de selección interna. Por lo tanto la especialidad de Humanidades que se había pensado para que los alumnos se prepararan para los exámenes de IB comenzó a tener un examen de ingreso antes del primer año del Diploma (vale decir el actual cuarto año) y accedían por orden de mérito. Es decir que ya era vox populi que en esa especialidad estaban los alumnos con más aspiraciones intelectuales. En ambas escuelas se generó el mismo fenómeno: convivían dos realidades de estudio. Por un lado estaban “los nerds” (E3, M, 70), los de elite y, por otra parte, los que tenían otra clase de intereses. La clasificación es aplicable a alumnos y profesores, quienes también eran vistos diferente: eran los educadores de “los elegidos”. Finalmente hay una circunstancia más que marca que el caso dos había logrado su propio espacio y es que comienza a conectarse con otros colegios con PD. Se vincula con instituciones privadas: el New Model, el Villa Devoto School, el Padre Echeverri Boneo y, curiosamente, no se vincula con el ex Nacional de Vicente López, con quienes se relacionaron recién a partir del 2014. Claramente, el caso dos lleva la impronta de los colegios privados con los que establece lazos. Su idiosincrasia se asocia a una educación de prestigio, su época más gloriosa. Según una de las informantes clave, había un vínculo con escuelas privadas ya sea por el contacto personal o a través de ACBIRP, que asocia a las escuelas IB, su mayor número de integrantes son las escuelas privadas: “El New Model estaba muy cerca, era vecino, ahora no tiene más secundario. Con el Etcheverri Boneo sí, porque estaba el vínculo de Adriana con los chicos.” (E6, M, 70) “Y con alguien que también tuve mucho contacto es con Laura Moros, cuando ella era coordinadora de no sé si el Villa Devoto.” (E6, M, 70) “Después iba a las reuniones de ACBIRP” (E6, M, 70) En síntesis es necesario remarcar que el PD se lleva adelante gracias a las autoridades que hacen propio el proyecto y, con entusiasmo, fortaleza y compromiso, lo defienden y contagian su espíritu a toda la comunidad educativa que se suma al trabajo. Vale señalar que hasta aquí la escuela del caso dos había tenido tres Rectoras destacadas, quienes fueron las que supieron leer las necesidades del momento y trabajar para que el colegio gozara del prestigio que lo caracterizó. Asimismo ocurrió con la directora del caso uno. En síntesis, esta época estuvo signada por el entusiasmo de aprender, de querer hacer y progresar que supieron impregnar las autoridades, las que colonizaron el proyecto haciéndolo propio. 2. Tiempo estimativo del proceso de consolidación Si nuevamente se introduce la variable tiempo para describir el proceso de consolidación de los dos casos estudiados, se puede estimar que el tiempo que demanda este proceso, al igual que los dos anteriores, varía de acuerdo con las características de cada institución. El caso uno, cuyos procesos demandaron menos años que el caso dos, dedicó doce años -1988 a 2000- a consolidar el PD ya que dos circunstancias externas – la Ley de Transferencia de escuelas y el debacle económico- marcarán el comienzo del proceso siguiente. La segunda escuela extiende la consolidación a lo largo de veinte años -1990 a 2010-; esta diferencia tan importante se debe a que en Ciudad de Buenos Aires las circunstancias externas impactan en menor medida en la gramática escolar y tuvieron otros tiempos y modelos para naturalizar el proyecto, para solidificarlo. 3. Algunas particularidades de la consolidación - Escuelas públicas de prestigio con conciencia de la demanda En los casos estudiados se observó que los actores escolares experimentaban una conciencia pro mercado, pues entendían que sus escuelas eran requeridas por un público que buscaba calidad educativa gratis. Mientras que había unos pocos colegios privados que ofrecían el PD y por ello eran prestigiosos, se iban desarrollando, a la par, escuelas públicas que, ofreciendo el mismo programa, también se transformaban en prestigiosos; hubo un público que encontró en el seno de lo público, prestigio y gratuidad. A pesar de los desafíos diarios por disponer de los recursos humanos y materiales, estas escuelas sabían que eran muy requeridas por la calidad educativa que ofrecían. El público que acudía tenía un perfil muy semejante al de una escuela de gestión privada como por ejemplo, hijos de padres profesionales y de posición económica acomodada: “Colegio de prestigio, elegido por padres profesionales.” (E5, M, 40) Esta fue la realidad aproximadamente en las dos primeras décadas. Como se señaló: “Venían chicos de otros colegios a hacer los últimos dos años. Muchos chicos de colegios privados para hacer IB y del Nacional de Bs. As.” (E3, M, 70) Las autoridades del ex Nacional de Vicente López expresaron mecanismos que revelan una conciencia pro mercado. Estos no se advierten con tanta claridad en el caso dos; se puede pensar que su ubicación, al ser más neurálgica, hace que su proyecto sea más visible: la propuesta estaba al alcance de la mano del público que deseaba consumirlo. Se enumerarán algunas actividades que desarrollaban las escuelas que ejemplifican la conciencia “pro mercado.” A- Para juntar el dinero para abonar la cuota anual, los aspirantes dividían el costo entre los que deseaban rendir sus exámenes; desde la escuela se solía alentarlos a participación para abaratar el gasto por alumno; una entrevistada dijo: “(…) se hacía mucha promoción diciendo que cuantos más eran, salía más barato.” (E6, M, 40) B- También se hacía difusión poniendo carteles, anunciando en diarios y radios locales o bien en canales de televisión como ser el Canal 5 de la zona. El propósito era hacer conocer su proyecto que era atractivo para el público de la zona y que muchos, dice E4, desconocían. La entrevistada sobre el tema dijo: “(…) colocábamos carteles, hacíamos publicidad en el canal de la zona y en diarios (…)” (E5, M, 70) C- El “boca en boca” circulaba porque el servicio educativo ofrecido era de calidad. C- También existía la competencia pues se captaban alumnos de escuelas bien consideradas de la zona y de Ciudad de Buenos Aires, como del Nacional de Buenos Aires. En síntesis, dividir costos para achicar el gasto por alumno, difundir el proyecto en los medios de comunicación, la circulación de su buena reputación a través del “boca en boca” y la captación de público de otras escuelas públicas de prestigio y de escuelas privadas son actividades que demuestran que las autoridades conscientes o no aplicaban métodos propios del mercado. <hr /> Capítulo 7 ¿Deterioro o aggiornamiento? Si bien el objetivo de la investigación es la reconstrucción de los tres procesos que permitieron llevar adelante el IB en las dos escuelas estudiadas, no se puede dejar de lado la mención de un hallazgo: ambas organizaciones escolares están, actualmente, atravesando una cuarta etapa evolutiva. Cuando el PD ya estaba naturalizado en las escuelas (proceso de consolidación), dos emergentes externos impactaron en las organizaciones marcando nuevos rumbos. Estos serán los que se presentarán y se analizarán a continuación: A- El caso uno debe hacer frente a intereses políticos externos que avalan tácitamente la disolución del proyecto BI. B- El caso dos debe sumarse a una nueva iniciativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires para implementar el IB en diez escuelas porteñas entre las que incluyen esta escuela, que, como ya quedó demostrado, es de vieja data en el desarrollo del programa internacional. Por lo tanto son nueve establecimientos reales. Los resultados de los dos casos son muy diferentes y se denominarán “deterioro” y “aggiornamiento”, respectivamente. El primero implica que el PD se va extinguiendo de a poco; si no mediara ningún cambio de dirección en las políticas externas, es probable que se deje de impartir. Dado el reciente cambio de partido político en la conducción de la provincia de Buenos Aires que es coincidente con el de Ciudad y el de Nación, se podría esperar un posible salvataje. Esta será una situación que se podrá considerar a futuro. En el segundo caso, el aggiornamiento implica la readaptación a un nuevo sistema, a una realidad distinta producto de una nueva política pública. 2. Modelos - Deterioro El nuevo marco educativo que propusieron la Ley de Transferencia de Escuelas (Nº 24.049) y la Ley Federal de Educación (Nº 24.195) generó desafíos, pues el PD se había logrado consolidar dentro de un marco legal que avaló su evolución oficial. Si bien las consecuencias no fueron inmediatas –demoraron unos años en manifestarse-, terminaron afectando el normal desenvolvimiento del PD. Una de las entrevistadas lo expresó de la siguiente manera: “(…) en el año 1994 con la transferencia de escuelas se produjo una hecatombe.” (E3, M, 70) Esta situación generó la pérdida del reconocimiento oficial del IB que había sido conseguido a través de la Resolución Ministerial 1974/83 y que colocaba a la organización escolar en una situación de irregularidad normativa. Lo peor no había llegado: “La crisis total se da en el año 2000. (…) querían sacar el BI.” (E3, M, 70) Las autoridades de la escuela comenzaron a ver que no había voluntad política de mantenerlo y emprendieron una nueva batalla apoyados por los padres de los alumnos, quienes deseaban ese proyecto educativo para sus hijos. Para ello se conformó una Comisión de padres, profesores y alumnos que se dirigieron a La Plata a manifestarse para que fuese escuchado su pedido. Las autoridades educativas – Bordón y Sileoni- les solicitaron a las autoridades que enviaran por e-mail el proyecto, el que, para sorpresa de todos inclusive de las autoridades de la oficina regional en Buenos Aires de la OBI- fue aprobado “tal cual se venía haciendo” (E3, M, 70) y tal cual se había enviado.53 Esta es la resolución vigente Nº 1454, que autoriza el funcionamiento del IB en la Escuela de Educación Media Nº 6, firmada por José Octavio Bordón, el Director General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires de aquel entonces. Las autoridades, según una de las entrevistadas, “se querían morir porque se les armaba una galleta administrativa” (E3, M, 70) puesto que la organización escolar empezó a funcionar con módulos para las materias curriculares vs proyecto común, equivalente a las clases para la nueva propuesta educativa y para el IB- y con las horas cátedras de sesenta minutos para las extra clases -proyecto IB-. 53 La E4 supone que, tal vez, no haya sido mirado detalladamente por las autoridades ministeriales. Desde el punto de vista administrativo, la escuela estaba “muy desprolija” (E3, M, 70); aquí se pone de relieve, nuevamente, la idea de la escuela como una organización “vagamente conectada” (Ball, 1989). A los inconvenientes generados por las nuevas políticas educativas se suman los problemas económicos: el debacle del 2000. Las fuertes repercusiones en esta escuela y en la mayor parte de los colegios privados llevaron a que muchos alumnos que iban a rendir sus exámenes no lo hicieran; colegios que tenían el PD como obligatorio, no pudieron sostenerlo porque los pagos en dólares eran costosos y difíciles de solventar. En la escuela pública esta situación se vio doblemente agravada pues los esfuerzos realizados en situaciones normales no alcanzaron para paliar la grave situación. Además los bolsillos de las familias más acomodadas también se habían resentido; ergo el plan empezaba a transitar otros rumbos, los que serán tratados en el siguiente capítulo. La escuela del caso uno tuvo dos fuertes obstáculos a los que logró sobreponerse: uno de ellos fue la pérdida de la autorización para impartir el IB recuperada a través de la resolución 1454 del año 2000 y del debacle económico correspondiente a este mismo año. Sin embargo aparecen nuevos emergentes que ponen en peligro la continuidad del proyecto en la escuela. Ellos son la nula voluntad de las autoridades de educación en proponer políticas que aseguren la existencia del PD y, por otra parte, la escasa cultura del trabajo reinante en la sociedad actual. El primer punto se observa en que el PD está autorizado para impartirse en el nivel Polimodal, hoy inexistente54. A pesar de ello, el proyecto siguió funcionando con serios problemas como ocurrió en el momento en que se llevaban adelante los reclamos por conseguir la autorización oficial surgidos a partir del traspaso de Nación a Provincia. El Polimodal fue el comienzo del deterioro ya que se comenzó a desarticular el IB del sistema educativo argentino a través de la anulación progresiva del P13, base para la articulación del sistema nacional e internacional. Si bien se mantiene –se dirá que no quitan la propuesta expresamente, sí de forma tácita-, las horas de los cargos no se reponen. Es decir que si un profesor renuncia, se jubila o fallece, ese cargo se pierde definitivamente. 54 En su lugar se debería dictar una resolución que lo autorizara para impartir en 5º y 6º años de la Escuela Secundaria. Esto no fue un problema hasta que un grupo de autoridades y profesores históricos se retiraron todos juntos en el mismo año; es donde empieza a evidenciarse el grave inconveniente: por ejemplo, no habrá un cargo con suficientes horas para que un profesor asuma como coordinador o las horas extra clases necesarias para completar las exigencias del PD dejan de tener vigencia si el docente, las deja. Esta realidad revela la clara y solapada intención política: que el IB se extinga paulatinamente. Nadie asume el costo político de darlo de baja –como propuesta es ilegal ya que no se puede retirar un servicio educativo y además es una medida antipática y antipopular-. Una de las entrevistadas definió la situación con absoluta claridad: “Dejan morir el IB.” (E5, M, 45) Para finalizar, la falta de voluntad se advierte también cuando las autoridades asumen la decisión de mantener cursos de especialidades no IB que tienen baja matrícula y no deciden mantener las horas de P13, aunque sea, actualmente, menor el número de alumnos que aspiran a aprovechar las extra clases que los habilita a rendir el PD. En síntesis, un número reducido de alumnos no es lo esperable en una escuela sean de una especialidad o de otra; en todo caso esta realidad está haciendo visible otros problemas como el escaso valor de la educación en la actualidad. A la puja política arriba descripta se le suma otra: la polarización política y social que atraviesa la sociedad argentina actual; dado el Proyecto de escuelas públicas IB lanzado por las autoridades del Ministerio de Educación de CABA, se asocia el PD con un sector político. Por lo tanto se visibiliza un sesgo: “Si lo hacen en CABA, es elitista.” (E5, M, 45) La tensión “elite vs no elite” que antes respondía al plano interno de la organización ahora se suma la tensión política externa que reproduce esta tensión y halla en ella el argumento que justifica la actitud: “Hay una escuela privada dentro de una pública.” (E5, M, 45) A lo largo de la lectura de estas páginas es posible comprobar que la escuela de gestión pública no ha podido comportarse como una de gestión privada y que, si el programa pudo prosperar, fue porque fue un proyecto personal de los actores que lo ejecutaron y no, uno institucional como se dijo anteriormente. El valor de la cultura del trabajo y del esfuerzo entró en crisis hace tiempo y repercute en la escuela. Los cambios se manifiestan en la actitud de los alumnos frente al estudio. Antes había un proceso de selección interna de los alumnos que querían cursar el PD y rendir los exámenes internacionales; ahora como bien lo describió una entrevistada: “Hay que rogarles (a los alumnos) que lo hagan (PD) y además cuidarlos.” Ellos mismos sostienen que “la plata no se gana trabajando”. (E5, M, 45) Ante este panorama sumado a la falta de un plan que les proponga lo contrario, el PD tiene un futuro dudoso dentro de esta escuela. Por todos los motivos expuestos es que se sostiene la idea de que existe un proceso posterior al de la consolidación y, en este caso, es el deterioro, producto de la fuerte tensión entre los intereses externos e internos. Lamentablemente, “gana la pulseada la caída de la educación.” (E5, M, 45). En las entrevistas se pudo observar que en la actualidad, la escuela del caso uno atraviesa una situación de conflicto con las políticas externas; no se sabe si habrá variaciones con el cambio de gobierno provincial. La buena predisposición de las nuevas autoridades escolares, aparentemente, no es suficiente para enfrentar los intereses externos adversos. Asimismo se observa que hay escaso personal con experiencia en el PD; esto no sería un problema pues siempre está la posibilidad de aprender pero el clima de trabajo no es propicio para el aprendizaje experiencial. Además, como dijo una de las informantes: “(…) no quedan docentes históricos.” (E3, M, 70) Esta ausencia abrupta de profesores que, a través de su larga permanencia en la escuela, han aprehendido la esencia del BI genera un vacío de experiencia; nuevamente trayendo las palabras de E3: “(…) no hay arraigo porque no vivieron el proyecto.” Se entiende que “vivir el proyecto” es estar comprometido con él porque este no es un proyecto más: fue vivido por sus mentores como una oportunidad, como un privilegio. La situación detectada corrobora una vez lo que ya se ha señalado: el proyecto fue colonizado por sus actores y no creció como una cuestión institucional. Si bien este es un motivo del deterioro, es necesario recordar que la política externa es más letal a la hora de extinguirlo. - Aggiornamiento El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires a través de su Ministerio de Educación ha adoptado el PD para diez escuelas de gestión pública que, en la actualidad, se hallan en la fase de adaptación e implementación. La propuesta incluyó, en un inicio, once escuelas de las que, finalmente, quedaron diez; entre ellas el segundo caso investigado. Este escenario indica que se la ubica en el mismo nivel que las nueve instituciones que recién ahora adoptan el IB y, sin embargo, es una escuela de amplia trayectoria en el PD como ha quedado demostrado. Desde el primer contacto con las pioneras hasta hoy lleva treinta y cinco años de convivencia con esta propuesta educativa y si se considera desde la presentación de los primeros alumnos a los exámenes de IB, veintisiete años. Estas cifras proponen que la escuela sólo tiene una posibilidad ante el nuevo panorama: aggiornarse para compartir con las otras nueve organizaciones cuya experiencia en el PD es nula. La realidad le exige, entonces, adoptar una nueva identidad: deja atrás su perfil de escuela pública de prestigio para transformarse en una escuela pública más de las diez que implementan el PD, una escuela pública de C.A.B.A. La readaptación de su identidad viene acompañada de algunos beneficios, especialmente en el plano económico; el pago de la cuota anual y de las matrículas de los alumnos son abonados por el Gobierno. Es decir que las autoridades, los padres y los alumnos dejan de lado el esfuerzo por conseguir el dinero para responder a los pagos para canalizar esas energías en otros planos, por ejemplo, el pedagógico. La financiación que operaba hasta el momento deja de ser mixta ya que los intereses políticos pasan a institucionalizarse con fondos estatales. Si bien la cantidad de alumnos que manifestaban querer rendir los exámenes internacionales había descendido en los últimos años –situación estimulada por el desinterés general por el esfuerzo y el estudio, este cambio de panorama, quizás, pueda ser un aliciente para quienes quieran recibir una educación de privilegio que requiere trabajo y dedicación. Para esta escuela el hecho de resolver una cuestión tan difícil como la económica puede transformarse en una ventaja que se podrá evaluar en un futuro próximo. Para finalizar, a diferencia del ex Nacional de Vicente López, las políticas externas e internas van en la misma dirección, aunque la escuela haya sido impulsada a reubicarse en un nuevo diagrama del sistema. En síntesis, la escuela del caso uno vive una fase de reconversión en donde ha dejado su identidad de escuela pública de prestigio para ser parte de un gran proyecto gubernamental. La escuela del caso dos, al igual que la del uno, sufrieron el retiro simultáneo de los docentes históricos: la Directora, una defensora acérrima del PD, y de la coordinadora que lo había iniciado. Por lo tanto, en el caso dos, también hubo un vacío pero de menor intensidad pues quedaban profesores integrados a la cultura del IB y, además, el liderazgo era más distribuido. Actualmente, la coordinadora, antes profesora de Inglés, debe afrontar nuevas tensiones internas: por ejemplo, la escasa cantidad de horas para remunerar su cargo de coordinadora55 y para cubrir las horas de profundización del IB; el débil trabajo en equipo para resolver las vicisitudes de lo cotidiano -como puede ser reemplazar a una persona que debe tomar una licencia- y una merma del grado de compromiso de las autoridades con el PD y también de algunos docentes. Las tensiones internas fueron provocando el descenso del número de alumnos que aspiran a prepararse para rendir sus exámenes de Diploma, aunque hay otro factor que incide en dicha merma: la escasa cultura del esfuerzo que se advierte en la sociedad y que repercute en la decisión de los alumnos. Al respecto, una entrevistada sostiene que: “Estimo que el tema de la carga horaria tan exigida es un motivo de desaliento y, por otra parte, cuesta lograr un compromiso sostenido a lo largo de dos años con los chicos. El número comenzó a disminuir en 2012.” (E9, M, 40) 55 El rol del coordinador IB merece un apartado especial pues si bien hoy es un proyecto oficial del gobierno, esta figura no existe como cargo de planta funcional y sigue operando, en las escuelas públicas, con esas horas que el profesor no tiene frente a curso. Esto ocurre en C.A.B.A., sin embargo en Provincia el escenario es todavía peor ya que las horas de Proyecto XIII no se reponen y, por lo tanto, ya no quedan profesores que dispongan horas que no son frente a curso. Hoy en el ex Nacional de Vicente López nadie quiere coordinar pues no hay una remuneración para el cargo que exige gran cantidad de trabajo. Dadas las vicisitudes económicas, se amplió la oferta y los alumnos tuvieron la opción de rendir certificados (materias individuales) o el Diploma completo; al captar más público, se podían prorratear los costos de la cuota anual entre un número mayor de aspirantes y abaratar los costos. Esta situación hizo que los alumnos de las distintas divisiones estuvieran habilitados para rendir estas dos clases de exámenes. Con respecto a este tema se señalará un aspecto positivo de la mencionada reconversión: el año próximo se exigirá que todos los alumnos que rindan el Diploma completo. Esta política es una propuesta gubernamental que impacta en la escuela y retrotrae a la organización escolar a la época de oro. Todos los alumnos que rinden el Diploma completo volverán a compartir una misma división, la antigua de Ciencias y Letras. 2. Tiempo estimativo del proceso En la actualidad, estos procesos están en desarrollo por ello se señalará solamente el inicio, que coincide con el final de la consolidación en cada escuela. En el ex Nacional de Vicente López, desde el 2001 hasta hoy y en el ex Lengüitas desde el 2011 hasta el presente. 3. Posibilidades de supervivencia El nivel de supervivencia del PD en el ex Lengüitas es superior al del ex Nacional de Vicente López. Esto se puede explicar como resultado de los contextos que habitaron: 1- C.A.B.A. no implementó los niveles educativos indicados en la Ley Federal de Educación: no hubo Polimodal. 2- La adopción, la adaptación e implementación se dieron en una cultura escolar donde las decisiones eran consensuados entre los actores de la comunidad; posiblemente, esta característica haya favorecido la solidez de sus bases. 3- La ubicación geográfica, distrito escolar 9 (Comuna 14), favorece los procesos de adopción, adaptación e implementación y consolidación pues su público pertenece a una clase media acomodada de C.A.B.A. para la que la educación es un valor. 4- El contacto con los colegios privados New Model, Villa Devoto School, Padre Echeverry Boneo fue beneficioso. La convivencia con organizaciones privadas sirvió para asimilar algunas notas de esa cultura (es necesario recordar que dentro de la estructura de escuela pública funcionaba otra más pequeña –la de elite- que era la de escuela privada) y también para recibir ayuda, cuando era oportuno (profesores que se conectaban para resolver dudas y/o problemas sobre el dictado de la asignatura o bien para intercambiar materiales como guías, exámenes de sesiones anteriores para realizar las prácticas)56. La autonomía de las escuelas privadas favorecieron la evolución: en los casos estudiados la flexibilidad se manifestó en el currículum pero no en la contratación y/o dimisión docente. 56 Actualmente, las autoridades ministeriales de C.A.B.A. y los miembros de ACCBIRP están desarrollando un programa para que una escuela privada de trayectoria apadrine a una escuela pública con BI. Es decir que se vuelve a repetir el esquema que experimentó el ex Lengüitas en su evolución. <hr /> Capítulo 8 Reconstrucción de los procesos: líneas de tiempo A continuación se presentarán dos líneas de tiempo las que esquematizan la reconstrucción de los tres procesos: adopción; adaptación e implementación y consolidación del PD en los dos casos estudiados. Cada uno de ellos será analizado en los capítulos cinco, seis y siete, respectivamente. Gráfico 7: caso uno: adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/89639b5ed434ddaecb4d39c7a7e9f798.jpg" alt="" /> Fuente: elaboración propia sobre datos obtenidos en las entrevistas. Gráfico 8: caso dos: adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ebaaeaf4e2b524dbb7d2df50675c7f6c.jpg" alt="" /> Fuente: elaboración propia sobre datos obtenidos en las entrevistas. No es posible reconstruir la línea evolutiva del caso tres dada la falta de fechas precisas. Los entrevistados no recuerdan con exactitud cada uno de los procesos ni cuándo sucedieron pero, igualmente, es posible rearmarlos por aproximación a los de las otras dos escuelas. A partir de ellos es posible saber lo siguiente. La escuela del tercer caso fue la segunda del sector público en adoptar el IB; su adopción se ubica entre 1985 (año en que se inicia la del caso uno) y 1988 (año de incorporación del PD en el caso dos). Fue elegido57 para ser una escuela con IB ya que tenía Proyecto13, que servía, tal cual se ha adelantado, para encastrar el currículum nacional con el internacional. Funcionaban dos divisiones de IB: una, en el turno mañana y otra, en el de la tarde; con este esquema se podían ofrecer las clases necesarias para dictar el PD; también había algunas a contra turno. Nadie pudo afirmar con certeza hasta qué año se ofreció el Diploma: algunos dicen hasta que se implementó el traspaso de escuelas de Nación a Provincia; otros, hasta que se cambió el PD, que era considerado de elite, por el plan que les permitía ser una escuela universitaria -al modo del Nacional de Buenos Aires- y de este modo asegurarse que fuera una oportunidad más inclusiva. Más allá de ello, la imprecisión de los datos es elocuente como así también la falta de memoria generalizada. Sin embargo se deduce que el PD provocó una crisis de gran magnitud en el interior de la organización escolar. Hay frases que sugieren que hubo tensiones internas tan fuertes que, posiblemente, llevaron a la extinción del PD: la escuela se transformó en un campo de batalla (Ball, 1989) en el que, finalmente, no prosperó ni lo que llamaron el plan para la elite ni el de plan más inclusivo. Así lo expresó una entrevistada: “(…) la actual Directora fue una de las personas que no aprobaba el IB. Entonces, cuando ella asume como Rectora, el Colegio se va del IB. Todo por motivos políticos, elitistas… Lo mismo que pasa en los colegios estatales con una propuesta de este tipo, a veces pesan otras cosas. Ellos hicieron toda una movida y lograron tener como un Colegio Nacional de Buenos Aires. Pasaron a tener seis años, cambiaron de plan y se asociaron a lo que era el Nacional de Buenos Aires.” (E10, M, 60) 57 No se sabe cómo se produjo el primer contacto. Además de esta versión hay otra que sostiene que la cuestión de la extinción tiene que ver con el financiamiento. Según otra informante: “En San Isidro hubo una intervención58 porque se pagaba con fondos de cooperadora algo que no era para todos los alumnos más o menos dejaron cuando el Lengüitas comenzó a impartir el PD.” (E7, M, 90) Es necesario contraponer otra voz a este mismo asunto, que sostiene que sucedió lo contrario: “El tema de la financiación era del siguiente modo. Se armó una Asociación de padres y amigos del Colegio Nacional de San Isidro59. Esos papás eran los que pagaban una cuota mensual independientemente de la cooperadora del colegio, y con ese dinero se solventaba la cuota anual y todos los gastos como fotocopias.”(E10, M, 60) Como se puede apreciar, conviven diferentes miradas de un mismo hecho, situación que no permite que se pueda llevar adelante una reconstrucción precisa ni de fechas ni de hechos. Otros entrevistados sostuvieron una tercera versión: “(…) San Isidro, cuando fue la trasferencia de las escuelas al gobierno de la provincia de Buenos Aires, optó por otro proyecto.”(E6, M, 70) Los entrevistados, al ser consultados por el caso tres, coincidieron en señalar que los intereses ideológicos dominaron la lucha interna y no que el PD fue adoptado como un plan para una elite. Para ver hasta qué punto fue así, una de las informantes clave relata que a los cursos de IB no se los denominaba con esta sigla sino que los llamaban BB por la sigla en español Bachillerato Bilingüe. 58 La intervención fue un momento de crisis; la E11 ingresó a la escuela en ese entonces y lo definió como una “época muy complicada.” 59 La Asociación de padres y amigos del Colegio Nacional de San Isidro atendía las necesidades de los alumnos IB mientras que la cooperadora se encargaba de los no IB. Amabas estructuras cristalizan la dicotomía elite – no elite. Como conclusión, la escuela del caso tres demuestra que el PD es un plan que exige el trabajo en equipo, el consenso, el liderazgo distribuido, el equilibrio y, sobre todo, la mentalidad abierta60 y que sin estas características es difícil la supervivencia. La realidad de esta organización está muy bien descripta en las siguientes palabras: “Todo era oculto, nadie te lo decía francamente. Eran grupos, vos te juntabas con los que opinaban como vos o trabajaban en tu equipo. Yo en mi trabajo hago lo que me parece correcto.” (E10, M, 60) 60 Estas características son las que propone el Perfil de la comunidad IB I: http://www.ibo.org/es/benefits- of-the-ib/the-ib-learner-profile/ Las otras dos escuelas pudieron sobrepasar la incertidumbre, las carencias económicas, la falta de flexibilidad institucional porque tenían a su favor el recurso humano que aglutinaba las diferencias. Contrariamente, la atomización estructural del caso tres superó la intención de cambio educativo y prevaleció el conflicto generado por la puja de intereses ideológicos opuestos. <hr /> Capítulo 9 Principales modelos de adopción, adaptación e implementación y consolidación El análisis de las entrevistas permitió establecer modelos de los procesos estudiados. Pensarlos como compartimentos estancos es una limitación ya que, según lo analizado hasta aquí, se podrían hallar tantos matices en las aplicaciones del PD como culturas escolares decidan adoptarlo. Entonces, circunscribir estas posibilidades a una sola forma es contrariar el espíritu del IB que propone mentes abiertas, flexibles, críticas, entre otras cualidades. Cada escuela recibe la innovación en su propia realidad la que hace que adopte, adapte e implemente y consolide el PD de maneras diferentes. Es posible señalar notas generales, que definan los principales modelos considerando siempre las particularidades que le imprime cada organización escolar. . 1. Modelos de adopción Como ha quedado demostrado en el capítulo cinco, el proceso de adopción tuvo distintas maneras de desarrollo en ambos casos. En el caso uno se llevó a cabo rápidamente mientras que en el dos se extendió por tres años. Este primer punto marca que en uno se realizaron más acciones que en el otro; que un líder optó por un proceso más consensuado que el otro; que, al haber consulta, los intereses de los actores jugaron diferentes roles: hubo tensiones que exigieron acuerdos. Mientras que en el caso uno no hubo espacio para el surgimiento de intereses diversos –quizás su rápida adopción no permitió que aparecieran- en el dos, al haber consulta, hubo lugar para el intercambio de opiniones y para que los intereses de los actores entraran en tensión. Entonces, el liderazgo verticalista genera menos debate y menos discrepancias pero también menos apoyo y compromiso con el plan, por lo menos en el inicio. Contrariamente, el liderazgo distribuido es más productivo porque los actores pudieron decidir sumarse o apartarse del proyecto, a pesar de tener pocos casos que se quedaban porque querían las horas y no aceptaban una reestructuración interna de cargos. Es esta una limitación organizativa de las escuelas de gestión pública. En cuanto a la variable recién considerada, la condición de escuela de gestión pública fue de escasa relevancia a nivel currículum en el sentido de que las organizaciones recibieron la orden de implementar el Proyecto 13 desde el Ministerio, que las habilitaba a alinear los planes nacionales al internacional. Por lo tanto, en esta instancia, no tuvieron que lidiar con los problemas de la burocracia administrativa. En síntesis se pueden observar dos modelos. El primero es el que se denominará “no consultivo” porque el papel del líder pedagógico coloniza el proyecto, lo propone como una causa propia sin evaluar ningún tipo de consulta a los futuros actores participantes y así ejecuta su adopción. El segundo es el que se llamará “consultivo” porque el líder consensua la adopción, decisión que demanda más tiempo y más trabajo pero que parte de una base aparentemente más sólida. Es importante considerar que si bien existió la consulta también existió un líder firme y con autoridad para desarrollarla satisfactoriamente. La habilidad del líder positivo fue clave para lograr la adopción consensuada. Gráfico 9: Modelo de adopción <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="67" valign="top">   </td> <td width="197" valign="top"> Acciones </td> <td width="102" valign="top"> Liderazgo </td> <td width="107" valign="top"> Intereses </td> <td width="85" valign="top"> Modelo </td> </tr> <tr> <td width="67" valign="top"> Caso 1 </td> <td width="197" valign="top">   <ol> <li>Contacto</li> <li>Decisión de adopción</li> <li>Comunicación al equipo docente.</li> </ol> </td> <td width="102" valign="top">   1. Liderazgo verticalista. </td> <td width="107" valign="top">   No se observan </td> <td width="85" valign="top">   No consultivo </td> </tr> <tr> <td width="67" valign="top">   Caso 2 </td> <td width="197" valign="top">   <ol> <li>Contacto</li> <li>Búsqueda de consenso.</li> <li>Información: asistencia a talleres, contacto con personal especializado.</li> <li>Decisión de adopción.</li> </ol> </td> <td width="102" valign="top">   1. Liderazgo distribuido. </td> <td width="107" valign="top">   1. Ideológicos </td> <td width="85" valign="top">   Consultivo </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: elaboración propia a partir de los datos de las entrevistas. 2. Modelos de adaptación e implementación En el capítulo seis se abordó el proceso de adaptación e implementación, el cual se diferenció, en primer lugar, por el tiempo dedicado: el caso uno, tres años mientras que en el dos, cinco años. Si bien las acciones que se deben llevar a cabo para desarrollar este proceso son las mismas, lo que varía –esta es la segunda diferencia- es la forma de liderazgo. Mientras que en el caso uno sigue siendo la directora el eje rector del proyecto, en el dos será la directora acompañada por su equipo: asesora pedagógica, vice directora, coordinadora, profesores. Esta manera pone de relieve el liderazgo distribuido y de carácter más moderado. Estas diferentes formas de adaptación e implementación generan distintos grados de incertidumbre en sus actores provocando conflictos y lucha de intereses. En el caso uno, los intereses que entran en juego son ideológicos (elite vs no elite), personales (rol dentro del nuevo proyecto) y creados (al no haber una mejor remuneración hubo quien rechazó el puesto; otros lo aceptaron porque les daba prestigio). En cambio, en el dos, prevaleció la discusión ideológica: qué significaba el BI en la escuela y el intercambio ayudó a que se asimilara mejor el PD, más allá de los inconvenientes. En conclusión se pueden advertir dos modelos: el “fuertemente personalista” definido por el ejercicio piramidal de la autoridad y el mixto, “personalista moderado”. Ambos están caracterizados por tener una figura fuerte al frente del proyecto sin embargo una hace protagonista a sus miembros, los compromete y la otra, no. Gráfico 10: Modelo de adaptación e implementación <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="65" valign="top">   </td> <td width="197" valign="top"> Acciones </td> <td width="96" valign="top"> Liderazgo </td> <td width="105" valign="top"> Intereses </td> <td width="95" valign="top"> Modelo </td> </tr> <tr> <td width="65" valign="top">         Caso 1 </td> <td width="197" valign="top">   <ol> <li>Selección de actores.</li> <li>Formación      de     los docentes.</li> <li>Adaptación curricular.</li> <li>Ajustes metodológicos.</li> <li>Solicitud de autorización de la OBI.</li> </ol> </td> <td width="96" valign="top">       Verticalista </td> <td width="105" valign="top">     <ul> <li>Ideológicos</li> <li>Creados</li> <li>Personales</li> </ul> </td> <td width="95" valign="top">     FUERTE- MENTE   PERSO- NALISTA </td> </tr> <tr> <td width="65" valign="top">   Caso 2 </td> <td width="197" valign="top">   <ol> <li>Selección de actores.</li> <li>Formación de los docentes.</li> <li>Adaptación curricular.</li> <li>Ajustes metodológicos.</li> <li>Solicitud de autorización de la OBI.</li> </ol> </td> <td width="96" valign="top">     Distribuido. </td> <td width="105" valign="top">     Ideológicos </td> <td width="95" valign="top">   Mixto: PERSO- NALISTA MODERA- DO </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: elaboración propia a partir de los datos de las entrevistas. 3. Modelo de consolidación En el capítulo siete se estudió el proceso de consolidación que es el que insumió tiempos muy distintos en cada caso estudiado. Al igual que en los dos anteriores procesos: el uno consumió menos tiempo, doce años mientras que el dos, veinte. En esta etapa se observa que la escuela del caso uno cambia su liderazgo, que si bien tiene una directora fuerte, logra formar un equipo de trabajo y solidificar el compromiso y, en consecuencia, el desarrollo del PD en la escuela. En el caso número dos se mantiene este liderazgo, el que lo caracterizó desde sus orígenes. En lo concerniente a los intereses prevalecen los ideológicos a través de la polarización general: elite/no elite y sus derivados. Se observa un mismo modelo de consolidación en ambas escuelas: “democrático” cuyos factores determinantes se manifiestan en las dos escuelas. A ellos debemos sumar el gran entusiasmo de los actores y el orgullo de pertenecer al PD, un plan internacional. Gráfico 10: Modelo de consolidación <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="75" valign="top">   </td> <td width="183" valign="top"> Factores determinantes </td> <td width="100" valign="top"> Liderazgo </td> <td width="117" valign="top"> Intereses </td> <td width="83" valign="top"> Modelo </td> </tr> <tr> <td width="75" valign="top">   Caso 1 </td> <td width="183" valign="top">   <ol> <li>Resultado de los alumnos.</li> <li>Estabilidad del cuerpo docente.</li> <li>Crecimiento de la matrícula.</li> <li>Selección interna dealumnos.</li> </ol> </td> <td width="100" valign="top">   Distribuido </td> <td width="117" valign="top">   Ideológicos </td> <td width="83" valign="top">   DEMO- CRÁTICO </td> </tr> <tr> <td width="75" valign="top">     Caso 2 </td> <td width="183" valign="top">   <ol> <li>Resultado de los alumnos.</li> <li>Estabilidad del cuerpo docente.</li> <li>Crecimiento de la matrícula.</li> <li>Selección interna de alumnos.</li> </ol> </td> <td width="100" valign="top">     Distribuido </td> <td width="117" valign="top">     Ideológicos </td> <td width="83" valign="top"> DEMO- CRÁTICO </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: elaboración propia a partir de los datos de las entrevistas. <hr /> Capítulo 10 Conclusiones y recomendaciones en base a la evidencia Como resultado de la exploración del cambio, se pusieron de relieve conflictos generados por la tensión entre los actores escolares internos –autoridades, docentes- y en ocasiones externos –Ministerio, IB-. Los testimonios aportados en las entrevistas permitieron la reconstrucción histórica de la adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD en las dos primeras escuelas públicas y pioneras de la Argentina. Asimismo dichos aportes permitieron comprender que ambas organizaciones están atravesando un nuevo proceso, cuyas características y resultados no son evaluables todavía. <ol> <li>La implementación de un cambio escolar abriga el propósito de mejora. La lógica inversa (contrarium sensu) indica que nadie va a implementar un cambio con el propósito explícito de deteriorar la calidad por lo que cabe preguntarse qué motivó a las autoridades de las escuelas a adoptar el PD. La respuesta es la búsqueda de la mejora educativa. La consolidación o “época de oro” es la etapa que expresa con más claridad la mejora alcanzada en los dos casos estudiados.</li> <li>Los beneficios del liderazgo distribuido son muy positivos porque logran el compromiso de los actores y permiten la evolución del plan más allá de las dificultades, especialmente internas. El trabajo en equipo es la vía de ejecución más eficiente para adoptar, como en el caso dos, para adaptar e implementar el PD y para consolidarlo en ambos casos.</li> <li>No es casual que el PD se haya desarrollado en las escuelas ubicadas en los distritos de mayor porcentaje de matriculación privada: Vicente López con el 65% de matrícula; San Isidro con el 62%.</li> <li>Las escuelas públicas de elite de las que habló Braslavsky (1986) ya no están vigentes. En la década del ´80, las familias buscaban las escuelas públicas de elite; hoy, esas mismas familias buscan, principalmente, escuelas de gestión privada. La escuela pública hoy no está pudiendo responder a las nuevas demandas que exige la educación y este es uno de los motivos por los que crece la educación privada frente a la pública. (Ibañez Martin, 2015)</li> <li>La lucha por los diferentes intereses ideológicos generaron tensiones: desde pensar que es de elite el PD, sus actores, sus clases y sus métodos hasta pensar que es una herramienta de “penetración ideológica”. Los intereses personales también ocuparon un espacio en el conflicto. Para algunos docentes, el PD no aportaba nada a su carrera y sólo representaba un esfuerzo extra, principalmente, trabajo por el que no recibiría una remuneración especial, por lo tanto la decisión fue alejarse del proyecto. Para otros profesores, el PD fue una excelente oportunidad en su carrera docente porque lo posicionaba en un espacio de prestigio que funcionaba como la retribución moral a su empeño profesional.</li> <li>El conflicto no fue revitalizante en los tres casos expuestos. En el caso tres, las tensiones internas llevaron el conflicto a mayores y terminó aniquilando la innovación en el seno de la organización escolar. En el caso uno, es necesario discriminar las tensiones internas, que se fueron resolviendo, de las externas que son las que están conduciendo al probable fin de ciclo del PD en la escuela. En el dos, las tensiones internas también se fueron resolviendo ya que la política educativa externa acompaña a la interna; si bien hay paridad en la elección del plan también se registran diferencias en el lugar que se le da a la escuela dentro del nuevo proyecto gubernamental.</li> <li>Según el modo de control ejercido por los líderes en cada escuela, se puede observar un modelo de organización distinto. La escuela del caso uno fue dirigida con un modelo más personalista, más jerárquico porque las decisiones estaban al mando de la directora mientras que la del caso dos, con un modelo más democrático porque hubo mayor participación de sus miembros.</li> </ol> En función de lo anterior, las propuestas para futuras implementaciones del PD se pueden enumerar en los siguientes puntos. <ol> <li>Es recomendable la búsqueda de consenso en cualquiera de los tres procesos porque asegura la conformidad de la mayoría de los actores. En este estudio se evidenció que si se sociabiliza el cambio y su correspondiente implementación en la organización escolar entonces los actores se comprometen más porque son protagonistas del mismo. El consenso permite el intercambio de opiniones y, en consecuencia, logra la conformidad de participación de los actores o bien la decisión de no intervenir en el cambio. Por lo tanto, quienes aceptan la mejora están conformes y dispuestos a concretarla. El consenso también favorece la internalización del nuevo proyecto hasta que se naturaliza en la vida escolar diaria y se transforma en una práctica cotidiana.</li> <li>El liderazgo distribuido demostró que los equipos de trabajo permiten la eficacia. En esta investigación, los mejores resultados se obtuvieron en el caso dos, en donde el PD fue implementado por un equipo directivo (asesora pedagógica, vicedirectora, coordinadora de IB) que logró que el proyecto fuese de la escuela y no, un mero proyecto colonizado por una sola persona. Esta modalidad de liderazgo incide en la eficacia de la implementación de la mejora y se diferencia del liderazgo verticalista, en donde hay menos consenso y, en consecuencia, menos discrepancias, menos apoyo y menos compromiso de los actores. El producto es menor eficacia porque el cambio es vivido como una obligación laboral y no como un proyecto escolar del que forma parte.</li> <li>El trabajo en equipo es el que permite atravesar las tensiones internas y afrontar los desafíos externos. Por ejemplo, cuando en los dos casos investigados se pierde el reconocimiento oficial del IB y las dos escuelas se deben organizar internamente para recuperarlo. El interés de la comunidad escolar enfrenta los desafíos de las políticas externas para mantener el carácter oficial que favorece el desarrollo del programa.</li> <li>El modelo más fecundo a la hora de llevar adelante el proceso de adopción es el consultivo ya que permite establecer bases sólidas a partir del compromiso de los actores. Esto quedó demostrado cuando la Rectora del caso dos involucró a los actores escolares para que se interiorizaran con el PD, luego escuchó sus opiniones y valoró sus apreciaciones. Esta implementación se construyó sobre la base de la consulta y la participación, las que generaron un compromiso estrecho con el proyecto. Si bien el tiempo que demanda este trabajo es superior al no consultivo, la solidez del desarrollo es proporcionalmente superior.</li> <li>La formación permanente de los docentes impacta en el rendimiento de los alumnos por ello es necesario el perfeccionamiento y la actualización constante. En ambos casos se vio que el mayor perfeccionamiento de los docentes incidió de forma positiva en los resultados de los alumnos. La participación en los talleres organizados por el IB o bien por las asociaciones de colegios no sólo cumplen con el propósito de mantener actualizado a los docentes sino también de generar un compromiso mayor en la medida que los contenidos y la metodología son asimilados de mejor manera.</li> <li>La alianza padres y escuela es un pilar fundamental para sostener el protagonismo de la educación en la formación personal de cada alumno. Así se corroboró en los dos casos estudiados que los padres se agrupaban en asociaciones para colaborar con las cuestiones administrativas y financieras del PD. El trabajo de las familias constituyó un soporte relevante a la hora de sostener la implementación del IB en el seno de las escuelas. Por otra parte, esta alianza también contribuyó a valorizar la educación como un bien de prestigio; dado que el programa exige un esfuerzo de parte del alumno, el acompañamiento mancomunado de la familia y de la escuela es un aporte que actúa de sostén.</li> </ol> <hr /> Referencias Alban Grados, J. (2010). Diagnóstico de la gestión curricular y diseño de una propuesta alternativa para promover el desarrollo y fusión estratégica del currículo nacional del me y del diploma de BI para los alumnos de 5to. y 6to. del nivel medio del colegio ludoteca. (Tesis de maestría, Universidad Católica de la Loja, Quito). Recuperado en octubre de 2013 de dspace.utpl.edu.ec/bitstream/123456789/5432/1/Tesis_AmparoAlban.pdf Ball, S. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Paidós. Barraza Macías, A. (2005) Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa. Revista Innovación Educativa, 28. Vol. 5 Bauman, Z. (2006). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Bolaños Cano, O. (2012) De gestión de liderazgo y valores aplicada en el programa del bachillerato internacional y su incidencia en la calidad educativa del colegio municipal experimental “Sebastián de Benalcázar” de Quito, en el año lectivo 2010 – 2011. (Tesis de maestría, Universidad Católica de la Loja, Quito). Recuperado en 2013 desdehttp://dspace.utpl.edu.ec/bitstream/123456789/5447/1/Bolanos%20Cano%20Oma r%2Dario.pdf Bolívar, A. (1999) Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis Educación. Braslavsky, C. (1985) La discriminación educativa en Argentina. Buenos Aires: Flacso Grupo Editor Latinoamericano. Castells, M. (1997). La era de la información. Vol. 1, La sociedad red. Madrid: Alianza. Carriego, C. (2004) Cambios y continuidades en la escuela. Una mirada desde (y sobre) la gestión escolar. (Tesis de maestría, Universidad de San Andrés, Buenos Aires). Cetron, K. (2011) Más allá de la tolerancia: fomentar el entendimiento interculturaL. (Tesis de maestría, George Mason University, Estados Unidos). Recuperada en 2013 de https://ibdocs.ibo.org/research/ver_ref.php?id=4107&go_back=saved_references Coronel, J. (2013) Formación del centro de capacitación para docentes del Bachillerato Internacional. (Tesis de maestría). Extraída en 2013 desde http://186.42.96.211:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/759/tesisempastado.pdf?s equence=1 Escudero, J. (1992) Innovación educativa, teoría y `procesos de desarrollo. Barcelona: Humanitas. Fernández Núñez, L. (2006) ¿Cómo analizar datos cualitativos? Institut de Ciéncies de l´Educació. Secció de Recerca: Universitat de Barcelona. Frigerio, G. (1992). Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Troquel. Fullan, M. (2002). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid:Akal. Gairín Sallán, J. (1999) La organización escolar: contexto y texto de actuación.Madrid: La Muralla. González González, M.T. y Escudero, J.M. (1987). Innovación educativa: teorías y procesos de desarrollo. Barcelona: Humanitas. Havelock, R.G.; Huberman, A.M. (1980). Innovación y problemas de la educación. París: UNESCO. Hirschman, A. (1970) Exit, voice and loyalty: responses to decline in firms, organizations and states. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Ibáñez Martín, (2015). Segmentación e inequidad educativa en Argentina: su relación con la movilidad social. (Tesis de maestría, Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca). Indij, D. (2003). Globalización y educación: los casos del nivel polimodal en Argentina y el Programa de Diploma de la organización del Bachillerato Internacional. (Tesis de Maestría, Universidad de San Andrés, Buenos Aires). Jorge Artigau, A. (2009). ¿Cómo y en qué medida los currículum de historia del programa de la provincia de Buenos Aires y el Bachillerato Internacional promueven el entendimiento internacional? (Tesis de licenciatura, Universidad de San Andrés, Buenos Aires). Morrísh I. (1978). Cambio e innovación en la enseñanza. Salamanca: Anaya. Muler, G. (2012) Exploración de las características de las escuelas internacionales que promueven una mentalidad internacional. (Tesis doctoral, Columbia University, Nueva York). Recuperada en 2013 de http://gradworks.umi.com/3494836.pdf Morduchowicz, A. (2007) Descentralización educativa y capacidades institucionales de las provincias. Aportes para el debate, 39-55. Recuperado en 2015 de http://www.asociacionag.org.ar/pdfaportes/26/03.pdf Narodowski, M. y Andrada, M. (2000), Segregación socioeconómica y regulaciones en el sistema escolar: El caso de la provincia de Buenos Aires. Fundación Gobierno y Sociedad. Narodowski, M y Moschetti, M. (2015) Why does private school enrollment grow? Evidence from Argentina. Recuperado en: http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/2331186X.2015.1077604 Narodowski, M. y Nores, M. ¿Quiénes quedan y quiénes salen? Características socioeconómicas en la composición de la matrícula en las escuelas públicas y en las escuelas privadas en la Argentina? Documento 31 abril de 2000. Recuperado en: http://faculty.udesa.edu.ar/tommasi/cedi/dts/dt31.PDF. Narodowski, M., Vinacur, T. & Alegre S. (2014) Los mejores maestros. Mitos, leyendas y realidades. Buenos Aires: Prometeo. Oliver, M. De los principios a la práctica. Segunda parte. (Tesis). Recuperado en: http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/1348/TOL7402.pdf?sequence=2 Peña Pineda, L y Urazán Penagos, C. (2012) Estilos de autoridad en la cultura institucional de dos establecimientos privados de educación media del Bachillerato Internacional. (Tesis, Universidad de La Sabana, Bogotá). Recuperado en: http://intellectum.unisabana.edu.co:8080/jspui/bitstream/10818/3981/1/ANA%20MAR %C3%8DA%20PE%C3%91A%20P.%20%28T%29.pdf Peterson, A. (2011) School across frontiers. The story of the Internationl Baccalaureate and the United Worlds Colleges. Second edition. Illinois: Open Court Publishing Company. Resnik, J. (2008). La producción de conocimiento educativo en la era global. La construcción del Trabajador global a través de la Educación Internacional. Recuperado de https://ibdocs.ibo.org/research/ver_ref.php?id=5026&go_back=saved_references Rodríguez Gómez, G.; Gil Flores, J. García Jiménez, E. (1996) Metodología de la investigación cualitativa. Granada: Ediciones Aljibe. Romero, C. (2011) Hacer de una escuela, una buena escuela: evaluación y mejora de la gestión escolar. Buenos Aires: Grupo editor Aique. Shin, G. (2010) La influencia del Bachillerato Internacional (IB) en la internacionalización del plan de estudios en las escuelas secundarias de Corea del Sur: consideraciones de asignación para el futuro diseño de un sistema integrado K20 (Tesis, MA University of Pittsburgh. Recuperado de http://dscholarship.pitt.edu/12097/1/Thesis_of_Ga_Young_Shin.pdf Torres, M. (2000) Reformadores y docentes: el cambio educativo atrapado entre dos lógicas. Incluido en: Los docentes, protagonistas del cambio educativo, Convenio Andrés Bello/Cooperativa del Magisterio de Colombia, Bogotá, 2000. Documento de trabajo elaborado a solicitud de la Secretaría Ejecutiva del Convenio "Andrés Bello" (CAB) para su discusión en el foro "Los docentes, protagonistas del cambio educativo" (Cartagena, 1-4 Diciembre de 1999). Recuperado de http://www.oei.es/reformaseducativas/reformadores_docentes_cambio_educativo_dos_l ogicas_torres.pdf Repetto, F.; Ansolabehere, K., Dufour, G., Lupica, C. y Potenza, F., Rodríguez Larreta, H., (2001) Transferencia educativa hacia las provincias en los años ´90: un estudio comparado. Documento 57 del Centro de Estudios para el Desarrollo Institucional - Fundación Gobierno y Sociedad y Fundación Grupo Sophia. Recuperado en 2015 de http://faculty.udesa.edu.ar/tommasi/cedi/dts/dt57.pdf Ziegler, S. (2011). La era de los exámenes: Bachillerato Internacional, regulaciones posburocráticas y trabajo docente. Propuesta Educativa. Número 36 – Año 2011 – Nov. 2011. Vol. 2 Recuperado de http://propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/59.pdf <hr /> Anexo I Perfiles de los informantes claves Si bien las entrevistas fueron individuales, para su análisis se agruparon de acuerdo con la información aportada. El grupo 1 está integrado por quienes dieron datos sobre los orígenes y el funcionamiento general del Bachillerato Internacional; el grupo 2, al caso 1; el tres, al caso 2 y el cuatro al caso 3.  Grupo 1 - Entrevistado 1 Fue Director del primer colegio con PD en América Latina: el British School de Uruguay. También fue quien difundió el programa en el resto de la región, incluida Argentina. Se desempeñó como Director de la oficina regional de América Latina y como Director y Coordinador en St. Andrew´s Scots School. Actualmente se desempeña como Director Ejecutivo de ACCBIRP. - Entrevistada 2 La profesora se ha desempeñado como docente de Literatura en el colegio pionero de la Argentina: St. Catherine´s. Ella trabajó muy estrechamente con la fundadora del colegio e impulsora del programa de Diploma en Argentina. Dado que estuvo en la génesis del proyecto y además impartió clases hasta su reciente jubilación es que conoce aspectos muy puntuales de los procesos investigados. Actualmente se desempeña como examinadora y jefa de equipo de uno de los componentes de la asignatura Español A: Literatura.  Grupo 2 (caso 1) - Entrevistada 3 La profesora fue docente de la escuela investigada (caso 1) y luego ascendió al cargo de Directora. Estuvo muy comprometida con el desarrollo del Bachillerato Internacional. Fue la sucesora de la Directora que implementó el PD. Actualmente está jubilada y fue una de las docentes históricas que se retiró el mismo año. - Entrevistada 4 La profesora impartió clases de Biología en la escuela estudiada. Tuvo un cargo de Proyecto 13 de treinta y seis horas, que le permitió desempeñarse como coordinadora de IB por muchos años hasta que dejó la gestión pública para pasar a la privada como Directora. También fue examinadora de uno de los componentes de la asignatura Biología del PD. Actualmente está retirada. - Entrevistada 5 La profesora tiene una extensa trayectoria con el PD ya que fue ex alumna del colegio investigado –no rindió los exámenes internacionales pero sí recibió la preparación-. Además se desempeñó como docente de Geografía para BI y también fue coordinadora. Actualmente es profesora Líder y examinadora y también encabeza la adaptación e implementación del PD en una escuela municipal de Olivos –Vicente López-, provincia de Buenos Aires.  Grupo 3 (caso 2) - Entrevistada 6 La profesora fue profesora de Matemática en el segundo caso investigado, además de haber realizado sus estudios secundarios, en la misma escuela donde ejerció. También se desempeñó durante quince años como Rectora de los cuatro niveles. Si bien actualmente está retirada, es miembro honorífico de ACBIRP por su compromiso y dedicación con el programa. Es importante destacar su trabajo en la confección de los primeros documentos sobre el funcionamiento del Bachillerato Internacional para el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; ellos fueron el anticipo del actual proyecto de escuelas públicas IB en C.A.B.A. - Entrevistada 7 La profesora fue la Directora sucesora de la fundadora y la encargada de concluir el proceso de adopción y luego de llevar adelante la adaptación e implementación del PD. Actualmente está retirada. - Entrevistada 8 La profesora es docente de Inglés; fue la primera coordinadora de IB. También fue docente en un colegio IB de gestión privada. Fue uno de los primeros miembros en formar la Comisión directiva de ACBIRP. Actualmente está retirada. - Entrevistada 9 La profesora es docente de Inglés, asignatura que imparte en la escuela para el PD. Además es la sucesora de la entrevistada 8, por lo tanto, actualmente se desempeña como coordinadora BI.  Grupo 4 (caso 3) - Entrevistada 10 La profesora es docente de Inglés e imparte clases además de desempeñar el cargo de coordinadora BI. Sus comienzos se remontan a la primera escuela de gestión pública con IB en donde no prosperó el programa, escuela en la que además de dictar clases fue coordinadora de BI por unos cuatro años aproximadamente. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La micropolítica del cambio El caso el Programa de Diploma en los colegios públicos de la Argentina Description An account of the resource Tesis Creator An entity primarily responsible for making the resource Andrea García Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español ideología política metas micropolítica organización escolar https://tramared.com/revista/files/original/4d073edecd58532a9b1c55bf17dda0c9.pdf 5708b787634a0ef24dc8f5ceb0b3c69b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El líder líquido en la era tecnológica Carla Puig1, Mariana Schenone2, Andrea Segundo3 1Lic. en Lengua Inglesa de la UB y programadora de Digital House. Finalizando la Maestría en Administración de la Educación en UTDT. 2Psicopedagoga, editora de tramared 3Maestra Especializada en Educación Inicial, Prof. de Jardín Maternal, Bibliotecaria de Instituciones Educativas <hr />Parte A: Estado de situación - Identificación de dos problemas  El presente trabajo tiene por finalidad analizar el rol del líder en la era tecnológica. Por tal motivo, se analizará el caso de una docente de inglés que fue nombrada en Marzo de 2018, “Líder del centro de recursos tecnológicos” en un colegio de doble jornada bilingüe de San Isidro, Pcia. de Buenos Aires, y analizaremos todos los obstáculos que debió sortear en cuanto a su rol de liderazgo en dicha área, que fue creado al mismo momento de su nombramiento. En Febrero de 2018, la Coordinadora del área de IT del colegio “XX” de San Isidro fue despedida de su cargo. El motivo de esta determinación fue el cambio de funciones que debía implementar el área. La Coordinadora de IT era Licenciada en Sistemas y su principal función era la de trabajar desde lo operativo en el área. Para enumerar algunas de sus funciones, la Coordinadora del departamento de IT estaba a cargo de la instalación de terminales para que las computadoras trabajen en red, de chequear permanentemente que los servidores estén actualizados y que los routers estén en funcionamiento, entre otras competencias más específicas. En Marzo de 2018, el colegio decidió nombrar a una de sus docentes de inglés, que venía capacitándose durante los últimos 5 años en el uso de las tecnologías en los contenidos académicos de forma transversal a las diferentes áreas, como “Líder del centro de recursos tecnológicos.” Una de sus principales funciones fue la de elaborar el curriculum de las TICs de 1er a 6to grado. A su vez, estaba a cargo de la capacitación docente en cuanto al uso de las tecnologías dentro y fuera del aula y trabajaba con ellos como facilitadora pedagógica digital. Al primer impacto por el despido de la Coordinadora del área de IT, se le sumó un cambio de rol, no sólo desde lo pedagógico, sino que también desde lo estructural. El departamento de IT como tal, ya no existía más y la nueva “Líder del centro de recursos tecnológicos” debía trabajar ahora con las coordinadoras de castellano e inglés, cuando en el pasado era una coordinación autónoma con un proyecto independiente. A este cambio sustancial, se le sumó la dificultad en cuanto a la aceptación por parte del staff de este nuevo rol, y la indiferencia y resistencia de ciertos docentes en cuanto a la inclusión de la tecnología en sus prácticas académicas. Palabras clave: Liderazgo, tecnología, colegialidad, cambio <hr /> “La enseñanza implica procesos de transformación que se dan sobre las almas de otros” Andrea Alliaud <hr /> Parte B: Interpelando al conocimiento 2.1 El arte de dirigir en la gestión escolar ¿Cómo se genera el cambio en el nuevo rol docente? Liderar la escuela de hoy representa un gran desafío desde el punto de vista social ya que la autoridad y la legitimidad docente están siendo cuestionadas desde hace varios años. En el pasado, la legitimidad del rol docente estaba simplemente dada por el cumplimiento de sus funciones dentro de la institución, era una legitimidad de oficio y ejercida por el simple hecho de ser docente ubicado  en el lugar del saber, en donde primaba esa asimetría y se lo  respetaba como tal. El docente recibía el apoyo de las instituciones y de las familias y su labor era valorada por todos los sectores. Hoy ese lugar es cuestionado y hay que salir a legitimizarlo diariamente. Todos los días los docentes deben trabajar en pos de la legitimidad de su rol  y salir a “seducir” a sus alumnos nuevamente. Tenti Fanfani (2007) considera que los adultos han perdido el poder sobre las nuevas generaciones de algún modo ligado al proceso de desinstitucionalización. Y el maestro debe “conquistar” a los alumnos nuevamente. No se ha perdido “poder” sobre ellos sino que ahora la forma de “poder” es diferente y debe ser abordada de manera diferente. Posiblemente estos cambios paradigmáticos en las relaciones de poder, entre quien enseña y quien aprende, pensar en cuánto sabe el que está al frente en el lugar del maestro y de qué manera lo comparte con sus alumnos, nos lleven a pensar que se está gestando un cambio, durante los últimos años, aparejado, entre otras cosas, a la globalización a la que nos vimos inmersos por los avances tecnológicos. Entonces ahora la información está más cercana a todos gracias a las nuevas tecnologías y las formas de acceso a ella, al alcance de la mano o mejor dicho a un doble clic en la computadora. Hoy el alumno puede recibir la misma información por el docente o encontrarla en internet. Necesitamos un “cambio en la manera”, como dice Tenti Fanfani, en la transmisión  del conocimiento. ¿Cómo puede darse el cambio docente, cómo cambiar  la manera? El rol del educador podría compararse en la actualidad con el rol de un “artesano” y “todavía hay que liberar al artesano que todos llevamos dentro.” (Sennett 2012, p.9) Es necesario que los docentes encuentren nuevas formas de adueñarse de sus clases y de llegar a sus alumnos y familias. Nos debemos olvidar de viejos supuestos para darle lugar a los “artesanos” que hay en nosotros, artesanos necesarios para la construcción del vínculo escuela - familias, docentes - alumnos. Por eso, en esta dirección, Lewkowicz (2002) señala que debemos abandonar los “supuestos”, no dar por sentado situaciones que deberían darse o esperarse por sí solas, para darle lugar a la construcción diaria de soluciones a los problemas encontrados. Por lo que es necesario diferenciar entre “agentes” e “instituciones”, ya que lo que la institución no pueda suponer, el agente deberá inventarlo y agregarlo. El cambio se genera en el poder del agente, independientemente de lo institucional, y en todo aquello que el docente tiene en sí para pensar creativamente las posibilidades de llegar a sus alumnos. Es un trabajo de seducción constante semejante al de un artesano, un alfarero modelando su vasija día a día, girando la rueda con sus manos en ella para lograr la mejor pieza posible. El cambio posible está en el docente, sin olvidar del sistema que lo precede, pero dentro del aula el docente se convierte en artesano de su propia práctica. Según Tenti Fanfani (2007): “En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante. Por varias razones, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. Así, su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su público.” (Tenti Fanfani, 2007, p. 63) Entonces, ¿cómo pensarse cada día frente al aula en un trabajo de educador/artesano en donde la institución escolar muta sin saber en qué dirección? Pensando en las palabras de  Lewkowicz (2002) las relaciones están en construcción permanente. De igual modo ocurre con la legitimación docente. Todos los días debo legitimizarme en mi labor frente a los otros. Algo que en el pasado estaba dado simplemente por el rol a cumplir, algo que ahora me demanda una actitud creativa, de vinculación diferente los  alumnos así como también con los pares resistentes al cambio. 2.2 Nuevos roles de liderazgo del Siglo XXI ¿Cómo enfrentar los cambios que deben accionar la institución educativa y el docente en este nuevo contexto? El Siglo XXI nos trae cambios abismales de la mano de las nuevas tecnologías. Estos cambios generan la creación de nuevos puestos de trabajo y de roles en todos los ámbitos. En el caso de las escuela, la tecnología nos atraviesa y debemos acompañar ese cambio de manera efectiva y dinámica. “La sociedad del conocimiento es una sociedad cambiante en la que la información se expande rápidamente y circula continuamente alrededor del globo; dinero y capital fluyen en una búsqueda inquieta e implacable de nuevas oportunidades de inversión; las organizaciones se reestructuran continuamente (...)” (Hargreaves, 2003, p.40) Sumado a esto, liderar la escuela hoy no es lo mismo que hace 50 años atrás. Tal como lo señala Aguerrondo (1996): “Cuando se trata de enfrentar cambios, las escuelas tienen un doble problema. Primero, en general están bastante burocratizadas lo que quiere decir que tienen problemas de rutina, resistencia al cambio y falta de flexibilidad. Segundo, la educación en sí misma tiene un ritmo relativamente lento no sólo porque forma parte de los aspectos de conservación de la cultura, sino porque la cultura en sí misma es un campo en el que las transformaciones toman muchos años.” (Aguerrondo, 1996, p.29) Dicho esto nos cuestionamos que al cambio se le incorpora la variable del tiempo, el rigor de  la inmediatez. Y nos cuestionamos,  ¿cómo enfrentar el tiempo en “tiempos urgentes de cambio”? ¿En qué debemos pararnos para este desafío del cambio, con una respuesta urgente y consistente? “Un cambio continuo, a veces denominado de manera demasiado abusiva y demasiado evasiva del neoliberalismo ha trastornado los viejos marcos institucionales y burocráticos, introduciendo nuevos modos de management; y la sociología de las profesiones se ha convertido en la introducción a una sociología general del cambio”. (Dubet,  2006, p. 21) Tal como lo señala Molinari (2011), el desafío en el Siglo XXI de las empresas será el de renovarse y reinventarse para poder subsistir en un mundo con paradigmas nuevos como la transparencia, la sustentabilidad, la integridad y la colaboración. Según Aguerrondo (1996) en cuanto a la innovación en las escuelas, no sólo es necesario tomar las decisiones correctas sino que éstas deben ser las adecuadas en cuanto a una determinada institución, teniendo en cuenta todas sus características. ¿Es su vinculación con la tecnología una de las respuestas para el cambio en el accionar del nuevo docente? El surgimiento de internet en los ‘90 dio lugar a la democratización del saber, el acceso libre, permitió al hombre a estar a un “click” de la información. Esto obligó a la sociedad ha reconfigurarse y nuevos intereses se precipitaron. Fue el punto de partida al origen del surgimiento de diferentes dispositivos. “La gente aprende de otra forma el conocimiento está disponible, las personas autogestionan y aprenden haciendo” (Molinari, 2011, p. 149) Las redes sociales cobran protagonismo y, un modelo nuevo de interacción se manifiesta: la inmediatez en las relaciones sociales propagándose a un modo de interacción en el acceso a la información. A raíz de este modo de actuar el pensamiento de la economía se redefine a sí mismo y da lugar al capitalismo digital promoviendo, así, una economía colaborativa. Entonces, ¿cómo proveer a los alumnos y a los docentes de las herramientas necesarias para intervenir en esta nueva constelación digital? Vivimos un momento disruptivo, desde la revolución de la colaboración o la revolución digital, dice Molinari (2011). La autoridad se reformatea de acuerdo a los nuevos dispositivos que entran en la escena educativa.  Cambia el proceso de interactuar con el conocimiento y como actores del sistema educativo se impone un modelo nuevo de concebir la tarea de educar.  Obviamente, esta situación trae aparejada la incertidumbre. “Durante casi todo el curso de la historia humana, la “inmediatez de la presencia”, coincidió con la “ inmediatez de la acción”  potencial y factible”. (Bauman, 2003, p. 128) Hoy la presencia y la acción están al mismo tiempo configuradas en el sistema digital que conlleva un modo diferente de interacción y socialización. Alrededor de las redes sociales se configura todo un sistema de dispositivos entramados en una red comunitaria, todo queda expuesto y en evidencia. La sociedad transparente refleja y espera aprobación a través de un click que avale y dé un reconocimiento virtual.   La tecnología hoy es el recurso nuevo que se presenta con total impunidad y  obliga a los sujetos a formatearse en su función. Los docentes se enfrentan a un cambio de paradigma al cual se deben adaptar. No es tarea fácil, pero la cooperación y la experiencia pueden ser una llave a la valoración y legitimación de su tarea de educar. Sennett (2012) propone una idea muy novedosa de cómo generar una nueva habilidad en la reflexión y la repetición en lo cotidiano, la cooperación. La cooperación colabora con el desarrollo personal, para en comunidad trabajar juntos aprendiendo y compartiendo desde un método dialógico, interiorizando la experiencia. Entonces, ¿cuál es la clave para integrar, cambio docente, tecnología, tiempo, innovación y artesanía? “La cooperación lubrica la maquinaria necesaria para hacer las cosas y la copartición puede compensar aquello de lo que tal vez carezcamos individualmente” (Sennett, 2012,  p.10) La cooperación es el resultado de una estrategia aplicada a un objetivo. En un momento bisagra de cambios estructurales que se precipitan, es imprescindible aprender de la cooperación, donde el trabajo en equipo, hoy, es uno de los recursos más positivos que da certeza el capitalismo digital: la economía colaborativa. ¿Qué lugar tiene el líder de la gestión en este cambio? ¿Cómo colabora con el Docente para que posicione de otra manera frente a su clase? “Toda conducción institucional, de manera más consciente o inconsciente, con un modelo más laissez-faire o más directivo, aplica técnicas de gestión sobre lo que ocurre en ella.” (Aguerrondo, 1996, p.29) Será este un momento en el que el líder moderno debe pensar su gestión con otra agenda, como dice Molinari  (2011) “Pasan a ser temas prioritarios en esta agenda, la innovación, la creación del valor compartido, el bienestar, la marca del empleador…” Pero no es fácil el cambio necesario en estos nuevos líderes, serán fundamentales la mentes abiertas, la capacidad de aprendizaje y la capacitación. Tal vez,  volviendo al inicio del trabajo y pensando en la reflexión sobre la inminente y disruptiva presencia de la tecnología en la vida de las personas y en la vida educativa, el punto de inflexión para líderes y docentes sea pensar en los modos cooperativos del hace, de compartir lo que cada uno sabe y acompañarse en la implementación de este nuevo recurso, de este nuevo modo del saber y de cómo llevarlo a la práctica. Parte C: Propuestas de intervención         Tal como se analizó en la Parte B, estamos en un momento de la historia en donde tenemos que legitimar nuestro rol docente constantemente. Si a esto le sumamos la creación de nuevos roles por el auge de la tecnología, liderar este tipo de espacios de manera eficaz y eficiente se hace más complejo. Cómo se van a generar estos cambios son las claves y las preguntas que nos venimos formulando  a lo largo del trabajo. Por lo que nuestras propuestas de intervención se alinean con los siguientes puntos a desarrollar: El hacer del docente cada vez más presente: Tal como lo sostiene Alliaud (2017), el aprendizaje tiene sentido cuando el formador puede ponerse en el lugar del que aprende. Cuando nos referimos a mejora educativa tenemos que comprender que el cambio podrá darse a partir de la reconstrucción endógena de sus instituciones. Es decir, las mejoras se van a generar a través del hacer docente ¿por qué?, porque los maestros son los protagonistas y agentes de cambio. El logro de este objetivo depende del compromiso y la responsabilidad del educador, dice Fullan (1993, 2002) El cambio implica una reacción en el contexto educativo cotidiano de enseñanza que permita una mejora en la eficacia. Es esencial e imprescindible abordar la gestión de cambio desde el reconocimiento del docente valorando su tarea, empoderando su rol y sus acciones para gestionar la mejora. “Experiencias que nos impliquen, experiencias convocantes, que promuevan el pensamiento, la imaginación, la producción de cursos alternativos de acción. Experiencias que habiliten a experimentar, a probar, porque de ese modo se garantiza la adquisición del saber: saber hacer, saber sentir, saber estar”. (Alliaud, A., 2017, p.120) Formar en la experiencia: En la actualidad, la información parece no ser solo propiedad del maestro, por lo tanto, debemos reflexionar acerca de diferentes estrategias que modifiquen y potencien el accionar docente en la reconstrucción de su rol hacia la legitimidad. “Hay un proceso de deslegitimación de la autoridad docente que es previa…” “(...) A diferencia de muchos colegas que creen que los docentes están mal formados y capacitados y ese es el problema, mi impresión es que no es así, sino que es un sistema congelado, colapsado en el que da lo mismo hacer las cosas bien o mal” (Mariano Narodowski. Entrevista Revista Almagro, 17 de abril 2018) Cuando nos referimos a aprender de la propia experiencia implica paulatinamente, como refiere Alliaud, un ejercicio que debe hacerse un oficio, es parte del hacer: probar, experimentar, poniéndose a prueba en las diferentes situaciones y contextos. Empoderar desde los recursos y habilidades de cada individuo, valorando su desempeño en la tarea docente. Formar docentes desde el empoderamiento. Ser un facilitador del conocimiento es una combinación entre el saber y la experiencia, articular ambas habilidades, promueve anticipar, es decir es proyectar un plan, desde la excelencia para provocar la innovación, y a partir de ese lugar, generar el cambio. Dar cuenta de lo nuevo, reconfigurando lo conocido. Entender el contexto con un fin, provocar la mejora educativa, en función a la calidad y equidad, y así, un nuevo paradigma dará origen. La tarea de enseñar tiene carácter de experimentación, es necesario repetir, entendido como un ejercicio, hábito, hacerlo rutina, y probar, pero sin dejar de lado, la evaluación para, así, conseguir el mejor desempeño en la tarea. Ser monitor de sus actividades, poniendo en acción la autogestión y reflexión. “Es importante dar suficientes oportunidades para ejercitar las habilidades/capacidades requeridas para enseñar y ofrecer una retroalimentación permanente durante el proceso, con las orientaciones y correcciones que se crean necesarias, sostiene Davini (2015, p. 69)” (Alliaud, A., 2017, p. 123) Aprender con otros para fortalecer el rol: “La colaboración y la colegialidad, el trabajo entre colegas, constituyen factores de mejora y elementos esenciales para la conformación de una nueva cultura escolar más articulada e integrada" (Romero, 2015, p. 62) La colegialidad y el trabajo con otros puede ser un punto de partida para provocar un cambio desde la colaboración y el intercambio. La formación docente es el punto de partida para proyectar la gestión hacia la mejora y el cambio que hoy se convierte en el objetivo central del sistema educativo. Para fortalecer una escuela dentro de una comunidad colaborativa, que sea capaz de aprender y poder mantener un proceso de cambio autogestionable, los docentes tienen que ser los hacedores del propio cambio institucional. Educadores autónomos con capacidad crítica y proactividad, enriquecidos por el trabajo en equipo. Será cuestión de entrenar en función al desarrollo de la calidad y equidad educativa. Sennet, (2012) postula la importancia de trabajar con otros. Concebir la cooperación como una actividad propia de lo cotidiano, hacer con otros construye la idea de colegialidad. La colegialidad colabora en la construcción de la experiencia, compartir con otros, se desarrolla como una habilidad que proyecta el intercambio, favoreciendo ese intercambio gracias a la combinación de habilidades, con una meta en común: formar una comunidad de profesionales que compartan y desarrollen el diálogo. Aprender con otros fortalece la tarea individual. Propuestas de intervención - De la teoría a la práctica <ul> <li>Una de las propuestas de intervención sería que los docentes cuenten con la posibilidad de observar las clases de aquellos que dominen esta disciplina o área de expertise y quieran mostrar sus metodologías de trabajo para luego debatirlas y mejorarlas unos y tomarlas como ejemplo los otros. Observar las clases de otros docentes puede resultar inspirador a la hora de planificar nuestras propias clases.</li> <li>Otra propuesta, de carácter institucional o de política educativa, sería contar con un segundo docente en el aula. Ese docente en pareja pedagógica con un otro, durante todo el tiempo de la clase comparte su práctica docente y en momentos le da intervención al otro docente para que lleve a cabo la enseñanza de algo en particular. En la mayoría colegios bilingües, se trabaja la lengua extranjera de esta manera: Son dos docentes que van turnándose y dando la clase cada uno, observándose y enriqueciendo sus experiencias personales y grupales. Mostrar lo que uno hace implica compartir, colaborar, dar de uno todo lo que tiene y ponerlo al servicio de una evaluación constante que sería enriquecedora, reflexiva y en un punto disruptiva del modelo tradicional de enseñanza de un único docente para toda la clase.</li> <li>Además en algunas instituciones educativas, se han desarrollado centros de recursos tecnológicos y en él trabajan “facilitadores pedagógicos digitales”, los cuales acompañan a los docentes en sus planificaciones semanales, mensuales y anuales, sugiriendo el uso de determinadas aplicaciones y software de carácter educativo, y acompañando a estos docentes en el desarrollo de sus clases como su pareja pedagógica.</li> <li>Podemos también generar un espacio institucional y que la escuela sea un lugar de formación constante en donde otros docentes vengan a mostrar sus propuestas de trabajo y/o capaciten a los docentes. No hay mejor forma de aprender que “aprender haciendo”.</li> <li>En el mismo espacio institucional podemos invitar a docentes narradores para que se acerquen a la escuela y nos relaten sus propias experiencias. En cuanto al uso de la tecnología es importante que logren transmitir sus sentimientos y pensamientos cuando comenzaron a incluir dichos recursos en sus prácticas docentes con alumnos.</li> </ul> Reflexión final Sin lugar a dudas, estamos en un momento de cambios dinámicos y estamos siendo atravesados por el uso de la tecnología en lo cotidiano. Es muy importante poder llevar a cabo prácticas docentes que nos resulten eficaces y posibles para que nuestra labor docente no se vea empañada por las dificultades que podemos encontrar frente a este tipo de innovación en nuestras planificaciones. Es importante que nos nutramos de la experiencia de los otros y que juntos, podamos enriquecer nuestra labor como educadores en esta era digital. La meta es formar educadores en la expertise, desde la experiencia, lo cual es apuntar al ser conscientes de sus talentos. La evaluación y autoevaluación como estrategia del rol y se retroalimente en el desempeño de la actividad educativa. Es imprescindible ser creativos a partir de la validación científica de recursos en pos a la capacidad didáctica y pedagógica. Ser artesanos en el quehacer. “Hoy ya no se trata de «aplicar métodos», sino de que cada maestro pueda encontrar su propia solución. Esto quiere decir que, al igual que cualquier profesional, a lo largo de su formación, el docente aprende encuadres básicos y teorías, pero cuando se encuentra con un caso concreto que tiene que resolver (…), cada uno echa mano a sus conocimientos adquiridos en su formación y toma decisiones propias ajustadas a ese problema. O sea, innova, hace algo que otros no han hecho." Inés Aguerrondo. (En La Nación, segmento Educación, 27 octubre 2016, “Creatividad: docentes que desafían el formato tradicional”. La idea de formar maestros facilitadores del aprendizaje, implica tener en cuenta la habilidad de potenciar y validar la experiencia en la calidad de la enseñanza. Ser un docente debe sostenerse en la trayectoria e involucra capacitación y formación constante, atento al entorno en el que se desenvuelve. La experiencia que se va acumulando a partir de los diferentes desafíos a los que se enfrente, va a ser parte de su talento. Formar a formadores implica tener la destreza de observar e instruir desde diferentes puntos de vistas articulando disciplinas, métodos y contenido científico. La vocación docente se siembra en su formación, potenciando las habilidades individuales con el fin de una enseñanza de calidad. Desarrollar la capacidad individual de aprender permite retroalimentarse en un sistema que va a fomentar la colaboración y cooperación institucional. El docente va a formar parte de un equipo de trabajo formador de experiencia; experiencia que promueve los talentos individuales para potenciar al equipo en una comunidad que se reconstruye. Es un ciclo positivo y proactivo de experiencias enriquecedoras y de otras de las cuales se aprenderán para transformar. De este contexto educativo surgirán sujetos creativos, críticos y conscientes del ámbito en el que se deberán desempeñar. La tarea de educar es ardua y significativa y requiere de expertos que promuevan, no solo contenidos curriculares desde la excelencia, sino también calidad humana: formar en valores a una ciudadanía responsable. “Una escuela que conjuga lo individual con lo social, la libertad con la autoridad y la intervención certera del maestro” (Alliaud, A., 2017, p. 152) <hr /> Bibliografía Abraham, T. (2000). La empresa de vivir. Buenos Aires, Argentina: Sudamericana. Aguerrondo, I. (1996). La escuela como organización inteligente. Buenos Aires: Troquel      Educación. Aguerrondo, I. (2017) Entrevista Diario La Nación, Buenos aires, Argentina Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio. Buenos Aires: Paidós. Bauman, Z. (2000). Modernidad Líquida. Fondo de cultura económica, México. Bauman, Z. (2003). Amor líquido. Acerca de la fragilidad de las vínculos humanos. Sobre las dificultades de amar al prójimo. Buenos Aires: Paidós. Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa. Drucker, P. (1993). La sociedad poscapitalista. Buenos Aires: Sudamericana. Hargreaves, A. (2003). “La escuela de la sociedad del conocimiento”; en: Enseñar en la sociedad del conocimiento, op. cit. Lewkowicz, I. (2002). Conferencia en el Hospital Posadas, 18 de septiembre de 2002; incluida en Pedagogía del aburrido. Buenos Aires: Paidós. Molinari, P. (2011). Los gerentes en tiempos líquidos. El recurso humano en la PYME. Anuario 2011. Narodowski, M. (2018) Entrevista Revista Almagro. buenos Aires, Argentina Romero Claudia, (2016) Hacer de una escuela , una buena escuela, Aique, Bs. As. Argentina Sennett, R. (2012). Juntos. Rituales, placeres y políticas de cooperación. Barcelona: Anagrama. Tenti Fanfani, E. (2007). Viejas y nuevas formas de autoridad docente. Publicado en Revista Todavía. Fuente online:<a href="http://www.revistatodavia.com.ar/todavia07/notas/tenti/txttenti.html"> http://www.revistatodavia.com.ar/todavia07/notas/tenti/txttenti.html</a> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El líder líquido en la era tecnológica Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Andrea Segundo Mariana Schenone Carla Puig Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2019 Language A language of the resource Español cambio colegialidad liderazgo tecnología https://tramared.com/revista/files/original/4d1216713c8a7a726e9b20db9d48e590.pdf dea836accd5d334f526da09478dcf28e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La importancia de los “actos escolares” como parte de la Formación Docente. Diversas perspectivas Antonio Alcides Alvarez, Sergio David Valenzuela Profesor En Ciencias de la Educación. Egresado Universidad Nacional del Nordeste. Facultad de Humanidades. Docente en Institutos de Nivel Superior, Corrientes Instituto de Capacitación Docente N° 1 Contacto:  <a href="mailto:bucealvarez@yahoo.com.ar">bucealvarez@yahoo.com.ar</a>                 <hr /> RESUMEN En el presente trabajo se presentará el  análisis de las percepciones de los estudiantes  de Formación docente correspondiente a la carrera de Profesorado de Enseñanza Secundaria en Geografía, respecto a su participación en los  diferentes “actos escolares” desarrollados en la institución formadora. En primer  término, se  ha aplicado un cuestionario con preguntas abiertas a los estudiantes de primero y segundo año de la carrera mencionada con la finalidad de identificar las diferentes percepciones sobre la importancia que le asignaban a la organización actos patrios en la etapa de formación inicial. En segundo término a partir de las respuestas obtenidas se realizó el análisis a partir de postulados teóricos sobre actos patrios y  la formación docente y disciplinar. Se observó  una gran diversidad de concepciones y miradas sobre lo consultado, dentro de las cuales sobresalen el papel del saber disciplinar, en este caso, tomaremos como ejemplo la asignatura Geografía y su vínculo con el guión y la estructura de los actos, la realización del acto como parte de la tarea docente en el momento de ejercerla; y la necesidad de revalorizar las efemérides y las fechas patrias desde la Docencia. Es indudable que el saber disciplinar impacta sobre los modos de estructurar y guionar los actos patrios en las diversas  instituciones educativas, y el fenómeno se acentúa en instituciones de nivel medio y superior. La Geografía, por su cercanía a la Historia, tiene un impacto directo sobre las efemérides ya que los hechos que se conmemoran se desarrollaron en tiempos estudiados por la Historia y espacios estudiados por la Geografía. A partir de esto, es importante para los Docentes que ejercen no sólo en la  formación de la disciplina geográfica   , sino en las diversas áreas, reconozcan la importancia de destacar  el valor del saber disciplinar para la tarea docente y sus vínculos no sólo con otros campos del saber sino también con la realidad local. Como aporte complementario ,desde la perspectiva Docente se tomará en consideración  además el análisis de uno de los integrantes del equipo de trabajo; sobre la relevancia de tales tópicos,considerándose como punto de referencia ambas perspectivas ,tanto la de los Alumnos, como la de los Profesores. Palabras Clave: formación, geografía, actos, concepciones, impacto, efemérides <hr /> INTRODUCCIÓN En cuanto a “Formación Docente”, dentro de la bibliografía existen diversas líneas que se refieren a diversos aspectos. Los trabajos más sobresalientes dedican sus líneas a problemáticas tales como “ Las Diferencias entre Novatos y Expertos” (Alliaud:2004) ( Yuni y Lencina : 2009) , “ Las Representaciones “ (Carretero y Kriger , 2006)( Fuentes , Abeledo : 1998); “ La Identidad Docente” (Ojeda, 2008 y Veiravé , Ojeda) Delgado y Núñez, 2006) y “ El Desarrollo profesional” (Vezub:2011), entre otras teorías fundamentales  a la hora  de analizar la cuestión. Sobre actos escolares existen trabajos que dan cuenta de diferentes variables. En relación a la problemática de la presente, se tendrán en cuenta aquellos que tienen que ver con las asociaciones de los actos escolares a los rituales que se realizan en  las Escuelas y sobre todo las de formación de docentes para el Nivel Medio (Amuchástegui: 2000); (Castillo y Allori: 2005); (Demko: 2006); (Guillén: 2008) (Loango: 2011) y (Quezada: 2009). … “Pensar la formación docente y vincularla con los  actos escolares, nos remite a reflexionar acerca  del valor que tiene el saber académico y el conocimiento didáctico de los contenidos a enseñar, que en  éste caso se ven reflejados en las partes que estructuran lo disciplinar respecto  a cómo abordar la importancia que significa dar relevancia  pertinente a todo aquello que implica celebrar, recordar, rememorar los  actos patrios. En este punto   , los trabajos de investigación en la temática   ,  dan cuenta de diferentes formas en las que el saber disciplinar se pone en juego en distintas situaciones y contextos, dentro de las cuales el acto escolar es una de ellas”… (Bello, 2004: Rodríguez y Barrios, 2015)( Spinelli, Blanco y Paz, 2013); ( Yuni y Lencina, 2009).     En función de lo señalado, en párrafos anteriores es interesante replantearse las cuestiones relativas a la enseñanza de las efemérides, resulta clave no sólo el papel de las disciplinas escolares, sino también de las instituciones. Carretero y Kriger (2006), señalan  pertinentemente que las Instituciones son claves en la formación de la Identidad Nacional,  en relación con ésto y la celebración de conmemoraciones en relación con las efemérides expresan que: … “Como es sabido, la celebración de las efemérides patrias en la escuela es una práctica que se originó hacia finales del siglo XIX en casi toda Iberoamérica, en el marco de políticas estatales en las que la escuela funcionó como un importante agente de cohesión entre poblaciones étnica y culturalmente heterogéneas…” (Carretero y Kriger   : 2006: pág.  2).      La celebración de las efemérides se convirtió en cuestión de tradiciones, y en los últimos años, al menos desde la realidad del sistema educativo en la provincia de Corrientes, se avanzó en la incorporación de la temática referida de la enseñanza de a la  organización de los Actos Patrios  a Docentes en formación. Se liga a  ésto  la especificidad de la formación de profesorados para educación secundaria, que según García (1992) se caracteriza por la especificidad de los contenidos. Esta particularidad  de contenidos   , le da en éste sentido, un papel preponderante a los Profesorados de disciplinas vinculadas a las Ciencias Sociales, entre otras, en la formación de la “   Identidad Nacional   ”.       A partir de lo señalado en los párrafos precedentes, el objetivo de éste trabajo es identificar las concepciones sobre el papel de la celebración de efemérides en contextos institucionales de Formación Docente   , tomando como referencia  a estudiantes de la carrera del Profesorado en Geografía.   METODOLOGÍA Este trabajo constituye un estudio exploratorio, intentando dar las primeras explicaciones a la temática en estudio. El enfoque adoptado para el estudio es cualitativo. El universo de estudio estuvo constituido por un total de 120 alumnos, cursantes de las asignaturas Práctica Docente 1 y 2 del Profesorado de Educación Secundaria de Geografía del Instituto Superior de Formación y Capacitación Docente Número 1 de la Ciudad de Corrientes. Las técnicas utilizadas para la recolección de datos fue un cuestionario auto administrado con preguntas abiertas suministrado a la totalidad de los alumnos de tres divisiones, dos correspondientes a primer año y una a segundo año.  Las variables analizadas son las representaciones que presentaban los estudiantes sobre su participación en la organización de actos escolares vinculados a fechas patrias. Por esta razón a partir de las respuestas que brindaron a los planteos del cuestionario, a los fines del análisis se las agrupó en categorías. Finalmente   , a partir del contraste de las expresiones de los estudiantes de la carrera con los planteos teóricos, se arribaron a las principales conclusiones. RESULTADOS Las respuestas dadas por los alumnos, ante la  el cuestionario guía, a los fines de la discusión propuesta, pueden agruparse en líneas generales en tres categorías: <ol> <li>Tarea Docente en el Futuro</li> </ol> Aquí las respuestas halladas se relacionan a un posicionamiento respecto de su desempeño futuro. Las concepciones en este sentido no tienen que ver con una  cuestión disciplinar sino que se ligan a la función docente propiamente dicha. En función de ésto, sobresalen expresiones como:   1-“…Responsabilidad y compromiso de estudiantes y Docentes en cuanto a la imagen que deben dar los Docentes a sus alumnos...” 2-“…Ayuda a la formación y transmisión de valores...” 3-“…Los actos forman parte de la tarea del Docente...” 4-“…Ayuda a mejorar el futuro desempeño…, ayuda a conocer nuestra cultura… implica esfuerzo y colaboración…” b) El Conocimiento del Saber especifico de la disciplina. En esta categoría, las respuestas dan cuenta del  vínculo existente entre la disciplina y los actos escolares. Las expresiones se vinculan de con el saber propio sobre la disciplina y la estructura de los actos. Más allá de la cuestión de los rituales presentes en las conmemoraciones, las frases se relacionan  con las “partes formales” de los actos y a modo ilustrativo, se citarán las más llamativas:  1-“Utilizar la geografía como eje temático para desarrollar en los mismos ésos factores claves de la materia…. Emplear nuevas técnicas para el desarrollo del acto transformándolo de una forma más llamativa, entretenida, de entender y aprender sobre la organización  e importancia del mismo”. 2-“…La disciplina geografía mantiene una estrecha relación con los acontecimientos patrióticos en cuanto a  ubicación de los hechos etc. Ubicación de los hechos…. Esto no puede ignorar un profesor de geo…”             3-“...Tendría en cuenta la situación geográfica dónde se dan los hechos”. 4-“…Ayudaría a mejorar la formación docente porque  nos llevaría a investigar lo que no sabemos... realizamos tareas que nunca nos imaginamos hacer…” c) Las Efemérides en la Formación Docente. Además de las de las categorías mencionadas anteriormente, existieron respuestas que ligaban las efemérides celebradas en los actos, sino que más bien valorizan el reconocimiento de la importancia de las fechas patrias en relación a la formación docente. En este grupo, aparecen respuestas tales como las que se citan a continuación: 1-“Creación de  conciencia, respeto hacia los símbolos y fechas patrias”. 2-“Se valora los momentos patrios…”. 3-“Lo que se aprende es a organizar un acto y tratar de conectar lo más importante y plasmarlo allí”. 4-“Cuando llegue el momento utilizaré las TICS en los actos, manteniendo el objetivo y  la seriedad que corresponde”. ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN Teniendo en cuenta ; las afirmaciones de los futuros docentes, y los planteos teóricos, es importante notar que los espacios de celebración de efemérides establecen una línea de continuidad con el resto de los niveles escolares aportando a la formación de la identidad nacional, hechos señalados por los trabajos de García (1992) y Carretero y Kriger (2006). Respecto de las cuestiones vinculadas con la práctica docente propiamente dicha, los estudiantes les asignan un papel importe a los rituales escolares en la formación docente. En consonancia con el planteo de Demko, (2006) los rituales en el presente de las instituciones escolares, los rituales vinculados a la identidad nacional cobran vital importancia para los estudiantes de formación docente. Finalmente es posible argumentar que, es indudable que el saber disciplinar impacta sobre los modos de estructurar y guionar los actos patrios en instituciones educativas, y el fenómeno se acentúa en instituciones de nivel medio y superior. La geografía por su cercanía a la historia, y a otras disciplinas tiene un impacto directo sobre las efemérides ya que los hechos que se conmemoran se desarrollaron en tiempos estudiados por la Historia y espacios estudiados por la Geografía. A partir de ésto, es importante el reconocimiento que los docentes en formación de la disciplina geográfica, reconozcan el valor del saber disciplinar para la tarea docente y sus vínculos no sólo con otros campos del saber sino también con la realidad local. En consonancia con los datos obtenidos, las muestras tomadas y los distintos supuestos teóricos, si lo que se tiene como eje fundamental o propósito, entre otros, es reforzar la temática de los actos escolares en la preparación profesional en las diferentes áreas y al mismo tiempo, como un aporte para consolidar la “identidad nacional”, es preciso quizás repensar la palabra “ritual” porque si bien el término refiere a una serie de acciones , realizadas principalmente por su valor simbólico , hay que recordar que los rituales responden a una necesidad , la de realizar o reforzar por ejemplo un festejo patrio, en consecuencia , para consolidar un ritual será preciso que éste sea verdaderamente comprendido en cuanto a su impacto en la comunidad que se practica , específicamente la comunidad educativa, de dicho modo , lo simbólico tendrá la fuerza que se precisa para que los futuros docentes impriman su creatividad en el momento de llevar adelante la preparación de tales actos.Otra consideración a tener en cuenta es que los actos manifiestan en muchos casos el valor o no ,  que les es otorgado por diferentes instituciones educativas ,por lo tanto es de fundamental importancia la supervisión de tales instituciones , no en términos de crítica, sino en términos de aportes y concientización de la importancia que implica sostener tales actos como base para un propósito amplio al que referimos al inicio ,la consolidación de la “ identidad nacional”, la creatividad de los futuros docentes ,el trabajo interáreas y la posibilidad de consolidar conocimientos a partir de la preparación de tales actos, se considera como necesidades básicas referida por los propios alumnos la posibilidad de contar con una formación integral de modo que en el momento de ejercer su profesión no queden inconexas lo teórico y lo práctico <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Alliaud A. (2004 “La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografías, trayectorias y práctica profesional. Revista Iberoamericana de Educación” 34(3) pág. 1-11.</li> <li>Amuchástegui, M. (2000). El orden escolar y sus rituales. GVIRTZ, Silvina (Comp.) Textos para Repensar el Día a Día Escolar. Sobre Cuerpos, Vestuarios, Espacios, Lenguajes, Ritos y Modos de Convivencia en Nuestra Escuela, Buenos Aires: Santillana.</li> <li>Bello, S. (2004). Ideas previas y cambio conceptual. Educación química, 15(3), 210-217.</li> <li>Carretero, M., & Kriger, M. (2006). La usina de la patria y la mente de los alumnos. Un estudio sobre las representaciones de las efemérides escolares argentinas. Carretero, M., Rosa, A., González, Mª F. (comp.), Enseñanza de la historia y memoria colectiva, Buenos Aires-Barcelona, 169-196.</li> <li>Castillo, S. L., & Allori, A (2005) actos escolares como prácticas rituales: ¿conservar o redefinir? Educación, Lenguaje y Sociedad, III (3), 197-206.</li> <li>Demko   , V. L. (2006). Mitos y rituales de los actos escolares a lo largo del siglo veinte en la educación argentina. En Concurso de ensayos “Argentina: los lugares de la memoria” 102 – 110.</li> <li>Fuentes Abeledo   , E. J. (1998). Concepciones, conocimiento y práctica docente del profesorado de Ciencias Sociales.</li> <li>García, C. M. (1992). Cómo conocen los profesores la materia que enseñan.Algunas contribuciones de la investigación sobre Conocimiento Didáctico del Contenido. Ponencia presentada al Congreso "Las didácticas específicas en la formación del profesorado", Santiago, 6-10 de julio, 1992.</li> <li>Guillén, C. I. (2008). “Los rituales escolares en la escuela pública polimodal argentina. “Avá, (12), ( págs. 137-156.)</li> <li>Loango   , A. O. (2011). “   La emergencia del negro en los actos escolares del 25 de mayo en la Argentina: del negro heroico al decorativo y esteriotipado. Pedagogía y saberes.” (34) , ( págs 33-50.)</li> <li>Lencina   , M. N., & Diaz, A. G. (2015). “El Saber De la Enseñanza y la Formación Docente.”</li> <li>Ojeda, M. C. (2008). “   Rasgos de la identidad del profesor de enseñanza media en su trayectoria de formación y desempeño profesionales: ¿Cómo, cuándo y con quiénes adquiere su condición de profesor?” Revista electrónica de investigación educativa, 10(2), 1-14.</li> <li>Quezada, O. (2009). “Las ceremonias cívicas escolares como ritos identitarios. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 39(1-2) pág. 193 – 233.”</li> <li>Rodríguez, M. I., & Barrios, M. R. (2015). “El formato del acto patrio escolar: una mirada desde la semiótica y el género.”</li> <li>Spinelli   , D., Blanco, T., & Paz, J. C. (2013) “Entre la teoría y el aula: prácticas escolares que revisan teorías. En 7 Jornadas Nacionales sobre formación del profesorado. Universidad Nacional de Mar del Plata.”</li> <li>Veiravé   , D Ojeda, M., Delgado, P., & Núñez, C. (2006). “La construcción de la identidad de los profesores de enseñanza media: biografías de profesores.”</li> <li>Vezub, L. F. (2011). “La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad.”</li> <li>Yuni, J. A., & Lencina, M. N. (2009) “Narración de primeras prácticas y construcción de saberes de la docencia.”</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La importancia de los “actos escolares” como parte de la Formación Docente. Diversas perspectivas Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Antonio Alcides Alvarez Sergio David Valenzuela Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2020 Language A language of the resource Español actos concepciones efemérides formación geografía impacto https://tramared.com/revista/files/original/ea7b6a0c61b6b5faab5249acf1275b88.png 0d28ebf8bb9d374b2d2d06bbee9a904e https://tramared.com/revista/files/original/3d8f0bdeab5fa4d270667e0f434ba142.jpg a1447ba793dd33ae41f8e47feb1025b5 https://tramared.com/revista/files/original/30c81d9c2377112bde313af16a05f35b.pdf 9b2c158b0b71b3d95adc0e9fb2b0e594 https://tramared.com/revista/files/original/747b8c40f40536c451bccce1ab79dc7f.jpg 9a7cd0eb7c3ab78fc7c36e7844f0f7bc https://tramared.com/revista/files/original/20e2632af0b0870e179c859670ed86ec.jpg 5ad76d6d61d39e36922347cd0643a580 https://tramared.com/revista/files/original/06c3a5afc915b7479ebac48e938eb10d.jpg f1fa1ab317c27785245d7dd7c3790803 https://tramared.com/revista/files/original/d851f63e55c39e2435f1303a6e0897cd.jpg ba755d38b803ed1932cbdc8336deda5d https://tramared.com/revista/files/original/ffafb70d2fdfdfc3c2ff6b49951e22fe.jpg 61ae945bc3ec0d07986863ca2c2ee4b1 https://tramared.com/revista/files/original/eaa1144126f8c9e0201ad4219cbb3111.jpg 7363749bbacee5d35f44dc95d073e8d6 https://tramared.com/revista/files/original/ac3ec92be6419d8e026b3376f26974df.jpg d5b898a0c27445ced48e513df21b13f9 https://tramared.com/revista/files/original/b5e60402ed325b4596a478779dda0404.jpg 3be82cb1dc7d738e00c7f7af4570fbb8 https://tramared.com/revista/files/original/7b714aec33487e20b391d5f139f2f06d.jpg 167c3f741f71d8be37c1da1f1309f5a5 https://tramared.com/revista/files/original/151a4729f9263d0d42b8cfb9be60692f.jpg 5cee86981137bd72e9efc58ff1621671 https://tramared.com/revista/files/original/4c841d9fa09a09b0c2dad4d6b4a6f2b4.jpg 58ccb20afa1bdcc36a9c25b631a43e73 https://tramared.com/revista/files/original/0078e847416869b6432a296e90f917e0.jpg 9dd4f2fceab8c8bdebe35eb8bd5d7466 https://tramared.com/revista/files/original/adf79f1934ed1376983aa06844ef32c0.jpg bcd09140a7f7be3682e462786155ef0b https://tramared.com/revista/files/original/66ec468d889e0300b0071b1cecf1fcde.jpg 3adf66dc94a970c5e4456e15592670ea https://tramared.com/revista/files/original/92415c59caf23e4014a672efa1963f0a.jpg 474b414c61a0fa808da709c8c4cb6239 https://tramared.com/revista/files/original/c61f1258069543d069767ca7778c0cbb.jpg e334529a491c91873e3a05bdd460f180 https://tramared.com/revista/files/original/bec60a29db880beda257d17a704f87a5.png c19ff9bfe26d357e49ef51ed150c8e17 https://tramared.com/revista/files/original/b1a0f571edee168e0e7ef4599930e16e.png b1a63291cc0f115fc316c957c4486d75 https://tramared.com/revista/files/original/a5e8568ad95773ee04e83d72455dd0c0.png ccedb736f82eb2468bdf929e818b03f0 https://tramared.com/revista/files/original/505ae873a944cbe46c0e4eae1d3e8fd4.png 8a706bc67b7884d175da7c3e40cef72d https://tramared.com/revista/files/original/df15a23dcb8ae23a8647fd442d94be52.png 683b8e0424ee2ba7eed5f78e93d979db Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Funcionamiento de las Burbujas Estudiantiles en Argentina - Marzo 2021 Arq. Germán Soto Lic. María Cristina Gómez <hr /> ANTECEDENTES: A mediados del  2020 , durante el confinamiento , hicimos una primera aproximación al tema de los docentes y las condiciones de infraestructura que incidían en sus prácticas pedagógicas, con un   i<a href="https://reddeeducadoresinnovadores.com/2020/05/18/educadores-investigando-en-tiempos-de-pandemia-ii/">nstrumento</a> similar, la <a href="https://reddeeducadoresinnovadores.com/tag/aulas-burbuja/">encuesta;</a> donde se abordaron dimensiones referidas a la conectividad, infraestructura escolar , utilización de los distintos dispositivos y pantallas. De ese trabajo, los principales hallazgos sirvieron como insumo para la elaboración  de la matriz del documento de  esta  nueva encuesta; entre los más significativos podemos mencionar   la superficie estimada de las aulas, el estado de las condiciones sanitarias, la conectividad institucional, la cantidad de estudiantes por aula, la presencia o no de  equipamientos, etc. INTRODUCCIÓN: El inicio de un nuevo ciclo lectivo en condiciones tanto o más anómalas que las anteriores, nos impulsó a diseñar una nueva encuesta que pudiera registrar este momento , tan disímil en las diferentes jurisdicciones de Argentina. El presente informe es fruto de una investigación realizada a partir de consultas a docentes de todos los niveles del país mediante sistema virtual en formato de documento de Google; a las misma respondieron educadores de todas las provincias. Nuestro universo recoge la información de 565 educadores del nivel inicial al superior, de los cuales el 80 % es femenina; un 47 % pertenece al rango etario de 41 a 50 años, un 30 % al rango entre 31 y 40 años, UN 13 % entre los 20 y 30 años y el resto al rango etario superior a los 60 años. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/ea7b6a0c61b6b5faab5249acf1275b88.png" width="800" height="481" alt="" /> Respecto de la distribución geográfica de los docentes de los encuestados, lidera la región del NEA, y la del Centro con casi un tercio cada una, y el tercio restante se reparte entre  Cuyo, NOA y  Patagonia. <ol> <li> PERFIL DE LOS ENCUESTADOS</li> </ol> El perfil de docentes se desempeña predominantemente en el ámbito de la gestión pública. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/3d8f0bdeab5fa4d270667e0f434ba142.jpg" width="800" height="477" alt="" /> El 90 % de los participantes está incluido dentro del  sistema obligatorio garantizado por la ley de educación argentina, donde predomina el nivel secundario en una proporción superior al 55 % ;  el primario en un 30 %, seguido por  el nivel inicial y  el nivel de estudios superiores en un orden del 5 % . Un 4 % de los educadores trabaja en niveles distintos (universitario/secundario- terciario/secundario-primario). <img src="https://tramared.com/revista/files/original/747b8c40f40536c451bccce1ab79dc7f.jpg" width="800" height="342" alt="" /> El 60 % de los educadores que participaron de la encuesta pertenece al sistema de gestión pública, donde predomina las escuelas urbanas céntricas (30,5), luego las urbanas periféricas (24, 7%) y por último las rurales (5.3 %) . <img src="https://tramared.com/revista/files/original/20e2632af0b0870e179c859670ed86ec.jpg" width="800" height="475" alt="" /> Los educadores de la modalidad Educación Especial representan un 2.5 %;  de Escuela Hospitalaria 0,005 %. De la modalidad técnico profesional un 15, 5 % y  agrotécnica en un 5, 5 . <img src="https://tramared.com/revista/files/original/06c3a5afc915b7479ebac48e938eb10d.jpg" width="800" height="439" alt="" /> De gestión privada han participado un 19 %. Un 5 % de participación han tenido los educadores de Educación Superior (terciario y universitario) de gestión pública, en cuanto a la gestión privada en Educación superior es del orden del 5%, es decir que la participación global pública y privada es del 7 %. MODALIDAD PREDOMINANTE: La modalidad planteada por las autoridades nacionales se centró en la vuelta a la presencialidad.  Sin embargo, cada jurisdicción adaptó la norma a las condiciones particulares  de cada provincia. De ahí que finalmente se evidencian modalidades en las que la presencialidad absoluta sólo alcanza el 21%. La bimodalidad alcanza al 73% y está determinada por la alternancia de concurrencia a la escuela, debido a que la aplicación de los protocolos y el sistema de burbujas, no ha permitido que las escuelas puedan albergar a todos sus alumnos simultáneamente, fundamentalmente por falta de espacios adecuados. También es notable que algunas provincias continúen en la virtualidad, a pesar de no contar con el soporte tecnológico adecuado. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/d851f63e55c39e2435f1303a6e0897cd.jpg" width="800" height="481" alt="" /> Respecto de la implementación del modelo burbuja en cuanto a los tiempos de presencialidad en la escuela se dieron 3 opciones, tiempo completo, tiempo reducido y doble jornada, de allí se desprende la siguiente información. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/ffafb70d2fdfdfc3c2ff6b49951e22fe.jpg" width="800" height="437" alt="" /> Cuando desagregamos estos valores según las diferentes categorías de alternancia vemos la siguiente distribución: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/eaa1144126f8c9e0201ad4219cbb3111.jpg" width="800" height="537" alt="" /> 1 semana presencial y 1 virtual de horario completo un 18.5 %, de tiempo reducido un 14.5 % en doble jornada un 1 %; modalidad 2 semanas presenciales y 2 semanas virtuales un 6.5 % de tiempo completo, un 4 % horario reducido;: 3 veces presencial por semana en tiempo completo un 4.5 %, en tiempo reducido un 2.31 %; solo virtual en tiempo completo 5 % , en tiempo reducido 1.6 %; de manera presencial en tiempo completo 12.5 % , en tiempo reducido 5 % en doble jornada y solo presencial 1%. Esta descripción nos muestra que la pretendida presencialidad es una opción que no favoreció a los más necesitados, debido, fundamentalmente a  las deficiencias de infraestructura de las escuelas. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/ac3ec92be6419d8e026b3376f26974df.jpg" width="800" height="481" alt="" /> La multiplicidad de opciones bimodales, deja a muchos estudiantes con un déficit de ⅔ del calendario escolar, suponiendo que asistieran alternadamente en jornada completa. DESCRIPCIÓN DE BURBUJAS POR NIVEL EDUCATIVO: Respecto de la cantidad de burbujas predomina con un 56 % burbujas de hasta 15 estudiantes; luego predominan burbujas de hasta 10 estudiantes con un 29 % ; burbujas de hasta 20 estudiantes en un 9 %, y por último burbujas de hasta 5 estudiantes (más habitual en educación especial, hospitalaria)  en un 3,5 %. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/b5e60402ed325b4596a478779dda0404.jpg" width="800" height="391" alt="" /> Cada nivel presenta particularidades debido a la franja etaria que comprende y en esta ocasión se ve atravesada por las exigencias de los protocolos. Nivel inicial: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/7b714aec33487e20b391d5f139f2f06d.jpg" width="800" height="337" alt="" /> Representa una población del 7,1% del universo encuestado. En cuanto a la cantidad de burbujas que manejan los docentes, el 44 %  trabaja en  2 , un 16,3 % maneja hasta 4 burbujas, un 10 %  más de 4 burbujas. El 11.3 % dice que no trabaja con burbuja y un 15.6 % trabaja de manera dual, y un 3,5 %no trabaja con burbuja.  NIVEL PRIMARIO <img src="https://tramared.com/revista/files/original/151a4729f9263d0d42b8cfb9be60692f.jpg" width="800" height="337" alt="" /> Representa casi el 30% del  universo encuestado. Predomina el 43 % trabaja en 2 burbujas, el 24 % hasta 4 burbujas , el 11 %hasta 6 burbujas o más. El 9 % trabaja duramente y hasta un 4 % no trabaja con burbuja (totalidad de curso) Nivel Secundario <img src="https://tramared.com/revista/files/original/4c841d9fa09a09b0c2dad4d6b4a6f2b4.jpg" width="800" height="337" alt="" /> Representa el 55% del universo encuestado. Predomina con el 31 % los que trabajan hasta en 2 burbujas, un 29 % hasta 12 burbujas, un 22 % hasta 4 burbujas, un 7 % hasta 6 burbujas y un 56 % hasta 8 burbujas, en un resumen ma del 71 % trabaja entre 3 y 12 burbujas o más. El 55 % tiene concentrada sus burbujas en una sola institución, mientras que el 27 % tiene distribuidas hasta en 3 instituciones, un 9.5 % hasta más de 5 burbujas. Un 7 % tiene burbujas entre distintos niveles educativos , es decir trabaja en un secundario y una primaria, un terciario y un secundario, un universitario con un secundario. Nivel Superior (terciario y universitario) <img src="https://tramared.com/revista/files/original/0078e847416869b6432a296e90f917e0.jpg" width="800" height="337" alt="" /> El 30 % trabaja virtualmente, el 27 % no trabaja con burbuja, un 14 % aún no han iniciado actividades de clases, un 11 % trabaja hasta con dos burbujas, un 5 % hasta 4 burbujas. Las Burbujas Cruzadas: Un elemento de gran preocupación es el entrecruzamiento de burbujas, debido al pluriempleo de los docentes, especialmente lo de secundaria. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/adf79f1934ed1376983aa06844ef32c0.jpg" width="800" height="337" alt="" /> Los datos revelaron que en este universo de docentes, el 55,3% se desempeña en burbujas concentradas en una sola institución,  que se corresponde con el grupo de primaria, informado en el desagregado por niveles. Mientras que la sumatoria de las otras opciones algo más del 40% refiere a las combinaciones entre diferentes niveles educativos.  Veremos más adelante, que no se observa un nivel de contagios derivado de esta situación. INFRAESTRUCTURA Y LOGÍSTICA Esta dimensión de la encuesta está referida a la calidad de la infraestructura existente, logística y equipamiento vinculado a la reducción de posibilidades de riesgo de contagio de Covid conforme a los últimos estudios internacionales y los protocolos vigentes. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/66ec468d889e0300b0071b1cecf1fcde.jpg" width="800" height="292" alt="" /> Aberturas (ventanas) el 50 % dice que está en buenas condiciones, el 37 % dice que es regular y el resto 13 % que es mala (no se considera a la puerta como un elemento de ventilación) Baños El 41 % dice que está en buenas condiciones, el 39 % que está en condiciones regulares, y un 21  % que está en malas condiciones , es decir hay una valoración negativa predominante. Agua El 52 % dice que está en buenas condiciones, un 30 % que está en condiciones regulares, un 12 % que está en malas condiciones , un 6% no contesta. Espacios de esparcimiento Un 51 % dice que posee y esta en buenas condiciones, un 34 % en condiciones regulares  y un 15 % que está en malas condiciones o le falta Conectividad Solo el 15 % manifiesta que tiene buena conectividad en la institución educativa, predomina el 35 % diciendo que es mala  , un 14 % que no lo posee  y el restante que es regular Ventilador (de pie, pared o techo) El 30% posee en buenas condiciones , el 30 % en condiciones regulares, un 13% que no posee , y un 20 % que están en malas condiciones. Aire Acondicionado Un 18 % posee en buenas condiciones un 33 % que no posee y el resto que está en malas condiciones. Cuidados El 71 -% usa barbijo de tela, el 13 % usa mascarilla quirúrgica , un 8.5 % usa el KN9 , EL 6 5 % usa otro tipo. Máscara facial <img src="https://tramared.com/revista/files/original/92415c59caf23e4014a672efa1963f0a.jpg" width="800" height="391" alt="" /> El 51 % posee máscara facial o gafas y un 43 % dice que no las usa. Elementos de higiene El 71 % posee  la solución de alcohol y agua , el 54 % alcohol en gel, un 49 % dice que el estado no le provee de barbijos, un 30 % tampoco accede al alcohol en gel de parte del estado, un 40 % no accede a las máscaras faciales, un 41 % no posee alfombra sanitizante <img src="https://tramared.com/revista/files/original/c61f1258069543d069767ca7778c0cbb.jpg" width="800" height="391" alt="" /> Elementos de prevención El 84 % dice conocer el protocolo, un 78 % posee detector de temperatura, un 99 % no posee detector de dióxido de carbono, un 44 % no posee ventilación cruzada, un 66 % dice poseer locales ventilados naturalmente,  50 % no posee las torres sanitizantes, y sólo 56 % posee salas de aislamiento STOCK <img src="https://tramared.com/revista/files/original/bec60a29db880beda257d17a704f87a5.png" width="800" height="391" alt="" /> La disponibilidad de un stock que de certezas frente a los imponderables de la administración, muestra enormes deficiencias: sólo  41 % dice que poseen stock para 15 días, y un 20 % para un mes luego va decreciendo. SITUACIÓN SANITARIA PRIMER MES DE CLASES <img src="https://tramared.com/revista/files/original/b1a0f571edee168e0e7ef4599930e16e.png" width="800" height="391" alt="" /> Un 13 % de los docentes tuvo Covid; 18 %  manifiesta ser paciente de riesgo, aunque sólo un pequeño porcentaje ; 6 %;  estaba en uso de licencia por esa condición. El  32 % de los docentes estuvo aislad o,  y el 24 %  refiere estar  vacunado. Los Contagios: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/a5e8568ad95773ee04e83d72455dd0c0.png" width="800" height="481" alt="" /> Respecto de los contagios,  los datos muestran que el grupo que menos contagios presentó fue el  Equipo Directivo,  creemos que puede estar asociado a su lugar  prioritario en el orden de vacunación en algunas jurisdicciones. El 80% de los contagiados son adultos que trabajan en la escuela. Los estudiantes representan el 21,47 %. La relación entre los aislados por contacto estrecho externo a la escuela se corresponde con la cifra de contagiados docentes, lo que tal vez permitiría sostener como conjetura, que los mismos  provendrían de contactos fuera de la escuela. Un dato significativo, que nos llamó la atención y se corresponde con un área de  estudio de los epidemiólogos. Cuando comparamos con la categoría de burbujas cruzadas entre niveles, a pesar del alto porcentaje de este grupo (44%), no se verifican contagios en los alumnos que se correspondan a esas proporciones.  Medias tomadas: El aislamiento por contacto estrecho representa el  41 % ;  un 39 % de burbujas fue aislada. El  29 %  refiere la  desinfección del aula; un 7 % el cierre de la escuela; mientras que  9 % manifiesta que  no se tomaron medidas. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/505ae873a944cbe46c0e4eae1d3e8fd4.png" width="800" height="417" alt="" /> A MODO DE CONCLUSIÓN <hr /> A la luz de los datos obtenidos creemos oportuno destacar algunos tópicos a mejorar: <ul> <li>Sobre la infraestructura :</li> </ul> Surge como prioritario la necesidad de  generar la ventilación cruzada entre ventanas (la puerta no es un dispositivo de ventilación) también se pueden incorporar rejillas  y conductos de ventilación; caños tipo chimenea que pueden generar el barrido de oxígeno en los espacios escolares. Gran parte de la discusión global en el ámbito docente 2020 y 2021 a la hora de implementar los protocolos y crear las burbujas tuvo que ver con la distribución de las mesas/sillas y el cumplimiento del distanciamiento social obligatorio, ya que muchos educadores españoles, en particular, manifestaban que en 50 m2 no entraban los 15 estudiantes, que si retomamos la primer encuesta (con información del país), la gran mayoría de las escuelas poseen una superficie cercana a 50 m2, por lo que se hace necesario verificar la distribución y  esas cantidades, a la vera de que las nuevas recomendaciones sugieren 2 metros de distanciamiento como mínimo , debido al alto grado de contagiabilidad que poseen las nuevas cepas. <ul> <li>Sobre el equipamiento:</li> </ul> Con el descenso de temperaturas  que se aproxima por una cuestión estacional y el inconveniente de que no todas las instituciones educativas poseen ventilación cruzada, se hace imprescindible incorporar  detectores de dióxido de carbono, para alertar sobre los niveles de  la saturación del mismo en las aulas y avisar la necesidad de ventilación inmediata <ul> <li> La conectividad dentro de los espacios educativos es uno de los mayores obstáculos de la bimodalidad.</li> </ul> No sólo es imprescindible para sostener el sistema híbrido; a pesar de que algunas jurisdicciones han pretendido eliminar la virtualidad durante el tiempo que no asisten a la escuela; sino que constituye un elemento de trabajo imprescindible para docentes, y alumnos.   <ul> <li>Sobre los cuidados preventivos:</li> </ul> A partir de los hábitos predominantes del personal que trabaja en las instituciones educativas, surge la necesidad de ampliar las capacitaciones y entrenamiento en las formas de colocación del barbijo de tela, insistir en el uso de las máscaras faciales/gafas especiales de los que tiene acceso y a los que falta acceder; así como ampliar los plazos de stock en el tiempo para evitar que quedes sin insumos, agilizando los procedimientos administrativos  a los equipos de conducción. <ul> <li>En cuanto a las particularidades de las diferentes modalidades :</li> </ul> La modalidad agrotécnica,  ha demostrado ser una de las más perjudicadas, porque  debido a las prácticas profesionales que realizan, cumplen con un régimen de  internado que se mantiene suspendido, ya que se los ha equiparado erróneamente a la escuela secundaria común. Esta situación ha dejado a muchos estudiantes sin escolaridad, y podrían provocar un proceso de abandono por ausencia de prácticas y protocolos que no contemplan lo suyo. Lo mismo sucede con la modalidad de las escuelas secundarias técnicos profesionales, en particular lo referido a los talleres y la modalidad de Formación Profesional. La educación especial y la educación hospitalaria demandan acciones más específicas hacia estos docentes y estudiantes en situaciones de riesgo, por lo que la universalización es un condicionante de riesgo. <ul> <li>Sobre el nivel de inversión a escala institucional :</li> </ul> El estado en que se encuentran las escuelas es una deuda histórica que se puso en evidencia ante las necesidades sanitarias que planteó la pandemia. La evidencia recogida en la encuesta pone el acento en la necesidad de  establecer un mejoramiento direccionado a contener y mitigar los riesgos de contagios de COVID; a partir de la  mejora de  la calidad del espacio arquitectónico (más ventanas); y ampliar  urgentemente la conectividad institucional. En caso de un rebrote importante, ya sea por la segunda ola, además de imprimir celeridad en el proceso de vacunación, se hace necesario rediseñar una nueva ingeniería administrativa considerando a aquellos profesionales que trabajan en otras instituciones para evitar transmisiones vectoriales entre distintas escuelas, especialmente  en el segmento que muestra entrecruzamiento de niveles. En prospectiva , creemos que resulta imprescindible coordinar acciones con otras áreas del Estado que incidan y operen el aspecto administrativo,  y el sector productivo privado ; en los casos que se pueda; para lograr que coincidan con el momento de actividad virtual del estudiante, la opción de home office del trabajador. En  tanto  se vayan cumpliendo los objetivos de ampliación y acceso a las vacunas es un posible camino de reducción de riesgos, que ya otros países han implementado con éxito.1 La experiencia de 2020 y lo visto en la segunda ola europea, nos ponen en alerta para lo que se avecina en el invierno del hemisferio sur. <ul> <li>Sobre el modelo elegido por las provincias para el ciclo 2021, a pesar de la mentada “Vuelta a la Presencialidad” la misma sólo se verificó en el 21% .</li> </ul> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/df15a23dcb8ae23a8647fd442d94be52.png" width="800" height="481" alt="" /> Sabemos que en algunas jurisdicciones la elección sólo virtual, que representa el 6%;  es insostenible, por la falta de conectividad. Las deficiencias registradas en este ítem refieren al 83,73%. La BIMODALIDAD ha demostrado ser ineficiente en proporcionar continuidad pedagógica a los sectores más vulnerables. Hemos analizado en el punto correspondiente, cómo apenas el 21% accedió a la presencialidad y el 73% a diferentes opciones de alternancia. No es lo mismo un sistema híbrido, que la bimodalidad. En un sistema híbrido presencialidad y virtualidad son parte de un mismo enfoque metodológico, a través de estrategias como aula invertida (flipped classroom), o ABP. En la bimodalidad que estamos registrando, los estudiantes alternan los días que asisten a la escuela, de acuerdo a las condiciones de infraestructura que la escuela ofrece. En nuestros datos, la enorme variedad de opciones , lejos de ser una muestra de creatividad, pone de relieve las pésimas condiciones que tienen nuestras escuelas, y una de sus consecuencias más dramáticas, es que hay estudiantes que tendrán menos de un tercio de clases presenciales en este ciclo escolar. No sólo irán una semana al mes, sino que  la abrumadora mayoría cumplirá la mitad de la jornada escolar o menos. Repensar estrategias de presencialidad, virtualidad sin conectividad y sincronismo durante clases es una opción que debe considerarse, y planearse para brindar más alternativas de aprendizaje efectivo, a los estudiantes , especialmente del sistema público. La mala conectividad de las instituciones educativas impide a la vez al educador poder trabajar con actividades sincrónicas con los estudiantes que estén en la burbuja de la virtualidad, haciendo que el mismo trabaje el doble y hasta el triple. En este primer mes, hemos detectado graves deficiencias respecto de los saberes previos, un diagnóstico que ha implicado reformular aún más el currículum previsto para este nuevo ciclo. Quedan aún, muchos aspectos más en torno al aprendizaje, sus evidencias  y la evaluación como parte de ese proceso que tanto ha cambiado desde que se inició la pandemia, que abordaremos en próximas investigaciones. 1 El modelo israelí logró este objetivo. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Funcionamiento de las Burbujas Estudiantiles en Argentina - Marzo 2021 Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arq. Germán Soto Lic. María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Marzo 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/3fc5d0d385ca84593a75532a9d03a56a.jpg bbf746316a8a6fb3533eb2f37d71b988 https://tramared.com/revista/files/original/796bffeff6c845eb4e3d6e2c4a28a206.jpg 0e347cfa21b01a3c3564682e63170149 https://tramared.com/revista/files/original/96e33968e887af9986cc59d59bdfc078.jpg 49616e1f3de5fa486589aee3469e15d7 https://tramared.com/revista/files/original/9ab0855c5d95bfc5a8d0b56a6497d2ce.jpg 85b631382af2a3b4387f905db63780d3 https://tramared.com/revista/files/original/a07ca85e18c09c49ea0fb303b6f39bc3.pdf bf6001f08f6a7644f06a32b7eca893de https://tramared.com/revista/files/original/bfec294113ba1459c5c72eb1fc663a4f.jpg 80c614140504ae8ff9bcbe9bbe7d7d0b https://tramared.com/revista/files/original/a31d28495ff52f35949b87016661a960.jpg 6f0f03dc6166cc907cde668735d0deea https://tramared.com/revista/files/original/ea85e72f1bf20e4a15198d944a07049b.jpg a56cab3dd6fdc9106fdd40e5698e1f89 https://tramared.com/revista/files/original/851f0333874c7cac8d11ff60373e51e1.jpg 2a56449f09be2f0aa4ca753a140b7290 https://tramared.com/revista/files/original/9587e9f7b9a0d1df1fd6c9909a974a77.jpg 6aab5cf2bfaf45025231df8940b0c9a2 https://tramared.com/revista/files/original/0e86d44671e7f1bc697e529e35fa1a4a.jpg 5533b032d1e5493b222bdaa79ec91bff https://tramared.com/revista/files/original/d89010f89534cc1efa75e099302353a2.jpg 1ad6f7adf2d30985e7de42087ea5db29 https://tramared.com/revista/files/original/bb3c3f394c2497c93d8dd11a70bd37b8.jpg 29008fabf449c1c34929ecf5f500c2fc https://tramared.com/revista/files/original/fa58395d0e04e3823da31466528ce357.jpg 1d9127f292e37f22b0b2b1f7967a18dc https://tramared.com/revista/files/original/ebc84cc860dd55a79fd149f8a0f32e2d.jpg 4185c5c49766db9c17f33e184f9b6a29 https://tramared.com/revista/files/original/8fd6effce2059beb8e1a5cfddd813a6b.jpg 5fbd98dd7f395e310ab6a148b7f08cab https://tramared.com/revista/files/original/96ba220a59183b474d3430b92a0a05dc.jpg 8e9bac65122d889fd65bc86b9fbf9423 https://tramared.com/revista/files/original/af01769bedb135884d74801612c72b68.jpg 3b3ccdc1239fecbd3cddb04947c1709a https://tramared.com/revista/files/original/5b55056ff1a37b70286aa0feec9adb2f.jpg 63f8da49ff462302524d17e002711beb https://tramared.com/revista/files/original/65ca33bb6abaf49b8a9aaf96f88eeef8.jpg f255bc7498ff8a23a78d4e6b2d75752d https://tramared.com/revista/files/original/3302fb52b3d47901ac95db8bad850a49.jpg ce24a016f78962f61d20cf909202f75b https://tramared.com/revista/files/original/a7bc28c022e084f45102f796f21528a8.jpg da655c7f26b82db9c0d11e3567349cd1 https://tramared.com/revista/files/original/1871e9c9955278016c87fa4f233c824e.jpg 6503f1b45917051056550ebcad748023 https://tramared.com/revista/files/original/f7ad7727e1d92fda7917c66937e007a4.jpg e5eedc2ac7a9c977adbaa95730f1c19e https://tramared.com/revista/files/original/fa3b728feaf6628d33bb596487448cea.jpg cc462ba742d6a8321aeb7f1bf36536f2 https://tramared.com/revista/files/original/01b1143cdf290c9ac15178cfe766c204.jpg 0a3b9566b2776c61c0efb6ce2be33e88 https://tramared.com/revista/files/original/dbfc0000214e12a2481c59cb5fb5b004.jpg 1651e5a224d48a1fe6ae2cc177c88d34 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tesis Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Esos pequeños poderosos Deconstrucción de la representación de niñex propuesta por el Museo de los Niños del Abasto Bárbara Erzem barbaraerzen@yahoo.com.com Tutora: Lic. María Gabriela Madeo <hr /> 1. Introduccón Enunciación del problema - Género y soporte . Objetivos - Preguntas - Hipótesis 2. Marco teórico Para pensar las infancias - Herramientas de análisis - Estado del arte 3. El museo como institución ¿Qué es un museo de niños? - Creación del shopping y del museo - Propuesta - Financiamiento 4. Cómo se presenta a las infancias El niño autónomo y poderoso - El niño dócil y conservador 5. Cómo se interpela a los chicos Arquitectura - Modos de juego - Modos de interpelación: Sentidos promovidos y omitidos 6. Conclusiones <hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/bfec294113ba1459c5c72eb1fc663a4f.jpg" alt="" /> Enunciación del problema Este trabajo buscará desentrañar la representación de las infancias que propone el Museo de los Niños del Shopping Abasto. A través de esta investigación se abordará el modo en que los niños son interpelados por este Museo, y se analizarán las características que adopta dicha interpelación en cada uno de los espacios lúdicos. La socialización infantil es un proceso complejo y multidireccional en el que confluyen distintos agentes sociales con los cuales los chicos interactúan. En la actualidad, los agentes socializadores del mercado -tal como el Museo de los Niños del Abasto- tienen un impacto crucial en la definición social de las infancias. El mercado ha ganado cada vez mayores espacios y ha logrado disputarle en gran medida al Estado y a la escuela el rol de socializador de los chicos. De este modo, ha pasado a ser el nuevo polo de construcción de discursos sobre las infancias, desempeñando la valiosísima función de integración de los niños a la sociedad. Hoy en día, los chicos construyen sus identidades a partir de los productos del mercado de los que se apropian y manipulan. Sus consumos repercuten tanto en el modo en que imaginan y representan el mundo, como en la definición de sí mismos: “La impronta socializadora del mercado de productos para niños no se limita a proponer nuevos valores y modelos sociales sino que avanza, incluso, sobre la redefinición del sentido mismo de infancia” (Minzi, 2003:259). Por ese motivo, al afirmar que las identidades se forman dentro y a través de las representaciones culturales, este trabajo buscará problematizar los sentidos proporcionados por el Museo de los Niños del Abasto por medio de los cuales se interpela a los niños de ciertas maneras -y no de otras tantas formas posibles- y, de este modo, se construye y propone una determinada concepción de las infancias, y se fomentan ciertos modelos identitarios que pueden ser apropiados y negociados por los chicos. Género y soporte Para ello, se desarrollará un informe de investigación que tomará como punto de partida los trabajos previos centrados en este objeto de estudio. A continuación, se detallarán los objetivos del mismo, los interrogantes que se indagarán, la hipótesis principal, y el marco teórico y metodológico bajo el cual se abordarán estas cuestiones. Objetivos: Objetivo general: <ol> <li>Analizar/desnaturalizar la representación de las infancias propuesta por el Museo de los Niños del Abasto.</li> </ol> Objetivos específicos: <ol> <li>Identificar las características que adopta esa representación de las infancias en las formas de interpelación de cada uno de los espacios del Museo.</li> <li>Dar cuenta de las omisiones y los rasgos destacados en dichos sentidos propuestos.</li> <li>Exponer las posibles razones por las cuales se enfatizan ciertos aspectos y se omiten otros posibles.</li> <li>Identificar los modelos de identidad promovidos.</li> <li>Exponer las posibles razones por las cuales se proponen estos modelos de identidad y no otros.</li> </ol> Preguntas <ol> <li>¿Cómo se interpela a los niños en cada uno de los espacios del Museo?</li> <li>¿El Museo promueve estereotipos?</li> <li>¿Qué sentidos se omiten en los diferentes espacios y por qué?</li> <li>¿De qué manera la Agencia condiciona el mensaje propuesto?</li> <li>¿Qué modelos de identidad se proponen?</li> <li>¿Qué rol se le asigna al consumo dentro del Museo?</li> <li>¿Qué modos de juego se promueven?</li> <li>¿De qué manera la arquitectura y el uso del espacio del Museo condicionan el énfasis de ciertos sentidos?</li> </ol> Hipótesis1 El Museo de los Niños del Abasto brinda una representación de las infancias caracterizada por su adultización, autonomía y poder de decisión -principalmente en materia de consumo-, apuntando a la construcción de la noción de “niño cliente”. <hr /> 1Esta es la hipótesis de la cual se parte. A lo largo del informe, esta premisa será puesta a prueba. <hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a31d28495ff52f35949b87016661a960.jpg" alt="" /> Para pensar las infancias A partir del debilitamiento del Estado-nación como comunidad imaginaria de pertenencia y su retroceso general en las diferentes esferas del ámbito público, el mercado ha ido ganando -y privatizando- cada vez mayores espacios y ha logrado disputarle a la escuela su rol histórico de integración de los chicos a la sociedad. De este modo, la alianza moderna constituida por la familia y la escuela -como protagonistas e impulsoras del tradicional proceso de socialización infantil- se ha resquebrajado. La aplicación de políticas de corte neoliberal vinculadas con el modelo del Consenso de Washington en nuestro país estuvo alineada a la retórica de lograr un Estado eficiente, que no interfiriera en la eficiencia del mercado (Feldfeber y Gluz, 2011). Bajo este marco, pudo observarse el desplazamiento de la responsabilidad del Estado hacia las instituciones privadas y los sujetos. El proceso de transformación educativa desarrollado durante la década de los ‘90 se inscribe en la línea de esta reforma del Estado y su programa de descentralización, privatización y desregulación de los servicios sociales y culturales. De este modo, se condujo hacia posiciones favorables a la educación privada y se produjo el debilitamiento del sentido público de la educación, lo cual redundó en el proceso de individualización del niño y de las infancias como colectivo social cada vez más segmentado (Carli, 2006). Dentro de esta lógica, ya no puede concebirse a la escuela en términos foucaultianos como dispositivo panóptico que define las identidades de los alumnos, y se posiciona como eslabón inmediato a la familia en la función de inserción de los niños a la sociedad. Hoy en día, la escuela y la familia “conviven, compiten y negocian con otras nuevas agencias comerciales, productoras de sentido colectivo” (Minzi, 2003:258). Las transformaciones del Estado anteriormente descriptas han contribuido a este avance del mercado sobre la niñez. Esta investigación partirá del supuesto de que las infancias son una construcción social e histórica que solo pueden ser entendidas en relación a los cambios globales de las sociedades. De esta manera, la historia de la infancia está atravesada por las luchas políticas e ideológicas y las fluctuaciones económicas, como cualquier otro objeto de interpretación historiográfica (Carli, 1999). Es decir, para reconstruir históricamente la niñez, debemos situarnos dentro de cada formación social y articular las significaciones y valores preponderantes propios de una determinada época con la configuración de sentidos atribuidos a las infancias en ese momento en particular. Aunque sería incorrecto hablar de la infancia como un todo homogéneo dado que existen tránsitos múltiples y diferentes -de hecho, su distinción está cada vez más acentuada como consecuencia de la creciente desigualdad y polarización de la riqueza de hoy-, es posible identificar ciertos procesos comunes que la atraviesan. Esta definición de la niñez como construcción histórica ha echado raíces a partir de los aportes de Philippe Ariès y su análisis de la representación de las infancias en el Antiguo Régimen. “Hasta aproximadamente el siglo XVII, el arte medieval no conocía la infancia o no trataba de representársela; nos cuesta creer que esta ausencia se debiera a la torpeza o a la incapacidad” (1993:21). Este autor observa cómo los niños son representados con los mismos rasgos que los adultos, solo que en un tamaño menor. Por consiguiente, la talla es la única característica que los distingue de los adultos. El autor arriba a la conclusión de que, lejos de ser una mera transposición estética, este tipo de representación se articula con los sentidos propios de la época, en que las infancias eran concebidas como una etapa de transición de la que prontamente se perdía recuerdo. Con el advenimiento de la modernidad, la familia y la escuela retiran al niño del mundo de los adultos. A partir de este momento, comienza a consolidarse una nueva representación de las infancias caracterizada por su larga duración, vulnerabilidad y necesidad de cuidado. Asimismo, toma fuerza la concepción de la niñez como germen y esperanza del futuro. Por ese motivo, a diferencia de las sociedades tradicionales, las sociedades industriales modernas concentran gran interés en el niño y su preparación. Este cambio puede vincularse a diferentes aristas. Por un lado, a la emergencia de la familia nuclear: “La familia deja de ser únicamente una institución de derecho privado para la transmisión de los bienes y el apellido, y asume una función moral y espiritual; será quien forme los cuerpos y las almas” (Ariès, 1993:42). Por el otro, este inédito foco en la educación de la niñez fue una de las estrategias fundamentales para implantar un nuevo orden social y cultural que desterrara el atraso del mundo medieval (Carli, 1999). De este modo, esa representación de las infancias se articula a la construcción de los Estados-nación y su inserción en un incipiente sistema capitalista. Si lo llevamos al caso particular de la Argentina, esta nueva manera de concebir al niño y el énfasis en su educación y disciplina han sido claves en la lucha contra la “barbarie colonial” -condensada en la figura del gaucho-, en pos del orden y el progreso tan anhelados por la Generación del ‘80. La representación moderna del “niño como alumno” fue de la mano del establecimiento del régimen de escolaridad obligatorio, y juntos desempeñaron un papel crucial en la conformación del tejido social y cultural de nuestro país y en la edificación de la nación como “comunidad imaginada” (Anderson, 1983), teniendo en cuenta el gran desafío que ello implicaba debido a la enorme heterogeneidad de la población. Con la consolidación del mercado y los medios de comunicación como nuevos agentes de socialización, ha emergido una nueva acepción: el “niño como cliente”. Los chicos son interpelados de manera directa por el mercado como sujetos activos, autónomos, con capacidad para tomar decisiones. Bajo este marco, el consumo desempeña una tarea fundamental dado que interviene en la circulación de nuevos valores y modelos sociales a partir de los cuales los niños construyen sus identidades. La noción de superniño que es capaz de decidir sobre sus acciones y sus consumos se diferencia mucho del chico incompleto al que la escuela y la familia debían educar hasta que se convirtiera en adulto (Madeo, 2008). Sin embargo, esta nueva representación de las infancias no puede ser entendida en términos de ruptura radical con la concepción pasada; por el contrario, existen nociones propias de la sociedad moderna sedimentadas en los sentidos que hoy en día se atribuyen a la niñez. Como mencionamos anteriormente, este nuevo modelo de las infancias solo puede ser comprendido en relación al avance de las políticas neoliberales y el proceso de globalización que tuvo lugar a partir de las últimas décadas del siglo pasado. Ello implicó un fuerte repliegue del Estado frente al mercado, lo cual permitió que este último pudiera imponer su lógica no solo en lo relativo a aspectos económicos, sino también sociales, políticos y culturales. Hoy en día, la creciente mercantilización atraviesa múltiples esferas de la vida pública e impacta en la definición de nuevas configuraciones que moldean y organizan los modos de ver y pensar en el mundo. Por esa razón, la expansión del mercado no puede ser analizada meramente a partir de sus rasgos económicos, sino que debe ser abordada desde una dimensión simbólico-cultural (Minzi, 2003). El posicionamiento del mercado como agente socializador que interpela activamente a la niñez en términos de consumidores no es un fenómeno nuevo. Muchos sostienen que su origen está vinculado a la explosión de natalidad que se produjo tras la Segunda Guerra Mundial (también conocido como “baby boom”). Sin embargo, autores como Lisa Jacobson (2004) afirman que a comienzos del siglo XX la celebración de la inocencia infantil en la publicidad fue reduciéndose de manera progresiva, siendo desplazada por una representación más transgresora que los concebía como consumidores inteligentes y exigentes, y que esta visión finalmente se convirtió en dominante en Estados Unidos ya en la década de 1920. Hoy más que nunca, las infancias se han posicionado como un segmento prometedor de la economía dado que, según autores como James U. McNeal (2000), la niñez integra tres mercados en simultáneo: un mercado primario de consumidores que gastan su propio dinero de acuerdo a sus deseos y necesidades; un mercado de influencia que direcciona el dinero de sus padres; y un mercado futuro, ya que se cree que los hábitos de consumo y productos apropiados durante la niñez se mantendrán en la vida adulta, por eso se apunta tan tempranamente a la fidelización a las marcas. Esto conduce a que el mercado comience a interpelar directamente al niño como cliente desde la más tierna infancia: “A los 2 años aproximadamente los niños se convierten en un mercado de influencia y deciden muchas de las compras de sus padres. A los 8 años los niños constituyen un mercado primario que gasta dinero en sus propios deseos y necesidades” (2000:21). David Buckingham (2012) afirma que la consolidación de esta representación de niño consumidor ha dado inicio a un debate polarizado que ancla sus argumentos en dos concepciones opuestas sobre las infancias. Por un lado, identifica al “niño poderoso” en tanto ciertas posturas alegan que el actual contexto en que el mercado vuelca su atención a la niñez -atendiendo de manera directa y personalizada sus deseos y necesidades- ha dotado al niño de mayor autonomía y poder de decisión. Esta posición adhiere que, de este modo, los chicos han podido superar la marginalización sufrida a raíz del histórico dominio social de los adultos, y finalmente han sido colocados en el centro de la escena. De esta forma, son vistos como consumidores soberanos, exigentes y sofisticados. A menudo, esta noción es enlazada a la idea del niño como ciudadano o como actor social autónomo y con frecuencia está acompañada de una especie de “antiadultismo”. Por ejemplo, se observa este tipo de concepción en las campañas lanzadas por el canal infantil Nickelodeon y su eslogan centrado en la idea de que “los niños dominan”. Por su parte, dentro de esta tendencia también podría ubicarse a autores como John Fiske (1990) y Henry Jenkins (2006), quienes en sus análisis de la cultura popular han enfatizado el rol activo y autónomo de los consumidores, y han postulado que pueden seleccionar y resignificar los sentidos que el mercado les propone de manera consciente y de acuerdo a sus propios objetivos. De esta manera, los consumidores no solo podrían resistir el “control de los sentidos hegemónicos”, sino incluso participar activamente del proceso de construcción de sus propias identidades. Por su parte, Buckingham identifica otro tipo de representación que alude al “niño víctima”, y que se fundamenta en la consideración de que las influencias comerciales en los niños conllevan nocivas consecuencias en su salud física y mental. Por esta razón, el niño es concebido como una víctima a merced del mercado que lo sumerge en una red de manipulación de la que es imposible salir. Los chicos, entendidos como seres inocentes e indefensos, no solo son transformados en consumidores prematuros, sino que son totalmente vulnerables a los mecanismos de los medios de comunicación que promueven elementos perniciosos como el sexo, la violencia y las drogas. Este tipo de postura suele atravesar a las noticias y las publicaciones populares, pero también está presente en el análisis de ciertos autores como Juliet Schor (2004) y Neil Postman (1983). En la década de los ochenta, la “muerte de la infancia” ya era vaticinada por este sociólogo estadounidense: “Mi argumento es que la televisión está causando la rápida desaparición de la niñez en América, que la niñez probablemente no sobrevivirá al final de este siglo y que en este estado de cosas representa un desastre social de primera magnitud” (1983:15). Si bien este informe de investigación no se focalizará en instancias de recepción y se limitará a analizar las representaciones y los modelos de identidad propuestos por una determinada agencia del mercado, adherirá a que es necesario superar la polarización de este tipo de debate. Sin dudas, el mercado cuenta con un considerable poder para definir los sentidos y placeres disponibles. Sin embargo, los chicos tienen un importante rol en la creación de esos sentidos y placeres, y pueden apropiarse de ellos y negociar sus significados de diferentes formas. Pero también es necesario tener en consideración la especificidad de las prácticas infantiles de consumo en relación a los contextos y las circunstancias de la vida diaria (Buckingham, 2012). Por su parte, este tipo de discusión deja de lado el hecho de que no todos los niños tienen las mismas posibilidades de participar de la sociedad de consumo. Sandra Carli afirma que en las últimas décadas las identidades infantiles se vieron afectadas por procesos de homogeneización y heterogeneización sociocultural, y a partir de ello hace mención a las figuras del “niño de la calle” y del “niño consumidor” (2006:20). Mientras, por un lado, puede hablarse de un proceso de uniformización de la cultura infantil como consecuencia de una cultura global sobre las infancias, por el otro, tras el gran crecimiento de la desigualdad, la exclusión social y el desempleo, se produjo una enorme distinción entre las formas de vida infantil. De este modo, la adultización de la niñez como fenómeno actual puede ser abordado desde una doble lectura: en primer lugar, el borramiento de las diferencias entre niños y adultos en tanto los chicos son interpelados como sujetos consumidores activos, autónomos y con poder de decisión; en segunda instancia, el borramiento de las diferencias entre niños y adultos en tanto los chicos que viven en la calle a menudo atraviesan experiencias de autonomía temprana como el trabajo y el delito infantil. Por su parte, Viviana Minzi (2006) analiza la representación de las infancias promovida por los mensajes publicitarios e identifica ciertas políticas puestas en marcha para la construcción de la noción de “niño cliente”: - Un mundo de niños: La autora considera que hacer alusión a un universo exclusivamente integrados por chicos es una de las principales estrategias del discurso comercial de productos masivos. “Así, las publicidades reconocen (...) exhiben, delimitan y confirman la existencia de un territorio generacional con identidad y códigos peculiares, ‘autóctonos’. Un territorio donde, sin duda, los niños son soberanos” (Minzi, 2006:220). - La infancia dorada: La publicidad promueve representaciones que apelan al universo de los pequeños consumidores y que se asientan sobre dos postulados centrales: “un entorno de diversión” y un “mundo de igualdad”. De este modo, se presenta un microcosmos armonioso, despojado de cualquier tipo de conflicto. - Niños y niñas autónomos: El discurso publicitario refuerza las fronteras de un mundo con identidad exclusivamente infantil al plantear un “otro” que se contrapone: el adulto. No solo se invisibiliza su figura, sino que a menudo se deslegitima su autoridad. Bajo estas bases se asienta una representación de niñez que apuesta a seducir a los chicos apelando a sus deseos de autonomía. - La infancia conservadora: La representación de la niñez propuesta por los mensajes publicitarios “tiende a cauterizar el potencial transformador habitualmente atribuido desde otros discursos (...) a las nuevas generaciones” (Minzi, 2006:231), en tanto no pretende abolir las marcas de un orden dado, sino que apunta a su reproducción. Bajo esta lógica, la división sexista de roles y la individualización de la infancia son dos aspectos fundamentales. Este informe partirá de las categorías propuestas por Buckingham y Minzi, y las utilizará como herramientas teóricas -con ciertas adaptaciones y condensaciones que responderán a las características particulares del objeto de estudio de este trabajo- para analizar los modos en que el Museo de los Niños del Abasto interpela a sus pequeños visitantes y promueve determinadas concepciones acerca de las infancias. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ea85e72f1bf20e4a15198d944a07049b.jpg" alt="" /> Herramientas de análisis Para abordar estas cuestiones, se trabajará a partir de los postulados de los Estudios Culturales y sus lecturas transdisciplinarias sobre los compromisos ocultos entre cultura, economía y poder (García Canclini, 1999). Esta última definición condensa en gran medida los esfuerzos de esa tradición intelectual por realizar análisis transversales de la realidad social, concibiendo a lo cultural como un elemento constitutivo, en lugar de un simple reflejo de las estructuras sociales o una esfera independiente del todo social. Asimismo, se tomará como guía al paradigma representacional que propone la Alfabetización Multimedial y sus aportes teóricos desde la óptica de los Estudios Culturales al campo de la educación, la comunicación y la cultura, siguiendo la línea de trabajo de la Escuela Inglesa. Si bien la gran expansión de los Estudios Culturales a través de diferentes regiones y contextos sociales y políticos ha impactado en una profunda diversificación de su proyecto, pueden identificarse rasgos de la propuesta de la Escuela de Birmingham que emergen en el común denominador de los trabajos. De este modo, la politicidad de la cultura en términos de hegemonía es uno de ellos, en tanto los Estudios Culturales retoman aportes como los de Gramsci y Foucault en su definición no sustancial del poder, en clave de ejercicio y relación. Esta concepción no esencialista supone que el poder no es externo a la cultura. De esta manera, los Estudios Culturales colocan a la cuestión de las relaciones de poder en el centro de las preocupaciones por las formas en que los grupos sociales organizan simbólicamente la vida en común, y analizan cómo las creencias, los sentidos de las prácticas y los modos de representar lo propio y lo ajeno se articulan con procesos de construcción de lo legítimo y lo subalterno, y mecanismos de inclusión y exclusión (Grimson y Caggiano, 2010). Raymond Williams (2000) reelabora la noción de hegemonía gramsciana a partir de la complejización de las interrelaciones móviles entre los diferente estratos de formación cultural de lo “emergente”, lo “dominante” y lo “residual” que articulan la lucha de sentido, comprendiendo a las relaciones entre lo hegemónico y lo subalterno como categorías que no son homogéneas ni encarnan posiciones fijas. Esta concepción propia de los Estudios Culturales permite dejar atrás miradas maquiavélicas que suponen la dominación irrestricta y avasallante de un sector de la sociedad por sobre un otro pasivo. Por el contrario, al postular a las relaciones de poder en términos móviles y relacionales, se concibe que ellas operan no solo a través de sometimientos y resistencias, sino también por medio de negociaciones y consensos. Así, este informe partirá de la noción de que las prácticas promovidas en cada uno de los espacios del Museo, sus particulares modos de interpelación y la forma en que se representa a las infancias en esta institución no escapan de la cuestión del poder, en tanto se encuentran articulados a procesos más amplios de construcción de sentidos legítimos y subalternos, y de relaciones de jerarquía que no constituyen posiciones fijas y establecidas. Asimismo, los Estudios Culturales se caracterizan por su cuestionamiento de la visión jerarquizante de la alta cultura y su adopción de “objetos menores” como objeto de investigación y reflexión, en virtud de que rechazan la histórica descalificación sufrida por la cultura popular, y hacen de los géneros de la industria de masas y las estéticas cotidianas su objeto de análisis preponderante. El puntapié inicial de este tipo de proyectos fue impulsado por el Centre for Contemporary Cultural Studies de la Universidad de Birmingham, con Richard Hoggart y Stuart Hall como sus principales exponentes, que situó su atención en procesos y productos de la cultura masiva y la industria cultural como los best seller y la publicidad. En ese sentido, este trabajo focalizará su atención en la deconstrucción de los sentidos que promueve un espacio de entretenimiento para chicos que se encuentra situado dentro de un centro comercial, en su interés por analizar la cotidianidad social en un paisaje profundamente transformado por el mercado y los medios de comunicación, y en el que estos agentes tienen un gran impacto en la definición de los sentidos que circulan en la sociedad. Además, la transdisciplinariedad es uno de los rasgos principales de los Estudios Culturales, entendida en este caso como una lectura crítica a las limitaciones conceptuales de las disciplinas, en lugar de un mero catálogo de diferentes herramientas metodológicas a usar de manera indiscriminada. Podría decirse que estos estudios son necesariamente transdisciplinarios dado que “su misma concepción de lo cultura atraviesa las distintas dimensiones de la vida humana que habían sido divididas en disciplinas discretas bajo la modernidad” (Aparicio, Lobo, Quintana, Saavedra, 2010:57). Por consiguiente, su sentido radica en dilucidar problemáticas que escapan a las restricciones disciplinarias, lo cual permite proponer nuevos interrogantes. En este sentido, el presente informe recorrerá diversas perspectivas analíticas que atraviesan tanto el campo de la Comunicación, la Semiótica, la Educación, el Psicoanálisis y la Sociología. Por su parte, la Alfabetización Multimedial -a través del concepto nuclear de representación- busca brindar herramientas para analizar el modo en que las industrias de los medios crean significados, interpelan a sus públicos y reproducen valores particulares en detrimento de otros. Esta propuesta problematiza la emergencia de las tecnologías digitales y pone en discusión su uso instrumental y acrítico, y su concepción como herramienta meramente neutra. Buckingham (2015) afirma que la alfabetización digital es definida principalmente como una cuestión de manejo de hardware y software, y rara vez se tratan aspectos de representación y significado en su abordaje. Los conceptos son un punto de partida para organizar las propias ideas y el análisis que se desea llevar a cabo. Nos permiten preguntarnos por el “qué”. Como mencionamos anteriormente, el concepto clave que constituirá la columna vertebral de este informe de investigación será la noción de representación, que se basa en el principio de que existen criterios de selección y jerarquización que son puestos en marcha a la hora de construir distintas imágenes y visiones del mundo. De esta forma, devienen en representaciones que implican formas de ver e interpretar la realidad. Este concepto formula el principio de la no transparencia, que entiende que lo que producen los medios no es un fiel reflejo de la realidad sino meras versiones mediadas, en las que se seleccionan ciertos rasgos específicos de los elementos representados; es decir que los medios “construyen” lo real. En este proceso de selección “se toman decisiones acerca de sobre qué y quién se va a mostrar, qué gente y qué sucesos, y cómo esa gente y esos sucesos serán presentados” (Quin, 1993:223). Estas decisiones responden a ciertos intereses y convenciones, y en ellas se establecen prioridades y omisiones. Lejos de ser una ventana abierta al mundo, los medios realizan un proceso de construcción de sentido a través de distintos tipos de recursos y dispositivos. Cuestionar el principio de transparencia y poner sobre la mesa la importancia de la desnaturalización de las representaciones habilita a pensar sobre las implicancias y el impacto que ellas tienen a nivel social y los supuestos subyacentes que connotan. De este modo, se introduce la cuestión del poder en el proceso de producción, circulación y consumo de representaciones. El análisis de las representaciones conlleva reflexionar acerca de las presencias y las ausencias, es decir, qué aspectos se incluyen y cuáles se omiten del mensaje propuesto, y quién habla y quién se ve reducido al silencio. Esta deconstrucción de las representaciones implica “hacer que sean problemáticas, para mostrar que no son simplemente reflejo del orden natural” (Shepherd, 1993:235). Este trabajo partirá del supuesto de que las representaciones que propone el Museo de los Niños del Abasto invitan a ver el mundo de determinadas maneras y no de otras tantas formas posibles, de acuerdo a ciertos intereses particulares. Por esa razón, el objetivo de este informe será hacer visibles y desnaturalizar esas estrategias, deconstruyendo los mensajes que se transmiten, analizando las presencias y las ausencias dentro de los sentidos proporcionados por el Museo. Asimismo, se hará referencia a la noción de consumo cultural desde la mirada de García Canclini. A partir de una lectura multidisciplinaria, este autor atraviesa concepciones de la Sociología, el Psicoanálisis, la Economía y la Antropología, y finalmente define al consumo cultural -al que distingue del consumo “a secas”- como “el conjunto de procesos de apropiación y usos de productos en los que el valor simbólico prevalece sobre los valores de uso y de cambio” (1999:42). Es decir, en lugar de ser entendido como un mero intercambio de mercancías, hoy en día el consumo actúa para los niños como una dimensión de reconocimiento del mundo, de sí mismos y de los otros, por lo que obtiene un papel central en la construcción social de sus identidades. Como el mercado interpela a los chicos como sujetos autónomos, los incluye en el mundo de los adultos al hacerlos protagonizar del “engranaje de la cultura del consumo” (Rabello de Castro, 2002:141). Este informe reflexionará sobre las configuraciones de sentido, las normas y los modelos de conducta que el Museo de los Niños del Abasto propone a través de su oferta cultural. Además, este informe abordará el concepto de identidad desde el esquema del “yo descentrado” que propone Stuart Hall (1996), que implica un sujeto de identidades cambiantes y fragmentadas -incluso contradictorias- que puede deslizarse entre distintas posiciones de sujeto según las circunstancias. Esta mirada rompe con toda concepción esencialista, universal, trascendental o ahistórica, y define a la identidad como punto de sutura temporal entre los discursos y las prácticas que nos interpelan y los procesos de subjetivación, es decir, como la estabilización temporal del yo en un determinado posicionamiento de sentido. Comprender a la identidad como una construcción discursiva e histórica que no se gana de una vez y para siempre, sino que sufre permanentes transformaciones, nos permite indagar en las relaciones de poder, competencia y conflicto que operan en las diferentes situaciones (Curia, 2006). Por consiguiente, la identidad ya no es vinculada de manera directa al imaginario colectivo nacional o al rol que el sujeto ocupa dentro de las relaciones de producción, tal como en las sociedades industriales modernas. Si bien el ámbito profesional aún mantiene cierta validez para rastrear construcciones identitarias, el estatus ocupacional se ha convertido en un medio para alcanzar ciertos bienes que cristalizan una determinada posición social. Por esta razón, en la actualidad, qué se consume adquiere una importancia decisiva en la definición de quién es quién en el mundo social (Rabello de Castro, 2002). Por ello, podríamos afirmar que la cultura de consumo ha modificado la inserción social de los sujetos, y el proceso de mundialización de la cultura ha conducido a nuevos referentes identitarios. Así, por ejemplo, grupos de clases medias de diversas partes del mundo pueden compartir gustos e inclinaciones, dado que el mercado -como mediador simbólico- promociona conductas y modelos de ser. De esta forma, como observamos previamente, el consumo no puede ser comprendido como mera adquisición de mercancías, sino que debe ser abordado a partir de su dimensión simbólica y desde su rol de impulsor de “identidades desterritorializadas” (Ortiz, 1998). En tanto se sostiene que las identidades se forman dentro y a través de las representaciones que nos interpelan, este trabajo analizará los significados propuestos en los distintos espacios del Museo y reflexionará -según los sentidos que se refuerzan y los que se omiten- qué modelos identitarios promueve. Al partir este informe de la noción psicoanalítica de sujeto descentrado cuyas identidades son cambiantes y fragmentadas según las circunstancias, ello nos permite analizar cómo el Museo propone distintos -y hasta incluso contradictorios- modelos identitarios en cada uno de sus espacios. Asimismo, esta concepción antiesencialista y no universal de identidad nos habilita a concebir a la niñez en un sentido plural y no como un todo homogéneo y cohesionado, en tanto este informe sostendrá que es necesario hablar de “las infancias” en virtud de que existen diferentes tránsitos posibles, en especial hoy en día como resultado de la gran desigualdad social. Este trabajo también hará mención al concepto de estereotipo. Los estereotipos se crean cuando una serie limitada de características se representa repetitivamente como algo típico de cierto suceso o grupo. Estos reducen y simplifican lo complejo, y a menudo se los vincula a “una distorsión porque depende de su selección, categorización y generalización, haciendo énfasis en alguno de los atributos en detrimento de otros” (Quin: 1993: 225). Los estereotipos deben ser entendidos como esquemas culturales previos, a través de los cuales filtramos la realidad que nos rodea. Constituyen una forma de categorizar el mundo que determina marcos de referencia y modos de orientar nuestras percepciones y acciones, basadas en un proceso de generalización reduccionista que simplifica y recorta lo real. Por ese motivo, se afirma que las representaciones -en general- y los estereotipos -en particular- funcionan como una matriz de pensamiento, un mecanismo cognitivo necesario para aprehender y categorizar el mundo. Los estereotipos son conceptos aceptados y compartidos socialmente, existiendo consenso sobre su contenido. Se presentan como un saber del sentido común, percibido como espontáneo y hasta incluso obvio. No son fijos en tanto son una expresión directa del sistema de valores culturales de una sociedad y cristalizan sus fluctuaciones. Este informe de investigación buscará analizar si el Museo de los Niños del Abasto efectivamente promueve estereotipos en sus diferentes espacios lúdicos. Su deconstrucción y desnaturalización como representación válida de la realidad es una tarea fundamental en virtud de que “el poder de los medios reside en la aparente naturalidad de sus representaciones, puesto que la potencia ideológica de un producto de los medios radica principalmente en la capacidad que tengan quienes lo controlan y lo elaboran, para hacer pasar por real, verdadero, universal y necesario lo que son construcciones inevitablemente selectivas y cargadas de valores, en las que se inscriben intereses particulares, ideologías y modos de entender” (Masterman: 1993:36). Por su parte, las categorías son el aspecto sobre el cual nos vamos a posar para pensar cómo podemos deconstruir los conceptos. Permiten pensar el “cómo”, es decir, a través de qué elementos podremos abordar los conceptos seleccionados. Para ello, se hará alusión al lenguaje, entendido como un sistema de códigos convencionalizados que permite producir significados. Utilizaremos esta categoría en lo concerniente a recursos como la disposición del espacio y la arquitectura del Museo, y el uso particular de imágenes, carteles y colores. A partir de este análisis podremos deconstruir las representaciones propuestas por el Museo, profundizando y haciendo visible el proceso de creación de los significados y las decisiones de producción que, lejos de ser casuales, están ligadas a ciertos intereses que priorizan determinados sentidos por sobre otros. Asimismo se trabajará la categoría de Agencia, la cual es definida por ciertos autores como “las fuentes, los orígenes y los factores determinantes de las construcciones de los medios” (Masterman, 1993:36); “¿Quién comunica y por qué?” (Ferguson, 1997:13); y como la producción que incluye a la tecnología, las prácticas profesionales, la industria, la circulación, el acceso y la participación (Buckingham, 2005). De este modo, la categoría Agencia nos permite dar cuenta de quién nos habla y por qué lo hace de ese modo, es decir que habilita a reflexionar acerca de quién comunica y para qué. Analizar este aspecto será muy importante en este caso debido a que los sponsors juegan un papel crucial en el Museo, no solo en el plano financiero sino también en lo relativo a los ejes temáticos, los contenidos, las actividades y las propuestas de los espacios. De este modo, al partir de la categoría de Agencia, podremos comprender la presencia y la ausencia de ciertos sentidos, y la promoción por parte del Museo de determinados modelos identitarios por sobre otros, siempre teniendo en cuenta los intereses particulares de cada una de las empresas que patrocinan a la institución. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/851f0333874c7cac8d11ff60373e51e1.jpg" alt="" /> Estado del arte Como instancia previa a la realización de este informe, en un primer momento, fueron consultadas dos tesinas de grado de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires: <ol> <li>El Museo de los Niños Abasto: Una ciudad en donde ser grande es cosa de chicos (Cooperberg, 2000).</li> <li>Propuestas para la infancia: Educar al ciudadano o educar para el consumo. Un análisis comparativo de la República de los Niños de La Plata y el Museo de los Niños del Abasto. (Dragneff, 2009).</li> </ol> Ambas investigaciones constituyen antecedentes inmediatos de este trabajo, debido a que también han definido como objeto de estudio al Museo de los Niños del Abasto. Sin embargo, lo han abordado a partir de preguntas, perspectivas y herramientas teóricas diferentes. El Museo de los Niños Abasto: Una ciudad en donde ser grande es cosa de chicos de Andrea Cooperberg sitúa su análisis principalmente en la instancia de recepción, dado que su objetivo es desentrañar el impacto que el Museo tiene en los chicos de primer ciclo de la EGB, en el marco de las visitas no formales. De este modo, se pregunta qué recorridos eligen los niños dentro del Museo, cómo interactúan con los objetos, con otros chicos, con sus acompañantes y guías. Para ello, realiza un recorte metodológico de tres espacios del Museo a los que analiza en detalle: el local de venta de comidas rápidas Mc Donald’s, el cajero automático y el supermercado COTO. A partir de estos espacios, observa cómo los chicos se apropian de cada una de las diferentes propuestas. A diferencia de este trabajo, en primer lugar, el presente informe no se focalizará en algunos espacios específicos del Museo, sino que buscará abordar a todas las muestras. Al analizar el modo en que cada uno de los stands interpela a los niños, se buscará dar cuenta de los significados que el Museo promueve, sus presencias, ausencias y contradicciones. En segundo lugar, esta investigación enfocará su atención en la instancia de producción de sentidos del Museo, y no en su recepción por parte de los niños, tal como realiza Cooperberg. Sin dudas, reflexionar sobre el proceso de apropiación de los significados propuestos es fundamental para comprender el objeto de estudio con mayor profundidad, dado que aunque la codificación construye ciertos límites y parámetros dentro de los cuales podría operar la decodificación, no puede garantizar su correspondencia ni qué códigos serán empleados para ello (Hall, 1972). Si bien ese análisis excede a los objetivos de esta investigación, se aspira a realizarlo en el futuro.             En Propuestas para la infancia: Educar al ciudadano o educar para el consumo, Nadia Dragneff realiza un análisis comparativo entre La República de los Niños de La Plata y el Museo de los Niños del Abasto. Principalmente se centra en las propuestas didácticas de estos dos espacios y su vínculo con las instituciones educativas, por ese motivo analiza -desde un enfoque sociocultural- el modo en que estos dos espacios modelan las agendas de las escuelas, organizan el tiempo de trabajo áulico y planifican actividades que implican ciertas formas de conocer, saber y aprender. Por ese motivo, se pregunta qué recorridos y visitas guiadas propone el Museo a las escuelas, qué materiales brinda para trabajar en el aula y por qué razones se promueven a estos dos lugares como centros de actividades extra-escolares. Este trabajo esboza ciertas nociones acerca del modo en que los chicos son interpelados por el Museo de los Niños del Abasto en tanto niños consumidores (en contraposición al niño peronista de La República); sin embargo, al no ser el objetivo de su investigación, la autora no se detiene en detalle en este aspecto. Por el contrario, el presente informe centrará su análisis justamente en esa arista: la forma en que el Museo -como agente socializador del mercado- representa e interpela a la niñez en cada uno de los espacios lúdicos, proponiendo así ciertos modelos identitarios específicos. Por su parte, al ampliar la búsqueda más allá de los límites de la Universidad de Buenos Aires y explorar distintos informes vinculados al análisis de los museos para niños en el mundo, se observaron ciertos aspectos llamativos: existe muy poco material bibliográfico al respecto y la mayor parte de él presenta mayores tintes avaladores que propiamente analíticos -por lo general, al estar asociado a intereses privados-; sin embargo, incluso los trabajos y proyectos impulsados por ámbitos académicos tienden a ser más descriptivos que críticos, y dicha descripción de los museos suele ser superficial y dar por sentado previamente la función pedagógica y el carácter innovador de estas instituciones, sin problematizar sus propuestas. Por ejemplo, este es el caso del proyecto de la Universidad de Washington, The Learning Value of Children’s Museums: Building a Field-Wide Research Agenda (Luke, Windleharth, 2013). Este trabajo propone tres ejes de análisis: en primer lugar, pregunta qué tipo de impacto aspiran tener los museos para niños en sus visitantes; en segundo lugar, pregunta si existe algún tipo de estudio o material académico que compruebe los aportes educativos de estos museos; finalmente pregunta “qué tipo de evidencia” necesitarían los museos para niños a fin de demostrar su valor pedagógico. Este planteo inicial ya da la pauta de que el informe avala de antemano que estos museos encierran una función educativa y más que problematizar o cuestionar este aspecto, busca justificarlo y darle sustento teórico -o mejor dicho, plantear el camino y definir los lineamientos para que futuros trabajos lo hagan-. Para ello, se realizó una encuesta a las autoridades de más de cien museos para niños, y se concluye que estos profesionales consideran que son ambientes de aprendizaje únicos con un impacto diferencial al de los museos tradicionales. En otras palabras, no se realizó un análisis de campo ni se entrevistó o encuestó a padres, docentes o chicos. Solo se interrogó a los directivos de los museos para niños sobre su opinión acerca de los museos para niños. ¿Los resultados de estas encuestas habrán sorprendido a los impulsores de este informe? Difícilmente lo hayan hecho. Por ese motivo, podría decirse que tiene un carácter meramente afirmativo y deja escapar todo aspecto analítico. Con respecto al segundo eje, el trabajo sostiene que no hay suficiente material teórico sobre la temática y alienta a generarlo, del mismo modo en que lo hace con respecto al tercer eje. Pueden estimarse las razones por las cuales este informe da por sentado el carácter pedagógico de estas instituciones y no da lugar a su cuestionamiento: es un proyecto en conjunto entre el Programa de Graduados de Museología de la Universidad de Washington, el Instituto de Museos y Servicios Bibliotecarios, y la Asociación de Museos para Niños -cuyo alcance es mundial-. Del mismo modo, el trabajo canadiense Children’s museums: purposes, practices and play? de la Universidad de Victoria (Mayfield, 2004) observa treinta museos para niños situados en Europa, Estados Unidos y Sudamérica, pero se limita a enunciar y hacer un magro listado de sus objetivos, tipos de muestras, programación y actividades, sin cuestionar sus propuestas y sentidos promovidos. Siguiendo esta línea, en uno de sus apartados detalla los aspectos tecnológicos de este tipo de museos, pero una vez más restringe su análisis y solo realiza un inventario de los dispositivos y herramientas presentes en las distintas instituciones, sin reflexionar sobre su uso, implementación e impacto pedagógico. Por consiguiente, hasta el momento no se han encontrado investigaciones que aborden al Museo de los Niños del Abasto -o cualquier otro museo para chicos- como objeto de estudio desde la mirada que este informe desea desarrollar, por esa razón se considera que este trabajo implicará un aporte al campo de la comunicación, la educación y la cultura. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/9587e9f7b9a0d1df1fd6c9909a974a77.jpg" alt="" /> ¿Qué es un museo de niños?           En el marco de este trabajo se define a un museo de los niños como una institución que redefine los límites y convenciones propios de la Museología a través de estrategias contextuales e interactivas de exhibición, en donde los objetos no tienen necesariamente un valor cultural, científico o artístico, dado que el fin de esta institución no es coleccionar, preservar o exhibir, tal como en el caso de los museos tradicionales. Mónica Zavala (2006), integrante de la Asociación Museo de los Niños de Madrid -Museo Anima- considera que este tipo de espacios tienen un propósito especialmente educativo e integrador, en tanto su objetivo se centra en que los niños aprendan sobre la diversidad cultural del mundo que los rodea. Para ello, a menudo estos museos incorporan las nuevas tecnologías como vehículo de investigación, información y conocimiento. La institución museo de carácter abierto y disponible al público, tal como la conocemos hoy, emerge en las últimas décadas del siglo XIX y principios del XX. En el pasado, su acceso estaba restringido a un público de elite y se basaba en colecciones privadas: tesoros eclesiásticos, cámaras de arte, y gabinetes de curiosidades de aristócratas y miembros de la alta burguesía (Amati, 2003). A partir de su transición de la esfera de lo privado a lo público, el museo comienza a ser concebido en tanto ofertas de “consumo cultural” (García Canclini, 1999) e incluso como el “medio de comunicación más viejo del mundo” (Verón, 1999). Estas definiciones desechan la visión de las exposiciones museísticas como mera suma de objetos; por el contrario, estos objetos son articulados en virtud a un discurso global que implica una determinada forma de pensar e interpretar el mundo. El primer museo de los niños nace en 1899 en Brooklyn, Nueva York, luego de que el Instituto de Arte y Ciencias de esa ciudad se mudara a un nuevo edificio y dejará atrás especímenes de historia natural que ya no requería. Este Museo es mundialmente reconocido como el “pionero de la filosofía que hoy en día gobierna a todos los museos de niños: que el museo es para alguien, en lugar de sobre algo” (Cleaver, 1992:9). La década de 1920 fue un período de significativo crecimiento de los museos para niños. Durante esta época comenzaron a ser influyentes las ideas de John Dewey y María Montessori, con su énfasis en el aprendizaje a través del hacer y la importancia de que los niños participen de procesos de exploración y manipulación de objetos en los que los adultos desempeñen el rol de facilitadores en lugar de instructores. El siguiente gran período de crecimiento de los museos para niños fue durante las décadas de 1960 y 1970, junto al auge de los postulados de Piaget. Principalmente en los años setenta se impulsa el proceso de creación masiva de este tipo de museos interactivos para las infancias a partir del lineamiento norteamericano “Hands on children’s museums”, que propone el involucramiento de todos los sentidos y barre con la prohibición tradicional de “no tocar”. Estas instituciones comienzan a abordar diferentes temáticas como el espacio urbano, la diversidad cultural, el cuerpo y los medios de comunicación. Por su parte, estos museos se extienden en Europa a partir de la década del ochenta. La tradición europea trasciende el postulado “hands on” estadounidense y promueve el “minds on”, que aspira a que la reflexión y la creación ocupen un lugar preponderante. Como eco a esta tendencia global, en 1999 se produce en nuestro país la creación del Museo de los Niños dentro del Shopping Abasto. En las próximas páginas recorreremos en detalle su surgimiento. Hoy en día, existen más de 400 museos de niños en el mundo. Por lo general, están gestionados por entidades sin ánimo de lucro y se financian a través de instituciones públicas y privadas. Si bien cada museo presenta particularidades propias de los contextos en los que están inmersos, puede observarse cierta homogeneidad en las prácticas y los espacios propuestos. En el afán general de este tipo de museos por representar un modelo de ciudad construido a escala, habitualmente promueven un denominador común de espacios conformado por un supermercado, un estudio de radio o televisión, un banco, una fábrica, un consultorio médico y un local de comidas rápidas -frecuentemente auspiciado por Mc Donald’s-. Este informe, que toma como caso de estudio al Museo de los Niños del Abasto, buscará analizar de qué modo esta manera de representar a la ciudad se vincula con ciertas características atribuidas -y cierta forma de interpelar- a las infancias. Esta homogeneización de los espacios propuestos por los museos de los niños de diferentes puntos del mundo puede ser observada a partir de la noción de mundialización de Ortiz (1997). Este autor parte de la premisa de que existen procesos globales que trascienden los grupos, las clases sociales y las naciones, y desarrolla el concepto de mundialización como movimiento que recorre dos caminos: primero, el de la desterritorialización que conforma un espacio abstracto, deslocalizado; y en segundo lugar, el de la localización que rellena el vacío de su existencia con la presencia de objetos mundializados. De este modo, por ejemplo, un niño español puede asistir al Museo de los Niños de Londres, al de Buenos Aires o al de Sydney, identificar el local de comidas de Mc Donald’s y reconocer de inmediato cómo jugar en ese espacio sin que nadie deba explicárselo. Incluso, tal vez, este hallazgo lo haga sentir como en casa. Ello sucede debido a que estos objetos compartidos a gran escala, estos productos mundializados de corporaciones transnacionales, permiten que el mundo -en su abstracción- se vuelva reconocible. Este movimiento de desterritorialización constituye la base de la formación de una “cultura internacional-popular cuyo eje es el mercado consumidor” (1997:118). <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/0e86d44671e7f1bc697e529e35fa1a4a.jpg" alt="" /> Creación del Mercado del Abasto El “Mercado Central de Abasto”, autorizado por el Concejo Deliberante de la Capital Federal en 1889, fue un emprendimiento de la “Sociedad Anónima Mercado de Abasto Proveedor” (SAMAP). En 1893 se inauguró el primer edificio -conocido como “Mercado Viejo”- y, tras su demolición parcial en la década del treinta, en 1934 comenzó a operar el “Mercado Nuevo”. Finalmente, el 14 de octubre de 1984, el Mercado de Abasto cerró definitivamente2. Imaginando el Abasto Tras los primeros rumores de demolición, comenzaron a escucharse diversas propuestas3 que apostaban a la preservación del edificio a través de usos alternativos. El proyecto de Antonio Berni fue el más difundido de todos: la construcción de un centro cultural abocado a la producción creativa nacional. Creación del Shopping Abasto En 1995, la empresa IRSA impulsó su mega proyecto conformado por un shopping, un hipermercado y torres de departamentos. Si bien los primeros planes respetaban lo establecido por las ordenanzas municipales -la conservación de parte del Mercado Viejo y la plaza pública descubierta-, con el tiempo estas consideraciones fueron olvidadas. Un claro ejemplo de ello es lo que sucedió con la plaza pública. Efectivamente se realizó, pero elevada cuatro metros respecto del nivel de la vereda, con accesos cerrados y una cubierta de vidrio. Sin dudas, constituye un espacio más del shopping que carece del espíritu público original. Del mismo modo, del Mercado Viejo solo se conservó el muro perimetral. Para ello, las regulaciones fueron flexibilizadas y moldeadas de acuerdo a los requerimientos específicos del inversor, la superficie utilizable fue más que triplicada -desatendiendo las consideraciones de patrimonio histórico y arquitectónico-, y el espacio público fue privatizado y orientado hacia el consumo, a pesar de que existían iniciativas previas con propuestas inclinadas hacia intereses sociales y culturales de carácter público. Finalmente, el 10 de noviembre de 1998 fue inaugurado el Shopping Abasto. Fernando de la Rúa -Jefe de Gobierno de ese momento- asistió al evento y reivindicó el proyecto de IRSA como “la primera obra que destrabamos desde el Gobierno” (Carman, 2006:181). Ese día, el Diario Página/12 publicó un artículo escrito por el periodista Claudio Zlotnik4, en el que se describió al proyecto de la siguiente manera: “…El financista George Soros romperá hoy otro récord en la Argentina. Además de ser el mayor terrateniente y el más grande operador de bienes raíces, el inversor de origen húngaro tendrá a partir de esta tarde el shopping en funcionamiento más grande del país: el Abasto. Se calcula que los 120.000 metros cuadrados del complejo recibirán la visita de 100 mil personas por día. El Abasto es el noveno centro comercial de Alto Palermo SA, la sociedad controlada por Soros y los chilenos de Parque Arauco. Los dueños del nuevo shopping prevén una facturación anual de 300 millones de dólares. Los nueve establecimientos del grupo facturarán 1202 millones de dólares durante el ’99. El Abasto insumió una inversión de 170 millones de dólares. Sus tres niveles comerciales albergarán 188 locales, 12 salas de cine con un total de 3400 butacas, un patio de comidas con capacidad para 1700 personas sentadas, un parque de diversiones, una plaza techada de 3 mil metros cuadrados y un “Museo de los niños” de 4 mil metros cuadrados…”. Este proyecto puede ser entendido bajo el marco de la noción de fragmentación urbana. En esta forma de organización espacial los límites duros, lo confinado y los obstáculos adquieren un rol central. En la propuesta de IRSA ello no solo se ve en su plaza de carácter privado; el complejo de viviendas construido dista mucho del plan habitacional planificado por El Hogar Obrero. Las “torres-country” -como las denomina María Carman- tienen rejas, muros perimetrales y solo dos accesos peatonales. De este modo, las torres están separadas de toda huella de los antiguos moradores del Abasto: los inquilinos de hoteles y conventillos y, en los últimos años, los ocupantes de casas tomadas. A menudo, esta separación e inconexión espacial es acompañada de divisiones socio-económicas y/o étnicas. De esta manera, una ciudad fragmentada es aquella en la que la capacidad de usar y atravesar el espacio se encuentra dominada por el principio de la exclusión (Kozak, 2008:27). Así, los bordes que separan lo público de lo privado se vuelven cada vez más duros y menos permeables, y los espacios de encuentro universales que no están mediados por el consumo son cada vez más acotados. ¿Por qué resulta importante conocer en qué contexto institucional se inscribe nuestro objeto de estudio? La relevancia radica en que este contexto no es solamente un marco donde la interacción tiene lugar; es esencialmente una matriz que aporta un código, representaciones, normas de roles y rituales que permiten la relación y le dan sus características significativas (Marc y Picard, 1992). Por consiguiente, el hecho de que el Museo se encuentre localizado dentro de uno de los centros comerciales más grandes y exitosos de Buenos Aires, el Shopping Abasto, no es meramente anecdótico. Ello nos permitirá analizar las razones por las que esta institución promueve ciertos sentidos específicos en lugar de tantos otros posibles. <hr /> 2En 1971 se promulgó la ley 19.227 de Mercados de Interés Nacional que estableció “la creación de un Mercado Central único”. Como consecuencia de esta normativa, se dispuso el desalojo de múltiples mercados de la Ciudad de Buenos Aires -entre ellos, el Abasto-. 3Un grupo de arquitectos pertenecientes a la esfera académica -Enrique Bares, Margarita Charriere, Roberto Germani, Marcos Winograd y Alberto Sbarra- desarrolló el proyecto de un complejo cultural. Esta propuesta apuntaba a preservar el patrimonio arquitectónico del Abasto y, en palabras de Enrique Bares, “conservar al máximo las poblaciones residentes”. De esta forma, se buscaba vincular las actividades culturales con los comercios de la zona, dado que gran parte de la población del barrio trabajaba de manera directa o indirecta en relación al mercado. De haberse implementado una iniciativa con este tipo de perspectiva, que pugnaba por la protección de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, se hubiera atenuado el impacto social en el barrio: “Desde que el mercado fue clausurado muchas familias quedaron sin trabajo, ya que gran parte la zona del Abasto giraba en función del mercado.” (Carman, 2006:81). En 1983, SAMAP designó a los arquitectos Urgell, Facio, Hampton y Hernáez, quienes diseñaron el proyecto de un centro cultural, recreativo y comercial que incluía una plaza pública a cielo abierto. Tras el cierre definitivo del Mercado del Abasto, el 27 de noviembre de 1984, la Municipalidad de Buenos Aires y SAMAP celebraron un convenio (Boletín Municipal de la Ciudad de Buenos Aires, 1984, pp. 63.462-63.462 y Anexo), el cual establecía “realizar obras de conservación de las principales características arquitectónicas interiores y exteriores que sea menester del Nuevo y Viejo Mercado de Abasto” (ibid., p. 63.462), que “los usos posibles para los edificios incluyen una gran variedad de destinos públicos y semi-públicos (ibid., pp. 2-3) y el compromiso de “construir y mantener un plaza de 3.000m2 (...) que quedará afectada al uso público permanente” (ibid., p. 4). No obstante, poco tiempo después de la concreción del convenio, SAMAP fue puesta a la venta y adquirida por la cooperativa El Hogar Obrero. La iniciativa del Hogar Obrero guardaba amplias semejanzas con la propuesta de Urgell, dado que se atenía a la reglamentación establecida para ese proyecto. Sin embargo, este plan tampoco llegaría a implementarse. En 1995 se vio obligado a rematar sus acciones de SAMAP, las cuales fueron adquiridas por la empresa “Inversiones y Representaciones Sociedad Anónima” (IRSA), vinculada al financista húngaro George Soros. <hr /> 4 Disponible en: <a href="http://www.pagina12.com.ar/1998/98-11/98-11-09/pag10.htm " target="_blank" rel="noopener">http://www.pagina12.com.ar/1998/98-11/98-11-09/pag10.htm </a> <hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/d89010f89534cc1efa75e099302353a2.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/bb3c3f394c2497c93d8dd11a70bd37b8.jpg" alt="" /> Creación del Museo El Museo de los Niños del Abasto abrió sus puertas el 20 de abril de 1999, cinco meses luego de la inauguración del shopping. Tras su apertura, una pregunta recurrente que sus directoras debieron responder a diferentes medios de comunicación fue la cuestión de “por qué un Museo para niños”. Mariana Elsztain -fundadora del Museo y esposa de Eduardo Elsztain, presidente del Grupo IRSA- brindó su opinión al respecto durante una entrevista al Diario Clarín5: “Cuando en 1995 comenzó la construcción del Abasto, que llevó mucho tiempo y esfuerzo porque era una zona a la que se le daba la espalda, primero pensamos con mi marido en armar un espacio de arte. Hasta que descubrí que no había nada para pibes. Recién aparecían los shoppings como aguantaderos de los días de lluvia. Había cerrado el Italpark y el zoológico de Buenos Aires estaba muy abandonado.”             Como paso previo a la planificación del Museo, Elsztain recorrió diferentes Museos de los niños del mundo. En palabras de la fundadora al Diario Clarín: “Comencé a preguntarme '¿qué es para un chico ser urbano y qué hace un chico en la ciudad?’”. El trabajo de documentación se realizó en conjunto con el departamento de creación educativa de la Escuela ORT y el director del Museo de Denver. Por su parte, los juegos fueron desarrollados en Québec con el equipo del Musée de la civilisation. El día de la inauguración del Museo, Elsztain afirmó al diario La Nación6: "El concepto más fuerte que trabajamos fue el de unificar la educación y el aprendizaje en un espacio que comúnmente habitan los niños, la ciudad". Luego de esta cita, La Nación agrega en su artículo: “Todas las actividades que los chicos pueden realizar se conectan: pueden sacar dinero del cajero automático y comprar en el supermercado, o ir a comer una hamburguesa”. Silvia Albert, directora de relaciones institucionales del Museo, comentó al mismo diario: "Entrar en este lugar es perder la noción de la realidad, pero no del todo. Es participar de la fantasía de un recorrido ficticio, pero hasta cierto punto. Es la infraestructura para concretar los sueños de los chicos". Propuesta El Museo de los Niños Abasto se presenta a sí mismo como un Museo interactivo que recrea los espacios de una ciudad donde los chicos pueden “jugar a ser albañil, médico, camarógrafo, capitán, marinero, bancario, cocinero, locutora, periodista, enfermera, actriz, mamá y papá”7. Asimismo, se afirma en su sitio web8 que sus espacios integran “juego, movimiento, percepción, comprensión y expresión, incentivando la curiosidad, el interés por el conocer y la imaginación desde una mirada transformadora”. El Museo sostiene que ha sido diseñado para desarrollar el potencial de cada niño a través del postulado “aprender haciendo”, y que su propuesta está basada en la Declaración de los Derechos del Niño. A continuación detallaremos el texto que describe su proyecto institucional, brindado en papel por el Museo: “El Museo de los Niños Abasto, es un Museo interactivo que propone el contexto urbano como campo de juego, experimentación, aprendizaje. Basados en la Declaración de los Derechos del Niño, los Museos de los Niños han sido diseñados y se han desarrollado en todo el mundo atendiendo primordialmente al derecho de los chicos a desarrollar sus propios potenciales. El Museo de los Niños brinda oportunidades de conocer y disfrutar el mundo en el que vivimos a partir de la invitación a despertar la curiosidad, promover el pensamiento crítico, estimular la imaginación e incentivar la participación entre chicos y adultos. En el Museo facilitamos el desarrollo integral de los niños a través del juego y el aprendizaje, entendiendo que “aprender haciendo” y “jugar y divertirse aprendiendo” son para nosotros conceptos fundamentales. El Museo de los Niños está diseñado para informar, explorar e imaginar. Integra juego, movimiento, percepción, comprensión y expresión. El proyecto Museo de los Niños se articula alrededor de un recorte temático particular, la ciudad. La ciudad, en su complejidad, se presenta como un sistema dinámico e interactivo, en el cual sus habitantes, sus construcciones -incluidas importantes redes de infraestructura-, abre una nueva perspectiva hacia la comprensión de puntos de vistas, y de acciones de unos y otros. La ciudad, como creación social es multidimensional, reúne aspectos económicos, tecnológicos, culturales y políticos y, en algunos casos, también ciertos aspectos naturales (la cercanía al río, al campo, por ejemplo). Conviven en la ciudad, objetos originados en diferentes épocas y contextos, representativos desde diversas perspectivas: sus funciones, su estética, el lugar que ocupan en la ciudad, su presencia en el imaginario ciudadano. La ciudad, como creación fantástica, literaria, plástica, artística, presenta de estos rasgos urbanos nuevas improntas, nuevas miradas, funda nuevas tramas e interacciones, despierta nuevos interrogantes. Siendo el complejo urbano difícil de aprehender, las ciudades son una realidad que define y signa la vida cotidiana de los niños. La ciudad como Museo de los Niños, como espacio de juego y aprendizaje, propone una recreación del complejo urbano (escenarios lúdicos), invita a un recorrido que acerca la comprensión de algunas de sus dimensiones (artefactos a escala), promueve la imaginación (cambios de escala - espacios transformados ambientes para jugar), desafía a la creación de nuevas ciudades desde la mirada de los niños.” Dentro de sus 4.000 metros cuadrados, el Museo cuenta con los siguientes espacios distribuidos en tres niveles: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/fa58395d0e04e3823da31466528ce357.jpg" alt="" /> El Museo sugiere ciertos recorridos de acuerdo a la edad de los chicos: 0 a 3 años: dale juguemos / sala blanda 0 a 3 / sala blanda 0 a 2 / plaza exterior 3 a 5 años: cruce de calles / comidas rápidas / supermercado / el mundo de la leche / dale juguemos / correo / puerto-aduana / circuito de aguas / plaza exterior / estación de servicio / centro de salud / consultorio odontológico / la casa de las golosinas / biblioteca 6 a 8 años: cruce de calles / torre del abasto / comidas rápidas / banco / periodismo gráfico / supermercado / biblioteca / dale juguemos / correo / puerto-aduana / mural de educación tributaria / plaza exterior / cañaveral / estación de servicio / plaza exterior / avión / consultorio odontológico / el mundo de la leche / ministerio público fiscal / la casa de las golosinas / radio / juegos interactivos / televisión 9 a 12 años: cruce de calles / torre del abasto / banco / supermercado / el mundo de la leche / correo / puerto-aduana / circuito de agua / mural de educación tributaria / cañaveral / estación de servicio / consultorio odontológico / avión / televisión / periodismo gráfico / radio / ministerio público fiscal / la casa de las golosinas / juegos interactivos Pueden realizarse múltiples lecturas con respecto a ello. En primer lugar, esta iniciativa no hace referencia a la tradicional división etaria escolar, sino que responde a una lógica diferente. En segundo lugar, y como se verá más adelante, el Museo realiza un significativo énfasis en que estas propuestas constituyen meras sugerencias y bajo ningún aspecto encarnan recorridos impuestos u obligatorios, en tanto se promueve el sentido de que los chicos pueden circular sin ningún tipo de restricción por los espacios del Museo, ya que pueden tomar decisiones libremente y son los dueños de la ciudad -luego se analizará en detalle este punto-. Asimismo podría inferirse que, según los recorridos sugeridos por el Museo, a partir de los 3 años los chicos pueden ser integrados a los engranajes de la cultura del consumo y ser interpelados en tanto clientes; de este modo, a esa edad ya pueden manejar un changuito en un supermercado o comprar una hamburguesa en un local de comidas rápidas. En este sentido, y bajo la lógica promovida por el Museo, un sujeto dejaría de ser niño a los 12 años, y ya a partir de los 9 años “estaría grande” para jugar en la plaza. Financiamiento El Museo de los Niños del Abasto es una fundación sin fines de lucro que se solventa económicamente a partir de cuatro vértices: La entrada general del Museo tiene un valor de $140 para los niños. En el caso de los adultos, el valor se reduce a $409. Los menores de dos años, los docentes, los jubilados y las personas con discapacidad -presentando documentación que lo acredite- pueden ingresar al establecimiento de manera gratuita. Por su parte, existen diversas promociones según el día de la semana y el horario de acceso. De martes a viernes, la entrada de los niños vale $130; y si uno ingresa al Museo luego de las 19 hs. -tengamos en cuenta que el Museo cierra a las 20 hs.-, se obtiene un 50% de descuento en el valor de la entrada: los niños deben abonar $65, mientras que los adultos abonan $20. Asimismo, el Museo tiene descuentos con Santander Río, Clarín 365 y Club Speedy, sponsors de la institución. Mientras en otros espacios de entretenimiento y esparcimiento infantiles, como los parques de diversiones y los zoológicos, a menudo los niños pueden ingresar de manera totalmente gratuita o con una tarifa diferencial -lo cual facilita y amplía su acceso-, en el caso del Museo de los Niños del Abasto son justamente los chicos quienes deben abonar una entrada notoriamente más elevada que los adultos. Este aspecto puede impactar y derivar en ciertas restricciones -o elitismos- en su acceso; solo imaginemos lo costoso que puede resultar para una familia numerosa abonar esa entrada para cada uno de los chicos. Por su parte, el costo de la visita para las instituciones educativas es de $30 por niño, y su duración es de 1 hora 40 minutos10. Como mencionamos anteriormente, los docentes pueden ingresar de manera gratuita. En el caso de que las escuelas no puedan costear el valor total de la entrada, el Museo brinda la posibilidad de una beca que permite abonar un valor diferencial o, en ciertos casos, facilita el acceso sin ningún tipo de costo. Sin embargo, el Museo estipula un tope máximo al otorgamiento de este tipo de becas; por este motivo, por ejemplo, el cupo de becas para el segundo semestre de 2016 ya se encontraba completo en marzo. Si bien podría decirse que el valor de la entrada para las escuelas es accesible -en comparación al valor de la entrada general-, la visita solo habilita el recorrido por unos pocos espacios definidos de antemano, y la duración permitida es demasiado acotada. Además, las posibilidades de recibir efectivamente las becas son sumamente escasas, lo cual enfatiza una vez más el carácter restrictivo y elitista del acceso a este Museo. Asimismo, el Museo brinda sus servicios de organización de diferentes tipos de eventos corporativos e institucionales11 tales como conferencias, seminarios, capacitaciones, presentaciones de libros, lanzamientos de productos, proyecciones de películas, producciones fotográficas, family days, aniversarios, festejos del día del niño, eventos de fin de año para empresas, entre otros. Estos servicios pueden incluir desde animadores y ambientación con cartelería de la compañía, hasta catering, shows, fotografía y souvenirs. El hecho de que el Museo de los Niños del Abasto ofrezca este tipo de servicios más alineados a cuestiones corporativas y de mercado que a aspectos pedagógicos o educativos, puede encarnar uno de los puntos a analizar a la hora de reflexionar sobre los fines y objetivos del Museo. No obstante, el factor de financiamiento más significativo del Museo es la contribución que recibe de sus sponsors.12 Actualmente, el Museo cuenta con la colaboración de 11 organizaciones del sector privado y solo 1 ente del ámbito público (el Ministerio Público Fiscal de la Ciudad de Buenos Aires). Este detalle será recuperado más adelante, en el apartado analítico de este informe. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ebc84cc860dd55a79fd149f8a0f32e2d.jpg" alt="" /> Los sponsors desempeñan un rol fundamental dentro del Museo, ya que no solo colaboran con la institución, sino que también intervienen directamente en sus contenidos y ejes temáticos: hacen posible la instalación, permanencia o levantamiento de las muestras que el Museo propone. Por ejemplo, la compañía de comunicaciones móviles Nextel solía ser sponsor e impulsó la creación de un espacio musical dentro del Museo. Luego de su inauguración, el portal iProfesional publicó una nota el 22 de febrero del 201113 y describió: “Nextel Argentina decidió dar un paso más allá de su público tradicional, y para llegar a los padres optó por una propuesta para los hijos. Con este objetivo, la marca diseñó un espacio propio en el Museo de los Niños, en el shopping Abasto, el cual se caracteriza por dar vida a un ambiente único de música, color y luz, en el que se podrá bailar y escuchar música percibiendo una nueva dimensión tecnológica. Este lugar se denomina "Prip", el sonido que popularizó la marca haciendo alusión a las alertas que reciben sus clientes con el llamado de radio.” Tras la desvinculación de Nextel como sponsor del Museo, este espacio fue dado de baja. Esta contribución que recibe el Museo de parte de diferentes actores del sector privado -en su mayoría- puede ser entendida bajo los términos del mecenazgo empresarial, que se caracteriza por asociar una empresa a una actividad cultural y compartir su paternidad creativa (Moreira, 2004). La expresión proviene de la figura de Mecenas, un hábil consejero político romano que a través de su talento para atraer a pensadores, filósofos y artistas a la esfera del poder, construía las bases de legitimación y prestigio del Estado. Si bien América Latina se ha caracterizado por una fuerte tradición de apoyo estatal a los proyectos culturales, educativos y artísticos, el nivel de financiamiento público a estas áreas se ha visto cercenado en las últimas décadas como consecuencia de las repetidas crisis, las medidas de ajuste económico y las ortodoxas recetas de organismos financieros internacionales que recomiendan la supresión de todo “gasto superfluo”. La reducción de fondos públicos a la esfera de la cultura se produjo en simultáneo con el avance empresarial en este terreno. El apoyo corporativo al sector cultural se alinea a los preceptos que sostienen que la responsabilidad social es cada vez más importante para los planes de negocio, y ha conquistado espacios tradicionalmente ocupados por otras estrategias de marketing: “El marketing clásico se está agotando y es imperioso para las empresas acercarse de una nueva manera al universo de consumidores-ciudadanos del siglo veintiuno” (Moreira, 2004:186). Podrían enumerarse distintos tipos de motivaciones que pueden conducir a las entidades corporativas a invertir en estos proyectos: ganar visibilidad frente a su mercado, mejorar su imagen, obtener beneficios fiscales, entre otras. Ello se ve con nitidez en los dichos de Nelson Cocino -Gerente de Marketing de La Serenísima-, tras la inauguración de su espacio en el Museo14: “Este lugar es una nueva forma de acercarnos a nuestros consumidores, de una manera creativa pero por sobre todas las cosas didáctica. En La Serenísima, y como parte de una filosofía corporativa de puertas abiertas, estamos en contacto permanente con nuestra gente, mediante el plan de visitas a planta, el programa educativo “La Serenísima va a la Escuela” y ahora, a través de nuestro propio espacio en el Museo de los Niños Abasto”. Los sponsors que apoyan al Museo de los Niños del Abasto han ido cambiando con el paso del tiempo, y para cada empresa se plantea un convenio específico. Por ejemplo, en el caso del Grupo Clarín, existe una cláusula que establece que todas las muestras vinculadas a medios de comunicación deben ser auspiciadas bajo su nombre. Si otra empresa de medios gráficos, televisivos o radiales quisiera convertirse en sponsor del Museo, el contrato de exclusividad lo impediría (Dragneff, 2009). <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/8fd6effce2059beb8e1a5cfddd813a6b.jpg" alt="" /><hr /> 5Disponible en: <a href="http://edant.clarin.com/suplementos/mujer/2008/10/18/m-01783689.htm" target="_blank" rel="noopener">http://edant.clarin.com/suplementos/mujer/2008/10/18/m-01783689.htm</a> 6 Disponible en: <a href="http://www.lanacion.com.ar/135792-los-Museos-no-son-solo-para-que-vayan-los-grandes" target="_blank" rel="noopener">http://www.lanacion.com.ar/135792-los-Museos-no-son-solo-para-que-vayan-los-grandes</a> 7Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp</a> 8Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp</a> 9 Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp</a> 10 Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp</a> 11 Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp</a> 12 Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp</a> 13 Disponible en: <a href="http://www.iprofesional.com/notas/112019-Nextel-desembarca-en-el-Museo-de-los-Nios-con-una-propuesta-musical" target="_blank" rel="noopener">http://www.iprofesional.com/notas/112019-Nextel-desembarca-en-el-Museo-de-los-Nios-con-una-propuesta-musical</a> 14 Disponible en: <a href="http://www.covernews.press/web/la-serenisima-inauguro-su-espacio-en-el-Museo-de-los-ninos-abasto/" target="_blank" rel="noopener">http://www.covernews.press/web/la-serenisima-inauguro-su-espacio-en-el-Museo-de-los-ninos-abasto/</a> <hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/96ba220a59183b474d3430b92a0a05dc.jpg" alt="" /> Cómo se representa a las infancias en el Museo El proyecto cultural del Museo de los Niños del Abasto legitima un tipo particular de subjetividad. Sus diferentes espacios lúdicos están alineados en un determinado modo de representar a la niñez. De este modo, el análisis de sus propuestas permite identificar ciertas regularidades que conforman un todo, el cual apunta principalmente a la construcción de la noción de niño como cliente. Sin embargo, sería caer en una lectura simplista definir a este todo como una forma pura, ideal y cohesionada, en tanto en él conviven nociones de carácter contradictorio. A continuación analizaremos cómo en esta representación de las infancias promovida por el Museo convergen sentidos rupturistas -o aggiornados- que conciben a un niño libre, autónomo y con poder de tomar decisiones -luego en el análisis detallado observaremos si en la práctica esta libertad en el Museo es tal-, junto a sentidos de corte conservador que apuntan a la reproducción del orden establecido y a la supresión de toda dimensión de cuestionamiento, reflexión crítica o debate, y que aluden a un niño de carácter pasivo y dócil. El Museo se presenta a sí mismo como un universo en el que los niños mandan, que nos remite al “mundo de niños” que identificó Minzi (2006) en su análisis del discurso publicitario, o a la noción de “niño poderoso” que caracterizaba Buckingham (2012). La propuesta inicial del Museo se basa en que los chicos asuman el rol de adultos y circulen libremente por esta pequeña ciudad. Esta presunta libertad de acción de los niños dentro del Museo puede apreciarse en el énfasis que se realiza en el hecho de que no se imponen recorridos estrictos pautados de antemano -solo sugeridos- como sucede en los Museos tradicionales: “El coordinador general, Esteban Mattioello, formuló que el Museo de los Niños del Abasto se funda sobre un recorrido libre, que no es una visita guiada y, por lo tanto, es distinto de otros Museos” (Dragneff, 2009:96). Por su parte, el folleto informativo del Museo anuncia: “La manera de recorrerlo es la que vos decidas, podés visitar los espacios en el orden y la cantidad de veces que quieras desde las 13 hs. hasta las 20 hs. En la parte inferior de esta hoja vas a ver que hay espacios sugeridos de acuerdo a la edad con el fin de organizar la visita”. Puede verse cómo el folleto interpela de manera abierta y explícita a los chicos -no a sus padres- y hace hincapié en la total libertad y poder de decisión de los niños a la hora de definir cómo desean moverse dentro del Museo. En un primer acercamiento, podría suponerse que esta flexibilidad y desregulación en el accionar de los chicos les brinda total libertad para actuar según sus deseos y voluntades individuales dentro del Museo. En esta ciudad los únicos protagonistas son los niños, interpelados directamente como sujetos autónomos y con poder de tomar decisiones, principalmente en materia de sus consumos. En este territorio, los chicos son representados como soberanos en tanto se los reconoce como sujetos activos con autodeterminación y se los integra a la sociedad de consumo -recordemos que ya a partir de los 3 años “se sugiere” que los chicos están listos para comandar un changuito-. Este tipo de representación de las infancias proporcionada por el Museo dista mucho del niño incompleto y vulnerable propio de la modernidad, que debía esperar un largo período hasta convertirse en adulto y finalmente poder participar del mundo. Por el contrario, este superniño propuesto por el Museo puede trabajar como operario en la fábrica de La Serenísima, cobrar su salario en el cajero automático del Banco Santander, y decidir si con este dinero comprará papas fritas en Mc Donald’s o golosinas en Arcor. Esta interpelación directa del Museo a los niños como sujetos activos en el presente, sin necesidad de atravesar una “larga y aburrida espera”, es un lineamiento característico de las estrategias de las agencias socializadoras del mercado. A través de este tipo de propuesta, el mercado proporciona sentidos atractivos y llamativos a los ojos de los chicos, en contraposición a las nociones promovidas por otros agentes como el Estado, la familia y la escuela, que siguen concibiendo a las infancias como una etapa de tránsito y preparación para el futuro. Mientras el mercado propone a los niños la satisfacción de sus deseos -de consumo- en el aquí y ahora, las instituciones educativas promueven la formación para el día de mañana y la postergación del disfrute inmediato en pos de ese futuro. Bajo este marco, puede comenzar a comprenderse una de las razones por las cuales el mercado ha ganado cada vez mayores espacios y ha logrado disputarle en gran medida al Estado y a la escuela el rol de socializador de los chicos, desempeñando la función clave de integración de los niños a la sociedad. De esta forma, el Museo de los Niños del Abasto brinda una representación de niñez que apuesta a seducir a estos pequeños clientes apelando a los deseos de autonomía propios de esta franja etaria; una libertad que puede disfrutarse hoy, en tanto para los chicos el mundo está anclado en el presente. Para construir esta propuesta idílica de emancipación infantil, el Museo ha apuntado a invisibilizar al adulto -como figura que vigila y restringe el libre accionar de los niños- de una manera particular: no a través de la desautorización o ridiculización de los mayores, como a menudo sucede en el discurso publicitario (Minzi, 2006), sino a partir de la propuesta de que los mismos chicos asuman el rol de adultos. Por consiguiente, no solo los niños actúan libremente sin esta figura de control, sino que ellos mismos encarnan a la autoridad en el territorio del Museo. Así, el borramiento es aún más efectivo, en tanto implica la pérdida del tradicional reinado de los adultos y su desplazamiento en manos de estos pequeños consumidores superpoderosos. A través de este tipo de propuestas, el Museo apela al deseo infantil de desaparición de toda norma impuesta desde la exterioridad (Minzi, 2006). Este es un rasgo característico del discurso promovido por las agencias del mercado, que han identificado el malestar y la opresión de los niños por ser concebidos como sujetos incompletos, desprotegidos, que necesitan cuidado constante y que deben obedecer los lineamientos de sus mayores e invertir esfuerzo en miras de un futuro que tarda en llegar. En las fronteras del Museo, esta espera y subordinación infantil parecen desvanecerse. Así, el atractivo mensaje que se transmite es el de completa libertad de acción en el aquí y ahora. Esta representación infantil en términos de sujetos independientes puede observarse en el particular modo en que los diferentes espacios del Museo apelan de manera frontal y explícita a los niños: “El Banco te presta plata para arreglar tu casa, comprar un auto o lo que vos necesites”; “Cuando comprás con tu tarjeta Santander Río, sumás puntos y los canjeás por increíbles premios”, afirman dos carteles del stand del Banco Santander. Este tipo de interpelación invita a la acción directa y atribuye a los chicos el poder de decisión sobre sus consumos, en virtud de que en el Museo ser libre y autónomo significa -y se limita- a consumir y trabajar en pos de adquirir determinados productos. Y esta adquisición no puede ser entendida en términos de mero intercambio de mercancías, ya que en la actualidad ese consumo actúa para los niños como una dimensión de reconocimiento del mundo, de sí mismos y de los otros (García Canclini, 1999). Como mencionamos anteriormente, a simple vista el Museo parece proveer un espacio paradisíaco -y hasta incluso anárquico-, de satisfacción de los deseos en el aquí y ahora, constituido por niños libres y poderosos, emancipados de todo control adulto, en tanto ellos encarnan la autoridad de esa pequeña ciudad. Sin embargo, este informe de investigación sostiene que este escenario soñado de autonomía infantil que propone el Museo convive con un estricto disciplinamiento del y para el consumo, y el margen de acción, creación e imaginación que se propone a los chicos en la práctica es sumamente acotado y se configura y restringe previamente, de acuerdo a los intereses particulares del sponsor que auspicia el espacio. De este modo, por ejemplo, el stand de periodismo gráfico que impulsa el Grupo Clarín brinda muy poca libertad creativa: en el espacio dedicado al dibujo de caricaturas, los niños solo pueden copiar los famosos personajes de los caricaturistas del Diario Clarín; no pueden crear sus propios personajes e historias. Por consiguiente, podemos preguntarnos si esta actividad encierra objetivos artísticos y didácticos o se acerca más a fines vinculados al branding. En este marco, la reflexión y el cuestionamiento crítico por parte de los chicos no tienen ningún tipo de lugar dentro de la lógica del Museo y, por el contrario, muchos de los sentidos promovidos por esta institución apuntan a la naturalización y aceptación del orden dado; más adelante se ampliará esta noción. Así, a partir de un análisis pormenorizado, comienza a observarse cómo esta propuesta inicial del Museo como universo idílico de libertad y autonomía infantil coexiste junto a fuertes prácticas de disciplinamiento y sentidos de carácter conservador que apelan más a una concepción de niño dócil y vulnerable. El objetivo del tipo de disciplina que establece el Museo apunta a que los niños consuman en el presente y en el futuro los productos específicos que impulsan sus diferentes espacios. Por ese motivo, como veremos a continuación, cada una de estas muestras busca inscribir su marca en los chicos a través de distintas estrategias. De este modo, se observa una vez más cómo se construye en el Museo la representación de niño como sujeto que desea, compra y consume, pero no puede consumir cualquier producto, solo los que el Museo promueve. Por consiguiente, si bien en el territorio del Museo los niños no deben obedecer ni están subordinados a la mirada controladora de los adultos, a la vez se los interpela como sujetos dóciles al momento de aceptar propuestas del mercado, acercándose a las políticas de representación del “niño víctima” que describía Buckingham (2012). Esto no quiere decir que los chicos acaten de manera pasiva e incorporen estos hábitos de consumo de manera indefectible, según los designios ideales de las empresas que sponsorean el Museo. Sin embargo, factores como la fragmentación social, el predominio de la individualidad, el avance del mercado y los medios de comunicación como agentes de socialización, y la hegemonía del consumo facilitan las condiciones para la penetración de este tipo de conductas (Duek, 2006). Esta representación de las infancias que promueve el Museo de los Niños del Abasto se asienta sobre las bases de un mundo feliz y democrático en el que reina la igualdad o -en términos de Minzi- la “infancia dorada” (2006). Dentro del Museo, esta felicidad e igualdad de oportunidades se traducen en la posibilidad de satisfacer los deseos de consumo de manera inmediata y sin ningún tipo de restricciones. Así, la vida de los habitantes de esta ciudad se limita únicamente a dos planos posibles: trabajo y consumo; el primero se subordina directamente al segundo. De esta manera, por ejemplo, una vez que el pequeño operario de la fábrica de La Serenísima llega a su hogar puede disfrutar de su heladera repleta de productos lácteos de esta marca. Por consiguiente, podría decirse que el Museo propone una perspectiva unidimensional y banal de la noción misma de ser humano, en tanto la representación que promueve se restringe meramente a cuestiones materiales. En este universo construido se presenta a la niñez como un todo homogéneo y único, una categoría monolítica carente de conflictos, incertidumbres o problemáticas, en la que se suprime la existencia de diferentes tránsitos posibles como producto de la gran polarización de la riqueza y la creciente desigualdad económica, social y cultural de hoy. Así, se deja a un lado la diversidad de infancias. De este modo, en esta ciudad feliz que propone el Museo del Abasto existe una única manera de insertarse en la estructura social, y solo habitan “niños adultos” con poder adquisitivo, cuyos intereses y preocupaciones se restringen únicamente al plano del consumo. Dentro de esta lógica, no hay lugar para los niños que viven en la calle que menciona Carli (2006). De esta forma, “se instala una definición de niño cognitiva, psicológica, política, cultural y socialmente sesgada. Una definición que (...) llega incluso a negarlos como sujetos completos” (Minzi, 2006:223). Esta representación simplificada, superficial y uniforme que promueve el Museo vacía la noción misma de niñez, niega sus aspectos conflictivos y no deja margen para el cuestionamiento o la transformación social. Un claro ejemplo de ello puede observarse en el espacio del Ministerio Público Fiscal del Museo. En un sector de esta muestra se hace referencia a la cuestión de la discriminación, y se mencionan ciertas situaciones vinculadas a esta temática. En uno de los carteles se esboza: “Villero: La villa es solo un lugar más donde la gente vive”. En este caso puede verse cómo el Museo, en lugar de denunciar la injusticia social, política y económica que provoca que cada vez más chicos de nuestro país vivan en situación de vulnerabilidad habitacional, impulsa a naturalizar y aceptar esta desigualdad como dada, e insta a los chicos a que no discriminen a “ese otro” que es diferente a un nosotros construido sobre el pilar de una condición social y económica más favorecida. De este modo, el Museo enarbola la bandera conservadora del “es así, siempre ha sido así y no hay nada que podamos hacer”. Y por consiguiente, promueve la noción de una niñez pasiva y heterónoma que no cuestiona la realidad y la acepta tal cual es. Al parecer, según la representación que propone el Museo, las infancias solo son activas, poderosas y autodeterminativas en materia de consumo: un indicio más de cómo esta concepción de niñez ha sido despojada de su densidad, su sentido político y transformador, quedando limitada a simples esquemas vacíos. ¿Por qué el Museo de los Niños del Abasto propone una ciudad en la que prima la igualdad de oportunidades, y la única muestra que menciona brevemente la existencia de personas en situación de vulnerabilidad socioeconómica no promueve la reflexión crítica sobre ello, sino que impulsa la naturalización de la inequidad en la sociedad? Posiblemente porque, de este modo, se evita cualquier tipo de debate que pudiera traer a colación la ineludible responsabilidad del mercado en el establecimiento de estas trayectorias infantiles diversas en materia económica, social y cultural. Así, el Museo construye y propone un mundo ideal en el que impera un libre acceso a los productos del mercado. En esta ciudad, los chicos pueden tener un auto, viajar en avión y consumir sin restricciones; todo se encuentra al alcance de su mano. ¿Cómo pueden acceder a todo ello los pequeños consumidores? Si bien el Museo introduce la lógica del trabajo, esta también es presentada como una instancia ajena a toda conflictividad, en la que reina la igualdad de oportunidades. En esta ciudad, todos pueden trabajar de lo que desean y pueden consumir lo que les plazca. Todos son libres e iguales. En la realidad, las crecientes tasas de desempleo y pobreza indican lo contrario. Sin embargo, la desigualdad social no logra colarse en el discurso democratizador del Museo. Y si llega a irrumpir en una mínima dosis -como en el caso analizado del “villero”- inmediatamente se coloca un manto tranquilizador y normalizador que propone que esa realidad debe ser aceptada y naturalizada sin mayores miramientos. De esta manera, se suspenden los debates y los problemas son ocultados debajo de la alfombra. Como vimos, esta representación de las infancias propuesta por el Museo que omite y suprime toda dimensión conflictiva -u opta por aceptarla lisa y llanamente-, no deja margen para el cuestionamiento, el debate o la reflexión crítica de la realidad, lo cual inhibe de raíz cualquier posibilidad de cambio o apuesta transformadora del orden establecido; lo cual se alinea al cuarto eje de la política de representación del mensaje publicitario identificado por Minzi (2006): “la infancia conservadora”. Por este motivo, desde esta perspectiva, podría afirmarse que en numerosos aspectos se trata de una concepción de niñez que alienta al mantenimiento dado de las cosas. Como vimos, en la representación de las infancias promovida por el Museo conviven ciertos sentidos aggiornados que hacen alusión a un niño libre y autónomo, dotado de voz y que finalmente es protagonista en la escena -como se analizó, esa presunta libertad en la práctica es más acotada de lo que inicialmente se observa-, junto a otros sentidos de carácter conservador que apuntan a reproducir el statu quo y que apelan a un niño de carácter pasivo y dócil. De este modo, en el mensaje que promueve el Museo también se incluye un entramado de sentidos tradicionalistas, valores ortodoxos, modelos de identidad estereotipados y de corte conservador propios y funcionales a la vida capitalista occidental. No se necesita escarbar demasiado analíticamente para imaginar las posibles razones por las que se promociona este tipo de sentidos: el mercado no puede oponerse y promover sentidos contrarios al sistema del que depende su existencia. De esta manera, no hay sentido más funcional al sistema capitalista que la concepción de ética del trabajo. Y el Museo de los Niños del Abasto la fomenta a través de sus espacios lúdicos. En la mayoría de los stands, los chicos pueden asumir el rol de empleado o cliente. Así, se construye la noción de que la regla básica y la norma de toda sociedad se centra en que sus habitantes cumplan diariamente con las exigencias de un trabajo. Al hacerlo, como recompensa, pueden acceder a los productos de consumo que deseen. El Museo representa al trabajo únicamente a través de empleos en situación de dependencia: los chicos pueden ser obreros de una fábrica, peones en un campo, empleados de un comercio, conductores de transporte público, dentistas de una empresa odontológica o periodistas vinculados a una empresa de medios. Ninguno de los trabajos representados apela a una actividad independiente o de mando. En el Museo, los chicos siempre dependen de una empresa empleadora que les proporciona trabajo, y nunca pueden asumir un papel gerencial, solo roles subordinados. Ni siquiera las profesiones tradicionalmente autónomas como periodista o médico son independientes dentro del Museo; en todos los casos reportan a una compañía que los contrata, ya sea que se trate del Grupo Clarín, de Dental Total o del Centro de Diagnóstico del Dr. Rossi. Los pequeños visitantes pueden ser interpelados inicialmente por el Museo como niños superpoderosos, sin embargo, carecen de la propiedad de los medios de producción. ¿Es azaroso el hecho de que no se les proponga roles gerenciales o de mando, y únicamente se promuevan papeles subalternos? No, este sentido es acorde a uno de los intereses primordiales del sistema capitalista: la necesidad de crear mano de obra obediente y disciplinada que conciba al trabajo como una actividad natural, ineludible e incuestionable en la vida de toda persona; no se busca generar pequeños jefes o profesionales que trabajen por su propia cuenta. Por su parte, el trabajo es definido por el Museo como una instancia de mero entretenimiento. Dentro de la lógica del Museo, jugar es trabajar. Al asociar la actividad laboral a una práctica lúdica, repetitiva y cotidiana en la vida de los chicos, no solo se naturaliza al punto de volverse evidente e indiscutible -en términos de sentido común gramsciano-, sino que además se suprime toda dimensión de conflicto social, al igual que lo señalamos anteriormente con la representación simplista y homogénea de infancia -en singular- que proporciona el Museo. Del mismo modo, en los diferentes espacios se representa a los empleados con grandes sonrisas y muestras gestuales de bienestar y satisfacción. En esta representación de trabajo que construye el Museo no hay lugar para otros sentidos posibles de aspereza tales como las problemáticas sindicales, la extenuación por las largas jornadas laborales, las presiones de los jefes, el trabajo no registrado, la explotación y el trabajo esclavo. Y, como mencionamos anteriormente, en esta pequeña ciudad tampoco hay margen para hacer alusión al desempleo como problemática estructural de nuestro país de las últimas décadas. La concepción de niños libres e iguales que promueve el Museo también convive con ciertas nociones que aluden a la división sexista de roles sociales, laborales y familiares de carácter conservador, que promueven modelos de identidad de género estereotipados. De esta manera, a través de omisiones específicas, se construye la idea de que la mujer no es apta para realizar trabajos como la actividad rural. El mural del campo representa -a través de ilustraciones- actividades del campo como la cría de animales, el cultivo y la cosecha. Como puede observarse en las fotografías, en el mural estas tareas son realizadas únicamente por hombres. Teniendo en cuenta que la construcción de sentido no solo está dada por el énfasis y la jerarquización de ciertos significados, sino también por las ausencias y omisiones, el hecho de que en este espacio se haya decidido no representar a una mujer, naturaliza y promueve ciertos estereotipos de género que conciben a la figura femenina como un ser vulnerable no apto para trabajos que implican esfuerzo físico, en contraposición a la fortaleza y virilidad de la figura masculina que le permite efectuar estas tareas con una sonrisa. Así, este tipo de división descansa y se sustenta sobre binarismos estereotipados de género que asumen a la mujer como un ser débil que requiere protección, mientras el hombre es definido en contraposición como un ser fuerte y rudo que puede proveer “ese cuidado que la figura femenina necesita”. Este tipo de representación estereotipada no solo introduce en el Museo una concepción conservadora como la división sexista del trabajo, sino que también proporciona modelos polarizados de género a partir de los cuales los chicos podrían construir sus identidades. De esta forma, la promoción de este tipo de nociones suma su grano de arena a la cosmovisión que posiciona al género masculino como el sexo fuerte y dominante de la sociedad. Asimismo, el Museo representa a la crianza de los niños como una responsabilidad que únicamente recae en la figura materna. Este tipo de sentido apela a la concepción tradicionalista y patriarcal en la que el hombre es el proveedor del sustento material familiar y, por ende, es quien tiene la función de trabajar, mientras la mujer debe quedarse en el hogar a fin de ocuparse del cuidado de los hijos. Por su parte, puede verse cómo en esta representación de crianza que promueve el Museo se concibe al niño como un sujeto vulnerable que debe ser protegido y resguardado por un adulto. Así, en el espacio de salud del Centro de Diagnóstico del Dr. Rossi hay murales que hacen alusión a la visita de control: “Desde los 2 hasta los 6 años de edad, el control de rutina se debe realizar cada 6 meses”. Además, se detalla el modo en que la madre debe alimentar y bañar a un bebé. De este modo, se observa que la representación de las infancias como sujetos activos y autónomos que predomina en el Museo -propia del modo de interpelación del mercado a la niñez-, convive con concepciones características de la sociedad industrial moderna que conciben al niño como sujeto incompleto que necesita el cuidado de una figura adulta. Los diferentes espacios del Museo no solo interpelan directa y explícitamente a los chicos, sino que se dirigen a cada uno de ellos de forma singular y lo invitan a jugar y satisfacer su propio deseo de consumo de manera individual, sin ningún tipo de anclaje en una referencia colectiva que los englobe. Todas las actividades que se promueven en el Museo apelan al accionar individual: “Presioná los botones y lográ la coincidencia de cambio correcta. ¡Si acertás se prenderá la luz verde!”, afirma un anuncio del stand del Banco Santander; “Con las letras disponibles, escribí la palabra más larga que puedas”, menciona un cartel de la casita de Arcor, que apunta a que los chicos utilicen las letras de las golosinas de la marca para generar nuevas palabras. Dentro de las fronteras del Museo no se promociona el trabajo en equipo o la acción común; por el contrario, se interpela a los chicos en tanto consumidores autosuficientes que se apropian de un producto a través de un acto individual y no necesitan de otros niños para jugar o divertirse. Dentro de esta lógica, las alusiones a cualquier tipo de formación colectiva no tienen lugar, ya sea que se trate del nosotros nación, el nosotros trabajadores de un mismo sector o una misma profesión o, incluso, el nosotros niños. Estas omisiones a referencias de comunidad y la primacía del carácter individual en los sentidos proporcionados por el Museo impactan en el modo en que los chicos conciben y definen el mundo, a los otros y a sí mismos. Al situar a la individualidad y la autosuficiencia como rasgos y valores centrales de esta pequeña ciudad, el Museo fomenta sentidos que contribuyen a la fragmentación social, merman la noción de comunidad y posicionan al beneficio individual por sobre el bienestar general. Bajo este marco en que el otro es totalmente ajeno a uno, se comprende con mayor claridad por qué es plausible el no cuestionar que ciertos niños vivan en villas y, en su lugar, se impulsa su aceptación y naturalización. En un mundo en el que el foco únicamente está centrado en los intereses y las preocupaciones personales, sin ningún tipo de anclaje en el otro, no hay margen posible para la búsqueda del cambio social, y ello no hace más que reforzar el curso vigente de las cosas. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/af01769bedb135884d74801612c72b68.jpg" alt="" /> Arquitectura del Museo El modo en que el espacio está organizado impacta en el desarrollo y en la forma de las prácticas que tendrán lugar allí. Por ese motivo, es importante que analicemos cómo se ha definido la cuestión del espacio en el Museo de los Niños del Abasto, ya que estas decisiones -nunca azarosas ni ingenuas- están vinculadas a los modos de construcción subjetiva y al horizonte de posibilidades que el Museo propone a los niños que lo visitan. Es decir, esta disposición espacial “responde a un objetivo o a una representación del sujeto que lo ocupará” (Duek, 2006:249). Al acceder al Museo, de inmediato uno se encuentra con extensas rampas en ascenso que simulan ser autopistas. La mayoría de los chicos realiza este trayecto corriendo. Muchos de los adultos también; las pasarelas invitan a ello. Estas rampas conducen, primero, a un vagón de subte y, luego, a un colectivo. Esta circulación acelerada de personas, característica de los no lugares (Augé, 1992), nos brinda una vertiginosa bienvenida. Estas vías rápidas y medios de transporte desembocan en un espacio específico: el Banco Santander. Con el dinero que obtienen allí, los chicos pueden dirigirse pocos metros a su izquierda y pedir un combo en el lugar de comidas rápidas de Mc Donald’s, o hacia la derecha, tomar un changuito y comprar en el supermercado COTO, el espacio más amplio del segundo nivel del Museo. ¿Es mera casualidad que lo primero que los chicos vean, al ingresar corriendo al Museo, sean estos espacios? ¿Hubiera sido plausible, dentro de la lógica de sentido que propone el Museo, que el primer espacio con el que los chicos se topen sea la biblioteca? ¿Es mera casualidad que el supermercado sea el espacio más amplio del piso? La respuesta a todos estos interrogantes es no. Del mismo modo que tampoco es casualidad que la biblioteca sea el espacio más reducido del segundo nivel y se encuentre ubicada en un lugar de difícil acceso, alejado y junto a los baños. Esta disposición espacial y las jerarquías de sentido que construye -de acuerdo al tamaño y lugar privilegiado de los diferentes espacios-, es afín a la representación del niño como sujeto consumidor que el Museo promueve. Tengamos en cuenta que el 90% de los espacios del Museo de los Niños del Abasto están auspiciados por empresas privadas, lo cual no solo impacta en la visibilidad del nombre de la compañía en dicho espacio, sino también en los contenidos y en la temática misma del juego. De ese modo, a través de estos espacios, las empresas apuntan a inscribir en los niños un modo de ser consumista con el objetivo de construir sujetos comprometidos con la marca desde la más tierna infancia. Tal como acabamos de ver, el sector privado ocupa un papel preponderante en los espacios del Museo. ¿Y qué relevancia se le asigna a la esfera de lo público? Si nos limitamos a una mirada arquitectónica, podríamos decir: un stand y una pared. En un extremo del segundo nivel del Museo, encontramos al Ministerio Público Fiscal. Si bien es impulsado por el Ministerio Público Fiscal de la Ciudad de Buenos Aires, antes de ingresar puede verse una placa que menciona: “Este espacio ha sido posible gracias a la colaboración de IRSA”. Por su parte, el mural de educación tributaria se encuentra en una esquina alejada del mismo piso. Esta pared es el único espacio del Museo que representa a una escuela, un hospital y un canal de televisión de carácter público. El Museo propone otros espacios de espíritu privado que, de cierto modo, buscan sustituir los roles de esas instituciones: en lugar de una escuela, está el Aula365 de Speedy auspiciado por Telefónica; en lugar de un hospital, el Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi; en lugar de un canal de televisión público, Canal 13. Una nueva rampa conduce al tercer nivel del Museo y ella desemboca en el espacio del Diario Clarín, el más amplio del piso. De hecho, el espacio dedicado a los medios de comunicación del Grupo Clarín -además del diario, se suma el estudio de TV y el de radio- ocupa dos tercios de este nivel. Como mencionamos anteriormente, existe una cláusula que impide que otra empresa de medios pueda sponsorear al Museo. Del mismo modo en que COTO o Mc Donald’s inscriben sus marcas en el cuerpo de los chicos con el ideal de orientar su consumo presente y futuro cuando alcancen la adultez, Clarín realiza lo propio: al prohibir desde los contractual que exista cualquier tipo de espacio auspiciado por un medio alternativo, busca reforzar la idea de ser “El gran diario argentino”, slogan que se repite en numerosas ocasiones en su stand del Museo. Por su parte, restringiendo nuestra lectura solo a cuestiones de disposición espacial, podríamos preguntarnos qué preponderancia se le asigna a la salud en la representación de ciudad que promueve el Museo, tomando en consideración que el centro de salud auspiciado por el Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi es el espacio más pequeño y con menor accesibilidad del tercer piso, y que el consultorio odontológico -sponsoreado por Dental Total- se encuentra paradójicamente junto al cañaveral de azúcar y la casa de las golosinas de Arcor. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/5b55056ff1a37b70286aa0feec9adb2f.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/65ca33bb6abaf49b8a9aaf96f88eeef8.jpg" alt="" /> Modos de juego propuestos El Museo de los Niños del Abasto sitúa al juego como eje central de su propuesta. El juego no debe ser entendido como una instancia meramente lúdica, sino que puede abordarse en tanto dimensión significativa de la praxis social. Ello es debido a que el juego cristaliza elementos del entorno social y cultural, y constituye un terreno en el que confluyen múltiples intereses -económicos, políticos y sociales- que pujan por definir las directrices del entretenimiento de los chicos; esta tensión impacta en el establecimiento de distintas modalidades de juego. Jugar en el Museo es diferente a hacerlo en un club, una plaza o un parque. En el Museo, jugar significa consumir y trabajar, siempre desde una perspectiva individual; como vimos, el Museo interpela a cada chico de manera singular y no promueve el juego y el accionar colectivo. Incluso el espacio de arte está delimitado por la lógica del consumo: dibujar es usar colores Faber-Castell; pintar es utilizar los materiales y el pintorcito de ALBA. El universo de posibilidades de juego que brinda el Museo es muy acotado. En la mayoría de los espacios se ofrece a los niños la chance de elegir entre dos roles, cuyas funciones son claras y restringidas de antemano: empleado o cliente. De este modo, los chicos no tienen margen para proponer creativamente o sumar dimensiones a lo propuesto. Por consiguiente, los niños simplemente pueden decidir si comerán un cuarto de libra con papas fritas o si prefieren preparar este pedido en la cocina de acuerdo a las prácticas habituales estipuladas por Mc Donald’s; elegir si desean participar del proceso de fabricación de los productos de La Serenísima o si directamente se dirigen a la “heladera” para observar la variedad de productos de esta marca que pueden consumir; si quieren extraer dinero del cajero automático del Banco Santander o prefieren estar detrás del mostrador y brindar efectivo; si desean pasear con un chango por las diferentes góndolas de COTO o estar al frente de la caja de este supermercado; si eligen ser el odontólogo de Dental Total que inspecciona caries o el paciente del consultorio. Este jugar a ser empleado o cliente conlleva que los niños aprendan no solo el paso a paso del proceso de fabricación de los productos (o cómo armar una bandeja o preparar una hamburguesa -en el caso del espacio de Mc Donald’s-, o cómo acomodar la mercadería en las góndolas -en el caso del supermercado COTO-), sino también que los chicos conozcan sobre la historia y los valores corporativos de la empresa, internalicen el abanico completo de sus productos y memoricen sus slogans. De este modo, los juegos propuestos por el Museo están invadidos por referencias a las marcas de los sponsors. Las compañías, a partir de sus acciones de patrocinio, no se limitan a recibir un mero agradecimiento o mención breve por parte del Museo, sino que influyen y tienen un impacto crucial en el sentido mismo de los juegos. Así, por ejemplo, el espacio conocido como “El mundo de la leche” propone a los chicos que participen de las distintas etapas de producción del dulce de leche La Serenísima y conozcan la historia de la organización; el Aula365 de Speedy promueve juegos de computadora en los que repetitivamente se hace referencia a Telefónica; el Banco Santander impulsa un juego en el que los niños deben reunir diferentes letras hasta formar su nombre completo para crear “su primera tarjeta Santander” y detalla en carteleras los beneficios de ser cliente de este banco. A través de este tipo de juegos repetitivos y autorreferenciales, las empresas despliegan sus estrategias de marketing en miras de alcanzar el consumo presente y futuro de los chicos que visitan el Museo. Si bien bajo ningún punto de vista se puede afirmar que estas acciones tienen un éxito infalible y aseguran que los niños vayan a reproducir estas prácticas de consumo al llegar a su adultez, debemos tener en cuenta que “el juego, y ninguna otra cosa, es la partera de todo hábito” (Benjamin, 1989:93). Esta autor hace alusión a la ley de la repetición y afirma que en ella se basa el alma del juego, en tanto nada hace más feliz al niño que el “otra vez”. Los juegos que promueve el Museo crean el hábito de reconocer e identificar como familiares a ciertos productos y determinadas empresas. Todos los objetos que los niños compran, utilizan y visten dentro del Museo llevan impresa su marca distintiva. Los chicos no solo trabajan en COTO y usan su uniforme de cajero, también pueden adquirir en sus góndolas jabón en polvo Ala, jugo Tang o abonar con la tarjeta de crédito TCI, exclusiva de este supermercado. Si el hábito entra como juego y este se centra en estar en permanente y reiterado contacto de ciertos productos, los juegos del Museo de los Niños del Abasto apuntan a inscribir en la vida infantil, en su cotidianidad, el hábito de comprar esas marcas específicas, de leer ese diario o mirar ese canal de televisión, reforzando una y otra vez el circuito de consumo en el que las infancias están actualmente inmersas. (Duek, 2006). <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/3302fb52b3d47901ac95db8bad850a49.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a7bc28c022e084f45102f796f21528a8.jpg" alt="" /> Modos de interpelación de los espacios: sentidos promovidos y omitidos Los distintos espacios del Museo de los Niños del Abasto podrían ser segmentados en tres grandes categorías de acuerdo al modo de interpelación que proponen a los pequeños visitantes. En primer lugar, y como observamos anteriormente, la mayor parte de las muestras ofrece una lógica binaria en la que los niños deben elegir entre asumir el rol de cliente o el de empleado. Una primera mirada a este tipo de propuesta podría inferir que el universo de posibilidades presentado a los chicos es acotado desde su inicio dado que se plantean roles específicos, cada uno de los cuales tiene asignadas tareas determinadas de antemano y, de esta forma, no existe un gran margen de acción para que los niños innoven: por ejemplo, el dulce de leche Colonial solo puede fabricarse de la manera en que La Serenísima lo establece. A continuación se analizarán en profundidad los stands del mundo de la leche, el centro de salud y el consultorio odontológico, espacios que podrían ser incluidos dentro de esta categoría. Por su parte, existen otras muestras dentro del Museo que adoptan un modo de interpelación diferente en tanto toman distancia de la lógica polarizada empleado/consumidor y proponen actividades en las que de manera hipotética la creatividad de la chicos podría ocupar un papel más preponderante. En las próximas páginas se reflexionará acerca de las prácticas, los sentidos proporcionados y omitidos de los espacios de periodismo gráfico y radial del Grupo Clarín, que podrían ser categorizados dentro de este segmento. Finalmente, un tercer modo de interpelación alude a un tipo de muestra que carece de una propuesta de entretenimiento concreta o una actividad vertebral que la rija y, en su lugar, se restringe a ofrecer un gran inventario de los productos de la empresa auspiciante. En otras palabras, este tipo de espacio interpela abiertamente a los chicos en tanto consumidores y ni siquiera se preocupa por definir una oferta lúdica que atenúe lo explícito del mensaje. Este podría ser el caso de la muestra de Arcor, la cual será analizada en detalle a continuación. ¿Cliente o empleado? Al ingresar al mundo de la leche, un cartel da la bienvenida: “Este espacio es posible gracias a La Serenísima, la verdad láctea”. Esta concepción de La Serenísima como verdad atraviesa todo el espacio. Si bien el nombre elegido para este juego inicialmente podría dar la pauta de que se abordarán vastos sentidos y perspectivas sobre el tema, esto no sucede en la práctica: el amplio “mundo de la leche” es representado únicamente a través de características, actividades y productos de La Serenísima. Y en el caso de que no se trate de un accionar exclusivo de la compañía -como sucede con los tambos, etapa del proceso que la empresa terceriza en pequeños productores agropecuarios-, la representación de esta actividad en el espacio ocupa un rol poco significativo o nulo. De este modo, la fase del tambo es representada con la figura de una vaca ubicada en un extremo distante del stand junto a un matafuegos y una manguera hidrante -a simple vista parecería no integrar el espacio, ya que se encuentra en el pasillo-, y carece de carteles explicativos como el resto de la muestra. Visualmente, el juego que propone este espacio parecería iniciar de manera formal con el camión cisterna de La Serenísima que ha recolectado la leche del tambo y arriba a la fábrica de la empresa para que comience el proceso de producción. Se representan distintas etapas de este proceso: la pasteurización, la ultrapasteurización, el envasado en sachet y la cocción del dulce de leche. Esta pasteurización, ultrapasteurización y envasado no hacen alusión a la leche en estado genérico. En el espacio únicamente se hace referencia a productos de la compañía: la leche La Serenísima y el dulce de leche Colonial La Serenísima. Como mencionamos anteriormente, este es uno de los stands que propone a los pequeños visitantes dos roles posibles: empleado o cliente. En este caso, ambos roles se fusionan. En el inicio, los chicos son interpelados como operarios de la fábrica La Serenísima y se los instruye acerca de cómo efectuar las diferentes etapas de producción de la mercadería. Se les detalla el paso a paso de cada procedimiento a través de distintos carteles y, además, el espacio cuenta con numerosos televisores que transmiten continuamente un video institucional que recorre la historia de la empresa. ¿Qué sucede cuando los pequeños operarios industriales finalizan su jornada laboral? Regresan a sus hogares y consumen productos de La Serenísima: el stand incluye la representación de una cocina cuyos estantes y heladera se encuentran repletos de diversos productos de la empresa: quesos, mantecas y yogures que los niños pueden tomar y llevar directamente a la mesa. En el espacio, como acabamos de ver, se interpela a los pequeños visitantes en términos de adultos autónomos. Esta representación de niño libre y poderoso convive con sentidos de tinte conservador que apuntan a la reproducción del orden establecido, como el fomento a la ética del trabajo que atraviesa toda la muestra. Sin embargo, el poder de decisión del chico como libre consumidor es acotado, dado que el horizonte de posibilidades que se le propone se reduce únicamente a productos de La Serenísima. Por consiguiente, la línea que se promueve es “del trabajo a casa y de casa al trabajo”, y en esta noción existe una única manera de fabricar productos lácteos -la de La Serenísima-, y una única marca que puede consumirse al llegar al hogar. De esta forma, el espacio está orientado a la inscripción de la fidelización a la marca en el ámbito cotidiano lúdico de las infancias, es decir, a instalar el hábito de adquirir los productos de La Serenísima y no otros, reforzando de este modo el circuito de consumo en el que hoy en día la niñez está sumida. Tal como mencionamos, este “mundo de la leche” del Museo de los Niños del Abasto apenas hace alusión a un proceso fundamental de la leche: el ordeño. Esta actividad es representada dentro del Museo en un espacio externo a este stand: un pequeño muro que ilustra las tareas del campo. Por su parte, ya hicimos referencia a la posible razón por la cual esta Agencia le ha asignado un rol menor a una etapa tan importante del universo lácteo: el ordeño es una actividad ajena a la empresa y por ese motivo tal vez se decidió no brindarle protagonismo en el stand, en tanto el foco de la muestra está situado únicamente en La Serenísima, sus procedimientos, su historia corporativa y sus productos. Del mismo modo, en este espacio se omiten otras temáticas posibles como la historia de la leche y el origen del consumo humano, sus aspectos biológicos, físicos y químicos, sus propiedades nutritivas, entre tantas otras. Si bien toda representación implica necesariamente el recorte del objeto, no es casual que en este espacio del Museo auspiciado por La Serenísima se promueva un solo vértice del vasto mundo lácteo: la producción y distribución industrial. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/1871e9c9955278016c87fa4f233c824e.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/f7ad7727e1d92fda7917c66937e007a4.jpg" alt="" /> Al igual que en el mundo de la leche, el centro de salud del Museo propone a los chicos que adopten los roles de médico o paciente. Tengamos en cuenta que no se trata de un hospital público sino que es el Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi, auspiciante de la muestra. Este stand se encuentra constituido por tres módulos: un consultorio, un espacio de diagnóstico por imágenes con áreas de radiografía y ecografía, y un área de maternidad. Todos ellos cuentan con abundante cartelería que hace alusión al Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi, y realiza especial hincapié en la excelencia y la innovación tecnológica de sus servicios. El aspecto más llamativo de esta muestra se encuentra en el sector de maternidad. Esta área únicamente representa al nacimiento y la crianza de los bebés en vínculo a la figura de la mujer. Ningún cartel, ilustración o imagen muestra a un hombre haciéndose cargo del cuidado de los niños, ni siquiera acompañando a la mujer en esta tarea. Del mismo modo en que en el mural del campo se construye el sentido de que la actividad rural no es un trabajo apropiado para el género femenino, en este caso, se promueve la idea de que la crianza de los hijos no corresponde y es ajena al género masculino. De esta manera, se fomentan representaciones estereotipadas que impulsan modelos identitarios de género basados en términos desiguales, que pueden llegar a impactar en el modo en que los chicos se conciben a sí mismos y al mundo en el que están insertos. De la misma manera, el consultorio odontológico del Museo propone a los pequeños visitantes convertirse por un rato en dentistas o pacientes. Al arribar a este centro -auspiciado por Dental Total- inmediatamente resalta un detalle en particular: se encuentra ubicado junto a la casa de Arcor. En la fotografía puede apreciarse cómo las galletitas Sonrisas constituyen el decorado del consultorio. Posiblemente esta sea la razón por la cual el centro odontológico -aunque hace alusión a las caries- no realiza ningún tipo de crítica o mención al carácter nocivo de las golosinas o los dulces en los dientes de los chicos. Si bien el juego brinda la posibilidad de que los chicos asuman el rol de dentistas si lo desean, este espacio interpela a los visitantes como clientes y se dirige a ellos de manera directa en tanto consumidores: “Cuidamos tu sonrisa”, afirma un video institucional desde un plasma de 50 pulgadas. La marca Dental Total atraviesa todos los rincones del stand, no solo en lo relativo a la cartelería y el ploteo de las paredes, sino también en relación a la vestimenta que usan los niños durante el juego (el guardapolvo y hasta incluso el barbijo). Por consiguiente, podría decirse que la lógica binaria de cliente/empleado a través de la cual ciertos espacios del Museo de los Niños del Abasto interpelan a los chicos, desemboca en un único cauce: el consumo. Aunque el pequeño visitante haya elegido ser cajero, operario o médico (en lugar de cliente o paciente), indefectiblemente el stand lo interpela como cliente o paciente -presente o futuro-, y de este modo el juego se convierte en un medio para inscribir la fidelización a la marca en una práctica cotidiana de los chicos. ¿Libertad para crear? Por su parte, el espacio de periodismo gráfico del Museo de los Niños del Abasto recibe a los niños con una tapa gigante del diario Clarín. “Sobre ruedas: Día Mundial del Medio Ambiente", dice el título principal, y la noticia -que habla del lanzamiento del proyecto de bicisendas en la ciudad- incluye una bicicleta a la que los chicos pueden subirse. Como se mencionó anteriormente, en una primera instancia podría decirse que este espacio presenta propuestas que trascienden el rol de cliente/empleado. Así, se ofrecen actividades tales como la generación de una noticia, la creación de una historieta y, si los niños ingresan por el túnel de la sección Deportes, pueden jugar un partido de fútbol o ser columnistas deportivos. A continuación analizaremos cada una de estas actividades. Al igual que en el stand de La Serenísima, este espacio no hace alusión al periodismo gráfico en su condición genérica, sino que únicamente alude a las características particulares de la empresa que auspicia la muestra. Si La Serenísima se representa a sí misma como condensadora del vasto mundo de la leche, Clarín hace lo propio con respecto al universo del periodismo gráfico. De este modo, al hacer referencia a las diferentes etapas de producción de un diario, el espacio muestra una fotografía de la redacción de Clarín (“Aquí se escriben y editan las notas”), y al mencionar la fase de impresión se detallan los aspectos innovadores de las técnicas utilizadas por la empresa Clarín (“El diario Clarín se imprime en la planta impresora ubicada en el barrio de Barracas. Se utiliza tinta a base de aceite de soja. Clarín es pionero en la utilización de este recurso ecológico”). Tal como se analizó previamente en el caso de La Serenísima, se podrían haber representado muchas otras aristas de esta temática, por ejemplo: la historia de la prensa escrita, las preguntas esenciales que toda noticia debe responder, las características y elementos principales de una noticia. Estos otros sentidos mencionados -entre tantos otros posibles- ofrecerían una mayor riqueza didáctica a los chicos que el hecho de que sepan que la planta impresora de Clarín se encuentra ubicada en el barrio de Barracas. Asimismo, si bien el diario sostiene en un artículo15 que una de las metas de este espacio es promover “el consumo crítico de los medios”, este aspecto fundamental de toda formación pedagógica sobre medios de comunicación es totalmente olvidado en la muestra. Por el contrario, y al igual que en el caso de La Serenísima, Clarín se representa a sí mismo como la verdad periodística, y en la construcción de estos sentidos no hay ningún tipo de margen para el cuestionamiento o reflexión crítica. Estos elementos nos permiten inferir que este espacio está más alineado a objetivos de branding que a fines educativos. La continua alusión en todo el stand al liderazgo de la compañía y sus logros respalda esta apuesta por fidelizar a los pequeños visitantes del Museo en sus consumos futuros. Una vez más en el Museo se interpela a los chicos como consumidores de hoy y de mañana. Así, un gran televisor transmite continuamente las novedades del sitio web de Clarín16 y abunda cartelería con datos que le atribuyen el rol de líder en el mercado. Una de las paredes de este stand incluye una cita de Mariano Moreno que alude a la libertad de prensa: “La libertad de prensa es tan justa como la libertad de pensar y hablar. Atacar esta libertad sería como atar el pensamiento, la lengua, las manos o los pies de todos los ciudadanos. La libertad de prensa es necesaria para la instrucción pública, para el mejor Gobierno de la Nación y para su libertad civil, es decir, para evitar la tiranía de cualquier gobierno”. De hecho, en numerosos artículos del diario Clarín17 se afirma que este espacio en el Museo de los Niños del Abasto está abocado al compromiso con la libertad de expresión. Sin embargo, en la muestra no hay ningún tipo de referencia al otro baluarte indispensable de todo escenario comunicativo democrático: la pluralidad de voces. Sin este bastión de diversidad, esta presunta defensa a la libertad de prensa que impulsa el espacio se asemeja más a un reclamo de libre mercado -un mercado desregulado en el que el Estado no debe intervenir, y que por ende podría dar lugar a grandes monopolios de medios-, que a una valorización de la democracia en el periodismo gráfico. Esta omisión de sentidos vinculados a la pluralidad de voces de la muestra es afín a la lógica centralizada con la que se representa a la etapa de distribución del diario: “Clarín es uno de los diarios de mayor circulación en el mundo de habla hispana, con una tirada promedio de medio millón de ejemplares por día (...) por vía aérea, el diario Clarín llega a 750 localidades del interior del país”. De esta manera, el periodismo gráfico -condensado en la figura de Clarín- es representado como un todo concentrado y centralizado en las manos de una única compañía de medios que genera y distribuye contenidos para todo el país. Además, recordemos la cláusula contractual que impide al Museo aceptar el auspicio de otra empresa de medios que no sea Clarín. Bajo este marco de sentido, los pequeños medios independientes, comunitarios o regionales -o, incluso, cualquier otro medio de comunicación que no sea Clarín- no ocupan ningún tipo de rol. Esta ausencia de sentidos relacionados a la multiplicidad de voces, el énfasis en la libertad de prensa sin ningún tipo de control estatal, y esta representación polarizada del periodismo gráfico debe ser entendido de acuerdo a los intereses particulares de la Agencia que impulsa este mensaje: el Grupo Clarín, una de las principales empresas monopólicas de medios de comunicación de Latinoamérica. Bajo la lógica de esta Agencia, sería poco plausible que el espacio del Museo se centrara en temáticas como la importancia de los medios alternativos, o sería inimaginable que abordara las características de las normativas que regulan al sector -como la Ley 26.522 de Servicios de Comunicación Audiovisual, cuyo mayor detractor es el Grupo Clarín-. Con respecto a la propuesta de creación de noticias e historietas que promueve este espacio, puede observarse que no es una instancia que permita desplegar la imaginación y creatividad de los chicos ni, como mencionamos anteriormente, la reflexión crítica y la producción consciente y responsable de los contenidos -bastiones de la Alfabetización Multimedial-. Por el contrario, la redacción de las noticias se limita a la organización de una serie de párrafos dados de antemano (provenientes de “fuentes confiables de Clarín”), y la creación de historietas se reduce a la copia exacta de los personajes de Sendra, Caloi, Fontanarrosa y Quino, tradicionales caricaturistas del diario. De esta manera, los chicos no pueden elegir sobre qué temáticas escribir -ni tampoco cuestionar el contenido y la forma de la información que han recibido y deben plasmar en una noticia- ni pueden crear nuevos personajes e historias fruto de su imaginación. Una vez más, se observa cuán estrecho es el horizonte de posibilidades que una muestra del Museo ofrece a los niños. Este espacio, en el que en teoría los chicos pueden jugar libremente a ser periodistas y se instruye acerca de la importancia de la libertad de expresión, conlleva en la práctica múltiples restricciones que dejan un margen de acción muy acotado para los niños. Los límites impuestos son claros: solo se puede escribir a partir de los datos proporcionados por Clarín, y solo se pueden dibujar los personajes de los caricaturistas de este diario. Por consiguiente, se puede observar un mecanismo de interpelación similar al apreciado en el espacio de La Serenísima: si bien se interpela a los chicos como adultos libres y autónomos que pueden tomar sus propias decisiones, en la práctica este presunto universo inabarcable de opciones no es tal: la mayoría de las decisiones ya han sido tomadas previamente por el sponsor del espacio, y lo chicos son guiados por un único camino que tiene como fin ideal la inscripción de la marca en las prácticas y hábitos cotidianos de los niños. Por su parte, el sector de la cancha de fútbol apunta principalmente a fines de entretenimiento deportivo. No obstante, también está orientado a la inscripción de la fidelización a la marca en prácticas cotidianas de la niñez: así, cada vez que los chicos hacen un gol, pueden observar uno de los tantos logos del diario Clarín u Olé presentes en el mini estadio. El estudio de radio -también auspiciado por un medio del Grupo Clarín, Radio Mitre- mantiene ciertos lineamientos del espacio de periodismo gráfico recientemente analizado. En este caso, los chicos tienen mayor margen de acción para crear: pueden sentarse en el estudio y hablar de lo que deseen, sin grandes restricciones. Sin embargo, una vez más el espacio no impulsa propuestas didácticas imprescindibles en el aprendizaje de medios como la reflexión crítica y la producción responsable de contenidos. De este modo, la participación de los chicos en el estudio tiende a ser errática y poco sincronizada dado a que no han sido preparados ni les han brindado las herramientas para tomar decisiones creativas conscientes en este tipo de medio de comunicación, aprovechando el instrumental tecnológico disponible. Por consiguiente, si bien este espacio al parecer interpela a los chicos en tanto adultos con poder de determinación para crear el producto radial que deseen, al no proporcionarles los recursos necesarios para que conozcan y tomen provecho de este dispositivo técnico y generen contenidos alternativos propios, el margen de acción de los niños se acota y su presunta libertad se diluye, ya que no saben qué hacer con ella. María Laura Santillán, periodista del Grupo Clarín, habló acerca de los fundamentos que sustentan estas actividades de producción dentro del espacio del Museo: "La idea es que los chicos se acerquen a las herramientas de los medios en un momento en que se viven muchos cambios tecnológicos y de generación de contenidos"18. Podría decirse que, en este caso, predomina un enfoque artefactual en el que se homologa el acceso a las tecnologías con su apropiación (Gruschetsky, Landau y Serra, 2007), dado que se hace hincapié en la inclusión de estas herramientas sin tomar en consideración los desafíos posteriores a su adquisición. Por el contrario, se asume que la mera presencia de estas tecnologías en el Museo    va a promover por sí misma un uso creativo por parte de los chicos. Al igual que en el espacio del diario Clarín, este stand reduce el extenso mundo radial únicamente a su instancia de producción y distribución, etapas que en la representación que proporciona la muestra únicamente se encuentran en manos de Radio Mitre. En este espacio también se omiten sentidos vinculados a la pluralidad de voces y, en contraposición, se representa la figura de las “repetidoras”. A través de ellas se muestra como natural el hecho de que un único medio radial concentre y centralice las transmisiones y distribuya sus programas a todo el país. Bajo esta lógica y teniendo en cuenta los intereses particulares de esta Agencia, se comprende por qué en esta muestra no se hace mención a la gran importancia que tienen las radios comunitarias y regionales en la sociedad. Del mismo modo, en esta representación se omiten otras temáticas posibles de gran riqueza educativa como los orígenes radiales y los géneros radiofónicos. Nuevamente puede inferirse que ello se debe a que el foco principal de esta muestra no está centrado en aspectos pedagógicos sino en cuestiones de marketing. Como vimos, si bien estos dos stands se presentan como espacios que promueven la creatividad y estimulan la imaginación de los chicos -“escribí una noticia”, “dibujá tu historieta”, “creá tu programa de radio”-, el margen de acción que en la práctica permiten es restringido, y está delimitado en mayor medida por fines de branding que por fines propiamente educativos o artísticos. De este modo, podría decirse que su modo de interpelación no difiere del caso anterior, en virtud de que también apela a los niños únicamente en tanto consumidores presentes o futuros, y las actividades creativas cumplen un rol más bien decorativo o superficial que responde a intereses de fidelización de marca.   ¿A qué se puede jugar acá? Todos los espacios del Museo analizados hasta el momento ofrecen a los chicos una lógica de juego concreta. Asimismo, como vimos, a menudo los sponsors del Museo argumentan que estas muestras persiguen fines didácticos desinteresados. Por ejemplo, así lo afirma el Grupo Clarín: “Este espacio se enmarca dentro de nuestro compromiso con el periodismo profesional, la libertad de expresión y el consumo crítico de los medios, así como del objetivo de la Fundación Noble de transmitir esos valores a las nuevas generaciones”<a href="#_ftn19" name="_ftnref19" title=""> </a>. No obstante, tal como observamos, estas muestras priorizan los objetivos de branding por sobre los educativos, y a través de este tipo de juegos se busca instalar el hábito de adquirir esos productos específicos y no otros, reforzando así el circuito de consumo en el que las infancias están inmersas hoy en día. Este propósito se ve con mayor nitidez aún en la casa de las golosinas, patrocinada por Arcor, en tanto este espacio se erige explícitamente como un gran inventario de su abanico de productos, y no se promueve ningún juego o actividad estructural que en cierta medida atenúe o cubra el fin meramente publicitario de la muestra. Por el contrario, se promueven pequeñas instancias lúdicas que apuntan abiertamente y sin tapujos a la internalización de su marca y sus productos, tal como “Con las iniciales de las golosinas Arcor, ¿cuántos nombres de varón podés escribir?” o se propone dar vuelta unos casilleros en busca del logo de la compañía. La casa de Arcor abarca un espacio de 130 m2 que están distribuidos en dos plantas. Toda su estructura fue diseñada con réplicas de las golosinas, chocolates, galletitas, alimentos y helados de la marca en tamaño gigante. Sus asientos son Bon o Bon, sus columnas están rellenas de Rocklets y sus paredes están ploteadas con envases de flan y frascos de mermelada Arcor. No existe resquicio en esta muestra que no haga alusión a un producto de esta marca. Y, tal como se hizo referencia, no hay ningún tipo de propuesta lúdica vertebral que guíe el accionar de los chicos en este espacio. En el pasado, este stand representaba una obra en construcción. Este es el motivo por el cual se han mantenido ciertos objetos y prácticas de aquel entonces como las carretillas y los mecanismos de ascenso y descenso de materiales a través de sogas. Así, hoy en día los niños transportan chocolates en carretillas sin ningún rumbo o motivo específicos, suben y bajan galletitas de un piso al otro sin una meta en particular. Por estas razones, podría afirmarse que este es el espacio del Museo que interpela a los niños como consumidores de la manera más abierta y directa posible. No solo no pretende tener aspiraciones y fines pedagógicos -como el resto de las muestras-, sino que ni siquiera se preocupa por definir propuestas de entretenimiento claras. Su objetivo es explícito: la fidelización de los chicos a la marca Arcor. Por consiguiente, se podría sostener que todos los espacios analizados interpelan a los niños en tanto consumidores y buscan construir lazos de lealtad hacia sus productos o servicios específicos; la diferencia radica en cuán abiertos o expresos son con respecto a estas intenciones y a través de qué medios y recursos atenúan o difuminan sus pretensiones publicitarias. <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm"><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/fa3b728feaf6628d33bb596487448cea.jpg" alt="" /></a> <hr /> 15Disponible en: <a href="http://www.clarin.com/sociedad/Premio-Grupo-Clarin-Museo-Ninos_0_1401460045.html">http://www.clarin.com/sociedad/Premio-Grupo-Clarin-Museo-Ninos_0_1401460045.html</a> 16Disponible en: <a href="http://www.clarin.com/">http://www.clarin.com/</a> 17Disponible en: <a href="http://www.clarin.com/sociedad/Nueva-atraccion-Museo-Abasto_0_958104250.html">http://www.clarin.com/sociedad/Nueva-atraccion-Museo-Abasto_0_958104250.html</a> Disponible en: <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm">http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm</a> 18Disponible en: http://edant.clarin.com/diario/2009/08/21/sociedad/s-01982339.htm <hr /> <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm"><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/01b1143cdf290c9ac15178cfe766c204.jpg" alt="" /></a> Conclusiones La hipótesis de este informe de investigación sostiene que el Museo de los Niños del Shopping Abasto brinda una representación de las infancias caracterizada por su adultización, autonomía y poder de decisión -principalmente en materia de consumo-, apuntando a la construcción de la noción de “niño cliente”. Luego del análisis pormenorizado de los distintos espacios -sus propuestas, sentidos promovidos y omitidos- este postulado preliminar fue reformulado en gran medida. Sin embargo, la hipótesis inicial ha constituido un fructífero puntapié en tanto orientó el trabajo de campo y su posterior análisis. Y no solo sirvió como guía y columna vertebral de la investigación; asimismo, pudo comprobarse que el proyecto cultural del Museo de los Niños del Abasto legitima un tipo particular de subjetividad que concibe a los chicos como clientes presentes y futuros, en tanto los interpela como sujetos activos consumidores con poder de deliberación. No obstante, detenernos en esta afirmación hubiera implicado quedarnos a mitad del camino analítico, en la comodidad tranquilizadora del todo homogéneo y coherente, constituido por un entramado de significados cohesionados y afines. Confrontar esta forma pura e ideal de representación con las reflexiones del trabajo de campo permitió la observación de sentidos diversos y contradictorios en la definición de niñez proporcionada por el Museo, lo cual brindó mayores matices y enriqueció al postulado original. De este modo, se concluye que en la propuesta del Museo coexisten definiciones de las infancias sumamente dispares tales como la noción de niño en tanto sujeto activo, libre y autónomo, con poder de autodeterminación en materia de sus propios consumos, que no está subordinado al control y autoridad de los mayores -y de hecho, él mismo encarna la autoridad dentro de la pequeña ciudad-, junto a la noción de niño como sujeto dócil y pasivo al momento de aceptar propuestas del mercado, caracterizado por su individualidad y su desarraigo de toda comunidad o formación colectiva, que naturaliza y no cuestiona el orden establecido de las cosas y no puede erigirse como vehículo de cambio social. Por su parte, estas representaciones conviven con la noción de niño como sujeto unidimensional, cuyos intereses y preocupaciones se basan únicamente en el plano del consumo. De este modo, se plantea a las infancias como una categoría única y homogénea que carece de toda conflictividad social, política o económica y de toda densidad psicológica o emocional. Y a su vez, la representación de niño autónomo y autosuficiente proporcionada por el Museo coexiste con la concepción propia de la modernidad del niño como sujeto vulnerable que requiere del cuidado y protección de una figura adulta. Tal como sostiene Minzi (2006), históricamente las miradas sobre las infancias han oscilado entre proclamas de libertad del niño y mandatos de control. La representación de las infancias impulsada por el Museo de los Niños del Abasto adscribe a postulados de ambas perspectivas simbólicas, en tanto promueve sentidos innovadores o aggiornados que aluden a la emancipación y autodeterminación de los niños y, a la vez, proporciona sentidos de corte conservador que apelan a modelos de identidad ortodoxos y estereotipados que apuntan a la reproducción del statu quo y hacen alusión a un niño dócil. ¿Cómo se comprende la convivencia de este tipo de significados tan opuestos? El Museo, como agencia de socialización del mercado, construye a los niños como sujetos activos y protagonistas en tanto consumidores capaces de tomar sus propias decisiones. Sin embargo, no los propone como sujetos tan dinámicos y participativos en otros ámbitos de la vida, reduciendo sus intereses y preocupaciones a la mera adquisición y disfrute de productos, licuando todo aspecto problemático que pudiera promover el cuestionamiento, el debate o la reflexión crítica de la realidad. De esa forma, el Museo proporciona una categoría de niñez despolitizada, despojada de su complejización y función transformadora, abocada únicamente al plano del consumo. Así, si bien el Museo propone a los chicos el rol de adultos y los invita a que se erijan como autoridad de esa ciudad, al asumir este papel no hay espacio ni herramientas para introducir algún tipo de cambio. De este modo, la única opción y vía posible que tienen los niños es la de replicar y mantener sin alteraciones el orden ya instaurado. De esta manera, se alcanzó el objetivo general del informe de desnaturalizar la representación de las infancias promovida por el Museo de los Niños del Abasto. Para poder desentrañar los sentidos de esta propuesta global del Museo fue necesario contrastar la hipótesis inicial con las características que adopta esa representación de niñez en las formas de interpelación de cada uno de los espacios del Museo. Este ejercicio fue el que permitió la identificación de los diversos significados que enriquecieron y densificaron al trabajo. Identificar esas ”características” de cada uno de los stands implicó dar cuenta y responder las diferentes preguntas de investigación planteadas inicialmente, que abarcaban desde los modos de juegos propuestos, la distribución arquitectónica elegida, los sentidos enfatizados y los ausentes. Y no sólo reconocerlos y describirlos, sino también profundizar en los motivos que los impulsan, lo cual permitió reflexionar sobre las cuestiones de poder que subyacen y atraviesan al Museo. Por su parte, como mencionamos anteriormente, este informe se limitó a analizar la instancia de producción de sentidos proporcionados por el Museo de los Niños del Abasto; la instancia de recepción de esos significados por parte de los chicos excedió a los objetivos de esta investigación. Sin embargo, se considera fundamental su análisis para una vasta comprensión del objeto de estudio, y se aspira a realizarlo en el futuro a partir de una población específica: los pacientes del Hospital Pedro de Elizalde (ex Casa Cuna) que asisten al Museo en el marco de los cumpleaños que la Fundación Natalí Dafne Flexer organiza allí. La investigación buscará profundizar en el modo en que estos niños negocian y se apropian de los sentidos propuestos por el Museo. <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm"><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/dbfc0000214e12a2481c59cb5fb5b004.jpg" alt="" /></a> Bibliografía Consultada Amati, Mirta (2003): Museo y Etnografía. La imaginación Museística-Etnográfica y su aporte en la construcción de la Nación Argentina y sus sujetos, Argentina, Tesis para obtener el título de magíster de la Universidad de Buenos Aires en Comunicación y Cultura. Anderson, Benedict (1983): Comunidades imaginadas. Reflexiones y origen del nacionalismo, Argentina, Fondo de Cultura Económica. Aparicio, Juan Ricardo; Lobo, Gregory; Quintana, Camilo; Saavedra, Alcira (2010): “Respuestas a un cuestionario: posiciones y situaciones” en En torno a los estudios culturales. Localidades, trayectorias y disputas, Argentina, Editorial Arcis, CLACSO. Ariès, Philippe (1987): “El descubrimiento de la infancia” en El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, España, Taurus. Augé, Marc (2000): Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad, España, Gedisa. Benjamin, Walter (1989): La literatura infantil, los niños y los jóvenes, Argentina, Ediciones Nueva Visión. Berjman, Sonia y Fiszelew, José (1999): El Abasto: Un barrio y un mercado, Argentina, Ediciones Corregidor. Buckingham, David (2005): Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea, Argentina, Paidós. Buckingham, David (2006): La educación para los medios en la era de la tecnología digital, Reino Unido, Universidad de Londres. Buckingham, David (2007): Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Argentina, Manantial. Buckingham, David (2012): “Repensando el niño-consumidor: nuevas prácticas, nuevos paradigmas”. Página web: Revista Comunicação, mídia e consumo, <a href="http://revistacmc.espm.br/">http://revistacmc.espm.br/</a>, en <a href="http://revistacmc.espm.br/index.php/revistacmc/article/viewFile/311/pdf_2" target="_blank" rel="noopener">http://revistacmc.espm.br/index.php/revistacmc/article/viewFile/311/pdf_2</a> Consultado el 4 de agosto de 2016. Buckingham, David (2015): “La evolución de la educación mediática en Reino Unido: algunas lecciones de la historia”, Página web: Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, <a href="http://www.redalyc.org/" target="_blank" rel="noopener">http://www.redalyc.org/</a>, en <a href="http://www.redalyc.org/html/274/27439665006/" target="_blank" rel="noopener">http://www.redalyc.org/html/274/27439665006/</a> Consultado el 11 de agosto de 2016. Carli, Sandra (1999): “La Infancia como construcción social” en De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad, Argentina, Editorial Santillana. Carli, Sandra (2006): “Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001). Figuras de la historia reciente” en La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping, Argentina, Paidós. Carman, María (2006): “El barrio del Abasto, o la invención de un lugar noble”, Página web: Revistas Científicas de Filo, <a href="http://revistascientificas.filo.uba.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://revistascientificas.filo.uba.ar/</a>, en <a href="http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/runa/article/view/1256" target="_blank" rel="noopener">http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/runa/article/view/1256</a> Consultado el 10 de julio de 2016. Cleaver, Joanne (1992): Doing children’s museums: a guide to 265 hands-on museums, Estados Unidos, Williamson Publishing. Cooperberg, Andrea (2000): El Museo de los Niños Abasto: Una ciudad en donde ser grande es cosa de chicos, tesina de grado, Universidad de Buenos Aires. Curia, Melina (2006): “Pequeños consumidores: algunas reflexiones sobre la oferta cultural y la construcción de identidades infantiles” en La cuestión de la Infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping, Argentina, Paidós. Darriba, Vinicius y Rabello de Castro, Lucía (2002): “Construcciones de identidad y la búsqueda de la felicidad en la cultura de consumo” en Infancia y adolescencia en la cultura del consumo, México, Lumen. Dragneff, Nadia Verónica (2009): Propuestas para la infancia: educar al ciudadano o educar para el consumo. Un análisis comparativo de la República de los Niños de La Plata y el Museo de los Niños del Abasto, tesina de grado, Universidad de Buenos Aires. Duek, Carolina (2006): “Infancia, fast food y consumo (o cómo ser un niño en el mundo Mc Donald’s)” en La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping, Argentina, Paidós. Duek, Carolina (2012): “El juego infantil contemporáneo: medio de comunicación, nuevas prácticas y clasificaciones”, Página web: Revista Brasileira de Ciências do Esporte, <a href="http://www.scielo.br/" target="_blank" rel="noopener">http://www.scielo.br/</a>, en <a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32892012000300009" target="_blank" rel="noopener">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32892012000300009</a> Consultado el 4 de agosto de 2016. Feldfeber, Miriam y Gluz, Nora (2011): “Las políticas educativas en Argentina: Herencias de los ‘90, contradicciones y tendencias de nuevo signo”, proyecto de investigación UBACYT: Los modos de construcción de la política pública en el campo educativo, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Ferguson, Robert (1997): “Educación en medios de comunicación: desarrollo de una pedagogía adecuadaʺ en Los medios de comunicación y la representación cultural, Argentina, ADIRA. Fiske, John (1990): Understanding Popular Culture, Reino Unido, Unwin Hyman. García Canclini, Néstor (1999): “El consumo cultural: una propuesta teórica” en El consumo cultural en América Latina. Construcción teórica y líneas de investigación, Colombia, Convenio Andrés Bello. García Canclini, Néstor (1999): La globalización imaginada, México, Paidós. Grimson, Alejandro y Caggiano, Sergio (2010): “Respuestas a un cuestionario: posiciones y situaciones” en En torno a los estudios culturales. Localidades, trayectorias y disputas, Argentina, Editorial Arcis, CLACSO. Gruschetsky, Mariano; Landau, Mariana; Serra, Juan Carlos (2007): “Acceso universal a la alfabetización digital. Políticas, problemas y desafíos en el contexto argentino”, Página web: Organización de Estados Iberoamericanos, <a href="http://www.oei.es/" target="_blank" rel="noopener">http://www.oei.es/</a>, en <a href="http://www.oei.es/historico/pdfs/acceso_unuversal_alfabetizacion_digital_diniece.pdf" target="_blank" rel="noopener">www.oei.es/historico/pdfs/acceso_unuversal_alfabetizacion_digital_diniece.pdf</a> Consultado el 15 de octubre de 2016. Hall, Stuart (1972): “Encoding/Decoding” en Culture, Media, Language: Working Papers in Cultural Studies, Reino Unido, Hutchinson. Hall, Stuart (1981): “La cultura, los medios de comunicación y el efecto ideológico” en Sociedad y comunicación de masas, México, Fondo de Cultura Económica. Hall, Stuart (2003): “Introducción: ¿Quién necesita identidad?” en Cuestiones de identidad Cultural, Argentina, Amorrortu. Jacobson, Lisa (2004): Raising Consumers: Children and the American Mass Market in the Early Twentieth Century, Estados Unidos, Columbia University Press. Jenkins. Henry (2006): Convergence Culture New York, Estados Unidos, New York University. Kozak, Daniel (2008): Otros Abastos posibles: Veinte años de proyectos para el área en torno al ex Mercado de Abasto, 1978-1998, Argentina, Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universidad de Buenos Aires. Kozak, Daniel (2008): Urban Fragmentation in Buenos Aires: The Case of Abasto, PhD Thesis, Reino Unido, Oxford Brookes University. Kozak, Daniel (2014): Construcción y transformaciones del Abasto, 1889-1998, Argentina, Instituto de Arte Americano e Investigaciones Estéticas Mario J. Buschiazzo. Luke, Jessica; Windleharth, Travis (2013): “The Learning Value of Children’s Museums: Building a Field-Wide Research Agenda”, Página web: Association of Children’s Museums, <a href="http://www.childrensmuseums.org/" target="_blank" rel="noopener">http://www.childrensmuseums.org/</a> en <a href="http://www.childrensmuseums.org/images/learning-value-of-childrens-museums-landscape-review.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.childrensmuseums.org/images/learning-value-of-childrens-museums-landscape-review.pdf</a> Consultado el 29 de octubre de 2016. Marc, Edmond y Picard, Dominique (1992): La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación, España, Paidós. Masterman, Len (1993): La enseñanza de los medios de comunicación, España, De la Torre. McNeal, James (2000): “Los niños como consumidores de productos sociales y comerciales”, Página web: Centro de Documentación sobre Desarrollo Comunitario, <a href="http://www.documentacion.edex.es/" target="_blank" rel="noopener">http://www.documentacion.edex.es/</a> en <a href="http://www.documentacion.edex.es/docs/1801MCNni%C3%B1.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.documentacion.edex.es/docs/1801MCNni%C3%B1.pdf</a> Consultado el 18 de agosto de 2016. Madeo, Mariela (2008): “Una mirada crítica de los consumos infantiles televisivos” Revista Novedades Educativas Año 21 Nro. 216/217, Dossier Las TIC en la escuela. Mayfield, Margie (2004): “Children’s museums: purposes, practices and play?”, Página web: ResearchGate, red dedicada a la ciencia y la investigación, <a href="https://www.researchgate.net/" target="_blank" rel="noopener">https://www.researchgate.net/</a> en <a href="https://www.researchgate.net/publication/233161496_Children%27s_museums_Purposes_practices_and_play" target="_blank" rel="noopener">https://www.researchgate.net/publication/233161496_Children's_museums_Purposes_practices_and_play</a> Consultado el 29 de octubre de 2016. Minzi, Viviana (2003): “Mercado para la infancia o una infancia para el mercado. Transformaciones mundiales e impacto local” en Estudios sobre comunicación, educación y cultura. Una mirada sobre las transformaciones recientes en Argentina, Argentina, La Crujía. Minzi, Viviana (2006): “Los chicos según la publicidad. Representaciones de infancia en el discurso del mercado de productos para niños” en La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping, Argentina, Paidós. Moreira, María Pía (2004): “El financiamiento de la cultura” en El gestor cultural. Ideas y experiencias para su capacitación, Argentina, Ciccus. Ortiz, Renato (1997): Mundialización y cultura, España, Alianza. Ortiz, Renato (1998): “Modernidad, mundo e identidad” en Otro territorio. Ensayos sobre el mundo contemporáneo, Colombia, Convenio Andrés Bello. Postman, Neil (2012): “La desaparición de la niñez”, Página web: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, <a href="http://www.cervantesvirtual.com/" target="_blank" rel="noopener">http://www.cervantesvirtual.com/</a>, en <a href="http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmcvq3m2" target="_blank" rel="noopener">http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmcvq3m2</a> Consultado el 4 de agosto de 2016. Quin, Robin (1993): “La representación y creación de estereotipos” en La revolución de los medios audiovisuales, España, De la Torre. Rabello de Castro, Lucía (2002): Infancia y adolescencia en la cultura del consumo, México, Lumen. Schor, Juliet (2006): “El cambiante mundo del consumo infantil” en Nacidos para comprar. Los nuevos consumidores infantiles, España, Paidós. Shepherd, Rick (1993): “Nosotros y los otros: representación e ideología en el aula” en La revolución de los medios audiovisuales, España, De la Torre. Verón, Eliseo (1999): Esto no es un libro, España, Gedisa. Williams, Raymond (2000): Marxismo y literatura, España, Península. Zabala, Mariela y Roura, Isabel (2006): “Reflexiones teóricas sobre patrimonio, educación y Museos”, Página web: Repositorio Institucional de la Universidad de Los Andes, <a href="http://www.saber.ula.ve/" target="_blank" rel="noopener">http://www.saber.ula.ve/</a>, en <a href="http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/24036/2/articulo10.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/24036/2/articulo10.pdf</a> Consultado el 12 de mayo de 2016. Zavala, Mónica (2006): “Los Museos de los niños. El Museo anima”, Página web: Portal de difusión de la producción científica de la Universidad de La Rioja, <a href="https://dialnet.unirioja.es/" target="_blank" rel="noopener">https://dialnet.unirioja.es/</a>, en <a href="http://www.juntadeandalucia.es/cultura/museos/media/docs/PORTAL_musa_n6.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.juntadeandalucia.es/cultura/Museos/media/docs/PORTAL_musa_n6.pdf</a> Consultado el 12 de mayo de 2016. Artículos periodísticos: Aguilar, Mauro (19 de octubre de 2006), El Museo de los Niños en Rosario, Clarín, recuperado de <a href="http://edant.clarin.com/diario/2006/10/19/sociedad/s-03701.htm" target="_blank" rel="noopener">http://edant.clarin.com/diario/2006/10/19/sociedad/s-03701.htm</a> Consultado el 12 de mayo de 2016. Fainsod, Jéssica (18 de octubre de 2008), Lo mío es la vuelta de tuerca constante, Clarín, recuperado de <a href="http://edant.clarin.com/suplementos/mujer/2008/10/18/m-01783689.htm" target="_blank" rel="noopener">http://edant.clarin.com/suplementos/mujer/2008/10/18/m-01783689.htm</a> Consultado el 12 de mayo de 2016. La otra ciudad que verán los niños (21 de abril de 1999), La Nación, recuperado de <a href="http://www.lanacion.com.ar/207131-la-otra-ciudad-que-veran-los-ninos" target="_blank" rel="noopener">http://www.lanacion.com.ar/207131-la-otra-ciudad-que-veran-los-ninos</a> Consultado el 12 de mayo de 2016. La Serenísima inauguró su espacio en el Museo De Los Niños Abasto (junio de 2010), Cover News, recuperado de <a href="http://www.covernews.press/web/la-serenisima-inauguro-su-espacio-en-el-museo-de-los-ninos-abasto/" target="_blank" rel="noopener">http://www.covernews.press/web/la-serenisima-inauguro-su-espacio-en-el-Museo-de-los-ninos-abasto/</a> Consultado el 12 de mayo de 2016. Los Museos no son sólo para que vayan los grandes (22 de abril de 1999), La Nación, recuperado de <a href="http://www.lanacion.com.ar/135792-los-museos-no-son-solo-para-que-vayan-los-grandes" target="_blank" rel="noopener">http://www.lanacion.com.ar/135792-los-Museos-no-son-solo-para-que-vayan-los-grandes</a> Consultado el 12 de mayo de 2016. Nextel desembarca en el Museo de los Niños con una propuesta musical (22 de febrero del 2011), iProfesional, recuperado de <a href="http://www.iprofesional.com/notas/112019-Nextel-desembarca-en-el-Museo-de-los-Nios-con-una-propuesta-musical" target="_blank" rel="noopener">http://www.iprofesional.com/notas/112019-Nextel-desembarca-en-el-Museo-de-los-Nios-con-una-propuesta-musical</a> Consultado el 7 de julio de 2016. Zlotnik, Claudio (9 de noviembre de 1998), Qué diría el Morocho si supiera que hoy el Abasto es un shopping, Diario Página/12, recuperado de <a href="http://www.pagina12.com.ar/1998/98-11/98-11-09/pag10.htm" target="_blank" rel="noopener">http://www.pagina12.com.ar/1998/98-11/98-11-09/pag10.htm</a> Consultado el 9 de marzo de 2016.  Sitios web: ¿Qué es el Museo de los Niños?, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp</a> Consultado el 29 de octubre de 2016. Entradas, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp</a> Consultado el 29 de octubre de 2016. Escuelas, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp </a>Consultado el 29 de octubre de 2016. Eventos, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target=""_blank">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp">http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp </a>Consultado el 29 de octubre de 2016. Empresas, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target=""_blank">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp">http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp</a> Consultado el 29 de octubre de 2016. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Esos pequeños poderosos Deconstrucción de la representación de niñex propuesta por el Museo de los Niños del Abasto Description An account of the resource Tesis Creator An entity primarily responsible for making the resource Bárbara Erzem Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/e6192c500847d7ec6203906cf6d4cb16.bmp 356e9bb32025a76af4b875c6ea7cf74e https://tramared.com/revista/files/original/c958dd06586c226fc8cad2300aa0da32.pdf ce3b17e1fb65e15459b11fcbf822c3d9 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Digital Donkey vs. Traditional Monkey (Burro Digital vs. Mono Tradicional) Carla Puig Lic. en Lengua Inglesa de la UB y programadora de Digital House. Finalizando la Maestría en Administración de la Educación en UTDT. <hr /> Hoy en día, educadores de primer nivel alrededor del mundo sugieren que debemos concentrarnos más en que nuestros alumnos aprendan habilidades tecnológicas, que en los contenidos académicos. Numerosos artículos escritos en diferentes idiomas establecen que hoy las "habilidades" son más importantes que el "contenido". "Teach you students skills rather than content", "Focus on new skills." Estos artículos a su vez nos recomiendan que preparemos a nuestros alumnos para trabajos que aún no existen, lo cual es muy probable. ¿Pero no van a existir más médicos, abogados y/o profesores de historia a futuro, por mencionar algunas disciplinas? ¿Tan seguros estamos que estas profesiones no van a existir más o van a ser reemplazadas parcialmente o en su totalidad por la tecnología? Posiblemente nos opere un robot... y no sé si estoy lista para eso. Estoy preparada para que me realice alguna intervención menor y siendo monitoreado por un ser humano. Sí, por un ser humano. ¿No nos hemos ido a un extremo? Por citar otro ejemplo, no profundizar más en temas de historia, cuando estudiar el pasado es lo que nos permite entender el futuro, podría traer serias consecuencias, ¿no lo creen?.  Nuestros alumnos de hoy toman apuntes, mandan mensajes de texto, escriben un artículo y lo comparten por la nube mientras escuchan música en el ipod. Es una realidad innegable. Hacen mil cosas a la vez con los dos pulgares de la mano. Deben hasta consumir más calorías de este modo que caminando… La sensación que tengo es que hay pérdida de profundidad en cuanto al contenido, porque si escriben un artículo, su mejor amigo es Wikipedia. Hay que resolver las actividades escolares rapidito, hagamos un “cut and paste”. Lo que pretendo es generar un poco de consciencia y explicar que el uso de recursos tecnológicos porque "nos volvemos más modernos y estamos más cerca de los alumnos y es más fácil llegarles" no necesariamente va a mejorar su rendimiento académico. HAY QUE SABER QUÉ RECURSOS USAR Y CÓMO.  Para lograr ésto, tenemos que pensar en el objetivo al que queremos llegar, qué queremos que nuestros alumnos aprendan y para qué. Primero hay que pensar claramente en el propósito de lo que queremos enseñar, después el cómo. ¿Qué herramientas podemos utilizar? No es necesario utilizar aplicaciones educativas para todo. Hay veces en dónde seguir siendo un "mono tradicional" es bueno, sobre todo cuando lo motor es fundamental en la toma de apuntes, para hacer conexiones neuronales que nos ayuden a retener información en el cerebro. No dejamos de ser monos, aún lo somos, y nuestro cerebro en comparación con el origen de la humanidad, es aún muy joven y sigue evolucionando. Por incluir el uso de la tecnología en el aula hemos tenido que empezar a recortar el temario y es aquí donde necesitamos parar a reflexionar. Es por ello que este artículo contrasta estos dos animales que siempre han representado de manera metafórica el grado de conocimiento y evolución. Siempre me pregunté ¿qué culpa tiene el burro? Pero siendo el animal que representa la falta de conocimiento, me gustaría darle herramientas para que pueda salir adelante y convertirse en un gran animal en esta era digital. Y a su vez, que los profesores no nos sintamos que estamos en una época de "atragantamiento tecnológico" cuando en realidad necesitamos capacitación y aprender a seleccionar las herramientas más adecuadas para nuestros alumnos. Nos va a llevar un tiempo seguramente, porque primero hay que perderle el miedo al uso de la tecnología en el aula, nos tenemos que amigar con ella, y luego hay que entender que en materia tecnológica muchas veces menos es más. No necesitamos invadir nuestras planificaciones con herramientas y aplicaciones tecnológicas educativas, que muchas veces fueron sugeridas y no tuvimos el tiempo de explorarlas. También necesitamos animarnos a probar nuevas estrategias y metodologías si creemos que nuestros alumnos se aburren en clase. La creatividad está en nosotros. Y en cuanto a la era digital, si aún nos falta "saltar al abismo tecnológico", probemos una cosa a la vez y finalmente entendamos que somos "monos tradicionales" que no queremos "burros tecnológicos" en el aula, y estamos buscando encontrar un animal más equilibrado que pueda vivir en un mundo globalizado. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Digital Donkey vs. Traditional Monkey (Burro Digital vs. Mono Tradicional) Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Carla Puig Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2019 Language A language of the resource Español Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Editorial Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Editorial ¿Dar clase con la boca cerrada? Claudia Romero Doctora en Educación, profesora investigadora de tiempo completo en el Área de Educación de la Universidad Di Tella <hr /> Más de un millón de docentes en Argentina, desde el jardín a la universidad, enfrentan el enorme desafío de mudar la educación presencial a una versión remota, dado que los edificios escolares están cerrados pero el ciclo lectivo continúa durante la pandemia del COVid- 19.  La escuela virtualmente sigue, ahora relocalizada en los hogares, a través de medios, dispositivos y herramientas varias: internet, cable, televisión abierta, radio, portales, plataformas, campus virtuales, blogs, teléfonos celulares, computadoras, cuadernillos en papel, redes sociales y aplicaciones colaborativas.  Con desigual intensidad que va desde las sobreactuaciones escolares que apabullan a alumnos y familias, con un activismo desatado y maníaco, hasta el débil acoplamientos que tienen sobre todo los sectores más vulnerables. Es obvio que las desigualdades y las asimetrías preexistentes se mantienen y, para muchos, la escuela sólo sigue en el comedor escolar o la vianda que retiran en la puerta.  El proceso de virtualización de la educación tiene un riesgo cierto y es la ilusión de mantener los modos de la presencialidad. Por ejemplo, mantener los encuentros sincrónicos, todos juntos a la misma hora reunidos para escuchar al profesor. Algunas escuelas hacen que los alumnos vistan uniformes y se sienten frente a su computadora a escuchar la exposición que bien podría haberse grabado y aprovechar el encuentro para que ocurra una conversación, un intercambio real. A veces, la rutina de las rígidas formas escolares parece ganarle al sentido común. En cualquier caso el abrupto pasaje al teletrabajo, que los docentes comparten con muchos otros trabajadores, conlleva un problema adicional que es enfrentarse con la naturaleza del propio trabajo de enseñar. Se trata de un problema interesante y bienvenido, de esos en los que se sienten crujir los viejos paradigmas. ¿Cómo convertirse en seres virtuales sin sucumbir en el intento? ¿Qué y cómo seguir enseñando? Con la suspensión de clases presenciales en todo el país, las instituciones educativas comenzaron a migrar las clases a entornos virtuales. Contra reloj, había que formar a docentes que jamás habían trabajado en entornos virtuales, los desconocían y, en muchos casos, los despreciaban. En una jornada de capacitación donde se les proponía trabajar con la plataforma Zoom  y, luego de explicarles las variadas posibilidades de la plataforma para interactuar con los alumnos, llegó el momento de las preguntas. Los profesores preguntaron: ¿Cómo puedo hacer para que se escuche sólo mi voz? ¿Cómo evito que los alumnos hablen entre ellos? ¿Se puede sacar a un alumno de la clase? Stop. Replay. ¿Se puede sacar a un alumno de la clase?. El capacitador repitió la pregunta, haciendo tiempo para encontrar la respuesta, al final dijo: lo podés “mutear” (apagar el micrófono) pero sacarlo, no se puede. De inmediato otro profesor aclaró: no sirve “mutear”, porque el alumno puede volver a prender su micrófono. Se hizo un incómodo silencio cuyo subtítulo bien podría haber sido: ¡Estamos fritos!, como diría María Elena Walsh. Siglos de educación moderna con sus símbolos de autoridad escolar, posiciones talladas en los cuerpos y las almas disciplinadas de docentes y alumnos , estallan. Y también decenas de años de reformas tan costosas como infértiles que buscaron producir transformaciones caían frente a lo que, en un segundo, había logrado una plataforma y un virus invisibles. La voz omnipresente y única del profesor, el silencio de los alumnos y la perversa posibilidad de la exclusión, desaparecen de escena. ¿Cómo sobreponerse al desconcierto? Un libro del profesor norteamericano Don Finkel acerca una clave, ya desde el sugerente título del libro: “Dar clase con la boca cerrada”.  Un libro escrito con elegancia y sin pretensiones, algo que no abunda en educación,  y que despliega una tesis paradójica como el mismo título. Aprender es un trabajo que hace el que aprende, una construcción mental que requiere de la propia experiencia y, a pesar de ello, enseñar es extraordinariamente necesario.  Suponemos que dar clase es un acto de narración, en el que les contamos clara y cuidadosamente a los estudiantes algo que ellos desconocen previamente. Imaginamos que el conocimiento se transmite por ese acto narrativo, y por eso hablar, exponer, contar, son las formas naturalizadas de enseñar. Y el silencio, el registro y la memoria las formas de aprender. Y en realidad ambas son formas destructivamente estrechas. Como decía Dewey, y Finkel sostiene con empecinada literalidad, “ningún pensamiento, ninguna idea, pueden ser transmitidos como idea de una persona a otra”.  Nadie aprende en forma genuina y duradera si no trabaja constructivamente sus propios esquemas de ideas; de manera que enseñar es proporcionar experiencia y provocar reflexión. Ofrecer las circunstancias, los dilemas, los obstáculos, los materiales para que el trabajo de aprender sea posible.  Escribir una pregunta (de esas que generan interés de verdad), dejar que hablen los libros, dejar que indaguen los estudiantes, dejar que escriban nuevas preguntas, eso es parte de dar clase con la boca cerrada. Dar clase con la boca cerrada es una invitación estimulante para quienes trabajan enseñando y,  en este experimento de la distancia que nos toca vivir, podría ser una experiencia que cambie para siempre ese trabajo.  Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Dar clase con la boca cerrada? Description An account of the resource Editorial Creator An entity primarily responsible for making the resource Claudia Romero Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 https://tramared.com/revista/files/original/8ddacde999142a01b1b46f50878dbfad.pdf e0343253b0dcd76fd8a5ed8254bbc1be Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Qué enseño y que evalúo en estos tiempos? (2da parte) Lic. Cristina A. Beurnel <hr /> La enseñanza virtual que obligadamente vino a instalarse en estos tiempos de virtualidad  escolar nos lleva a replantearnos cuestiones que hoy más que nunca son vitales para el seguimiento de los alumnos. ¿Qué aprendimos en estos tiempos? Tal como expresé  en anterior artículo  Diseños curriculares y enfoques para nuevos decenios) “Los aprendizajes -entendiendo por aprendizajes transformaciones permanentes para resolver problemas- necesitan de enseñanzas que se aborden de un modo integral en lo disciplinar pero a la vez manteniendo las notas  propias de sus campos específicos. Es  prioridad esencial en estas nuevas décadas consolidar y dar sustentabilidad a esta mirada. Para ello se necesita  de abordajes didácticos que contemplen dicha integralidad a través de proyectos conjuntos entre las disciplinas” Esta integralidad como así también  la especificidad disciplinar no tiene que convertirse en aspectos contrapuestos y excluyentes. Desde la evaluación podemos desafiarnos a que cuando se retome la escolarización del modo presencial nos enfoquemos a tomar nuevas decisiones que den un giro conceptual al tradicional modo de abordar la evaluación. Partiendo de algunos testimonios es posible reflexionar y tomar decisión sobre qué evaluaremos durante este año que transita desde lo virtual y con posibilidades a recuperar la presencia en las escuelas. Durante estos meses que transitamos con educación por distintas plataformas y aplicaciones en soportes nos encontramos con algunos testimonios que dan cuenta de: <ul> <li>“Mi hijo va a tercer grado de una escuela de gestión privada de CABA, la suma de tareas enviadas es extensa, se presentan contenidos nuevos que no están entendidos por mi hijo. Si bien hay contacto con la maestra vía teléfono, whatsapp, el nivel de tensión que manifiesta es muy preocupante. Se tensa, no duerme bien, se auto agrede y lesiona por no poder cumplir totalmente con la tarea. Si bien la maestra sabe de esta situación no hace empatía y sigue con su planificación” </li> </ul> <ul> <li>“Mi hijo está en sexto grado de una  escuela de gestión privada de CABA, tiene seis maestras entre áreas curriculares y especiales. Trabajan a partir de encuentros por plataforma educativa – ZOOM- donde a principio de semana le entregan todas las actividades que harán en los cinco días. Desde el comienzo fue así y se avanzó sin contar con que el alumno no tenía experiencia en esa modalidad – descargar el material, distribuirlo por día, remitir trabajos. Todos los días tiene un encuentro con cada docente por videoconferencia durante 45 minutos. Tengo que hacer el seguimiento de cada actividad, resolver en la medida que puedo las dudas y por sobre todo sostener el ánimo de trabajo para no caer en el uso desmedido de juegos por playstation. Los docentes plantean trabajos aislados entre sí que en muchos casos se repiten  </li> </ul> <ul> <li>Mi hija está en primer grado de una escuela de gestión de CABA. Mantenemos encuentros virtuales con la maestra a quien apenas empezamos a conocer en marzo. Ella nos envió por whatsapp una serie de poesías y fotocopias de tareas para hacer durante casi el primer mes. Luego armó videoconferencias pero me resultó muy difíciles de acceder ya sea por horarios de mi trabajo – soy personal de trabajo esencial-</li> </ul> El contacto de mi nena con la maestra es poco frecuente, más es con los padres. Mi hija se aburre mucho. Casos provenientes de educación de gestión pública y privada de nivel primario Estos  testimonios nos dejan enseñanza y aquí puedo retomar lo dicho  en el artículo citado mas arriba, “lo complejo está presente en qué enseño, cómo lo enseño y bajo qué circunstancias históricas lo hago”. Las familias  de estos niños de escuela primaria nos demuestran que el núcleo estuvo más presente que nunca y comprometido en los saberes de sus hijos. De igual modo la resolución de algunos de ellos para transitar en soledad el espacio vacío que se generaba frente a la pantalla del dispositivo tecnológico, hace pensar en la figura del docente como protagonista invalorable de todo proceso de enseñanza por encima de la tecnología. Bajo todas las vicisitudes que transita el alumno con su familia, el entorno de organización y las dificultades tanto de la conectividad, a veces no eficaz,  como los ordenadores  que tiene que compartir  en su hogar, nos cabe como docentes diseñar instrumentos fiables y seguros para evaluar procesos de aprendizaje. Es imperativo que  todos los alumnos tengan acceso a conexiones y herramientas digitales en razón de que la enseñanza a distancia virtual se convertirá en el otro componente de la educación presencial. Haciendo foco en las evaluaciones: Las evaluaciones tenemos que diferenciarlas de las calificaciones. Las evaluaciones se relacionan con la formación en un tiempo que media,  mientras que la calificación es “una foto en el aquí y el ahora” que no siempre nos muestra el proceso. Evaluar tiene alta significancia en tanto y cuanto implica procesos de avance del alumno donde lo procesual tiene relevancia. Aquí es donde el proceso que hace cada alumno con sus avances y retrocesos serán los  ejes que darán valor a la evaluación. Preguntas en torno a las dificultades para buscar información, condensarla, rescatar lo esencial de lo accesorio, discernir lo falaz de lo verdadero para incorporar un concepto, comparar informaciones, organizar un trabajo en grupo a través de una plataforma, son los aspectos observables en cualquier trabajo que tiene que presentar un alumno. En ese sentido hay que contemplar especialmente en este tiempo la relevancia que adquieren  los aspectos emocionales, vinculares y psíquicos que gravitaron en este confinamiento y que tienen que ser agregados a los fines de organizar una matriz de seguimiento del alumno para poder ser evaluado. Desde los órganos ministeriales y a partir de decisiones consensuadas,  se fijó que en este primer tramo de enseñanza en pandemia no habrá calificaciones. Sin embargo en este momento de la educación tenemos que volver la mirada hacia atrás. Hay que resituar la situación histórica sanitaria que vivimos  para posicionarnos y posicionar a nuestros alumnos como ejes de un momento de la humanidad que será un punto de inflexión. Sólo desde este lugar es posible evaluar pero no calificar. En este sentido de momento histórico es que tenemos que recuperar los recorridos de los alumnos durante estos tiempos de enseñanza virtual, con sus posibilidades y sus dificultades. Es positivo y necesario comunicar a cada alumno y familia las decisiones que adoptamos acerca de cómo evaluamos en este tiempo y porqué lo hacemos de este modo. Qué es lo que se evaluará de este recorrido de varios meses. Descartamos que calificación no habrá, los instrumentos mediados por la virtualidad no confieren en este momento el grado de fiabilidad imprescindible para otorgar una graduación numérica. Basta sólo con preguntarnos a quién califico, a la familia, al escolar, a la accesibilidad al dispositivo tecnológico, a la posibilidad o no de tener su propio dispositivo con conectividad medianamente óptima. Seguramente que los docentes han pensado en estas cuestiones y un mar de dudas invade cuando hay que calificar. En el aquí y el ahora de esta pandemia la evaluación llega a cada casa preguntando a todos, tanto al alumno como a la familia. Por eso es imprescindible establecer criterios claros para obtener una mirada panóptica de cada aula en la que no sólo estuvieron los alumnos sino la familia y las circunstancias que atravesaron en este tiempo. ¿Cómo hacerlo? Evaluar es un proceso continuo que sistematiza datos no sólo a través de logros sino a partir de dificultades o errores por los que pasó el alumno. Para ello tenemos que definir con claridad qué evaluamos a partir de lo que enseñamos. Trataremos de presentar la incidencia de  variables que actúan  ante la tarea de enseñanza y la asimilación en el aprendizaje escolar: <ul> <li>Presentación de contenidos desarrollados a distancia por cada docente de la disciplina  “Los docentes plantean trabajos aislados entre sí que en muchos casos se repiten”</li> </ul> <ul> <li>Escaso feedback docente-alumno frente a la tarea poco explícita “Trabajan a partir de encuentros por plataforma educativa – ZOOM- donde a principio de semana le entregan todas las actividades que harán en los cinco días. Desde el comienzo fue así y se avanzó sin contar con que el alumno no tenía experiencia en esa modalidad – descargar el material, distribuirlo por día, remitir trabajos. Todos los días tiene un encuentro con cada docente por videoconferencia durante 45 minutos. Tengo que hacer el seguimiento de cada actividad” </li> </ul> <ul> <li>Distanciamiento entre las actividades cognitivas y la afectividad “Mantenemos encuentros virtuales con la maestra a quien apenas empezamos a conocer en marzo. Ella nos envió por whatsapp una serie de poesías y fotocopias de tareas para hacer durante casi el primer mes. Luego armó videoconferencias pero me resultó muy difíciles de acceder ya sea por horarios de mi trabajo – soy personal de trabajo esencial-  El contacto de mi nena con la maestra es poco frecuente, más es con los padres….. nivel de tensión que manifiesta es muy preocupante. Se tensa, no duerme bien, se auto agrede y lesiona por no poder cumplir totalmente con la tarea” </li> </ul> <ul> <li>Entrega de tareas como expresión de activismo didáctico “ la suma de tareas enviadas es extensa, se presentan contenidos nuevos que no están entendidos por mi hijo”</li> </ul> Evaluar en estos casos no debe asustarnos. Es posible hacer un giro y transformar estos actos didácticos en fuentes de información a través de los recorridos que hicieron los alumnos. Es importante para el docente, el alumno y la familia que transita esta nueva situación de aprendizaje evaluar el proceso. Proceso que tiene que superar el modelo tradicional para evidenciar aquello que se recorrió en un camino nuevo para el docente y más significativamente para el alumno. Antes de volver a las escuelas es recomendable instalar prácticas que nos den información en torno a: <h5>Estrategias metacognitivas. Hacer partícipes activos a los alumnos de la evaluación de sus propios trabajos, iniciándolos en prácticas metacognitivas. Es la oportunidad para instalar la disrupción en la hegemónica perspectiva de la evaluación donde siempre es el docente quien  señala los logros o las dificultades. Preguntas tales como ¿qué aprendí en este tiempo?, ¿en qué tengo dudas o confusión al momento? ¿en qué necesito ayuda? Son disparadores para pensar sobre cómo aprendo</h5> <ul> <li>Andamiaje en la enseñanza. Andamiar al alumno en una perspectiva a largo alcance haciendo  foco en alguna sugerencia que acompañe la mejora del próximo trabajo.</li> </ul> <ul> <li>Selección de contenidos nodales para que se incorporen como saberes que le permitan al alumno desarrollar competencias nuevas. En tal sentido es beneficioso que el alumno encuentre el sentido a los contenidos que se presentaron al momento, sentido que no sólo debe reflejar los logros alcanzados sino las dificultades por las que atravesaron – dificultades en la conectividad, en la organización de los tiempos, en el uso óptimo de las herramientas tecnológicas</li> </ul> <ul> <li>Aspectos emocionales que ubicaron tanto a la familia, a los alumnos y a los mismos docentes en una situación nueva que los resituó desde lo inesperado.</li> </ul> <ul> <li>Establecer criterios de calidad en el aprendizaje pero atendiendo también a la flexibilidad, fundamentalmente por lo señalado en el aspecto anterior.</li> </ul> <ul> <li>Proponer como instrumento para evaluar el portfolio carpeta de aprendizaje, tomando en cuenta las estrategias metacognitivas.</li> </ul> Se volverá a la escuela en forma presencial cuando las circunstancias sanitarias así lo permitan. No habrá sido un tiempo perdido pues tanto los docentes como los alumnos y sus familias estuvieron virtualmente presentes en  la vida escolar. La escuela volverá a abrir sus puertas y habrá adquirido un nuevo  sentido siendo su finalidad la “provocar aprendizajes”. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Qué enseño y que evalúo en estos tiempos? (2da parte) Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Cristina A. Beurnel Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/28c5e9dbe6772ff124e46a671e756eab.pdf 819bb5d6a0656b0d554a0c7368b69571 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Diseños curriculares y enfoques para decenios venidero Lic. Cristina Adelina Beurnel                                        Es Licenciada en Ciencias de la Educación con orientación en Gestión Institucional (UNQui); Profesora en Ciencias de la educación con orientación en Psicología Educacional. Es Profesora Nacional de Jardín de Infantes (Sara Eccleston) y Profesora para la Enseñanza Primaria. Posee un Posgrado en Investigación Educativa de la Red de Formación Docente Continua (Secretaría de Educación CABA). Se ha desempeñado como Coordinadora Pedagógica de los cursos de Capacitación Docente de la Modalidad en Educación Domiciliaria y Hospitalaria en el marco del Plan Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación; Capacitadora Pedagógica para docentes sobre Modelos Institucionales en Enseñanza y Aprendizaje. Asesora en la Dirección Nacional de Gestión Educativa (Ministerio de Educ. de la Nación). Durante más de 32 años ha ejercido como Profesora de Espacios Curriculares del Trayecto de la Formación centrada en el nivel de los Institutos de Formación Docente de CABA, incluyendo la prestigiosa institución “Sara Eccleston” entre varios. Ejerció el cargo de Rectora del Instituto de Enseñanza Superior N° 1 "Alicia M de Justo", habiendo conformado en ese entonces un equipo con pluralidad representativa para la reforma del   Plan de Estudios de la carrera de Psicopedagogía vigente a nivel estatal de la CABA.   Integró el equipo técnico pedagógico de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educ. de La Nación con intervención en distintas jurisdicciones. Ha participado de ponencias (Congreso de Pedagogía 2012) y acciones organizativas integrales (Congreso Metropolitano de Formación Docente en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA) de gran riqueza pedagógica. Ha representado al Ministerio de Educación, Ciencia y Deportes de la Nación en el Seminario Internacional de Formación Docente desarrollado en Bolivia, 2004.  Destaque en publicaciones y funciones de redacción en medios gráficos. Palabras clave: escuela, formato social, diseños curriculares, paradigmas, contenidos, formatos didácticos, reflexiones <hr /> Cuantas veces a lo largo de esta década y media – por precisar un hito desde la sanción de la Ley de Educación Nacional- docentes, estudiosos de la pedagogía, administradores de la educación, padres y fundamentalmente alumnos decíamos y decimos que la enseñanza como tal no garantiza aprendizajes. La escuela no da el formato para la sociedad en la que vivimos, aunque en su salvaguarda tampoco es la única responsable de hacerlo. Los saberes no preparan para el mundo cada vez más vertiginoso en los cambios tecnológicos que la impactan, pero igualmente  seguimos con la misma estructura. Para adentrarnos un poco en el tema tenemos que instalarnos desde una mirada amplia que incluya diversos componentes. En primer lugar el posicionamiento de los diseños curriculares que orientan y enmarcan el trabajo del docente. Estos,  están sobrevalorados en su poder de organizador de resultados eficaces para sus destinatarios. La escuela con su carga de herencia enciclopedista imprimió buenos frutos en las sociedades industriales, especialmente a partir de la década del 50 del siglo pasado. En aquellos tiempos la división del trabajo, la optimización de los recursos y la planificación minuciosa de las tareas permitió una estratificación estable que a su vez facilitó, de la mano de la producción permanente,  un diseño de sociedad específica. Dentro de esa herencia los diseños curriculares  fueron adquiriendo dimensiones cada vez más complejas. Prueba de ello son los componentes que atraviesan los mismos – fundamentos, marcos teóricos filosóficos, sociológicos, antropológicos, psicológicos, saberes compartimentados en áreas de organización, recursos a utilizarse, evaluaciones constantes, perfiles de alumnos, articulaciones con la comunidad- Esta herramienta de uso profesional por parte del docente se convierte en un cúmulo de datos que, lejos de facilitar la operatividad de la enseñanza, dificulta en algunos casos el hecho educativo en sí mismo. Poner la mirada en el diseño escolar nos remite a preguntarnos el sentido  de la escuela. Es aquí donde tenemos que replantearnos partiendo de los paradigmas clásicos cuál es la finalidad de la escuela, encontrando su  respuesta  en que la escuela debe enseñar, transmitir, ofrecer, depositar conocimientos, entregar anualmente un cúmulo de información que no en todos los casos se transforma en “saberes”. ¿Es esta la caracterización de la escuela de estos tiempos? La información y aún también la falsa información – léase las  fucks news- están al alcance instantáneo de cualquier  dispositivo tecnológico, siendo el uso de estas  herramientas  superable en el día a día. Frente a ello  la permanencia  de los saberes se vuelven obsoletos y transmutan vertiginosamente. Cabe preguntarse qué hacer ante la proliferación de redes de transmisión y de plataformas que en muchos casos  guardan escasa vinculación y fidelidad con datos objetivos ya sean científicos, sociales o de opinión. Este es el paradigma de una escuela que se enfrenta a lo ya heredado y transmisible y se debate frente a la  complejización del conocimiento en sus mas variadas formas de presentación. Ante vertiginosos cambios la escuela responde con su clásica presentación y formato de saberes,  generando en los alumnos vacíos e inconexiones entre lo que se ofrece y lo que circula a partir del conocimiento de la tecnología en sus variados formatos.  Ese paradigma deja a alumnos por fuera del circuito de atención, del interés básico y necesario para que el aprendizaje se consolide, como así también retroalimenta docentes que no encuentran eco en alumnos para desafiarse a sí mismos en su lugar de profesionales docentes. El sentido de la escuela en este siglo XXI, siglo en que los avances en diversos campos del conocimiento como  la cognición, la mente artificial, el análisis situacional que nos ubica en el aquí y el ahora del sujeto que aprende, nos conduce a ver la constelación del hecho educativo. Los aprendizajes -entendiendo por aprendizajes transformaciones permanentes para resolver problemas- necesitan de enseñanzas que se aborden de un modo integral en lo disciplinar pero a la vez manteniendo las notas  propias de sus campos específicos. Es  prioridad esencial en estas nuevas décadas consolidar y dar sustentabilidad a esta mirada. Para ello se necesita  de abordajes didácticos que contemplen dicha integralidad a través de proyectos conjuntos entre las disciplinas. Tal es el modo de desafiarnos para formar sujetos con competencias específicas, planteo vinculante con  los desarrollos curriculares que tienen  como finalidad la formación  de competencias en los alumnos. Se  introduce el término competencias en el sentido de incumbencias para desarrollar procesos, productos ya sean tecnológicos, culturales, artísticos, de servicio por citar algunos. El aprendizaje desde este posicionamiento de desarrollo para lograr algo nos instala en la comprensión del hacer, en su efectividad, en su impacto en el sujeto y en el medio. Estamos así ante un paradigma de la complejidad. Lo complejo está presente en qué enseño, cómo lo enseño y bajo qué circunstancias históricas lo hago. Adentrarnos en el tema de los contenidos mas allá de lo secularmente instalado, del desarrollo de nuevas áreas de saberes científicas, sociales, tecnológicas, de las artes, nos lleva a preguntarnos qué es lo central del saber. A los fines de lograr aprendizajes significativos hay que revisar cuáles son los saberes centrales, aquellos de los que se parte y a los que convergen disciplinas de las más variadas especificidades pero no por ello de menor valor intrínseco. Es lo nodal con los puntos de contacto de diversas disciplinas que favorecerá el desarrollo de una didáctica distinta. La didáctica donde partamos de un caso, de un problema, de un proyecto a resolver o implementar permitirá captar las interrelaciones, los puntos de contacto y los aportes que impactan para la resolución de lo que se plantea. Las reflexiones giran en torno a una mirada de la pedagogía teniendo en cuenta: <ul> <li>Saberes centrales en articulación constante con otros saberes,  incorporando los saberes tecnológicos como fuente de conocimiento y no mera herramienta. Superación de los saberes presentes en  compartimentos estancos.</li> </ul> <ul> <li>Pregnancia de saberes de áreas diversas - científicas, sociales, tecnológicas, de las artes</li> </ul> <ul> <li>Didáctica planteada desde la resolución de problemas donde se articulan saberes diversos.</li> </ul> <ul> <li>Revisión de la evaluación como proceso unívoco. Consolidación de otros instrumentos que den cuenta no sólo de lo procesual en la evaluación sino del involucramiento del alumno en su propia evaluación – el portafolio vale como ejemplo</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Diseños curriculares y enfoques para decenios venidero Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Cristina Adelina Beurnel Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 Language A language of the resource Español contenidos diseños curriculares escuela formato social formatos didácticos paradigmas reflexiones https://tramared.com/revista/files/original/b63ffeab9869a46bc7f70e49f7b278c6.jpg 5ad98e9decd1ef22c95a22a5f458c8ff Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Damián M. Tornese Maestro de grado, licenciado y profesor en Ciencias de la Educación (UBA), maestrando en políticas educativas (Universidad Torcuato Di Tella). Trabajo en temas de docencia y gestión en nivel superior. https://tramared.com/revista/files/original/7076b5abbb5e762a088fc6c96b4dcbfd.pdf 7f2b1e8554b0e1b5bcc3a4978f52245e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Debates de educabilidad en el nivel superior <hr /> Damián M. Tornese damiantornese@hotmail.com Maestro de grado, licenciado y profesor en Ciencias de la Educación (UBA), maestrando en políticas educativas (Universidad Torcuato Di Tella). Trabajo en temas de docencia y gestión en nivel superior <hr /> Introducción: En pedagogía existe una tendencia a problematizar el concepto de educabilidad cuando se piensa en estudiantes de los niveles primario y secundario, pero no parece suceder lo mismo a la hora de considerar a quienes se encuentran en nivel superior. En este trabajo, se presentarán algunas ideas para discutir sobre educabilidad en ese último nivel. Se partirá de una breve caracterización del concepto y se comentará un escrito reciente que presentaría un enfoque inadecuado del tema. Luego se tomarán categorías teóricas que permitirían enriquecer las discusiones sobre educabilidad en el nivel superior y hacia el final del trabajo se comentarán algunas cuestiones a tener en cuenta para la formación docente. Debates de educabilidad en el nivel superior En su paso por la escuela, algunos estudiantes encuentran serias dificultades para cumplir con los tipos de aprendizaje que se les proponen, lo que suele traer aparejada la pregunta de si “presentan las características necesarias” para recibir educación o si, por el contrario, “no son educables”. En su acepción más sencilla, la noción de educabilidad remite a la “delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas” (Baquero, 2001, p. 2). Como explica Baquero, se trata de un concepto que proviene del campo de la educación especial, en el cual se solía diferenciar entre sujetos “educables”,  “entrenables” y “adiestrables”. Este origen de la noción de educabilidad no debería sorprendernos si tomamos en cuenta que la educación especial ha sido la modalidad encargada de la formación de niños con dificultades para aprender en la así llamada escuela común. La cuestión es que la mirada siempre estuvo enfocada hacia las características del sujeto en sí (por ejemplo, si era una persona ciega, sorda, o discapacitada en algún aspecto intelectual), pero podría decirse que hasta bien entrado el siglo XX no se había pensado que el problema podía originarse en el tipo de dispositivos que la escuela común propone. En la actualidad, el concepto de educabilidad aparece con frecuencia en debates pedagógicos sobre escuela primaria y secundaria, pero podríamos pensar que no ocurre lo mismo con el nivel superior. Esto cobra algún sentido si se considera que este nivel es el único no obligatorio del sistema educativo, ya que la escuela secundaria es obligatoria en Argentina desde 2006, y parte del jardín de infantes también lo es. No se trata de que la cuestión de la educabilidad no emergiera antes en el nivel que aquí nos ocupa, sino que, al encargarse de educar únicamente al sector de la población que eligiese y/o pudiese continuar estudios después de la secundaria, la pregunta por la educabilidad no parecía tener la misma urgencia que en la escuela obligatoria. La hipótesis sería que se percibe con mayor naturalidad que el alumno no pueda avanzar en ese tipo de estudios ya que, en pocas palabras, no se espera que todos logren educación de nivel superior.   Ahora bien, la expansión de la matrícula del nivel, particularmente desde la transición democrática de la década de 1980, ha implicado un despegue del pensamiento pedagógico orientado hacia los estudios superiores. En palabras de Elisa Lucarelli, especialista en pedagogía universitaria: <blockquote> Con la recuperación de la democracia, el campo de las preocupaciones acerca de la formación y la enseñanza en la universidad comienza a ocupar un lugar significativo en las instituciones universitarias, a través de la creación y/o consolidación de unidades de asesoría pedagógica en la universidad y el desarrollo de un creciente interés por encarar investigaciones en este campo. (Lucarelli, 2008, p. 6) </blockquote> Este impulso que recibe la pedagogía universitaria hace que algunos debates, que anteriormente habían sido planteados para otros niveles del sistema educativo, encuentren su lugar en las discusiones de nivel superior. La heterogeneidad que caracteriza a las aulas del nivel hoy, principalmente en las instituciones públicas, puede llevar a la pregunta que ya se había formulado con respecto a las escuelas primaria y secundaria: ¿qué sucede con los estudiantes que “fracasan”? ¿Presentan las características necesarias para realizar estudios superiores? Esta manera de plantear la problemática, que ya había recibido fuertes críticas en los debates en torno a los niveles primario y secundario, vuelve a aparecer en las discusiones universitarias. Tomemos, por ejemplo, un trabajo de Dillon, López Gil, Russo y Ramón (2017), titulado “Medición de educabilidad en contextos universitarios”. Al principio del escrito, estos autores citan un trabajo español que resulta ilustrativo de los puntos de vista que quisiéramos discutir. <blockquote> Nos encontramos con que el nivel de formación del alumno que acude a nuestras aulas es cada vez más pobre. (...) No sólo hay que hacer referencia a los saberes, sino más bien a las conductas y actitudes. Nos enfrentamos con algunos jóvenes carentes de destrezas y habilidades al mismo tiempo que de valores… Esto supone una gran pérdida de tiempo en las aulas que dedicamos al adiestramiento y el entrenamiento. (Dillon et. al., 2017, p. 14. El subrayado es propio) </blockquote> Podría considerarse que este párrafo es representativo del tipo de pensamiento que circula en las instituciones de nivel superior, y esto remite a la cuestión de la educabilidad de los estudiantes. Llama la atención el vocabulario empleado por los autores españoles: manifiestan perder tiempo en el “adiestramiento” y el “entrenamiento”, que es justamente lo que se intentaba hacer, en educación especial, con los alumnos no educables. Cabe destacar que Dillon y sus colaboradores acuerdan de lleno con la situación descripta, a la que consideran “asombrosamente similar” a la realidad de la educación argentina actual. <blockquote> Como forma de abordar esta problemática, Dillon et. al. “adaptan” el concepto de educabilidad al nivel universitario de la siguiente manera: Podemos definir el concepto de educabilidad a nivel universitario como la construcción social que apunta a identificar el conjunto de recursos y aptitudes, es decir competencias, que hacen posible que un alumno pueda cursar exitosamente una carrera universitaria (Dillon, et. al., 2017, p. 16) </blockquote> La propuesta de Dillon consiste en evaluar las competencias que posee el estudiante en el momento del ingreso a la institución universitaria, y luego seguir evaluando, “de manera formativa”, el desarrollo de las competencias necesarias para transitar “exitosamente” por la carrera. Queda claro, entonces, que el foco está puesto en el estudiante en sí y en las capacidades que presenta (o no) para aprender, en detrimento de un análisis de los dispositivos de enseñanza universitaria. Este tipo de abordaje se vincula con la preocupación que plantea Flavia Terigi (2004) de que parecieran existir cada vez más requisitos para aprender, y cada vez menos personas que puedan cumplirlos, y remite a la observación que realiza Baquero de que la educabilidad es un problema político, y no un problema técnico de definición de capacidades que los sujetos deban desarrollar. Es decir, que si el planteo gira en torno a la identificación de competencias con las que debería contar el estudiante, se omite la pregunta por las características del dispositivo escolar que obstaculizan el aprendizaje. En palabras de Baquero: <blockquote> Mientas la estructura del sistema educativo sea graduada, simultánea, y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente. (Baquero, 2004, p. 22) </blockquote> El trabajo de Dillon es tomado aquí como ilustrativo de un abordaje que debería superarse. En el apartado que sigue, se tomarán algunas ideas de Flavia Terigi que permitirían complejizar el debate. Algunas ideas para pensar la educabilidad en nivel superior Como se viene planteando, cuando el tema de la educabilidad se aborda como la enunciación de las características que el sujeto debe reunir para poder aprender, resulta que son cada vez menos los estudiantes que las presentan. Sin embargo, cuando se cambia la perspectiva de análisis y se intenta identificar las características de la propuesta pedagógica que se convierten en obstáculos para el recorrido de los alumnos, se puede ver que el problema no suele alojarse en las capacidades del alumno sino en el dispositivo en sí. Algunas ideas de Terigi (2010) nos permitirán comprender la problemática de manera más nítida. Una primera distinción, básica pero fundamental, es la de trayectoria escolar teórica y trayectoria escolar real. En todos los niveles educativos hay establecida una trayectoria teórica que tiene que ver con la cantidad de años que debería llevarle al estudiante terminar el recorrido de ese nivel. En palabras de Terigi, “la trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y aprender” (Terigi, 2010, p. 7). Sin embargo, la autora subraya que la realidad nos muestra diversidad de trayectorias que, en muchos casos, no cumplen con las características de la trayectoria teórica (por ejemplo, por ingresos tardíos, repitencias, o abandonos temporales y reingresos). Ahora bien, el hecho de que el estudiante no cumpla con la trayectoria teórica no significa que no haya aprendido, aunque sí que aprende a ritmo y/o modo “diferente” (vale insistir, diferente al recorrido teórico previamente delimitado). En el nivel superior, esta distinción encuentra un claro correlato en las nociones de duración teórica y duración real de una carrera. En efecto, toda oferta académica de nivel superior tiene una duración teórica, que para las carreras de grado oscila entre los cuatro y los seis años1. A pesar de que se observa que, según el contexto, existe un buen número de estudiantes que no cumplen con la duración teórica, la cantidad mínima de años debe quedar plasmada en los planes de estudio2, y termina operando como norma de acuerdo con la cual se comparan las trayectorias reales de los estudiantes. En algunas universidades, por ejemplo, el respetar la duración teórica es un requisito para el acceso a premios como la medalla de oro, lo que significa que la Universidad recompensa el “recibirse en tiempo y forma”. En este sentido, sería necesario indagar cuál es el porcentaje de estudiantes que efectivamente consigue terminar la carrera en su duración teórica, así como hasta qué punto, y de qué manera, la existencia de una duración teórica se convierte en fuente de frustraciones para los estudiantes que no pueden cumplirla. Lo cierto es que este problema remite a la noción de cronosistema que plantea Terigi: la institución genera “un ordenamiento del tiempo que estructura nuestros saberes sobre la enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, obviamente los ritmos de evaluación”, y que está caracterizado por el supuesto de aprendizaje monocrónico, es decir, la noción de que todos los estudiantes deberían aprender lo mismo en la misma cantidad de tiempo. Estos supuestos de base, explica Terigi, han logrado estructurar el dispositivo escolar desde la Modernidad hasta nuestros días, pero entran en crisis de cara a la heterogeneidad que caracteriza la realidad de las instituciones educativas hoy. En tanto no se vislumbre la existencia de estos supuestos, las instituciones continuarán sin contemplar las trayectorias reales de estudiantes. Terigi propone la noción de cronologías del aprendizaje para enfatizar que no todos los estudiantes logran resultados equivalentes en la misma cantidad de tiempo. Frente a la idea del aprendizaje monocrónico, la autora invita a considerar diferentes cronologías del aprendizaje, aunque aclara que tampoco sería posible admitir tantas cronologías como estudiantes integran un grupo. La discusión sería, entonces, cuántas cronologías se pueden manejar para un grupo determinado, pero ciertamente debería ser más de una. Con todo, poner en el centro de la discusión el problema de la enseñanza, de las características del dispositivo de enseñanza, implica la necesidad de contar con docentes formados en estos debates, lo que nos lleva a la problemática de la formación docente. Educabilidad y formación docente Un aspecto fundamental de la cuestión de la educabilidad tiene que ver con la formación de los profesores ya que, en definitiva, el docente es el actor principal que vehiculiza, o no, la idea de que hay sujetos capaces de ser educados y otros que no. Para el caso de la formación de docentes de nivel superior, Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2009) establecen una diferencia entre el profesor egresado de un instituto de formación docente y el profesor de cátedra universitaria, en tanto el primero recibe formación pedagógica y profesional, mientras que el segundo suele avanzar en su carrera docente a partir de su idoneidad profesional. Ahora bien, sería necesario indagar hasta qué punto ambos tipos de profesores han recibido suficiente formación en temas de educabilidad en el nivel superior ya que, como se decía anteriormente, es probable que el profesor de enseñanza secundaria y superior en geografía o en biología (por poner dos ejemplos aleatorios) esté más dispuesto a ofrecer oportunidades a sus estudiantes de nivel secundario que a los de nivel superior. Para poder considerar el tema de la educabilidad en el nivel superior, es necesario que el futuro docente revise, revisite y reflexione sobre su paso por ese nivel, para lo cual los trabajos de narrativa, como la elaboración de autobiografías escolares, se presentan como un dispositivo adecuado (Alliaud, 2004; Anijovich et. al., 2009). Si bien este tipo de propuestas ya se está implementando en algunas instancias de formación docente, tanto en IFD como en las universidades, para poder reflexionar sobre la educabilidad en el nivel superior sería deseable atender a dos cuestiones: <ol> <li>Que el trabajo de reflexión aluda al paso del sujeto por el nivel superior, ya que, en la actualidad, los trabajos de autobiografía suelen referir al tránsito por la escuela primaria o secundaria, con el riesgo de naturalizar lo que sucede en el aula de IFD o universidad.</li> <li>Que la reflexión esté orientada no solamente a evocar a los docentes que se encontraron en el camino, sino también a los compañeros que tuvieron dificultades para avanzar en la carrera de nivel superior, y qué supuestos se pusieron en juego a la hora de apuntalar, o no, a esos estudiantes.</li> </ol> Si no se tienen en cuenta estos dos aspectos, es posible que el futuro profesor desarrolle algunas ideas fuertes sobre la buena educación primaria o secundaria, pero que sus nociones continúen siendo conservadoras en lo que antañe al nivel superior. Por último, resulta de interés recuperar, con Anijovich et. al, la distinción de Argyrys y Schön entre “teorías en uso” y “teorías adoptadas”. Las primeras refieren a las teorías que sustentan las prácticas reales de los sujetos, mientras que las adoptadas son las que el sujeto dice poner en práctica a la hora de actuar de una determinada forma. Esta distinción es clave porque el docente ya formado en discusiones de educabilidad seguramente afirme ofrecer variedad de oportunidades y atender diversidad de cronologías de aprendizaje cuando, en algunos casos, la observación atenta podría poner de manifiesto que la “teoría en uso” sigue siendo que el estudiante de nivel superior tiene la obligación de cumplir con determinados requisitos, en una cantidad de tiempo ya establecida, y que la falta de cumplimiento es percibida como déficit. Conclusiones La noción de educabilidad cobra sentido en un determinado marco que es propuesto como curso único de desarrollo. Cuando se vislumbra que el “problema” no radica en las características del estudiante sino la rigidez del dispositivo escolar moderno, pueden comenzarse a debatir otras maneras de estructurar el trabajo pedagógico en las instituciones educativas. Estas discusiones, que ya tienen algún grado de avance en los niveles de educación obligatorios, deberían comenzar a darse, también, en el nivel superior, y parte de ese trabajo se realiza en los procesos de formación docente. Los dispositivos de reflexión como las biografías escolares aparecen como instrumento privilegiado para revisar los supuestos en los que se basan las propuestas pedagógicas de nivel superior.  Algunas preguntas adicionales que podrían orientar trabajos sobre educabilidad en el nivel superior son quiénes son, y qué características presentan, los sujetos percibidos como “no educables”, y si existen diferencias en la percepción de educabilidad entre distintas familias de carreras, o entre instituciones de gestión pública y de gestión privada. Se trata, en definitiva, de poner en tela de juicio la noción de educabilidad, o como invitaba Baquero en 2001, poner la educabilidad bajo sospecha. 1Según la Resolución N° 6/97 del Ministerio de Educación, una carrera universitaria debería contar con un mínimo de 2600 horas reloj y 4 años de duración. 2Para el nivel universitario, el requisito de informar la duración teórica de una carrera se encuentra establecido por la Disposición N° 1/10 de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria. <hr /> BIBLIOGRAFÍA Alliaud, A. (2004). La escuela y los docentes: ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde una perspectiva biográfica. Cuaderno de Pedagogía Rosario. Año VII, Nº 12, 91-106 Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli, M. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós. Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de Pedagogía Rosario. Año IV, Nº 9, 71-85. Baquero R. y Terigi F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes Pedagógicos N° 2. Buenos Aires: UTE/CTERA Benasayag, M.  y Schmit, G. (2010). Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI. Dillon, M., López Gil, F., Russo, R. y Ramón, H (2017) Medición de educabilidad en contextos universitarios. Simposio Argentino sobre Tecnología y Sociedad. Córdoba, Argentina Lucarelli, E. (2008) Cómo enseñar en la universidad: el desafío de un campo en construcción. XIV Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino. Porto Alegre, Brasil. Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. Conferencia Jornada de Apertura Ciclo Lectivo, Ministerio de Educación, La Pampa. VVAA  (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. Novedades Educativas. Año XVI, N° 168, 18-31 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Debates de educabilidad en el nivel superior Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Damián Tornese Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Diciembre 2017 Rights Information about rights held in and over the resource Damián Tornese Language A language of the resource Español educabilidad nivel superior universidad https://tramared.com/revista/files/original/0f8dc76ceff219c4db39b752948e353f.jpg e810b5a0214b4a88ceaeb27aedc5fc37 https://tramared.com/revista/files/original/f1bf3bc566b09093a62212fe30f7e7fe.jpg abc7041ea6e03122c6793ad922bb26b8 https://tramared.com/revista/files/original/5a88fd5012c4afd0e11f4f57612aa1b3.jpg 5fd8413bafdd0eb1a0a51559ca995dc6 https://tramared.com/revista/files/original/a765ba7f1ca9bf9ed08add6694c845d0.jpg de78313c7e914535fbe7857f17ae7b01 https://tramared.com/revista/files/original/cf044e5f0f005b6d84c1de774e30ddd3.jpg 6cbfc5b1cfcf2648b0d0a8a1f80f9a68 https://tramared.com/revista/files/original/be0a5d05c80a1d945c23c0c214b31248.jpg f10cee9f8cdcba44c69db972bc80bd94 https://tramared.com/revista/files/original/678a4684d6f48798add2ac44e973158c.jpg 66720e16c2308e7db820851583cdc45f Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Proyectos e innovaciones educativas Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/0f8dc76ceff219c4db39b752948e353f.jpg" alt="" /> <a href="http://awentura.net/ target=" _blank="">http://awentura.net/</a> <img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/f1bf3bc566b09093a62212fe30f7e7fe.jpg" alt="" /> Entrevista Awentura Escrito por: Lic. Delfina Terrado Entrevistadas: Lic. Viviana Kelmanowicz , Lic . Marcela Kappelmayer, Lic. Andrea Czar <hr /> ¿Qué es y de qué se trata Awentura? ¿Cuáles fueron los intereses y las intenciones en las que se basó la creación de Awentura?:  AWENTURA es el primer y único videojuego de habla hispana basado en Psicología Positiva, que se propone aumentar el bienestar en los niños, estimulando emociones positivas y la conducta prosocial. Es una plataforma digital que permite colaborar con causas sociales jugando. Awentura fue creado con el objetivo de multiplicar y masificar algunos conceptos de la psicología positiva, que consideramos muy valiosos para incrementar el bienestar. Elegimos un video juego porque es el lenguaje de los niños. Nuestro desafío consiste en mejorar la calidad de vida, hablando el mismo idioma que las nuevas generaciones. Con Awentura intentamos que los chicos absorban determinados valores emparentados con el bienestar y experimenten mayor frecuencia de emociones positivas. Al jugarlo, e ir atravesando los diferentes niveles, se estimula un ánimo positivo que redunda en una mayor empatía plasmada en actos altruistas. Este comportamiento prosocial permite establecer conexiones entre la realidad virtual y la real que culminan en ayudar a otros y en una transformación personal y social.  Por eso creamos AWENTURA, un recurso privilegiado por estar al alcance de los chicos y permitirles experimentar emociones positivas y realizar actos de altruismo, mientras juegan. ¿Cómo fue el proceso de incubación de Awentura?: AWENTURA surge como consecuencia de una investigación llevada a cabo en un cuarto grado de una escuela primaria de Capital Federal, en la que se concluyó que la estimulación de emociones positivas de gratitud y optimismo reducen las interacciones negativas en niños. Fue tal el impacto de esta reducción (41%), que decidimos masificar los efectos de dichas emociones positivas y elegimos el videojuego para lograrlo. Elegimos la tecnología como el soporte para ofrecer la oportunidad de aumentar el comportamiento prosocial innato en los niños. AWENTURA brinda un espacio virtual en donde los niños pueden elegir cómo y a qué donar los puntos que irán ganando en el juego. Estos puntos serán transformados en dinero para aportar a causas sociales en el mundo real. Las investigaciones en neurociencias demuestran en imágenes cerebrales que el hecho de planificar una donación activa el sistema de recompensa con el consecuente aumento del placer (Post, 2011). ¿Qué tipo de impacto esperan que tenga Awentura en los niños?¿ Cómo lo piensan evaluar?: Podemos aprender a generarnos mayor bienestar, y no sólo eso, podemos contribuir como adultos a vivir en comunidades más saludables y amorosas. Un camino obligado para construir mejores sociedades es poner el foco en los chicos. AWENTURA se propone tres objetivos fundamentales: 1. Que los chicos experimenten en la dinámica general del juego algunas de las fortalezas humanas descriptas por la psicología positiva. El equilibrio, la equidad, la justicia, la solidaridad, la cooperación y la empatía se ponen en juego en cada movimiento de AWENTURA, por lo tanto el trabajo en valores y la idea de “construcción de un mundo mejor” es el resultado explícito e implícito del juego.  La idea de donación como medio y como fin delinean el 2º y 3º objetivo. 2. Que los chicos a través de la donación se comprometan en un rol social activo; como personas capaces de ayudar a otros, con la consecuente percepción de ser miembros partícipes de su comunidad. La idea central es darles la oportunidad de tener un rol social comprometido, en donde elegirán a qué causa donar. 3. Que los chicos donen la parte de sus puntos ganados en el juego a las causas sociales propuestas, no sólo aumenta el bienestar de otros sino el de ellos mismos. En este acto la empatía se transforma en acción, el altruismo ya deja de ser una idea para convertirse en un acto concreto. Awentura será evaluado mediante una investigación de métodos mixtos. Se realizará en una escuela privada de la Ciudad de Buenos Aires con niños de 4to y 5to grado (9-10 años). El diseño de investigación contempla las fases de Pre y Post test en las que se administrarán las siguientes técnicas: Sociograma, test de altruismo entre pares. (Garaigordobil, 2005), Altruismo universal. (Israel et al, 2012), Ayuda espontánea (instrumental helping Greitemeyer y Osswald, 2010), y también medidas de oxitocina. ¿De qué manera Awentura está contribuyendo a través de la educación, no solo, en aumentar el bienestar de los estudiantes sino también el de la comunidad?: Los adultos funcionamos como líderes y guías de los niños, cualquiera sea la relación o el contexto donde se establece el vínculo. Los contextos óptimos para masificar los conceptos de la psicología positiva son los hogares, las escuelas, las redes sociales y los medios de comunicación social. Nuestro objetivo es que Awentura sea un recurso disponible tanto en las redes sociales, como en programas predeterminados en las escuelas. Awentura pertenece al grupo de video juegos con contenido positivo. El jugador de Awentura, no solo obtendrá los beneficios que los juegos interactivos positivos ofrecen; sino que en los personajes y dinámica interna del juego, descubrirá hábitos positivos que al ser incorporados generarán afectividad positiva y una actitud hacia la búsqueda activa del bienestar. Pero Awentura, no es sólo esto… propone el compromiso con algo que trasciende al jugador y al juego en sí mismo. ¿Cómo? Siendo una vía para aportar a la transformación de la comunidad.  No sólo se juntarán puntos para continuar en el juego, sino que incorporando los hábitos positivos, se acumularán los AWES que abrirán las puertas a donaciones reales en causas sociales propuestas al final del juego. El juego tiene un sentido más allá de lo inmediato, está pensado como un medio para lograr transformación personal y comunitaria. La inversión prosocial aumenta el bienestar y la gente más feliz aumenta la inversión prosocial. Este es la dinámica positiva que intenta promover AWENTURA. <hr /> Referencias: Greitemeyer, T., & Osswald, S. (2010). Effects of prosocial video games on prosocial behavior. Interpersonal Relations and Group Processes, 98(2), 211-221 Israel, S., Weisel, O., Ebstein, R. P., & Bornstein, G. (2012). Oxytocin, but not vasopressin, increases both parochial and universal altruism.Psychoneuroendocrinology, 37(8), 1341-1344. Garaigordobil, M. (2005). Programa Juego 6-8 años. Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 6 a 8 años. Madrid: Pirámide. <hr /> Acerca de la Autora: Delfina Terrado: es Lic. en Psicología (Universidad de Belgrano), trabajó como voluntaria en Ghana (África) donde creó un programa de resiliencia para niños en el año 2012. Realizó una Maestría en Psicología Positiva Aplicada (Londres), donde se especializó en el desarrollo de programas de bienestar a través de la implementación de intervenciones en diversos entornos. Se entrenó como facilitadora del Penn Resiliency Program para Niños y Adolescentes creado por Dr. Martin Seligman (UPenn). Hoy en dia, tiene su propia agencia de mentoreo en psicología positiva para empresas y emprendedores, Dasein Global. <img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/5a88fd5012c4afd0e11f4f57612aa1b3.jpg" alt="" /><img style="height: auto; width: 150px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a765ba7f1ca9bf9ed08add6694c845d0.jpg" alt="" /> Entrevistadas: Grupo Awe / Bienestar en desarrollo Socias fundadoras: <img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/be0a5d05c80a1d945c23c0c214b31248.jpg" alt="" /> Lic. Viviana Kelmanowicz: Licenciada en psicopedagogía y psicología. Creó el Equipo de Psicopedagogía Estratégica en el Área Programática del Hospital Ramos Mejía (1987) y lo coordinó durante 18 años. Durante ese período el Equipo desarrolló el modelo de la Psicopedagogía Estratégico Interaccional (PEI). Es Profesora titular de las cátedras “Intervenciones en Psicología Positiva” y “Dispositivos en Psicoterapia” en la Facultad de Psicología de la Universidad de Palermo, y Profesora adjunta de la cátedra Métodos y Técnicas Psicoterapéuticas en la Facultad de Psicología de la Universidad de Belgrano. Fue docente titular y adjunta en las carreras de Psicopedagogía y Psicología en las Universidades de Flores, Universidad Caece, Universidad del Salvador y docente invitada en diversos posgrados y profesorados Dicta cursos de especialización en Psicología Positiva y clínica psicoterapéutica con niños adolescentes y familias. Es miembro titular de la IPPA (International Positive Psychological Association). Fue invitada como conferencista en numerosos congresos tanto en el país como en el extranjero. Ha escrito numerosos artículos en revistas con referato en Argentina y México. Es autora del libro “Problemas Escolares. Más de lo mismo o nuevas soluciones” (1996) AZ Editora, y co-autora de “Psicopedagogía Estratégica Interaccional”. Un abordaje eficaz para resolver problemas escolares. (1995) Psicoteca Editorial. Autora del capítulo “El modelo sistémico de la psicoterapia” en “Paisajes de la Psicoterapia”. Modelos, aplicaciones y procedimientos. (2011) Héctor Férnandez- Álvarez (comp) Lic. Marcela Kappelmayer <img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/cf044e5f0f005b6d84c1de774e30ddd3.jpg" alt="" /> Licenciada en psicopedagogía y psicología. Realizó su concurrencia durante siete años en el Equipo de Psicopedagogía Estratégico del Hospital Ramos Mejía. Fue docente en las cátedras de Clínica Psicopedagógica y Psicopatología Evolutiva de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Realizó su formación en el Centro de Terapia Cognitiva – Barcelona- España, y en el Family Institute Northwestern University – Chicago – USA. Maestría en Terapia Cognitiva en la Universidad de Belgrano. Tesis en curso. Se desempeña como terapeuta especialista en niños y familia. Es especialista en Psicología Positiva y miembro titular de la IPPA (International Positive Psychological Association). Lic. Andrea Czar <img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/678a4684d6f48798add2ac44e973158c.jpg" alt="" /> Licenciada en psicopedagogía y psicología. Realizó su concurrencia durante siete años en el Equipo de Psicopedagogía Estratégico del Hospital Ramos Mejía. Se desempeñó como terapeuta especializada en niños y familias en el Centro Privado de Psicoterapias. Fue docente en las cátedras de Clínica Psicopedagógica y Psicopatología Evolutiva de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Realizó su formación en “Learning Disabilities and Families” en el Ackerman Insitute for the Family de Nueva York. Maestría en Terapia Cognitiva en la Universidad de Belgrano. Tesis en curso. Se desempeñó como terapeuta de estudiantes norteamericanos en la sede de Buenos Aires de New York University. Actualmente trabaja con estudiantes extranjeros del Institute for the International Education of Students (IES Abroad). Profesora adjunta de la cátedra Intervenciones en Psicología Positiva en la Facultad de Psicología de la Universidad de Palermo, y profesora adjunta de la cátedra Dispositivos en Psicoterapia en la Facultad de Psicología de la Universidad de Palermo. Es especialista en Psicología Positiva y miembro titular de la IPPA (International Positive Psychological Association). Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Awentura Description An account of the resource Proyectos e innovaciones educativas Creator An entity primarily responsible for making the resource Delfina Terrado Source A related resource from which the described resource is derived Dasein Global Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/b581243c1be2029628818ace5fee445f.jpg 93b461b116c6f9644194f158e90d6edd https://tramared.com/revista/files/original/312d7cafc30ab7bbdf989777968e6523.jpg 58fb9450e5686fec3baf381de1654e7a https://tramared.com/revista/files/original/3c89e4fa49294df125653fb7dd1524fb.jpg 43693c505db7f1dfe37365a6cfa0586b https://tramared.com/revista/files/original/6c98f87e1b065ec44050dbd46a9808a5.pdf 12a60440a850b2901f1fa3768da76558 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Al futuro de la educación hay que mirarlo desde afuera (de la escuela) Dolores Bulit Tyrrell Argentina, periodista y editora del sitio <a href="http://www.alteredu.com.ar" target="_blank" rel="noopener">www.alteredu.com.ar</a>. Ha fundado junto a otras familias un espacio de aprendizaje en libertad en el Gran Buenos Aires, Tierra Fértil, que lleva 8 años de existencia. Desde 2010 se forma de manera autodidacta en Educación, organizando charlas abiertas a la comunidad sobre las alternativas en Educación e Infancia, visitando proyectos y escuelas, leyendo, asistiendo a conferencias y encuentros  y trabajando en red con múltiples espacios educativos autogestivos de Argentina y Latinoamérica. Con visible preferencia hacia las miradas que respetan los derechos y las necesidades auténticas de la infancia y la juventud, su visión para el mediano plazo es lograr la libertad educativa reglamentada. <hr /> Hola. Soy periodista y fundé un espacio de aprendizaje no convencional al estilo de las escuelas democráticas para mi hijo y junto con otras familias. Llevo 10 años investigando y observando los procesos de aprendizaje no escolares, tanto fuera de la escuela en comunidades de home y unschoolers, como en las escuelas o espacios de educación no formal llamados "alternativos". En Argentina, Latinoamérica y el mundo. Particularmente les escribo porque, si bien la cantidad y diversidad de estas experiencias crece, son ampliamente ignoradas en los espacios acedémicos y políticos. Sin embargo, han logrado llevar a la práctica ideas y formatos que esos dos sectores buscan y anhelan, al menos en el discurso. Mirar estas experiencias es gratis y se pueden aplicar ya. Hoy.  Me pregunto cuál es la posibilidad de escribir un artículo sobre esto para su revista, para intentar iniciar un diálogo con la comunidad académica.   <a href="http://alteredu.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">AlterEdu.com.ar</a> Otra educación es posible. Otro periodismo es urgente. Lo de “futuro” es un truco periodístico: una frase trillada que me sirve para entrar en sintonía con lo que esperamos leer en estos tiempos de incertidumbre. Pero que no es estrictamente cierto, porque la educación del futuro ya se inventó en el pasado, hace más de un siglo. Es la que pusieron en práctica distintos educadores y personas sin título ad hoc en las usualmente llamadas “pedagogías alternativas”. Una bolsa donde entran muchas cosas según la época y la cultura, pero que tienen algo en común: poner el foco en el aprendizaje más que en la enseñanza, en lo que ocurre más que en lo que deseamos que ocurra, en las necesidades auténticas de los niños más que en la urgencia adulta de sistematizar. Incluso el homeschooling (que no se parece casi nada a esta escuela no presencial de emergencia) o los más contra hegemónicos unschooling y worldschooling, son excelentes puntos de partida para entender por qué reformular la educación escolar es perfectamente posible. Esas formas de entender la enseñanza y el aprendizaje, en un arco temporal que va desde la escuela nueva y la moderna, pasando por Montessori, Pestalozzi, Steiner, Alexander Neill, Tolstoi, Malaguzzi y, más acá, las hermanas Cossettini, el maestro Iglesias, Dorothy Ling y Nelly Pearson del Speroni, hace rato que sostienen hipótesis similares. Que la curiosidad y el aprendizaje están en nuestros genes, y que la necesidad y la motivación intrínseca son los motores con más caballos de fuerza. También comparten una verdad de Perogrullo que la escuela ha decidido negar desde su masificación en la era industrial, bajo la falsa premisa de la igualdad: la diversidad. Por eso, entienden que no todos vamos a aprender lo mismo, ni en el mismo momento, ni con el mismo interés. Educar, para estas experiencias, es ayudar a desarrollar un ser único en el mundo, en convivencia con otros y con la compañía de adultos competentes y que desean estar ahí. Con un curriculum que, más que contenidista, obedece a las leyes de cada etapa de desarrollo y las particularidades del contexto local. En este punto podrán objetar mi falta de formación académica en Educación. ¡No se vayan! Es lo único valioso que puedo aportar desde mi desparpajo de outsider (porque experiencia como alumna sí tengo, como casi todos). Cuando mi hijo tenía tres años e iba al jardín estatal del barrio, en Béccar, decidí salir de la caverna de Platón. Y de ver sombras proyectadas en la pared pasé a ver la vida misma. Salir de la caja, le dicen ahora. Al año siguiente ya no fue al jardín y pasó sus 4 entre nuestra casa y la socialización fabulosa que nos regalan las plazas. Me dediqué a observarlo y acompañarlo con la menor cantidad de prejuicios que me fue posible. Me lancé febrilmente a investigar, gracias a Internet y a algunas escuelas alternativas que hay cerca en mi zona. Ya no volví a ser la misma. Organicé charlas públicas donde invitaba a distintos referentes, conversé con cada docente con el que me topaba para que me explicara por qué no aprendían (y luego aplicaban) ese otro enfoque en sus carreras. Tuve la suerte de hacerle un asado a Francesco Tonucci y su mujer. Y de tener a Sugata Mitra fumando como escuerzo en el jardín de casa, mientras nos ayudaba a improvisar un SOLE (Self Organized Learning Enviroment) en el quincho. Es que ahí, al fondo, estaba naciendo Tierra Fértil, un proyecto autogestivo de aprendizaje en libertad que habíamos creado para nuestros hijos e hijas mayores de 6. Durante seis años fui testigo de cómo mi hijo y sus compañeros aprendían a leer sin ser enseñados de la forma clásica, leyendo lo que elegían en el momento en que querían, y a escribir cuando lo necesitaban. Lo mismo pasaba en otros espacios y escuelas similares de Argentina y el mundo. Cuando los adultos nos tomábamos en serio la vida de los niños y niñas, la magia sucedía. Se podía aprender disfrutando, sin grados ni exámenes, siguiendo los intereses típicos de cada edad, respetando la necesidad de movimiento, de expresión y juego libre, del contacto verdadero con pares. Sin dividir el tiempo en clase y en recreo. Aprendiendo de grandes pero también entre ellos, con otros adultos y visitantes que compartían sus pasiones. Saliendo al barrio y a donde se pudiera más seguido. Decidiendo y resolviendo conflictos en asambleas cada vez que hiciera falta. Muchos no alcanzaban a entender el truco, pero para mí saltaba a la vista: todo lo que hacíamos era “de verdad”. Fuera de la lógica del “como sí” que impera en la escuela convencional. O, como describe Sugata el curriculum escolar, del estudio de todo y mucho, por las dudas. “Just in case”. Hubo otro descubrimiento que me voló la cabeza. Casi todas esas pedagogías que hasta hoy se siguen nombrando con cierto paternalismo y condescendencia como alternativas, se habían gestado en situaciones desfavorables, o pensadas para niños y niñas considerados vulnerables, faltos de estímulo y hasta discapacitados. La psicomotricidad en un orfanato húngaro para bebés, Montessori entre los chicos de clases bajas de los barrios de Roma, en una colonia de adolescentes con problemas con la ley en la Inglaterra de Summerhill, entre los escombros de la posguerra italiana con Loris Malaguzzi. Incluso, Paulo Freire y su desarrollo la educación popular. Aunque provengo de las ciencias sociales, que se me dan mejor, me dediqué también a seguir de cerca lo que hasta hoy se sabe de neurobiología y aprendizaje. Una herramienta altamente subestimada en los profesorados y públicamente denostada entre los educadores considerados más intelectuales y “progresistas” del país. En este punto, tenía un paquete amplio de teoría y una pequeña pero intensa práctica. Más la prueba irrefutable de que esas escuelas diferentes siguen existiendo desde hace décadas y en las culturas más disímiles del globo. Con “egresados” que no han tenido dificultades específicas o extra (en relación a los egresados de la escolaridad tradicional) para encaminar sus vidas como adultos, en la Universidad o fuera de ella. Hoy, con un hijo ya de 13 y “adaptado” sin problemas a una secundaria convencional, por su propia elección, la cuestión que me ocupa es comunicar y compartir lo que aprendí a través de un enfoque periodístico en mi sitio web, nacido para alterar nuestras arraigadas creencias educativas. Me interesa mostrar lo que suele ser invisible, y en especial ir descubriendo las tramas que están detrás de la inercia al cambio en un sistema que sufrimos todos: docentes sobrepasados por la burocracia, la falta de incentivo o formación, funcionarios alejados de la realidad, familias desbordadas por escuelas que mandan tareas, que exigen o que descuidan. Y, lo que es peor, chicos y chicas que equiparan aprendizaje y conocimiento con los altibajos de la cultura escolar, porque ni ellos ni sus padres han conocido otra opción. ¿Podrá la educación centrada en el niño dejar de ser una bolilla anecdótica del curriculum docente? ¿Un caso de censura política como la de los años 40-50 en Argentina? ¿Una procesión interminable de educadores pacientes esperando que los órganos de control del Estado no les pongan una faja de clausura? ¿Unas pedagogías de pantalones cortos, tomadas en broma por la academia y las políticas públicas? ¿Una opción impracticable para las familias que desean otra opción para sus hijos? Ya imagino todas sus preguntas y cuestionamientos. Pueden hallar ustedes mismos algunas puntas de iceberg en las notas que escribo, a través de sus protagonistas. No es mi intención caer en el mismo pecado que la industria educativa formal, la del discurso único. Yo no creo que todas las escuelas deban ser como tal o cual. Pienso que, como derecho, la educación jamás debería haberse convertido en una obligación. Y que, tal como predican las nuevas legislaciones acerca de la infancia, niños y niñas deberían tener cada vez más voz en sus propios procesos de aprendizaje. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/b581243c1be2029628818ace5fee445f.jpg" width="448" height="297" alt="" /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/312d7cafc30ab7bbdf989777968e6523.jpg" width="574" height="332" alt="" /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/3c89e4fa49294df125653fb7dd1524fb.jpg" width="800" height="598" alt="" /> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Al futuro de la educación hay que mirarlo desde afuera (de la escuela) Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Dolores Bulit Tyrrell Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/024c6bbb69dea727a896be7a9a053c56.jpg cbe1a842371a7b50c210822bcd2060c1 https://tramared.com/revista/files/original/a2cdfd9d1b28bf35bd3237123f8b410b.pdf 9daba2c2e775a32e31eb00c62a4524a4 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La implementación del aula invertida en la educación media: conceptos, aplicaciones y limitaciones. Elian Rodolfo Uzain Universidad Nacional de Formosa, Facultad de Humanidades <a href="mailto:elianuzain@gmail.com">elianuzain@gmail.com</a> <hr />RESUMEN El sistema educativo ha sido uno de los aspectos más afectados durante la pandemia COVID-19. Los nuevos medios tecnológicos, métodos y técnicas afloraron en un contexto desfavorable, sin embargo, muchas instituciones han decidido abandonar los nuevos recursos aplicados con anterioridad, pese a que pudieran tener éxito con su aplicación. Este artículo define conceptualizaciones, aplicaciones y limitaciones, que pretenden acortar la brecha entre la enseñanza virtual y presencial, y procura aportar en el campo de la práctica docente en contexto pos-pandemia. Al presentarse contextos variables y particulares, el presente artículo no pretende situar al Aula Invertida como una metodología universalmente aplicable, sino servir de orientación para la aplicación de la misma en situaciones determinadas por el propio docente que lo ejecutará, concluyendo con el éxito del modelo en situaciones áulicas controladas y supervisadas. Palabras clave: aula invertida, tecnología, educación. <hr />  INTRODUCCIÓN El contexto pos-pandemia, en el cual nos encontramos a la fecha de la publicación de este artículo, está marcado por el abandono de la práctica por medio de los recursos tecnológicos. Los docentes han dejado de lado cada vez más a las plataformas como Google Classroom, Zoom Meetings, Cisco Webex, entre otros, sin observar el gran provecho que se puede seguir obteniendo de ellos a día de hoy. La modalidad Flipped Classroom, o Aula Invertida, a la cual nos referiremos en adelante como Flipped, se constituye para el docente del siglo XXI como una oportunidad de obtener lo mejor de dos niveles educativos, el tecnológico y el presencial. A través de este trabajo se expondrán las conceptualizaciones básicas para ayudar a la comprensión de la metodología, definiciones construidas a partir de trabajos preexistentes, formas de ejecución, evaluación, como así también las posibles limitaciones y formas de gestión para dichos límites. Posicionamos a la metodología dentro del paradigma constructivista para la construcción del estudio. Para Romero (2009): Los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que se pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el curriculum escolar… incluye la aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador. (p.4) Partiendo de este paradigma, podemos generar relaciones directas entre la metodología y el enfoque. ¿Qué es y qué no es el Flipped Classroom? La modalidad Flipped es, primordialmente, una forma de enseñanza. La enseñanza es entendida por Camilloni (2007) como “una forma de influencia, algo que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos” (p.13), mientras que en sentido netamente pedagógico, “se funda en una particular disposición al sujeto-alumno”. (p.14)  Esgrime también que se centra en el encuentro humano y en una forma de diálogo. En este modelo en particular, se procura que el estudiante “asuma un rol mucho más activo en su proceso de aprendizaje, que el que venía ocupando tradicionalmente” (Berenguer, 2016 citado por Aguilera-Ruiz et al. 2007, p.3), por ende, se posiciona dentro de lo que Gómez (2021) define como “Modelo Híbrido” o “Blending Learning” “implica un enfoque diferente, fuertemente centrado en el alumno, con un rol docente de guía y productor de contenidos” (p.3) Es, en definitiva, “flipar” una clase tradicional, por ejemplo, las explicaciones del docente pueden ser otorgadas por medio de videos, podcast, presentaciones, materiales de lectura, entre otros, de manera extra áulica (preferentemente virtual). El estudiante sería el responsable de observar el material enviado por el profesor, analizarlo, y posteriormente utilizar el espacio de clases para socavar dudas, debatir acerca del mismo y establecer una relación dialogal  y crítica con el docente. El espacio de clases, además, sería utilizado para realizar actividades referidas a lo estudiado, plantear situaciones problemáticas, de caracterización, de completamiento e incluso de evaluación. Camilloni (2007) considera al salón de clases como “escenario privilegiado de la enseñanza” (p.18) empero, no lo considera como el único, sino que puede ser multiespacial. En el material mencionado, la autora menciona diversos espacios, como un laboratorio o una biblioteca. El libro transcurre en el 2009, época en la que las Tecnologías de la Información y la Comunicación, entendidas como las “tradicionales Tecnologías de la Comunicación… y por las Tecnologías de la Información… (Informática…) (PNUD, 2002 citado por Sánchez Duarte, 2008, p.3), no estaban en su punto más elevado. Por lo tanto, en este caso, consideramos prudente añadir a los espacios virtuales como forma de encuentro entre el alumno y el contenido. El Flipped no es una forma de desligar al docente de sus labores. El objetivo de este artículo no pretende dejar lugar a malinterpretaciones, por lo cual nos parece idóneo definir qué no es esta modalidad. Definitivamente, no es simplemente dejar un recurso a los estudiantes y abandonarlos a su suerte, o que no exista guía alguna en los momentos presenciales. Por el contrario, la instancia previa debe constituirse como liberadora y autónoma para el estudiante, mientras que la instancia presencial debe consolidarse como un espacio de resolución de dudas. Es en este momento en el cual el docente debe evaluar constantemente los aprendizajes. Un buen recurso para identificar el aprendizaje, es la correcta elaboración de los criterios de evaluación en la planificación, y evaluarlas al momento de retomar lo visto por medio de preguntas abiertas, entendidas por Mendez (1997) como las que “implican la necesidad de elaborar al menos una frase para contestarlas y la posibilidad de que existan varios tipos o maneras de respuestas correctas” (p.58).  Esto nos beneficiaría para plantear interrogantes de carácter reflexivo, buscando evaluar el nivel de comprensión del contenido. Siguiendo la línea expuesta por la autora, por más que proponga priorizar las preguntas abiertas, las cerradas, entendidas como aquellas que permiten un solo tipo de respuesta, aportarían para recordar nombres, fechas, fórmulas, entre otras, y poder utilizarlas como disparadoras del contenido. El Flipped tampoco es presentar exclusivamente un video, audio o conjunto de imágenes para que el estudiante los observe, por lo contrario, entra en juego la creatividad del docente actuante. La multiplicidad de recursos tecnológicos disponibles proveen libertad al profesor de elegir de qué manera encarar su clase. Tampoco significa que el docente debe armar personalmente cada uno de los recursos. Muchas plataformas proporcionan infinidad de materiales de acceso libre, de los cuales uno se puede nutrir para enriquecer sus clases. ¿En qué se centra el Flipped Classroom? La modalidad Flipped se centra esencialmente en invertir el modelo pedagógico tradicional, entendido como un modelo verticalista, que jerarquiza al profesor en una posición de autoridad y poder, proponiendo relaciones de subordinación y dominio.  (Del Río Hernández, 2011, pp. 639-640 citado por Echevarría, 2018, p.9) Consideramos a este paradigma como limitante para el desarrollo integral de las capacidades de aprendizaje del individuo, el estudiante no tiene un rol activo, sino más bien pasivo dentro del aula, sus opiniones o intervenciones están condicionadas por el verticalismo antes mencionado. Queda un nulo espacio para la interacción y el libre funcionamiento entre los diferentes actores de la tríada didáctica. En palabras de Camilloni (2007): Queda constituido un campo de relaciones varias entre cada uno de sus polos. El triángulo didáctico encierra, en realidad una relación del profesor con el contenido, del alumno con el contenido, y entre alumno y profesor. En el espacio de la clase, los triángulos se multiplican y se agregan relaciones entre los estudiantes. (p.19) Teniendo en cuenta lo expuesto por la autora, ¿Qué espacio queda para la interacción del estudiante con el profesor y con el contenido en un modelo tradicionalista? Se constituye entonces como una recepción lineal de saberes, sin poner el foco en la comprensión del contenido por parte de los estudiantes. Siguiendo con lo expuesto por Echevarría, conllevaría a un proceso de “domesticación” del individuo escolarizado. Esto resultaría en una adaptación a la recepción incuestionable de contenidos por medio de una exposición unilateral. Volviendo al Flipped, las relaciones de la tríada didáctica se contraponen radicalmente a las del modelo tradicional. En este caso se prioriza el contacto directo entre el estudiante y el contenido, posicionando al docente como un guía fundamental en el proceso de aprendizaje. El cambio más notorio podemos observarlo en los recursos utilizados, se desprende de la exposición “magistral”, y se da paso a una relación dialogada, concordando con lo expuesto por Camilloni (2007). El conocimiento ya no se insertaría en los estudiantes unilateralmente, sino que se construiría colectivamente, otorgando al alumno un mayor grado de participación, libertad de decisión y autonomía. Se abandonaría lo que se conoce como “Educación Bancaria”, en la cual el docente deposita en los estudiantes el contenido, como si de llenar un recipiente se tratase (Freire, 1968 citado por Ocampo, 2008, p.10) Hablando propiamente de sujetos, el Flipped se centra en el estudiante y adopta una postura constructivista, ya que, como expresa Hernández (2008) “es el reconocimiento del papel activo otorgado a los alumnos y a su actividad constructiva dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje” (p.70). El papel activo del estudiante se evidencia transversalmente a todo el proceso de enseñanza, desde el momento previo y extra áulico, en el cual observan, interpretan, infieren y analizan los contenidos, el momento presencial, en el cual debaten, caracterizan, ponen en ejercicio su juicio crítico y realizan actividades, hasta el momento posterior, en el cual reflexionan sobre los contenidos y actividades. ¿Qué beneficios posee el Flipped Classroom? Se pueden mencionar diversos beneficios de la aplicación del Flipped. Siguiendo a Aguilera-Ruiz et al. (2017): El estudio de la literatura relevante demuestra que el método permite aprovechar importantes ventajas, independientemente del modo exacto en que se lleve a cabo. Es importante el hecho de que conlleva un gran ahorro en tiempo lectivo. Los estudiantes mostrarán más interés y se sentirán más comprometidos. (p.3) Consideramos central el beneficio de ahorro de tiempo, ya que, en diversas ocasiones, no alcanza para desarrollar el contenido que nosotros desearíamos. A través de esta modalidad, podríamos, de manera extra áulica, proporcionar las directrices para que los estudiantes busquen la información y obtengan un conocimiento más abarcativo y especializado. Otro beneficio muy destacado es la pluralidad de recursos disponibles. En particular, los videos son considerados como “uno de los recursos más dinámicos que existen” (Lara y Rivas, 2009 citado por Aguilera-Ruiz et al. 2017). Permite aproximar el contenido al estudiante de forma gráfica, lo cual es mucho más llamativo y atractivo para el estudiante del siglo XXI. Además, posibilita el aprendizaje a ritmos diferenciados, permitiendo la revisión del contenido todas las veces que sea necesario. Podemos extraer un beneficio muy relevante sometiendo a comparación al Flipped con la famosa Taxonomía de Bloom, en particular, con la Taxonomía aplicada a la era digital. Churches (2007) posiciona a las acciones de crear y evaluar como habilidades de pensamiento de orden superior, amalgamadas con elementos del espectro de la comunicación como la colaboración y el debate, aspectos íntegramente relacionados con la metodología del Aula Invertida. Por ende, se podrían obtener numerosas ventajas al aplicarla. Siguiendo lo planteado por Aguilera Ruiz et al. (2017) el exhaustivo análisis de casos realizado evidenció, al aplicar la metodología, éxito en la mayoría de los casos. Se aplicó el método flipped Classroom en fundamentos de Informática… donde se obtuvieron resultados muy positivos. De entre 176 alumnos/as, el porcentaje de personas aprobadas se incrementó del 57% al 83%. La satisfacción fue considerablemente alta para el 79% del alumnado. (p. 4) Otros casos de éxito estudiados por los autores mencionan que los estudiantes consideraron a la metodología como una manera alternativa de trabajar, permitiéndoles estar al día y prepararse mejor para los exámenes, como así también, en otros casos, permitiendo la suba en porcentajes de participación e implicación de los estudiantes en la dinámica de la clase. ¿Cómo aplicar el Flipped Classroom en las aulas de nivel medio? Esta es la pregunta central, y debemos destacar que no hay una forma universal o única de aplicar la metodología (Aguilera Ruíz et al. 2017, p.3), sino que, como adelantamos anteriormente, la creatividad del docente se pone sobre la mesa al momento de generar los recursos óptimos para la clase. Es en este punto en el que debemos preguntarnos acerca de la función que cumpliremos en el aula. Consideramos adecuado citar a los autores Caruso y Dussel (1999) para ilustrar mejor lo expuesto: Que nosotros ocupemos un aula no significa automáticamente que la “habitemos”. Cuando uno solo “ocupa” un espacio, se trata de una estructura que ya está dada… y nos espera… estaríamos ocupando el aula de una manera pasiva, en la que uno meramente se acostumbra a las cosas ya formadas. “Habitar” el aula quiere decir armar ese espacio según gustos, opiniones, márgenes de maniobra… Habitar un espacio es, entonces, una posición activa. Abandonar la posición pasiva de la enseñanza es el primer escalafón para aplicar el Flipped,  posicionarnos activamente y “Habitar” en lugar de “Ocupar”. Teniendo en cuenta este posicionamiento, podemos desprender una serie de recomendaciones para la aplicación de la metodología: Poseer un Entorno Predispuesto para el Trabajo Virtual y Extra Áulico: Realizar una evaluación previa del contexto ateniéndose a las siguientes características: <ol> <ol> <ol> <li>Disponibilidad de conexión a internet por parte de los estudiantes</li> <li>Presencia de conexión a internet en la institución educativa</li> <li>Posesión de medios tecnológicos por parte de los estudiantes</li> <li>Conocimiento y manejo de recursos tecnológicos por parte de los estudiantes</li> </ol> </ol> </ol> Podríamos enumerar diversos criterios, pero contemplamos los anteriormente indicados como los centrales.  Cabe aclarar que esto no quiere decir que la ausencia de alguno de los criterios sean un impedimento, aquí, la acción docente activa cumple un rol fundamental, capacitando a los estudiantes en el uso de los recursos, proveyendo los materiales en otras instancias y por otros medios, como una unidad de almacenamiento extraíble durante otras clases, entre otros. Conformar Grupos de Estudiantes para Favorecer la Cooperación y Colaboración. Consideramos relevante establecer grupos de trabajo para fortalecer las capacidades de cooperación, colaboración, y predisponer al grupo clase a un mejor desempeño. Poseer Conocimiento en el Área de Tecnologías de la Información y la Comunicación Con el objetivo de crear los recursos considerados como adecuados para la clase. Esto, nuevamente, no es excluyente en su totalidad. Podemos hacer uso de los recursos ya existentes en la web, sin embargo, la producción propia es recomendada para conseguir los objetivos planteados para el aprendizaje de cada contenido. Dividir la Clase en Cuatro Momentos: Actividad extra áulica, a través del cual los estudiantes recibirán el contenido del día, a través de los recursos que se otorguen. A modo de ejemplo, se pueden utilizar videos de YouTube, Podcast de SoundCloud, presentaciones de Genially, actividades en Menti, textos escritos, entre otros, y subirlos a una plataforma como Ead Moodle o Google Classroom. Es importante, antes de crear los recursos, estudiar los conocimientos previos de los estudiantes, tener en cuenta el plan de estudios del año anterior, y los conocimientos previos y experienciales, considerados por autores como Freire y Mezirow como fundamentales para el aprendizaje (Bhat, s.f.). Se deben confeccionar los criterios de evaluación, que serán evidencia de la correcta comprensión del contenido. Se sugiere además, solicitar a los estudiantes la redacción de un resumen del contenido dado, entendido por Raths, Wasserman y otros (1971) como “Establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado, y replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisión sin omisión de puntos importantes.” (p.29) Actividad inicial, en la cual se recuperarán y repasaran los elementos claves de los materiales que hemos entregado de manera extra áulica. Este momento de la clase debe construirse a raíz de los aportes de los estudiantes. Podemos hacer uso de preguntas e interrogatorios para evaluar el nivel de comprensión del contenido, y reforzarlo a partir de ello. La evaluación, como bien lo explica Finocchio (1996) es transversal al proceso, y aquí deberá evidenciarse a través de la observación del cumplimiento o incumplimiento de los criterios de evaluación antes planteados. En caso de no cumplirse, deberán reforzarse durante la instancia presencial. Durante esta etapa, el docente debe inducir al a reflexión y la problematización para evaluar al grupo-clase. Actividad media o de desarrollo, en la que se plantearán las actividades para los estudiantes. Aquí nuevamente conviene poner en práctica la creatividad. Mientras más dinámicas y entretenidas sean, mejor. Se sugiere tomar como base la Taxonomía de Bloom aplicada a la era digital. Como mencionamos anteriormente, Churches (2007) presenta, por ejemplo, a las actividades de debate en un escalafón alto, se combinaría la capacidad de creación, al formular argumentos lógicos, con la colaboración, al trabajar con un equipo o grupo de estudiantes, favoreciendo a la evaluación del contenido. Este debe ser el momento más extenso de la clase, la realización de actividades debe primar para motivar a los estudiantes y mantenerlos activos y conectados con la clase. Actividad final o de cierre, por medio de la cual sintetizaremos el contenido aprendido. Este momento es breve y libre, se pueden plantear actividades de autorreflexión o autoevaluación, en la que el mismo estudiante identifique que conocimientos poseía previamente, y que conocimientos aprendió durante la clase. También podemos plantear la Gamificación, entendida como “el uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de juegos en contexto que no son juegos para involucrar a los usuarios y resolver problemas” (Zichermann et al. 2012 citado por Gené, 2015). Aplicaciones como Kahoot! permiten la creación de trivias,  verdaderos o falso, entre otros, para favorecer al dinamismo en una clase. Cabe destacar que este tipo de actividad podemos aplicarla a lo largo de todo el proceso, con diferentes objetivos. El momento final debe evidenciar la comprensión por parte del grupo clase. ¿Cómo evaluar en el Flipped Classroom? En párrafos anteriores argumentamos que la evaluación debe ser transversal a todo el proceso, sin embargo, podemos implementar instancias exclusivamente evaluativas. El sentido de evaluar fue bien esgrimido por Finocchio (1993) “Estimamos que la evaluación es un aspecto esencial en la enseñanza, porque afecta a su calidad. La información que provee un sistema de evaluación, que contempla la multiplicidad de aspectos que integran la enseñanza y el aprendizaje, orienta nuestras acciones y la de nuestros alumnos y determina los logros de la enseñanza.” (Cap. VI) Siguiendo  esta línea, consideramos altamente relevante la evaluación dentro del Flipped. Ahora bien, si estamos “flipando” una clase, debemos evitar las propuestas de examen tradicionales, como un simple cuestionario memorístico o aplicacionista, en su lugar, podríamos poner en práctica los recursos tecnológicos de los cuales los estudiantes disponen, y a los cuales tuvieron un acercamiento durante las clases. Una idea a considerar es solicitar la creación de videos, audios, presentaciones, exposiciones, caracterizaciones, entre otras, dejando al docente libre elección. Sugerimos prestar atención a los gustos de los estudiantes durante las clases, de esta manera, podremos observar lo que más los motiva y trabajar en base a ello. Se deberán formular los criterios de evaluación con antelación y presentarlo a los estudiantes, para que realicen sus producciones en base a ellos. Se pueden utilizar diferentes medios para la presentación de los trabajos, Google Classroom, Ead Moodle, YouTube, SoundCloud, e inclusive se podrían plantear modelos mixtos, a través de los cuales los estudiantes puedan preparar recursos y exponerlos ante la clase, como presentaciones interactivas de Genially. Limitaciones del Flipped Classroom. ¿Cómo superarlas? Debemos considerar las limitaciones para la implementación de la metodología. A su vez, expondremos algunas cuestiones para su superación. En primer lugar, nos detendremos en el contexto áulico. Muchas instituciones educativas están en situación de vulnerabilidad, estructuralmente hablando. Esto supondría un impedimento grave para la aplicación del Flipped. Debemos realizar un estudio exhaustivo sobre las condiciones antes de ejecutarla. De ninguna manera afirmamos que no se pueda aplicar, pero la gestión deberá realizarse cooperativamente entre el equipo docente y la institución, y en caso idílico, con políticas públicas estatales. Al encontrarnos ante una institución con carencias tecnológicas, podemos pensar en diversas alternativas, como llevar el material a los estudiantes en unidades de memoria extraíbles, CD, proyectarlas en momentos extra áulicos, entre otros. Siguiendo a Aguilera-Ruiz et al. (2017), podemos identificar dos limitaciones más. Una, orientada a la reticencia por parte del estudiantado a abandonar el modelo tradicionalista de la enseñanza y mantenerse motivados. Es aquí el momento donde la retroalimentación positiva entra en juego. Según Anijovich (2010) “Algunos autores señalan que la retroalimentación  es más productiva si se centra en la tarea, en como el alumno la resuelve, y como autorregula su aprendizaje” (cap.5). Es importante producir comentarios valorativos acerca de las tareas y generar confianza y motivación a través de la retroalimentación en la corrección de actividades, de esta manera, estaríamos produciendo lo que Bixio (2007) define como motivación intrínseca, es decir, “motivadas cuando el interés está centrado en la propia actividad, siendo esta un fin en sí mismo, sin que medie, necesariamente, ninguna recompensa o castigo” (p.18). Por último, podríamos mencionar las desventajas de la utilización del video o los podcast como medios para la enseñanza. Se correría el riesgo de caer en una concepción simplista y reduccionista de los contenidos enseñados. Para evitar este inconveniente, podríamos plantear la construcción de videos o audios propios, permitirían realizar un seguimiento detallado de los objetivos propuestos. En la mayoría de los casos, más no significa mejor. CONCLUSIÓN La pandemia COVID-19 ha puesto en evidencia los nuevos rumbos a los cuales la educación se está orientando. El contexto actual está siendo marcado por un claro retorno hacia modelos de enseñanza tradicionalistas. La metodología Flipped Classroom se posiciona entonces como una forma posible de afrontar la educación híbrida, proveyendo un marco de trabajo idóneo para el siglo XXI. De carácter constructivista, el Flipped se centra primordialmente en el estudiante, situándolo en una posición creadora, activa y colaboradora, posicionándose el docente como guía activo para la construcción colectiva del conocimiento, se divide en etapas claras, concisas e interconectadas, presenta un claro modelo de evaluación, tanto transversal como específica, y otorga libertad y autonomía tanto al docente como al estudiante. Pese a sus limitaciones, la amplia posibilidad de gestión práctica de los inconvenientes la sitúan como una atractiva forma de encarar la enseñanza del siglo XXI, en contextos de segmentación tecnológica pos-pandemia, presentando éxito en contextos áulicos controlados y supervisados. <hr /> REFERENCIAS Aguilera-Ruiz, C, Manzano-León, A, Martínez-Moreno, I, Lozano-Segura, M. C, Casiano Yanicelli, C. (2017). EL MODELO FLIPPED CLASSROOM. International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 4, núm. 1. Anijovich, R, (comp). Camilloni, A, Capelleti, G, Hoffman, J, Katzkowicz, R, Mottier López, L. (2010). La Evaluación Significativa. Ediciones Paidós. Bhat, D. V (s.f.). Aprendizaje Experiencial. Una Guía par Educadores. Bixio, C. (2007). ¿Chicos Aburridos? El Problema de la Motivación en la Escuela. HomoSapiens Ediciones. Camilloni, A. (2007). El saber didáctico. Editorial Paidós. Caruso, M, Dussel, I. (1999). La Invención del Aula: Una Genealogía de las Formas de Enseñar. Editorial Santillana. Churches, A. (2007). Taxonomía de Bloom para la Era Digital. Echevarría, Y, A. (2018). El Modelo Pedagógico Tradicional. ¿Arquetipo de la Educación en el Siglo XXI? Su Influencia en la Enseñanza del Derecho. Algunas Reflexiones Sobre el Tema. III Congreso Internacional virtual sobre La Educación en el Siglo XXI. Finocchio, S. (coord.), García, P, Iaies, G, Segal, A. (1993). Enseñar Ciencias Sociales. Editorial Troquel S.A. Gené, O, B. (2015). Fundamentos de la Gamificación. Gabinete de Tele-Educación de la Universidad Politécnica de Madrid. Gómez, M. C. (2021). El Desafío de la Educación Híbrida: Hacia el Fin de la Dicotomía Presencial-Virtual. Tramando Revista. Hernández Rojas, G. (2008). Los constructivismos y sus implicaciones para la educación. Perfiles Educativos, vol. XXX, núm. 122. Mendez, L. (s.f.). El Difícil Arte de Preguntar Bien. Novedades Educativas N°76. Ocampo, L, J. (2008). Paulo Freire y la pedagogía del oprimido. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, núm. 10. Raths, L, Wasserman, S. (1971). Como Enseñar a Pensar. Teoría y Significación. Editorial Paidós. Romero Trenas, F. (2009). Aprendizaje Significativo y Constructivismo. Revista Digital para Profesionales de la Enseñanza. Sánchez Duarte, E. (2008). Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) Desde una Perspectiva Social. Revista Electrónica Educare, vol. XII. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La implementación del aula invertida en la educación media: conceptos, aplicaciones y limitaciones. Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Elian Rodolfo Uzain Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2022 Language A language of the resource Español aula invertida educación tecnología https://tramared.com/revista/files/original/fab01e3daa117efb7b81e0c430ae54b0.pdf eb9e1bf90ed0441bb4e5769071d091a6 https://tramared.com/revista/files/original/ef58a4a3199bcf19c7c8a9b008517a5d.gif e7e72f1dde649b0b76a5dc4fca151d3e https://tramared.com/revista/files/original/26e25ae21795cc5b11dd0e59ea838dfc.gif 4262dd5f44d1b5d6c3ba06d6324f5893 https://tramared.com/revista/files/original/404421e11ae392ebe574d04358184a6e.gif 307be2b69275da48867972c752b78732 https://tramared.com/revista/files/original/836e36ee43df6214dd823b62afb8318f.gif 53e587f508477f811ff5ae855df3a985 https://tramared.com/revista/files/original/b744c8b8521d1fa1903b7b04c178768e.gif 55f616cbe534a013f452b23c5d434ce6 https://tramared.com/revista/files/original/0fdbd89c466140cfe04e6c18b7a90108.gif 3715a6d155fbf24010719098e23e7980 https://tramared.com/revista/files/original/f566fceb928c3633061e22df7c9dc8c3.gif ca5ad17257e9bdb148f55064e4da5cc4 https://tramared.com/revista/files/original/5c549122c8dc74c6535e808dd22d5344.gif 93f0b4f093fb121b924f241370fa6004 https://tramared.com/revista/files/original/45c035fbe4c1db2beba2f5086bd51cf6.gif fc8d7ce2f89d48233369c404d9685f4b https://tramared.com/revista/files/original/b311ded1b9b004f6bb35c4ca495a657b.gif b90ca19b5d4e9d62f515dfb22e6fd5e4 https://tramared.com/revista/files/original/399fc5910817943237d6e17cb783457c.gif 5a80135d519a2da1a705807a4ef0f389 https://tramared.com/revista/files/original/07e97a2e075e07405dc74b3a2bc28711.gif 363131bbe5e7ad01bb64b55e23d2973f https://tramared.com/revista/files/original/5ca6165b7ee4fdb784670f85491f5693.gif 2ca187aa5591de3615fb7a7bc4e2e61d https://tramared.com/revista/files/original/cd5bbb052d4b653bfdc1f21ed58b8420.gif 13497cd64da73a643cdadc63058a87b8 https://tramared.com/revista/files/original/771223b041dd19ddc397a0d5f1315393.gif a927dba9839e62e03761ade981f81c3b https://tramared.com/revista/files/original/ce14fd9b652ee6c90cd4326d1cb5824a.gif 78f389d2b8eb36ecab5ec2ff479d65d1 https://tramared.com/revista/files/original/8cb83e62da188bfa1f351b9f31e62f7e.gif 1277e42e655622c9997bcfa1705bbadc https://tramared.com/revista/files/original/982e2e5cb7892effd9d8c52490ff4329.gif 510d1ed338b13168794fcaab5600e866 https://tramared.com/revista/files/original/2c6d3a28a3885b6fde1478fc82762c1a.gif 1210851200ba71dcddb43b777a28006a https://tramared.com/revista/files/original/b18152a5b4f4b5263c3710dc27715095.gif da44c23f36fd96303315e0c425b28711 https://tramared.com/revista/files/original/146a9ecde45e1a880bb637917877fda7.gif ace61fa42b8d8c501fea2cc700c3d213 https://tramared.com/revista/files/original/f48cd925eee52c7417933e1f899f3dc3.gif 985fd6676e7949a6f263880f4f95b601 https://tramared.com/revista/files/original/f254adcf76e2539614ad4086c9f38c1d.gif bcce0c4bc81e71309168b4d9428dfc66 https://tramared.com/revista/files/original/5ab8d904987ab1343e3e910ed23098a0.gif b7e1449092c50e54b2be29c117ab45db https://tramared.com/revista/files/original/85e56a42314d17e6725d46afa40b767d.gif 022c1cb08d679754ea62fb068a388add https://tramared.com/revista/files/original/7b7d3fa92088dccffbbf1fb6c22af8de.gif 97053ab8d5eae7b15a53d865190b9caa https://tramared.com/revista/files/original/36d9ebd5a9b98a5e504fd44237d5dca0.gif fafa80243410bcdf0cd3cd6b98d1c63e https://tramared.com/revista/files/original/089ccef9a2016df71904118230327a18.gif 6398ab8091c4da7ce36c51008c89a672 https://tramared.com/revista/files/original/31fce6f4b44f937c1c7342b6771d5d32.gif 905d51c9ad135f485f92a56a046c3b0f https://tramared.com/revista/files/original/c3ec9dd12c4eb13cf66170ede6458d0a.gif 0bfd91d083b404a35552570907b76c77 https://tramared.com/revista/files/original/c8da9d5c07530dc100714ec8f0a0565e.gif d3476d1663ed0b346015c4513679c767 https://tramared.com/revista/files/original/c9f2c3cb51ff4d4cf5adfaa0bcf7a249.gif e8bc636a595594ca7e34ff58a5f5c2de https://tramared.com/revista/files/original/306539e3b4930b1d0fa06758e04fc943.gif 704e43bbe5329cd6b9de9c7fa9b7876d https://tramared.com/revista/files/original/c4a3210f5e3ebc48591106b30d72f2b8.gif d7f995106875ed30ef8d510f7281ecff https://tramared.com/revista/files/original/c3eeae56c863dd3757999a3a3a059083.gif 9646ad4c22094edc28149562f9d24228 https://tramared.com/revista/files/original/6c8b481f69a4b76610edee72b27c5570.gif f6b295f8f851c6caa5e16f491d9fab55 https://tramared.com/revista/files/original/069056485dd9da5407c065f025c6fc2c.gif 1847f63f4d2cb287837da48eb0fa9386 https://tramared.com/revista/files/original/acb086f6e0adf3b0b14fb393e1b60563.gif 99bffcae8fb1e1f19a2da3f7864338ff https://tramared.com/revista/files/original/d835355a3effaf0562791123c8010bc7.gif 245738d51798d3199b39072b69c69665 https://tramared.com/revista/files/original/496d9c69012db733e4221110a7d0e7f9.gif 105b33feb93ff175a3681b248dca0b02 https://tramared.com/revista/files/original/2a8eced6ddcc6f72ecdf49a298761ad2.gif 42e2196b156e7bacf15eba11a1bccdaf https://tramared.com/revista/files/original/9f996d72d2824f270a49a776ff081172.gif 0ceca6bd999e2a384b5f46f3e983a0f1 https://tramared.com/revista/files/original/ad1f09da23d115d9008c8c50d626475b.gif a9a261da807e5c47a1b9b9cfa3f2cc58 https://tramared.com/revista/files/original/d966662c7f993d863948cbefab2137b6.gif a2e5d735d3363bd7ef445e97eb442bf0 https://tramared.com/revista/files/original/71d19397327054e0c623dc7905fba67c.gif 3126a5cf773d49ef71145f4910dba552 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tesis Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document <div> <a name="_gjdgxs"></a><img height="156" id="image26.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/ef58a4a3199bcf19c7c8a9b008517a5d.gif" />   UNIVERSIDAD AUSTRAL   ESCUELA DE EDUCACIÓN: Sede Rosario   CARRERA: LICENCIATURA EN ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA                “NIVEL SUPERIOR: TRAYECTORIAS Y TECNOLOGÍAS DIGITALES”  AUTORES:   -            González, Elsa Nilda -             Sañudo, García Joanna Wanda     DIRECTOR DE TESIS: María Cristina Gómez Centurión  ROSARIO, DICIEMBRE DE 2021     “NIVEL SUPERIOR: TRAYECTORIAS Y TECNOLOGÍAS DIGITALES”   </div> <div> UNIVERSIDAD AUSTRAL   ESCUELA DE EDUCACIÓN: Sede Rosario   CARRERA: LICENCIATURA EN ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA     “Nivel superior: trayectorias y tecnologías digitales”   AUTORES:   -            González, Elsa Nilda -             Sañudo García, Joanna Wanda     DIRECTOR DE TESIS: Lic. María Cristina Gómez Centurión         Rosario, diciembre de 2021       <table class="a" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td valign="bottom"> Índice General<a name="_30j0zll"></a> </td> <td valign="bottom"> Página </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> Prólogo </td> <td valign="bottom"> 8 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.        Introducción </td> <td valign="bottom"> 9 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.1 Descripción del Instituto Superior de Educación Técnica: ISET N°58 </td> <td valign="bottom"> 14 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.1.1 Caracterización de los alumnos </td> <td valign="bottom"> 15 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.2 Definición de Trayectorias Educativas </td> <td valign="bottom"> 17 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.3  Identificación y desarrollo de los recursos digitales </td> <td valign="bottom"> 25 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.3.1 Su impacto en el acompañamiento de Trayectorias Educativas </td> <td valign="bottom"> 29 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.  Diseño Metodológico </td> <td valign="bottom"> 36 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.1 Cuadro de variables </td> <td valign="bottom"> 39 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.2 Construcción escala Likert </td> <td valign="bottom"> 41 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.3 Descripción de la muestra </td> <td valign="bottom"> 42 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.4 Encuesta: </td> <td valign="bottom"> - </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.4.1. Encuesta alumnos </td> <td valign="bottom"> 44 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.4.2 Encuesta Docentes </td> <td valign="bottom"> 48 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.5 Entrevista </td> <td valign="bottom"> 51 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.6 Observaciones de documentos </td> <td valign="bottom"> 52 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.    Trabajo de Campo </td> <td valign="bottom"> 58 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.1  Población y muestra </td> <td valign="bottom"> 60 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.2  Instrumentos para la recolección de datos </td> <td valign="bottom"> 60 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.3  Entrevistas </td> <td valign="bottom"> 64 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.4 Resultados </td> <td valign="bottom"> 67 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 4.    Conclusiones </td> <td valign="bottom"> 70 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 5.    Referencias Bibliográficas </td> <td valign="bottom"> 78 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.    Anexos </td> <td valign="bottom"> 82 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.1. Anexo n°01: Encuesta escala Likert </td> <td valign="bottom"> 83 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.2. Anexo n°02: Resultados encuesta escala Likert </td> <td valign="bottom"> 91 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.3. Anexo n° 03: Desgrabaciones entrevistas </td> <td valign="bottom"> 111 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.4. Anexo n°04: Observaciones </td> <td valign="bottom"> 133 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.5. Anexo n°05: Datos obtenidos de las observaciones </td> <td valign="bottom"> 157 </td> </tr> </tbody> </table> <h1>Prólogo </h1>   Queremos agradecer a todos aquellos que, de alguna manera, fueron responsables por nuestro paso en la Universidad Austral. También a nuestras familias y amigos, quienes nos acompañaron durante todo el proceso con su amor, apoyo y confianza incondicional. Reconocer a quienes han dejado una profunda huella en nuestro ser personal y profesional. A todos los miembros de la cohorte 2020 y a los profesores que nos acompañaron. En especial, a la Dra. María de los Ángeles Villanueva, quien supo motivarnos con gran pasión durante este proceso de investigación. Destacar el asesoramiento de nuestra directora, María Cristina Gómez Centurión quien, con paciencia, pragmatismo y claridad pudo ayudarnos a resolver las dificultades y cumplir nuestro objetivo. Apreciar el seguimiento de la Coordinadora de la Licenciatura en Organización y Gestión Educativa, la Lic. María Coello. Por último, elogiar al Director de la Escuela de Educación el Dr. Juan Assirio por la sólida y significativa formación educativa brindada.     </div> <div> Introducción    El mundo globalizado acelera la producción de nuevos conocimientos y la expansión de los recursos digitales. En este contexto, la gestión educativa y el trabajo interdisciplinario escolar adquieren relevancia significativa como herramientas que sostienen la especificidad de aprendizaje. La institución escuela tiene como desafío afrontar y revisar las prácticas educativas abordadas, los elementos sumados a las propuestas de enseñanza, los aprendizajes logrados y los reglamentos actuales en pos de conseguir el sostenimiento de las trayectorias de los estudiantes mediados con recursos digitales. En este sentido, diversos dispositivos y estrategias se ofrecieron para atender la continuidad pedagógica y sostener las trayectorias de los estudiantes, los recursos digitales siempre acompañaron las propuestas de enseñanza en términos colectivos.    Acompañar las trayectorias implica según Unicef, el recorrido que realizan todas las personas para consolidar, fortalecer o transformar sus aprendizajes, incluyendo todos los aprendizajes en todos los contextos posibles. Asimismo, Terigi (2009) expresa que existe una trayectoria prevista y esperada por la institución escolar, denominada trayectoria teórica.    Por otro lado, el Ministerio de Educación de la Nación a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, aprobada en 2006, establece —entre los objetivos de la política educativa nacional— el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes comunicacionales.   En contextos de escenarios combinados, nos parece interesante imaginar la propuesta pedagógica colaborativa como una instancia que combine múltiples tiempos y espacios, que transcurra en diversos escenarios y plataformas, combine momentos presenciales y virtuales, instancias sincrónicas y asincrónicas. El presente trabajo de investigación diagnóstica se enmarca en el plan de estudios de la Licenciatura en Organización y Gestión Educativa, que ofrece la Escuela de Educación de la Universidad Austral, el cual se llevó a cabo en el instituto de educación superior ISET N°58, “Nivel Superior: trayectorias y Tecnologías Digitales”.  La pertinencia de este trabajo de investigación diagnóstica radica en el campo del acompañamiento de las trayectorias educativas mediadas por recursos digitales en institutos de educación superior.  En la selección del material teórico que sustente y valide nuestra investigación, hemos hallado diversos estudios que abordan la misma temática y que enriquecieron nuestro marco teórico. Autores como: Terigi, Jacinto y Nicastro, entre otros. Es por este motivo es que se intentará responder a ¿qué impacto generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de nivel superior del ISET N°58? De modo que, de acuerdo con nuestra pregunta inicial, la elección metodológica será de corte triangulada o mixta debido a que este modelo nos permitirá una mirada integral, por medio de la sistematización y el análisis de la información y los datos obtenidos, tanto de manera cualitativa, como cuantitativa. Con el fin de observar aspectos de la realidad de manera precisa, se desagregarán los elementos teóricos, hasta llegar al nivel más concreto, es decir los conceptos empíricos, Como lugar de contextualización de nuestro análisis partimos desde la mirada de Terigi, F. (2009a) Las trayectorias escolares. Documento del Proyecto Hemisférico Elaboración de políticas para la prevención del fracaso escolar.             En nuestro trabajo, tal proceso parte del análisis de dos variables: la primera “acompañamiento de trayectorias estudiantiles con recursos digitales” y la segunda “mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel”. Como objetivo general nos propusimos indagar, describir y evaluar el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior.  Mencionamos a continuación los objetivos desagregados o específicos del marco teórico: En cuanto a los objetivos desagregados o específicos de trabajo de campo, nos centraremos en: -       Analizar o definir el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas en el perfil profesional del egresado de Nivel Superior. -       Evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos.   Criterios de relevancia: En una instancia previa a la aplicación de los instrumentos de recopilación de datos, nos reunimos con el equipo directivo de nivel terciario del ISET N°58, a fin de solicitar autorización formal para llevar adelante nuestra investigación. En dicho encuentro se expuso que, en el marco de la culminación de nuestros estudios de la Licenciatura en Organización y Gestión Educativa de la Escuela de Educación de la Universidad Austral, resultaba oportuno la aplicación de varios instrumentos (escala Likert, entrevistas, observaciones) de recolección de información sobre una muestra de docentes, alumnos y documentos. Asimismo, se aseguró el resguardo de la información y confidencialidad, tanto de los aportes de los participantes, como de la documentación institucional. Los indicadores establecidos para relevar la evidencia sobre el acompañamiento a las trayectorias medidas con recursos digitales son: -       Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) -       Capacitaciones docentes -       Redacción de las consignas  -       Producciones finales de los alumnos              La presentación del trabajo se encuentra diagramada y estructurada en cuatro apartados capitulares. En el Capítulo 1, describiremos la institución educativa de Nivel Superior donde se situará el estudio de caso sustentada en un marco teórico descriptivo con una mirada acerca del acompañamiento de las trayectorias mediadas por recursos digitales. El lector visualizará tres aspectos centrales: Descripción del Instituto Superior de Educación Técnica: ISET N°58  Definición de trayectorias educativas Análisis y desarrollo de los recursos digitales. En el Capítulo 2, se presentará el diseño metodológico cuyo objetivo es determinar la tipología de investigación, la operacionalización de los instrumentos elaborados para la recopilación de datos y la muestra que intentará responder a la pregunta inicial, como así también las pautas éticas del encuadre profesional. En el Capítulo 3, se dará a conocer el trabajo de campo: aplicación de los instrumentos presentados en el diseño metodológico y los principales resultados obtenidos a partir del análisis y entrecruzamiento de los datos según las convergencias y divergencias halladas. Finalmente, se exhibirán las conclusiones de este trabajo de investigación estableciendo una relación entre el marco teórico y el análisis de los datos recopilados. Además, de los desafíos y dificultades que surgieron, como así también alternativas para posibles líneas de investigación futuras. Para terminar, como institución educativa, se hace necesario valorar los resultados y evaluar el impacto que los mismos pueden tener, brindaremos sugerencias de mejora que oriente el perfeccionamiento de los procesos educativos con el fin de enriquecer el trabajo cotidiano en nuestras instituciones de nivel superior. </div> <div>  MARCO TEÓRICO </div> <div> 1.1 Descripción del Instituto Superior de Educación Técnica ISET N°58. Sede Institucional ISET N°58 <img height="247" id="image28.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/26e25ae21795cc5b11dd0e59ea838dfc.gif" />Imagen I: Frente del Edificio ISET Nº 58. La investigación busca centrarse en los recorridos que los estudiantes realizan en el Instituto Terciario N°58 de gestión estatal, único en su categoría de la región VI y de la ciudad de Rosario. El ISET N°58, se funda en el año 1986 en la zona céntrica de la ciudad, precisamente en la calle Paraguay 1243 2º piso. El ISET N°58, anteriormente se encontraba en un edificio compartido hasta el año 2019 con otro establecimiento secundario y terciario en horario vespertino, ambos de gestión pública. La oferta educativa surgió con pocos alumnos; paulatinamente la matrícula se incrementó de modo que se hicieron convenios con otras escuelas y universidades (UNR). La institución consta de dos tecnicaturas: La primera, creada en el año 1986, con más de 30 años de trayectoria, técnico Superior en Administración Bancaria y la segunda, surge en el año 2015, ante la falta de oferta educativa orientada al Turismo a nivel público en la región: técnico Superior en Turismo.   Evolución de la matrícula del ISET N°58: <img height="186" id="image27.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/404421e11ae392ebe574d04358184a6e.gif" />Tabla I: Evolución de la matrícula del ISET Nº 58 (la elaboración es propia). 1.1.1    Descripción de los alumnos de Nivel Superior del Instituto N°58 La mayoría del alumnado procede de un nivel socioeconómico medio, con diversas realidades sociales, en su mayoría trabajan y estudian eligiendo una carrera de nivel superior a pesar de los difíciles escenarios personales. Asimismo, cursan alumnos extranjeros (venezolanos, haitianos, franceses y brasileros), con edades que oscilan entre los 18 y 60 años. La cultura institucional se conforma por docentes y profesionales afines a ambas carreras; profesionales abocados actualmente a actividades bancarias / financieras y de turismo. Permitiendo transmitir sus experiencias y vivencias personales dentro del marco áulico tanto en el plano teórico, como práctico. Geolocalización del ISET N°58 <img width="512" height="196" id="image30.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/836e36ee43df6214dd823b62afb8318f.gif" /> Imagen II: Geolocalización del ISET Nº 58, en la Ciudad de Rosario. Línea histórica del surgimiento del ISET N°58 <img height="382" id="image29.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/b744c8b8521d1fa1903b7b04c178768e.gif" /> Imagen III Adaptado de www.iset58 rosario.com.ar. Recuperado 02/12/2020. <img height="340" id="image32.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/0fdbd89c466140cfe04e6c18b7a90108.gif" /> Imagen IV Adaptado de <a href="http://www.iset58rosario.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">www.iset58 rosario.com.ar</a>. Recuperado 02/12/2020.   Visión ISET 58 La expectativa como pioneros en la enseñanza de la administración bancaria aunada a la reinvención que predispone la carrera de Turismo, impulsa a consolidarse como la institución de mayor producción de conocimiento y postulación de talentos; priorizando la construcción de valor orientada al entorno empresarial de nuestra región. (Recuperado de: www.iset58 rosario.com.ar) <h2><a name="_1fob9te"></a>Misión ISET 58</h2> <a name="_3znysh7"></a>Propender a la formación de profesionales capaces de interpretar el devenir de los múltiples flujos que configuran estas relaciones comerciales constituye el distingo fundamental de las tecnicaturas. La información es la clave y los medios de orientación se construyen y deconstruyen en la práctica ante cada encuentro. (Recuperado de: www.iset58 rosario.com.ar) <h2>Perfil del egresado</h2> El Técnico Superior en Bancaria y Turismo se encuentra formado para desarrollar ciertas capacidades que resultan transversales a todas sus funciones, a saber: ●        Integrar equipos de trabajo multidisciplinarios ●       Actuar con espíritu emprendedor y creativo ante nuevas situaciones. .(Recuperado de: <a href="http://www.iset58rosario.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">www.iset58 rosario.com.ar</a>) 1.2 Definición de trayectorias educativas Según el Ministerio de Educación, el acompañamiento a las trayectorias en el Nivel Superior implica encontrar sentidos a la relación entre docente y alumnos más allá del acto pedagógico en sí mismo. Poner en palabras otra mirada, abrir nuevas propuestas de juego a la hora de llevar a cabo la enseñanza. Otorgar apoyo o sostén a los estudiantes desde que ingresan hasta su finalización, fomentando una participación activa del alumno de manera que aporte valor a su carrera, ser una figura principal y no secundaria mientras transita la profesión elegida. “Acompañar las trayectorias y hacerlo potenciando posibilidades ayuda a otros a ligar, a reunir fragmentos, a encontrar sentidos y abrir nuevas preguntas en relación con las prácticas habituales de acompañar. Hablar de trayectoria, no solo implica mirar a los estudiantes sino también, a nosotros mismos y a la institución toda.” (Ministerio de Educación Santa Fe,2019). Según Nicastro, Sandra. y Greco, María Beatriz (2009). En este momento, el trabajo de acompañamiento hace un doble movimiento:    “Mirar desde dentro de la situación y mirar de frente a la situación, como si uno invitara tomando de la mano al otro a salir de su escena y no enfrentarse a ella en el sentido de afrenta, sino de ponerse de cara a ella. Una manera, por momentos, de lograr determinada distancia que hace espacio para pensar lo que supuestamente ya está pensado”.   Tomando a modo de invitación la mano del otro, en este caso, la del alumno, apoyando su recorrido e involucrando al mismo a la tarea de formación más allá del sentido de la tarea docente.  Lograr todo este entramado, si se quiere no nuevo, pero sí desafiante, permanente, que se instala en la posmodernidad como un indicador sin protocolo, que está, que permanece y se percibe. Desafía, generando propuestas conjuntas y articuladas por parte de los coordinadores de las carreras. El entramado en una primera etapa de consenso con toda la comunidad docente, invita a resignificar las intervenciones centradas en el apoyo a las trayectorias estudiantiles enlazando los dispositivos relacionados con aspectos organizativos, académicos y pedagógicos del funcionamiento institucional. Según INFOD (2017)    “Esto implica la realización de acuerdos institucionales y la generación de propuestas conjuntas y articuladas por parte de los coordinadores de las carreras, de los campos de la formación, acompañando el desarrollo de las capacidades profesionales que se proponen en el marco referencial de los egresados del nivel.”   La forma en que plantean   “La trayectoria escolar no se refiere solo a recorridos personales de los alumnos, sino que interpela y moviliza a las escuelas a buscar estrategias de trabajo para garantizar la permanencia, la calidad educativa y el egreso de cada alumno.” (CFE, 2016).   Desde el aporte de Jacinto y Terigi (2007)   “Los nuevos paradigmas, interpelan y sacuden el cómo enseñar, cómo acompañar, cómo permanecer. Una serie de cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión educativa desafían desde hace tiempo las funciones y la organización tradicional de la enseñanza”   En consonancia con los autores todo lo “inclusivo” proporciona cambios significativos, no solamente sociales, sino educativos. Trayectorias teóricas El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar.  Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas: •       La organización del sistema por niveles •        La gradualidad del currículo •       La anualización de los años de instrucción.   Trayectorias no encauzadas No todos los egresados de la escuela secundaria se incorporan al Nivel Terciario o Universitario, lo que coloca uno de los focos del problema en las transiciones educativas.  Los alumnos ingresantes a cada carrera realizan el primer acercamiento a la institución, a través del cursillo de ingreso (llamado Propedéutico), donde una vez desarrollado se estima que un 10% de los mismos abandonará el cursado por diversos motivos. A lo largo de las trayectorias reales de los sujetos el nivel medio, se produce un proceso de selección de la población estudiantil que va dejando afuera del sistema a importantes contingentes de adolescentes y jóvenes.  Esta exclusión no podría vincularse con la oferta académica insuficiente, pero sí, se vincula con la experiencia de fracaso.   “Muchos de los que no logran terminar la escuela secundaria siguen estudiando. En los últimos años, se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes que continúan estudiando, por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor tradición escolar, de los nuevos públicos a que se refiere la literatura reciente” (Jacinto y Terigi, 2007).   Estos “nuevos públicos” aumentan la diversidad de quienes asisten a los institutos terciarios, más allá de la brecha generacional, que comparten con otros estudiantes recién egresados de la escuela secundaria.   Trayectoria Escolar   El concepto de trayectoria escolar es fundamental para comprender y situarse en la perspectiva del estudiante. Se trata de una experiencia vital intransferible, constitutiva de la identidad, por lo menos en lo que hace a nuestra cultura y a aquellas en las que la escolaridad se ha convertido para la niñez y la juventud en una experiencia cotidiana. El modo en que se transita el itinerario escolar influye directamente en la construcción de la autopercepción y de la propia subjetividad. La noción de trayectoria escolar - entendida como el cursado regular en tiempo y forma a lo largo de la educación obligatoria - forma parte del enfoque de derechos en el ámbito educativo, y es la contracara de las distintas expresiones del fracaso escolar, hoy entendidas en términos de trayectorias escolares discontinuas, que confluyen en la pérdida o deterioro de ese derecho.   “El análisis de trayectorias escolares implica, la consideración de multiplicidad de perspectivas, en tanto involucra –imbricándolos- a los sujetos (estudiantes) y a la institución (la escuela)” (Briscioli, 2013. p: 15).   Asimismo, en palabras de Nicastro y Greco (2009) “...articula lo universal y común de la educación  y  las  singularidades,  enlaza  lo  social  y  lo individual, pone en relación las potencialidades de los sujetos y las oportunidades de los contextos”.    Qué seguridades e inseguridades se posicionan o apoderan hoy del estudiante desde el comienzo de cada carrera, desde su elección a su finalización.   “Cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al mismo tiempo a dimensiones organizadas previamente más allá de las situaciones y las particularidades. En ese territorio intermedio, por momentos incierto e indefinible, sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la trayectoria se despliega” (Nicastro y Greco 2009. p:57).   Dentro de las propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la Educación encontramos: -     Gestar    las     transformaciones culturales, institucionales y pedagógicas necesarias para que todos los adolescentes y jóvenes, desde sus diversas situaciones de vida y trayectorias escolares previas, reciban una educación de calidad. -   Recuperar propuestas que fomenten varios formatos, que inciden no solo en el buen aprendizaje, sino también en las formas de aprobación, cursado, promoción, con claridad en los indicadores y criterios de acreditación. El Estado y las provincias, junto con sus Ministerios de Educación son los encargados de generar diversas alternativas educativas para los jóvenes en edad escolar, a fin de garantizar el derecho de todos a una educación con conocimientos y valores relevantes. Del aporte de Terigi se hace necesario potenciar la comunicación para sistematizar emergentes que favorezcan el trabajo con las trayectorias escolares. Diferentes ofertas de cursado académico y alternativas no convencionales que posibiliten la trayectoria escolar de estudiantes que nunca asistieron al nivel, o lo hicieron de manera discontinua.   Según “Estudios sobre la problemática, se alerta sobre la necesidad de profundizar el conocimiento sobre los recorridos que se gestan al interior de los sistemas educativos, la forma en que se manifiestan las rupturas entre las trayectorias reales y las esperadas, y cómo este distanciamiento va consolidando una situación de exclusión. Evidenciando los modos en que la escuela construye y sostiene sus vínculos, entre otros.” (Escudero, 2005; Bolívar, 2005; D’Alessandre, 2014).     En las instituciones educativas es notorio dar a conocer la Reglamentación del recorrido Académico para que se difunda a todos los alumnos ingresantes.   “El ingreso de los estudiantes a la educación terciaria, es un momento de tránsito, de pasaje a un mundo nuevo, atravesado por un conjunto de regulaciones organizadoras de la vida escolar” (Baquero, Terigi, Toscano, Briscioli, y Sburlatti, 2009).   Continuando con esta mirada, el régimen académico no debe obturar la trayectoria, pero a veces la letra chica no permite una buena interpretación de los documentos que hacen y favorecen las trayectorias.  La comprensión e internalización de las reglas no siempre explícitas ni registradas en documentos específicos. Lo cierto es que el régimen académico plantea condicionamientos que pueden operar dificultando e interrumpiendo la trayectoria escolar de los estudiantes. En el ISET N°58 existen diversas fuentes de aprendizaje y construcción de subjetividades, como lo son los medios de comunicación y los entornos virtuales.   “Tenerlos en cuenta permitiría construir   contextos   de   aprendizaje   que   no   se   limiten   al   proceso   de escolarización y que pueden funcionar de manera complementaria con el sistema escolar.” (Terigi, 2009).   Como señala D’alessandre (2014)   “Los sistemas educativos todavía siguen encontrando dificultades (y hasta resistencias) para diseñar estrategias pedagógicas capaces de atender en forma simultánea a sujetos que traen consigo cosmovisiones, hábitos, saberes y prácticas disruptivas respecto de la cultura escolar tradicional…” (p.27).   Aun así, en el sistema educativo, persisten obstáculos que impiden el despliegue de trayectorias escolares exitosas. En este marco, la función de los educadores es comprender y asumir la complejidad del desafío y participar en los procesos de implementación en contexto y de las políticas educativas orientadas a regularizar las trayectorias escolares.   Unicef define la trayectoria educativa como el recorrido que realizan todas las personas para consolidar, fortalecer o transformar sus aprendizajes, incluyendo todos los aprendizajes en todos los contextos posibles.   Asimismo, Terigi (2009) expresa que existe una trayectoria prevista y esperada por la institución escolar, denominada trayectoria teórica.  La misma está organizada por niveles y grados progresivos de la enseñanza y aprendizaje del currículum.       Trayectorias Escolares Positivas El concepto de trayectorias escolares positivas menciona que    “...se basa en el marco conceptual del Liderazgo Escolar Positivo, que funde  ideas  de  la investigación  reciente  sobre  psicología  positiva, los cuales se basan en patrones, dinámicas y procesos positivos que llevan a la excelencia en las organizaciones.” (Frederickson, 2001; Snyder & Lopez, 2009) y (Cameron, Dutton & Quinn, 2003) ¿Por qué son Trayectorias Escolares Positivas?: primeramente, se entiende que las trayectorias escolares son positivas porque responden a lo que esperamos como sociedad: que todos los estudiantes se mantengan en el sistema escolar regular, terminando su educación básica y media y superior, adquiriendo los conocimientos y habilidades correspondientes. Aun cuando algunas variables no se pueden modificar (entorno social o condiciones culturales), hay muchas otras que sí son propias del ámbito escolar y pueden tener un impacto positivo en las trayectorias.  Por lo mismo, el concepto de positivo se basa en enfatizar y construir sobre las fortalezas, capacidades o recursos que se tienen. Potenciando las estrategias para el apoyo de las trayectorias y acompañamiento con recursos digitales.     1.3 Análisis y desarrollo de los recursos digitales   Hay que tener en cuenta que los recursos digitales pueden tener un fuerte atractivo y, por ese motivo, pueden deslumbrar y ser usados de forma poco discriminada. Siempre conviene tener en cuenta que, como todos los recursos, deben ser usados al servicio de una planificación docente que busca determinados objetivos del aprendizaje. Criterios para la selección de recursos digitales: ●          Idoneidad para facilitar los aprendizajes previstos ●          Facilidad de acceso y de uso por el estudiante ●          Familiaridad que el profesor tenga con el recurso ●          Adecuación a los métodos docentes empleados en la asignatura.           Definitivamente, comprobar que los profesores saben utilizar los recursos tecnológicos y que los alumnos lo usarán sin problemas en el aula, laboratorio o en sus dispositivos personales. La finalidad docente debe estar formulada claramente y bien comunicada. Como con cualquier recurso, se debe asegurar que el estudiante conozca y entienda con claridad el interés que tiene para facilitar el aprendizaje concreto para el que se ha elegido; y que estén bien establecidos y socializados los criterios de evaluación que se usarán para comprobar la eficacia con la que se ha utilizado. La innovación tecnológica ha permitido tener disponible una diversidad de recursos digitales para fines de aprendizaje.  Es así como, en la actualidad, docentes y estudiantes acceden tanto a software educativo como a sitios Web con la finalidad de fortalecer, mejorar y contextualizar sus prácticas educativas. Un desafío es en la práctica cotidiana la utilización de recursos educativos digitales (RED).   “Estos son materiales compuestos por medios digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Un material didáctico es adecuado si ayuda al aprendizaje de contenidos conceptuales, ayuda a adquirir habilidades procedimentales y ayuda a mejorar la persona en actitudes o valores.” (Zapata, M. 2012)   Los materiales digitales se denominan Recursos Educativos Digitales, cuando su diseño tiene una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo de aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características didácticas apropiadas para la educación.   “Están hechos para: informar sobre un tema, ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar una situación desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada competencia y evaluar conocimientos.” (<a href="http://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/d211b52ee1441a30b59ae008e2d31386/845/estilo/aHR0cDovL2FwcmVuZGVlbmxpbmVhLnVkZWEuZWR1LmNvL2VzdGlsb3MvYXp1bF9jb3Jwb3JhdGl2by5jc3M=/1/contenido/#referencia_3a">García, 2010)</a>.   Estos materiales educativos digitales llevan consigo la necesidad de evaluar su calidad pedagógica y su pertinencia con metodologías activas que atraviesan la educación moderna. Existen muchos recursos educativos a disposición del profesor en internet. Ejemplos de sitios web en los que se pueden encontrar estos recursos son el Ministerio de Educación.   “Los portales educativos de las distintas Comunidades Autónomas, las páginas de los propios programas que permiten desarrollar actividades educativas, etc.” (Castellanos, J. et al, 2011).      Ventajas de los recursos educativos digitales: -            Su potencial para motivar al estudiante a la lectura ofreciéndole nuevas formas de presentación multimedial, formatos animados y tutoriales para ilustrar procedimientos, videos y material audiovisual. -            Su capacidad para acercar al estudiante a la comprensión de procesos, mediante las simulaciones y laboratorios virtuales que representan situaciones reales o ficticias a las que no es posible tener acceso en el mundo real cercano. Los sistemas interactivos le dan al estudiante un cierto grado de control sobre su proceso de aprendizaje. Que un Recurso Educativo Digital sea multimedial, interactivo y de fácil acceso, no es garantía de que sea efectivo para el logro de aprendizajes significativos; es necesario que su proceso de producción se haga a partir de una reflexión pedagógica sobre cómo se aprende y que se construya aplicando métodos propuestos por la didáctica sobre cómo se enseña. Hay recursos educativos digitales que ofrecen la posibilidad de acceso abierto. Los autores tienen la potestad de conceder una forma de licencia o compartirlos con otros usuarios en espacios de la web 2.0 y en espacios orientados a generar redes sociales.   “Para producir un Recurso Educativo Digital el docente debe conocer ampliamente el tema que se tratará, saber plantear el objetivo de aprendizaje, saber definir los contenidos que los estudiantes deben aprender, saber definir los medios y procedimientos que facilitarán la aproximación de los estudiantes al objeto de estudio.” (Ospina, D. 2004).   En la actualidad la presencia de recursos digitales en la práctica educativa no produce por sí misma mejoras en los resultados de aprendizaje, sino que son las metodologías y las propuestas didácticas las que se pueden enriquecer haciendo uso de las mismas con el acompañamiento a las trayectorias. Con un enfoque cuali-cuantitativo se profundiza la relación de las trayectorias académicas de los estudiantes, tratando de identificar, caracterizar y acrecentar la comprensión de los problemas que enfrenta el alumno de modalidad virtual. Más allá de analizar los roles y las relaciones establecidas por los actores, una preocupación común a todas las instituciones de nivel superior se expresa en los estudiantes y sus decisiones que los llevan a permanecer y perseverar en sus estudios, y otras que los conducen a la deserción y abandono. La posmodernidad traza un abanico de nuevos paradigmas de enseñanza y aprendizaje. Reconocer que vivimos en la sociedad de la información, impulsada por el acelerado avance de las nuevas tecnologías. Es también llamada “Sociedad del Conocimiento”. Los modelos pedagógicos, tanto clásicos como modernos, buscan responder las siguientes preguntas: ¿qué tipo de egresado o técnico interesa formar? ¿cómo y con qué estrategias? ¿a través de qué contenidos o experiencias? ¿Con qué ritmo debe realizarse el proceso de formación? ¿quién predomina o dirige el proceso, el maestro o el alumno?   “La competencia digital es un concepto reciente que describe las habilidades relacionadas con la tecnología y que puede ser considerado como una definición multifacética que ha surgido desde diferentes ámbitos; sin embargo, aún no es un concepto estable”. (Ilomäki et al., 2011; Gallardo-Echenique, 2013).    La percepción de los docentes de nivel superior acerca de su propia competencia digital, ofrecen la oportunidad de repensar las prácticas de enseñanza en el mismo, revisar el sentido de sostener prácticas tradicionales y habilitar la construcción creativa de propuestas pedagógicas innovadoras.     1.3.1 Definición del impacto de los recursos digitales en el acompañamiento de Trayectorias Educativas   En este sentido, el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales debe propiciar las capacidades para su desarrollo autónomo, y el aprendizaje colaborativo. En la actualidad, en los institutos terciarios se asume la figura del tutor en educación superior, se señala que la intervención tutorial debe ser intencional, sistemática, articulada y programada. Se la considera una actividad de carácter formativo que incide de modo integral en la trayectoria del estudiante. Alfabetización Digital La autora Inés Dussel menciona   “En el marco de un contexto contemporáneo en el que los campos de conocimiento son interpelados por las tecnologías, los modos de conocer se transforman y gran parte de la sociedad participa en diversos medios digitales.” (2012)   En la sociedad actual, el proceso educativo está atravesado por la problemática comunicacional abonada por la tecnología y la pluralidad de lo multimedia. Existe una representación colectiva docente sobre el conocimiento que los estudiantes poseen acerca de las nuevas tecnologías y el uso educativo de las mismas.   Educación a Distancia   En este marco,   “Actualmente existen universidades con la modalidad de educación a distancia y esto hace que la misma se distinga de otras, a través de la mediatización de las relaciones entre profesores y estudiantes (Litwin, 2003)”   Según esta mirada, en los últimos años, esta mediatización se realiza fundamentalmente incluyendo tecnologías digitales y ha servido de sostén para la puesta en marcha de numerosas propuestas de formación con diversos grados de formalización. Una propuesta educativa es mucho más que una propuesta didáctica. Se constituye con aspectos pedagógicos, culturales, políticos, sociológicos, económicos, tecnológicos, entre otros. Las tecnologías atraviesan y modifican las sociedades, no pueden “per se” resolver el problema de la distribución social del conocimiento, pero integrarlas a la educación en cualquiera de sus niveles potencia las posibilidades formativas.  Aprender con tecnologías ofrece oportunidades cognitivas diferentes a aprender sin ellas. Desde aquí, la brecha entre conocimiento formal potenciado virtual apunta a una superación del futuro egresado de nivel superior que transita su formación mediante una trayectoria auspiciosa con acompañamiento docente.   Según Schwartzman (2014)   “Encontramos una alta disponibilidad de recursos diversos y accesibles a través de la red, en forma libre, gratuita y en muchos casos abiertos que pueden formar parte de propuestas de Educación en línea.”   Para concretar las oportunidades que aportan las tecnologías cuando se integran en las propuestas de enseñanza es imprescindible investigar sobre los procesos complejos que resultan de esa incorporación:  reflexionar sobre la relación entre procesos pedagógicos y tecnológicos, sobre la formación y funciones docentes requeridas. Al nivel superior, no solo le corresponde la transferencia de conocimientos de las diferentes ramas de la ciencia, al igual que los medios que permitan la practicidad.   Para Edith Litwin (2003) “...describe una propuesta superadora de Educación a Distancia como aquella que contiene contenidos actualizados y enfoques novedosos, que identifica los principales conceptos de un campo de conocimiento proponiendo discusiones o tensiones conceptuales.”   Tomando al autor, se expresa claramente los sinsentidos de la educación, muchas veces encontramos en ellos no solamente el desgano del estudiante sino, además las ganas que no querer superarse como profesionales docentes.   “Una educación a distancia que no pasa por la constante y rica expresión de sus interlocutores sigue empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada y de los objetivos sin sentido.” (Prieto Castillo 2007:46).   La educación superior y sus instituciones están atravesadas por las particularidades y los desafíos propuestos por las tecnologías digitales y su impacto en la formación de profesionales.   García Guadilla (1996) menciona la capacidad de estas tecnologías para superar los límites de los salones de clase presenciales. El contexto actual conduce a ser docentes virtuales con las herramientas que están a disposición. Además, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible aprobada por la ONU, nos comenta que la expansión de las tecnologías de la información y las comunicaciones y la interconexión mundial brindan grandes posibilidades para acelerar el progreso humano, superar la brecha digital y desarrollar las sociedades del conocimiento. Las Aulas Virtuales constituyen un sistema de comunicación en tiempo diferido, que permite intercambios sin necesidad de que los interlocutores estén conectados al mismo tiempo. El acto educativo en los aspectos relacionados con el contacto entre profesores y estudiantes ha sido síncrono por mucho tiempo: el aula física era la que contenía los intercambios que se daban en el mismo momento. La introducción de las comunicaciones asíncronas llega de la mano de la inclusión de las tecnologías digitales y, especialmente, de los entornos y aulas virtuales en las propuestas educativas se abre a un nuevo contexto temporal que contiene el trabajo virtual. Las aulas virtuales despliegan posibilidades que habilitan este tipo de comunicación: modificar, crear en línea, portafolios, blogs, consulta, taller. Barberá (2001) sostiene que   “Las aulas virtuales son los dispositivos que combinan un entorno virtual con una propuesta pedagógica y donde los actores de estos procesos educativos juegan nuevos roles modificando aquellos que han cumplido tradicionalmente. Un aula virtual puede ser tal, por la dinámica que en ella se instala, por los vínculos que se desarrollan, por las acciones que permiten la enseñanza y propician el aprendizaje.”    La diversidad de acciones que en un aula se desarrollan muestran que la interacción es prioritaria entre el profesor y los estudiantes, y los materiales especialmente diseñados para la propuesta pedagógica. Además, estas interacciones pueden ser simultáneas y distribuidas en estos nuevos espacios, propiciando así gran heterogeneidad, comunicación en red y diversidad. La educación digital ha representado un cambio de paradigmas, una transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje donde el profesor adquiere el rol de mentor y guía del proceso de aprendizaje con el aporte docente y la participación estudiantil constituyen un medio para lograr aprendizajes significativos.   Dussel y Quevedo (2011) “han destacado que los programas y proyectos referidos al uso de los recursos digitales en el proceso enseñanza-aprendizaje estuvieron originados por una presión social y económica que motivó que fueran escasas las planificaciones. Esta inadecuación de marcos institucionales para dar respuesta a los desafíos de las nuevas tecnologías”.   De acuerdo con estos autores existen dos problemáticas. En primer lugar, la reducción de la brecha entre diferentes sectores sociales y entre generaciones en el acceso y uso que se hace a las nuevas tecnologías. La segunda se relaciona con los desafíos pedagógicos que implica la introducción de nuevas tecnologías, tanto en la organización del espacio y del tiempo, como en la reorganización de los saberes  Para una educación con recursos digitales, la escuela debe dar cuenta de su contexto, de los distintos actores (profesores, directivos, ministerio, entre otros.), de las características de las clases, de su conectividad y de su equipamiento. Tantos factores intervinientes hablan de la complejidad y amplitud que abarca la enseñanza con recursos digitales. La necesidad de integrar las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje para garantizar una educación de calidad, equitativa e inclusiva ha sido considerada como prioritaria, particularmente en las últimas décadas. En la Argentina, la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, aprobada en 2006, establece —entre los objetivos de la política educativa nacional— el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes. A continuación, se desarrolla una propuesta de competencias relevantes para la inserción en la sociedad digital. Si bien las habilidades se agrupan en distintos apartados, están interconectadas, son dependientes y en la práctica deben entenderse como seis dimensiones que se articulan de modo integral. Para facilitar su integración en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje relacionadas con las capacidades relevantes que se promueven desde el Marco Nacional de Integración de los aprendizajes. <img border="0" height="278" id="image31.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/f566fceb928c3633061e22df7c9dc8c3.gif" /> IMAGEN V:  Capacidades de la Educación Digital. (Ministerio de Educación de la Nación. 2017)<img height="319" src="https://tramared.com/revista/files/original/5c549122c8dc74c6535e808dd22d5344.gif" align="left" hspace="12" vspace="12" />               IMAGEN VI:  Competencias de Educación Digital. (Ministerio de Educación de la Nación, 2017)   </div> <div> DISEÑO METODOLÓGICO </div> <div>     Desde el marco teórico, situamos a los Institutos Superiores como escenarios donde se produce conocimiento especializado, se desarrollan formaciones técnicas y docentes. En el ISET Nº 58, nos encontramos atravesados por el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos del nivel superior.   Nos propusimos estudiar lo que ocurre en las aulas virtuales y cómo se da el conocimiento mediado por el acompañamiento de las trayectorias utilizando recursos digitales. En relación a los objetivos planteados en la fase de investigación diagnóstica, abordamos los siguientes: -            Analizar o definir el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas en el perfil profesional del egresado de nivel superior. -            Evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos. Asimismo, uno y otro nos permitirán recabar un adecuado diagnóstico situacional a partir de los instrumentos escogidos.   El enfoque metodológico que se pretende desarrollar es la triangulación de corte mixto,   “Que es la acción de reunir y cruzar dialécticamente toda la información pertinente al objeto de estudio, surgida por medio de los instrumentos correspondientes, tanto cualitativos como cuantitativos, y que en esencia constituyen el corpus de resultados de la investigación” (Villanueva, s./f: 4a).     La autora citada aconseja recurrir a la triangulación entre métodos (mixta) si se opta por utilizar técnicas de investigación que corresponden al enfoque cualitativo y cuantitativo para analizar el mismo objeto. De esta manera, se compensan las debilidades de un método con las fortalezas del otro, alcanzando un mejor resultado. Tal como menciona Sampieri:      “La meta de la investigación mixta no es reemplazar ninguna de ambas metodologías de investigación, sino utilizar fortalezas de ambos tipos, combinándolas y minimizando sus debilidades potenciales” (2010).     La definición del enfoque mixto que desarrollan Hernández Sampieri y Mendoza (2008) es que los métodos     “Representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio”.     En el siguiente cuadro se observan los indicadores y los ítems que se han abordado en cada una de las técnicas a realizar. </div> <div> 2.1 CUADRO VARIABLES: ¿Qué impacto generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de nivel superior del ISET 58? <table class="a0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> VARIABLE </td> <td> DIMENSIÓN </td> <td> INDICADORES </td> <td> INSTRUMENTOS </td> <td> MUESTRA  ¿A QUIÉN LO APLICAREMOS? </td> </tr> <tr> <td> Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.(V. I) </td> <td> Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento. </td> <td> -              Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. </td> <td> -              Entrevistas. -              Encuestas.       </td> <td> -               Docentes -               Alumnos -               Equipos directivos </td> </tr> <tr> <td> Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) </td> <td> Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. </td> <td> -              Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias.   -Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. </td> <td> -       Observación de clase.(Dinámica Interpersonal) -       Observación de documentos. -       Observación de reuniones institucionales. </td> <td> -               Docentes -               Jefes de departamento -               Materiales desarrollados por docentes para acompañar trayectorias. </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> Entendemos a las “variables” como los aspectos concretos de estudio que nos interesan investigar, que pueden manifestarse de modos diferentes porque varían de una persona a otra y de unas situaciones a otras. Las desarrolladas en el presente trabajo son del tipo cualitativas y cuantitativas, y comprenden aspectos de análisis del mundo subjetivo de las personas, los nuevos conocimientos proporcionados por los acompañamientos y los recursos digitales en el nivel superior. <table class="a1" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> VARIABLE </td> <td> DIMENSIÓN </td> <td> INDICADORES </td> </tr> <tr> <td> Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.(V. I) </td> <td> Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.   </td> </tr> <tr> <td> Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) </td> <td> Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. </td> <td> -       Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias.   -       Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. </td> </tr> </tbody> </table> Para el presente trabajo de campo hemos analizado las variables de investigación de la siguiente manera:   Los indicadores han sido abordados por medio de los siguientes instrumentos: En el presente trabajo utilizamos las técnicas de encuesta, entrevista y la observación de situaciones de aprendizaje (mediados por recursos digitales). La información que deseamos recabar son las opiniones y vivencias subjetivas de los sujetos y docentes sobre los vínculos, la comunicación y los resultados obtenidos con acompañamiento de los aprendizajes y recursos digitales. En nuestro trabajo, como futuros directores, aplicaremos una encuesta bajo la modalidad escala Likert, que se define como “una herramienta de medición que, a diferencia de preguntas dicotómicas con respuesta sí/no, nos permite medir actitudes y conocer el grado de conformidad del encuestado con cualquier afirmación que le propongamos”. Se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. Se considera un dato inválido a quien marque dos o más opciones. La misma será de manera auto administrada: entregando mediante un formulario de Google la escala al respondiente y este marcará respecto a cada afirmación o juicio, la categoría que mejor describe su reacción o respuesta. La encuesta, se utilizará de manera tal, que la investigación nos pueda proporcionar la recolección de datos y su análisis para su posterior conclusión. 2.2. Construcción de la escala de Likert: El diseño nos permite aprovechar los resultados de manera eficiente, dado que aportan veracidad al instrumento, se construye generando un elevado número de afirmaciones, (en este caso, dieciocho para docentes y dieciocho para alumnos), que califiquen al objeto de actitud y se administran a un grupo piloto para obtener las puntuaciones del grupo en cada afirmación. Estas puntuaciones se correlacionan con las puntuaciones del grupo a toda la escala (la suma de las puntuaciones de todas las afirmaciones), y las afirmaciones cuyas puntuaciones se correlacionen significativamente con las puntuaciones de toda la escala. En términos generales, la escala Likert será presentada a docentes y alumnos. De un total de 50 profesores de planta permanente de la institución, elegimos 20, (pedagógicos, informáticos y específicos). Además, de un total de 500 alumnos seleccionamos 25 de tercer año de la carrera Técnico Superior en Administración bancaria. Se han confeccionado 50 reactivos, de los cuales 14 han sido eliminados (se encuentran en el anexo N°1, pág. 85) y 36 son los definitivos, sometidos a una validación interjueces (vicerrector, magister de Lengua, y jefe de cátedra). Existen diferentes tipos de observaciones: La directa, que se produce cuando el investigador está en contacto sin intermediarios con el fenómeno observado. La observación indirecta, en la que es imposible estar en contacto con el fenómeno, pero se puede observar a través de otros elementos cercanos o a través de su contexto. Finalmente, tomamos el diseño de nuestro modelo de observación basado en nuestras variables e indicadores, proponiéndolas tanto para docentes como para alumnos. Tendremos en cuenta la observación mediante la dinámica interpersonal. que será aplicada a clases docentes. La observación de documentos se basará en los materiales desarrollados por docentes para acompañar trayectorias educativas. Por otro lado, para la observación de reuniones y documentos institucionales (planificaciones), se utilizarán los conceptos seleccionados: definiciones de trayectorias, métodos de acompañamiento y evaluación. Formulamos entrevistas porque proporciona un diálogo entablado entre dos o más personas: el entrevistador formula preguntas y el entrevistado las responde. Una entrevista no es algo casual, sino que es un diálogo interesado con un acuerdo previo e intereses y expectativas por parte tanto del entrevistador como del entrevistado que permite recabar información.   2.3 Descripción de la muestra:   A fin de indagar acerca de las características que posee el acompañamiento de las trayectorias educativas, ejercidas en la comunidad educativa del ISET N° 58 abordamos una muestra de: -            Equipo directivo: (vicerrector, secretario y coordinadores de carrera) que constituye el 10% del universo educativo institucional -            Grupo seleccionado para la muestra del ISET N°58: total 20 docentes (compuestos por un vicerrector, dos administrativos, dos coordinadores de carrera y quince docentes), elegidos de manera aleatoria, que constituye el 50 % del universo -            Grupo docente subdividido según la antigüedad: por medio de una indagación cualitativa y cuantitativa con entrevistas semiestructuradas individuales, encuestas y observaciones, serán divididos en dos grupos, uno compuesto por docentes con más de diez años de antigüedad en la institución y el otro con menos de diez; los mismos constituyen el 50% del universo. -            Grupo de alumnos: 25 alumnos, que constituyen el 40% del universo correspondiente a la sección de 3er. año de la Tecnicatura en Administración Bancaria. En cuanto a la técnica “observación de situación áulica, de documentos y reuniones de docentes”, nos apoyamos en la misma, la cual consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis. Los grupos anteriores fueron seleccionados con el mismo diseño de construcción que en la entrevista. </div> <div> Formato definitivo encuesta:  Encuesta destinada a los alumnos del ISET N°58: LINK:<a href="https://forms.gle/MtEQqQwcQHKiVAg69">https://forms.gle/MtEQqQwcQHKiVAg69</a> <img border="0" height="426" id="image33.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/45c035fbe4c1db2beba2f5086bd51cf6.gif" /> <table class="a2" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Consulta de opinión sobre el sistema de acompañamiento de trayectorias mediadas por recursos digitales en el ISET Nº 58: la misma se realiza para un trabajo de investigación de la carrera Licenciatura en Gestión de la Universidad Austral. El objetivo de la presente escala es ponderar su consideración y opinión hacia los acompañamientos realizados en las trayectorias educativas con recursos digitales de alumnos pertenecientes al ISET Nº 58. Lo invito a que lea con atención los siguientes enunciados y señale con una cruz la opción que más se acerque a su opinión personal. Marque una sola de las cinco opciones en cada ítem, según su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación correspondiente. Recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Asegúrese de contestar todos los enunciados.  Su opinión es muy importante para este estudio. Le agradecemos su participación. </td> </tr> </tbody> </table>     <table class="a3" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2" rowspan="2"> ENCUESTA DESTINADA A LOS ALUMNOS </td> <td rowspan="2"> Totalmente de acuerdo </td> <td rowspan="2"> Parcialmente de acuerdo </td> <td rowspan="2"> No tengo posición tomada </td> <td rowspan="2"> Parcialmente en desacuerdo </td> <td rowspan="2"> Totalmente en desacuerdo </td> <td height="27"></td> </tr> <tr> <td height="37"></td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td>  Los recursos digitales que posee la institución educativa son accesibles </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="32"></td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Los docentes brindan acompañamiento a tus clases con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> La conectividad  de tu hogar es acorde al uso de las plataformas implementadas por los docentes en clases </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="64"></td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="80"></td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="32"></td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Te motiva aprender con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="32"></td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td>  Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td>  Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="32"></td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las Trayectorias estudiantiles con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Tu trayectoria educativa  se ve favorecida con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="64"></td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 15 </td> <td> Los alumnos tienen conocimiento de la criterios de evaluación de las asignaturas o espacios curriculares </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 16 </td> <td> Los alumnos son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 17 </td> <td> Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 18 </td> <td> Los alumnos conocen las competencias específicas e incumbencias profesionales de su plan de estudios </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="64"></td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> Encuesta destinada a los docentes del ISET N°58: LINK: https://forms.gle/LVpXg6XEMSbDyxxy6 <table class="a4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Consulta de opinión sobre el sistema de acompañamiento de trayectorias mediadas por recursos digitales en el ISET Nº 58: la misma se realiza para un trabajo de investigación de la carrera Licenciatura en Gestión de la Universidad Austral. El objetivo de la presente escala es ponderar su consideración y opinión hacia los acompañamientos realizados en las trayectorias educativas con recursos digitales de alumnos pertenecientes al ISET Nº 58. Lo invito a que lea con atención los siguientes enunciados y señale con una cruz la opción que más se acerque a su opinión personal. Marque una sola de las cinco opciones en cada ítem, según su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación correspondiente. Recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Asegúrese de contestar todos los enunciados.  Su opinión es muy importante para este estudio. Le agradecemos su participación. </td> </tr> </tbody> </table>     </div> <div>   <table class="a5" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2" rowspan="2"> ENCUESTA DESTINADA A DOCENTES </td> <td rowspan="2"> Totalmente de acuerdo </td> <td rowspan="2"> Parcialmente de acuerdo </td> <td rowspan="2"> No tengo posición tomada </td> <td rowspan="2"> Parcialmente en desacuerdo </td> <td rowspan="2"> Totalmente en desacuerdo </td> <td height="28"></td> </tr> <tr> <td height="38"></td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Los docentes conocen la misión y la visión del ISET Nº 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> El docente utiliza  recursos digitales en las clases de manera frecuente </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Los profesores consideran muy importante el acompañamiento de las trayectorias educativas en educación superior </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="66"></td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Los docentes se encuentran formados en el uso y funcionamiento de entornos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Al ISET Nº 58 le preocupa que la comunicación con sus docentes se realice de manera fluida </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> El contexto del cual proviene el alumno es un indicador  fundamental para realizar el acompañamiento de trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="66"></td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Los contenidos de los aprendizajes mediados con recursos digitales resultan más amigables </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Los recursos tecnológicos le permiten al docente acompañar a sus alumnos obteniendo mejores rendimientos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las planificaciones de los docentes llegan a los alumnos por medios digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Los profesores conocen las diferentes modalidades de cursado que disponen los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Los contenidos que se enseñan mediante recursos digitales facilitan el acompañamiento de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los entornos virtuales permiten trabajar colaborativamente entre docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> La institución comunica permanentemente las actualizaciones de las diferentes plataformas </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los resultados de los aprendizajes con recursos digitales son positivos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> <tr> <td> 15 </td> <td> Los alumnos se comprometen con los aprendizajes en la plataforma digital </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 16 </td> <td> La institución propone capacitaciones docentes con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> <tr> <td> 17 </td> <td> La gestión posee una estructura de seguimiento para el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 18 </td> <td>  La gestión permite la utilización de entornos virtuales sin impedimentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> FORMATO DEFINITIVO ENTREVISTA: Entrevista al Sr. Vicedirector y Docente del ISET Nº 58. Dimensión: -            Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I) -            Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) -            Indicadores: -            Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento. -            Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. <table class="a6" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> PAUTAS DE FIJACIÓN ÉTICAS DEL ENCUADRE: TIPO DE ENTREVISTA: abierta, presencial y sincrónica. DURACIÓN: 40 minutos. LUGAR: Café Blue. CONFIDENCIALIDAD: en un todo de acuerdo con el entrevistado, La entrevista será grabada y se realiza entre el entrevistador y el entrevistado a solas. Finalmente, se procede a la desgrabación de la misma para no generar inconsistencias en el resultado de la misma. UTILIZACIÓN DE LOS DATOS:  los datos relevados no serán divulgados. Sólo serán utilizados en función de la investigación correspondiente a la Licenciatura en Gestión Educativa modalidad BLENDED. REGISTRO SISTEMÁTICO: registro textual de lo expresado. (verbal y paraverbal) ROLES: alumna de la BLENDED: entrevistadora. Entrevistado: Vicerrector y docente del ISET 58. </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="a7" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Preguntas de la entrevista: Pregunta N°1¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con recursos digitales? Pregunta Nº2 ¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados al perfil del egresado novel? Pregunta Nº3 ¿Qué importancia tiene para el ISET 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? Pregunta Nº4 ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados por recursos virtuales? Pregunta Nº5 ¿Qué estrategias didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias? Pregunta Nº 6: En cuanto a la utilización de recursos digitales, ¿cómo facilita el docente los aprendizajes significativos? </td> </tr> </tbody> </table>   OBSERVACIONES   <ol start="1" type="A"> <li>DE DOCUMENTOS</li> </ol>   Encuadre: La presente observación de documentos, planificaciones de ambas carreras, observación de clases y reuniones, responde a una investigación de la Universidad Austral, de la carrera Loge Blended, y será realizada en el ISET Nº 58. En un todo de acuerdo con normas éticas de confidencialidad de los documentos observados y rigurosidad de los resultados obtenidos, la institución da su consentimiento para proceder con la misma atendiendo a dicho encuadre.   -La observación de clases se realizará desde la plataforma Classroom, ingresando a cada materia y visualizando link y horarios para dicha conexión. -La observación de documentos y planificaciones, se realizará de manera virtual, con los códigos de Classroom suministrados por el equipo directivo del ISET N°58. Los mismos se visualizarán mediante un recorrido de dicha aula virtual. Se observarán las planificaciones y clases de nueve espacios curriculares aleatorios por año, de la carrera de Administración Bancaria. La observación de reuniones institucionales mensuales, (tres en total), se realizará en virtualidad, de acuerdo a lo pactado con el equipo directivo. La dinámica de observación de las reuniones se ha desarrollado desde julio hasta septiembre de 2021.   Se trabajará con dos grupos de variables, dos dimensiones y tres indicadores. Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I) Dimensión: Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento. Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. Variable: Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales.   Indicador: -Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. -Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. -Se trabajará con dos grupos de sujetos (alumnos de la tecnicatura Superior en Administración Bancaria y docentes del ISET Nº 58).   Se observará y tabulará comparativamente los siguientes documentos:   1- De clase (Dinámica interpersonal)   -               Cantidad de alumnos apuntados a Classroom. -               Calidad de los soportes digitales presentados en las clases. -               Efectividad en la comunicación de las consignas mediadas con recursos digitales. -               Publicación de los enlaces a utilizar, de manera anticipada a las clases virtuales.    2- De documentos   -               Planificaciones 2020/2021. -               Adecuación a la virtualidad y formatos digitales. -               Actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias.   3- De reuniones institucionales   -               Dinámica de las reuniones. -               Acuerdos y consensos logrados. -        Efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales.   <table class="a8" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> La observación de clases, registrará la información a partir de la siguiente grilla de análisis. Institución: Docente: Materia:                           Antigüedad:  Fecha:   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="a9" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 1   12 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aa" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES se realizará a partir de un registro pormenorizado de las reuniones acontecidas de manera virtual en el ISET Nº 58, durante el ciclo lectivo 2021. FECHA: INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N° </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="ab" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td>  Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las reuniones de departamento proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existen reuniones trimestrales por departamentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los dispositivos multimediales  están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="ac" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES: se realizará a partir de un registro pormenorizado de los documentos observados de manera presencial en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021 Institución: Docente: Materia: Antigüedad:  </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="ad" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">  <a name="_2et92p0"></a> </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div>  TRABAJO DE CAMPO  </div> <div>   Tal como describimos en nuestro marco teórico, el ISET N°58 es una institución educativa de gestión pública ubicada en la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe; la misma pertenece al nivel terciario y posee un total de 500 alumnos de ambos sexos y variado rango etario. Este instituto ofrece una formación integral de la persona, como también la realización de prácticas profesionales, no obligatorias. Las carreras son Técnico Superior en Administración Bancaria y Técnico Superior en Turismo, con una duración de tres años, validez nacional y  dictado de forma presencial en su sede ubicada en calle Mendoza 3969.  Su lema es Educación pública y gratuita. <a name="_3dy6vkm"></a>Nuestra investigación se propuso desde un primer momento indagar, describir y evaluar el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas con recursos digitales en los alumnos de Nivel Superior. <a name="_1t3h5sf"></a>Luego de la indagación de las variables, desde la mirada de investigaciones precedentes y autores académicos que iluminaron nuestra reflexión, pudimos establecer un marco teórico que sirvió de andamiaje al trabajo de campo. Partiendo de éstas logramos identificar que variables sustentan las competencias profesionales de nuestros técnicos,  para dar lugar a la implementación y líneas de intervención más apropiadas. <a name="_4d34og8"></a>En esta segunda etapa de encuentro directo con nuestro objeto de estudio nos propusimos analizar o definir el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas en el perfil profesional del egresado de nivel superior. <a name="_2s8eyo1"></a>Además, evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos. (Objetivos desagregados de trabajo de campo) <a name="_17dp8vu"></a>Para el logro de los objetivos desagregados del trabajo de campo y tal como detallamos en el capítulo precedente hemos optado por un diseño metodológico triangulado inter-metódico que aprovecha las ventajas propias de los instrumentos cuantitativos y de los propios de las metodologías cualitativas.   3.1. Población y muestra   A fin de indagar acerca del impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior abordamos una muestra de: Un directivo y un docente del ISET N°58 que constituyen el universo muestral por medio de indagación cualitativa con entrevista semidirigida individual. (Ver guión de entrevista en anexo N°3, Pág.113) Veinte docentes y veinticinco alumnos de nivel terciario seleccionados por muestreo aleatorio, constituyendo el 25% del universo muestral, por medio de indagación cuantitativa utilizando una escala Likert de reactivos. (Ver escala Likert en anexo N°2, Pág. 93)” <a name="_3rdcrjn"></a>Para la muestra se realizó un proceso de selección realizado de manera aleatoria entre los integrantes del I.S.E.T. N°58 que cumplieran estas características. <a name="_26in1rg"></a>  3.2. Instrumento/s para la recolección de los datos <a name="_lnxbz9"></a>  Para el presente trabajo de campo hemos analizado las variables de investigación de la siguiente manera: Variables:                         -             Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I) -            Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) Dimensiones: De la variable (a)   * Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.      De la variable (b)                *Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. Indicadores: ●          Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. ●          Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. ●          Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. <a name="_35nkun2"></a>Los indicadores han sido abordados por medio de las siguientes técnicas: </div> <div> <a name="_1ksv4uv"></a>  <table class="ae" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Indicador </td> <td> Directivo/ docente </td> <td> Docentes/ alumnos </td> <td> Directivos/docentes/alumnos </td> </tr> <tr> <td> A.         Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.     </td> <td> Entrevista semidirigida a directivo/ docente (Preguntas: 1- 4) </td> <td> Escala Likert a alumnos (Reactivos: 1-2-3-4-5-7-8-9-10-12-13-14-15-17-18) Escala Likert a docentes (Reactivos: 3-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18) </td> <td> Observación de clases: (reactivos 1-2-3-11) Grilla reuniones institucionales: (reactivos 1-3-11-14) Grilla observación de planificaciones: (Reactivos: 1-4-6-8-11-13-14) </td> </tr> <tr> <td> B.         Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> Entrevista semidirigida a directivo/docente (Preguntas: 2-3-6 ) </td> <td> Escala Likert a alumnos (Reactivos: 5-11) Escala Likert a docentes (Reactivos: 1-2-4-6-7-8-10-12-16) </td> <td> Observación de clases: (Reactivos 9-14) Grilla reuniones institucionales: (Reactivos 2-4-5-8-9-10-12-13) Grilla observación de planificaciones: (reactivos 2-3-6-7-9-10) </td> </tr> <tr> <td> C.         Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. </td> <td> Entrevista semidirigida a directivo/docente (Preguntas: 5 ) </td> <td> Escala Likert a alumnos: (Reactivos: 6-8-9-11-12-13-14-16) Escala Likert a docentes (Reactivos: 2-7-8-11-14-15)   </td> <td> Grilla de observación de clases: (reactivos 4-5-6-7-8-10-12-13)  Grilla observación de reuniones: (reactivos 6-7) Grilla de observación de planificaciones: (reactivos 5-6-12) </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> <a name="_44sinio"></a>  <a name="_2jxsxqh"></a>Para indagar acerca de tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento, hicimos uso de la técnica cualitativa de la entrevista semi-dirigida a un directivo y un docente de la Institución (preguntas 1 y 4) y a la vez, revisamos este indicador desde la perspectiva de los docentes y alumnos por medio de la aplicación de una escala Likert, (reactivos alumnos: 1-2-3-4-5-7-8-9-10-12-13-14-15-17-18 de la escala) y (reactivos docentes: 3-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18 de la escala). Además, en la observación de documentos utilizamos la Grilla “Observación de clases”: (reactivos 1-2-3-11); Grilla reuniones institucionales: (reactivos 1-3-11-14); Grilla observación de planificaciones:(reactivos: 1-4-6-8-11-13-14). <a name="_z337ya"></a>El siguiente indicador, “Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias”, ha sido analizado desde el uso de la técnica cualitativa de la entrevista semi-dirigida a un directivo y un docente de la Institución, (preguntas 2, 3 y 6) y a la vez revisamos este indicador desde la perspectiva de los docentes y alumnos por medio de la aplicación de una escala Likert, (reactivos alumnos: 5-11) y (reactivos docentes: 1-2-4-6-7-8-10-12-16). Asimismo, se utilizó la observación de documentos: Grilla reuniones institucionales: (reactivos 2-4-5-8-9-10-12-13), grilla observación de planificaciones: (reactivos 2-3-6-7-9-10) y observación de clases: (Reactivos 9-14). <a name="_3j2qqm3"></a>Por último, el indicador “Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias” y “Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales”, han sido examinadas a partir de las respuestas a los reactivos, (alumnos: 6-8-9-11-12-13-14-16) y (reactivos docentes:  2-7-8-11-14-15 de la escala). También se utilizó, la entrevista semidirigida a directivo/docente (Preguntas: 5). Para finalizar tomamos la observación de documentos: <a name="_1y810tw"></a>Grilla de observación de clases: (reactivos 4-5-6-7-8-10-12-13), grilla observación de reuniones: (reactivos 6-7) y grilla de observación de planificaciones: (reactivos 5-6-12).   3.3. Entrevistas:   <a name="_4i7ojhp"></a>Entrevistas semi-dirigidas a un directivo y una docente. Secuencia instrumental de aplicación de la técnica. Entrevista con el vicerrector del I.S.E.T. N°58. <a name="_2xcytpi"></a>Se realizó una primera indagación con el Vice-Director y una docente del nivel, de manera individual y personal, solicitando la posibilidad de realizarles una entrevista en relación a nuestro tema de investigación y como aporte significativo para el trabajo final de grado. <a name="_1ci93xb"></a>En dicha primera aproximación se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y el lugar posible de concreción del encuentro; consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro. Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con el vicerrector para el 16/06/2021 a las 18:30hs., a realizarse en Café Blue (Marcos Paz y Avellaneda, Rosario).   El día de la entrevista con el vicerrector, llegamos puntualmente al encuentro. Antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre, y el entrevistado se mostró con muy buena predisposición en relación a la tesis. La entrevista se desarrolló sin complicaciones, con una duración de 15 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el anexo N°3. Pág.: 116   <a name="_3whwml4"></a>Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guión previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 5, 5A y 5B.).  El relato del directivo nos motivó a indagar con mayor profundidad, dada su condición de liderazgo, formulando nuevas preguntas.   En relación a la entrevista con la docente del I.S.E.T. N°58: <a name="_2bn6wsx"></a>En dicha primera aproximación, se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y lugar para concretar el encuentro; consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro. Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con la docente para el 17/06/2021 a las 16:30hs., a realizarse en Café Blue (Marcos Paz y Avellaneda. Rosario). El día de la entrevista con la docente, llegamos puntualmente al encuentro, antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre. Durante el transcurso de la misma, mostró buena predisposición sobre los avances de la investigación.   La entrevista se desarrolló sin inconvenientes, aunque surgió una tensión en relación a la pregunta N°1 y 3, del guión de entrevista. (Ver guión de entrevista en anexo: N°2. Pág.122) Finalmente, tuvo una duración de 25 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el anexo N°2. Pág.122 Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guion previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 2 Y 2A, 4, 4A Y B, 5 Y 5A. <a name="_qsh70q"></a>Al concluir el encuentro cerramos la entrevista recordando las pautas iniciales fijadas en la construcción del encuadre.     Escala Likert:     Secuencia instrumental de diseño y aplicación de la técnica. <a name="_3as4poj"></a>Para la elaboración de la Escala Likert se siguió el procedimiento metodológico propio de la técnica. En primer lugar, se elaboró un cuestionario inicial con 50 reactivos y una escala no forzada de cinco opciones: Muy de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, muy en desacuerdo<a href="https://jkorpela.fi/cgi-bin/cleanw.cgi#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1]</a>. (Disponible en pág. XXX) <a name="_1pxezwc"></a>LINK: <a href="https://shortest.link/UZy" target="_blank" rel="noopener">https://shortest.link/UZy</a> <a name="_49x2ik5"></a>Dicha escala inicial fue sometida a un pre-test en población similar a la muestra de aplicación, la cual fue considerada como prueba inter-juez con el Regente del I.S.E.T. N°58. A partir de esta primera prueba, se descartaron 6 reactivos: en la validación inter-juez (Disponibles en anexo N°1). En esta instancia se eliminaron los reactivos: 10-14-19 (encuesta alumnos), 48-49-50 (encuesta docente). <a name="_2p2csry"></a>En segunda instancia, se sometió a validación inter-jueces con una docente de Lengua y Literatura, especialista en Lexicografía. En esta instancia se eliminaron 8 reactivos: 1,8,16,18 (encuesta de alumnos), 24,32,37,40 (encuesta docente). <a name="_147n2zr"></a>Vale aclarar que quienes han realizado la validación inter-juez, no formaron parte de la muestra. <a name="_3o7alnk"></a>Validados los mismos, se procedió a la puesta en común para su aplicación y reformulación de los reactivos definitivos considerando una redacción más amigable, que invite a la reflexión y evitando los tecnicismos propios de este trabajo de investigación. <a name="_23ckvvd"></a>Obtuvimos una escala definitiva con 18 reactivos para docentes y 18 para alumnos. (Disponible en Pág. 45). <a name="_ihv636"></a>Para la aplicación de la técnica, se seleccionó una muestra de 20 docentes de nivel superior, lo cual constituye un 40% del universo de docentes de la institución, y 25 alumnos de 3er año de la tecnicatura en Administración Bancaria. Los profesores fueron seleccionados por muestreo aleatorio de acuerdo a su antigüedad y presentación en el listado suministrado por autoridades del I.S.E.T. N°58. Se les entregó el cuestionario anónimo por formulario de Google para ser confeccionado de manera virtual. Se fijaron pautas de encuadre oralmente solicitando la devolución del cuestionario respondido en el plazo de dos días. <a name="_32hioqz"></a>No existieron cuestionarios que deban formar parte del porcentaje de morbilidad estadística.   <a name="_1hmsyys"></a>3.4. Resultados   <a name="_41mghml"></a>Obtenidos en las entrevistas <a name="_2grqrue"></a>A fin de ordenar el contenido de las respuestas obtenidas y vincularlas con nuestras variables de investigación, se diseñó un cuadro de doble entrada para volcar los datos de las entrevistas <a name="_vx1227"></a>La presentación organizada del contenido de las entrevistas puede ser consultada en el Anexo N°3. <a name="_3fwokq0"></a>De los resultados más relevantes que manifiesta el trabajo de campo, (entrevistas), podemos decir que: docente y vicerrector coinciden en las preguntas cuatro, cinco y seis y no hay punto de coincidencia en las preguntas uno, dos y tres. <table class="af" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2"> Entrevistas </td> </tr> <tr> <td> Convergencias:<a name="_1v1yuxt"></a> </td> <td> Divergencias: </td> </tr> <tr> <td> De acuerdo a la pregunta cuatro: ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados con recursos digitales? Observamos convergencias en relación a los recursos digitales a disposición de docentes y alumnos para el acompañamiento a<a name="_4f1mdlm"></a> las trayectorias, ambos entrevistados expresan que la institución pone a disposición todos los recursos digitales para alumnos como y docentes y además ofrece capacitación a los profesionales. Pregunta cinco:<a name="_2u6wntf"></a> ¿Qué estrategias (consignas) didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias?  En relación a las consignas, estrategias didácticas y recursos digitales, tanto directivo como docente, convergen en que la aplicación en tiempos virtuales desarrolladas por los do<a name="_19c6y18"></a>centes para facilitar el acompañamiento de las trayectorias y los aprendizajes. Pregunta seis:<a name="_3tbugp1"></a>  en cuanto a la utilización recursos digitales, ¿Cómo facilita el docente los aprendizajes significativos?  Ambos coinciden que un buen docente, provocará un aprendizaje significativo. Buscando herramientas, estrategias y recursos, utilizando además la relación con la realidad para que sea más cercana a la vivencia del alumno.   </td> <td> Pregunta dos: ¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados al perfil del egresado novel? El vicerrector, sostiene que la institución en forma permanente ofrece capacitación y acompañamiento a alumnos y docentes, que son consultados en cuanto a las temáticas que necesitan ser abordadas y profundizadas en las capacitaciones. Enfatiza el compromiso del ISET en adaptarse a los nuevos formatos de aprendizajes al igual que el cuerpo docente. La docente sostiene que las capacitaciones son esporádicas y que se realizan en horario laboral, sin suspensión de clases, y esto impide su cursado, además de no tener en claro que tipo de jornadas o cursos propone la institución. Pregunta uno: ¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con recursos digitales? El vicerrector no menciona un dispositivo socializado con el equipo docente para realizar el debido acompañamiento, pero sostiene que los recursos digitales se encuentran a disposición. La docente, expresa no tener en claro la postura de la institución en cuanto al acompañamiento a las trayectorias estudiantiles Pregunta tres: ¿Qué importancia tienen para el ISET Nº 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? El vicerrector menciona que las mismas son de suma importancia para la institución ya que la misma pone a disposición los ATP (ayudante trabajos prácticos) La docente no puede responder no tiene postura tomada al respecto. </td> </tr> </tbody> </table> <a name="_28h4qwu"></a><a name="_nmf14n"></a><a name="_37m2jsg"></a><a name="_1mrcu09"></a><a name="_46r0co2"></a><a name="_2lwamvv"></a><a name="_111kx3o"></a>  <a name="_3l18frh"></a>  <a name="_206ipza"></a>Obtenidos en las Encuestas escalas Likert <a name="_4k668n3"></a>  <a name="_2zbgiuw"></a>A partir de la aplicación de la técnica de la Escala Likert nos proponemos indagar los indicadores: <a name="_1egqt2p"></a>A- Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. Escala Likert a alumnos (Reactivos: 1-2-3-4-5-7-8-9-10-12-13-14-15-17-18). Escala Likert a docentes (Reactivos: 3-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18). <a name="_3ygebqi"></a>B- Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. Escala Likert a alumnos (Reactivos: 5-11). Escala Likert a docentes (Reactivos: 1-2-4-6-7-8-10-12-16). <a name="_2dlolyb"></a>C- Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. Escala Likert a alumnos: (Reactivos: 6-8-9-11-12-13-14-16). Escala Likert a docentes (Reactivos: 2-7-8-11-14-15). Detalle en el siguiente cuadro: <table class="af0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2"> Resultados encuestas escala Likert </td> </tr> <tr> <td> Encuestas a docentes <a name="_sqyw64"></a> </td> <td> Encuestas alumnos  </td> </tr> <tr> <td> -        Sólo un 40% de los docentes conocen la misión y visión de la institución educativa. -        El 70% de los docentes de ISET se encuentra formado en recursos tecnológicos. -        El contexto del cual proviene el alumno el un indicador fundamental para realizar un acompañamiento adecuado 95%. -        El 55% considera que un entorno virtual adecuado permite trabajar de manera colaborativa. -        El 30% piensa que la gestión de ISET posee poca estructura docente para realizar el acompañamiento. -        Los alumnos se comprometen con el aprendizaje remoto en un 70%. -        Solo el 10% considera acordes la cantidad de capacitaciones propuestas por el instituto. -        Aunque sí reconocen en un 65% que se incentiva a la utilización de plataformas educativas.   </td> <td> -        Un 36% de los docentes brinda acompañamiento de trayectorias educativas, con recursos digitales. -        Solo un 40% considera accesibles los recursos tecnológicos. -        Las consignas presentadas no son totalmente claras, es así, que lo afirma únicamente un 16%. -        El 88% de los alumnos no sabe que existe un reglamento de acompañamiento a las trayectorias para alumnos de nivel superior. -        El 20% totalmente acuerda que un alumno Libre tiene las mismas posibilidades que uno regular. -        No son evaluados de manera digital, solo parcialmente. -        Simplemente un 32% conoce las competencias de su plan de estudios. -        Un 68% está totalmente de acuerdo en prestar equipos informáticos a los alumnos con falta de conectividad.  -        El 60% considera que la innovación es un elemento fundamental para el acompañamiento.   </td> </tr> </tbody> </table> <a name="_3cqmetx"></a>  <a name="_1rvwp1q"></a>Asimismo, los resultados obtenidos de las encuestas escala Likert destinadas a alumnos y docentes del ISET N°58 podemos resumirlo en los siguientes porcentajes: <table class="af1" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2"> ENCUESTA DESTINADA A LOS ALUMNOS (RESULTADOS OBTENIDOS EN PORCENTAJES %) </td> <td> Totalmente de acuerdo </td> <td> Parcialmente de acuerdo </td> <td> No tengo posición tomada </td> <td> Parcialmente en desacuerdo </td> <td> Totalmente en desacuerdo </td> <td>     TOTAL </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td>  Los recursos digitales que posee la institución educativa son accesibles </td> <td> 40% </td> <td> 44% </td> <td> 16% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Los docentes brindan acompañamiento a tus clases con recursos digitales </td> <td> 36% </td> <td> 56% </td> <td> 4% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> La conectividad de tu hogar es acorde al uso de las plataformas implementadas por los docentes en clases </td> <td> 44% </td> <td> 40% </td> <td> 8% </td> <td> 8% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento </td> <td> 68% </td> <td> 16% </td> <td> 12% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable </td> <td> 32% </td> <td> 52% </td> <td> 8% </td> <td> 5% </td> <td> 5% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras </td> <td> 16% </td> <td> 60% </td> <td> - </td> <td> 20% </td> <td> 4% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Te motiva aprender con recursos digitales </td> <td> 20% </td> <td> 36% </td> <td> 8% </td> <td> 12% </td> <td> 24% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td>  Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante </td> <td> 44% </td> <td> 40% </td> <td> 16% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td>  Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades </td> <td> 24% </td> <td> 56% </td> <td> 4% </td> <td> 16% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las Trayectorias estudiantiles con recursos digitales </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td> 88% </td> <td> 4% </td> <td> 4% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Tu trayectoria educativa se ve favorecida con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales </td> <td> 20% </td> <td> 40% </td> <td> 24% </td> <td> 12% </td> <td> 6% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente </td> <td> 16% </td> <td> 64% </td> <td>   </td> <td> 16% </td> <td> 4% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas </td> <td> 60% </td> <td> 32% </td> <td> 4% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento </td> <td> 24% </td> <td> 44% </td> <td> 16% </td> <td> 16% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 15 </td> <td> Los alumnos tienen conocimiento de los criterios de evaluación de las asignaturas o espacios curriculares </td> <td> 40% </td> <td> 52% </td> <td> 4% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 16 </td> <td> Los alumnos son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales </td> <td> 32% </td> <td> 60% </td> <td> 8% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 17 </td> <td> Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular </td> <td> 20% </td> <td> 28% </td> <td> 20% </td> <td> 32% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 18 </td> <td> Los alumnos conocen las competencias específicas e incumbencias profesionales de su plan de estudios </td> <td> 32% </td> <td> 48% </td> <td> 16% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="af2" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2"> ENCUESTA DESTINADA A DOCENTES (RESULTADOS OBTENIDOS EN PORCETAJES %) </td> <td> Totalmente de acuerdo </td> <td> Parcialmente de acuerdo </td> <td> No tengo posición tomada </td> <td> Parcialmente en desacuerdo </td> <td> Totalmente en desacuerdo </td> <td>     TOTAL </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Los docentes conocen la misión y la visión del ISET N.º 58 </td> <td> 40% </td> <td> 40% </td> <td> 20% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> El docente utiliza recursos digitales en las clases de manera frecuente </td> <td> 57.9% </td> <td> 36.8% </td> <td> 5.3% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Los profesores consideran muy importante el acompañamiento de las trayectorias educativas en educación superior </td> <td> 55% </td> <td> 30% </td> <td> 10% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Los docentes se encuentran formados en el uso y funcionamiento de entornos digitales </td> <td> 5% </td> <td> 70% </td> <td> 5% </td> <td> 15% </td> <td> 5% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Al ISET Nº 58 le preocupa que la comunicación con sus docentes se realice de manera fluida </td> <td> 70% </td> <td> 25% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> El contexto del cual proviene el alumno es un indicador fundamental para realizar el acompañamiento de trayectorias </td> <td> 50% </td> <td> 45% </td> <td>   </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Los contenidos de los aprendizajes mediados con recursos digitales resultan más amigables </td> <td> 25% </td> <td> 55% </td> <td>   </td> <td> 20% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Los recursos tecnológicos le permiten al docente acompañar a sus alumnos obteniendo mejores rendimientos </td> <td> 25% </td> <td> 65% </td> <td>   </td> <td> 10% </td> <td> 10% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las planificaciones de los docentes llegan a los alumnos por medios digitales </td> <td> 60% </td> <td> 30% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td> 5% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Los profesores conocen las diferentes modalidades de cursado que disponen los alumnos </td> <td> 40% </td> <td> 35% </td> <td> 5% </td> <td> 10% </td> <td> 10% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Los contenidos que se enseñan mediante recursos digitales facilitan el acompañamiento de los alumnos </td> <td> 25% </td> <td> 65% </td> <td>   </td> <td> 10% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los entornos virtuales permiten trabajar colaborativamente entre docentes </td> <td> 25% </td> <td> 55% </td> <td> 10% </td> <td> 10% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> La institución comunica permanentemente las actualizaciones de las diferentes plataformas </td> <td> 60% </td> <td> 25% </td> <td> 10% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los resultados de los aprendizajes con recursos digitales son positivos </td> <td> 70% </td> <td> 25% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> 100% </td> </tr> <tr> <td> 15 </td> <td> Los alumnos se comprometen con los aprendizajes en la plataforma digital </td> <td> 70% </td> <td> 15% </td> <td> 5% </td> <td> 10% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 16 </td> <td> La institución propone capacitaciones docentes con recursos digitales </td> <td> 10% </td> <td> 35% </td> <td> 20% </td> <td> 5% </td> <td> 30% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 17 </td> <td> La gestión posee una estructura de seguimiento para el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles </td> <td> 30% </td> <td> 45% </td> <td> 15% </td> <td> 5% </td> <td> 5% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 18 </td> <td>  La gestión permite la utilización de entornos virtuales sin impedimentos </td> <td> 65% </td> <td> 20% </td> <td> 15% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> </tbody> </table>   Obtenidos mediante la observación de documentos   En la grilla de Observación de planificación el indicador 1 y el reactivo 1 muestran que existe una moderada adecuación a la virtualidad y formatos digitales. Es decir que el reactivo 6 condiciona el formato de la clase con formatos digitales. Sin embargo, existe una escala de articulación con los espacios no troncales evidenciados en el reactivo 12. <a name="_4bvk7pj"></a>De la observación de reuniones, se generan acuerdos y consensos para mejorar los acompañamientos y existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes según el reactivo 3 de observación de reuniones institucionales. <a name="_2r0uhxc"></a>En cuanto a la función de los ATP, establecen una estrecha relación con los docentes acompañando su formación y clases según el reactivo 4. <a name="_1664s55"></a>De las observaciones de clases, se evidencia que el docente comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia y funcionalidad. Asimismo, plantea situaciones introductorias en los reactivos 3,1. <a name="_3q5sasy"></a>Por otro lado, las capacitaciones facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas según el reactivo 9. <a name="_25b2l0r"></a>Se observó y tabuló comparativamente los siguientes documentos.   Grilla de observación de reuniones institucionales: se realizará a partir de un registro pormenorizado de las reuniones acontecidas de manera virtual en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021. Se analizó: -     Dinámica de las reuniones. -     Acuerdos y consensos logrados. -   Efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales.   <table class="af3" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Documento observado </td> <td> Indicadores </td> <td> Resultados </td> </tr> <tr> <td> Reuniones institucionales. </td> <td> Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. </td> <td> Capacitaciones docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> </tr> <tr> <td> -Dinámica de las reuniones.   </td> <td> Los directivos proponen encuentros interactivos, acompañados de consignas claras en reglamentación académica.       </td> <td> En dichas reuniones, los docentes proponen mejorar los canales de comunicación y consensuar las temáticas a desarrollar en las capacitaciones.   </td> </tr> <tr> <td> Acuerdos y consensos logrados. </td> <td> Se realiza un trabajo colaborativo con definición de espacios de trabajo y aulas específicas  para cada actividad y división de los temas por departamentos. </td> <td> La institución pone énfasis en la extensión de las capacitaciones para alumnos ante el uso de las nuevas plataformas a través de los ATP.   Se acuerdan reuniones programadas con el centro de estudiantes y docentes que necesiten asistencia personalizada para el uso de los recursos digitales.   Se logran consensos en la forma de distribución de los recursos digitales tanto para docentes como para alumnos. </td> </tr> <tr> <td> Efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td> La institución busca mejorar la comunicación a través de los ATP, tanto para docentes como para alumnos. </td> <td> Las capacitaciones docentes son pactadas de antemano, no entorpeciendo los horarios de clases. </td> </tr> </tbody> </table>   Grilla de observación de clase: se realizará a partir de un registro pormenorizado de los documentos observados de manera virtual en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021. Se analizó lo siguiente: -       Cantidad de alumnos apuntados a classroom -       Calidad de los soportes digitales presentados en las clases. -       Efectividad en la comunicación de las consignas mediadas con recursos digitales. -       Publicación de los enlaces a utilizar, de manera anticipada a las clases virtuales.     <table class="af4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Documento observado </td> <td> Indicador / Resultados </td> </tr> <tr> <td> Observación de clase (Dinámica interpersonal) </td> <td> Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización  de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> </tr> <tr> <td> -       Cantidad de alumnos apuntados a classroom   </td> <td> Se evidencia un alto porcentaje de alumnos apuntados a la plataforma de Classroom. habiendo observado las ocho materias de ambas carreras por año.   </td> </tr> <tr> <td> -       Calidad de los soportes digitales presentados en las clases. </td> <td> Los alumnos valoran la calidad de recursos digitales utilizados por los docentes. Se evidencia una buena preparación de las clases y los soportes son muy adecuados. </td> </tr> <tr> <td> -       Efectividad en la comunicación de las consignas mediadas con recursos digitales. </td> <td> Luego de observar diversas aulas, se evidencia una comunicación fluida por parte de los docentes hacia los alumnos y viceversa. Se garantiza una comunicación fluida de las consignas docentes,   </td> </tr> <tr> <td> -       Publicación de los enlaces a utilizar, de manera anticipada a las clases virtuales. </td> <td> Los mismos son publicados mínimamente con 1 hora de anticipación a la clase, y muchos docentes utilizan siempre el mismo enlace meet/ zoom. </td> </tr> </tbody> </table>     Grilla de observación de planificaciones: se realizará a partir de un registro pormenorizado de los documentos observados de manera presencial en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021. Se realizó un relevamiento de: <a name="_kgcv8k"></a>-           Planificaciones 2019/2020 -           Adecuación a la virtualidad y formatos digitales. -          Actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias.   <table class="af5" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Documento observado </td> <td> Indicador /Resultados </td> </tr> <tr> <td> Documentos institucionales </td> <td> Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias </td> </tr> <tr> <td> -       Planificaciones 2019/2020   </td> <td> Los componentes de las planificaciones observadas, se adecúan a los requisitos solicitados por la institución en cuanto a la adaptación de los contenidos en los nuevos formatos de enseñanza en virtualidad.   </td> </tr> <tr> <td> -       Adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td> Se puede observar en planes de estudios de docentes antiguos, la falta de mecanismos que permitan el acompañamiento a las trayectorias. Se confunde el concepto de “acompañamiento”, con  el término  modalidad de cursado del alumno: libre, regular, semipresencial. </td> </tr> <tr> <td> -       Actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias. </td> <td> Se observa  en planificaciones de docentes con una antigüedad menor a cinco años, que los componentes dentro de la fundamentación, contienen acotaciones precisas sobre la implicancia  en acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales. </td> </tr> </tbody> </table> <a name="_34g0dwd"></a>    Los análisis respectivos de todos los resultados obtenidos serán constatados con la pregunta inicial de nuestra investigación a modo de enriquecer el trabajo y las propuestas de mejora en los siguientes capítulos.   A lo largo de nuestra investigación podemos resaltar que, al haber trabajado con tipo de investigación mixta triangulada, entrevistas, escala Likert, observaciones, sobre acompañamiento a las trayectorias con recursos digitales, muestran que las técnicas utilizadas (cualitativas y cuantitativas) arrojan resultados significativos con respecto al tema de investigación elegido. Los mismos se pondrán de manifiesto con su respectivo análisis en el capítulo de conclusiones finales.                                                               </div> <div>    CONCLUSIONES   </div> <div>   Como anticipamos, esta investigación tuvo como propósito: Indagar, describir y evaluar el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. Sin dudas, se hace fundamental investigar sobre trayectorias con acompañamiento con recursos digitales, pero poco se sabe de la temática dentro de la comunidad educativa del I.S.E.T. Nº 58, en general.   A lo largo de esta investigación pudimos reafirmar que: contar con una gestión efectiva que implemente, de manera adecuada, capacitaciones, reuniones con trabajo colaborativo, retroalimentación permanente entre la comunidad y el equipo de gestión, resulta fundamental en cualquier institución.   A partir de los resultados del trabajo de campo, luego de un profundo análisis, hemos descubierto que resulta sumamente necesario socializar reglamentos actualizados y trazados con énfasis en el acompañamiento en el nivel superior, con roles y funciones definidos y comprometidos en el proceso de implementación de trayectorias estudiantiles y comunicación institucional.   Considerando el análisis realizado en relación al marco teórico y los instrumentos de investigación, se torna relevante expresar que el equipo de conducción no le da significatividad al tema de investigación y tal situación se pone en evidencia porque desconoce el reglamento de acompañamiento de las trayectorias, dado que resulta significativo que no se socialice el documento de acompañamiento de trayectorias entre la comunidad educativa.   Concluimos que el documento ministerial, a nivel de la reglamentación vigente, pone poco acento en la apropiación e interpretación de los apartados de acompañamiento a las trayectorias y esto decanta en los institutos, directivos y sus consecuencias para el docente y el estudiantado como el gran afectado. <a name="_1jlao46"></a>   Instrumentos y muestra El método de investigación utilizado es cualitativa y cuantitativa (triangulada/mixta). <a name="_43ky6rz"></a>A fin de indagar acerca del impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior, abordamos una muestra de: <a name="_2iq8gzs"></a>Un directivo y un docente del I.S.E.T. Nº 58 que constituyen una parte del universo muestral, por medio de indagación cualitativa con entrevista semidirigida. <a name="_xvir7l"></a>Veinte docentes y veinticinco alumnos de nivel terciario seleccionados por muestreo aleatorio, constituyendo el 25% del universo muestral, por medio de indagación cuantitativa utilizando una escala Likert de reactivos. <a name="_3hv69ve"></a>La observación de documentos: “Grilla observación de clases” posibilitó evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos. La “Grilla de reuniones institucionales”:  visibilizó la dinámica y el abordaje de las diferentes temáticas. Por último, la “Grilla observación de planificaciones” permitió relevar y contrastar la información obtenida en las encuestas.   Resulta oportuno destacar que las conclusiones y el plan de acción que surgen de la presente investigación se deben considerar en el marco de las limitaciones inherentes a las particularidades del estudio. Entre ellas destacamos: La metodología elegida para recabar la información. Si bien la elección por la entrevista semiestructurada, la escala Likert y la observación de documentos resultan apropiadas para la búsqueda de determinada información, los resultados se encuentran condicionados por los métodos.   En consecuencia, las conclusiones que surgen a partir de la revisión bibliográfica y de los resultados extraídos del campo coronan el proceso de la presente investigación. Estas, presentan de manera sintética los argumentos que responden a los objetivos planteados: 1.           Cabe acotar que la trayectoria escolar refiere al desempeño de los alumnos a lo largo de su escolaridad, sin embargo, desde las instituciones debemos garantizar la continuidad de la misma, partiendo de la importancia de conocer el pasado y el presente de cada estudiante y poniendo en práctica estrategias y dinámicas de trabajo que permitan su permanencia en el sistema y nivel educativo elegido. .  Tanto el equipo de gestión, como la comunidad docente y los Ministerios de Educación deben abordar las trayectorias acortando la brecha de desigualdad que atraviesan nuestras aulas.             2.          “...En los últimos años, se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes que continúan estudiando, por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor tradición escolar, de los nuevos públicos a que se refiere la literatura reciente” (Jacinto y Terigi, 2007). Estos “nuevos públicos” aumentan la diversidad de quienes asisten a los institutos terciarios.     3.         A partir de estas características, proponemos se tome en cuenta a los llamados “nuevos públicos” como estudiantes que apoyan su elección de continuar sus estudios terciarios y, en este sentido, trazar líneas en las siguientes direcciones: ●          Empatía, escucha activa, diálogo y feedback. ●          Utilizar plataformas con didáctica que permitan interactuar tanto con el docente como con el grupo de pares. ●          Seleccionar el material de estudio y organizarlo para que el alumno pueda interpretarlo digitalmente ●          Elaborar rúbricas de contenidos a evaluar y socializar con el alumnado. ●          Sostener estrategias que permitan una retroalimentación constante, favoreciendo el trabajo colaborativo <ol start="4" type="1"> <li>Además, confirmamos que</li> </ol>        “Para una educación con recursos digitales, la escuela debe dar cuenta de su contexto, de los distintos actores que conviven en el ámbito escolar (profesores, directivos, ministerio, etc.), de las características de la clase, de su conectividad y de su equipamiento. Tantos factores intervinientes nos hablan de la complejidad y amplitud que abarca la enseñanza con recursos digitales”. (Ministerio de Educación de la Nación, 2017).    La mera introducción de tecnología digital en los espacios de enseñanza y de aprendizaje no garantiza la promoción de la calidad educativa. El desafío es incorporarlas como recursos educativos y evaluativos en constante marco de innovación, entendida como un campo multidisciplinario cuyo principal objetivo es integrar los procesos de aprendizaje en la cultura actual e innovación pedagógica.   5.         La necesidad de integrar recursos digitales en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje para garantizar una educación de calidad, equitativa e inclusiva ha sido considerada como prioritaria, particularmente en las últimas décadas. En Argentina, la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, aprobada en 2006, establece - entre los objetivos de la política educativa nacional-  el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes. Por lo cual proponemos: ●          Potenciar el crecimiento integral de los docentes a partir de su desarrollo profesional. ●          Plasmar la visión institucional en proyectos y metas, con un enfoque actualizado en trayectorias de acompañamiento en el nivel superior. ●          Crear en los docentes un sentimiento de pertenencia, orientados a mejorar el clima laboral, el trabajo en equipo, el compromiso personal con la incorporación de recursos digitales. ●          Motivar permanentemente hacia la mejora, fomentando la capacitación y comunicación institucional. Por último, en relación a la pregunta inicial de nuestra investigación, concluimos que los recursos digitales influyen en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. Esto se evidencia a partir de los siguientes resultados de las entrevistas realizadas.   El vicerrector, afirma que la institución, en forma permanente, ofrece capacitación y acompañamiento a alumnos y docentes, que son consultados en cuanto a las temáticas que necesitan ser abordadas y profundizadas en las capacitaciones. Por otro lado, enfatiza el compromiso del I.S.E.T. en adaptarse a los nuevos formatos de aprendizajes al igual que el cuerpo docente. La docente menciona que las capacitaciones son esporádicas y se realizan en horario laboral, sin suspensión de clases, impidiendo su cursado y sin consulta sobre los temas a abordar en las mismas. Con respecto a la visión institucional, llama la atención que solamente el 40% de los docentes conoce la misma. De la utilización de recursos digitales, otro dato curioso, es que la mitad de la planta docente está de acuerdo con su uso y la formación en entornos virtuales, donde casi la totalidad de los profesores se encuentran capacitados para su aplicación. Se destaca también, la importancia del acompañamiento de las trayectorias estudiantiles, lo significativo de trabajar los contenidos con recursos digitales y la incidencia positiva en los aprendizajes. Por otro lado, existen convergencias en cuanto a la falta de un canal de comunicación entre las autoridades y los docentes. Asimismo, las planificaciones docentes presentan discrepancias de conceptos a la hora de tener un apartado entre sus elementos que destaque la importancia del acompañamiento a las trayectorias dentro de los componentes del plan anual. Pensamos el acompañamiento no como acciones que apoyan o asisten a un sujeto, sino como la organización de un trabajo en el marco de una propuesta formativa y al servicio de garantizar el cumplimiento de los derechos a la educación y el logro de los objetivos propuestos en el plan formativo. Sobre la base de las consideraciones anteriores, sostenemos, humildemente, que este estudio puede profundizar a partir de diferentes líneas de investigación que tomen como punto de partida el presente trabajo. Ellos pueden orientarse a: ●          Replicar la investigación realizada, en relación al diseño metodológico utilizado, en diferentes instituciones educativas interesadas en abordar el mismo tema de investigación. ●          Replicar el estudio realizado sobre el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. ●          Realizar un estudio comparativo, en relación a diversas instituciones educativas de Nivel Superior en pos de valorar el acompañamiento en el nivel.     Cabe agregar que, una investigación diagnóstica, especialmente vinculada a las Ciencias Sociales y como futuros directivos, no puede concluir sin tener en cuenta una proyección en su ámbito. Así es cómo, en pos de hallar una solución al problema a partir de la correlación entre los resultados obtenidos en el trabajo y el respaldo bibliográfico presentado en el marco teórico, proponemos acciones que pueden incidir en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior, mediadas por los recursos digitales.   ●          Generar un programa de fortalecimiento a partir de capacitaciones y evaluaciones de manera sistematizada. ●          Socializar el marco normativo acerca de trayectorias en el nivel superior con trabajos por departamentos. ●          Diseñar el perfil del técnico a partir de la visión, la misión y la cultura institucional que acompañe al egresado y al docente. ●          Desarrollar y sostener un plan de mejora comunicacional institucional abordando problemáticas del cuerpo docente en encuentros frecuentes.             A modo de cierre de esta investigación, y como notas personales, queremos expresar que, a partir de esta experiencia, no somos los mismos. Este proyecto, atravesado por el trabajo colaborativo, que podemos definirlo como “trabajar con otras personas cooperativamente y contribuir a una tarea colectiva con una meta en común (Iglesias, 2011)”, fomenta en nosotros el desarrollo de habilidades orientadas tanto hacia la producción académica como hacia los vínculos humanos. Además, valoramos el sentido que tiene la investigación ya que resulta novedoso el enfoque sobre el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. Esta propuesta que excede el ámbito escolar, puede reproducirse en diversos contextos y por diferentes profesionales; pero eso forma parte de otra investigación.     REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS   Cela, J. M., Gisbert, M., & Isus, S. (2010). Las simulaciones en entornos TIC como herramienta para la formación en competencias transversales de los estudiantes universitarios. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 11(3), 352-370. Educación Digital e Hibridez Escolar en Argentina.Sergio Ricardo Quiroga (2015) sergioricardoquiroga@gmail.com. Instituto Cultural Argentino de Educación Superior (ICAES) - Villa Mercedes, S.L. República Argentina Eurydice (2001). Indicadores básicos de la incorporación de las TIC a los sistemas educativos europeos. España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Julio 19, 2016, Recuperado de http://books.google.es/books?id=tsRiwyhnq7wC&printsec=frontcover&hl Gallardo-Echenique, E. E. (2013). Competencia digital: Revisión integradora de la literatura. Revista Academicus, 1(3), 56–62. García, E. (2010). Materiales Educativos Digitales. Blog Universia. Abril 21, 2016 Recuperado de <a href="http://formacion.universiablogs.net/2010/02/03/materiales-educativos-%20digitales/" target="_blank" rel="noopener">http://formacion.universiablogs.net/2010/02/03/materiales-educativos- digitales/</a> Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2011, p. 17. Horacio Ademar Ferreyra ... [et al.]; dirigido por Horacio Ademar Ferreyra; Olga Concepción Bonetti. (2015)-1a ed . - Córdoba: EDUCC - Editorial de la Universidad Católica de Córdoba; Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNICEF,. Libro digital, PDF - (Educación secundaria: sentidos, contextos y desafíos. mundos escolares; 10). Comprender y mejorar la educación secundaria: trayectorias escolares de los estudiantes. Ilomäki, L., Kantosalo, A., & Lakkala, M. (2011) ‘What is digital competence?’ [web]. Recuperado de http://linked.eun.org/c/document_library/get_file?p_l_id=16319&folderId=22089&name=DL FE-711.pdf International Society for Technology in Education (ISTE®). INFoD. Ministerio de Educación y Deportes. Marzo 2017. Dispositivo de acompañamiento a las trayectorias formativas. Área de Formación de Formadores. INFoD. Ministerio de Educación y Deportes. Marzo 2017 Gallardo-Echenique, E. (2012). Competencia digital en el siglo XXI. Comunicación presentada en el II Congreso Internacional de Educación Superior: La formación por competencias. Chiapas, México. Jacinto, Claudia y Terigi, Flavia. (2007). ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria?: aportes de la experiencia latinoamericana. Santillana,  Buenos Aires: UNESCO-IIPE. Martín, M.M. (2015). Mediación Didáctica y Entornos Virtuales: La construcción de las relaciones didácticas en entornos mediados por tecnologías en Educación Superior. Tesis de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en: <a href="http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1256/te.1256.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1256/te.1256.pdf</a> Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Competencias de Educación Digital. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, (2017). Libro digital, PDF Nicastro Sandra (2012. pág:99). Entre Trayectorias: Escenas y pensamientos en espacios de formación/ Sandra Nicastro y María Beatriz Greco. 1a. ed.2a reimp-Rosario: Homo Sapiens Ediciones RAM (Reglamento Académico marco)(2016). Provincia de Santa Fe. Decreto 4199/15 RAI (Reglamento Académico Institucional)(2019). Provincia de Santa Fe. Recart, I., Valenzuela, J, Rodríguez, S., Contreras, M., Cardenas, C., Peñailillo, L., Escare, K. (2020). Documentos Técnicos Desafío TEP – Trayectorias Escolares Positivas.1° versión. =es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false. Tenti Fanfani, E. (2007) La escuela y la cuestión social. Ensayos de la sociología de la educación. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI.  Terigi, F. (2009a) Las trayectorias escolares. Documento del Proyecto Hemisférico Elaboración de políticas para la prevención del fracaso escolar. Buenos Aires: OEA-AICD (Sub-región Mercosur). Recuperado de <a href="http://www.ieo.edu.ar/promedu/trayescolar/Las_Trayectorias_Escolar%20es_Flavia_Terigi.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.ieo.edu.ar/promedu/trayescolar/Las_Trayectorias_Escolar es_Flavia_Terigi.pdf</a> <hr /> ANEXOS  </div> <div> ANEXO N°01 ENCUESTA ESCALA LIKERT CON LOS 50 REACTIVOS </div> <div> Encuesta escala Likert con los 50 reactivos (En color se encuentran aquellos reactivos que han sido descartados en la validación interjuez)   La escala de Likert es uno de los <a href="https://www.questionpro.com/blog/es/tipos-de-escalas-de-medicion-para-investigadores/">tipos de escalas de medición</a> utilizados principalmente en la investigación  para la comprensión de las opiniones y actitudes Nos sirve principalmente para realizar mediciones y conocer sobre el grado de conformidad de una persona o encuestado hacia determinada oración afirmativa o negativa. Asume que la fuerza e intensidad de la experiencia es lineal, por lo tanto, va desde un totalmente de acuerdo a un totalmente desacuerdo, asumiendo que las actitudes pueden ser medidas. Siempre se debe tener un elemento neutral para aquellos usuarios que no están de acuerdo ni en desacuerdo a la hora de responder con criterio de libertad aplicable durante el proceso de investigación Formulamos y presentamos una grilla como consulta de opinión sobre el sistema de acompañamiento de trayectorias estudiantiles mediadas por recursos digitales en el I.S.E.T. Nº 58: la misma se realiza para un trabajo de investigación de la carrera Licenciatura en Gestión modalidad Blended de la Universidad Austral. El objetivo de la presente escala es ponderar su consideración y opinión hacia los acompañamientos realizados en las trayectorias educativas con recursos digitales de alumnos pertenecientes al I.S.E.T. Nº 58 de la carrera: “Técnico Superior en Administración Bancaria.”   </div> <div> 1.         ENCUESTA ALUMNOS DEL ISET N°58: <div> Lo invito a que lea con atención los siguientes enunciados y señale con una cruz la opción que más se acerque a su opinión personal. Marque una sola de las cinco opciones en cada ítem, según su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación correspondiente. Recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Asegúrese de contestar todos los enunciados.  Su opinión es muy importante para este estudio. Le agradecemos su participación. Impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos del nivel superior. </div>     Referencia: Los reactivos seleccionados con color celeste, han sido descartados en las pruebas interjuez.   <table class="af6" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> NN° </td> <td> Enunciados </td> <td> Totalmente de acuerdo </td> <td> Parcialmente de acuerdo </td> <td> No tengo posición tomada </td> <td> Parcialmente en desacuerdo </td> <td> Totalmente en desacuerdo </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Como alumno ingresante de la educación superior te encontraste con dificultades.     </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Los recursos digitales que posee la institución educativa son accesibles.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Los docentes brindan acompañamiento a tus clases con recursos digitales   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> La conectividad es acorde al uso de las plataformas implementadas en clases   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> <a name="_4h042r0"></a>55 </td> <td> La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> El acompañamiento de los profesores te ayuda a aprender mejor.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Me motiva aprender con recursos digitales.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Los docentes están comprometidos con la enseñanza dentro de las plataformas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td>  Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td>  Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento     </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 115 </td> <td> Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 116 </td> <td> El trabajo colaborativo facilita la integración con mis pares.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 117 </td> <td> Tu trayectoria educativa se ve favorecido con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 118 </td> <td> Los docentes intervienen positivamente ante dificultades en tus aprendizajes.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 119 </td> <td> Los recursos otorgados en comodato por el instituto son suministrados a alumnos con buen historial académico </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 220 </td> <td> Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>     Encuesta destinada a los docentes del I.S.E.T. N°58 <table class="af7" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td>   </td> <td> Enunciados: </td> <td> Totalmente de acuerdo </td> <td> Parcialmente de acuerdo </td> <td> No tengo posición tomada </td> <td> Parcialmente en desacuerdo </td> <td> Totalmente en desacuerdo </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 21 </td> <td valign="bottom"> Los docentes conocen la misión y la visión del I.S.E.T. Nº 58. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 22 </td> <td valign="bottom"> tus alumnos se encuentran familiarizados con la finalidad laboral de su perfil técnico </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 23 </td> <td valign="bottom"> Los profesores consideran muy importante el acompañamiento de las trayectorias educativas en educación superior </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 24 </td> <td valign="bottom"> Los tutores tienen en claro el funcionamiento del acompañamiento a las Trayectorias en el nivel superior </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 25 </td> <td valign="bottom"> La innovación es el elemento más importante a la hora de iniciar un acompañamiento de trayectoria </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 26 </td> <td valign="bottom"> Los recursos digitales son lo más importante para elegir en el momento del acompañamiento </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 27 </td> <td valign="bottom"> Al I.S.E.T. Nº 58 le preocupa que la comunicación con sus docentes se realice de manera fluida. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 28 </td> <td valign="bottom"> El contexto del cual proviene el alumnado es un elemento fundamental para realizar los acompañamientos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 29 </td> <td valign="bottom"> Los contenidos de los aprendizajes mediados con recursos digitales resultan más amigables. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 310 </td> <td valign="bottom"> Los recursos tecnológicos te permiten acompañar a tus alumnos obteniendo mejores resultados. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 311 </td> <td valign="bottom"> Tus planificaciones llegan a tus alumnos por medios digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 312 </td> <td valign="bottom"> Tus alumnos tienen conocimiento de la forma de aprobación de tu materia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 313 </td> <td valign="bottom"> Los profesores conocen las diferentes modalidades de cursado que disponen los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 314 </td> <td valign="bottom"> Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 315 </td> <td valign="bottom"> Los contenidos que enseño mediante recursos digitales promueven mejores aprendizajes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 316 </td> <td valign="bottom"> Los entornos virtuales te permiten trabajar colaborativamente con tus estudiantes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 317 </td> <td valign="bottom"> Utilizas los recursos digitales en tus clases de manera frecuente </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 318 </td> <td valign="bottom"> Los resultados de los aprendizajes con recursos digitales son positivos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 319 </td> <td valign="bottom"> Como docente te encuentras formado en el uso/funcionamiento de entornos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 420 </td> <td valign="bottom"> Los docentes tienen en claro el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles del nivel </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 421 </td> <td valign="bottom"> Los alumnos se comprometen con los aprendizajes en la plataforma digital </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 422 </td> <td valign="bottom"> La institución propone capacitaciones docentes con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 423 </td> <td valign="bottom"> La institución comunica permanentemente las actualizaciones de las diferentes plataformas </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 424 </td> <td valign="bottom"> La gestión permite la utilización de entornos virtuales sin impedimentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 425 </td> <td valign="bottom"> La gestión posee una estructura de seguimiento para el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 426 </td> <td valign="bottom"> Los alumnos, son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 427 </td> <td valign="bottom"> Son importantes las producciones finales realizadas con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 428 </td> <td valign="bottom"> Los recursos digitales impiden la relación con el aprendizaje. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 429 </td> <td valign="bottom"> La gestión es  obstaculizadora de los aprendizajes con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 530 </td> <td valign="bottom"> El acompañamiento a las trayectorias no impacta de manera satisfactoria en los aprendizajes. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div>    ANEXO N°02 RESULTADOS ENCUESTA ESCALA LIKERT   </div> <div>   Resultados encuesta escala Likert:   La encuesta fue realizada sobre una muestra de 25 alumnos y 20 docentes seleccionados de manera aleatoria. El instrumento de encuesta bajo escala Likert arroja los siguientes resultados en porcentajes que se acompañan con gráficos de torta, de acuerdo a 5 gradientes.   De la encuesta presentada a docentes y alumnos del I.S.E.T. Nº 58, mediante formulario google, hemos obtenido las siguientes conclusiones.         Docentes del I.S.E.T. N° 58: "Acompañamiento de las trayectorias educativas mediadas por recursos digitales":       <img border="0" height="380" id="image36.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/b311ded1b9b004f6bb35c4ca495a657b.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 1. Como docente de la institución conozco la misión y la visión del ISET Nº 58. Número de respuestas: 20&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°1     <img border="0" height="380" id="image34.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/399fc5910817943237d6e17cb783457c.gif" /> Gráfico N°2   <img border="0" height="380" id="image35.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/07e97a2e075e07405dc74b3a2bc28711.gif" /> Gráfico N°3   <img border="0" height="380" id="image37.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/5ca6165b7ee4fdb784670f85491f5693.gif" /> Gráfico N°4   <img border="0" height="380" id="image38.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/cd5bbb052d4b653bfdc1f21ed58b8420.gif" /> Gráfico N°5 <img border="0" height="380" id="image39.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/771223b041dd19ddc397a0d5f1315393.gif" /> Gráfico N°6   <img border="0" height="380" id="image40.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/ce14fd9b652ee6c90cd4326d1cb5824a.gif" /> Gráfico N°7 <img border="0" height="380" id="image41.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/8cb83e62da188bfa1f351b9f31e62f7e.gif" /> Gráfico N°8     <img border="0" height="380" id="image42.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/982e2e5cb7892effd9d8c52490ff4329.gif" /> Gráfico N°9 <img border="0" height="380" id="image44.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/2c6d3a28a3885b6fde1478fc82762c1a.gif" /> Gráfico N°10     <img border="0" height="380" id="image45.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/b18152a5b4f4b5263c3710dc27715095.gif" /> Gráfico N°11     <img border="0" height="380" id="image16.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/146a9ecde45e1a880bb637917877fda7.gif" /> Gráfico N°12     <img border="0" height="380" id="image17.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/f48cd925eee52c7417933e1f899f3dc3.gif" /> Gráfico N°13 <img border="0" height="380" id="image18.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/f254adcf76e2539614ad4086c9f38c1d.gif" /> Gráfico N°14     <img border="0" height="380" id="image19.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/5ab8d904987ab1343e3e910ed23098a0.gif" /> Gráfico N°15 <img border="0" height="380" id="image20.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/85e56a42314d17e6725d46afa40b767d.gif" />Gráfico N°16   <img border="0" height="380" id="image21.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/7b7d3fa92088dccffbbf1fb6c22af8de.gif" /> Gráfico N°17 <img border="0" height="380" id="image22.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/36d9ebd5a9b98a5e504fd44237d5dca0.gif" /> Gráfico N°18                                                           Encuesta destinada a los alumnos del I.S.E.T. N° 58: "Acompañamiento de las trayectorias educativas mediadas por recursos digitales"   <img border="0" height="380" id="image23.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/089ccef9a2016df71904118230327a18.gif" /> Gráfico N°1   <img border="0" height="380" id="image24.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/31fce6f4b44f937c1c7342b6771d5d32.gif" /> Gráfico N°2 <img border="0" height="380" id="image25.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c3ec9dd12c4eb13cf66170ede6458d0a.gif" /> Gráfico N°3     <img border="0" height="380" id="image6.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c8da9d5c07530dc100714ec8f0a0565e.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 4. La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°4   <img border="0" height="380" id="image7.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c9f2c3cb51ff4d4cf5adfaa0bcf7a249.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 5. Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°5   <img border="0" height="380" id="image8.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/306539e3b4930b1d0fa06758e04fc943.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 6. Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°6   <img border="0" height="380" id="image9.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c4a3210f5e3ebc48591106b30d72f2b8.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 7. Te motiva aprender con recursos digitales. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°7   <img border="0" height="380" id="image10.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c3eeae56c863dd3757999a3a3a059083.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 8. Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°8 <img border="0" height="380" id="image11.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/6c8b481f69a4b76610edee72b27c5570.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 9. Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°9   <img border="0" height="380" id="image12.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/069056485dd9da5407c065f025c6fc2c.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 10. Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°10     <img border="0" height="380" id="image13.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/acb086f6e0adf3b0b14fb393e1b60563.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 11. Tu trayectoria educativa se ve favorecida con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°11   <img border="0" height="380" id="image14.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/d835355a3effaf0562791123c8010bc7.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 12. Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°12 <img border="0" height="380" id="image15.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/496d9c69012db733e4221110a7d0e7f9.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 13. La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°13   <img border="0" height="380" id="image1.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/2a8eced6ddcc6f72ecdf49a298761ad2.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 14. Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°14   <img border="0" height="380" id="image2.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/9f996d72d2824f270a49a776ff081172.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 15. Los alumnos tienen conocimiento de la criterios de evaluación de las asignaturas o espacios curriculares. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°15   <img border="0" height="380" id="image3.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/ad1f09da23d115d9008c8c50d626475b.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 16. Los alumnos son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°16     <img border="0" height="380" id="image4.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/d966662c7f993d863948cbefab2137b6.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 17. Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°17     <img border="0" height="380" id="image5.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/71d19397327054e0c623dc7905fba67c.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 18. Los alumnos conocen las competencias específicas e incumbencias profesionales de su plan de estudios. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°18 </div> <div>               ANEXO N° 03 “DESGRABACIONES ENTREVISTAS”                     </div> <div> DESGRABACIONES ENTREVISTAS Entrevista al Sr. Vicedirector y Docente del I.S.E.T. Nº 58. <a name="_2w5ecyt"></a>Dimensión: <a name="_1baon6m"></a>-            Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.(V. I) -            Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) Indicadores: -            Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento. -            Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. <table class="af8" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td>     PAUTAS DE FIJACIÓN ÉTICAS DEL ENCUADRE: TIPO DE ENTREVISTA: abierta, presencial y sincrónica. DURACIÓN: 40 minutos. LUGAR: Café Blue. CONFIDENCIALIDAD: en un todo de acuerdo con el entrevistado, La entrevista será grabada y se realiza entre el entrevistador y el entrevistado a solas. Finalmente, se procede a la desgravación de la misma para no generar inconsistencias en el resultado de la misma. UTILIZACIÓN DE LOS DATOS:  los datos relevados no serán divulgados. Sólo serán utilizados en función de la investigación correspondiente a la Licenciatura en Gestión Educativa modalidad BLENDED. REGISTRO SISTEMÁTICO: registro textual de lo expresado. (verbal y paraverbal) ROLES: alumna de la BLENDED, entrevistadora, Entrevistado: Vicerrector y docente del     I.S.E.T. Nº 58. </td> </tr> </tbody> </table>         Entrevista al vicerrector I.S.E.T. Nº 58: (e 1) En el marco de nuestro trabajo de investigación para la LOGE BLENDED de la Universidad Austral, nos propusimos realizar una entrevista de carácter semiestructurada, al vicerrector del I.S.E.T. Nº 58, abordando en la misma temas en relación a los indicadores, dimensiones y variables preestablecidas en el diseño metodológico, derivados de la pregunta inicial: “Acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales en el nivel superior”. En dicha primera aproximación, se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y lugar para concretar el encuentro, consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro. Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con el vicerrector para el 16/06/2021 a las 18:30hs. A realizarse en café Blue (Marcos Paz y Avellaneda. Rosario). El día de la entrevista con el vicerrector, llegamos puntualmente al encuentro, antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre. Durante el transcurso se vio muy motivado con el tema de investigación mostrando en todo momento, muy buena predisposición en relación a la tesis. La entrevista se desarrolló sin mayores complicaciones. Tuvo una duración de 15 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guión previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 5, 5A y 5B. Ver Guión de entrevista (Anexo desgravación de entrevista. Pág:xx ). Ya que el relato del directivo nos motivó a indagar con mayor profundidad dado su liderazgo dentro de la institución, formulando nuevas preguntas. Al finalizar el encuentro cerramos la entrevista recordando las pautas iniciales fijadas en la construcción del encuadre. </div> <div>   <table class="af9" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="6"> ENTREVISTADO 1: VICERRECTOR I.S.E.T. Nº58                                                                                                                                                             </td> </tr> <tr> <td> PREGUNTAS </td> <td colspan="4"> REGISTRO VERBAL </td> <td> REGISTRO PARAVERBAL </td> </tr> <tr> <td>   <a name="_3vac5uf"></a>Pregunta uno:¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con  recursos digitales?   </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles           </td> <td> Dimensión: Utilización de recursos digitales </td> <td> Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.     </td> <td> E. 1 (Entrevistado N°1): Nuestra institución cuenta con dos carreras, Técnico Superior en Administración Bancaria y Técnico Superior en Turismo, ambas carreras, en 1º año, están divididas en comisiones a y b. En los años siguientes, 2do y 3er año, una única comisión es la que permanece. A partir de allí, se le comunica a cada alumno su pertenencia en cuanto al acompañamiento de las trayectorias, cada alumno debe contar con una PC o un dispositivo digital acorde y en caso de no contar con el mismo podrá elevar nota al consejo directivo de I.S.E.T., solicitando un dispositivo para continuar con las clases del año. La institución I.S.E.T. Nº 58, ha entregado en comodato a algunos alumnos el equipamiento bajo esa nueva figura, “Comodato”. E (Entrevistador): 1 A Repregunta ¿Para el alumno que no posee este recurso digital, la institución se lo facilita, mediante un contrato de comodato por el ciclo lectivo que está cursando? E. 1: Correcto, a posteriori o la finalización del ciclo lectivo se verifican los resultados y la continuidad o no del comodato con cada alumno.   </td> <td> Abre sus  ojos y continúa hablando suelto, tranquilo. </td> </tr> <tr> <td> Pregunta dos:¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados  al perfil del egresado novel? </td> <td> Rendimiento formación académico/ profesional del egresado novel.   </td> <td> Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> E. 1: En muchas oportunidades los docentes se han autocapacitado, a través de la figura de tutoriales que hemos enviado con el equipo directivo de nuestra institución, acompañados de los ATP (ayudantes de trabajos prácticos) para su interpretación e implementación. En el caso de docentes o profesores que no cuenten con dicha capacitación hemos puesto a los ATP a su disposición para colaborar y ayudar en aquellos aspectos tecnológicos o digitales que les permitan implementarlos. E: Estos ATP, (ayudantes de trabajos prácticos) son los mediadores entre docentes y equipo directivo y están a disposición para docentes que necesitan ayuda. E. 1: Esa es la idea básica, si después hay algún otro aspecto que no queda claro, interviene el consejo directivo para ver cómo solucionar los problemas y ayudar a los docentes.     </td> <td> Cruza las piernas y mueve los brazos y manos de manera natural, sin exageraciones.         </td> </tr> <tr> <td>   Pregunta tres: ¿Qué importancia tienen para el I.S.E.T. Nº 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I)   </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente </td> <td> Indicador: Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> E. 1: Para nosotros como institución son fundamentales y es por eso que ponemos a los ATP a disposición también de los alumnos para que puedan desarrollarse las actividades o trabajos prácticos dentro del marco de la virtualidad actual. </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Pregunta cuatro: ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados con recursos digitales? . </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.   </td> <td> Dimensión: Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. </td> <td> E 1: los docentes bajo la administración de los ATP en el marco de la presencialidad y si algún docente necesita el mismo, podrá solicitarlo a cada uno de los ATP, con la debida anticipación. En este momento de virtualidad se solicitan también a la institución, en este caso I.S.E.T. Nº 58, cuenta con un equipamiento adquirido con fondos de la cooperadora, consistente en Notebook, pantallas digitales, cañones, parlantes y micrófonos, los cuales son utilizados por los ATP. </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Pregunta cinco: ¿Qué estrategias (consignas) didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias?    </td> <td> Variable: Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel.   </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales   </td> <td> Indicador: Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td> E 1: Son varias las estrategias que el instituto lleva a la práctica: -            La primera es la comunicación oficial a través de la página web del propio instituto utilizando un usuario y contraseña de cada alumno para cualquier inscripción o cualquier aspecto que requiera la intervención del alumno. -            La segunda estrategia, dentro de la primera, se le comunica a los alumnos las novedades o aquellos aspectos que necesitan ser conocidos por ellos. -            La tercera es la organización a través de los alumnos y con la coordinación del I.S.E.T., grupos de WhatsApp, por división y por año en cada una de las carreras. Que es un elemento que en forma diaria más de una vez se publican determinados enlaces para reuniones meet u otro tipo de información que los alumnos desean conocer. -            E ¿Quién administra esos grupos? -            E 1. Hay un administrador a través de las figuras de ATP, también que tienen a su cargo las altas y bajas, así como respuestas de tipo inmediato que el propio WhatsApp requiere. E. ¿Los directivos están en esos grupos? E 1. Si, los directivos se encuentran en algunos de los grupos, no en la totalidad. -            E. 1: Otra estrategia tiene que ver con el uso en un 100% de la plataforma de Classroom, con dictado de clases sincrónicas y asincrónicas utilizando la aplicación meet o zoom a criterio del docente. -            Otra de las estrategias es la utilización del mail de la propia plataforma de Classroom, y en algunos casos los docentes optan por seguimientos personalizados a los alumnos a través de su propio mail personal. Es decir, en forma privada. -            Desde el punto de vista didáctico se utilizan o confeccionan videos para algunas materias prácticas y en algunos casos se llega a utilizar el canal de Youtube.   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Pregunta seis:  en cuanto a la utilización recursos digitales, ¿Cómo facilita el docente los aprendizajes significativos?           </td> <td> Variable: Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel.     </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales   </td> <td> Indicador: Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización  de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td> E 1: En aquellos casos que amerite un acompañamiento personalizado cada docente será el actor principal de su implementación a través del aprendizaje significativo utilizando aquellas herramientas, recursos y consignas que le permitan llevar a cabo el tema del aprendizaje propiamente dicho. El docente es el gestor de este aprendizaje significativo. Siempre se buscan herramientas, estrategias y recursos para que este alumno aprenda. La institución acompaña en forma permanente a alumnos y docentes. Agradezco la entrevista y me encuentro a disposición para cualquier consulta. Saludos cordiales Hemos concluido con la reunión. </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> Entrevista docente I.S.E.T. Nº 58 (E.2)   En el marco de nuestro trabajo de investigación para la LOGE BLENDED de la Universidad Austral, nos propusimos elaborar una entrevista de carácter semiestructurada, a una docente con trayectoria del I.S.E.T. N° 58, abordando en la misma temas en relación a los indicadores, dimensiones y variables preestablecidas en el diseño metodológico, derivados de la pregunta inicial: “Acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales en el nivel superior”. En dicha primera aproximación, se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y lugar para concretar el encuentro, consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro. Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con la docente para el 17/06/2021 a las 16:30hs. A realizarse en café Blue (Marcos Paz y Avellaneda. Rosario). El día de la entrevista con la docente, llegamos puntualmente al encuentro, antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre. Durante el transcurso de la misma, mostró buena predisposición sobre los avances de la investigación. La entrevista se desarrolló sin mayores complicaciones, aunque surgió una tensión en relación a la pregunta N°1 y 3, del guión de entrevista. La entrevista finalmente tuvo una duración de 25 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el anexo N°3. Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guión previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 2 Y 2A, 4, 4A Y B, 5 Y 5A. Ver Guión de entrevista (Anexo desgrabación de entrevista). Ya que el relato de la docente nos motivó a indagar con mayor profundidad, formulando nuevas preguntas. Al finalizar el encuentro cerramos la entrevista recordando las pautas iniciales fijadas en la construcción del encuadre.   </div> <div>   <table class="afa" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="6"> ENTREVISTADO 2: DOCENTE I.S.E.T. Nº 58 </td> </tr> <tr> <td colspan="4">   PREGUNTAS </td> <td> REGISTRO VERBAL </td> <td> REGISTRO PARAVERBAL </td> </tr> <tr> <td> Pregunta uno:<a name="_2afmg28"></a>¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con  recursos digitales?   </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles         </td> <td> Dimensión: Utilización de recursos digitales </td> <td> Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.     </td> <td> E 2. (Entrevistada n°2) En el I.S.E.T. Nº 58, esto comenzó por supuesto el año pasado, con el tema de la pandemia, nosotros empezamos a dar clases virtuales, las mismas son sincrónica y asincrónicas .En la parte sincrónica lo hacemos mediante videoconferencias por la plataforma meet y también tenemos classroom para la parte asincrónica, se sube  el material de clase y las clases que se van dando en forma sincrónica, también contamos con los correos electrónicos de todos los alumnos  para las clases de consulta que también pueden ser sincrónica o asincrónica.  E. Repregunta 1A ¿El grupo cómo es? E 2: Es reducido, tengo diferentes cursos, son bastante heterogéneos, los grupos más chicos de aproximadamente 20 personas, de la Tecnicatura de Turismo, de la Tecnicatura de Bancaria, son más numerosos aproximadamente 60 personas cada grupo. No utilizo siempre los mismos recursos o la misma forma de comunicarme, primero conozco al grupo y muchas veces acuerdo encuentros con ellos. Se charla cuál es la mejor modalidad.  Por ejemplo, en Turismo las clases sincrónicas el año pasado ya las habían planteado semanales y los alumnos las plantearon quincenales, para estar todos presentes en la sincrónica, entonces teníamos una asincrónica y la otra semana sincrónica. También hay que pensar que los alumnos tienen que contar con todos los recursos para conectarse. Adapto la clase a la necesidad del grupo. Por ejemplo, ha pasado que habíamos planeado una clase asincrónica con un curso de tercero y después evalué la necesidad que, si o si íbamos a tener que dar la clase sincrónica y avisé, y los chicos después de dialogar se conectaron y me dijeron que sí que era necesario para priorizar los parciales.   E 2: Ahora el tema no es tanto que por más que uno organice, esto es la vida. Uno puede tener una organización, pero se puede ir modificando de acuerdo a las características y necesidades del grupo y del momento.  Y para mí lo importante es que esté bien comunicado e informado con anticipación y otra de las cosas que a mí me sirve mucho es que una vez que yo terminó la clase, escribo un resumen en el Classroom. Si vos entrarías a mí Classroom vas a ver que casi todas las clases, yo tengo un recordatorio en tal horario tal día que ya lo tenemos estipulado el día y el horario, tienen que leer tal biografía. E. Reencauce. Un recordatorio para que ellos tengan los ítems de los temas que diste y de lo que vas a dar la próxima clase. E 2: Sí, y cómo va hacer la próxima semana la clase, sincrónica o asincrónica va a estar estipulado en el aula, a mí me sirve porque tengo un montón de cursos, es una guía, me facilitan el trabajo, porque digo, a ver en que quedé, está todo ahí escrito, bárbaro. </td> <td> Se maneja mucho con el discurso gestual y acompaña las respuestas con las manos     </td> </tr> <tr> <td> Pregunta dos:<a name="_pkwqa1"></a>¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados  al perfil del egresado novel? </td> <td> Rendimiento formación académico/ profesional del egresado novel.   </td> <td> Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> E.2. Personalmente trato de capacitarme todos los años en diferentes áreas. Este año estoy haciendo el curso de cooperativismo ya que doy la materia.  El año pasado hice la Diplomatura en Gestión de Flacso. Luego realicé jornadas, cursos, de reglamentaciones que van saliendo en nuestra área y otros. E. Reencauce y repregunta 2A ¿Y por parte del I.S.E.T., recibiste alguna capacitación? E. 2: No, para ser sinceros, este año habían mandado algo de microemprendimientos, algún curso, alguna jornada, pero siempre coincidía con el horario que teníamos que estar en clase.  Particularmente, este año, no he tomado ninguna capacitación, igual no es lo más común. Uno trata de capacitarse continuamente. </td> <td> (Gesticula con sus manos, se la nota segura y sonriente) </td> </tr> <tr> <td> <a name="_39kk8xu"></a>Pregunta tres: ¿Qué importancia tienen para el ISET Nº 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I)   </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente </td> <td> Indicador: Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> E 2.No sabría contestarte, o sea, porque sería mi punto de vista, porque en realidad no sé si es importante o no es importante. Desde el I.S.E.T., nunca me lo comunicaron, no, no puedo contestar. No tengo esa información porque no sé qué importancia le dan.   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Pregunta cuatro: <a name="_1opuj5n"></a>¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados con recursos digitales? . </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.   </td> <td> Dimensión: Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. </td> <td> E. 2: Cuando estábamos en forma presencial contábamos con las netbook, cañones y después tuve conocimiento que se había comprado una pizarra digital la cual yo nunca pude utilizar. Si utilizaba continuamente los cañones y varias veces las netbook, E: Reencauce y repregunta. 4A¿La accesibilidad del docente para dar clases con esos recursos es satisfactoria de parte del ISET?  E 2: Generalmente si, uno se anotaba previamente. Los cañones yo los he pedido y estaban a disposición porque hay varios y los he usado muchas veces. Diría que en casi todas las clases he usado cañón. A veces, por ejemplo, me daban el cañón y la compu. En otras oportunidades, pedía compus para todo el grupo, si había disponibilidad, u otra materia como procesamiento de datos las necesitaba más que yo. Si o si ellos tenían un aula armada, y nosotros íbamos y pedíamos las computadoras, que sobraban. Si justo coincidía el horario con procesamiento de datos era imposible porque no había la cantidad, pero sino, sí. Siempre estuvieron a disposición.  Yo lo tenía en cuenta a la hora de planificar y buscaba otra forma de realizar la clase.  Pero nunca tuvimos inconvenientes en solicitarlos, y siempre estuvo a disposición. Ahora, en la virtualidad no pudimos utilizar estos recursos, lo que sí he tenido la experiencia y también compañeros, que hemos necesitado una notebook, nos han facilitado del instituto para que la tengamos en nuestra casa y poder trabajar.   E.  Reencause y repregunta 4B ¿Las condiciones de estos recursos digitales eran buenas, eran recursos digitales nuevos, actuales o estaban deteriorados? E. 2: No eran recursos digitales nuevos, pero sí acordes a lo que se necesitaba en la escuela, y como a mí me tocaba una comisión de 60 alumnos tuve que comprar otra compu, porque no llegaba a poder tener todos los alumnos conectados en el mismo momento. Además, todos los dispositivos estaban en perfectas condiciones. Y te daban el material impecable y obviamente lo tenías que devolver en las mismas condiciones.   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> <a name="_48pi1tg"></a><a name="_2nusc19"></a><a name="_1302m92"></a>Pregunta cinco:<a name="_3mzq4wv"></a> ¿Qué estrategias (consignas) didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias?    </td> <td> Variable:  Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel.   </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales   </td> <td> Indicador: Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td> E 2: Estrategias didácticas utilizó varias, trabajar en forma colaborativa, armar un drive, hacer trabajo práctico, hacemos análisis de videos, donde se le pide al alumno que siempre que vea un video haya algún análisis, comentario, pregunta disparadora o que el mismo video sea disparador para algún tema. Uso Power Point, uso mucho PDF, E:  Repregunta 5A ¿Los Power Point las armas vos o las bajas de internet? E. 2: Generalmente los armo yo, si los descargos de internet siempre los modifico. Porque no es lo mismo, siempre uno tiene que adaptar todo el material a lo que uno quiere dar. Personalizo mi materia y los adapto. En relación a los PDF, obviamente saco mucho de libros, de bibliografía, pero generalmente, si es algo que tengo que subir en forma sincrónica lo personalizo mucho más, puedo hablar y darles explicación. Lo que también utilizo, es dar clase con los PDF y editarlos en una pizarra. Porque hay programas que editan muy bien los pdf.Y he aprendido a intervenir ese  mismo material que subo con las explicaciones. También uso el Word como pizarra. Puedo escribir, borrar y marcar. Para hacer interactiva la clase. Si bien en los formatos virtuales y los presenciales, participan casi siempre los mismos alumnos, en la virtualidad el cuerpo desaparece. La cámara se cierra y hablan siempre los mismos. La función del docente existe y tiene razón de ser si está del otro lado el alumno de manera activa.   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> <a name="_2250f4o"></a>Pregunta seis:  en cuanto a la utilización recursos digitales, ¿Cómo facilita el docente los aprendizajes significativos?   <a name="_haapch"></a>  <a name="_319y80a"></a>  <a name="_1gf8i83"></a>  <a name="_40ew0vw"></a>   </td> <td> Variable: Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel.     </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales   </td> <td> Indicador: Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización  de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td> E. 2: Un poco pienso en todo lo que fuimos hablando, facilitan los aprendizajes significativos, los ejemplos de la vida real y personal aplicados a cada uno. Para ser más cercano. Pedir que cuenten experiencias laborales, relacionadas a algún tema. Creo que todo lo que venimos hablando son recursos y técnicas para facilitar ese aprendizaje. Videos, bibliografía adaptada, conocida de fácil lectura e interpretación, explicaciones y consultas. Transformándonos en docentes tutores y ellos van haciendo su aprendizaje en sus hogares, dado los diferentes horarios de nocturnidad en que se desarrollan las clases. Se buscan estrategias para alumnos que no pueden conectarse a clases y puedan seguir, no abandonen la carrera. Concluyo, que para que exista un aprendizaje significativo debe existir comunicación o feedback permanente.   </td> <td> Frunce el ceño, se pone más firme y segura en su respuesta. </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> <a name="_2fk6b3p"></a><a name="_upglbi"></a><a name="_3ep43zb"></a><a name="_1tuee74"></a>Análisis de las entrevistas realizadas:   <a name="_4du1wux"></a>Consideramos que es importante analizar la realidad del acompañamiento de las trayectorias educativas del ISET 58, mediadas por recursos digitales.  Entrevistamos al vicerrector y a un docente de la institución. <a name="_2szc72q"></a>   A continuación, se detallarán las divergencias y convergencias encontradas en cada una de las entrevistas realizadas. <a name="_184mhaj"></a>Observamos convergencias:   De acuerdo a la pregunta cuatro: ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados con recursos digitales? <a name="_3s49zyc"></a>Observamos convergencias en relación a los recursos digitales a disposición de docentes y alumnos para el acompañamiento a las trayectorias, ambos entrevistados expresan que la institución pone a disposición de manera permanente todos los recursos digitales tanto para alumnos como para docentes y además ofrece capacitación a los profesionales de la misma. <a name="_279ka65"></a>Pregunta cinco: ¿Qué estrategias (consignas) didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias?  <a name="_meukdy"></a>En relación a las consignas, estrategias didácticas y recursos digitales, tanto directivo como docente, convergen en que la aplicación de las mismas, en tiempos virtuales desarrolladas por los docentes se flexibilizan para facilitar el acompañamiento de las trayectorias y los aprendizajes. <a name="_36ei31r"></a>Pregunta seis:  en cuanto a la utilización recursos digitales, ¿Cómo facilita el docente los aprendizajes significativos? Ambos coinciden que un buen docente, provocará un aprendizaje significativo. Buscando herramientas, estrategias y recursos para que este alumno aprenda, utilizando además la relación con la realidad para que sea más cercana a la vivencia del alumno.   <a name="_1ljsd9k"></a> Observamos divergencias:   <a name="_45jfvxd"></a>Pregunta dos: ¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados al perfil del egresado novel? <a name="_2koq656"></a>El vicerrector, sostiene que la institución en forma permanente ofrece capacitación y acompañamiento a alumnos y docentes, que son consultados en cuanto a las temáticas que necesitan ser abordadas y profundizadas en las capacitaciones. Por otro lado, enfatiza el compromiso del ISET en adaptarse a los nuevos formatos de aprendizajes al igual que el cuerpo  docente. <a name="_zu0gcz"></a>La docente sostiene que las capacitaciones son esporádicas y que se realizan en horario laboral, sin suspensión de clases, y esto impide su cursado, además de no tener en claro que tipo de jornadas o cursos propone la institución. Dado que no se consulta a los docentes sobre qué temas deben abordarse en las mismas, como tampoco se los comunica en forma fehaciente al respecto. <a name="_3jtnz0s"></a>Pregunta uno: ¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con recursos digitales? <a name="_1yyy98l"></a>El vicerrector no menciona que exista un manual o dispositivo socializado con el equipo docente para realizar el debido acompañamiento, pero sostiene  que los recursos digitales se encuentran a disposición. <a name="_4iylrwe"></a>La docente, expresa no tener en claro la postura de la institución en cuanto al acompañamiento a las trayectorias estudiantiles y en la forma de comunicarse con el grupo, que para ella, es muy importante y lo adapta a cada grupo tanto los modos de comunicación, como así también la utilización de los recursos digitales que varían de acuerdo al cursado del espacio (disposición de los mismos semanalmente). <a name="_2y3w247"></a>Pregunta tres: ¿Qué importancia tienen para el ISET Nº 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? <a name="_1d96cc0"></a>El vicerrector menciona que las mismas son de suma importancia para la institución ya que la misma pone a disposición los ATP (ayudante trabajos prácticos) tanto para alumnos como para docentes. La docente no puede responder dado que menciona que nunca se lo informaron, por esto no tiene postura tomada al respecto. </div> <div>                     ANEXO N°04: “OBSERVACIONES”                                             </div> <div>   <table class="afb" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°1: Institución: ISET Nº 58 Docente: Eduardo Lazzaro Materia: Técnica Bancaria I(1er año) Antigüedad: 24 años Fecha: 02-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afc" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afd" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°2: Institución: ISET Nº 58 Docente: Antonio Longhitano Materia: Teoría de la Organización (1er año) Antigüedad: 18 años Fecha: 10-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afe" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 32 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°3: Institución: ISET Nº 58 Docente: Celina Ansaldi Materia: Matemática I (1er año) Antigüedad: 5 años Fecha: 12-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 32 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff1" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°4: Institución: ISET Nº 58 Docente: Rodolfo Galiano Materia: Relaciones Humanas (2do año) Antigüedad: 21 años Fecha: 13-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff2" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff3" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°5: Institución: ISET Nº 58 Docente: Diego Rosselli Materia: Comercio Exterior (3er año) Antigüedad: 12 años Fecha: 18-08-2021   </td> </tr> </tbody> </table>     <table class="aff4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores     </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 85 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff5" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°6: Institución: ISET Nº 58 Docente: Marta Boggiatto Materia: Derecho Bancario, Societario y Tributario (2do año) Antigüedad: 22 años Fecha: 20-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff6" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff7" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°7: Institución: ISET Nº 58 Docente: Natalia Aiachini Materia: Teoría de la Gestión (3er año) Antigüedad: 6 años Fecha: 23-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff8" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>     <table class="aff9" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°8: Institución: ISET Nº 58 Docente: Chamarez Laura Materia: Teoría de la decisión y comportamiento empresario (3er año) Antigüedad: 4 años Fecha: 12-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affa" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2"> 5 </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affb" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°9: Institución: ISET Nº 58 Docente: Ariel Solovey Materia: Procesamiento de datos e Información (2do año) Antigüedad: 3 años Fecha:30 -08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affc" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affd" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLAS PARA OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES:   FECHA: 5 DE JULIO 2021 INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N°1 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affe" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 32 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td colspan="2"> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 43 </td> <td> Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td>  Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las reuniones de depto proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existen reuniones trimestrales por departamentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los dispositivos multimediales  están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr height="0"> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLAS PARA OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES: FECHA:  04 DE AGOSTO 2021 INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N°2. </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td>  Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las reuniones de depto proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existen reuniones trimestrales por departamentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los dispositivos multimediales  están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff1" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLAS PARA OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES: FECHA: 01 DE SEPTIEMBRE 2021 INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N°3 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff2" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td>  Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las reuniones de depto proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existen reuniones trimestrales por departamentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los dispositivos multimediales  están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>     <table class="afff3" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°1: Institución: ISET Nº 58 Docente: Eduardo Lazzaro Materia: Técnica Bancaria I (1er año) Antigüedad: 24 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado( libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff5" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°2: Institución: ISET Nº 58 Docente: Antonio Longhitano Materia: Teoría de la Organización (1er año) Antigüedad: 18 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff6" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff7" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°3: Institución: ISET Nº 58 Docente: Celina Ansaldi Materia: Matemática I (1er año) Antigüedad: 5 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff8" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div>   <table class="afff9" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°4: Institución: ISET Nº 58 Docente: Rodolfo Galiano Materia: Relaciones Humanas (2do año) Antigüedad: 21 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffa" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffb" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°5: Institución: ISET Nº 58 Docente: Diego Rosselli Materia: Comercio Exterior (3er año) Antigüedad: 12 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffc" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffd" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°6: Institución: ISET Nº 58 Docente: Marta Boggiatto Materia: Derecho Bancario, Societario y Tributario (2do año) Antigüedad: 22 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffe" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°7: Institución: ISET Nº 58 Docente: Aiachini Natalia Materia: Teoría de la Gestión (3er año) Antigüedad: 6 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff1" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°8: Institución: ISET Nº 58 Docente: Chamarez Laura Materia: Teoría de la dec. y el comportamiento empresario (3er año) Antigüedad: 4 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff2" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2"> 7 </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff3" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°9: Institución: ISET Nº 58 Docente: Ariel Solovey Materia: Procesamiento de Datos(2do año) Antigüedad: 3 años   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113   </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div>                     ANEXO N°05:   “DATOS OBTENIDOS DE LAS OBSERVACIONES”                                                 </div> <div> DATOS OBTENIDOS DE LAS OBSERVACIONES:    <div align="center"> <table class="affff5" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="26"> Grilla observación de Clases: </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 1  </td> <td colspan="5"> Reactivo 2  </td> <td colspan="5"> Reactivo 3  </td> <td colspan="5"> Reactivo 4  </td> <td colspan="5"> Reactivo 5  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> 6 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> 2 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 2 </td> <td> 4 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 6  </td> <td colspan="5"> Reactivo 7  </td> <td colspan="5"> Reactivo 8  </td> <td colspan="5"> Reactivo 9  </td> <td colspan="5"> Reactivo 10  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 1 </td> <td> 5 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 5 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 7 </td> <td> 1 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 11  </td> <td colspan="5"> Reactivo 12  </td> <td colspan="5"> Reactivo 13  </td> <td colspan="5"> Reactivo 14  </td> <td colspan="5">   </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 2 </td> <td> 4 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> 2 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div>       <div align="center"> <table class="affff6" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="26"> Grilla observación de planificaciones: </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 1  </td> <td colspan="5"> Reactivo 2  </td> <td colspan="5"> Reactivo 3  </td> <td colspan="5"> Reactivo 4  </td> <td colspan="5"> Reactivo 5  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 5 </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 2 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 6 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 6  </td> <td colspan="5"> Reactivo 7  </td> <td colspan="5"> Reactivo 8  </td> <td colspan="5"> Reactivo 9  </td> <td colspan="5"> Reactivo 10  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 6 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 5 </td> <td> 2 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 5 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 11  </td> <td colspan="5"> Reactivo 12  </td> <td colspan="5"> Reactivo 13  </td> <td colspan="5"> Reactivo 14  </td> <td colspan="5">   </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 6 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 4 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 8 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div>           <div align="center"> <table class="affff7" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="26"> Grilla observación de reuniones institucionales: </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 1  </td> <td colspan="5"> Reactivo 2  </td> <td colspan="5"> Reactivo 3  </td> <td colspan="5"> Reactivo 4  </td> <td colspan="5"> Reactivo 5  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Reunión 05-07-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Reunión 04-08-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Reunión 01-09-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 6  </td> <td colspan="5"> Reactivo 7  </td> <td colspan="5"> Reactivo 8  </td> <td colspan="5"> Reactivo 9  </td> <td colspan="5"> Reactivo 10  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Reunión 05-07-2021) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Reunión 04-08-2021) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Reunión 01-09-2021) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 11  </td> <td colspan="5"> Reactivo 12  </td> <td colspan="5"> Reactivo 13  </td> <td colspan="5"> Reactivo 14  </td> <td colspan="5">   </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Reunión 05-07-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Reunión 04-08-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Reunión 01-09-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div> </div> <div>   </div> <div> <hr align="left" size="1" /> <div id="ftn1"> <a href="https://jkorpela.fi/cgi-bin/cleanw.cgi#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[1]</a> </div> </div> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Nivel Superior: Trayectorias y Tecnologías Digitales Description An account of the resource Tesis Creator An entity primarily responsible for making the resource Elsa Nilda Gonzalez Joanna Wand García Sañudo Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Diciembre 2022 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/41a59a9332e2c6682a62d6208c381cd0.jpg b5856c2f48111747f9f6754dca377475 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿De quién es el fracaso? Un abordaje al concepto de Educabilidad y Fracaso Escolar. Emiliano Quirós Maestro de grado. Licenciado en Educación. Diplomado en Currículum y Prácticas Escolares en contexto. Especialista en Gestión y Administración de la Educación. Actualmente se desempeña como Director General del Complejo Educativo Rubén Darío. Contacto: <a href="mailto:quirosemiliano@gmail.com">quirosemiliano@gmail.com</a> <a href="mailto:direcciongeneral@complejoeducativo.com.ar">direcciongeneral@complejoeducativo.com.ar</a> <hr /> Palabras clave: educabilidad, fracaso escolar, estigmatización. <hr /> Introducción. A partir del relato de una experiencia, el artículo intenta abordar los distintos enfoques para entender la cuestión de la Educabilidad y Fracaso Escolar, especialmente en contextos desfavorables. Comenzando por la mirada clásica – naturalista, exponiendo, de este paradigma, la consideración descontextualizada del sujeto, la reducción al individuo como unidad de análisis y los efectos estigmatizantes que conlleva. Luego se presenta la mirada que entiende y destaca la influencia que tienen las condiciones sociales y familiares del niño en las capacidades de aprender, exponiendo cierta continuidad en el señalamiento al niño y su contexto, en la responsabilidad de ser educado. Para terminar, plantea la posibilidad de levantar la mirada y extender la unidad de análisis a las propuestas pedagógicas como factores de desarrollo de la educabilidad, e incluso responsabilizando a las políticas educativas en esta materia. Una Historia personal para empezar Hace unos años ya, asumí, en el mes de febrero, la vicedirección de una escuela primaria inserta en un contexto socioeconómicamente desfavorable del conurbano bonaerense. En los primeros días, les solicité a los maestros un informe de la situación con la que nos encontraríamos en el período de compensación a mediados del mes. Entre los distintos alumnos que debían presentarse en período de febrero estaba David, alumno de 5 grado. Lo particular de David no estaba escrito en el informe, sino que me lo comentó su maestra y era que debía venir para rendir Matemática, y lo veía muy complicado. Encima, David ya había repetido dos veces, una de las cuales 5° grado el año pasado. Es decir, corría el riesgo de recursar 5° grado nuevamente, y este año, como los anteriores, por su dificultad en matemática. Con este chico no se puede - nos dijo su maestra - pobre, no por él, pero la verdad, cómo vive… que querés… tiene una historia terrible. Lo primero que hicimos fue llamarlo a David antes de tiempo. No podíamos esperar a que se prepare solo. Observé las clases de apoyo, las estrategias de enseñanza del docente y lo observé a David. No entendía realmente nada lo que le explicaban. Le pedimos que al otro día no venga, que lo iríamos a visitar nosotros. Con el nuevo maestro que tendría ese año conocimos su casa, su historia. David era el mayor de 6 hermanos. A su padre no lo había conocido nunca y su madre hacía lo que podía para alimentar a sus hijos. David todos los días a la salida del colegio, llegaba a su casa y se preparaba para salir con el carro a juntar cartón, diarios, y cualquier cosa que pudiera vende luego en lo del “Viejo Salto” (El viejo Salto era un hombre que se dedicaba a comprar cartón a los cartoneros en un galpón grande a unas cuadras del barrio). David cartoneaba desde las 19 horas hasta alrededor de las 24 o muchas veces 1 de la mañana, que regresaba a su casa, para comenzar nuevamente su jornada escolar de 08 a 16 hs. Le preguntamos a David por su trabajo de cartonero. Y fuimos más allá. Lo acompañamos en gran parte de su recorrido buscando cartón y el sábado a la mañana a lo del Viejo Salto. En sus tareas, David lidiaba permanentemente con los números, las unidades de medida y las proporciones. Tenía un manejo del tiempo y del espacio formidable, podía leer los planos del subte y las avenidas de la capital. Manejaba los gramos, kilos, toneladas con mucha facilidad y podía convertir las unidades sin necesidad de ninguna tablita del manual escolar. Calculaba con el sistema sexagesimal para medir el tiempo. Incluso podía regatear, pelear y discutir con muchos recursos que requieren de una amplia comprensión del sistema monetario, las operaciones básicas y de la economía dignas de admirar. Podríamos seguir analizando la cantidad de cuestiones que David podía hacer y la escuela no lo sabía. Eran muchísimas. En ese momento nos empezamos a cuestionar… ¿Realmente David no sabía matemática? ¿Qué matemática era la que no comprendía? ¿Qué le estábamos enseñando en la escuela? ¿Para qué se lo enseñábamos? ¿Cómo se lo enseñábamos? ¿Realmente con él no se podía? ¿Su contexto lo condicionaba a aprender? ¿Era de él el fracaso en la escuela? ¿De quién era el fracaso entonces? David metido entre las estadísticas. La situación de David no es muy distinta a las tantas historias que cualquier docente que transita las escuelas de distintos cordones urbanos de las grandes ciudades latinoamericanas puede contar. Los niveles de abandono y deserción de los niños y jóvenes de sectores empobrecidos son alarmantes. A casi 20 años de que se iniciaran los procesos de reforma educativa en América Latina, distintas investigaciones demuestran como el abandono y la deserción escolar afecta principalmente a los sectores más pobres y vulnerables de las distintas sociedades. Datos recientes del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, del IIPE UNESCO Buenos Aires y la OEI (2009), señalan que menos de la mitad de los jóvenes de 20 años logran completar la secundaria en Latinoamérica. Por su parte, los datos analizados por CEPAL en su Panorama Social del 2007, identifican quiénes son los desertores y en qué sectores de la población se concentran el abandono y la desvinculación definitiva de la escuela. Desde los niveles de ingreso familiares las cifras entregadas son lapidarias y del todo preocupantes: cerca del 80% de los jóvenes latinoamericanos pertenecientes a los segmentos más ricos de la población (quintil de ingresos más altos), concluyen la enseñanza secundaria. Dicho porcentaje sólo llega al 20% en el caso de los estudiantes cuyos ingresos familiares se ubican en el quintil más bajo. Algo más duro todavía. Más de la mitad y hasta el 60% de los estudiantes que abandonan la escuela en países como Argentina, Costa Rica, Ecuador, honduras y Paraguay, lo hacen al finalizar el ciclo primario. (Roman, M. 2009) De la Condiciones y capacidades de David. Una mirada clásica – naturalista y mensurable. A raíz de la situación de David, como la de tantos chicos sumergidos en o excluidos del sistema educativo argentino que conforman y les ponen cuerpo a los índices presentados en el apartado anterior, la concepción clásica que puede concebirse para explicarlo es la que entiende a la educabilidad como una capacidad intrínseca en los sujetos para ser educados. Este supuesto revela cierta metáfora de posesión, por parte de los individuos, de capacidades sustantivas y naturales para el desarrollo y aprendizaje (Wertsch, 1993). Desde esta perspectiva, más tradicional, las capacidades asociadas al desarrollo intelectual serían mensurables con las tecnologías desarrolladas por disciplinas psicológicas como el CI o las edades mentales y podrían ser evaluadas independientemente del contexto en el cual requieren dichas habilidades (Cimolai y Toscano 2008).  La principal crítica que podemos hacerle a este paradigma es la consideración descontextualizada del sujeto, la reducción al individuo como unidad de análisis, perdiendo así sus multiplicidades subjetivas (Benasayag, 2013). Baquero (VVAA, 2004, p. 22) también nos aporta “la supuesta incapacidad de aprender de los sujetos no puede hacerse realizando una abstracción de la situación pedagógica que se está ofreciendo”. Se ha llamado la atención, desde esta perspectiva, los efectos estigmatizantes que genera en los niños. “Se reconoce que en estas concepciones sobre educabilidad opera un individualismo metodológico que define al niño como la unidad de análisis y transforma en déficits todas las diferencias que se presentan en el rendimiento” (Cimolai y Toscano 2008, pág. 36).  Una mirada al origen y la pertenencia social del alumno ¡se puede rehabilitar!... Otra de las posibilidades, incluso percibidas desde una mirada que se presenta más progresista, y superando ya la concepción biologicista, es la que entiende y destaca la influencia que tienen las condiciones sociales y familiares del niño en las capacidades de aprender. Estos desarrollos presentan la idea de educabilidad como una construcción social, que requiere de determinadas condiciones sociales, como el desarrollo cognitivo básico vinculado a una buena alimentación, salud, una adecuada estimulación afectiva y correcta socialización primaria, que les permitiría a los niños, incorporarse a una situación especializada distinta de la familia, como es la escuela (Lopez y Tedesco, 2002). Esta idea aparece en numerosos documentos en la región atentos a la relación entre pobreza y equidad educativa, tendiendo a mostrar la necesidad de las condiciones ya explícitas en la vida social de los alumnos para que éstos pudieran acceder con éxito relativo a la vida escolar. Es decir, que duras condiciones de vida generan cierta imposibilidad en la infancia, de constituirse en sujetos educables. La formulación del problema, nos cuenta Baquero (2008): Se plantea en términos de que las familias de sectores populares, dadas las complejas condiciones de vida contemporáneas - agravadas sin duda por la pobreza –, no están muchas veces en condiciones de constituir a sus hijos en sujetos educables (pág 16). Es decir, un sujeto proveniente de sectores empobrecidos, con familias analfabetas, mala alimentación en los primeros años de vida, sin estímulos afectivos ni sociales no podrá proyectar un futuro prometedor. Como si lo pueden soñar sectores medios o altos de la misma sociedad. Esta cuestión manifiesta la idea de que existe una evidente alquimia entre pobreza y fracaso escolar que ponen en duda las capacidades de aprender de los sectores vulnerables. Quien nos aporta a esta idea es E. Tenti (VVAA, 2004): El problema entonces de la educabilidad o de las condiciones sociales es que tenemos muchos chicos en las escuelas, pero no están equitativamente distribuidos los recursos sociales, es decir, las familias no disponen todas en igual medida de aquellos recursos que necesitan, que son necesarios e imprescindibles para que se inviertan en el aprendizaje de las nuevas generaciones (pág.9) La particularidad actual dentro del sistema educativo de la región es que los últimos años han aumentado los índices de ingreso de alumnos a las escuelas. “El crecimiento de las tasas netas de escolarización en el nivel secundario en los Censos Nacionales de 1980 era del 41,85%, en 1991 ascendió a 59,24% y en 2001 alcanzó el 75%” (Baquero y otros, 2009, pág. 294). A esto podemos agregar la sanción, tal el caso Argentino, de la nueva ley de Educación Nacional en el 2006, que extiende la obligatoriedad a todo el Secundario y también la masificación de la escolarización en edades cada vez más tempranas tras haber bajado la obligatoriedad de inicio al sistema a los 4 años.   Es decir, ha habido un aumento sostenido en la cobertura del sistema. Esta ampliación de la cobertura se ha focalizado principalmente en los sectores más postergados, por lo que dicho aumento a incorporado a estos sectores a un sistema que les puede garantizar el ingreso pero no aún la permanencia y menos la apropiación de los conocimientos esperables, como lo expresa Tenti “Los sistemas educativos en América Latina han sido mucho más eficientes en incorporar, escolarizar, distribuir certificados, títulos, que en promover la incorporación de conocimientos” (VVAA 2004, pág. 19).      El problema entonces, para este paradigma, está focalizado en el contexto socioeconómico. Allí deberían apuntar las políticas públicas. “A un chico que no comió no le puedo enseñar fracciones, primero tengo que darle de comer. Estamos redescubriendo lo obvio” (Tenti y VVAA, 2004 pág, 19). Bello (2002) nos plantea al menos cierta esperanza. A diferencia de la concepción tradicional o clásica del concepto de educabilidad, desde este nuevo paradigma se trataría de condiciones reversibles. Es decir, condiciones que se pueden revertir, que son modificables en la población mediante políticas sociales y superables en cada persona mediante estrategias compensatorias y de rehabilitación. Es decir, los sujetos de origen social empobrecido, desde este paradigma, pueden “rehabilitarse”. En síntesis, la idea de educabilidad está vinculada al concepto relacional, en la medida que es producto de la interacción entre cuestiones que vinculan y depende de los alumnos y las familias. Si bien esta concepción introduce las cuestiones sociales, económicas o culturales en el análisis de las condiciones de educabilidad, sigue recayendo en el niño, ahora el niño y su contexto, su familia, su cultura, la responsabilidad de ser educado. Varios autores acuerdan que, inadvertidamente, esta postura repite el análisis que las concepciones clásicas acerca de la educabilidad, el éxito o el fracaso de los alumnos en la escuela, realizan. Sigue siendo el centro de la escena el individuo, ahora el individuo y sus carencias sociales, económicas, culturales, familiares, etcétera. Pero sigue siendo el individuo la unidad de análisis (VVAA, 2004; Baquero, 2001). Estas concepciones han dominado la escena de la escuela moderna. Desde sus comienzos hasta la actualidad sus expectativas, impregnadas por los modelos psico - evolutivos, han partido en buena medida “de la presunción de que el desarrollo era explicable como una suerte de despliegue de un potencial individual realizable en ciertas condiciones ambientales o por efecto de las prácticas educativas (Baquero, 2008, pág. 25).  Allí hay otra cuestión a considerar, que implica saber que, el aprendizaje, como el desarrollo, no es un proceso que se puede explicar de modo autosuficiente por procesos internos del individuo. No sería adecuado recortar las unidades de análisis para explicar o intervenir sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje. Mc Dermott (2001) también refiere a que la escuela moderna ha definido al niño como la unidad de análisis de la situación problemática. Las condiciones de vida, las situaciones pedagógicas, las relaciones vinculares, funcionan como factores externos, que influyen en el problema del niño, pero son incidentes y no inherentes a la situación problemática. El contexto, de esta perspectiva, se considera como algo externo que surte efectos en los bordes del fenómeno, y las intervenciones terminan igualmente focalizadas en los déficits que porta el niño. El desafío por lo tanto es “no plantear entonces cómo las personas se apropian del aprendizaje sino cómo el aprendizaje se apropia de las personas en un contexto definido” (Mc Dermott, 2001, pág. 317). Baquero (2008) nos señala la aparición de un giro contextualista o situacional en la psicología educacional. Éste implica un cambio en la unidad de análisis, pasando del individuo a la actividad intersubjetiva mediada semióticamente y regulada por formas culturales específicas de organización de la actividad. Es decir, poder analizar los éxitos o fracasos de los alumnos en el sistema educativo no implicaría solo centrar la mirada en el alumno, ni su contexto sociocultural, sino también, en la actividad intersubjetiva con características propias. De esta manera, entender el concepto de Educabilidad, en realidad analizar las situaciones de éxito o fracaso de los alumnos en la escuela, significaría analizar las situaciones educativas y su potencial para producir – o no – desarrollo y aprendizaje. En estos casos, las diferencias o singularidades de los alumnos pueden entenderse como deficiencias sólo en relación a las propiedades de una situación determinada.                   Pensemos la Escuela y su enseñanza entonces. Pensemos en las consecuencias que podríamos haber tenido en la escuela, especialmente las consecuencias en David si analizábamos la situación desde las concepciones hasta aquí descriptas. Concentrar la atención en estudios de CI, análisis varios para diagnosticar trastornos del desarrollo, déficit de atención, cuestiones del espectro autista, etc., serían posibles alternativas a ser abordadas desde una determinada posición. También encontrar explicaciones y en ella quedarnos inmovilizados de impotencia frente a la realidad socioeconómica, la crisis alimentaria y de desesperación que David vivía. Incluso, pensar la escuela, diagramarla para convertirla, exclusivamente, en un centro donde se busque paliar la situación social, postergando e incluso abandonando la intencionalidad pedagógica, para potenciar el desarrollo y el aprendizaje en los sujetos como David. Recordemos las palabras de su maestra: Con este chico no se puede… pobre, no por él, pero la verdad, cómo vive… que querés… tiene una historia terrible. “Así parecen entender al espacio escolar como diseñado para optimizar los aprendizajes de los sujetos, como un espacio óptimo, natural o, al menos, neutral para estimular el desarrollo y producir aprendizajes en los sujetos. De igual manera, juzga, en cierta forma, a los procesos de desarrollo de los sujetos como naturales y uniformes, como si los sujetos expresaran sólo grados o modos de un mismo desarrollo natural. En esta línea, el desarrollo de los sujetos es percibido en los hechos como un proceso que debería armonizar de modo natural con el espacio escolar, y si no lo hace, algo habrá dañado en su naturaleza” (Baquero, 2004, p.20). La clave es entender la falacia de ese argumento. La escuela no es ni natural, ni óptima para potenciar el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos. Desde sus orígenes, el sistema educativo ha asentado condiciones normalizadas para aprender. La escuela ha funcionado como un dispositivo normalizador: “Mientras la estructura del sistema educativo sea graduada, simultánea, y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de los jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente” (Baquero en VVAA, 2004, pág. 22).   Es necesario introducir una mirada histórica, una perspectiva política sobre los procesos de escolarización masiva, “para comprender que nada tiene que ver con una práctica precisamente neutral ni en sus intenciones cognitivas ni emancipadoras, como tampoco en la forma concreta que adoptó para la organización de los aprendizajes” (Baquero, 2008, pág. 24).  Podríamos agregar lo ocurrido en perspectiva histórica con el método mutuo, según nos cuenta Querrien (1983), las discusiones acerca de sus ventajas y desventajas, y las opciones políticas que se han optado para su destierro de las escuelas. Primó el formato de la enseñanza simultánea, instrumento óptimo para las expectativas puestas en la creciente escuela moderna de homogeneización, moralización, normalización y disciplinamiento.  De acuerdo con esto, debemos reconocer la incapacidad de muchas prácticas pedagógicas, la dificultad para educar en contextos de pobreza, pero se puede. Trabajos clásicos (Mehan, 2001; Mc Dermott, 2001) demuestran que pueden construirse perspectivas muy diferentes sobre los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje, e incluso sobre sus logros, de acuerdo a las distintas propuestas que hayamos diseñado para ellos. Implica, por supuesto tener en cuenta las características individuales de los alumnos, conocer y actuar frente a su contexto de injusticia y desprotección pero que hay una variable, más que importante, que podemos intervenir directamente para evitar el fracaso. Hay que levanta la mirada por sobre el alumno y analizar las propuestas áulicas de enseñanza.   La enseñanza como problema político. Habitualmente, cuando pensamos en revisar la enseñanza, las prácticas, cuando nos planteamos que para pensar el concepto de Educabilidad, o mejor dicho, las condiciones en las cuales se generan o no, los aprendizajes, desde propuestas específicas, recae la mirada en la didáctica y en los docentes. En su formación y se pone en duda sus capacidades. Claramente hay deficiencias en el sistema de formación docente, pero la cuestión es un problema político. Incluso, la idea de la atención a la diversidad, concepto en auge en los últimos tiempos, termina siendo responsabilidad de los docentes, en un marco en el cual no están dadas las condiciones. Por ejemplo la gradualidad, la idea pansofiana de enseñar todo a todos, la cuestión organizativa, el problema de las condiciones para llevar adelante procesos reales de inclusión y atención a la diversidad deben entenderse como problemas políticos y no didácticos. La enseñanza no es un problema individual, que si un docente es bueno o malo, que si enseña mejor o peor que otros. El problema no debe entenderse en términos didácticos o metodológicos. El problema es político. Es necesario entender que el aprendizaje es un problema que debe asumir la enseñanza y la enseñanza es un problema político, que hay que colocar en el centro de la escena. Nos aporta Terigi, F (VVAA 2004) acerca de las políticas educativas “No se trata entonces de generar simplemente el esqueleto para que otro resuelva el problema de la enseñanza, sino de interrogarse sobre el problema de la enseñanza en el momento mismo de definir las condiciones pedagógicas de las que se puede hacer cargo la política”. La enseñanza es un problema de condiciones de escolaridad. Condiciones de escolaridad que tienen que ver con estructuras organizacionales centenarias que dieron respuesta a proyectos educativos anteriores pero que hoy dificultan los desafíos actuales de la educación, la atención a la diversidad, la inclusión y la diversidad cultural.   El Estado debe intervenir en la formación de los docentes, en la revalorización del rol profesional desde una remuneración acorde a la responsabilidad en la sociedad. Pero también en la reflexión de las estructuras rígidas del sistema, los dispositivos organizacionales, las prescripciones curriculares, el Estado debe estar presente proveyendo condiciones materiales, generando capacidad de investigar problemas didácticos, etc. Pensando en una escuela acorde a lo que su tiempo y su tierra necesitan. La historia de David tiene un final feliz a medias. Pudo terminar la escuela primaria, pero las últimas noticias que tengo de él es que aportó a la estadística de aquel casi 60% de los jóvenes de países como la Argentina que abandonando la escuela, lo hacen al finalizar la primaria.  Claramente la historia de David en la escuela ha sido un fracaso. Pero,  ¿el fracaso de quién?. ¿De él?, ¿de su contexto?, ¿de la escuela?, ¿de las políticas educativas?. El presente trabajo ha intentado esbozar ciertas respuestas a estos interrogantes. Entonces quizás convenga terminar corrigiendo la primera oración del último párrafo escrito. Claramente, la historia de la Escuela en su trabajo con David ha sido un verdadero fracaso.   <hr /> Referencias bibliográficas. <ul> <li>Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de pedagogía del Rosario. Año IV, N°9, 71 - 85</li> <li>Baquero, R. (2008) De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso escolar como categorías riesgosas. En R. Baquero, A.V. Perez y A.G. Toscano (Comps.)</li> <li>Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencias escolar (15 - 32). Rosario: Homo Sapiens Ediciones.</li> <li>Baquero, R.; Terigi, F.; Toscano, A.; Briscioli, B.; Sburlatti, S. (2009) Variaciones del régimen académico en escuelas medias con población vulnerable. Un estudio de caso en el área metropolitana de Buenos Aires. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación (REICE). Número Monográfico: Abandono y Deserción en la Educación Iberoamericana</li> <li>Bello, M. (2002). Equidad social y educación en los años 90. IIPE UNESCO, Bs. As.</li> <li>Benasayag, M. (2013) El mito del Individuo. Bs. As. Topía. Cepal (2007) Panorama social de América Latina. Recuperado el 01 de diciembre de 2017. <a href="http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/1227/1/S0700764_es.pdf">http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/1227/1/S0700764_es.pdf</a></li> <li>IIPE UNESCO Buenos Aires y la OEI (2009). Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina. Recuperado el 01 de diciembre de 2017.  <a href="http://www.siteal.iipe.unesco.org/">http://www.siteal.iipe.unesco.org/</a></li> <li>Lopez, N. y Tedesco, J.C. (2002) Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina. Documento para discusión. Versión preliminar. IIPE-UNESCO, Bs As.</li> <li>Mc. Dermontt, R. (2001) La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje. En: Chaiklin, S y J. Lave (comps). Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu: Bs. As.</li> <li>Mehan, H. (2001) Un estudio de caso en la política de la representación. En Chaiklin, S. y J. Lave (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu: Bs. As.</li> <li>Querrien, A. (1983) Trabajos elementales sobre la escuela primaria. La Piqueta: Madrid. </li> <li>Román, M. (2009) Abandono y deserción escolar: Duras evidencias de la incapacidad de retención de los sistemas y de su porfiada equidad. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Volumen 7(4).</li> <li>VVAA (2004) Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. En Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs.As. Ed. Novedades Educativas. Año 16, N° 168. </li> <li>Wertsch, J. (1993) Voces de la mente. Visión: Madrid.</li> <li>Cimolai S. y Toscano AG (2008) ¿Atrapados sin Salida? Concepciones de educabilidad y alumnos en problemas. En R. Baquero, A.V. Perez y A.G. Toscano (Comps.) Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencias escolar (33 – 62). Rosario: Homo Sapiens Ediciones.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿De quién es el fracaso? Un abordaje al concepto de Educabilidad y Fracaso Escolar. Creator An entity primarily responsible for making the resource Emiliano Quirós Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Septiembre 2018 Language A language of the resource Español educabilidad estigmatización fracaso escolar https://tramared.com/revista/files/original/bf31181614fddb7e368f6d9d37cdcf5c.jpg 2d251d1bfaf6b40c0afb4ef9175f63c8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document De niños a adolescentes: la reflexión metalingüística en los alumnos de 1er año ES Fátima Iribarne Profesora y Licenciada en Letras (UBA). Maestranda en Educación (UTDT). <hr /> Sócrates- Por tanto, si siempre la verdad de las cosas está en nuestra alma, ella habrá de ser inmortal. De modo que es necesario que lo que ahora no conozcas -es decir, no recuerdes- te pongas valerosamente a buscarlo y a recordarlo. Platón, Menón 86b A partir del ciclo lectivo 2010, el antiguo séptimo grado de la escuela primaria pasó a ser el primer año de la secundaria (Palacios, 2009), una vez que se decidió dejar de lado el sistema de Educación General Básica y Polimodal, adoptado en la Provincia de Buenos Aires a partir de la sanción de la Ley de Educación 11612 de 1995 (Arias, 2005, p. 4). En consecuencia, desde entonces, los alumnos de entre 11 y 13 años pertenecen a la escuela elemental o a la media, según asistan a instituciones de un lado u otro de la avenida General Paz. Por su parte, Berk y Meyers (2005, p. 570) afirman que las transiciones de un nivel a otro del sistema escolar suelen ser difíciles para los estudiantes. Resultaría interesante, en una investigación ulterior, analizar el impacto de comenzar la última etapa de la educación obligatoria después de seis o de siete años de primaria. A lo largo de las siguientes páginas se explorará de qué manera y con qué alcances se desarrolla la reflexión metalingüística por parte de los alumnos de un curso de Prácticas del Lenguaje de 1er año de Educación Secundaria. Dicha asignatura se imparte en 4 módulos semanales, como puede leerse en  el Diseño curricular para la Educación Secundaria (2006, p. 23), al igual que Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. El primero es el único año de la secundaria en el cual se disponen las cuatro áreas del conocimiento de la misma manera en que se hace en la primaria, posiblemente, con el objetivo de lograr la adaptación de los estudiantes a la escuela media. Como advierten Lipina y Sigman (2011, p. 13), el que aprende incorpora lo nuevo a un sistema de conocimientos previos.  De hecho, los alumnos se enfrentan, en 1er año, a contenidos y al desarrollo de habilidades que han estudiado y practicado durante su educación primaria, los cuales se ven cuestionados y re-aprendidos. Vale destacar que a esa edad precisamente ubicó Piaget el comienzo de la etapa de desarrollo cognitivo “operatorio-formal” (Berk y Meyers, 2015, p. 556), lo cual convierte ese año escolar en un momento único, de transición, en el que los alumnos tienen la oportunidad de revisar y aprender con nuevas herramientas los contenidos trabajados en los años anteriores. Ha resultado muy productivo y fructífero enfrentar a los alumnos con preguntas que apelan a su capacidad de reflexión sobre el mismo objeto de estudio a lo largo de su enseñanza. La experiencia ha mostrado que no todos son capaces de lograrlo a lo largo de 1er año, y que no todos lo logran con facilidad, posiblemente debido a la propia cercanía o lejanía de cada uno de ellos respecto del desarrollo operatorio-formal. Un ejemplo de lo mencionado tiene lugar a partir de la enseñanza de la sintaxis del español.  En 1er año se prevé estudiar, durante los dos primeros trimestres del ciclo lectivo, temas estudiados en 5to y en 6to grado. Sin embargo, a lo largo de las clases se hace evidente que muchos estudiantes no recuerdan de qué se tratan o recuerdan poco de ellos. Curiosamente, lo más recordado de los contenidos son sus nombres, y no a qué refieren, lo que hace pensar que quizás en algún momento fueron estudiados para el examen pero no fueron aprendidos. Como señala Ong (2006, p. 40), “uno sabe lo que puede recordar”, y los educandos no recuerdan qué es una aposición, o un objeto directo, o la voz pasiva. A pesar de lo desalentador que, a primera vista, resultaría un panorama en el que algo estudiado y practicado a lo largo de dos años no es recordado, por el contrario, es, en efecto, fructífero, pues se logra consolidar lo que es necesario aprender para seguir haciéndolo en los años subsiguientes. En este sentido, las clases de 1er año funcionan como momento de retroalimentación, la cual, como recuerda De Brigard (2011, p. 183), contribuye a consolidar el contenido correcto. Como se dijo anteriormente, a lo largo de los dos primeros trimestres del 1er año de secundaria se repasan -entre otros temas- los contenidos de sintaxis de los años anteriores. En este nuevo ciclo escolar los alumnos se encuentran ingresando a la adolescencia, etapa en la que se desarrolla su pensamiento abstracto y lógico, más allá de lo concreto de la realidad (Berk y Meyers, 2015, p. 556), lo cual habilita una comprensión más acabada de los contenidos y su consolidación como conocimiento. Durante la primaria se les enseña a los alumnos la base de las nociones sintácticas, y se los evalúa en la aplicación de dichas nociones en oraciones concretas. En 1er año, con el objetivo de lograr la comprensión del fenómeno estudiado, y aprovechando el flamante ingreso a una etapa de desarrollo más abstracta, no solamente se enseña a aplicar las nociones sintácticas en oraciones concretas, sino que también se instruye, practica y evalúa a partir de preguntas sobre lo analizado. Se procede de esa manera a partir de la convicción de que para lograr el objetivo ulterior de la enseñanza de la sintaxis -id est, manejar con precisión y versatilidad la lengua- es necesario que el alumno comprenda en qué consiste cada parte de una oración. La conciencia metalingüística que se desarrolla en la adolescencia (Berk y Meyers, 2015, p. 568) se percibe incipiente en aquellos que con éxito consiguen contestar preguntas como “¿Qué clase de construcciones pueden formar un circunstancial?”, y no solamente marcar los circunstanciales en las oraciones. La experiencia ha mostrado que quienes logran abstraer el conocimiento y responder a dicha interrogación pueden identificar las partes de una oración y escribir con soltura. Contestar a esa pregunta supone que el alumno emita un juicio a partir de lo que su experiencia de clase y de práctica le han dejado. Algunos lo logran y otros tienen dificultad incluso en comprender qué es lo que se pregunta, pues no consiguen aprehender la noción de “clase de construcción” o “clase de palabra”. En las clases se apela a la conciencia metalingüística al hacer preguntas a los alumnos de cada oración que se analiza sintácticamente en el pizarrón, para evitar que contesten de memoria interrogantes como “¿Qué clases de palabras pueden funcionar como objeto directo?”. La interrogación espontánea de parte del docente obliga a los educandos a revisar los conceptos en cada oportunidad. El trabajo con familias de palabras también es valioso para lograr el conocimiento metalingüístico. Al derivar verbos, adjetivos y adverbios a partir de sustantivos, como “sociabilidad: socializar, sociable, socialmente”, se consolida el saber sobre las clases de palabras, núcleo de la lengua a utilizar. Asimismo, otra estrategia fructífera es revisar las clases de palabras y las estructuras sintácticas cuando se lee literatura en voz alta, de manera de que los contenidos no se vuelvan compartimientos inconexos. De hecho, la iniciativa que derivó en que la asignatura se llame “Prácticas del Lenguaje” en lugar de “Lengua” deriva de la falta de relación que tradicionalmente se ha dado a los distintos aspectos de la materia (Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2006, p. 199-202). También las producciones escritas de los alumnos son corregidas de manera que puedan observar cómo han manejado la lengua que estudiaron en abstracto. Se les indica autoevaluarse, antes de entregar al docente sus textos, a partir de una guía de preguntas como, por ejemplo: ¿Todas tus oraciones son comprensibles en la primera lectura? ¿Hay errores ortográficos? ¿En qué letras? ¿Respetás las reglas de tildación estudiadas? ¿Repetís palabras innecesariamente, donde podrías usar sinónimos o pronombres? ¿El contenido respeta las características del tipo de texto? Una vez que, tras la corrección, los estudiantes reciben sus textos marcados por el docente en aquellos pasajes que requieren ser modificados, deben contestar las preguntas de la guía mencionada en su carpeta, y enumerar en qué aspectos su escritura requiere aún mejorar, y en cuáles han mejorado respecto de sus producciones anteriores. En lo sucesivo, se les pide tener en cuenta sus respuestas y reflexiones al escribir un nuevo texto. Por otra parte, a partir de 4to año, en algunas oportunidades, se indica que los alumnos intercambien sus producciones y corrijan a sus compañeros, antes de la revisión del profesor. En general esta actividad no es propuesta en los años anteriores porque se advierte más vulnerabilidad ante la crítica -aunque se proponga como constructiva- de parte de sus compañeros (Berk y Meyers, 2015, p. 532). Las estrategias expuestas apelan a que los alumnos cuestionen lo que se les enseña y lo pongan a prueba en situaciones diversas y de maneras diferentes. Trabajar de esta manera parece contribuir a que los estudiantes desarrollen una conciencia metalingüística y una reflexión sobre su propio aprendizaje, las cuales hacen que este se consolide. Sin dudas, es un proceso que lleva su tiempo y es imprescindible brindar oportunidades de lograrlo a todos por igual. <hr /> Bibliografía: <ul> <li>Arias, M. F. (2005) La Ley Federal de Educación en la Argentina: su aplicación en la Provincia de Buenos Aires. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 13(8), pp. 1-17.</li> <li>Berk, L. E. y Meyers, A. B. (2015) Infants, Children and Adolescents. Pearson.</li> <li>De Brigard, F. (2011) Memoria, neurociencia y educación. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.), La pizarra de Babel (pp. 179-194). Buenos Aires: del Zorzal.</li> <li>Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2006) Diseño curricular para la Educación Secundaria: 1er año ESB. La Plata. Recuperado de <a href="http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/secundaria1.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/secundaria1.pdf</a></li> <li>Lipina, S. y Sigman, M. (2011) Introducción. Oportunidades y desafíos en la articulación entre la neurociencia, la ciencia cognitiva y la educación. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.), La pizarra de Babel (pp. 9-24). Buenos Aires: del Zorzal.</li> <li>Ong, W. (2006) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.</li> <li>Palacios, C. (29/09/09) Otra reforma: vuelven la primaria y el secundario. La Nación. Recuperado de <a href="http://www.lanacion.com.ar/1180191-otra-reforma-vuelven-la-primaria-y-el-secundario" target="_blank" rel="noopener">http://www.lanacion.com.ar/1180191-otra-reforma-vuelven-la-primaria-y-el-secundario</a></li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource De niños a adolescentes: la reflexión metalingüística en los alumnos de 1er año ES Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Fátima Iribarne Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Diciembre 2018 Language A language of the resource Español diseño curricular educación metalingüística neurociencia https://tramared.com/revista/files/original/f463063acb4cc14209f7de9207582990.pdf 8c3976c3241e42cb17bc001085a75c8b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Instrucción simultánea: ¿llegaste para quedarte?1 Federico del Carpio2 Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Diplomado en Estadística e Indicadores Educativos (UNTREF-UNIPE). Actualmente trabaja en el departamento de Innovación y como docente en un colegio privado de la Ciudad de Buenos Aires, y brinda asesoramiento tecnopedagógico a otras escuelas del país. <hr /> Cambia, ¿todo cambia? La escuela moderna está en crisis. Es una institución permanentemente cuestionada. Demandada, además, como ninguna otra institución moderna. Transita una crisis que lleva varias décadas y su legitimidad es puesta en duda externa e internamente, no sin razones para ello. Vivimos en un tiempo que Margaret Mead (2002) denomina cultura prefigurativa, los cambios sociales culturales son tan veloces que la experiencia de las generaciones más grandes no resulta suficiente para afrontar lo nuevo. Como dice la autora,  “en ningún lugar del mundo hay mayores que sepan lo que saben los jóvenes” (2002: 108) y esto, definitivamente, afecta la escuela tal como la conocemos. Frente a esto podemos preguntarnos: ¿es la escuela una tecnología obsoleta? La crisis que atraviesa la escuela no es más que una crisis de los dispositivos que la conforman. Nos referimos a, entre otros, la infancia, la alianza escuela-familia, las utopías, el docente como lugar del saber, la instrucción simultánea. Ellos dieron forma a la escuela moderna y cada uno de ellos fue reformulándose a través de distintos momentos históricos, mutando su sentido. Así, por ejemplo, la propia existencia de lo que conocemos como infancia, o en palabra de Philippe Ariès (1960) el sentimiento moderno de infancia, tiene un carácter histórico. Previo a la modernidad, “al niño se le consideraba vástago del tronco comunitario, parte del gran cuerpo colectivo” (Gélis, 1986: 2). En la modernidad, en cambio, se produce una operación de individualización del niño y de esta manera la conformación de la niñez. Ya no se ve al niño como un adulto en miniatura, sino un individuo con una entidad propia. La dependencia personal es una nueva característica de la niñez (Narodowski, 2015: 33). Y la escuela nace como el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez (Baquero y Narodowski, 1994: 5). No obstante, para algunos autores estamos ante el fin de la infancia. Neil Postman, por caso, postula “la desaparición de la infancia”. Según el autor norteamericano, con la aparición de la televisión los niños acceden a los medios de comunicación y a la cultura de modo equivalente al de los adultos, poniendo en crisis el modelo de dependencia y heteronomía mencionado. La irrupción de las más recientes tecnologías digitales profundizan esta visión. El dispositivo de la infancia se ha reformulado. Un análisis similar podríamos hacer con el devenir de los otros dispositivos. Todos ellos han sufrido importantes transformaciones. La alianza escuela-familia se invierte, la legitimidad del docente es puesta en duda, la capacidad totalizadora de las utopías se desvanece, y así podríamos seguir. Sin embargo, uno de ellos pareciera soportar el paso del tiempo de manera casi inalterable. Decimos «casi» porque ha sufrido y resistido la aparición de alternativas, que han sido “negadas y, a la vez, absorbidas” (Narodowski, 2015: 153) por este dispositivo. Nos referimos a la instrucción simultánea.  Génesis de la instrucción simultánea En un interesante trabajo, David Hamilton (1991) hace un recorrido histórico del término simultáneo. El autor sostiene que tuvo algunas revisiones pedagógicas entre 1820 y 1830. Inicialmente se hacía alusión a la enseñanza simultánea en referencia a la enseñanza combinada de la lectura y la escritura; también tenía un segundo sentido, pero en este caso referido a la repetición simultánea, es decir, al unísono, de una lección por parte de varios alumnos. Pero no es a ninguno de estos significados al que nos referimos con la instrucción simultánea en tanto dispositivo de la escuela moderna, sino al que se le empieza a otorgar a partir de 1830. En palabras del autor, el término “describía un método pedagógico a través del cual los profesores lograban la atención simultánea de todos sus alumnos” (Hamilton, 1991: 29) y de esa forma, como sugiere  un documento de ese entonces por él citado, “la mente de cada alumno se hallara en todo momento bajo la influencia del maestro” (Hamilton, 1991: 29). No obstante, los orígenes de este dispositivo deben ser rastreados mucho antes. Los dispositivos de la escuela moderna tienen su génesis en mayor o menor grado a partir de la obra de Jan Amós Comenius. En su Didáctica Magna, obra fundante de la pedagogía moderna cuya versión en checo data de 1632, aparecen esbozados gran parte de estos dispositivos y la instrucción simultánea no es la excepción.  En el capítulo XIX, Comenius (2012)3 se pregunta cómo puede hacerse para que todos hagan lo mismo en la escuela al mismo tiempo. Recordemos que hasta aquel entonces predominaba una enseñanza individual, aún cuando hubiera muchos niños compartiendo un espacio con un adulto que enseñara, como muestran algunas  obras de arte de aquel entonces. Entonces, Comenius se responde: “Es evidente la utilidad que reporta el tratar todos en cada clase de una sola materia al mismo tiempo, porque es menor el trabajo del Preceptor y mayor el aprovechamiento de los discípulos. Además, cada uno de ellos estimula a los restantes ya que sus pensamientos versan sobre una misma cosa, y con el mutuo contraste se corrigen unos a otros” (2012: 187) Las ventajas de este método comienzan a delinearse. Economía en la labor de los encargados de la enseñanza y motivación en el alumnado. Más adelante añadirá otro argumento de suma importancia: con menor número de preceptores, se puede instruir a un mayor número de alumnos que con los métodos utilizados hasta el momento (Comenius, 2012: 309). Sin embargo, es la obra del sacerdote francés Juan Bautista de La Salle (1651-1719) y el trabajo en las escuelas que él fundó donde se dará verdadera forma a este dispositivo. En sus escritos está, probablemente, la fórmula del éxito del dispositivo que no tiene tanto que ver con la economía o la motivación, sino con su capacidad de control. Si el secreto del dispositivo hubiera estado en la posibilidad de enseñar a más alumnos con menor cantidad de personas especializadas dedicadas a ello, el método mútuo se hubiera impuesto sobre la instrucción simultánea. Su problema estuvo, en todo caso, en la dispersión de la capacidad de control que diluyó el papel experto del docente en manos de los monitores (Narodowski, 2015: 157). El modelo de La Salle, en cambio, supone un gran cuadro único donde el docente ocupa ese lugar de saber. Cada alumno ocupa un lugar mirando al maestro, un mismo lugar siempre fijo, y cada alumno es equivalente al otro. Implica la idea del docente enseñando a un grupo de alumnos, al mismo tiempo, el mismo contenido, con un mismo grado de dificultad. El lugar de saber del docente es también un lugar de poder. Al asignar lugares individuales, hizo posible el control de cada uno y el trabajo simultáneo (Foucault, 2014: 170). Es el maestro quien tiene el control para que los alumnos mantengan la atención de manera simultánea. Instrucción simultánea y vigilancia La primera forma de control, o en otros términos, de vigilancia, es sobre los propios cuerpos de los alumnos. En su Guía de las Escuelas (1720), La Salle realiza una pormenorizada descripción del trabajo que los maestros deben realizar en relación al control de los cuerpos de sus alumnos. En el capítulo dedicado a la oración, por ejemplo, puede leerse:   “El maestro cuidará que no se muevan, no cambien de postura, no se apoyen con los brazos, ni delante ni detrás, no se sienten sobre los talones, no vuelvan la cabeza para mirar atrás, y que ni siquiera miren hacia delante, y sobre todo que no se toquen ellos mismos ni se toquen unos a otros, cosa que no harán si el maestro procura que todos se mantengan con los brazos cruzados” (La Salle, GE, 7, 4, 3)4 El maestro tiene que procurar que los cuerpos de los alumnos no hagan nada que no sea lo indicado que hay que hacer. Hay un control detallado de todos los movimientos del cuerpo. Foucault (2014: 159) dirá que que a este control minucioso sobre cada operación del cuerpo, que garantiza una sujeción constante de sus fuerzas, se la puede llamar “disciplinas”. Mariano Narodowski reafirma que la vigilancia constante sobre el cuerpo infantil por parte del profesor es la táctica principal de la estrategia disciplinaria (2015: 104). La vigilancia abarca todas las actividades escolares, pero no se queda sólo allí. También fuera de la escuela los maestros deben procurar el control de la infancia. En sus Meditaciones, La Salle lo deja de manera bien clara: “¿No habéis creído, tal vez, que sólo estáis encargados de ellos durante el tiempo de escuela, y que vuestra vigilancia no debe abarcar también, en lo posible, incluso las acciones que ejecutan fuera, a fin de procurar que en todas partes vivan cristianamente, y que no frecuenten ninguna mala compañía mientras están confiados a vuestros desvelos?” (La Salle, Meditaciones, 14, 2) Nótese que es el propio La Salle el que utiliza la palabra vigilancia. Pide a los maestros que el control de los cuerpos vaya más allá del propio salón de clase. La vigilancia permanente por quien ejerce un poder, en este caso el maestro, posibilita además construir un saber sobre aquellos a quienes se vigila (Foucault, 1986: 43), es decir, un saber sobre la propia infancia en tanto alumno, contribuyendo a la incipiente conformación de la pedagogía. Pero es la instrucción simultánea la que garantiza ese control de los cuerpos. El salón de clase, esa cuadrícula en la que todo se ve, es más que un espacio de aprendizaje; es un espacio de vigilancia, de jerarquizaciones y de recompensas. En palabras de Foucault, “Juan Bautista de La Salle soñaba con una clase cuya distribución espacial pudiera asegurar, simultáneamente, toda una serie de distinciones” (2014: 170) que podrían ser su nivel académico o socioeconómico, su carácter, su progreso, entre otras. Para lograr esto, la mirada será un elemento central, capaz de control tanto en la cercanía como en la distancia (Narodowski, 2015: 105). Pero también los silencios, los gestos -“las señales”- y hasta las correcciones o castigos formarán parte de esta capacidad de vigilancia sobre los cuerpos que la instrucción simultánea instaura de manera ejemplar en la escuela. Cuando el Estado se hace cargo de las escuelas, entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX, período que hemos denominado “educación como razón de Estado”, y se determina la obligatoriedad escolar, hay una acción estatal para expandir los recién creados sistemas educativos nacionales. Esto se logra mediante normativas y centralización del sistema, y con ello, ocurre una homogeneización de las prácticas que se materializan a través de las políticas oficiales (Narodowski y Baez, 2006: 35). De este modo, la instrucción simultánea, el currículum unificado y los textos escolares, entre otros dispositivos, encuentran también su momento de expansión y consolidación.  A modo de cierre Vivimos en un período en el que podemos entender la educación como razón de mercado o de lo diverso. Los sustentos de la estatatización comienzan a resquebrajarse (Narodowski y Baez, 2006: 36). Las reglas de juego han cambiado. En el discurso educativo ingresan los mecanismos de mercado. Algunos de los dispositivos que conforman la escuela moderna se reformulan: la alianza escuela-familia se invierte, la legitimidad del docente es puesta en duda, la capacidad totalizadora de las utopías se desvanece. El ideal pansófico, aquella utopía de enseñar “todo a todos y totalmente” (Comenius, 2012: 82), aún no pudo ser cumplida.  Al inicio nos preguntamos si la escuela era una tecnología obsoleta. No logró cumplir su propósito y los dispositivos que le dieron origen tambalean. Sin embargo, la instrucción simultánea pareciera sostenerse con fuerza. ¿Es acaso el dispositivo que sostiene la institución escolar? ¿Cómo es que la existencia de lo diverso no la hace tambalear? ¿Es la necesidad social de la vigilancia de los “cuerpos dóciles” la que mantiene a la instrucción simultánea con vigor? La pandemia por el COVID-19 ha trastocado las pocas certezas que aún quedaban sobre lo educativo. Pero ni siquiera la falta de presencialidad escolar y consecuente virtualización forzada quebró esa capacidad de control mediante la mirada. Los pequeños cuadrados donde se ve a los alumnos en las clases por videoconferencia refuerzan el panoptismo. Todo queda expuesto ante la mirada docente, no hay “ningún punto de sombra” (Foucault, 1986: 43), a menos, claro, que la cámara esté apagada. Pero como si esa acción no ocurriera igualmente en la presencialidad, aunque de otras maneras (Narodowski, 2021). Entonces cabe preguntarnos: ¿Qué nos depara el futuro de la educación? ¿Qué otros modos de control disciplinario de los cuerpos dóciles se encontrarán? ¿Por cuánto tiempo seguirá existiendo la escuela? ¿Será la instrucción simultánea la que obstaculiza el cumplimiento del ideal pansófico? <hr /> Bibliografía <ol> <li>Ariès, P. (1986). La infancia. Revista de educación, 281, p. 5-17.</li> <li>Baquero, R. y Narodowski, M. (1994). ¿Existe la infancia?. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, N°6.</li> <li>Comenius, J. (2012). Didáctica Magna. Madrid: Akal. 1ra edición Básica de bolsillo.</li> <li>Foucault, M. (2014). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires: Siglo XXI.</li> <li>Foucault, M. (1986). La verdad y las formas jurídicas. Gedisa, México.</li> <li>Gélis, J. (1984). La individualización del niño. En Ariès P. y Duby, G. (1984) Historia de la vida privada, Barcelona: Taurus, 1984, Tomo 4.</li> <li>Hamilton, D. (1991) De la instrucción simultánea y el nacimiento de la clase en el aula. Revista de educación. Madrid, 1991, n. 296 ; p. 23-42. Recuperado el 05 de junio de 2021 de:  <a href="https://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/70309" target="_blank" rel="noopener">https://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/70309</a></li> <li>La Salle, J. B. (1720). Guía de las Escuelas. En: La Salle (s/f) Obras Completas II. Recuperado el 05 de junio de 2021 de:  <a href="http://www.es.catholic.net/catholic_db/archivosWord_db/09-guia_escuelas_lasalle.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.es.catholic.net/catholic_db/archivosWord_db/09-guia_escuelas_lasalle.pdf</a></li> <li>La Salle, J. B. (s/f). Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza. </li> <li>Mead, M. (2002). Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa.</li> <li>Mora Arenas, D. (2014). Infancia y lasallismo: algunas consideraciones para la reflexión. IM-Pertinente. No. 1 , Artículo 11.</li> <li>Narodowski, M. (2015). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. 1ra edición, 2da reimpresión.</li> <li>Narodowski, M. (2021). Apagar la cámara y devenir alumno en la presencialidad digital. Recuperado el 05 de junio de 2021 de: <a href="https://marianonarodowski.medium.com/apagar-la-c%C3%A1mara-y-devenir-alumno-en-la-presencialidad-digital-e9e7eb38ce8d" target="_blank" rel="noopener">https://marianonarodowski.medium.com/apagar-la-c%C3%A1mara-y-devenir-alumno-en-la-presencialidad-digital-e9e7eb38ce8d</a></li> <li>Narodowski, M. y Baez, L. (2006). La reconfiguración de los sistemas educativos: Modos de salida del monopolio estatal. Educación y Ciencia, no 9.</li> <li>Postman, N. (1982). The Disappearance of Childhood. Epublibre.</li> </ol> <hr /> Referencias 1. Este escrito fue realizado para el seminario Sociedad, política y educación de la maestría en Política Educativa de la Universidad Torcuato Di Tella. 2. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). 3. Las referencias a la Didáctica Magna corresponden a la edición Básica de Bolsillo de Akal 4. La cita corresponde a la Guía de Escuelas (GE), capítulo 7, artículo 4, párrafo 3. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Instrucción simultánea: ¿llegaste para quedarte? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Federico del Carpio Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/16d0fd0f1ea9e45c2673ceafd8366d1b.pdf ce55e0f9b506f856c4ef58934b20896b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Educar en Emergencia Sanitaria: ¿Qué está sucediendo con la Educación en Argentina a partir del COVID-19? PERSPECTIVAS, EXPERIENCIAS Y ESCENARIOS EN LAS VOCES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE ARGENTINA Por Florencia Arias y Carolina Defiore Somos Licenciadas y Profesoras en Ciencias de la Comunicación recibidas en la UBA y Especialistas en Tecnologías Educativas. Carolina desarrolla su experiencia en Instituciones Educativas como asesora pedagógica digital acompañando tanto a docentes como estudiantes en el proceso de la alfabetización en este campo. Florencia desempeña su tarea en distintas áreas de Recursos Humanos y Capacitación de la mano de plataformas virtuales de e-learning y desarrollando contenido en diferentes formatos. Juntas creamos EduConecta, combinando nuestras experiencias con foco en lo pedagógico que se sirve de la tecnología para potenciar la enseñanza en entornos digitales. Los invitamos a conocernos… En Linkedin: <a href="https://www.linkedin.com/company/educonecta-argentina/" target="_blank" rel="noopener">EduConecta Argentina</a> En Instagram: <a href="https://www.instagram.com/educonectaarg/" target="_blank" rel="noopener">@educonectaarg</a> Nuestro mail: <a href="mailto:educonecta.info@gmail.com">educonecta.info@gmail.com</a>            <hr /> Todos podemos afirmar que esta situación de pandemia y aislamiento generada por el COVID-19, nos puso de golpe y sin preparación previa frente a un escenario complejo en varios aspectos. Frente a esta coyuntura, toda Institución Educativa ha tenido que redefinir la modalidad de sus clases y enfrentar enormes y nuevos desafíos. En este sentido, Desde EduConecta decidimos recolectar esas experiencias heterogéneas y múltiples a través de encuestas a docentes y directivos de todos los niveles educativos de Argentina. En esta situación inédita de educación en emergencia que atravesamos, la enseñanza online se convirtió en la única opción para mantener la escolaridad en todos los niveles educativos. El abanico de estrategias, plataformas, modos de organización y prácticas es amplio y variado en todo el territorio nacional. Desde Campus Virtuales con múltiples herramientas hasta tareas por Whatsapp. Nadie podría dudar, y un poco de lo que dejó al descubierto esta investigación, es que hay bastante incertidumbre y que la principal percepción de los actores educativos es de desafío y exigencia frente al contexto actual de Educación en Emergencia. Cabe aclarar que no estamos frente a una educación a distancia como es concebida en la teoría ya que ésta requiere preparación, organización y planificación de un curso entero, con pruebas y reajustes antes de ser lanzada ni tampoco homeschooling ya que esto no surgió de un previo acuerdo con las familias ni mucho menos. Estamos en una situación de Educación en Emergencia Sanitaria. Estamos educando en el medio de una pandemia de carácter aún desconocido. Entender esta diferencia es crucial. De hecho, nos expuso, tal como indicaron las encuestas de los directivos, a la dificultad de la alfabetización digital de los actores protagonistas de esta situación: docentes y estudiantes y a la adaptación curricular para este medio. En este último punto coincidieron también los docentes consultados al marcarlo como dificultad principal. Por otro lado, se marcó como gran dificultad el seguimiento a los estudiantes. En este sentido, los docentes de escuelas privadas indicaron esto en mayor cantidad que los docentes de escuelas de gestión pública. Quizás por esto todavía prima entre los actores educativos una idea de que no está del todo claro si va a terminar beneficiando a la educación (aunque los directivos se mostraron más positivos que los docentes) pero sí se vislumbra que se dará el salto digital del que tanto se hablaba pero que nunca terminaba de suceder. Esta situación nos dio el empujón hacia algo que era necesario y de lo que se venía debatiendo mucho pero que el Sistema Educativo Argentino no terminaba de aprehender. Educar digitalmente hoy ya no está en discusión. De hecho, los actores consultados en estas encuestas, coinciden en este aspecto de que la situación actual es la oportunidad para el salto digital, oportunidad para aprender aquellas habilidades y competencias que hoy en día se requieren. Tanto docentes como directivos tuvimos que rápidamente repensar nuestras clases, aprender herramientas y buscar otros recursos que siempre estuvieron allí pero que creíamos que no “eran necesarios”. De repente, se volvieron fundamentales. Quizás de otra forma no ocurría. Y esto último se explica cuándo por ejemplo salió como resultado que casi la mitad de las instituciones encuestadas a través de sus directivos no contaba con una Plataforma de Educación Digital antes de esta situación y sobre todo si tomamos en cuenta el hecho de que muchas de las Instituciones no cuentan aún con un Referente Pedagógico en el área. A su vez, si observamos las opiniones de los directivos podemos ver que una de las principales dificultades que encontraron en el traspaso a la Educación a distancia es la competencia digital de docentes y estudiantes. Todo esto da cuenta del camino que queda por recorrer y que quizás esta situación aceleró. Aunque todavía estamos surfeando la ola del problema y las dificultades de esta experiencia y podría ser descabellado ya sacar conclusiones totalitarias, creemos que la tecnología al servicio de la innovación nos tiene que ayudar a volver distintos y mejores. Para esto tenemos que hacer de esta experiencia un proceso de aprendizaje institucional que no va a ser automático. Debemos apropiarnos de las experiencias innovadoras para PARAR Y PENSAR. Es decir, para reflexionar sobre lo que estamos haciendo y debatir cómo negociamos todo esto con lo que sabíamos hacer antes y la presencialidad. La clave está en hacernos preguntas, en deconstruir nuestra práctica docente, y construir nuevos conocimientos concibiendo la docencia como un colectivo con gran potencial de creación. Podemos decir que estamos, sin quererlo ni planificarlo, en una situación experimental que podemos aprovechar para construir solidariamente y hacer entrecruzamientos. Y esto va en consonancia con lo que surgió como conceptos más importantes para definir las sensaciones que atravesamos Docentes y Directivos en este contexto: Trabajo en Equipo. No es menor tampoco el hecho de que el 77% de los docentes encuestado han reconocido estar a la altura de esta situación y no es para menos. Frente al panorama actual creemos que han quedado al descubierto diversas situaciones sociales preexistentes: las desigualdades y la brecha digital existen y no es exagerado pensar que esta coyuntura las exacerba y empeora la fuerza expulsiva del sistema educativo argentino. El esfuerzo de cada uno de los docentes y directivos del país es descomunal para resistir a esto. Por otro lado, nos obligó a repensar nuestras prácticas docentes e institucionales y lo celebramos. Volver mejores y aprender de todo esto requiere frenar, pensar y reflexionar. Esto nos propusimos para aportar al debate y construcción colectiva. Algunas preguntas para seguir pensando como colectivo docente son: ¿Cómo volveremos a presencialidad? ¿Están aprendiendo nuestros estudiantes? ¿Cómo evaluamos?  ¿Cómo lidiamos con la desmotivación y agotamiento que ya se hace notar tanto en docentes como estudiantes? ¿Cómo sostenemos el vínculo humano? Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Educar en Emergencia Sanitaria: ¿Qué está sucediendo con la Educación en Argentina a partir del COVID-19? PERSPECTIVAS, EXPERIENCIAS Y ESCENARIOS EN LAS VOCES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE ARGENTINA Description An account of the resource Investigación Creator An entity primarily responsible for making the resource Florencia Arias Carolina Defiore Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/04203a2db7a4414e0761395c1e58307f.pdf 7f4729fb74d1dd1cb0cc183a4b83ddeb Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Aprendizajes híbridos Una tarea pendiente Autor: Ignacio Briones Rojas Director escolar primaria indígenas. Chupitantegua y Nación de Chichimeca, Guanajauto Gobierno del Estado- Secretaria de Educación de Guanajauto. Miembro de RED IIPE UNESCO. San Luis de la Paz, Guanajuato, México<hr />  RESUMEN “Cómo hacer eficientes las diversas formas de aprendizaje híbrido” para garantizar aprendizajes permanentes y sean significativos a la nueva realidad de las y los alumnos una vez que se reincorporen a las aulas lo mismo de forma presencial que a través de clases virtuales. Palabras clave: aprendizaje híbrido, aprendizajes permanentes, clases virtuales. ENSAYO El presente Artículo se basa en una serie de consideraciones que en lo particular parecen mayormente importantes en la publicación ¿Qué es el aprendizaje híbrido? ¿Cómo pueden los países implementarlo de manera efectiva? de María Barron, Cristobal Cobo, Inaki Sanchez Ciarrusta y Alberto Munoz-Najar y que basadas en el análisis a juzgar y contrastar la situación propia de algunos países en Latinoamérica que identifican justo el “Cómo hacer eficientes las diversas formas de aprendizaje híbrido” para garantizar aprendizajes permanentes y sean significativos a la nueva realidad de las y los alumnos una vez que se reincorporen a las aulas lo mismo de forma presencial que a través de clases virtuales sin duda totalmente clarificados e identificados particularmente a través de los siguientes factores que justo como refieren los autores invitan a los gobiernos de los países en el mundo y de manera especial en la Región a planificar y evaluar diferentes formas de aprendizaje híbrido, considerando entre otros, el uso eficaz del tiempo, lo que significa que algunas actividades académicas pueden requerir más tiempo mientras que otras pueden ser más rápidas. ¿Debería ser la misma la duración de un día escolar remoto y un día escolar presencial? ¿Cuál es la duración ideal de una lección remota? Sin duda lo anterior estará en función de los sistemas educativos y los recursos y formas de financiamiento que contribuyan al desarrollo e innovación educativa. Lo que hace evidente se enfrentarán a realidades complejas particularmente los países cuya economía o inversión en materia educativa no sea la esperada. Asimismo, una condición adicional y que se deprende de la anterior es cómo garantizar Habilidades básicas para el aprendizaje híbrido: Lo que se traduce de nueva cuenta ante una complejidad multifactorial pues no todos los estudiantes disfrutarán por igual o tendrán estas mismas habilidades para dominar cada una de las combinaciones de aprendizaje híbrido. Lo que significará y resulta fundamental equipar a los alumnos con las habilidades para aprender por sí mismos, estar motivados, resilientes y empoderados. Pese a las condicionantes u obstáculos que pudiesen advertirse se prioriza una educación puede ser posible sí sólo sí los gobiernos en Latinoamérica reconsideran la asignación de los recursos  adicionales en materia de infraestructura y espacios donde se promueva el desarrollo de dichas habilidades digitales y lo mejor, contar con dispositivos y equipos para que las y los estudiantes dadas las condiciones y circunstancias vean en el ejercicio de sus experiencias de aprendizaje lo mismo de forma presencial que a distancia toda vez que la crisis sanitaria o nuevas propuestas de servicio educativo así lo visualicen. Los factores medulares en la propuesta que advierten los autores se desprenden del Nivel de apoyo que reciben los estudiantes: los diferentes mecanismos y herramientas para el aprendizaje híbrido requerirán diferentes tipos de ayuda (el apoyo también se puede combinar, usando programas de coaching remoto, contacto asincrónico con los alumnos o un simple servicio de asistencia técnica) donde los alumnos puedan solicitar apoyo. Lo que refuerza en mi opinión lo referente al párrafo anterior comentado desde una visión compartida. Asimismo, la importancia en el  desarrollo de las Habilidades básicas para la enseñanza híbrida  será fundamental para que los docentes desarrollen habilidades digitales, eficacia pedagógica o capacidad para identificar la idoneidad de diferentes formas de aprendizaje híbrido según el contexto. El desarrollo profesional docente efectivo, la asesoría y acompañamiento pedagógico de las autoridades educativas que representa el Directivo y Supervisor escolar en la función y tarea son y serán fundamentales para que las y los docentes “aprendan a desaprender” y se apropien de nuevas metodologías que fortalezcan su función a partir del ejercicio profesional cuya cualidad se valora y reconoce desde las Comunidades Profesionales de aprendizaje y que puede también atribuirse bajo el calificativo de Inteligencia Colaborativa. Ahora bien, la Adaptación de contenidos estará en función de la modalidad que los sistemas educativos en la Región de Latinoamérica decidan destinar en los próximos años y ello advierte la aplicación de Planes y Programas de Estudio en distintas modalidades lo que implicará que la  enseñanza presencial no se puede exactamente transferir al aprendizaje híbrido. De ahí la importancia de alternar las propuestas del Servicio educativo que promete identificar Contenidos Curriculares Imprescindibles (CONCUPRISE Secretaría de Educación de Guanajuato México), basados en aprendizajes situados y particularmente se aproximen a la realidad que sea desde el contexto mismo en el que niñas, niños y jóvenes así lo demanden. Y en una aproximación a buscar justo una Enseñanza Situada promueven en la reflexión del documento en su origen los autores, la Coherencia pedagógica esto es que al alternar diferentes formas de aprendizaje híbrido puede ser difícil para estudiantes y profesores, especialmente si hay una falta de coherencia entre las diferentes experiencias de aprendizaje. Para permitir la continuidad del aprendizaje, los sistemas educativos pueden garantizar que las lecciones de forma remota también se puedan discutir en persona o traducirlas en un aprendizaje basado en proyectos con los estudiantes. Y en la congruencia que demanda dicha oportunidad de aprendizaje por proyectos renace la posibilidad de contextualizar las propuestas didácticas en función a la realidad de las y los alumnos desde la propia cultura y formas de vida que le dan identidad y promueven elementos socioculturales inherentes a su cotidianidad. Finalmente, como refieren los autores, el aprendizaje híbrido se convertirá en parte del modelo de servicio educativo en el futuro cercano. Lo que significa que los países pueden mejorar y coadyuvar para que las y los maestros y estudiantes consigan adaptarse rápidamente pues la tendencia y condiciones derivadas de la crisis sanitaria mundial han conseguido al mismo tiempo disparar la brecha digital en la desigualdad que prevalece en muchos países en el mundo y en especial en América Latina en tanto que ha generado oportunidades de aprendizajes nunca antes vistos lo que conlleva a fortalecer las políticas educativas para distinguir a los Gobiernos que realmente aspiran a generar mejores condiciones de vida, aprendizaje y profesionalización en la coyuntura que surge a raíz de SARS-CoV-2.   Ignacio Briones Rojas Director escolar y miembro de RED IIPE UNESCO   San Luis de la Paz, Guanajuato, México Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aprendizajes híbridos Una tarea pendiente Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ignacio Briones Rojas Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2021 Language A language of the resource Español aprendizaje híbrido aprendizajes permanentes clases virtuales población indígena https://tramared.com/revista/files/original/eacff01e95d8c3e4f63f1e5e5c2e2966.jpg 8012cdc397b627935f0f841bc7c51326 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ignacio Corcuera Ibañez Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino. https://tramared.com/revista/files/original/f86b11748d62f9d2ec9648c05a17b932.jpg 244e76c5d1569e8a151ab4763c7103aa Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Franco Gabriel Montaña Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Consecuencias de la diferenciación de clases sociales dentro de un barrio cerrado <img src="https://tramared.com/revista/files/original/eacff01e95d8c3e4f63f1e5e5c2e2966.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Ignacio Corcuera Ibañez Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/f86b11748d62f9d2ec9648c05a17b932.jpg" width="200" height="330" alt="" /> Franco Gabriel Montaña Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino. Colegio del Salvador <hr /> PRESENTACIÓN Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina. Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones. A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad. En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento. Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación. Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban. De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina. Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando. Ignacio José Iturralde Pablo Alejo Carrasco <hr /> RESUMEN En este trabajo realizaremos un análisis sociológico sobre la despersonalización y alienación de los empleados en barrios cerrados a partir de la novela “Las viudas de los jueves” de Claudia Piñeiro, historia acerca de los countries en la Argentina en la década de 1990. Partiremos de la hipótesis que plantea que la alienación y/o despersonalización de los empleados es producida por la diferencia de clases sociales respecto a los residentes. Se tratará de analizar distintas situaciones de la novela entre empleados y empleadores para poder darle validez a la hipótesis. Para poder explicar la hipótesis, además de utilizar los ejemplos del libro, trabajaremos sobre los conceptos de alienación y despersonalización de Karl Marx y clases sociales de Maristella Svampa. Se responderán a ciertas problemáticas, como el porqué de la despersonalización o los distintos factores que provocan la alienación. Palabras clave: alienación, despersonalización, barrios cerrados, Maristella Svampa, Claudia Piñeiro <hr /> INTRODUCCIÓN Este ensayo es el producto final de un trabajo de investigación en relación a los campos de estudio de Literatura argentina y Sociología. Para eso, se ha utilizado el libro Las viudas de los jueves, escrito por la autora argentina Claudia Piñeiro. Esta novela fue galardonada con el premio Clarín. Posteriormente se hizo una película sobre la novela. El tema a tratar será la despersonalización de los empleados de los residentes en las urbanizaciones cerradas en la década de los noventa dentro de la novela “Las viudas de los jueves”. Esta novela se sitúa en la Argentina, en una época particular, que es la de la década de 1990 y principios del siglo XXI. Explica la realidad de distintas familias, todas pertenecientes a una misma clase social y su vida dentro de un country o barrio cerrado. Con respecto a la Sociología, construiremos nuestro propio marco teórico, usando como herramientas los conceptos de alienación y clases sociales de Karl Marx. También clases sociales en Argentina y urbanizaciones cerradas de Maristella Svampa. El ensayo se dividirá en cinco partes distintas. El marco teórico desarrollará los conceptos teóricos desde los que analizarán el tema. Luego el cuerpo de trabajo, donde analizaremos el tema en base a nuestro marco teórico. Por último, la conclusión donde se hará el cierre del ensayo y la bibliografía correspondiente. Trabajo de investigación Nuestro trabajo de investigación se dividió en distintas fases. La primera fue la tesis a la cual nosotros adherimos, que plantea que la literatura ofrece una percepción de la realidad que busca superar los enfrentamientos de una sociedad. Sin esta, nuestra investigación carecería de fundamentos, ya que los resultados serán análisis sociológicos en base a un texto literario. Es el pilar fundamental del trabajo. Toda literatura está basada en la realidad y lo que trata de hacer es describirla, tomando aspectos negativos y positivos de la sociedad para tomar conciencia de estos. Teniendo en cuenta la novela Las viudas de los jueves trabajamos sobre un tema en el que se basaría todo el proyecto. El tema es la despersonalización de los empleados de los residentes en las urbanizaciones cerradas en época de los noventa. La novela justamente se contextualiza en esta década. Nuestro tema tiene fundamentos partiendo de la base de las urbanizaciones cerradas, concepto que será explicado en el marco teórico. Estos, también llamadas barrios cerrados o countries, tuvieron un gran crecimiento en la década del 90, provocando que muchas personas adineradas migraran desde la ciudad al campo. Estos residentes de clases altas contaban con empleados que cumplían distintas tareas. Desde empleadas domésticas a jardineros, guardias de seguridad, etc. Sin embargo, estos no tenían los derechos necesarios por el hecho de ser empleados. Un ejemplo dentro de la novela es que los trabajadores usaban una puerta de entrada distinta a la de sus jefes. La gran diferencia socioeconómica que se daba entre los residentes y los empleados marcaba y fomentaba esta situación. Todas estas cosas provocan la falta de identidad de los empleados. Nos propusimos resolver problemas relacionados con el tema elegido. Nosotros pudimos ver como punto de conflicto el trato entre los empleados y empleadores, debido a la diferencia de clases sociales. Esto generaba que la clase alta se sintiese más que sus trabajadores. Además, en la novela existen distintas partes que muestran explícitamente varios factores que generan la despersonalización y alienación de los empleados. Los residentes los veían como solo objetos que estaban para servirles. Un ejemplo de lo anterior, es la utilización de uniforme por parte de los empleados haciéndoles sentirse menos que sus empleadores. El objetivo general es poder ver las diferencias sociales entre empleados y empleador que plantea Piñeiro en su novela. La trama tiene lugar en una época donde la Argentina sufrió una fuerte crisis económica, lo que provocó una diferenciación más grande y división entre los distintos sectores de la población. Un objetivo también es poder analizar y entender esas nuevas distancias sociales creadas en esa década. Al igual que nuestro tema, un objetivo es tratar de estudiar la quita de personalidad de los empleados por las distintas situaciones laborales que viven día a día, en ese entorno que es muy distinto al cual ellos provienen. Además, existe el objetivo de tratar de transcurrir y/o experienciar un proceso de investigación interdisciplinario, para poder entender y profundizar los contenidos de las asignaturas. Los objetivos nos permitieron trazar nuestras propias metas a partir de este proyecto. MARCO TEÓRICO La hipótesis del trabajo a desarrollar es que la alienación y/o despersonalización de los empleados dentro del country es provocada por la diferencia de clases sociales entre ellos y los residentes. En esta hay conceptos que se basan en ciertas lecturas sociológicas (Marx y Svampa). Para comenzar hemos utilizado el concepto de alienación de Karl Marx, que en un principio fue usado en el contexto de una sociedad meramente fabril en el S.XIX, en la cual los empleados eran una pura fuerza de trabajo y solo servían para esto. Sin embargo, nosotros decidimos readaptar esta teoría hacia el contexto propio de la novela. Si bien ha habido muchos cambios a lo largo del tiempo, todavía existen ciertos rasgos de similitud entre las dos clases predominantes que son la burguesía y el proletariado. La primera de ellas era la que tenía el capital y quienes eran los dueños de las fábricas, hoy en día representados por las elites planificadoras, sectores gerenciales y profesionales. Eran una clase educada, con altos niveles de instrucción Por otro lado, el proletariado trabajaba para la burguesía y hace las tareas menos calificadas (Svampa, 2001, capítulos 1 y 2). Hemos tomado a la burguesía como los residentes del Country Altos de la Cascada y a los empleados como el proletariado. En este lugar, los empleados son tomados como una simple fuerza de trabajo a los que además se les quitan ciertos derechos fundamentales de cualquier trabajador. El primer ejemplo es la obligación por parte de muchas familias a que las empleadas domésticas utilicen uniformes, ya que en el country eso estaba bien visto. Se puede ver la enorme diferenciación hecha para separarse unos de otros. También se puede ver esto en navidad, donde todos los años los residentes juntaban un poco de dinero y se lo ofrecían a algún trabajador para que actuase de Papá Noel y sus hijos estuviesen contentos. A ellos poco les importaba que este trabajador se estuviese perdiendo su Navidad, sino que solo cumpla con su trabajo. Como último ejemplo, los empleados usaban una puerta distinta para entrar y salir del Country. Incluso si querían sacar algo, debían tener un permiso especial. En la novela se ve cuando una empleada quiere sacar un pan dulce, pero le escriben una nota como muestra, para que presente en seguridad, de que no lo había robado. Teniendo en cuenta estos ejemplos propios de la novela, es que nosotros creemos que se produce una quita de identidad de los empleadoAdemás, se entiende al empleado como solo eso, explícito en el ejemplo de Navidad, generando así el cumplimiento del concepto de alienación, que es que el trabajador es meramente una simple fuerza de trabajo. Esto provoca que el hombre no se posea a sí mismo. El dueño de éste es su amo. En la novela los empleadores son los dueños de los empleados. A su vez, se hace una equivalencia del hombre como un capital. El hombre deja de ser un ser humano libre, se convierte en mero objeto productor de bienes, lo que resulta funcional a la clase dominante. Aquí es cuando el hombre (empleado, productor) es deshumanizado y se lo cosifica (Giner, 2001, pp. 108 y 109). Por otro lado se ha hablado del concepto de country o urbanizaciones cerradas, materia de estudio de la socióloga argentina Maristella Svampa. Según ella, son comunidades enrejadas, barrios privados, que han ido sumando importancia en muchos de los estudios de las ciudades más importante de América latina. Las maneras de llamarlos son distintas: gated communities (Estados Unidos), condominios (Chile), countries (Argentina), condominios fechados (Brasil) o la más genérica de urbanizaciones cerradas: estas son áreas residenciales con acceso restringido, que suelen contar con muchos servicios de primera categoría. Suelen estar localizados en las afueras de las ciudades. Con el paso de los años cada vez se van alejando más del centro de la ciudad. Los barrios privados aparecen como "islas” en municipios generalmente pobres, lo que dificulta las relaciones entre vecinos, entre los que existe una enorme diferencia social, usualmente caracterizadas en torno a los ejes de la exclusión y la desconfianza. Esto suele generar un pensamiento de "libertad hacia dentro" y "miedo hacia afuera". Hemos tomado estos conceptos para analizar la novela desde esta perspectiva. Altos de la Cascada es el mejor barrio cerrado de las afueras de Buenos Aires y los residentes cuentan con todo tipo de comodidades, viviendo aislados en una especie de “burbuja”. A pocas cuadras del country se encuentra un barrio satélite, de bajos recursos, llamado Los Tigrecitos. Por último, Svampa centra su estudio en las clases sociales de Argentina. Estas son grupos de individuos dentro de una sociedad que comparten aspectos económicos y sociales. La gran diferenciación que ella hace es la de los sectores medios o altos y los sectores populares. Los llama trabajadores de cuello blanco y de cuello azul. Las clases altas son denominadas como “ganadores” por Svampa, representados por profesionales que hacen las tareas más importantes. Tienen estatus superior y tienen que cumplir con todas las condiciones de vida pensadas para ese nivel de vida.  Por otro lado, están los “perdedores”, que son aquellos que se dedican a realizar las tareas menos calificadas. Tienen bajos recursos económicos y no se pueden dar lujos como las clases más altas. En la novela se pueden diferenciar estas dos clases sociales. Los “ganadores” y trabajadores de cuello blanco son los residentes, que como lo indica la diferenciación, son profesionales y tienen capital. Por el contrario, los empleados son los “perdedores” y trabajadores de cuello azul. DESARROLLO Clases sociales El primer concepto teórico importante para la elaboración de nuestro trabajo es el de clases sociales. Todos los residentes del country son de una clase alta, denominada como los “ganadores”. Viven en un ámbito de lujo, muy distinto al resto de Argentina en la década de los 90. En la página 25 de la novela, se dice que era el mejor barrio cerrado de todo Buenos Aires. Vivir allí era como si uno estuviese en otro país, con todo tipo de comodidades y cosas para hacer. Por el contrario, tenemos a los empleados, también conocidos como “perdedores” según Svampa. En esta relación, el rol de los empleados es muy compleja. Ellos provienen de sectores más bajos de la sociedad y día a día se ven obligados a convivir en un ambiente totalmente distinto al que están acostumbrados. Este choque de clases provoca un sentimiento de superioridad de parte de los “ganadores” en contraposición del sentimiento de fragilidad de los “perdedores”. Se ve plasmado el concepto de despersonalización y alienación a partir de las clases sociales como factor fundamental, dando respuesta a uno de los problemas planteados anteriormente. Alienación Para continuar, otro momento de la novela que se puede analizar desde la alienación, es el caso de un empleado que es utilizado en una navidad interpretando el papel de Papá Noel. Para poder explicarlo mejor, copiamos la cita textual donde se encuentra este episodio: Los colores de las bolas navideñas no se mezclan, o son todas amarillas o todas rojas, o plateadas, o azules. Algunos cambian las bolas por moños rojos. O por manzanas. La administración se encarga de armar un pesebre en el bosque, con figuras de tamaño casi real. Y todos los años algún jardinero, caddie del golf o peón de La Cascada resigna la cena familiar por unos billetes que juntan entre los vecinos, se viste de Papá Noel y en el trailer de mantenimiento recorre las casas del barrio privado repartiendo regalos. De verdad solo falta la nieve. (Piñeiro, 2005, p. 159) Esto se hacía para que los chicos del country fuesen felices. Lo primero que se ve es la preparación que los empleados hacían en el country. Decoraban todos los árboles con sumo detalle y de manera que quedara totalmente estético. Incluso se dice que lo único que faltaba era la nieve para que fuese una navidad “de película”. El empleado se disfrazaba e iba repartiendo regalos por todas las casas. Si bien se le pagaría dinero extra, a los residentes solo les importaba que cumpliera con su trabajo para su felicidad y no que esta persona se estuviera perdiendo su fiesta de navidad. A partir de este ejemplo se ve que a este empleado no se le respetan derechos propios de un trabajador, como la posibilidad de tener un feriado que es nacional en la Argentina, como también una falta de respeto a su religión en el caso de que este hombre sea devoto. Además, tampoco se le da la posibilidad de poder transitar la Navidad con su familia. Se ve aquí que el concepto de alienación está presente sumado a también el entendimiento de un empleado como un capital laboral. El hombre fue alienado entendiéndose al mismo como una herramienta para que los chicos del barrio cerrado pudieran disfrutar su Navidad. Se lo deshumanizó y pasó a ser una herramienta de servicio de entretenimiento a la comunidad, en el ambiente de los barrios cerrados. Este hombre dejó de pertenecerse a sí mismo ya que perdió la libertad de poder disfrutar la Navidad. Además, esto provocaba que el empleado sea visto como una simple fuerza de trabajo, como en el ejemplo explicado de Papá Noel, pero no viviendo en una sociedad fabril sino el contexto de las urbanizaciones cerradas. A partir de esto, se da respuesta a uno de los problemas establecido. Despersonalización Como consecuencia de lo previo, existe la quita de la identidad de los empleados en el country Los Altos de la Cascada. Si bien esto fue conceptualizado por Karl Marx en el contexto de una sociedad fabril, también se puede aplicar al contexto de la novela. Se marca en el ejemplo de la obligación de parte de los empleadores a sus empleados de utilizar uniforme. El caso más notorio es el de una familia que al mudarse al country obliga a su empleada a usar dicho uniforme mientras que en Buenos Aires no. En cierto momento, una de las familias estaba llegando a su casa. y su empleada doméstica sale a recibirlos. Llevaba un uniforme celeste con broderí blanco en los puños. Era de estreno, cuando vivían en Palermo no usaba uniforme. Tampoco trabajaba con cama. Pero con la mudanza y la llegada de los chicos, aceptaba el cambio o se quedaba sin trabajo.  (Piñeiro, 2005, p. 43) Analizándolo, se entiende que hacerlos usar el uniforme era para diferenciar quién manda y quién cumple la orden. El uniforme que usa es uno especial que tienen todas las amas de casa. Todas ellas usan el mismo, para los “ganadores”son un mismo grupo de personas. Se quieren diferenciar lo máximo posible de ellas. Svampa las clasifica como trabajadoras de cuello azul, debido a la tarea que hacen. También en este ejemplo se puede ver como la empleada doméstica es forzada a hacer ese cambio porque sino se quedaría sin trabajo. No tiene opción más que acatar las órdenes que le son dadas por sus empleadores. Además, otra gran demostración de esta quita de identidad, es hacerles utilizar a los empleados otra puerta, diferente a la de los residentes. Para entrar al barrio hay tres opciones. Por un portón con barreras, si uno es socio. (...) Por una puerta lateral, también con barreras si es visita autorizada. (...) O por un molinete donde se retiene el documento y se revisan bolsos y baules, si se trata de proveedores, empleadas domésticas, jardineros, pintores, albañiles, cualquier otro tipo de trabajadores. (Piñeiro, 2005, p. 23) Los residentes piensan que está mal visto que la gente “inferior” use la misma puerta que ellos. Son inferiores y por ende tienen su propia entrada y salida. Además, sus pertenencias son revisadas, tanto bolsos o autos para evitar robos dentro del country. El empleado no puede llevarse nada sin una previa autorización. En este caso, Teresa le avisa a Marta, su empleada, que retire la autorización. Gracias, Marta, no te olvides la autorización que te dejé sobre la mesa para que en la guardia te dejen sacar el pan dulce. (Piñeiro, 2005, p. 161) Mientras menos se cruzan sus vidas fuera del trabajo, mejor. Y si lo hacen, que quede demarcado quién es más importante. Esto responde a la pregunta del porqué de la despersonalización de los empleados. Por último, las diferentes clases sociales demarcadas por los “ganadores” y “perdedores” han producido la alienación dentro del barrio cerrado. Los considerados “ganadores” sienten una sensación de superioridad por el simple hecho de pertenecer a una clase social y/o económica superior, alienando a sus empleados a partir de la despersonalización, marcada en varias ocasiones en la novela. Los empleados son utilizados como objetos de una maquinaria que les pertenece a los empleadores. El empleado deja de pertenecerse a sí mismo y se deshumaniza a la vez que solo es equivalente a un objeto funcional. Esto se ve explícito en diversas situaciones de la novela, que ya fueron explicados previamente, para comprender que dentro de los barrios cerrados las diferencias de las clases sociales producen alienación de parte de los empleadores a sus empleados, o más bien “ganadores” a “perdedores”. CONCLUSIONES A modo de cierre, a continuación, los resultados que fueron obtenidos a lo largo de la realización de este proyecto. Los residentes de los countries viven una realidad de lujo y de abundancia totalmente ajena al del resto de la población argentina en la época de los noventa. Es evidente que al vivir en un ambiente de riqueza y ostentación, pertenecen a una clase social más acomodada conocida bien como los “ganadores”. Esto hace considerarlos comosuperiores, como si de alguna forma fueran más que cualquier otro que no pertenezca a su condición social.  Sin embargo, si existen “ganadores” también hay “perdedores”. Si bien no son “perdedores” en sí, son aquellos a los que los residentes consideran inferiores, sus empleados. Sin ir más lejos, solamente los utilizan como herramientas, elementos que permiten la subsistencia de estos residentes dentro del country. No los consideran personas ni mucho menos, sino que sólo cumplen funciones vitales dentro del establecimiento. He aquí que, a muchos de estos trabajadores de servicios, no se les respeten sus propios derechos de los trabajadores, como en el caso de la Navidad. Por otro lado, los empleados no solo deben lidiar con ser considerados como herramientas y/o utensilios. Una consecuencia de esto es que sean despojados de los derechos propios de ser persona en sí. En la novela Las viudas de los jueves los empleados eran obligados a utilizar una puerta diferente a la de los residentes ya que no tenían el estatus social equivalente. Además, eran forzados a llevar un uniforme para marcarlos como personas y/o gente de menor nivel. Anexando lo anterior con los contenidos teóricos, existe una alienación propia de los residentes a sus empleados, marcada por la diferencia de clases sociales entre ellos. Esto provoca una despersonalización en términos sociológicos. Nosotros adherimos a la tesis que fue dada previamente. Piñeiro con Las viudas de los jueves trata de hacer una copia de las maneras en la que la gente vive dentro de estos barrios y los problemas que puede llegar a tener. Es por eso que a través de la novela se trata de mostrar las problemáticas de este tipo de vida para poder superarla. Como cierre del ensayo, podemos decir que nuestra hipótesis “La alienación de los empleados dentro del country es provocada por la diferencia de clases sociales entre ellos y losresidentes” es correcta por todo lo explicado previamente, tanto en el marco teórico como en el desarrollo. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Giner, S. (2001). “Conflicto social y emancipación humana: Marx y Engels”.En Teoría sociológica clásica. Barcelona: Ariel.</li> <li>Piñeiro, C. (2005). Las viudas de los jueves. Buenos Aires: Alfaguara.</li> <li>Svampa, M. (2001). Los que ganaron: La vida en los countries y barrios cerrados. Buenos Aires: Biblos.</li> </ul>     Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Consecuencias de la diferenciación de clases sociales dentro de un barrio cerrado Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ignacio Corcuera Ibañez Franco Gabriel Montaña Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2019 Language A language of the resource Español alienación barrios cerrados Claudia Piñeiro despersonalización Maristella Svampa https://tramared.com/revista/files/original/edaab06bf837977b2e5470e714f8dff4.jpg a0d40865563892565e42004d68715b00 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ignacio Iturralde https://tramared.com/revista/files/original/8111a10760ab151ab3bad2f6ad43542c.pdf 210d67521aeafc52d5a1643d3bff1cd9 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Educadores o picapiedras? Ignacio Iturralde Lic. en Sociología, educador, director de la consultora BMG educativa. <hr /> El camino al infierno está empedrado de buenas intenciones. Y el que no estuvo ahí no se lo puede imaginar. ¿O sí? Quienes enseñamos en escuelas, y sobre todo en el nivel secundario, sabemos que al cierre de cada trimestre “se nos viene la noche”, a veces literalmente. Me refiero a la exigencia del sistema educativo de producir calificaciones académicas a granel, periódicamente, por cada unidad de análisis (cada alumno). Más allá de buenas intenciones o casos aislados de éxito, la evaluación formativa y las herramientas con que se la asocia (simulaciones, rúbricas, auto-evaluación, evaluación de pares, portafolios, aprendizaje por proyectos, etc.) no dejan de ser excepciones ante la abrumadora recurrencia en la evaluación para la certificación, apoyada generalmente en la prueba escrita tradicional. A esta altura y desde la literatura especializada en evaluación se reconoce la insuficiencia diagnóstica y sobre todo el sentido punitivo con que históricamente se administró la prueba escrita. Sin embargo su fuerza y su legitimidad siguen siendo muy contundentes en el imaginario escolar. Desde la gestión directiva y desde el saber pedagógico cotidiano resulta la herramienta que mayor confianza institucional brinda a la hora de determinar para un alumno la promoción de una asignatura, el paso al siguiente curso o -más todavía- la terminación de la escolaridad. Por ello el cierre de los períodos académicos termina para los docentes, la mayoría de las veces, en el momento más odioso del oficio: el cuello de botella de la corrección de exámenes a destajo. Entre las caracterizaciones que circulan en el folklore me quedo con la imagen de un reo obligado a “picar piedras”, como una práctica sufriente y de escaso sentido pedagógico, con el agravante de que en realidad un reo no tiene libertad para tomar ninguna decisión (pero un educador sí). Las charlas de sala de profesores registran esta frustración y suelen agregarle la envidia de quienes dictamos materias humanísticas o sociales respecto de los colegas de las ciencias exactas, quienes armarían exámenes de respuesta única o bajo un molde de ejercitación mecanicista, de corrección “fácil y veloz”. Ni mencionemos el estado de gracia de los docentes de educación física, acusados como los que “nunca se llevan nada para corregir a la casa”. Esta situación, además de estresarnos a los adultos, nos aliena de un vínculo pedagógico que haga posible aprendizajes auténticos. Es que la forma tradicional del examen escrito, hasta el clima emocional que suscita una herramienta diseñada por inercia para detectar el error, no refuerza la apropiación del conocimiento ni lo pone en diálogo con la vida ni los desafíos fuera del aula. Por ello, si el aprendiz ya demostró el quantum de conocimientos requeridos para aprobar, al minuto de entregar la prueba, a lo sumo al otro día, se hace borrón y cuenta nueva de lo estudiado. Pero, ¿podemos los docentes reprocharle algo al estudiante que hace economía de fuerzas, olvida lo aprendido y se concentra en el próximo obstáculo de la maratón de exámenes de cada cierre de trimestre? Vivimos inmersos en la cultura de la certificación, donde se estimula estudiar “para la nota” en lugar de hacerlo para aprender, reflexionar, cambiar prejuicios o posiciones personales al calor de lo nuevo conocido y mucho menos para apreciar y gustar todo este proceso (como si ser, deber ser y placer fuesen autoexcluyentes). Las propias familias suelen ser portadoras de este discurso, a veces inconscientemente, cuando el escollo insalvable en las reuniones con directivos o docentes finalmente es la nota desaprobatoria (y no lo que ella expresaría). Desde el lado de quienes enseñamos, nos encontramos con la insuficiencia de una cultura escolar que suele premiar el aprendizaje memorístico y la expresión escrita en detrimento de otras competencias como la oralidad, el ensayo y el error, el análisis de casos, el manejo de la incertidumbre, el trabajo en equipo que se plasma una obra compleja (un videominuto, un periódico escolar, un fotorreportaje, etc.), la capacidad de superación personal, entre tantas cuestiones. Asimismo, el ADN de cómo nos evaluaron cuando fuimos alumnos pesa mucho a la hora de decidir nuestras propias prácticas evaluativas. He aquí la paradoja de la tipología de la acción social de Max Weber, que rescata la acción racional con arreglo a fines como el tipo ideal más expresivo de la Modernidad, pero a la vez reconoce la abrumadora recurrencia en la acción tradicional, anclada en la costumbre y en la economía intelectual (si hasta ahora vengo manejándome de esta manera y obtengo buenos resultados, ¿por qué cambiar, por qué arriesgarme?) Por otro lado, hoy la escuela no está preparada para sostener colectivamente nuevas formas evaluativas que superen la lógica burocrática del presente. Más allá de las carencias en cuanto a formación docente en evaluación, existe un imaginario en el que la prueba escrita es la evidencia fehaciente del buen desempeño, no ya del alumno sino… ¡de la escuela! Me refiero al trabajo artesanal de hacer sobre cada examen papel los señalamientos adecuados en cuanto a errores ortográficos (un círculo, un acento faltante), errores de concepto (una cruz), desarrollos insuficientes o confusos (subrayado, signo de interrogación, notas laterales), etc., mediante los cuales el educador “se cubre” de la protesta que sobreviene inexorablemente a la entrega de las evaluaciones. ¿Qué otra cosa podemos esperar de la transa cotidiana entre participantes y jurado del “Bailando por un sueño”, o de la cultura de la protesta de nuestro fútbol doméstico? ¿No decía Discépolo “el que no llora no mama”? Por todo ello el examen escrito, que también tiene sus virtudes, muchas veces termina rebajado a una suerte de acta notarial más que a una nueva oportunidad para seguir aprendiendo y probarse el aprendiz a sí mismo. De esta forma el educador y la institución se aseguran que la protesta del alumno, si avanza a una reunión con los padres, o eventualmente si continúa la vía jerárquica con la supervisión, tenga asideros “evidentes” y “objetivos” desde los cuales defender una decisión pedagógica. Pedro Ravela propone asumir una sana dialéctica entre la evaluación y el entrenamiento, donde el docente pueda correrse del lugar exclusivo de la valoración para asumirse también como un guía, un tutor de estudios, que ofrece feedback permanente al aprendiz, en el horizonte de empoderarlo en un acceso personal y cada vez más sofisticado al conocimiento, como un camino de mejora incremental en una habilidad o desempeño. Pepe Menéndez puntualiza que la evaluación si solo mira al pasado termina siendo una autopsia, por no contemplar el futuro y el proyecto vital de los alumnos. Esto implica resignar algo del enfoque estático y sumativo de las evaluaciones tradicionales, quizá incluso de exhaustividad, en pos de pensar nuevas herramientas que asuman cierto grado de incertidumbre. El examen escrito tradicional suele ser justamente lo contrario: destrezas o saberes cuajados en un papel, inmutables, que no pueden subsanarse con un diálogo. Por ello Sócrates prefería la oralidad como canal idóneo para compartir ideas y pensar juntos. En el caso argentino la escuela masiva aseguró primero una identidad nacional para un proyecto de país que promovía la inmigración, apostando por la homogeneidad a expensas de la diversidad. Luego terminó de cuajar culturalmente a través del mito de la movilidad social intergeneracional, mediada por el esfuerzo en el estudio. Actualmente la escuela está sentada en el banquillo del acusado. El rol docente hace rato no es un aspiracional. La escuela ya no detenta el monopolio para el acceso a la información y el saber, a lo que podemos sumar el cuestionamiento por lo anacrónico de sus abordajes pedagógicos. Queda la incógnita sobre si la sociedad argentina está dispuesta a revisar y reconstruir una alianza familia-escuela en la que, parafraseando a Borges, lo que nos une no es el amor sino la desconfianza. En este contexto parece poco probable que la escuela argentina, deslegitimada y cuestionada, se aventure en la construcción y puesta en función de herramientas de evaluación más proyectuales y cualitativas, que establezcan nuevas métricas para dar cuenta de los aprendizajes que queremos para nuestros alumnos. Por ello la necesidad de retomar el diálogo familia-escuela y de mejorar las condiciones materiales y simbólicas del oficio docente. Si avanzamos por ese camino será posible recuperar legitimidad institucional y pedagógica, para dejar atrás la hegemonía de los exámenes tipo “autopsia del saber”, cargados de esa fuerza inercial que nos lleva al infierno, a estudiantes y educadores, casi sin darnos cuenta, mientras picamos por costumbre las piedras que asfaltan su camino. <hr />Referencias <ol> <li>Narodowski, M. (2016). Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de la autoridad de los mayores. Buenos Aires: Debate.</li> <li>Ravela, P., Picaroni, B., Loureiro, G. (2017). ¿Cómo Mejorar la Evaluación en el Aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Montevideo: Grupo Magro Editores.</li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Educadores o picapiedras? Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ignacio Iturralde Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español docente educación escuela evaluación formativa evaluación para la certificación examen escrito oficio https://tramared.com/revista/files/original/8d9f17b91d93eb36f8515e4c9996b542.jpg 680e572c23dce0fc6addb271149362a8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 1 https://tramared.com/revista/files/original/a8bd48665722801d4ba2f25a05418670.jpg b9fd07743dc0f69f3d953b3aa2896052 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 1 https://tramared.com/revista/files/original/097420f5a370ff3ba7c0519cdeeb3997.jpg 9385d92b22379beb73768af855c361b5 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 2 https://tramared.com/revista/files/original/818169a9d7e23134d8012bc5d06ddcb5.jpg 3e67978072d90646d497722d0fffd0af Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 3 https://tramared.com/revista/files/original/c850e5922c5a73a55f9a5943900cdd7a.jpg ffb03d04f272e16b8cb714be404e6d9d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 4 https://tramared.com/revista/files/original/baa95735274df0491ce2b721a1c33bff.jpg ccb2acfa4068c4adeabfaf524991454d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 5 https://tramared.com/revista/files/original/59f938e5cb46965d970f2ca32ae006ca.jpg 921b2a3cca2862e72a516f21e8ba71d4 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 6 https://tramared.com/revista/files/original/66d7d1f611a36533d77be9bb982d27dd.jpg 396c0930e767f54ca4a41a4d35f4d295 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 7 https://tramared.com/revista/files/original/5e5a298d29c0a8e8c59c042a30f0dae4.jpg dcac928b62d75466bfc603702e84d20a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 8 https://tramared.com/revista/files/original/3c8b7bb61628330a8131cebd31f1a05c.jpg a99db49335910294333fee975a167da5 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 9 https://tramared.com/revista/files/original/4aebfbad2ea7f4d8abd07b2f259a0310.jpg 61961716b5e8d297958dae61bc519ff0 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 10 https://tramared.com/revista/files/original/aa5382f31302f39e64807fcadbc5c194.jpg 0ebdd5f5523747d9ce779da36a368bfb Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 11 https://tramared.com/revista/files/original/38bd383b2306323323322d946603ecd7.jpg 472faf4ae5413a0ef9427af729b5f794 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 12 https://tramared.com/revista/files/original/8b2cd61fc5e030f2f0e5d50e7fd39e6f.jpg ed1c13cd4e837c4fa2bec384c21cd187 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 13 https://tramared.com/revista/files/original/f076d3b3e6d15099347ff79214949c97.jpg a9c1d10d549ea928b3b1d3348438c1c9 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 14 https://tramared.com/revista/files/original/c5ae203cb5dcdbdf57d2eb4893c936a7.jpg d7f3e68e29b38563187ae99de2542376 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 15 https://tramared.com/revista/files/original/3389d24485dd2fbd5e7468144223de30.jpg 6b3da0d28db2c0631ca61c461f3f040c Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 16 https://tramared.com/revista/files/original/0039f921f710a7fae4f06b4d3cf2042f.pdf 7176bfcb6c1c5cbb7ca29e92a771ae19 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Investigaciones Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La escuela como organización que aprende Informe. Abril 2018 Ignacio Iturralde Hernán Doro<hr /> EL MAESTRO YA NO DEBE SER UN GURÚ, SINO UN GUÍA, UN EXPERTO EN MANEJAR AULAS, EN GESTIONAR CONFLICTOS, EN GESTIONAR DIVERSIDAD. ESO SIGNIFICA QUE DEBEMOS DESAPRENDER EL PATRÓN DE EDUCACIÓN QUE HA SIDO EXITOSO Y QUE HEMOS PREMIADO HASTA AHORA. NORBERT MONFORT EN LA EMPRESA CREADORA DE CONOCIMIENTO, GENERAR NUEVO CONOCIMIENTO NO ES UNA ACTIVIDAD ESPECIALIZADA DE UNOS POCOS. ES UN ESTILO DE CONDUCTA, UN MODO DE ACTUAR; DE HECHO, UNA FORMA DE SER EN DONDE TODOS SON TRABAJADORES DEL CONOCIMIENTO. IKUJIRO NONAKA LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN QUE APRENDE El impresionante cambio cultural y tecnológico de las últimas décadas, los nuevos modelos familiares, la desjerarquización como patrón social, el fin del monopolio escolar sobre el saber, los desarrollos en inteligencia artificial, el futuro del trabajo, entre tantas cuestiones, han instalado un manto de incertidumbre sobre la eficacia de la escuela para educar y socializar a las nuevas generaciones. Para el panorama argentino podemos agregar el deterioro de la educación como bien público, que lamentablemente queda constatado durante las últimas décadas por el desgrane lento pero sostenido de la matrícula escolar desde la gestión estatal hacia la gestión privada. ADEMÁS DE ENSEÑAR, ¿ES LA ESCUELA CAPAZ DE APRENDER? Este cambio en la mirada sobre la escuela (y su legitimidad) abre varios interrogantes. Si las ideas, valores y preocupaciones de los alumnos y las familias no son las mismas que las de hace unas décadas, incluido el lugar social de la educación, ¿puede la escuela construir nuevos abordajes que contemplen este cambio? ¿Cuenta la organización escolar con los recursos para encarar un proceso colectivo en que docentes y equipos directivos generen nuevos saberes que renueven el quehacer en las aulas y los aprendizajes de los alumnos? En definitiva, además de enseñar, ¿es la escuela capaz de aprender? Dado este contexto, el modelo de la Escuela como Organización que Aprende resulta hoy un marco potente para iluminar los desafíos del campo educativo en la Argentina. Proveniente del mundo del management, esta perspectiva hace foco en la capacidad de la organización escolar para revisar y cambiar conductas, procesos y roles. Según Garvin (2000, p. 56) “Una organización que aprende es una organización experta en crear, adquirir y transmitir conocimiento, y en modificar su conducta para adaptarse a esas nuevas ideas y conocimiento”. Siguiendo a este mismo autor, las organizaciones que aprenden desarrollan cinco componentes clave: resolución sistemática de problemas, experimentación, aprendizaje de otros, capacidad de transferir conocimiento y memoria crítica del pasado. LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN QUE APRENDE HACE FOCO EN LA CAPACIDAD DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA REVISAR Y CAMBIAR CONDUCTAS, PROCESOS Y ROLES Al tratarse de una práctica organizacional, no puede surgir espontáneamente sino de manera intencional y sistémica, sostenida en entornos y liderazgos que la hagan posible. Una buena escuela será entonces aquella que además de enseñar a los alumnos, sus docentes y equipos directivos aprenden colectivamente a mejorar lo que hacen. Aprendiendo de la propia experiencia en el trabajo, poniéndola en diálogo con otras experiencias y con  los saberes formales, asumiendo los problemas y los errores como una parte consustancial al aprendizaje, se construye una visión compartida que permite modificar el funcionamiento organizacional y anticipar escenarios futuros. UNA BUENA ESCUELA SERÁ ENTONCES AQUELLA DONDE LOS ALUMNOS NO SON LOS ÚNICOS QUE APRENDEN METODOLOGÍA En atención al cambio de escenario y a la pertinencia de este enfoque, desde BMG educativa se implementó el año pasado un sondeo entre educadores sobre aprendizaje organizacional. La herramienta se diseñó tomando en cuenta una evaluación genérica dirigida a empresas (Garvin, Edmonson & Gino, 2008), pero con las necesarias adaptaciones para el campo educativo y las escuelas en particular. Se implementó como una encuesta online dirigida a quienes trabajan en la enseñanza básica (es decir la escuela de nivel Inicial, Primario o Medio) y que se encontrasen en funciones al momento del sondeo. El tiempo de campo fue desde Septiembre hasta Diciembre del año 2017, llegándose a relevar 365 respuestas. La encuesta fue diseñada en 4 grandes bloques. Los tres primeros, a partir del grado de acuerdo con 15 ítems en una escala de 1 a 10, abordan propiamente el aprendizaje organizacional. El bloque 4 fue destinado a la clasificación de los respondentes. <ol> <li>El primer bloque es Entorno para el aprendizaje, desagregado a su vez en tres dimensiones: 1- seguridad psicológica, 2- valoración de las diferencias y las nuevas ideas, 3- tiempo para la reflexión.</li> <li>El segundo bloque es Procesos y prácticas concretos de aprendizaje, desagregado en: 1- experimentación, 2- indagación y análisis del contexto, 3- Educación y capacitación, 4- Transferencia.</li> <li>El tercer bloque es Liderazgo que refuerza el aprendizaje.</li> </ol> A partir de la recopilación temática de los ítems y siguiendo su ordenamiento en dimensiones al interior de cada bloque, surgen una serie de índices como medida de resumen de los grandes temas del sondeo: índice de aprendizaje organizacional (Índice AO)1, índice de entorno, índice de procesos y prácticas, índice de liderazgo, índice del sujeto vs índice de la estructura, etc. PERFIL DE LA MUESTRA <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/8d9f17b91d93eb36f8515e4c9996b542.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a8bd48665722801d4ba2f25a05418670.jpg" alt="" /> RESULTADO GENERAL ÍNDICE DE APRENDIJAZE ORGANIZACIONAL Del análisis de toda la muestra surge un Índice de Aprendizaje Organizacional moderado, de 6,44 puntos sobre 10. Esto quiere decir que en la escuela argentina la capacidad de los adultos para revisar y transformar sus prácticas colectivamente “pasa raspando” 0,44 puntos por encima del 6. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/097420f5a370ff3ba7c0519cdeeb3997.jpg" alt="" /> Si bien los tres bloques no ofrecen mucha dispersión en sus índices, el Liderazgo (bloque III) resulta el principal obstaculizador para que la escuela sea una organización que aprende, contrastando con el Entorno (bloque I) como el factor con el mejor desempeño. EL ENTORNO RESULTA EL PRINCIPAL FACILITADOR, CONTRASTANDO CON EL LIDERAZGO <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/818169a9d7e23134d8012bc5d06ddcb5.jpg" alt="" /> La mediana es la puntuación que divide a la muestra en dos.El 50% de los entrevistados evalúa el Aprendizaje Organizacional (Índice AO) por debajo de 6.72 puntos. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/c850e5922c5a73a55f9a5943900cdd7a.jpg" alt="" /> Reorganizando los desempeños de cada bloque por tramos de valoración, se aprecia mejor las diferencias entre ellos: <ul> <li>El 57% de los entrevistados ubica su puntuación en cuanto a Liderazgo (bloque III) por debajo de los 7 puntos. Además el tramo de valoración más negativo (de 1 a 5 puntos), alcanza el 38%, casi duplicando el mismo tramo de valoración para los bloques I y II.</li> <li>Por el contrario, el 54% de los entrevistados valora el Entorno (bloque I) por arriba de los 7 puntos.</li> </ul> Anticipando el análisis del informe, el aprendizaje organizacional débil aparece asociado a las escuelas  con cualquiera de estas características: tratarse de instituciones de enseñanza Primaria, de carácter confesional y que cuentan con una vasta trayectoria. Por último también se relaciona con la mirada de los educadores con menor antigüedad docente. Por el contrario, los factores asociados a un aprendizaje organizacional más vigoroso son la antigüedad moderada de la escuela, su carácter laico y cubrir los tres niveles educativos o atender solo el nivel Inicial. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DÉBIL APARECE ASOCIADO A LOS SIGUIENTES FACTORES: A LA MIRADA DE LOS EDUCADORES CON MENOR ANTIGÜEDAD DOCENTE, TRATARSE DE UNA ESCUELA DE ENSEÑANZA PRIMARIA, CONFESIONAL Y POR ÚLTIMO CONTAR CON UNA VASTA TRAYECTORIA INSTITUCIONAL Se presentan seguidamente los resultados del sondeo a partir de una serie de cuadros y gráficos desagregados según las características de la escuela o las características del sujeto que responde. Por último se ofrecen una serie de regresiones logísticas para analizar el peso relativo del binomio sujeto/estructura así como de los distintos bloques y dimensiones en la explicación del desempeño del índice de aprendizaje organizacional. ANÁLISIS SEGÚN LAS CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA ESCUELA SEGÚN NIVEL DE ENSEÑANZA <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/baa95735274df0491ce2b721a1c33bff.jpg" alt="" /> Los educadores que responden por escuelas de nivel Primario son quienes manifiestan el desempeño global más bajo en aprendizaje organizacional, seguidos por las escuelas de nivel Secundario. Los que lo hacen por escuelas de nivel Inicial o por aquellos establecimientos que cubren los tres niveles educativos ofrecen los mejores resultados (incluso con un mismo Índice AO de 7,42 puntos). LAS ESCUELAS DE NIVEL PRIMARIO REGISTRAN EL DESEMPEÑO GLOBAL MÁS BAJO EN APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL, SEGUIDAS POR LAS ESCUELAS DE NIVEL SECUNDARIO Desagregando el análisis por bloques se detectan cuáles son los principales traccionadores o detraccionadores de los desempeños por niveles: <ol> <li>Las escuelas que evidencian los mejores índices de aprendizaje organizacional lo hacen a partir de una combinatoria de factores diferentes. Las de nivel Inicial encuentran en los procesos y prácticas su principal facilitador, seguido de cerca por el liderazgo. Las que cubren los 3 niveles de enseñanza encuentran en el entorno su principal facilitador, secundado por los procesos y prácticas. Es decir, procesos y prácticas resulta el denominador común para las dos categorías que ofrecen el mejor aprendizaje organizacional, pero luego este adquiere distinto peso y se combina con otros componentes al interior de cada tipo de escuela.</li> <li>Las escuelas de nivel Primario y de nivel Secundario coinciden en señalar la debilidad del liderazgo como principal obstáculo al aprendizaje organizacional.</li> <li>Para las escuelas de nivel Primario, con el desempeño global más bajo, el déficit de liderazgo recién señalado se ve acompañado por un segundo obstáculo: los procesos y prácticas concretas.</li> </ol> ESCUELA SEGÚN ORIENTACIÓN CONFESIONAL <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/59f938e5cb46965d970f2ca32ae006ca.jpg" alt="" /> Los educadores que responden por escuelas laicas señalan una ventaja de 0,73 puntos respecto a las escuelas confesionales en cuanto al aprendizaje organizacional. Si bien la diferencia global se confirma en cada uno de los tres bloques, el análisis más pormenorizado ofrece dos matices: <ol> <ol> <li>El liderazgo resulta el principal diferenciador entre unas y otras (las escuela laicas alcanzan casi un punto más que las confesionales).</li> <li>Los procesos y prácticas concretas acortan levemente la brecha.</li> </ol> </ol> EL LIDERAZGO RESULTA EL PRINCIPAL DIFERENCIADOR DEL BUEN DESEMPEÑO DE LAS ESCUELAS LAICAS RESPECTO A LAS CONFESIONALES ESCUELA SEGÚN ANTIGÜEDAD <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/66d7d1f611a36533d77be9bb982d27dd.jpg" alt="" /> Los educadores que responden por las escuelas más antiguas son quienes señalan el aprendizaje organizacional más débil. La trayectoria institucional moderada, entre 51 y 100 años, aparece asociada a un mejor desempeño, casi dos puntos por encima que las primeras. Haciendo foco en las escuelas mayores a 100 años podemos destacar algunos puntos salientes: <ol> <li>Su desempeño de 5,83 puntos se podría traducir como un “desaprobado” en aprendizaje organizacional, al quedar por debajo del 6 (en la métrica del Secundario de CABA se aprueba con dicha puntuación).</li> <li>El factor liderazgo es sin lugar a dudas el principal obstáculo, arrojando el índice más bajo de todo el sondeo (4,97 puntos).</li> <li>La mediana de 5,57 puntos señala la valoración que divide a la mitad toda la muestra. Dicho de otra manera, la mitad de los respondentes por la escuela mayor a 100 años le asigna un aprendizaje organizacional inferior a 5,57 puntos.</li> </ol> LOS EDUCADORES QUE RESPONDEN POR LAS ESCUELAS MAYORES A 100 AÑOS SEÑALAN EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL MÁS DÉBIL ESCUELA SEGÚN TIPO DE GESTIÓN <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/5e5a298d29c0a8e8c59c042a30f0dae4.jpg" alt="" /> No se observan diferencias significativas entre los educadores que responden por escuelas de gestión estatal o privada, ni de manera global ni comparando por bloques. <h3>ANÁLISIS SEGÚN LAS CARACTERÍSTICAS DEL SUJETO</h3> SUJETO SEGÚN FUNCIÓN <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/3c8b7bb61628330a8131cebd31f1a05c.jpg" alt="" /> Resulta muy contundente el cambio en las valoraciones en función del lugar institucional desde donde se hace la mirada. Quienes desempeñan funciones de conducción sobrevaloran el aprendizaje organizacional, con los siguientes matices: <ol> <li>Adjudican 1,15 puntos más de aprendizaje organizacional que el promedio global, pero la distancia se extiende a 1,56 puntos si se compara con los docentes.</li> <li>Respecto al propio rol, el liderazgo, se acentúa aún más la distancia, auto percibiendo su rol casi 1,40 por encima del promedio, y 2 puntos por encima de los docentes, a quienes deben liderar.</li> </ol> LAS VALORACIONES FLUCTÚAN A PARTIR DEL LUGAR DESDE DONDE SE OFRECE LA MIRADA. QUIENES DESEMPEÑAN FUNCIONES DE CONDUCCIÓN SOBREVALORAN EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL SUJETO SEGÚN ANTIGÜEDAD DOCENTE <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/4aebfbad2ea7f4d8abd07b2f259a0310.jpg" alt="" /> Los educadores más jóvenes son quienes ofrecen la mirada más crítica en cuanto a la capacidad de la escuela para aprender como organización. A medida que aumenta la antigüedad docente, la percepción se torna más complaciente, sobre todo al atravesar la barrera de los 20 años. Dentro de los factores que componen el aprendizaje organizacional, los educadores con menos experiencia señalan de manera contundente al liderazgo como su principal obstaculizador. Su desempeño resulta realmente muy pobre en las dos primeras categorías de antigüedad: 5,08 puntos hasta 5 años de experiencia y 5,38 puntos entre 6 y 20 años. A MEDIDA QUE AUMENTA LA ANTIGÜEDAD DOCENTE, LA PERCEPCIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL SE TORNA MÁS POSITIVA, SOBRE TODO AL ATRAVESAR LA BARRERA DE LOS 20 AÑOS SUJETO SEGÚN GÉNERO <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/aa5382f31302f39e64807fcadbc5c194.jpg" alt="" /> No se observan diferencias significativas entre los hombres y las mujeres, ni de manera global ni comparando por bloques. <h3>REGRESIONES LOGÍSITCAS</h3> LAS DIMENSIONES DE ANÁLISIS: PESO DE CADA UNA EN EL INDICE DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/38bd383b2306323323322d946603ecd7.jpg" alt="" /> EL LIDERAZGO ES EL FACTOR CLAVE SOBRE EL CUAL LOS ENTREVISTADOS DEPOSITAN LAS MAYORES EXPECTATIVAS DE LA ESCUELA EN CUANTO AL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL LAS DIMENSIONES DE ANÁLISIS: MATRIZ IMPORTANCIA VS DESEMPEÑO <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/8b2cd61fc5e030f2f0e5d50e7fd39e6f.jpg" alt="" /> La matriz cruza el desempeño (eje horizontal) con la importancia (eje vertical) de cada dimensión. El liderazgo es un aspecto clave que combina un bajo nivel de desempeño a la vez que una importancia elevada (35%). También la transferencia y el tiempo de reflexión arrojan desempeños bajos. Sin embargo a estos aspectos no se les asigna tanta importancia (11% y 9%). La valoración de las diferencias es la dimensión que mejor desempeño ofrece en la organización escolar actual. INDICE DE SUJETO Y ESTRUCUTRA: PESO DE CADA UNO EN EL INDICE DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/f076d3b3e6d15099347ff79214949c97.jpg" alt="" /> LA ESTRUCTURA TIENE 50 PUNTOS PORCENTUALES MÁS DE IMPORTANCIA QUE EL SUJETO COMO RESPONSABLE DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DE LA ESCUELA <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/c5ae203cb5dcdbdf57d2eb4893c936a7.jpg" alt="" /> INDICE DE SUJETO Y ESTRUCTURA: MATRIZ IMPORTANCIA VS DESEMPEÑO <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/3389d24485dd2fbd5e7468144223de30.jpg" alt="" /> La matriz cruza el desempeño (eje horizontal) con la importancia (eje vertical) de cada índice. La Estructura, considerada tres veces más importante que el Sujeto, arroja un desempeño más bajo que este. CONCLUSIONES Señalamos primeramente la importancia de los distintos bloques y dimensiones en el Aprendizaje Organizacional: <ol> <li>A la hora de construir una escuela que aprende, los encuestados señalan que los procesos y las prácticas de aprendizaje apalancados en la Estructura triplican el peso de los factores que se sostienen desde el componente del Sujeto (el desempeño del índice de la estructura alcanza 75 puntos contra los exiguos 25 puntos del índice del sujeto).</li> <li>El bloque Liderazgo resulta el que mayor asociación ofrece con el índice de Aprendizaje Organizacional. La influencia del equipo directivo en el staff docente y su ejercicio del liderazgo educativo, como punto de transición entre el sujeto y la estructura, alcanza los 35 puntos de importancia y aventaja en más de 20 puntos a cualquiera de las demás dimensiones relevadas.</li> </ol> En cuanto al desempeño, los aspectos que mayor contribución tienen para el aprendizaje organizacional resultan la Valoración de las diferencias y las nuevas ideas (dentro del bloque Entorno) y Educación y capacitación (dentro del bloque Procesos y prácticas). Ambos se consideran aspectos clave. Como cierre del análisis, el plantel escolar deposita en los líderes y en la estructura más que en el desempeño del sujeto la responsabilidad por generar una visión compartida en clave de organización que aprende, que capitalice la propia experiencia y hasta los errores como un insumo para la mejora escolar. Si las organizaciones no aprenden y no evolucionan en el tiempo, la responsabilidad se deposita en la estructura y en el liderazgo. En otras palabras, para la escuela el cambio no se puede esperar del entusiasmo docente ni de un “maestro-héroe” que transforma la realidad a pura fuerza de voluntad. <hr /> REFERENCIAS Garvin, D. A. (2000). Crear una organización que aprende. En P. Anderson, C. Argyris, P. Drucker, S. Finkelstein, D. Garvin, A. Kleiner et al, Harvard Business Review: Gestión del conocimiento. Bilbao: Deusto. Garvin, D. A., Edmondson, A. C., & Gino, F. (2008). ¿Es la suya una organización de aprendizaje? En Harvard Business Review: Gestión del conocimiento. América Latina. Disponible en: <a href="http://www.pacoprieto.com/wp-content/uploads/es-la-suya-una-organizacion-de-aprendizaje1.pdf%20" target="_blank" rel="noopener">http://www.pacoprieto.com/wp-content/uploads/es-la-suya-una-organizacion-de-aprendizaje1.pdf</a> [Consulta: marzo 19, 2018] Nonaka, I. (2000). La empresa creadora de conocimiento. En P. Anderson, C. Argyris, P. Drucker, S. Finkelstein, D. Garvin, A. Kleiner et al, Harvard Business Review: Gestión del conocimiento. Bilbao: Deusto. Romero, C. (2015). Hacer de una escuela una buena escuela. Buenos Aires: Aique.   Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La escuela como organización que aprende Informe. Abril 2018 Description An account of the resource Investigaciones Creator An entity primarily responsible for making the resource Ignacio Iturralde Hernán Doro Source A related resource from which the described resource is derived bmg educativa Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 https://tramared.com/revista/files/original/e9e2df7b67a35738cf5eb9de1aefd49a.pdf cca7ac2854ab2b552a451a73a9b5ef94 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Espacios Regionales de Educación Superior Ileana Paz Minutella Magíster en Políticas Educativas (UTDT) y en Relaciones Internacionales (UNIBO). Este artículo fue escrito en el marco del proyecto de investigación “Ciudadanía. Seres humanos. Sujetos de derechos. ¿Quiénes, cómo, cuándo y dónde? Secretaría de Investigación, Facultad de Derecho, UBA. DECYT 2020- 2022. <hr />RESUMEN Los procesos de integración regional que buscan alcanzar la libre circulación de personas plantean a los Estados nacionales el desafío de avanzar en la coordinación de ámbitos históricamente reservados a su competencia exclusiva. En este contexto, se ven ante la necesidad de tener que alinear sus políticas y sistemas de educación superior para hacer posible la libre movilidad de estudiantes dentro del espacio regional. En las últimas décadas, algunos de procesos de integración han avanzado hacia la conformación de Espacios Regionales de Educación Superior. Este artículo, presenta sintéticamente los avances más importantes producidos en la Unión Europa y en MERCOSUR, cada uno con sus diferentes objetivos, actores y lógicas. Palabras clave: Políticas regionales, Espacios Regionales de Educación Superior, Espacio Europeo de Educación Superior, Sector Educativo MERCOSUR. <hr />  INTRODUCCIÓN Los sistemas nacionales de educación se configuraron como tales luego de un largo proceso que puso a las instituciones educativas bajo en manos o bajo el control formal del Estado nacional, que reclamó para sí la competencia exclusiva sobre la política educativa. Los procesos de integración regional que buscan, entre otras cosas, alcanzar la libre circulación de personas plantean a los Estados Partes fuertes incentivos económicos y políticos para coordinar sus políticas y sistemas de educación superior, además de ser necesario para alcanzar la libre movilidad de estudiantes dentro del espacio regional. En las últimas décadas, algunos de estos procesos han registrado importantes avances hacia la conformación de Espacios Regionales de Educación Superior, tema centralde este artículo. A continuación, la primera parte, repasa el contexto general en el que se han producido y, la segunda, presenta dos casos específicos en donde estos esfuerzos se enmarcan en un proyecto más abarcador y más profundo de integración: el Espacio Europeo de Educación Superior y el Sector Educativo MERCOSUR. Finalmente, en la conclusión, se analizan las principales semejanzas y diferencias entre ambos procesos. 1. Los Sistemas Nacionales de Educación Superior Un sistema de educación nacional puede ser considerado “un conjunto a escala nacional de instituciones diferenciadas, dedicadas a la educación formal, cuyo control general y supervisión es al menos en parte gubernamental, y cuyos componentes y procesos están relacionados entre sí (Scotford Archer, 1979-2013, p. 54). La presencia conjunta de los aspectos político y sistémico es constitutiva de este tipo particular de organización y lo que la distingue de otras formas previas. Como sabemos, durante el proceso de formación del Estado nacional tuvo lugar un "proceso de expropiación social" que transformó intereses "comunes" de la sociedad civil en objeto de su acción (Oszlack, 1982, p. 7). En materia de educación, esto implicó en muchos casos poner bajo su órbita escuelas y universidades que hasta entonces habían estado completamente en manos de otras instituciones privadas como la Iglesia. Independientemente de las características de con que este proceso tuvo lugar en cada caso, el Estado nacional se reservó para sí las prerrogativas de supervisión y legislación general del sistema. Así se conformaron los Sistemas de Educación Superior (SES), es decir, las universidades, institutos universitarios e institutos terciarios, de gestión pública y/o privada, que operan en el territorio de los Estado nacionales y se encuentran bajo su supervisión, a pesar del alto grado de autonomía y complejidad que caracteriza el funcionamiento de este tipo de instituciones (Minutella, 2018). Los Estados nacionales han considerado la política educativa en general como ámbito de su competencia exclusiva debido, entre otras cosas, a su función política, pues  “(...) a través de ella se realiza el proceso de socialización de las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de la cultura dominante –el cual, por supuesto, incluye nociones acerca de la legitimidad de la distribución del poder–, en cada período y lugar determinado (...).” Tedesco (1986/2000, p. 163). Sin embargo, algunos procesos de integración regional presentan fuertes incentivos económicos y políticos para que los Estados nacionales accedan a coordinar sus sistemas y políticas de educación superior. En el marco de la sociedad y economía del conocimiento, las instituciones de educación superior tienen un rol clave para sostener la competitividad de las economías nacionales pero, también, la de los propios sistemas universitarios en la disputa regional y global por todo tipo recursos. Los mayores desafíos se presentan en los procesos de integración que buscan conformar un mercado común y precisan para ello alcanzar la libre circulación de factores de producción. La libre circulación de las personas requiere remover los obstáculos que a nivel nacional impiden su pleno ejercicio o limitan sus beneficios. La coordinación regional de las políticas y sistemas de educación superior se visualiza, entonces, como una empresa necesaria para lograr la movilidad de estudiantes y docentes, pero también para contribuir también a la creación de una identidad y ciudadanía regional que, a su vez, legitime los procesos de integración en marcha. La regionalización de la educación superior puede ser definida de manera amplia como “el proceso de construcción de una colaboración más cercana y de alineación de los actores y los sistemas de educación dentro de una área o marco definido llamado región” (Knight, 2016, p. 115). Como se verá en el apartado siguiente, esto puede involucrar no solo Estados nacionales sino también otro tipo de entidades y su alcance geográfico puede ser bastante variable. En todo caso, como señala Knight, se trata de un proceso en permanente realización, que admite distintos niveles o grados de intensidad y que nunca tiene un desarrollo lineal (Knight 2016, 117). Independientemente de las distintas formas en que el tema puede ser analizado (Knight 2016, 114), a los fines de este artículo interesa señalar que se trata de un proceso intencional, que se desarrolla con la anuencia estatal y, por ello, el término “regionalización” aparece frecuentemente acompañado de otros como colaboración, alineación, convergencia, que sugieren que es Estado está de acuerdo en cooperar y coordinar sus políticas con las de otros Estados, pero sin renunciar al control que le cabe ni delegar competencias en otras instancias. De hecho, a diferencia de las formas más estructuradas de coordinación regional que resultan en la adopción de normas de cumplimiento obligatorio (por ejemplo, las relativas a la circulación de bienes y servicios) la coordinación de políticas educativas se desarrolla mediante compromisos que en última instancia son siempre intergubernamentales y que no buscan uniformizar sino establecer “puentes” entre los sistemas de cada país para hacerlos más compatibles. 2. Los Espacios Regionales de Educación Superior Estos espacios no tienen, a priori, una definición. Más que espacios geográficos describen procesos de convergencia de ciertos aspectos de la educación superior, entre países de un área geográfica, si bien esta última puede ser bastante variable. Pueden desarrollarse (o no) dentro de procesos de integración más amplios y/o profundos, y si bien tienen fines bastante similares presentan grados de avance muy distintos. En todo caso, les cabe la definición general de regionalismo entendido como “(...) una forma de coordinación transfronteriza que articula actores e instituciones en diferentes áreas de política [en este caso, la educación superior] de manera de dar respuesta a problemas comunes.” (Riggirozzi y Tussie, 2018, p.8). Como ya hemos dicho, a diferencia de las formas más estructuradas regionalismo que se formalizan en tratados internacionales con compromisos de cumplimiento obligatorio, este tipo de proceso se asemeja a “(...) un espacio común para la deliberación de políticas más allá y por encima de los estados; como una estructura de oportunidades para obtener compromisos políticos, declaratorios y regulatorios (...).” (Riggirozzi y Tussie, 2018, p.8) A continuación, veremos los principales avances producidos en dos espacios regionales distintos: la Unión Europea (UE), que lleva alrededor de 70 años y es de tipo supranacional, y el Mercosur que lleva alrededor de 30 años y sigue siendo intergubernamental. a. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Los tratados fundacionales de la Comunidad Económica Europea vislumbraban indirectamente la necesidad de avanzar en esta materia en vistas a la libre circulación de personas2. Sin embargo, al no ser una materia o competencia delegada por los Estados Partes a las instituciones regionales, los avances más importantes llegaron con la adopción del Acta Única Europea (1986) cuando comenzó a perfilarse el mercado único que requería la libre circulación de factores de producción. En 1998, el ministro francés de Educación Superior, con motivo del 800 aniversario de la fundación de la Sorbona, invitó a sus homólogos de Alemania, Italia e Inglaterra, para acordar una Declaración conjunta sobre la armonización de la arquitectura del sistema de educación superior europeo”. Esta fue precedida en una década por la “Carta Magna” de 1988, declaración de rectores de universidades europeas que, entre otras cosas, pidió fomentar la movilidad de profesores y estudiantes, así como políticas de equivalencia para diplomas. Estos puntos serían recogidos en 1999 en la llamada Declaración de Bolonia, por la cual los ministros de educación de 29 países<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">3</a> piden la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior para el año 2010. El proceso de coordinación recién tomó forma cuando las universidades europeas, preocupadas por la pérdida de competitividad internacional frente a universidades de Estados Unidos y Asia, encontraron eco en sus gobiernos preocupados, a su vez, por la creciente dificultad para financiar sus sistemas de educación superior. Cabe aclarar que el Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES)supera los límites geográficos de la UE (actualmente tiene 48<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title="">4</a> miembros) e incluye redes y organizaciones de variada composición, entre ellos, la Asociación Europea de Universidades, la Red Europea de Garantía de Calidad, la Federación Europea de Empleadores y la Internacional de la Educación<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title="">5</a>. Objetivos, estructura y funcionamiento A partir de 1999, se establecieron reuniones bianuales de ministros de educación, con sede rotatoria, un presidente y una secretaría. Dos años después, se incluyó oficialmente a la educación como ámbito de competencia subsidiaria de la UE en el Tratado de la Unión Europea (1993), reemplazado a partir de 2007 por el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea (TFUE), que rige la actividad de los diferentes órganos regionales y determina el ejercicio de las competencias comunitarias. En materia de educación y formación profesional, la UE sólo tiene competencia para llevar a cabo acciones destinadas a apoyar, coordinar o complementar la acción de los Estados Miembros (art.6), “en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística”(art. 165, inciso 1). En este sentido, la acción de la UE en materia de educación se orienta a desarrollar la dimensión europea en la enseñanza; favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando el reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de estudios; promover la cooperación entre los centros docentes; incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados Miembros; y fomentar el desarrollo de la educación a distancia (art. 165, inciso 2). Pese a la participación activa de las instituciones comunitarias (supranacionales), la coordinación de políticas y sistemas educativos, sigue siendo básicamente un asunto intergubernamental, que avanza mediante el Método Abierto de Coordinación, que no produce en medidas de carácter vinculante sino normas de tipo “indicativo”. En este método los trabajos de coordinación avanzan por etapas (CUE, 2002): <ol start="1" type="1"> <li>Identificación y definición común de objetivos;</li> <li>Producción y divulgación de instrumentos definidos conjuntamente (estadísticas, indicadores, directrices, marcos);</li> <li>Evaluación comparativa de los resultados alcanzados por los países y el intercambio de las mejores prácticas.</li> </ol> En la primera etapa, los Estados Miembros identifican y definen objetivos comunes durante las reuniones bianuales del Consejo de Ministros de Educación. En la segunda etapa, interviene también la Comisión Europea, incluida a partir de 2001 como miembro del proceso (no sólo como observador) en las reuniones ministeriales, que puede formular y proponer Recomendaciones al Consejo de la UE y al Parlamento; si son adoptadas, pueden ser llevadas al próximo Consejo de Ministros y, una vez adoptadas allí, representan el acuerdo de todos los estados participantes. La Comisión participa también de la divulgación de los instrumentos de coordinación y del monitoreo de sus resultados junto al Grupo de Seguimiento de Bolonia, creado en 2001 para mantener la continuidad entre reuniones ministeriales y dar mayor ejecutividad al proceso. El Parlamento, por su parte, tiene un rol de apoyo e interviene principalmente en la aprobación de programas de movilidad con cargo al presupuesto comunitario, como el programa Erasmus+<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title="">6</a> o sus antecesores. El Tribunal de Justicia Europeo sólo interviene si se le plantean cuestiones prejudiciales<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" title="">7</a>.   El proceso de Bolonia: objetivos y avances. Los objetivos centrales de este proceso de convergencia han sido desde sus inicios: <ol start="1" type="1"> <li>Lograr titulaciones fácilmente legibles y comparables;</li> <li>Establecer un sistema de créditos;</li> <li>Adoptar un sistema basado en 2 ciclos principales;</li> <li>Promover la movilidad y remover obstáculos para estudiantes, profesores y personal;</li> <li>Garantizar la mejora constante y la calidad de la educación;</li> <li>Promover una dimensión europea en la educación superior.</li> </ol> La mayoría de ellos fueron abordados simultáneamente y, si bien algunos pudieron ser alcanzados para el 2010, otros registran distintos niveles de cumplimiento según el país o bien se encuentran en proceso. A continuación, se repasan los principales avances destinados a favorecer la movilidad de los estudiantes. Se dejan de lado los relativos a movilidad de personal docente y no docente (por ejemplo, los avances en materia de reconocimiento de títulos) que exceden al Proceso de Bolonia (por ser competencia de las instituciones comunitarias) y a la finalidad de este artículo<a href="#_ftn8" name="_ftnref8" title="">8</a>. <ul> <li>Marco Europeo de Cualificaciones</li> </ul> Como punto de partida para compatibilizar los sistemas educativos de este espacio, se adoptó Sistema De Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS, por sus siglas en inglés)<a href="#_ftn9" name="_ftnref9" title="">9</a>que estableció el llamado Crédito ECTS  como la unidad de medida del trabajo académico del estudiante (1 crédito ECTS = 25 hs. de trabajo). Paralelamente, se estableció un máximo de 60 créditos para cada año académico, distribuidos entre todas sus actividades curriculares (materias, trabajos finales y prácticas profesionales, otras) y se identificaron 4 ciclos de estudios, estableciéndose para cada uno un rango máximo de créditos ECTS (excepto el 3°) y resultados de aprendizaje esperados (llamados también Descriptores de Dublín<a href="#_ftn10" name="_ftnref10" title="">10</a>), que no deben durar más de 5 años. 1°) Ciclo corto (129 créditos). 2°) Grado (180 a 240 créditos): ofrece formación general en 5 ramas y otorga título que cualifica para el mercado laboral europeo. 3°) Maestría (90 a 120 créditos): formación de posgrado avanzada, especializada o multidisciplinaria, orientada a la especialización profesional o iniciación en investigación. 4°) Doctorado (sin créditos prefijados): formación orientada a la investigación sin créditos predeterminados, llamada. Los créditos obtenidos en una titulación o programa de estudios superiores pueden transferirse para ser acumulados en otra titulación ofertada por la misma o por otra institución. Toda esta estructura conforma el Marco Europeo de Cualificaciones<a href="#_ftn11" name="_ftnref11" title="">11</a> (MC-EEES), que funciona como mecanismo de conversión entre los distintos niveles de los sistemas de educación de los países que se comprometieron a compatibilizar sus propios marcos nacionales con el regional para el 2010. A su vez, éste último forma parte de un marco más amplio: el Marco Europeo de Cualificaciones a lo largo de la Vida (EQF-LLL)<a href="#_ftn12" name="_ftnref12" title="">12</a>, que se apoya sobre el Sistema Europeo de Créditos en materia de Formación Profesionales (ECVET)<a href="#_ftn13" name="_ftnref13" title="">13</a>. Este segundo marco, consta de 8 niveles basados en los resultados de aprendizaje y definidos en términos de conocimiento, habilidades y competencia (sin establecer un número de créditos) que, como su nombre lo dice, abarcan desde la educación básica a la de nivel superior. <ul> <li>Medidas de apoyo para promover la movilidad de estudiantes</li> </ul> Complementariamente al establecimiento del MC-EEES, se sugiere a las universidades implementar algunas buenas prácticas destinadas a mejorar el acceso a la información y aclarar las expectativas de las partes antes, durante y después de las experiencias de movilidad (European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2015): <ul type="disc"> <li>Catálogo de oferta académica (o catálogo ECTS): contiene con información detallada, accesible y actualizada sobre la institución y sus titulaciones<a href="#_ftn14" name="_ftnref14" title="">14</a>, en el idioma nacional y en inglés, que clarifica las oportunidades de movilidad eventualmente disponibles.</li> <li>Acuerdos formales de aprendizaje entre el estudiante, la institución de envío y la de acogida. Se firman previamente para garantizar al estudiante el reconocimiento de los créditos obtenidos durante el período de movilidad.</li> <li>Tarjeta de estudiante: aplicación que permite a los estudiantes efectuar todos los trámites administrativos relacionados con su período de movilidad online, antes, durante y después de la estancia.  </li> <li>Certificación académica y/o una certificación de prácticas profesionales, según el caso: deben ser emitidas por las universidades involucradas al finalizar la experiencia de movilidad. La institución de acogida debe registrar el progreso del estudiante en sus estudios (componentes educativos, créditos ECTS obtenidos y calificaciones otorgadas) y la de envío debe especificar cómo se integran los componentes cursados en el extranjero al programa de la titulación de origen junto con las calificaciones convertidas.</li> <li>Suplemento al Título: documento adjunto emitido por las universidades que contiene una descripción estandarizada del tipo de estudio al que se refiere el título, que ayuda a hacer legibles y comparables las titulaciones. Fue elaborado según normas acordadas conjuntamente por la Comisión Europea, el Consejo de Europa y la UNESCO. Contiene información sobre el titular, la cualificación, el nivel y la función, el contenido y los resultados obtenidos, detalles del sistema de educación superior correspondiente y otras informaciones relevantes. Los egresados tienen derecho a recibir el suplemento de manera automática y gratuita en uno de los principales idiomas europeos. También existe un Suplemento al título de formación profesional (Europass) que permite comprender mejor los resultados del aprendizaje adquirido en este tipo de prácticas.</li> </ul> - Marco de Referencia Europeo de Calidad. A fin de garantizar la mejora constante y la calidad de la educación se adoptaron en 2005 los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad (ESG, por sus siglas en inglés), revisados en 2015<a href="#_ftn15" name="_ftnref15" title="">15</a>. Los ESG fueron propuestos por siete organismos no gubernamentales que forman parte del EEES<a href="#_ftn16" name="_ftnref16" title="">16</a>, por encargo del Consejo de Ministros de Berlín (2003), y luego actualizados en 2015. Los criterios son orientaciones que cubren temas considerados fundamentales para brindar una oferta de calidad, un entorno de aprendizaje satisfactorio, y guardan relación con la investigación y la innovación. Abarcan tanto el aseguramiento de la calidad interno<a href="#_ftn17" name="_ftnref17" title="">17</a> como el externo<a href="#_ftn18" name="_ftnref18" title="">18</a>, y actividad de las agencias de aseguramiento<a href="#_ftn19" name="_ftnref19" title="">19</a>. Las directrices clarifican la importancia de estos criterios, y aportan buenas prácticas para alcanzarlos. Se aplican a toda la educación superior impartida en el EEES, sin importar dónde o con qué modalidad, por lo que son aplicables también a las ofertas transnacionales y transfronterizas. También son tenidos en cuenta por el Registro Europeo de Garantía de la Calidad (EQAR, por sus siglas en inglés), organismo creado en 2008, para centralizar el registro de las agencias nacionales de aseguramiento de la calidad (públicas o privadas) que cumplen con los ESG<a href="#_ftn20" name="_ftnref20" title="">20</a>. Complementariamente, en 2018 se crea la Base de Datos de los Resultados de Acreditación Externa de la Calidad (DEQUAR, por sus siglas en inglés) que recopila información de los informes de evaluación externa realizados por las agencias registradas en EQAR, y ayuda a comprenderlos en el contexto del marco nacional en el que son producidos, facilitando la comparabilidad y la transparencia. Esta base de datos es considerada uno de los elementos clave que permitirán alcanzar en 2025 el reconocimiento automático de los títulos, que se convirtió en otro de los objetivos del EEES a partir del año 2018<a href="#_ftn21" name="_ftnref21" title="">21</a>. Todo esto conforma el llamado Marco de Referencia Europeo de Calidad. <ul> <li>Dimensión Europea de la Educación Superior</li> </ul> Todas estas medidas están destinadas, en última instancia, a conformar la Dimensión Europea de la Educación Superior, que no ha sido explícitamente definida pero fue mencionada en varias oportunidades en comunicaciones del Consejo de Ministros de Educación. De estas se deduce que esta dimensión requiere el desarrollo conjunto de (Bojan, 2007, p. 42-43): <ul> <li>Módulos, cursos y planes de estudio a todos los niveles con un contenido, orientación u organización “europea”</li> <li>Una mayor cooperación internacional entre individuos e instituciones que facilite el reconocimiento de títulos conjuntos,</li> <li>Planes de movilidad y programas integrados de estudio, formación e investigación,</li> <li>Promoción de la diversidad lingüística y el aprendizaje de idiomas</li> </ul> La finalidad es que la educación superior despliegue todo su potencial para contribuir con el desarrollo de la identidad europea, la ciudadanía y la empleabilidad de los estudiantes, con la movilidad creando oportunidades para su crecimiento personal. El Sector Educativo MERCOSUR Aunque el Tratado de Asunción de 1991 que dio inicio al MERCOSUR no preveía avanzar en la integración de la educación, ese mismo año, el Consejo del Mercado Común (CMC), órgano de conducción política del bloque, creó la Reunión de Ministros de Educación<a href="#_ftn22" name="_ftnref22" title="">22</a>como la entidad responsable de la coordinación de las políticas educativas del llamado Sector Educativo del MERCOSUR (en adelante, SEM). El objetivo último del SEM<a href="#_ftn23" name="_ftnref23" title="">23</a> es: (...) conformar un espacio educativo común, a través de la concertación de políticas que articulen la educación con el proceso de integración del MERCOSUR, estimulando la movilidad, el intercambio y la formación de una identidad y ciudadanía regional, con la finalidad de lograr una educación de calidad para todos, con atención especial a los sectores más vulnerables en un proceso de desarrollo con justicia social y respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la región (MERCOSUR/CMC/DEC. nº21/17). En las primeras décadas, el foco estuvo puesto en los temas comerciales por lo cual los avances en materia de integración educativa fueron pocos. La misión y visión del SEM, así como los objetivos generales y específicos para Educación Básica, Educación Media y Educación Superior fueron precisándose en los sucesivos planes de trabajo (Planes estratégicos, Planes Operativos y Planes de acción, trienales o quinquenales). Objetivos, estructura y funcionamiento En 2001 el Consejo de Mercado Común, estableció la Estructura organizativa del Sector Educativo del MERCOSUR<a href="#_ftn24" name="_ftnref24" title="">24</a>, donde la Reunión de Ministros de Educación (RME) es el órgano que adopta los objetivos y las estrategias, apoyado un Comité Coordinador Regional (CCR), compuesto por funcionarios políticos y técnicos de los Estados Partes. Este comité es el encargado de elaborar proyectos, planes y actividades para establecer programas de integración y cooperación y hace de interface entre la RME y los demás órganos del MERCOSUR. A su vez, está asesorado por cuatro Comisiones de Área, encargadas de proponer mecanismos para la implementar los planes de acción en sus respectivos ámbitos, a saber: educación básica, educación superior, educación tecnológica y formación docente. Finalmente, están los Grupos de Trabajo, las Comisiones Técnicas y las Comisiones Ad Hoc, que desarrollan actividades permanentes o temporales según los objetivos de los planes operativos. Toda esta estructura cuenta con el apoyo del Sistema de Información y Comunicación (SIC). Complementariamente, existe el Fondo Educativo del Mercosur (FEM) compuesto por aportes de los Estados Partes (también está abierto a la participación de Estados Asociados) que se distribuyen en base a proyectos<a href="#_ftn25" name="_ftnref25" title="">25</a>. Además, existe el Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior (NEIES) que desarrolla proyectos conjuntos de investigación y fomenta la circulación de ideas en torno a la ciudadanía y la identidad regional. Dado que el MERCOSUR es un proceso de integración intergubernamental, las decisiones que toma la RME (protocolos, memorándums, etc.) deben ser acordadas de modo unánime de los países involucrados y luego plasmarse en decisiones en del Consejo del Mercado Común que, según el caso, pueden requerir incorporación a la legislación nacional de todos signatarios para entrar en vigencia. La gestión de la integración recae en las delegaciones de funcionarios nacionales de los Estados Partes<a href="#_ftn26" name="_ftnref26" title="">26</a> y Estados Asociados<a href="#_ftn27" name="_ftnref27" title="">27</a> que trabajan conjuntamente en el marco de las RME y sus reuniones preparatorias, particularmente, aquellos de las áreas relacionadas con la cooperación internacional, el aseguramiento de la calidad o las estadísticas educativas. Esto implica que el funcionamiento del sector depende, en buena medida, del interés político y del presupuesto de cada Ministerio (Perrota, 2019). Hasta el momento, no se habilitaron canales de participación para actores no gubernamentales, como sindicatos docentes, federaciones estudiantiles, universidades y/o redes universitarias, si bien dentro del MERCOSUR hay algunas instancias de participación social (como el Foro Consultivo Económico y Social) pero sin injerencia en la toma de decisiones. Principales avances del Sector Educativo Mercosur Los esfuerzos por alcanzar una mayor coordinación en materia de educación superior podrían organizarse en tres ejes principales: <ul> <li>La movilidad académica de estudiantes y profesores</li> </ul> <ul> <li>La acreditación de la calidad de carreras de grado</li> </ul> <ul> <li>El reconocimiento de títulos</li> </ul> Como en el caso de la UE, el reconocimiento de títulos, está directamente vinculado a la libre circulación de servicios, por fuera del ámbito de actuación de las Reuniones de Ministros de Educación del SEM<a href="#_ftn28" name="_ftnref28" title="">28</a>. Por lo tanto, a continuación sólo se hará referencia a esta cuestión marginalmente. <ul> <li>La acreditación de la calidad de carreras de grado</li> </ul> La acreditación de la calidad de las carreras de grado fue visualizada desde el comienzo como una de las claves para alcanzar el reconocimiento de títulos dentro del bloque por lo que terminó siendo uno de los primeros en ser tratado. Inicialmente, la acreditación regional se abordó mediante la creación de una tabla de equivalencias entre carreras de los países, instrumento que no funcionó por resultar demasiado compleja su instrumentación (Fernández Lamarra, 2010). Dos años más tarde, se firmó el Memorándum de Entendimiento sobre la Implementación de un Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los países del Mercosur, que estableció las directrices para establecer un proceso de acreditación que otorgaría validez pública a los títulos universitarios que cumplieran los requisitos de calidad previamente establecidos a nivel regional. Dos problemas impidieron avanzar en la acreditación regional de calidad en esta instancia. Por un lado, el proceso previsto otorgaba carácter vinculante al dictamen de los pares evaluadores cuando resultara de una decisión unánime, lo que lo convertía casi en una instancia de acreditación supranacional al darle primacía sobre el dictamen de las agencias nacionales de acreditación. A ello se sumó que, debido a la oposición de las universidades (preocupadas por mantener su autonomía) y los colegios y asociaciones profesionales (preocupadas por ver recortadas sus atribuciones y su poder de regulación de las profesiones), se decidió que la acreditación finalmente no implicaría el reconocimiento, limitando sus efectos (Perrota, 2019). Por lo tanto, en 2002 se aprobó un nuevo memorándum que estableció el Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en Países del Mercosur, Bolivia y Chile (MEXA). De este modo, quedó establecido un procedimiento experimental y muestral para la acreditación de ciertas carreras de grado cuyo título es indispensable para el ejercicio profesional. Como mecanismo experimental su objetivo central pasaba más por validar procedimientos que pudieran posteriormente replicarse que por avanzar hacia la acreditación masiva de carreras. Por ello, pero también para limitar costos (Lamagni, Piva, Riccomi y Singer, 2011) y crear un sello diferencial y selectivo de calidad que significara un “plus” para las carreras participantes (Perrota, 2019), se decidió aplicar el mecanismo solo a cinco o seis carreras de Agronomía, Ingeniería<a href="#_ftn29" name="_ftnref29" title="">29</a> y Medicina<a href="#_ftn30" name="_ftnref30" title="">30</a>, de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. La acreditación no implicó la autorización para el desempeño profesional a nivel regional, sino únicamente la certificación de que una carrera, además de cumplir con los requisitos nacionales de acreditación, cumplía los criterios de calidad regionales. La delimitación de los estándares regionales (dimensiones, componentes, criterios, indicadores y perfil del egresado), que se añadían a los definidos a nivel nacional, fueron acordados en Comisiones de Especialistas por disciplina, donde participaron académicos, profesionales y referentes gubernamentales. Aparte, se aprobó una serie de instrumentos básicos como pautas para la autoevalución y el informe institucional, un curriculum normalizado y un manual de pares evaluadores. Este mecanismo se implementó entre 2002 y 2006, resultando acreditadas 62 carreras de Agronomía (19), Ingeniería (29) y Medicina (14)<a href="#_ftn31" name="_ftnref31" title="">31</a>. Perrota (2019) destaca que, al momento de adoptarse el MEXA, solamente Argentina país y Chile contaban con una agencia nacional de acreditación. Si bien Brasil tenía organismos de evaluación capaces de implementarlo, Bolivia, Paraguay y Uruguay aprobaron leyes nacionales de creación de este tipo de agencias, en el marco del MEXA, lo que se considera como uno de los de impactos positivos de esta política regional. Ante el éxito del MEXA, se pasó en 2008 a un mecanismo permanente de acreditación de la calidad regional con la firma del Acuerdo sobre la Creación e Implementación de un Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el reconocimiento regional de la calidad académica de las titulaciones en el Mercosur y Estados Asociados (ARCU-SUR)<a href="#_ftn32" name="_ftnref32" title="">32</a>. Implementado por primera vez en 2015, ARCUSUR incorporó más carreras (sumó Arquitectura, Veterinaria, Enfermería y Odontología y 3 especialidades más a Ingeniería) y más países (los Estados Partes y los Asociados Bolivia, Chile y Venezuela). El procedimiento consta de tres etapas: 1) la autoevaluación, que debe ser realizada según los Criterios ARCUSUR y apoyada por instrumentos de recolección de información y de análisis; 2) la evaluación externa, llevada adelante por pares disciplinares seleccionados a nivel regional y, 3) la resolución de acreditación, a cargo de cada una de las agencias, que es informada luego al Comité Regional Coordinador de Educación Superior. La resolución final determina la acreditación por 6 años o la no acreditación de la carrera. La implementación del sistema se encuentra a cargo de las agencias nacionales de acreditación de cada país, que en 2006 conformaron la Reunión de Agencias Nacionales de Acreditación (RANA)<a href="#_ftn33" name="_ftnref33" title="">33</a>. Este órgano es el que acuerda las fechas de convocatoria, mantiene actualizado el banco de evaluadores, coordina las comisiones consultivas encargadas de elaborar los Documentos de Criterios para cada titulación y acuerda los instrumentos y procedimientos de las evaluaciones. La presentación a la acreditación es de carácter voluntario y pueden solicitarla las instituciones reconocidas oficialmente, que tengan egresados y estén habilitadas para otorgar los respectivos títulos de acuerdo con la normativa legal de cada país. Finalizados los procesos, la calidad académica de los títulos de grado acreditados es reconocida mutuamente por los Estados Partes y Asociados durante el período de duración de la acreditación. Esta acreditación es tomada en cuenta para articular programas regionales de cooperación, vinculación, fomento, subsidio, movilidad, entre otros. Las sucesivas convocatorias por titulación realizadas entre 2008 y 2010 acreditaron un total de 224 carreras, 52 de ellas argentinas: 4 de Medicina, 4 de Enfermería, 8 de Agronomía, 17 de Ingeniería, 2 de Odontología, 8 de Veterinaria y 9 de Arquitectura<a href="#_ftn34" name="_ftnref34" title="">34</a>. Si bien esta acreditación tampoco confiere derecho al ejercicio profesional a nivel regional, la intención es que la política regional de acreditación de la calidad de carreras de grado sea la base sobre el reconocimiento de títulos funcione en el futuro. Así lo prevé el “Acuerdo sobre el Reconocimiento de Títulos de Grado de Educación Superior en el MERCOSUR” firmado en 2018. De entrar en vigor, tendrá un impacto importante, aunque de alcance limitado, ya que las titulaciones que cuenten con acreditación vigente por el Sistema ARCUSUR tendrán el mismo alcance que un título nacional en todos los países del MERCOSUR lo que, ahora sí, facilitará también el ejercicio profesional. En este Acuerdo se entiende por reconocimiento a la validez oficial que otorgan las instituciones competentes de un Estado Parte a los títulos de grado expedidos por instituciones de educación superior de otro Estado Parte, el cual se implementará bajo un procedimiento simplificado de verificación documental, es decir, sin necesitar análisis específicos de evaluación académica ni exigir requisitos académicos adicionales El reconocimiento generará los efectos que cada estado confiere a sus propios títulos oficiales, por lo tanto, aquellos vinculados al ejercicio de profesiones reguladas deben cumplimentar los requisitos no académicos de establecidos por la normativa de cada país para ejercer la profesión o lo que cada colegio y/o asociación profesional nacional indique. El reconocimiento no sería de aplicación automática, sino que se llevaría a cabo con un criterio de reciprocidad y permitiría a los Estados Partes aplicarlo gradualmente y establecer progresivamente a qué carreras del sistema ARCU-SUR se aplicará. <ul> <li>La movilidad con fines académicos</li> </ul> En 1996, se firma el Protocolo de Integración Educativa para la Prosecución de Estudios de Posgrado en las Universidades de los Países Miembros<a href="#_ftn35" name="_ftnref35" title="">35</a> que permitió el reconocimiento automático de los títulos de grado emitidos por universidades con reconocimiento oficial, sin necesidad de revalidar los del nivel anterior (no habilitan para el ejercicio profesional sino solo para la prosecución de estudios de posgrado). Esto se complementó en 1999 con el Acuerdo de Admisión de Títulos y Grados Universitarios para el Ejercicio de Actividades Académicas en los Estados Partes<a href="#_ftn36" name="_ftnref36" title="">36</a>, que habilitó el reconocimiento de títulos de grado y posgrado de instituciones y carreras con reconocimiento oficial y acreditación en sus países de origen para ejercer actividades de docencia e investigación en un tercer país. Este segundo protocolo no entró nunca en vigencia<a href="#_ftn37" name="_ftnref37" title="">37</a>, pero tampoco la implementación del primero estuvo exenta de problemas, bien por desconocimiento de los eventuales beneficiarios como por la resistencia de las instituciones universitarias que, alegando el ejercicio de su autonomía, continuaban demandando la reválida de titulaciones para cursar posgrados (Perrota 2019). La experiencia positiva del MEXA permitió cambiar la estrategia y vincular la movilidad de estudiantes a la política de acreditación, política con la que las universidades ya estaban más familiarizadas a nivel nacional y era susceptible de un enfoque más gradual. De este modo, la política inicial de movilidad académica regional se actualizó mediante el Programa de Movilidad Académica Regional de Cursos Autorizados por el MEXA (MARCA)<a href="#_ftn38" name="_ftnref38" title="">38</a>, que se resignificó en 2008, como Programa de Movilidad Académica Regional para los Cursos Acreditados por el Sistema ARCU-SUR. La primera experiencia, desarrollada en 2005 con la asistencia técnica de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) estuvo limitada a las carreras de Agronomía, pero a partir de 2008 comenzaron a implementarse convocatorias regulares para todas las carreras acreditadas regionalmente por el MEXA y más tarde por ARCU-SUR. Inicialmente sólo abarcaba la movilidad de estudiantes para realizar estudios durante un semestre, pero progresivamente fue ampliándose hasta abarcar a los docentes y el personal universitario e incluir otro tipo de experiencias como las pasantías y prácticas profesionales. MARCA funciona en base a proyectos de asociación académica entre las carreras acreditadas que incluye la movilidad de estudiantes, docentes- investigadores y coordinadores En 2014, las acciones de movilidad mencionadas se agruparon en el Sistema de Movilidad Integrada del Mercosur<a href="#_ftn39" name="_ftnref39" title="">39</a> (SIMERCOSUR) de acuerdo con el “Plan de funcionamiento del Sistema Integrado de Movilidad que supuso, además, la creación de una Unidad Técnica de Educación<a href="#_ftn40" name="_ftnref40" title="">40</a> encargada, entre otras cosas, de preparar, publicar e implementar las convocatorias de programas y actividades de movilidad. SIMERCOSUR agrupó junto a los programas de movilidad mencionados otros programas especiales ya existentes que fomentaban el intercambio académico pero no buscaban universalizar la movilidad, a saber: <ul> <li>Programa de Intercambio Académico Universitario de Grado en Lengua Española y Portuguesa; </li> </ul> <ul> <li>Programas de Asociación de Posgrado (programa de Proyectos Conjuntos de Investigación y Programa de Asociación para el Fortalecimiento del Posgrado del Mercosur); </li> </ul> <ul> <li>Sistema de pasantías de intercambio regional (para formación docente allí donde fuera parte del sistema de educación superior universitaria). </li> </ul> De este modo, se intenta, en adelante, relacionar y dar mayor coherencia a las acciones de fomento de la movilidad. CONCLUSIÓN Este artículo ha analizado los avances más importantes hacia la conformación de Espacios Regionales de Educación Superior en la Unión Europea y el MERCOSUR, con sus diferentes objetivos, actores y lógicas. En ambos casos, la regionalización de la educación superior está orientada, en última instancia, a facilitar el alcance de ciertos objetivos comunes vinculados al proyecto más amplio de integración regional, como la libre circulación de personas o la competitividad. En este sentido, podría hablarse de la regionalización de la educación superior como un medio para alcanzar otros fines. Si bien este pudo haber sido el enfoque inicial, en ambos casos se nota un avance hacia otro tipo de lógica en la que van tomando preponderancia los temas y los actores propios del ámbito de la política educativa. Sin dudas, el proceso de convergencia europeo no es sólo el de mayor antigüedad, sino también el que mayor alcance y consolidación muestra. En este sentido, hay que considerar que sus puntos de partida fueron bien distintos. Al momento de iniciarse, el Proceso de Bolonia partía con la ventaja de nacer dentro un proceso de integración regional amplio y profundo, que venía consolidando sus objetivos y mecanismos de funcionamiento a lo largo de casi cinco décadas. En cambio, el Sector Educativo MERCOSUR, si bien comenzó a funcionar al año siguiente de la conformación del bloque, inició su actividad cuando casi todo estaba aún por hacerse en la mayoría de las materias. Por esta razón, no sorprende que la experiencia europea tenga abarque una mayor cantidad de dimensiones, desde un sistema de créditos y una estructura común de titulaciones de grado y posgrado hasta la inclusión de una perspectiva regional de tipo cultural como es la dimensión europea de la educación superior, que apunta a la consolidación de una verdadera ciudadanía regional. El MERCOSUR avanzó en una menor cantidad de temas y de manera más gradual. Durante mucho tiempo los principales esfuerzos de coordinación giraron en torno al reconocimiento de títulos y unos pocos programas de movilidad, pero luego viraron hacia la garantía de calidad y se fueron sistematizando e integrando muchas iniciativas existentes con un enfoque más integral. Los esfuerzos de coordinación en este espacio parecen haber tomado ritmo y alcanzado mayor vertebración al adoptar la acreditación regional de carreras de grado como eje que permitiría eventualmente avanzar en el reconocimiento de títulos y coordinar futuros programas de movilidad. En este contexto, se destaca la incidencia positiva de las agencias nacionales de aseguramiento de la calidad (particularmente de la CONEAU) cuyo impulso fue clave para hacer avanzar el proceso de coordinación al siguiente nivel (Perrota 2016 y 2019). La experiencia acumulada en estas agencias -que desde 2006 formaban parte de una misma red (RANA)- y de las propias universidades -familiarizadas con los procesos de acreditación de carreras- facilitó la implementación de las iniciativas regionales que años antes habrían generado recelos basados en la autonomía universitaria. En el caso de la UE, se destaca la importancia del impulso que dieron al proceso las propias instituciones de educación superior que a través de las tempranas declaraciones públicas de sus rectores plantearon a los gobiernos la necesidad de conformar un espacio regional de educación superior. Como sucede a menudo, pareciera que este tipo de procesos adquieren impulso cuando se logra conectar los objetivos de las políticas acordadas “desde arriba” por los gobiernos en instancias regionales con las preocupaciones o los intereses de las instituciones encargadas de aplicarlas o protagonizarlas. En ninguno de los dos casos, ni siquiera en la Unión Europea que ha establecido instituciones regionales supranacionales, la coordinación implicó la delegación de competencias vinculadas a la educación superior en órganos regionales de los Estados Partes. Por el contrario, éstos siguen conservando la responsabilidad sobre los contenidos de la enseñanza y la organización del sistema educativo en general. Para finalizar, el hecho de que en ambos espacios los esfuerzos de coordinación que inicialmente orientados al objetivo de conformar un mercado común se independizaran de los objetivos de índole económica y tomaran vuelo propio, hace esperar que la coordinación en materia de educación superior siga avanzando más allá de la coyuntura económica. <hr /> BIBLIOGRAFÍA Astur, A.  (2019). La Estrategia de Movilidad Académica del Sector Educativo Mercosur: Balance y desafíos. Integración y Conocimiento. n°8, vol. 1. 2. Barreyro, G., Lagoria, S. y De Camargo Hizume, G. (2016). La Implementación del Sistema Regional de Acreditación de Carreras Universitarias del Mercosur: algunas comparaciones entre las Agencias Nacionales de Acreditación. Revista Española de Educación Comparada, 203. Berengueras Pont, M. M. y Vera Mur, J. M. (2016). Dimensión Europea de la Educación. Revista Avances en supervisión educativa, nº 25. Bojan, C. (2007) ‘The European Dimension of Higher Education between the Lisbon Strategy and Bologna Process, European Higher Education in: A Changing World. A View from the Danube Region, I. Tarróssy and S. Milford, (Eds), Pécs, pp. 39-50. Carta Magna de las Universidades Europeas. Bolonia, 18 de septiembre de 1988. Comisión de las Comunidades Europeas. Propuesta de Recomendación del Consejo y del Parlamento Europeo sobre una mayor cooperación europea en la garantía de calidad de la enseñanza superior. Bruselas, octubre de 2004. Comisión Europea. (2008). ¿Qué es el marco europeo de cualificaciones para el aprendizaje permanente? Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria - CONEAU. (2019). La CONEAU y el Sistema de Acreditación Regional ARCU-SUR; en Lafforgue, J y Romero, L (Eds.). - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CONEAU. Criterios y directrices para el Aseguramiento de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Traducción de ANECA. CUE. (2002). Programa de trabajo detallado para el seguimiento de los objetivos concretos de los sistemas de educación y formación en Europa. Bruselas. Documento 2002C 142/01, p. 3. Declaración de Bolonia. Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación Bolonia, 19 de junio de 1999. Declaración de la Sorbona. Declaración conjunta de los ministros de Alemania, Francia, Italia y Reino Unido. París, 25 de mayo de 1998. European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. (2015). Guía de uso del ECTS 2015. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Fernández Lamarra, N. (2010). La Convergencia de la Eduación Superior en América Latina y su Articulación con los Espacios Europeo e Iberoamericano. Posibilidades y Límites. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 15, n. 2, p. 9-44. Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2019). La movilidad en la Educación Superior en América Latina y el Caribe: retos y oportunidades de un convenio renovado para el reconocimiento de estudios, títulos y diplomas. Caracas: IESALC. Knight, J. (2016). Regionalization of Higher Education in Asia: Functional, Organizational and Political Approaches. The Palgrave Handbook of Asia Pacific Higher Education. (pp.113-127). Lamagni, F., Piva, J. A., Riccomi, H. L. y Singer, A. (2011). “Los procesos de acreditación regional de carreras de grado (MEXA/ARCU-SUR). La Educación Superior como Pilar para la Integración y el Desarrollo Latinoamericano”. I Congreso Internacional de la Red de Integración Latinoamericana, organizado por la Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina. Matarranz García, M. (2020). El Espacio Europeo de Educación Superior y su sello de calidad. Revista Española de Educación Comparada. ISSN 2174-5382 núm. 37 (enero-junio 2021), pp. 153-173. Mecanismo Experimental de Evaluación y Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario, en los países del Mercosur. Bolivia y Chile (MEXA). MERCOSUR CMC/DEC. nº04/99. Acuerdo de Admisión de Títulos y Grados Universitarios para el Ejercicio de Actividades Académicas en los Estados Partes. MERCOSUR GMC/ RES. nº29/14. Estructura del Grupo de Mercado Común y Tipología de sus Órganos Dependientes. MERCOSUR/ CMC/ DEC. n°07/91. Creación de la Reunión de Ministros de Educación. MERCOSUR/ CMC/ DEC. n°16/14. Plan de Funcionamiento del Sistema de Movilidad Integrada del MERCOSUR (SIMERCOSUR). MERCOSUR/ CMC/ DEC. n°33/04. Fondo de Financiamiento del Sector Educacional del MERCOSUR (FEM). MERCOSUR/ CMC/ DEC. nº07/2018. Acuerdo sobre Reconocimiento de Títulos de Grado de Educación Superior en el MERCOSUR. MERCOSUR/ CMC/ DEC. nº08/96. Protocolo de Integración Educativa para la Prosecución de Estudios de Posgrado en las Universidades de los Países Miembros. MERCOSUR/ CMC/ DEC. nº17/2008. Acuerdo sobre la creación e implementación de un sistema de acreditación de carreras universitarias para el reconocimiento regional de la calidad académica de las respectivas titulaciones en el MERCOSUR y Estados Asociados (ARCU-SUR). MERCOSUR/ CMC/ DEC. nº36/12. Programa de Movilidad Académica Regional de Cursos Autorizados por el MEXA (MARCA). MERCOSUR/CMC/ DEC. n°15/01. Estructura Orgánica y Plan de Acción 2001 - 2005 del Sector Educativo del MERCOSUR, Bolivia y Chile. MERCOSUR/CMC/DEC. nº21/17 Minutella, I. “La universidad: una organización compleja pero flexible”, Revista Tres Artículos nº2, Año 2, diciembre 2018, Buenos Aires: UBA. ISSN: 2525-1201. Oszlak, O. (1982). Reflexiones sobre la Formación del Estado y la Construcción de la Sociedad Argentina. Desarrollo Económico, Revista de Ciencias Sociales, n° 84, Vol. 21, pp. 531-548. Buenos Aires: IDES. Perrota, D. (2019). Reconocimiento de títulos universitarios en el MERCOSUR. Análisis Carolina. Perrota, D. (2016). MERCOSUR, regionalismo regulatorio y gobernanza en la educación superior. Relaciones Internacionales, n°5.   Plan de Acción del Sector Educativo Mercosur 2006 -2010. Plan de Acción del Sector Educativo Mercosur 2016-2020. Pol, P. (2019). Espacios Regionales de Educación Superior e Internacionalización: Hacia Nuevas Solidaridades. Revista Educación Superior y Sociedad (ESS), 21(21), 17-37. Consejo de la Unión Europea. Recomendación 2018/C 444/01, de 26 de noviembre de 2018, relativa a la Promoción del Reconocimiento Mutuo Automático de las Cualificaciones de Educación Superior y de Educación Secundaria Postobligatoria, y de los Resultados de los Períodos de Aprendizaje en el Extranjero. Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea. Recomendación de 23 de abril de 2008, relativa a la Creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente (Texto pertinente a efectos del EEE). Riggirozzi, P., y Tussie, D. (2018). Claves para Leer al Regionalismo Sudamericano: Fortaleciendo el Estado, Regulando el Mercado, Gestionando Autonomía. Perspectivas Revista De Ciencias Sociales, (5), 6–21. Scotford Archer, M. (1979). Social Origins of Educational Systems. Reimpreso en 2013 por Routledge. Tedesco, J.C. (1986) Educación y sociedad en la Argentina (1880-1955) / Juan Carlos Tedesco; Versión digital (pdf.) del año 2000 de Pulfer, D. - 1a ed. ampliada - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNIPE: Editorial Universitaria. Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea. Versión Consolidada. Diario Oficial de la Unión Europea. 30/03/2010. Tück, C. (2021). El papel de la garantía de calidad en el futuro. Nueva Revista de Política, Cultura y Arte, n° 176. Valle, J. M. (2004). La política educativa de la Unión Europea. Revista Española de Educación Comparada, n°10, pp. 17-59. <hr /> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">2</a> El Tratado de la Comunidad Europea (1957) mencionaba la necesidad de coordinar acciones en materia de formación profesional (arts. 57, 118 y 128) y el de la Comunidad Europea de la Energía Atómica (1957) instaba a crear una institución universitaria regional (art. 9, aptdo. 2º).  Esto último se concretó posteriormente en el Instituto Universitario Europeo de Florencia (1972). <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title=""> </a><a href="#_ftnref3">3 </a>Quince países eran Estados Miembros de la UE (Alemania, Bélgica, Dinamarca, España, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Austria, Finlandia y Suecia), once eran candidatos a serlo (Bulgaria, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, República Checa y Rumania) y otros tres lo eran del Espacio Económico Europeo (Islandia, Noruega y Suiza). A su vez, dos países tuvieron una doble representación: Bélgica (Comunidad Flamenca y Comunidad Valona) y Alemania (Gobierno Federal y Conferencia de los Länder). <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title=""> </a><a href="#_ftnref4">4</a> Albania, Andorra, Armenia, Austria, Azerbaiyán, Bielorrusia, Bélgica, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria, Croacia, Chipre, República Checa, Dinamarca, Eslovenia, España, Estonia, Comisión Europea, Finlandia, Francia, Georgia, Alemania, Grecia, Santa Sede, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Kazajistán, Letonia, Liechtenstein, Lituania , Luxemburgo, Malta, Moldavia, Montenegro, Países Bajos, Macedonia del Norte, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Eslovaca, Rumania, Rusia, Serbia, Suecia, Suiza, Turquía, Ucrania. <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title="">5</a> Organización mundial de sindicatos académicos que abarca todos los niveles educativos <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" title=""> </a><a href="#_ftnref6">6</a> Ver: <a href="https://erasmus-plus.ec.europa.eu/es/acerca-de-erasmus/que-es-erasmus" target="_blank" rel="noopener">https://erasmus-plus.ec.europa.eu/es/acerca-de-erasmus/que-es-erasmus </a> <a href="#_ftnref7" name="_ftn7" title=""> </a><a href="#_ftnref7">7</a> Siempre que un tribunal nacional tiene dudas acerca de la interpretación o de la legalidad de alguna norma europea, puede suspender el procedimiento principal y solicitar la cuestión al Tribunal de Justicia de la Unión Europea que se pronuncie. <a href="#_ftnref8" name="_ftn8" title=""> </a><a href="#_ftnref8">8</a>  La libre circulación de personas es un ámbito de competencia de las instituciones comunitarias supranacionales (el Parlamento y el Consejo), donde las decisiones se toman por el Método Comunitario que, a diferencia de lo que sucede en el Método Abierto de Coordinación, resulta en obligaciones jurídicas vinculantes para los Estados Miembros.> <a href="#_ftnref9" name="_ftn9" title="">9</a> Surgido originalmente para transferir los créditos obtenidos durante el período de estudios cursados en el extranjero en el marco del programa Erasmus. Ver detalles en: European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2015. <a href="#_ftnref10" name="_ftn10" title=""> </a><a href="#_ftnref10">10</a> Estos descriptores, adoptados en el Consejo de Ministros realizado en Dublín (2002), enuncian genéricamente los objetivos generales y los logros y habilidades esperados en cada titulación al finalizar cada ciclo. <a href="#_ftnref11" name="_ftn11" title=""> </a><a href="#_ftnref11">11</a> Una cualificación es “el resultado formal de un proceso de evaluación y validación que se obtiene cuando un organismo competente establece que una persona ha alcanzado los resultados de aprendizaje respecto a unos valores de referencia determinados.” (Recomendación 2008/C 111/01 del Parlamento Europeo y del Consejo). <a href="#_ftnref12" name="_ftn12" title=""> </a><a href="#_ftnref12">12</a> Los diferentes ciclos del MC-EEES guardan la siguiente relación con los niveles del EQF-LLL: Ciclo corto/nivel 5; Primer ciclo/nivel 6; Segundo ciclo/nivel 7 y Tercer ciclo/nivel 8. Su enfoque es diferente al de los ECTS porque está centrado en qué sabe y puede hacer realmente el titular de una cualificación concreta. <a href="#_ftnref13" name="_ftn13" title=""> </a><a href="#_ftnref13">13</a> Al igual que el ECTS, se basa en la noción de 60 créditos, pero la asignación es diferente. Se utiliza para registrar y acumular los resultados de aprendizaje evaluados sin conversión a puntos de créditos. Por tanto, describe las cualificaciones en unidades de resultados de aprendizaje, en los procesos de transferencia, reconocimiento y acumulación, y en una serie de documentos complementarios, como los memorandos de acuerdo y los acuerdos de aprendizaje. Recomendación del Parlamento y el Consejo Europeos 2009/C 155/02. <a href="#_ftnref14" name="_ftn14" title=""> </a><a href="#_ftnref14">14</a> Este catálogo contiene información general (tipo de institución, autoridades, calendario académico, titulaciones ofertadas, requisitos de admisión, política de asignación de créditos en marco nacional de créditos), recursos y servicios para el estudiante (oficina del estudiante, alojamiento, comidas, servicios médicos, Instalaciones para estudiantes  con necesidades, especiales, instalaciones y recursos destinados al aprendizaje, etc.), información sobre las carreras (título, duración, número de créditos, nivel del título de acuerdo con el Marco Nacional y el Europeo de Cualificaciones, disposiciones para el reconocimiento de estudios previos, etc.), información sobre asignaturas (código, título, obligatorio u optativo, ciclo, año/Semestre/cuatrimestre en el que se imparte, créditos, modalidad, etc.). <a href="#_ftnref15" name="_ftn15" title=""> </a><a href="#_ftnref15">15</a> Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Aprobado por la Conferencia de Ministros celebrada en Ereván el 14 y 15 de mayo de 2015. Versión en castellano de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). <a href="#_ftnref16" name="_ftn16" title=""> </a><a href="#_ftnref16">16</a> European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), European Student’s Union (ESU), European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE), European University Association (EUA), Education International (EI), BUSINESSEUROPE y European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR). <a href="#_ftnref17" name="_ftn17" title="">17</a> Política de aseguramiento, diseño y aprobación de programas, enseñanza, aprendizaje y evaluación centrados en el estudiante, admisión, evolución, reconocimiento y certificación de los estudiantes, personal docente, recursos para el aprendizaje y apoyo a los estudiantes, gestión y publicidad de la información, seguimiento continuo y evaluación periódica de los programas y aseguramiento externo de la calidad cíclico. <a href="#_ftnref18" name="_ftn18" title=""> </a><a href="#_ftnref18">18</a> Importancia del aseguramiento externo, metodologías, procesos a implementar, pares evaluadores, resultados o juicios, informes y reclamaciones y recursos. <a href="#_ftnref19" name="_ftn19" title=""> </a><a href="#_ftnref19">19</a> Actividades, política y procesos, estatus oficial, independencia, análisis temáticos, recursos, aseguramiento interno y ética profesional, y evaluación externa cíclica. <a href="#_ftnref20" name="_ftn20" title=""> </a><a href="#_ftnref20">20</a> El registro se basa en un examen externo por el que las agencias demuestran su cumplimiento con los ESG. La labor de estas agencias es supervisada cada 5 años por EQAR. <a href="#_ftnref21" name="_ftn21" title=""> </a><a href="#_ftnref21">21</a> Recomendación del Consejo 2018/C 444/01. <a href="#_ftnref22" name="_ftn22" title=""> </a><a href="#_ftnref22">22</a> MERCOSUR/CMC/DEC. n°07/91. <a href="#_ftnref23" name="_ftn23" title=""> </a><a href="#_ftnref23">23</a> Plan de Acción del Sector Educativo Mercosur 2016-2020. <a href="#_ftnref24" name="_ftn24" title=""> </a><a href="#_ftnref24">24</a> MERCOSUR/ CMC/ DEC. n°15/01. <a href="#_ftnref25" name="_ftn25" title=""> </a><a href="#_ftnref25">25</a> MERCOSUR/CMC/DEC. n°33/04. <a href="#_ftnref26" name="_ftn26" title=""> </a><a href="#_ftnref26">26</a> Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela suspendida desde 2017 en los derechos y obligaciones inherentes a su condición de Estado Parte, en virtud del segundo párrafo del artículo 5° del <a href="https://www.mercosur.int/documento/protocolo-ushuaia-compromiso-democratico-mercosur-bolivia-chile/" target="_blank" rel="noopener">Protocolo de Ushuaia</a> de 1998). <a href="#_ftnref27" name="_ftn27" title=""> </a><a href="#_ftnref27">27</a> Bolivia (en proceso de adhesión), Chile, Colombia, Ecuador, Guyana, Perú y Surinam. <a href="#_ftnref28" name="_ftn28" title=""> </a><a href="#_ftnref28">28</a> El reconocimiento de títulos con fines de ejercicio profesional se rige por el Protocolo de Montevideo y el Mecanismo para el Ejercicio Profesional Temporario (Decisión CMC/DEC. nº9/98). Es competencia del Grupo del Mercado Común (GMC), conformado por representantes de los Ministerios de Relaciones Exteriores, de los Ministerios de Economía (o equivalentes) y de los Bancos Centrales de los Estados Partes. <a href="#_ftnref29" name="_ftn29" title=""> </a><a href="#_ftnref29">29</a> Para esta carrera se incluyeron 3 especialidades. <a href="#_ftnref30" name="_ftn30" title=""> </a><a href="#_ftnref30">30</a> Con “cupos” de 3 a 6 carreras por país, para evitar reproducir las asimetrías estructurales de los sistemas a nivel regional. <a href="#_ftnref31" name="_ftn31" title=""> </a><a href="#_ftnref31">31</a> Fuente: <a href="https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/" target="_blank" rel="noopener">https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/</a> <a href="#_ftnref32" name="_ftn32" title=""> </a><a href="#_ftnref32">32</a> Decisión MERCOSUR/GMC Nº 17/08. <a href="#_ftnref33" name="_ftn33" title=""> </a><a href="#_ftnref33">33</a> En el marco de la RANA se decidió crear el “Portal ARCU-SUR” donde se publica información histórica, información sobre las agencias que la conforman, las carreras acreditadas, los documentos de criterios, las actas, las convocatorias, los procedimientos y las guías. <a href="#_ftnref34" name="_ftn34" title=""> </a><a href="#_ftnref34">34</a> Fuente: <a href="https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/" target="_blank" rel="noopener">https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/</a> <a href="#_ftnref35" name="_ftn35" title=""> </a><a href="#_ftnref35">35</a> MERCOSUR CMC/DEC. nº 08/96. <a href="#_ftnref36" name="_ftn36" title=""> </a><a href="#_ftnref36">36</a> MERCOSUR/CMC/DEC. n° 04/99. <a href="#_ftnref37" name="_ftn37" title=""> </a><a href="#_ftnref37">37</a> Así resulta de la consulta realizada en fecha: 15/5/2022 en el portal oficial del MERCOSUR <a href="https://www.mercosur.int/documentos-y-normativa/normativa/" target="_blank" rel="noopener">https://www.mercosur.int/documentos-y-normativa/normativa/</a> <a href="#_ftnref38" name="_ftn38" title=""> </a><a href="#_ftnref38">38</a> MERCOSUR/CMC/DEC. Nº 36/12. <a href="#_ftnref39" name="_ftn39" title=""> </a><a href="#_ftnref39">39</a>  MERCOSUR/CMC/DEC. n°16/14. <a href="#_ftnref40" name="_ftn40" title=""> </a><a href="#_ftnref40">40</a> MERCOSUR/GMC/RES. nº29/14. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Espacios Regionales de Educación Superior Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ileana Paz Minutella Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2022 Language A language of the resource Español espacio europeo de educación superior espacios regionales de educación superior políticas regionales sector educativo MERCOSUR https://tramared.com/revista/files/original/7ad4e6c37156d4022840503f6b30d913.pdf d785a6e77405fbfa2b7c67bd0656bb5f https://tramared.com/revista/files/original/d60f91ba3e6a6900d893958644b712f5.jpg 76053d267d1506a6e693d48ef111b0ce Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La pansofía por distintos caminos Jaime Trull Licenciado y Profesor en Psicología y actualmente continúo la formación en gestión educativa en la UTDT. Directivo en un colegio de CABA. Clínica de pacientes. (Psicología) <hr /> INTRODUCCIÓN En el siguiente ensayo plantearemos diferencias y semejanzas entre las ideas desarrolladas por los pedagogos Jan Amos Comenius (1592-1670) e Iván Illich (1926-2002). En ambos autores encontramos utopías educacionales, verdaderas y significativas.Podemos enumerar diferencias y hasta contraposiciones entre sus teorías: los roles de las personas que intervienen en el acto educativo, los lugares donde se desarrollan las prácticas, los métodos sobre la didáctica, los paradigmas que reflejan posiciones de poder, entre otras. Sin embargo, estas diferencias podríamos pensarlas como dos lados de una misma moneda que comparten un mismo valor simbólico. Consideramos valioso reflexionar acerca de estos autores en conjunto, ya que sus propuestas permiten entender el proceso que se ha ido desarrollando a lo largo de los últimos cuatro siglos de historia. Por un lado, fundamentos acerca de la necesidad de la formación de escuelas y por otro, la necesidad de una sociedad desescolarizada. Estas posturas brindan riqueza para reflexionar sobre la educación y son consideradas dos de las utopías más significativas y radicales. “Utopía es el nombre de una capacidad estructurante que la pedagogía dispone para sí misma. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia” (Narodowski, 1994, p. 98). Comenius e Illich, cada cual, en su tiempo, observaron críticamente una realidad mejorable y propusieron un modelo superador a gran escala a través de ideas nuevas y transformadoras. Son posiciones que reflejan utopías ya que tienen la característica de la inclusión, de ser totalizadoras y universalistas (Scialabba, 2004). Lado A - Comenius La escuela es una tecnología educativa más entre otras que la precedieron y que, de algún modo, se condensan en ella. La oralidad, la escritura y la imprenta son tecnologías que anticiparon la llegada de la cuarta revolución educativa que dio lugar a la escuela. Partiendo desde este punto, que Narodowski (1999) denominó el “grado cero” de la pedagogía moderna, presentaremos los fundamentos centrales de la propuesta de Comenius planteados en la Didáctica Magna, durante la segunda mitad del siglo XVII. Comenius propone una educación universal con el objetivo de lograr el ideal pansófico. Es decir, “escuelas en las que se enseñe todo a todos y totalmente”. (Comenius, 1998, p. 27). El todo y el todos al que hace referencia, no son conceptos azarosos, sino que conforman el núcleo central y distintivo de su propuesta. “Es un ideal de igualitarismo en el acceso al saber elaborado para el ser humano” (Narodowski, 1994, p. 99). Partiendo de cuestiones sencillas y situaciones cotidianas donde los seres humanos se acercan a lugares específicos para conseguir lo que desean, Comenius propone hacer lo mismo en relación a lo educativo. Desplazar la enseñanza de las casas (lo privado) a las escuelas (lo público) y pasar de los padres y madres a los maestros y maestras. Para ello, propone el orden en todo, generando una realidad homogénea sin riesgos de perturbaciones. La formación de toda la niñez no puede estar a merced del caos y el desorden (Narodowski, 1994). Este orden que presenta Comenius generó efectos y consecuencias que aún en la actualidad podemos observar. Para comprender el método es indispensable abordar los conceptos de simultaneidad sistémica e instrucción simultánea, los cuales permitieron la expansión del acto educativo. Son dos ejes sobre los que creció la escuela moderna y que permitieron que perdurara en el tiempo. La simultaneidad sistémica implica que todos los “niños-alumnos” se reúnan en lugares comunes y en tiempos determinados. Haciendo referencia a lo planteado por Carriego y Narodowski (2006), la instrucción simultánea hace posible que un educador controle el proceso por el que concibe a sus alumnos como si fueran uno y a cada uno de ellos como iguales. La pretensión de una educación universal conlleva dejar de lado cualquier posibilidad de diversidad (Narodowski, 1994). A su vez, estos conceptos cobran fuerza y se entrelazan conformando la utopía pansófica de enseñar todo a todos. Narodowski plantea: “La instrucción simultánea es el medio a través del cual es posible extender un curriculum unificado en un sistema de simultaneidad. No solamente que los contenidos son compartidos por un sistema de enseñanza, sino que la realización escolar de cada contenido se establece también de forma homogeneizada, casi se diría en bloque” (1994, cap. II). Otro punto importante es el lugar que ocupa el maestro. Carriego y Narodowski (2006) plantean que el maestro concebido en la obra comeniana, es aquel que ocupa el lugar del saber siendo el responsable de la implementación de un currículo graduado. De este modo se genera una asimetría entre el maestro y los alumnos, que se da por la diferencia de roles donde uno (que sabe) les enseña a otros (que no saben). Todos los conceptos hasta aquí mencionados no fueron posibles de llevar a cabo en el momento en que fueron escritos, sino que hubo que esperar aproximadamente doscientos años para que las escuelas comenianas sean una realidad tangible (Narodowski, 2017). El cambio surgió cuando la educación pasó a ser una razón de Estado encontrando recursos posibles para desarrollarse. La estatización de la educación se da a comienzos del siglo XIX, dando así por finalizada la etapa de la Educación como razón de la corporación de los educadores. En este sentido y salvando las diferencias, Comenius e Illich tienen un punto en común. Sus obras cobran valor con el paso del tiempo y el peso de la historia. En los últimos doscientos años hubo un crecimiento exponencial en el alcance de la enseñanza a través de las escuelas, pero es evidente que, por variadas razones, el ideal pansófico no se ha logrado como tal. En el crecimiento y la expansión también hubo degradación de núcleos centrales y factores que se salieron de los ejes que conducían a la homogeneización. De alguna manera Comenius escribió sobre esta realidad, anticipando que “lo que está ordenado, conserva su estado e incólume existencia mientras mantiene este orden. Si el orden falta, desfallece, se arruina, se cae”. (1998, p. 35). Acercándonos a la actualidad y frente a los límites con los que se encontró el Estado como garante, la Educación pasó a ser concebida como una razón de mercado o de lo diverso. Este pasaje de manos de la educación a lo largo de la historia generó quiebres, rupturas, cambios y también, nuevas oportunidades. Aparecieron nuevas tecnologías, nuevas infancias, nuevos paradigmas y cabe preguntarnos si han aparecido nuevas escuelas. Lado B - Illich Comenzaremos presentando a Illich con una frase escrita por él: “La educación universal por medio de la escolarización no es factible” (1985, p.3). Este fundamento lo encontramos en su obra central denominada La Sociedad desescolarizada (1985) en conjunto con otros conceptos que desarrollaremos de su teoría, a la que Botta y Narodowski (2017) denominaron “la mayor disrupción posible en la historia de la pedagogía”. Las críticas y los planteos de Illich intentan dinamitar una estructura histórica y pesada como es la escuela, que no solo responde a fines educativos sino también a entramados sociales, políticos y económicos. Su línea de pensamiento sigue los pasos del pedagogo brasileño Paulo Freire, donde la Teología de la Liberación es fuente de inspiración. Buscan romper el dominio y control ejercido por y a través de las escuelas, construyendo una ampliación en la libertad y horizontalidad del saber. Parte del valor de la propuesta de Illich se sostiene en el hecho objetivo que la escuela es una tecnología contingente. Aunque parezca ser el único escenario posible, durante la mayor parte de la historia, el ser humano aprendió sin escuelas. Desde esta perspectiva y con una mirada amplia, nos permitimos preguntar si es posible que exista otro dispositivo que reemplace a las escuelas (Botta y Narodowski, 2017). Es necesario recordar que tanto las propuestas de Comenius y de Illich, hay que situarlas en un contexto específico donde las necesidades y demandas fueron diferentes. En este sentido, no hay una única verdad acerca del debate de escuela si o escuela no. La obra de Illich se encuentra con un desorden y una degradación del sistema educativo, donde la alianza escuela-familia fue perdiendo su sentido original; donde la asimetría del maestro y el alumno ya no es algo dado, sino que se construye y valida día a día; donde las demandas y las exigencias de los actores que intervienen no encuentran límites claros. Esta realidad fue apareciendo con el paso del tiempo y el cambio de paradigmas. Botta y Narodowski (2017) escriben al respecto mencionando que: “Nuestra cultura contemporánea es de orden prefigurativo y apunta a cambios sociales y tecnológicos tan violentos que las diferencias jerárquicas intergeneracionales van diluyéndose a favor de organizaciones horizontales en las que la escuela pierde su lugar monopólico y los adultos su pedestal originario: al contrario, en nuestro mundo sin adultos la vejez es sospechosa y la palabra de la autoridad de los mayores siempre sometida al escrutinio por su posible obsolescencia” (2017, p.4). Comenius e Illich comparten el ideal pansófico, aunque con escenario antagónicos. Existe una brutal diferencia en los medios, pero pretenden llegar a un mismo fin. No hay que confundir el deseo de educar a todos con el hecho de escolarizar a todos (Illich, 1985). Según Illich, las personas ya no se deben aglutinar en escuelas, sino que habrán de organizarse en redes configuradas por el interés, por medio de las cuales los diversos actores sociales procuran su acercamiento al saber en forma voluntaria, focalizada, flexible y electiva. (Botta y Narodowski, 2017). Su ideal era construir una gran red de conveniencia recíproca donde todos ganen. Illich (1985) plantea tres grandes objetivos que deben cumplir las nuevas y desescolarizadas instituciones educativas: en primer lugar, propiciar el acceso a los recursos educativos a lo largo de toda la vida; en segundo lugar, facilitar el encuentro de aquellos que quieran compartir lo que saben con los que quieran aprender; y por último generar oportunidades de presentar para debatir públicamente sus argumentos. Podemos notar que, aunque se proponga la desescolarización de la sociedad, es necesario plantear un escenario que sostenga las acciones que implican dejar de lado las escuelas y sus supuestos. Se plantea el concepto de “trama educacional” acentuando que “lo que se precisa son nuevas redes, de las cuales el público pueda disponer fácilmente y que estén concebidas para difundir una igualdad de oportunidades para aprender y enseñar” (Illich, 1985, p.45). Entre las diferencias que plantea este método, encontramos una muy singular respecto a los lugares que ocupan aquellos que enseñan y quienes aprenden. A diferencia de Comenius, Illich apuesta a un magisterio sin asimetrías, o en el mejor de los casos con asimetrías contingentes, que duran un tiempo específico y necesario. (Illich, 1985). Como se puede ver, no niega las asimetrías, sino que critica aquellas que generan una dependencia autoritaria y jerárquica, dando lugar a nuevas asimetrías funcionales (Botta y Narodowski, 2017). Muchas de las formulaciones que presentó Illich en “La sociedad desescolarizada” fueron criticadas como ingenuas, poniendo el foco en su carácter metodológico y en lo perjudicada que se verían las personas de bajos recursos, frente a la ausencia de las escuelas. El paso del tiempo, las nuevas tecnologías y, sobre todo, el desarrollo del espacio virtual hace que las criticas queden en un segundo plano evidenciando que muchos de los supuestos planteados por Illich, hoy ya son una realidad cotidiana y tangible. Es posible que los textos de Illich, al igual que la propuesta de Comenius, cobren valor con el paso del tiempo, quizás no al pie de la letra, pero sí con el afán de ir tras el ideal pansófico (Botta y Narodowski, 2017). Sin dudas el peso de Comenius en la historia de la pedagogía moderna es más determinante que el de Illich. Pero si nos centramos, ya no en sus nombres particulares, sino en ideales y utopías, encontraremos un hilo que los une y que permite la evolución. Como un padre y un hijo, como el orden y el caos. El tiempo y los avances vertiginosos nos permitirán evaluar el presente y la ingenua propuesta de desescolarizar la sociedad. “Así bien podemos afirmar que en todas partes: lo que pareció inaccesible antiguamente sirve de risa a la posteridad” (Comenius, 1996, p. 31). <hr /> REFERENCIAS <ul> <li>Botta, M. y Narodowski, M. (2017). : Iván Illich, Pedagogía y Saberes, Nro. 46, 45-54.</li> <li>Carriego C. y Narodowski, M. (2006). La escuela frente al límite y los límites de la escuela. En Ospina, H., Narodowski, M. y Martínez Boom, A. (comps.). La escuela frente al límite. Actores emergentes y transformaciones estructurales, contingencias e intereses (p. 11-22). Buenos Aires: Noveduc.</li> <li>Comenius, J. (1998). Didáctica Magna. México: Porrúa.</li> <li>Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. México: Barral Editores.</li> <li>Mannheim, K. (1958). Ideología y utopía: introducción a la sociología del conocimiento. Madrid: Aguilar.</li> <li>Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.</li> <li>Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.</li> <li>Scialabba, A. (2004). ¿Se está muriendo la escuela? La responsabilidad de la aparición de las nuevas tecnologías en la redefinición de la escuela, Revista Iberoamericana de Educación, vol. 33.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La pansofía por distintos caminos Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Jaime Trull Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/29fa974444cc5c550b2d51a6bca9d6e5.jpg 43decf0f829efabdc8172b6cd9a32128 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Joaquín Lázaro Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante en la Universidad Católica Argentina en Periodismo. https://tramared.com/revista/files/original/aa76276ce6be39129d103c8e7398a7dd.jpg b1252293386171ed80c8d9d06ad49ea7 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Agustín Pagliere Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante en la USAL de Ciencias de la Comunicación Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Transformaciones en la relación docente-alumno <img src="https://tramared.com/revista/files/original/29fa974444cc5c550b2d51a6bca9d6e5.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Joaquín Lázaro Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante en la Universidad Católica Argentina en Periodismo. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/aa76276ce6be39129d103c8e7398a7dd.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Agustín Pagliere Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante en la USAL de Ciencias de la Comunicación <hr /> PRESENTACIÓN Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina. Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones. A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad. En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento. Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación. Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban. De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina. Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando. Ignacio José Iturralde Pablo Alejo Carrasco <hr />RESUMEN En este trabajo intentaremos analizar la relación docente-alumno a partir de la novela “Juvenilia” de Miguel Cané y el cuento “Cuánto se divertían” de Isaac Asimov. Tomando como base teórica las nociones de autoridad de Weber, así como también la lógica cultural posfigurativa de Narodowski, esbozaremos la siguiente hipótesis: la forma en la que incide la dominación racional y la lógica cultural posfigurativa en la relación docente-alumno genera desinterés por parte del alumno hacia la escuela. Indagaremos tanto en la escuela del pasado, descrita por Miguel Cané, como en el futuro planteado por Isaac Asimov, en el cual se presenta un nuevo sistema educacional, con cierta problemática sociológica. Palabras clave: Miguel Cané, Isaac Asimov, autoridad, dominación, lógica cultural posfigurativa, relación docente-alumno <hr />INTRODUCCIÓN El propósito de este proyecto es realizar una investigación sobre la figura de autoridad en la relación docente-alumno en la novela de Miguel Cané “Juvenilia” y el cuento de Isaac Asimov “Cuánto se divertían”. El escritor argentino culminó su obra literaria con este libro, mientras que el autor ruso publicó una serie de novelas y cuentos consagrados que redefinieron la ciencia ficción, además de cuantiosos artículos y ensayos de divulgación (histórica, científica, etc). Al ser un proyecto que integra tópicos tanto de índole literaria como sociológica, se realizó un entramado y se estableció una relación entre los dos campos. Estudiamos Literatura desde una perspectiva sociológica y, para ello, se tuvieron en cuenta los siguientes autores con sus respectivos textos: Max Weber, fue tomado como referencia a partir de “Economía y Sociedad”, de donde se recupera su propuesta sobre los tipos de dominación.Por último, de “Un mundo sin adultos”, de Mariano Narodowski se hace foco en la relación de autoridad entre el profesor y el alumno. A partir de estos autores, se realizó la construcción del marco teórico. El ensayo estará compuesto por tres partes: el marco teórico, el desarrollo y la conclusión. Dentro del marco teórico expondremos los conceptos de dominación y autoridad postulados por Max Weber, así como también la lógica cultural posfigurativa de Margaret Mead, presentada en el libro de Narodowski, con el fin de justificar la hipótesis presentada. En el desarrollo explicaremos de una manera más detallada todos estos conceptos, aplicándolos a las obras literarias elegidas. Por último, en la conclusión, haremos un balance final, dando a conocer las conclusiones a las que llegamos en relación con la hipótesis y los conceptos teóricos. La tesis es la base de esta investigación.  En ella asumimos que la literatura es un medio para explicar fenómenos sociológicos que están vigentes en la sociedad. Esta necesita estar al tanto, necesita tomar cierta conciencia. Es por eso que la literatura, de manera implícita, asume ese rol. Con respecto al tema central, que es la base de la investigación, nos hemos ocupado de la figura de autoridad en la relación docente-alumno en la novela de Miguel Cané “Juvenilia” y el cuento de Isaac Asimov “Cuánto se divertían”. Se intenta abordar esa relación desde el punto de vista de la autoridad, tomando en cuenta las distintas características y formas que posee.  Fue elegido debido a que la figura de la autoridad es la característica que más resalta al observar y analizar la relación sostenida entre los docentes y los alumnos. En relación al planteamiento del problema, nosotros intentaremos explicar cómo se construye la figura de autoridad en la relación que tienen el docente y el alumno y cuál es la incidencia de esta construcción. A su vez, intentamos contextualizarnos en el siglo XIX, más precisamente entre los años 1863 y 1868, para poder comprender esta relación en esa época. Nos planteamos estas problemáticas ya que nos parecieron las más acordes en relación con el tema seleccionado. Creemos que nos serán de gran ayuda para argumentar la hipótesis planteada. Dentro de los objetivos, se hallan dos tipos: un objetivo general y otros más específicos. Como objetivo general nos fijamos intentar conocer qué factores inciden en la relación docente-alumno. Como objetivos especìficos nos proponemos aprender a investigar (como un objetivo externo), así como también intentar identificar las relaciones que existen en el ambiente educativo y entender así cómo era en cada época. Marco teórico Debido a que el eje central de este proyecto de investigación será la figura de autoridad presente en el vínculo que tiene el docente con el alumno en la novela “Juvenilia” de Miguel Cané y el cuento “Cuánto se divertían” de Isaac Asimov, será necesario primero aclarar algunos conceptos teóricos. Para ello, recurriremos a los postulados del sociólogo Max Weber acerca de los distintos tipos de dominación existentes. En primer lugar, debemos explicar lo que entiende Max Weber por el concepto de autoridad. La figura de autoridad es la probabilidad de obtener obediencia que posee una persona para mandatos específicos, y que es aceptada como legítima por aquellos que están sometidos a ella. En otras palabras, la autoridad no obliga sino que es aceptada por aquellos que están dominados, descartando así las postulaciones que afirman que va en contra de la voluntad de las personas. De este concepto provienen los de dominación. La dominación se puede dividir en tres categorías. La primera es la llamada racional, que está basada en la obediencia a las leyes, las normas y los procedimientos. A su vez, se cumplen reglamentos. Este tipo de dominación se da, por ejemplo, en la medida en que se incumple una norma de tránsito. Al cometer este tipo de delito, es necesario cerciorarse de que aquella persona no vuelva a incumplir la ley, por lo tanto, debe pagar un castigo. También se da en la novela“Juvenilia”, ya que los chicos son castigados por hacer una revuelta en contra del director Torres. La segunda, llamada tradicional, se basa en los usos y costumbres que los miembros de una comunidad obedecen y respetan. Se santifican las tradiciones de los lejanos tiempos y se legitima a las personas que ejercen esa autoridad. Un ejemplo de esta es el de los patriarcas de las sociedades tradicionales o el de los reyes cuya sucesión es por herencia directa. La tercera y última categoría, conocida como dominación carismática, se basa en reconocer una santidad, un heroísmo o una ejemplaridad en una persona, lo que da como resultado la obediencia a sus órdenes. Estas personas se ganan esas cualidades más que nada por el carisma que tienen o implementan para atraer a las personas. Con respecto a “Juvenilia”, la dominación que se ejerce por parte de los docentes hacia los alumnos presenta ambas dominaciones: la racional y la carismática. Para justificar esto, es necesario aclarar el porqué. Es, primero, racional ya que, el docente, al ser una autoridad, los alumnos deben darle obediencia a las normas y leyes que imponga. En la novela, a pesar de las travesuras contadas por el autor, se puede leer la obediencia de los alumnos hacia los docentes. Los alumnos estudian cuando el profesor se los solicita, o cumplen con sus tareas. Un ejemplo es la llegada de Torres como nueva autoridad del Colegio. Con él, la disciplina se tornó más estricta. Volvió a poner al Colegio en orden, castigando así a los problemáticos con métodos como la prohibición de salidas los domingos, encierros y hasta expulsiones. La dominación carismática se da en un caso particular de un docente llamado Amadeo Jacques. Este profesor es muy respetado y admirado por la totalidad de los alumnos, pues hasta lo ponen en un lugar de modelo a seguir, como bien dice la definición de la dominación carismática. Lo idolatran por su inteligencia, su capacidad y su forma de ser con ellos. Cuenta Cané en la obra que Jacques, cada vez que alguno de sus colegas de trabajo se ausentaba, lo reemplazaba sin importar la materia, pues Amadeo poseía mucho conocimiento. Debido a esto, se puede afirmar que existe un cruce de dominaciones en este personaje. Distinto es el caso del cuento de Isaac Asimov, ya que en este solo está presente la dominación racional. Los docentes, al ser robots, no pueden generar el carisma que se necesita para atribuirles rasgos heroicos o de ejemplaridad. En cambio, sí se los puede obedecer de forma racional. Los chicos del cuento solo le rinden obediencia a las leyes y normas que los robots tienen ya configuradas por el solo hecho de que son la autoridad en ese momento. La historia, al ser situada en una época de mayor desarrollo tecnológico que “Juvenilia”, reemplaza a los docentes de carne y hueso por robots, los cuales están a disposición del alumno a la hora que sea, ya que permanecen en sus casas. Al ser robots, no poseen sentimientos ni emociones, por lo tanto, no existe la dominación de tipo carismática en esta historia, debido a que no hay un intercambio de emociones ni sentimientos entre los alumnos y los profesores, es decir, no se produce una dominación carismática. Dicho esto, podemos aclarar que nuestra hipótesis afirma que la forma en la que incide la dominación racional y la lógica cultural posfigurativa en la relación docente-alumno, aliena al alumno en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, todavía debemos explicar la lógica cultural posfigurativa y argumentar el desinterés. La lógica, explicada por Margaret Mead, afirma que vivimos en una cultura en donde existe una infancia subordinada al control y cuidado de los adultos. Los jóvenes deben estar guiados por ellos y, a su vez, deben hacer lo que ellos les aconsejan e imitarlos debido a que son los adultos los que, por tener más experiencias y vivencias acumuladas, saben más. En esta cultura, afirma Mead, “la experiencia y la antigüedad lo son todo”. Sin embargo, es cierto que los jóvenes pueden rebelarse ante esta subordinación, ya que son edades en las que se sienten con el derecho de cuestionar todo. Quieren obtener, de cierto modo, el poder, situaciones que se corrigen con castigos y sanciones hacia los jóvenes problemáticos. El hecho de que tengan que estar bajo el control de los adultos y regirse por sus normas y leyes implica una distancia en la relación. Llevado al caso de los docentes con los alumnos, en donde aplica la misma lógica cultural, es esa distancia la que puede incidir en su relación, modificándola para mal. Esta lógica cultural posfigurativa tiene una gran relación con el tipo de dominación racional, pues en los dos conceptos se afirma que se deben cumplir reglamentos y leyes impuestos por las autoridades. En el caso de “Juvenilia”, se puede ver que los alumnos no le prestaban atención a ningún otro profesor que no fuera Amadeo Jacques, ya que los demás adultos no habían creado un vínculo emotivo con ellos. En cambio, al haberlo hecho con Jacques y al tener una cierta afinidad con él, la predisposición a la hora de tener clases, estudiar o hacer los deberes era mejor. Con respecto al cuento de Asimov, al igual que fue mencionado anteriormente, los profesores son robots. Si bien no cumplen el rol de adulto que se plantea en la cultura posfigurativa, tampoco presentan afinidad con los alumnos. Lo dado, aquello que implica la continuidad de experiencias que da el profesor humano, se pierde al ser estos reemplazados por las máquinas. Esta pérdida conlleva también falta de cultura, pertenencia y la idea de comunidad transversal a lo diacrónico. Es por eso que se puede ver la distancia que hay entre robots y alumnos, que están poco interesados en las clases proporcionadas por las máquinas.  El desinterés en un alumno se ve reflejado, en parte, en su falta de curiosidad. Si el adolescente no se encarga de hacer investigaciones por su cuenta, de seguir buscando información por sí solo, si no retiene los conceptos estudiados luego de haber rendido el examen, quiere decir que no posee un verdadero interés en la propuesta del profesor. Cuando esto pasa, el alumno pierde todo el provecho que le podría sacar al estudio. Basándonos en el concepto de alienación, postulado por Hegel, que afirma que cuando no se posee a sí mismo, cuando la actividad que realiza le anula, le hace salir de sí mismo y convertirse en otra cosa distinta a la que él mismo propiamente es, se dice que aquel sujeto está alienado. Para poder captar la atención del joven se necesitan ciertas cualidades humanas que el docente puede utilizar. En “Juvenilia” se logra identificar a un profesor que se muestra gentil, culto y profesional: Jacques. Dicha autoridad logra una cercanía con los jóvenes que conlleva a un cierto interés en las materias dadas por él. Por otro lado, si el docente es muy autoritario o hasta incluso si es un robot, este no logra mediar entre el joven y la materia. Esto es claro en el cuento de Isaac Asimov “Cuánto se divertían”, donde el profesor resulta ser un autómata sin cultura personal, experiencias ni sentimientos. Es por eso que la joven protagonista detesta tener clases. No por la materia en sí, sino por la falta de afección entre el robot y ella. No la motiva el robot para tener clases porque ni siquiera existe una relación entre ambos. DESARROLLO “JUVENILIA” Con respecto a la figura de autoridad en la novela Juvenilia de Miguel Cané, al ser esta una legitimación del poder, se ve plasmada en los profesores del colegio Nacional Buenos Aires. Sin embargo, con el profesor Amadeo Jacques, se da un caso particular e interesante. La dominación, casi autocrática, sobre los alumnos suele ser un común denominador entre los profesores. Empero, el docente ya nombrado posee una cualidad atípica para esa época. Ejerce una dominación carismática, la cual se basa en reconocer una santidad, un heroísmo o una ejemplaridad hacia una persona. En los capítulos 7 y 8 Cané, con gran afán y dedicación, cuenta acerca de los conocimientos que poseía el recordado maestro, destacando cada estudio que él había realizado, así como también las distintas cátedras de las que él era capaz de hacerse cargo. Luego de esto, el autor narra una explícita admiración hacia el docente. “El estado de los estudios en el colegio era deplorable, hasta que tomó su dirección el hombre más sabio que hasta el día haya pisado tierra argentina”. (Cané, 2007, capítulo 7) Esta hipérbole da cuenta de la admiración que le tiene. De esta manera, Cané muestra cómo desde la admiración que puede ser producida por un profesor, se puede formar un buen vínculo y, en consecuencia, un interés hacia la materia que ese mismo profesor esté dando.  Otro gran ejemplo es mostrado por el escritor en el momento en que recuerda a su maestro con una descripción dada desde el afecto, la cual pareciera ser escrita con cariño: “mis recuerdos vivos y claros en todo lo que al maestro querido se refiere, me lo presentan con estatura elevada (...) y entre todos los profesores fue el único al que admitíamos usara hacia nosotros gestos demasiado expresivos” (Cané, 2007, capítulo 9). Cané, de una manera explícita, habla sobre su querido maestro. Seguido de esto, cuenta que fue al único profesor al que dejaban que les pegase, pues al resto de los profesores les devolvían los golpes y les generaban peleas. Nuevamente, de esta manera se forma un vínculo entre el profesor y el alumno que genera ese interés que es necesario y conveniente que exista hacia la materia por parte del alumno. Enfocándonos en otro de los ejemplos que muestran lo postulado en la hipótesis, se encuentra el caso de otro de los profesores del Colegio Nacional Buenos Aires, el Dr. Agüero. Este profesor es, al igual que Jacques, muy querido y respetado por los alumnos. Este, al estar viejo, necesitaba de alguien que le leyera cuentos hasta que se quedara dormido. Por lo tanto, cada noche lo cuidaban y acompañaban. Para ello, los alumnos se turnaban por noche: “El doctor Agüero fue un hombre de alma buena, pura y cariñosa” (Cané, 2007, capítulo 6). Estos tres ejemplos muestran que el hecho de establecer un vínculo basado en el carisma, en otras palabras, de establecer una dominación de tipo carismática por parte del docente hacia el alumno, hace que este demuestre un verdadero interés hacia la escuela: “Debe estar fija en la memoria de mis compañeros aquella admirable conferencia de M. Jacques sobre la composición del aire atmosférico. Hablaba hacía una hora (...) uno de los alumnos se dirigió arrastrándose hasta la puerta, la cerró para que no entrara el sonido y por medio de esta estratagema, ayudado por la preocupación de Jacques, tuvimos media hora más de clase” (Cané, 2007, capítulo 13). Esta cita muestra cómo los chicos quieren quedarse escuchando sus lecciones a tal punto que “festejaron” (por así decirlo) el hecho de poder escuchar media hora más a su profesor. Por lo tanto, existía un interés hacia el aprendizaje que él estaba generando gracias al vínculo afectuoso que formaron entre ellos, propiciado por una dominación de tipo carismática. A su vez, gracias a este vínculo creado, la distancia que existe entre las personas involucradas no es tan grande, por lo que el desinterés no es expresado ni sentido. En adición a lo ya mencionado, debido al vínculo afectivo formado, la “no distancia” y el interés generado hacia la materia, el alumno no se ve alienado, es decir, no está fuera de sí. Al realizar lo que es debido, en otras palabras, al hacer sus tareas, estudiar para las pruebas, tener curiosidad e inquietudes acerca de temas no conocidos, el alumno se mantiene dentro de lo que debiera ser y de lo que se espera de él. Para mostrar el efecto de este tipo de relación y de la “no distancia” que produce en los alumnos, usaremos las siguientes palabras de Cané: “¡Aún suena en mis oídos su palabra, y al recordarla, aún se apodera de mi alma aquella emoción nueva e inexplicable entonces para mí!” (Cané. 2007, capítulo 13). “CUÁNTO SE DIVERTÍAN” Por el otro lado nos encontramos con el análisis del cuento “Cuánto Se Divertían” de Isaac Asimov. En él reconocemos fácilmente al comienzo la falta de motivación que tiene la joven protagonista al escuchar el llamado de su madre, indicándole que debía ir a su habitación para tener “clases”. El docente sorprendentemente es un autómata en el cuento. Esta falta de interés se basa en la ausencia de afecto del robot hacia la muchacha. Su “relación”, si se pudiese llamar de esa manera, posee sus cimientos en una dominación racional, debido a que la relación se limita al cumplimiento de normas y, además, hay una carencia de afectos. Se trata de conductas influenciadas por la obediencia a las normas y leyes. Podemos tomar otro enfoque para el cuento. Al comprender que la adolescente carece de interés en las “clases”, entendemos que lo hace por una cierta distancia entre el autómata y ella debido a la falta de afectos. Esa distancia es explicada por la presencia de una lógica cultural posfigurativa, la cual conlleva a una alienación por parte de la chica en su proceso de aprendizaje y, por lo tanto, a un bajo nivel académico: “Margie siempre había odiado la escuela, pero ahora más que nunca. El maestro automático le había hecho un examen de geografía tras otro y los resultados eran cada vez peores.” (Asimov, 2005, págs. 163-166) Como fue mencionado antes, esta lógica cultural posfigurativa, si bien su característica principal es la validación a partir de las experiencias y tradiciones, ser adulto, tiene una fuerte relación con la dominación racional, debido a que las dos tienen en común el hecho de tener que cumplir normas y leyes. La chica, al tener que acatarlas, sufre un proceso de rebeldía, manifestado en las pocas ganas que posee de tener las clases con el robot. Sumado a esto, se encuentra la distancia generada por las normas y la falta de afectos. Además de esto, pudimos entender que la joven va a estas “clases” por una cierta presión social que implica ser exitoso en la vida: “El maestro automático le había hecho un examen de geografía tras otro y los resultados eran cada vez peores. La madre de Margie había sacudido tristemente la cabeza y había llamado al inspector del condado.” (Asimov, 2005, págs. 163-166) La madre se muestra triste porque su propia hija no es exitosa en las clases, lo que abre la puerta a futuro a un mal desempeño en la vida laboral. Este éxito se basa en ser educado de forma académica, es decir, en una escuela. Y este concepto de éxito proviene de una herencia cultural, la cual es transmitida por las generaciones anteriores, quienes inculcan que la educación es muy importante en nuestras vidas, pero que también lo hacen a partir de una serie de normas y leyes. Estas generan el sentimiento de rebeldía que un adolescente, por el simple hecho de serlo, posee y, en consecuencia, la distancia que la lógica cultural posfigurativa postula. Esto aplica tanto para “Cuánto se divertían” como para “Juvenilia”. Entonces, decimos que la presión social que es generada por la herencia cultural de las generaciones precedentes, es también responsable de la alienación que sufre el alumno para con su proceso educativo. Estos factores, en la mayoría de los casos, no les permiten generar un vínculo afectivo con el docente, sino que se ven más que nada afectados por una dominación basada en la obediencia. En el primer capítulo de la novela, cuenta Cané cómo se las ingeniaban y la cantidad de travesuras que realizaban para no tener que levantarse tan temprano por la mañana. “¡Cuántas conspiraciones, cuántas tramas, qué gasto de ingenio y fuerza hicimos para luchar contra la fatalidad, encarnada a nuestros ojos en el portero, colgado de la cuerda maldecida! (...) “Se vengaba entrando a todos los dormitorios y sacudiendo su infernal instrumento en los oídos de sus enemigos personales, entre los cuales tenía el honor de contarme” (Cané, 2007, capítulo 1). Estas dos citas textuales muestran cómo, gracias a la presión social de la herencia cultural, representada por el hecho de tener que levantarse de manera obligatoria a esa hora, se genera una distancia entre el alumno y el adulto (en este caso el portero). A su vez, si el portero hubiese tratado de generar un vínculo desde el afecto, es decir, una dominación carismática, los chicos hubieran acatado las normas por el simple hecho de tener empatía con él. Sin embargo, este hombre optó por la dominación racional, ampliando así aún más la distancia entre él y los chicos. Finalizando la lectura del cuento de Isaac Asimov, nos encontramos con el siguiente fragmento: “Margie obedeció, con un suspiro.” (Asimov, 2005, págs. 163-166). Nuevamente, habiendo entendido que la joven y el autómata no tienen una relación, el autor plasma sutílmente el desinterés que provoca la “escuela” en la adolescente. El cuento plantea un futuro en el cual los docentes fueron reemplazados por estos robots. Estamos acostumbrados a escuchar las maravillas que se logran con la tecnología día a día, pero nunca nos ponemos a indagar en si es la mejor opción de cara al futuro. A nosotros, por lo menos, nos quedó resonando en la consciencia el rol que cumplirá la tecnología en la educación en un futuro no tan lejano. ¿Serán los autómatas guías del sendero hacia la perfección académica o serán el detonante colisionador del interés adolescente? CONCLUSIONES En conclusión, la dominación racional y la lógica cultural posfigurativa inciden en la relación docente-alumno analizada en la novela de Miguel Cané “Juvenilia” y en el cuento de Isaac Asimov “Cuánto se divertían”, de manera tal que producen la alienación del alumno en pos de su proceso educativo. Como hemos visto en el caso de la novela, el director Torres, al plantear una relación con los alumnos basada en la dominación racional, que conlleva a una distancia entre ellos (como dice la lógica cultural posfigurativa), no es escuchado por los alumnos y hasta le hacen una especie de revolución. Lo mismo ocurre en el cuento. El autómata, al no poder lograr una cercanía con la chica ni establecer un vínculo afectivo, no puede provocar su interés para asistir a las clases. Caso contrario es el de Amadeo Jacques, quien ejerce una dominación de tipo racional, pero también plantea la relación desde la dominación carismática, logrando cierta empatía con los alumnos y que estos lo respeten en su rol y se interesen en su materia. A modo de reflexión sobre nuestra propia realidad, encontramos similitudes respecto a los conceptos analizados y a la hipótesis con nuestro actual colegio, que celebra sus 150 años. Tanto los profesores como los tutores entablan con nosotros una relación que conjuga la dominación racional con la empatía y el carisma. Esto en alguna medida contribuye a nuestro interés por la propuesta educativa del colegio en general y hacia las asignaturas en particular. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Asimov, I. “Cuánto se divertían”, en Narrativa Breve. Sitio Web. <a href="https://narrativabreve.com/2013/12/cuento-asimov-cuando-se-divertian.html" target="_blank" rel="noopener">https://narrativabreve.com/2013/12/cuento-asimov-cuando-se-divertian.html</a> (Acceso: 30 de Junio de 2018)</li> <li>Cané, M.(2007). Juvenilia. Buenos Aires: Agebe.</li> <li>Narodowski, M. (2016). “Cuando la infancia era una carencia”. En: Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de los mayores. Buenos Aires: Debate.</li> <li>Weber, M. (2002). “Tipos de Dominación”. En: Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Transformaciones en la relación docente-alumno Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Joaquín Lázaro Agustín Pagliere Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2018 Language A language of the resource Español autoridad dominación Isaac Asimov lógica cultural posfigurativa Miguel Cané relación docente-alumno https://tramared.com/revista/files/original/3a76311c8d84fd4dd856566649568dfb.pdf 21fd4a81f6ba18c1fa8536c5d5d1d878 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document (Re)Pensar la didáctica de la Economía Jorge Lo Cascio Escuela Técnica de la Universidad de Buenos Aires <hr /> RESUMEN En Argentina los avances en didáctica de la Economía se centraron en el estudio del curriculum colocando en un segundo plano el cómo se enseña y quién lo enseña. El ensayo delinea propuestas para (re)pensar la didáctica de la Economía en la escuela secundaria. <hr /> INTRODUCCIÓN Las demandas sociales sobre la educación obligatoria en Argentina conllevan amplias responsabilidades y desafíos para las escuelas que continúan aunando esfuerzos para formar ciudadanes, trabajadores y futures estudiantes de nivel superior. La herramienta más potente que posee la escuela para cumplir sus retos son las prácticas de enseñanza que llevan adelante les docentes. De allí deriva el valor de la didáctica como ciencia que estudia la acción pedagógica y que tiene, como plantea Feldman (1999), el desafío de ayudar a enseñar, en el marco del aumento en el tamaño de los sistemas de enseñanza, la obligatoriedad, la heterogeneidad y la diversidad de contextos. En este marco, la didáctica de la Economía tiene inminentes desafíos. El primero es componer a la Economía como disciplina escolar que forme ciudadanes aptos en la comprensión de la naturaleza, la dinámica y las problemáticas socioeconómicas actuales porque son de vital importancia para la participación en la vida democrática. Un segundo desafío, que deriva del primero, es establecer a la didáctica de la Economía como un área de conocimiento dentro de la didáctica de las Ciencias Sociales. Para ello será necesario que la didáctica de la Economía logre nutrirse del desarrollo alcanzado por otras disciplinas como Historia o Geografía que cuentan con mayor tradición en el devenir curricular de la escuela obligatoria y en el estudio de la enseñanza. Este texto, presenta en primer lugar un repaso por los avances más importantes en la didáctica de la Economía, en particular en la escuela secundaria argentina. Luego se delinean propuestas para continuar avanzando en la reconstrucción de la didáctica de la Economía. La didáctica de la Economía en Argentina Para organizar el repaso por los aportes mas relevantes en la didáctica de la Economía en Argentina se consideran tres apartados. El primero releva los trabajos en relación con los estudios del curriculum. El segundo repasa las investigaciones sobre prácticas de enseñanza de les docentes de Economía en la escuela secundaria. El tercero de los apartados trata sobre la formación de les docentes de Economía que trabajan en la escuela secundaria. Estudios del curriculum En cuanto a los diseños curriculares de la escuela secundaria se destacan los trabajos de Wainer (2015), Buraschi et. al (2016) y Barneix et. al (2020)1. Todas las publicaciones marcan un predominio del pensamiento neoclásico en la estructuración de la currícula. Vale la pena resaltar el trabajo de Cáceres (2015) donde describe y analiza los cambios curriculares para Economía en la provincia de Buenos Aires a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006. El foco del trabajo está puesto en contenidos de los diseños curriculares, las materias y sus cargas horarias. También, en un reciente artículo, Sisti (2020) describe y analiza la propuesta curricular de Economía para la Nueva Escuela Secundaria (NES) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El artículo se centra en los contenidos, las orientaciones didácticas y de evaluación para docentes. Las conclusiones muestran el marcado sesgo ortodoxo “tanto en la selección y ordenamiento de contenidos como en la mayor parte de las problemáticas planteadas” (Sisti, 2020, pág. 84) En la misma línea, en un trabajo anterior de Sisti (2018a) analiza cómo se elaboraron los espacios curriculares referidos a Economía en la reforma curricular de la provincia de Buenos Aires a partir de informantes claves que participaron tanto en la gestión ministerial, como especialistas y docentes que colaboraron en la definición de contenidos. Asimismo, en otro trabajo, Sisti (2018b) aborda cómo se refleja en la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires, la relación que existe entre el conocimiento científico en Economía y la Economía en tanto conocimiento escolar (o Economía enseñada). Vale resaltar que en ambos trabajos no se analizan las prácticas docentes sino los diseños curriculares, indagando su realización mediante entrevistas a informantes claves. En consecuencia, es posible afirmar junto a Wainer (2011; 2015) y Pérez (2016) que la edificación de la Economía como disciplina escolar en cuanto a su conformación curricular se erige a imagen y semejanza del pensamiento neoclásico. De modo que, es de esperar que la formación docente y las prácticas de enseñanza se encuentren moldeadas por las ideas y formas de construcción del conocimiento de dicha corriente de pensamiento. No obstante, por el momento no es posible establecer hipótesis alguna dada la escasa literatura e investigaciones sobre las prácticas de enseñanza de les profesores de Economía como de su formación docente como se detalla a continuación. Las prácticas de enseñanza de docentes de Economía en la escuela secundaria La débil tradición escolar de Economía en la escuela secundaria es reflejada en un trabajo de Lis y Pérez (2014) a partir de información recogida en capacitaciones docentes y las prácticas de residencia en el marco del profesorado en Economía de la Universidad Nacional del Sur (Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires). En el mismo trabajo se afirma un distanciamiento entre la teoría y la realidad, junto con una alta complejidad presente en los diseños curriculares. Otra manifestación observable de la débil tradición escolar de Economía son los manuales o libros de texto, donde el predominio del paradigma neoclásico expresa la escasa diversidad en la oferta de este importante recurso de enseñanza. Así lo entienden los trabajos de Grasso (2013) y Gómez Bucci (2016). En el primero, le autore realizó un relevamiento a docentes de Economía en cursos de capacitación de tres distritos de la Provincia de Buenos Aires y un curso de posgrado de la Universidad Nacional de Mar del Plata, donde encuentra que los libros de texto, como principal recurso de enseñanza, presentan en su mayoría el pensamiento neoclásico y se ajustan a los diseños curriculares de la jurisdicción. Por su parte, Gómez Bucci (2016), también destaca a los libros de texto como recurso didáctico estratégico y plantea un análisis comparativo del tratamiento de contenidos en tres manuales. En su análisis encuentra una deficiencia en el tratamiento del diseño curricular de la jurisdicción y plantea la necesidad de construir nuevos materiales para la enseñanza. Si bien ambos trabajos muestran a los libros de texto en línea con el pensamiento neoclásico, no evalúan de la misma manera su alineación con los diseños curriculares. Así, respecto a “cómo” y “para qué” se enseña economía en la escuela secundaria, la mayoría de los aportes son propuestas de enseñanza2, cuesta encontrar trabajos que describan y analicen las prácticas de enseñanza durante las clases3. Aquí conviene referenciar los aportes de Lis y Llera (2018) a partir de encuestas realizadas a docentes de Bahía Blanca y la Región XXII de la provincia de Buenos Aires. Las autoras analizan la enseñanza de la economía en la escuela secundaria colocando el foco en la indagación de estrategias, recursos y modos de evaluar que utilizan los docentes y concluyen que “existe ausencia de innovación y creatividad para enseñar economía en el nivel secundario” (Lis & Llera, 2018, pág. 49) Dicha conclusión parece una sentencia generalizada con demasiada carga negativa y, no rescata puntos positivos en las prácticas de enseñanza, colocando a les docentes como problema. La formación de profesores de Economía Respecto a la formación de docentes de Economía en la escuela secundaria, vale resaltar un artículo de López Acotto (2011) donde se exponen reflexiones a partir de un seminario organizado por la Provincia de Buenos Aires para analizar los diseños curriculares de los profesorados del área de las ciencias sociales en dicha jurisdicción. La principal conclusión es la “importante desconexión entre las expectativas de logro y los contenidos curriculares de la formación docente, así como también, entre la formación docente y los contenidos de Economía que deben impartir en la escuela” (López Acotto, 2011, pág. 152) En el mismo sentido, Aronskind (2011) afirma que “la baja profesionalidad del cuerpo docente en economía sin duda fue históricamente otra fuente adicional de dificultad para comprender los contenidos” (pág. 16) En ambos trabajos se pone en la lupa la formación docente inicial como variable explicativa de las dificultades u obstáculos presentes en les docentes para enseñar Economía, no obstante, en ambos casos las conclusiones surgen de reflexiones con escaso sustento en investigaciones sistemáticas. Otro aporte en torno a la cuestión de la formación de les docentes de Economía es el realizado por Diana Lis (2020). En el trabajo se destacan las propuestas implementadas en el profesorado en Economía de la Universidad Nacional del Sur. Las acciones buscan contribuir al campo de la enseñanza de la economía para propiciar en les futures profesores, la observación, el análisis y la reflexión sobre las prácticas de enseñanza. Las acciones son implementadas desde la cátedra “Didáctica especial de la enseñanza de la economía” y los “Talleres Integradores de enseñanza de la economía” En palabras de Lis, “se incita a los futuros docentes a integrar el trabajo de campo y la investigación con el aprendizaje y la enseñanza en sí misma, para promover nuevas habilidades y diferentes modos, tanto de acceso como de construcción de conocimiento” (Lis, 2020, pág. 269) Por último, una investigación llevada a cabo por Wainer et. al (2019)4 analiza la bibliografía que se utilizó en la materia Economía desde 1962 hasta 2017 en el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Su principal resultado muestra que los libros más representativos son de autores extranjeros, masculino, editado en la Ciudad de Buenos Aires. Les autores evalúan que su legibilidad es de normal a algo difícil, dada su naturaleza principalmente teórica. Asimismo, los libros omiten las referencias epistemológicas respecto a la forma de construcción del conocimiento, lo cual es propio del paradigma neoclásico. Por último, les autores agregan que los libros son difícilmente ubicables en la biblioteca del Instituto. (Re)Pensar la didáctica de la Economía Este breve repaso sobre el estado del arte de la didáctica de Economía en Argentina muestra que los avances más importantes se han logrado en relación con el estudio del curriculum tanto para el nivel superior como de la escuela secundaria. De esta forma, se colocó en el centro de la cuestión el “qué se enseña” La discusión curricular como principal temática en la didáctica de Economía, fue (y es) muy necesaria, pero resultaría insuficiente para impactar en las prácticas de enseñanza dado que la formación de les docentes de Economía puede reproducir el sesgo neoclásico. En este respecto, queda pendiente un estudio sobre el curriculum de los profesorados en Economía para caracterizar con mayores precisiones los saberes, experiencias, expectativas y primeras prácticas docente de les estudiantes “futures docentes”. Así las cosas, es posible observar que los aportes han dejado en un segundo plano el “cómo se enseña” y “quién lo enseña”, es decir, faltan estudios sistemáticos sobre las prácticas de enseñanza y la formación docente. En relación con la vacancia de estudios sobre las prácticas de enseñanza dicha situación no es propia de la enseñanza de Economía, sino de la Didáctica de las Ciencias Sociales (Pagès & Santisteban, 2014) y de la didáctica en general (Terigi, 2012) Lograr avances en el conocimiento de las prácticas de enseñanza puede resultar útil para reconocer cómo se expresan los rasgos, saberes y prácticas adquiridas tanto en la formación inicial como continua de les docentes. También para profundizar los estudios curriculares en relación con la implementación del curriculum en las aulas, es decir, indagar sobre la relación que existe entre el conocimiento científico en Economía, los diseños curriculares y las prácticas de enseñanza de les docentes. Por otra parte, la posibilidad de iniciar los estudios en torno a la formación inicial y continua de les docentes de Economía de la escuela secundaria argentina forma parte de una preocupación creciente por la temática que se refleja en trabajos como los de Vaillant (2019), Vezub (2016), Alliaud y Vezub (2014), Birgin (2014) o UNESCO-OREALC (UNESCO-OREALC, 2014). Así, en forma análoga al planteo de Terigi et. al (2011) sí “la formación de profesores de nivel secundario implica plantearse un interrogante en el punto de partida: ¿profesores para qué escuela?” (pág. 4), la formación de les profesores de Economía en la escuela secundaria contiene la pregunta ¿profesores de Economía para qué escuela?, pero también ¿profesores de Economía para qué Economía? De este modo, queda pendiente un estudio sobre el curriculum de los profesorados en Economía, pero también una indagación sobre las experiencias de formación, expectativas profesionales y primeras prácticas docente de les estudiantes del profesorado. Por último, en relación con la formación continua de les docentes, urge poner a disposición nuevos contenidos disciplinares junto con recursos didácticos y actividades de enseñanza. Es decir, elaborar un “cómo” (métodos de enseñanza) integrado con un “qué” (conocimiento disciplinar). Esto implica la producción de nuevos contenidos escolares que rompa con la lógica tradicional (neoclásica) de la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria. La elaboración de nuevos contenidos no sólo implica sumar conocimientos, sino resignificarlos, reordenarlos y revalorizarlos, no se trata de pluralizar la enseñanza de la economía, sino que se trata de reconstruir y componer un curriculum escolar que piense a la Economía en el campo de las ciencias sociales. Claro está, estas propuestas deben saber dialogar con les docentes como actores clave en el desarrollo cotidiano de la enseñanza en la escuela secundaria. Por ello estudiar sus prácticas se vuelve urgente, ya que la didáctica de la Economía no es un campo virgen, sino que está plagado de construcciones, certezas, estrategias, recursos, materiales bibliográficos y rutinas propias de les profesores que se deben desnaturalizar y desmitificar si se desea transformar la enseñanza de la Economía. <hr /> 1 Respecto a los planes de estudio de nivel superior, son importantes los aportes a nivel nacional1 de los trabajos de Arakaki y Rikap (2011) y de Rozenwurcel et al. (2007) A nivel continental es necesario referenciar el informe del Banco Interamericano de Desarrollo preparado por Lora y Ñopo Fuente especificada no válida. donde se presenta una comparación de la formación de economistas en cinco países de América Latina respecto a la currícula, los libros de texto, la dedicación de los profesores, los métodos de enseñanza, y el uso de tecnologías. También exploran el perfil socioeconómico de los/as estudiantes como sus actitudes y opiniones. 2 Pueden verse los trabajos de Lis, D., Llera, D., Malisani D., Roche Martín, Y. Fuente especificada no válida., Bustamante Fuente especificada no válida., Nebbia Fuente especificada no válida., Camargo Salvatierra, N. y Sturla, J. Fuente especificada no válida. o Lo Cascio Fuente especificada no válida. 3 La vacancia en relación a las prácticas de enseñanza es reconocida para la didácticas de las ciencias sociales por Pagès y Santisteban (2014) 4 Realizada en el marco de la Unidad Interdepartamental de Investigaciones del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” de la Ciudad de Buenos Aires <hr />BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Alliaud, A., & Vezub, L. (2014). La formación inicial y continua de los docentes en los países del MERCOSUR. Problemas comunes, estructuras y desarrollos diversos. Cuadernos de Investigación Educativa, 5(20), 31-46.</li> </ul> <ul> <li>Aronskind, R. (2011). Enseñanza de la economía: el deber de superar el estigma de la "ciencia triste". En V. Wainer (Comp.), Enseñar economía hoy: Desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Barneix, P., Cáceres, V., Sisti, P., Alvarez Ortiz, M., Gómez Bucci, P., & López, A. (2020). ¿Estar o No estar? la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria argentina desde los diseños curriculares. ¿Por qué y para qué enseñar Economía? Contribuciones, reflexiones y desafíos para la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria y el nivel superior. Actas de las VII Jornadas de Enseñanza de la Economía de la UNGS (págs. 160-171). Los Polvorines: IDH-UNGS.</li> <li>Birgin, A. (2014). Estudio sobre criterios de calidad y mejora de la formación docente del MERCOSUR. Ciudad de Buenos Aires: Teseo.</li> <li>Buraschi, S., Ciribeni, F., Dvoskin, N., Fanzini, J., Fernández Massi, M., Olmedo, G., & Viego, V. (2016). La formación de economistas en Argentina y Uruguay: la distribución de la carga horaria por áreas temáticas en nuestros planes de estudio. En M. Treacy, Enseñanza de la Economía: contribuciones para una reflexión crítica sobre nuestra formación en ciencias económicas y nuestras prácticas docentes en la escuela y la universidad (págs. 80-95). Los Polvorines: UNGS.</li> <li>Cáceres, V. (2015). Educación secundaria: vaivenes en el diseño curricular de Economía en la provincia de Buenos Aires. En V. Wainer (Comp), La enseñanza de la economía en el marco de la crisis del pensamiento económico. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Buenos Aires: Aique.</li> <li>Gómez Bucci, P. (2016). (Re)Pensar los libros de texto como recursos didácticos en relación al cambio en el diseño curricular. En M. Treacy, Enseñanza de la Economía: contribuciones para una reflexión crítica sobre nuestra formación en ciencias económicas y nuestras prácticas docentes en la escuela y la universidad (págs. 14-22). Los Polvorines: UNGS.</li> <li>Grasso, M. (2013). ¿De la Biblioteca de Alejandría a Fahrenheit 451? Los libros de textos de Economía frente a su mayor desafío: las nuevas alternativas para la construcción de conocimiento. Enseñanza de la economía: aportes para repensar la tarea educativa" Actas de las IV Jornadas sobre Enseñanza de la Economía (págs. 100-114). Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Lis, D. (2020). Enseñanza de la economía: Propuesta curricular del profesorado en economía de la Universidad Nacional del Sur para favorecer la construcción de conocimiento en el área. ¿Por qué y para qué enseñar Economía? Contribuciones, reflexiones y desafíos para la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria y el nivel superior. Actas de las VII Jornadas de Enseñanza de la Economía de la UNGS (págs. 257-271). Los Polvorines: IDH-UNGS.</li> <li>Lis, D., & Llera, D. (2018). Análisis de la enseñanza de la economía en la escuela secundaria: primeros resultados. En M. Treacy, “Enseñar Economía en la Escuela Secundaria y en el Nivel Superior: reflexiones epistemológicas, propuestas didácticas y experiencias en el aula (págs. 33-54). Los Polvorines: UNGS.</li> <li>López Acotto, A. (2011). Formación docente y enseñanza de la economía en la provincia de Buenos Aires. En V. Wainer, Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico (págs. 152-158). Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Pagès, J., & Santisteban, A. (2014). Una mirada del pasado al futuro en la didáctica de las ciencias sociales. En J. Pagès, & A. (. Santisteban, Una mirada al pasado y un proyecto de futuro. Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales (págs. 17-39). Barcelona: Servicio de Publicaciones de la UAB / AUPDCS.</li> <li>Pérez, I. (2016). Contrapuntos en torno al concepto, metodología y enseñanza de la economía: notas críticas para comprender la construcción y transmisión del conocimiento en las ciencias económicas. Ciencias económicas, 13(2), 21-48. doi:https://doi.org/10.14409/rce.v2i0.6431</li> <li>Rikap, C., & Arakaki, G. (2011). La licenciatura en Economía (FCE-UBA): reflexiones respecto a su pasado y su presente, aportes para su futuro. En V. Wainer, Enseñar economía hoy : desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Rozenwurcel, G., Bezchinsky, G., & Rodríguez Chatruc, M. (2007). La enseñanza de la economía en Argentina. Buenos Aires: Centro iDeAS-UNSAM.</li> <li>Sisti, P. (2020). ¿“Otra Economía” en la Nueva Escuela Secundaria? Un análisis del diseño curricular de la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires. Otra Economía, 13(23), 67-86.</li> <li>Terigi, F. (2012). Los saberes de los docentes : formación, elaboración en la experiencia e investigación : documento básico. Ciudad de Buenos Aires: Santillana.</li> <li>Terigi, F., Fridman, M., Delgadillo, M., Pico, L., & Ponce de León, A. (2011). Aportes pedagógicos a la reformulación de la formación inicial de los/as profesores/as de escuela secundaria en Argentina. Ciudad de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. INFOD.</li> <li>UNESCO-OREALC. (2014). Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: CEPPE y UNESCO.</li> <li>Vaillant, D. (2019). Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria en América Latina- Dilemas y Desafíos. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 23(3), 35-52. doi:10.30827/profesorado.v23i3.9516</li> <li>Vezub, L. (2016). Los saberes en la formación inicial. La perspectiva de los formadores. Pensamiento Educativo, 53(1), 1-14.</li> <li>Wainer, V. (2015). La didáctica de la economía en la formación de profesores: un enfoque pedágogico y político. En V. Wainer (Comp), La enseñanza de la economía en el marco de la crisis del pensamiento económico. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Wainer, V., Lamónica, A., de Escalada Pla, A., Cava, F., Sartirana, F., & Campana, M. (2019). Cada maestrito, ¿con qué librito? Un análisis de la bibliografía de la materia Economía en el Departamento de Ciencias Económicas del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” (1962-2017). Ciudad de Buenos Aires: UIDI JVG.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource (Re)Pensar la didáctica de la Economía Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Jorge Lo Cascio Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/affe9d6fb3afca76a4dd499652ad37b1.jpg c48504370213c2e660ee7dbef7e5faf0 https://tramared.com/revista/files/original/9a4af4f836cea3168f7fe567d03e63b4.jpg dbc95d85479864dc01e4604ad24992c8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El psicoterapeuta tonto   José Gabriel Martinez Licenciado en Psicología (Universidad Nacional de Córdoba) Especialista en Psicoterapia (Universidad de Maimónides) Maestrando en Psicología Clínica (Universidad Nacional de San Luís) Palabras clave: efecto pigmalion, apoyo psicopedagógico, trastorno del desarrollo del lenguaje, relación con pares <hr /> A.es un nene de nueve años, de contextura escueta y ojos oscuros y grandes, le gustan los animales y jugar a AngryBird. Tiene diagnóstico de Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje, y Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar. Como toda relación se ve inevitablemente enmarcada en un contexto histórico-familiar, económico, vital y situacional, la nuestra con A. comenzó con interacciones esporádicas en la sala de espera del lugar al que asiste a apoyo psicopedagógico y terapia fonoaudiológica. Por sugerencia médica se le solicita apoyo psicológico para trabajar algunas dificultades en su conducta, la cual oscilaba entre la timidez y las dificultades para relacionarse con sus pares y adultos. Terapeuta: - Hola A. ¿Cómo estás? A.: - Hola Tonto… Así iniciamos la primera sesión. Es bien documentado en la bibliografía de la ciencia psicológica la importancia de la primera sesión para gestar la Alianza Terapéutica, entendida como “el elemento relacional de carácter activo propio de todas aquellas relaciones que pretenden inducir un cambio” (Bordin, citado en Andrade Gonzales, 2005). ¿Y ahora? Por la casuística puedo aseverar que interesarse sinceramente por el mundo del paciente, mostrando real curiosidad por sus gustos y preferencias, potencia las futuras intervenciones dado que permite personalizar las metáforas, metas y herramientas terapéuticas a utilizar. Así que no me zambullí, sino que con pequeñas preguntas zigzagueaba entre las contestaciones monosilábicas y el silencio. Comencé a explorar ese continente de A. de a poco con la cautela y el respeto de todo explorador en terreno desconocido. En el pasillo al cruzarnos en sus momentos de otras terapias, A. realizaba gestos de puño cerrado insinuando un golpe, verbalizaba:“qué tonto que sos” “seguro no te sale” “por qué sos tan estúpido”. Estas conductas si se las toma a la ligera y se las personaliza pueden llegar a influir negativamente el trabajo en sesión. Toda conducta se aprende y responde a un estímulo, entender esto es posicionarse en la filosofía de que no hay malicia en ese accionar sino por el contrario, un aprendizaje. Por lógica si hay un comportamiento que se aprende, si las variables están coordinadas y las contingencias bien descriptas, se puede realizar un aprendizaje de la conducta opuesta. Ante las conductas de A. que pretendían respuestas de enojo o irritabilidad, se respondía  con contra-conductas similares a “Buenas tardes genio” “Ahí viene mi amigo” “Sí, hay cosas que no me salen bien, por eso si querés me podés enseñar a hacerlas”, desactivando de esta manera el efecto que pretendía. Además se utilizaba la interacción con otras personas en las que A. podía observar y se utilizaba el mismo manejo comportamental; dando lugar a halagos y expresiones amigables: “Hola muchacho, ¡qué buena remera!” “Buenas tardes, qué bueno poder verte” “¡Québuen saludo!¡podría ser nuestro saludo de compañeros!” con lo cual A. presenciaba las reacciones amables y simpáticas del entorno que conllevaban este tipo de actuar. Desde el colegio, la seño hacia manifiesto su descontento con el aprendizaje y la conducta de A. por lo que se había optado por cambiarlo de turno. Es bien conocido el efecto Pigmalión: cuando los docentes o padres de familia depositan creencias sobre un individuo y éste mismo individuo asimile dicha creencia acerca del futuro de su trayectoria, ya sean estas de carácter positivo o negativo. Cada situación en la que A. realizaba comentarios auto-derrotistas o invalidantes hacia  sí mismo se intervenía mostrando confianza en sus capacidades y resaltando el nivel de perseverancia que mostraba. Se le explicó el trabajo terapéutico como un espacio en el cual practicar y “hacer ejercicio mental” así como los jugadores de fútbol, básquet o vóley que tienen sus prácticas para mejorar en lo que hacen. Desde entonces trabajamos semanalmente en él: su atención, la expresión de emociones, las cosas que pasan en casa y en la escuela, lo que le gustaría hacer de grande, la actividad de ocio y sus gustos por algunos juegos, etc. Ya tenía un mapa de A. y el terreno no era tan hostil como podría pensarse, sino por el contrario se mostraba como un chico introvertido y afectivo. Por eso es importante remarcar que la flexibilidad en el accionar es terapéutica si se actúa pensando en el bienestar y la idiosincrasia del paciente. El contexto de A. no era muy asertivo y muchas veces los mensajes que le transmitían eran de dudas sobre sus capacidades. Se intervino con entrevistas familiares para poder ayudarlo, desde la información a la familia, explicándole sobre la importancia que sus palabras y expectativas producían en el niño. La labor desde la terapia con niños la mayoría de las veces va apuntando a cambios en la familia para producir cambios indirectamente en el niño, por eso la función del terapeuta es explicar cómo ayudar, dar herramientas y en este caso explicar además que “El Efecto Pigmalión requiere de tres aspectos: creer firmemente en un hecho, tener la expectativa de que se va a cumplir y acompañar con mensajes que animen su consecución” (Sánchez Hernández, M. y López Fernández, M. 2005). No es magia, es aumentar con conductas y verbalizaciones el sentimiento de autoeficacia de la persona. Poco a poco las verbalizaciones de “tonto y estúpido” que eran expresadas y por momentos auto-dirigidas fueron disminuyendo su frecuencia hasta desaparecer. En ese interludio no se abandonó el proceso de Modelado o Aprendizaje Vicario (Bandura, 1984) el cual ha demostrado que los seres humanos también adquieren conductas nuevas sin un refuerzo obvio. “El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo o modelo llevar a cabo una determinada conducta. Más tarde, especialmente si el modelo recibió una recompensa visible por su ejecución, el observante puede manifestar también la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo”. Luego de ocho meses las dificultades de A. en sus habilidades sociales han mejorado y se encuentra finalizando el año académico con progresos en su adquisición de conocimientos. El abordaje interdisciplinario articulado con la casa y la escuela son los factores que incrementan mayormente las probabilidades de mejoras. Un espacio terapéutico aislado tiene efecto muy limitado o nulo si el contexto familiar no contribuye con sus responsabilidades. Ya de cara a sus vacaciones escolares, tengo invitación por parte de A. para visitarlo a su casa, charlar y jugar con su mascota. Recientemente, de forma espontánea; en una esquina de papel cortada desprolijamente a mano pero tan valioso como un diploma de honor, A. me regaló un dibujo, simple pero indescriptiblemente cargado de afecto. En esa tarde, en esa sesión; me gradué de su “amigo”. Titulo más noble que ese, seguramente; no existe. <img style="height: auto; width: 500px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/affe9d6fb3afca76a4dd499652ad37b1.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 500px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/9a4af4f836cea3168f7fe567d03e63b4.jpg" alt="" /> <hr /> Bibliografía <ul> <li>Andrade Gonzales, N. (2005). La alianza terapéutica. Clínica y Salud [en linea],[Fecha de consulta: 26 de noviembre de 2018] Disponible en:<a href="http://www.redalyc.org/articulo.oa" target="_blank" rel="noopener"> http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=180616109001</a> ISSN 1130-5274</li> <li>Bandura, A. (1984). Teoría del Aprendizaje Social. Madrid : Espasa Calpe.</li> <li>Sánchez Hernandez, M. y López Fernandez, M. (2005). Pigmalión en la Escuela. Editorial Universidad Autonómica de la Ciudad de México. México D.F</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El psicoterapeuta tonto Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource José Gabriel Martinez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Diciembre 2018 Language A language of the resource Español apoyo psicopedagógico efecto pigmalion relación con pares trastorno del desarrollo del lenguaje https://tramared.com/revista/files/original/8e632d6b083472ca3d851e4a7114e1ce.jpg 3b48b3c01c9c9b38c1c7c6e5b0421882 https://tramared.com/revista/files/original/0751b15c4dc664c561cbf1876bdbf106.jpg 390da4c943e231a4a740e6105713539b https://tramared.com/revista/files/original/fe0bf0e95326afe236da315c5f3e3e7f.jpg 2cf0d8c896c740c64ef6adaf4c2e58d6 https://tramared.com/revista/files/original/aaa13929dd5a7ca0764b22a16e4babe9.jpg 1bf0341fb83fa18e90de0ac036581ce3 https://tramared.com/revista/files/original/a95d05a1c684760cf52072956a7b7745.jpg fd7356bd0693667d648bb7268a7dc7d2 https://tramared.com/revista/files/original/2ab07dce81b5d0499d3bdde13e3fad67.pdf 28a9674417b4153216fef0cf750e9215 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Educación y Trabajo en la Cuarta Revolución Industrial Lic. María Cristina Gómez <hr /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/8e632d6b083472ca3d851e4a7114e1ce.jpg" width="407" height="202" alt="" /> Desde hace siglos la preocupación acerca de trabajo ha desatado las más diversas posiciones, pero cíclicamente, y cada vez a intervalos más cortos producto de la aceleración histórica y de los avances de la ciencia, volvemos a escuchar el lamento de los detractores de la tecnología como factor fundamental del desempleo. Desde el comienzo del desarrollo de los sistemas educativos modernos, estos han tendido a especializarse según los destinos laborales esperados para sus alumnos, tanto en la duración de los estudios como en su especificidad. La profesionalización de las universidades, la educación técnica, la formación profesional en artes y oficios, todas responden a determinadas definiciones del mundo del trabajo y de las necesidades de aprendizaje formal. En cada sociedad se produce una negociación entre el primer aspecto (relación de la estratificación con la educación) y este segundo punto de vista (búsqueda de la mejor manera de enseñar las habilidades requeridas para trabajar aquí y ahora). La continuidad y transformación de fórmulas institucionales, tales como el sistema dual alemán, la paulatina desaparición de las escuelas de artes y oficios, la actual crisis de la educación técnica secundaria y de las instituciones de formación profesional tienen que ver con esta respuesta del sistema educativo formal y paraformal a los cambios del sistema productivo, de la organización del trabajo y de la estructura social.<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="1">1</a> La educación formal ha ampliado fuertemente su cobertura hasta incluir en la educación primaria a la casi totalidad de la población infantil, al menos en las tasas brutas. La educación secundaria, si bien ha incrementando también notablemente su matrícula, sigue perdiendo buena parte de sus alumnos antes de la conclusión del ciclo. Como consecuencia, el analfabetismo tiende a desaparecer y los jóvenes logran más años de escolaridad que los adultos, pero las restricciones del mercado laboral contribuyen a que esas mayores credenciales no garanticen la ocupación. Pese a la intención enunciada de lograr para el fin de siglo una educación básica de aceptable calidad para todos, la realidad muestra enormes diferencias entre el sector urbano y el rural, entre países, y entre la retención y la calidad de las escuelas que atienden a la clase media urbana y las que sirven a los sectores de menores ingresos. <a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title="">2</a> La evolución desde los ’90  en Argentina nos muestra una serie de paradojas. Mientras las reformas económicas en la Argentinas resultaban inspiradas por el Consenso de Washington, la reforma educativa tuvo un extraño vínculo con la fallida reforma educativa del socialista Felipe González, y la descentralización impulsada por Domingo Cavallo, parecía responder más a la presión por reducir el déficit fiscal, que a una visión de mejora del sistema.  Un paso importante pero incompleto, y ejecutado por las razones incorrectas, y con resultados aún peores.<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">3</a> Sin embargo la vinculación entre educación estuvo presente no sólo en los documentos oficiales, sino en una serie de estudios e investigaciones de prestigiosas instituciones (Adeba, Fiel; Flacso, y destacaron especialistas como María Antonia Gallart). La crisis de 2000 y los cambios en la Les Nacional de Educación de 2006, cambiaron el paradigma de la escuela como transmisora de conocimientos. La agenda viró hacia el asistencialismo, y se transformó en un instrumento del Estado para dar de comer y proteger a los chicos de los peligros de la calle. El prestigio social de la escuela entró en retirada. (SánchezZinny) Sabemos que el 50% de la actividad económica se realiza en la informalidad, lo que implica una enorme masa de ciudadanos que no acceden a los servicios sociales, salud, y jubilación. El primer problema de quienes están en la informalidad no han completado sus estudios, y la mitad de esos adultos ya no está en edad escolar. El segundo problema es que la oferta de formación profesional en América Latina, no ha logrado incluir a estas personas en el sistema educativo. Aunque mejoremos el nivel de educación inicial, y construyamos nuevas escuelas, este problema seguirá existiendo. Pero algunos no advierten que el trabajo formal y de calidad, también es un gran mecanismo educador. Por eso la necesidad de expandir y mejorar la oferta de formación profesional para brindar más oportunidades de trabajo. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/0751b15c4dc664c561cbf1876bdbf106.jpg" width="603" height="338" alt="" /> La experiencia laboral debería ser un objetivo prioritario del sistema educativo. La Secundaria, el último eslabón para el ingreso al mundo del trabajo, ha dejado de funcionar.  La inclusión en el currículum escolar de programas de vinculación con el mundo del trabajo, tiene una larguísima historia en el ámbito de las escuelas técnicas. Sin embargo asistimos en los últimos dos años a la furiosa oposición de sindicatos de docentes y padres, que califican ese tipo de prácticas, como precarización y trabajo infantil. Una extrema ideologización que desconoce los 25 años de exitosos programas de entidades privadas como Junior Achievement, y otras iniciativas de ONG´s que trabajan en ese segmento dentro de la educación formal. <a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title="">4</a> La educación ya no se percibe como un motor de movilidad social, y el altísimo nivel de deserción nos muestra una realidad en la que el sesgo de género es claramente masculino, los varones de 14 a 16 años son los primeros en salir a trabajar. El costo de oportunidad deja a la escuela en desventaja. No hay diferencias en términos salariales o de acceso a un mercado laboral formal, que incentiven a los jóvenes de los segmentos más vulnerables a terminar la escolaridad. Vivimos en un región donde la mayoría de los trabajadores formales de ingresos medios y altos proviene de la educación privada, mientras existen millones de adultos fuera de la escuela y de la cultura del trabajo. Sin embargo, no vemos manifestaciones masivas que reclamen trabajo, y tampoco vemos desde la política una preocupación por tratar de reunir las piezas de este rompecabezas. Será que quienes están en ese ámbito, NUNCA estuvieron desempleados?. Cómo podemos unir oferta y demanda? Dónde está el trabajo? Durante mucho tiempo hemos oído y sostenido que asistir a la escuela es el pasaporte para obtener un buen trabajo. Sin embargo vimos que los datos nos muestran que la altísima deserción desmentiría  esta afirmación. También sabemos que un número importante de graduados universitarios, no consigue trabajo y se habla de una crisis en los aprendizajes, en tanto no lograron desarrollar habilidades que les permitan acceder a trabajos calificados en un amplio espectro de flexibilidad basado en las competencias profesionales que se conocen como las Habilidades del Siglo XXI. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/fe0bf0e95326afe236da315c5f3e3e7f.jpg" width="669" height="373" alt="" /> También hemos visto el gran desarrollo de la economía del conocimiento, del sector IT; y la enorme demanda de trabajo en esos sectores, asociado a la escasa oferta de recursos humanos formados. Esto pone es el centro del problema al sistema educativo, en todos sus niveles. El Banco Mundial afirma que   Si bien los países aumentaron considerablemente el acceso a la educación, estar en la escuela no es lo mismo que aprender. En todo el mundo cientos de millones de personas llegan a la edad adulta sin las habilidades más básicas.<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title="">5</a> Y especialmente tras la pandemia, se ha hecho más crucial la medición de la  “pobreza de aprendizajes” , definida como el porcentaje de niños de 10 años promedio incapaces de leer y comprender un texto simple. En nuestra región, las últimas estimaciones indican que creció entre el 51% y el 62%, 7 millones y medio de niños en esa situación. Y las mediciones de las pruebas PISA, dan cuenta de esta realidad agravada en las últimas dos décadas. Cuál es la situación de la  Escuela? <img src="https://tramared.com/revista/files/original/aaa13929dd5a7ca0764b22a16e4babe9.jpg" width="632" height="355" alt="" /> Estos tres bloques, resumen el mapa del fracaso.  Y se hace necesario pensar en otro modelo que permita a los estudiantes, acceder al mercado laboral con los conocimientos y habilidades necesarias. Esto tiene dos dimensiones: una de contenidos, y otra metodológica. Cuando miramos qué reformas se implementaron en otros países, tendemos a exponer experiencias que poco y nada tienen que ver con nuestra realidad,  centradas en la mirada poco realista de los pedagogos. La pregunta sería: En qué países tenemos pleno empleo, o tasas muy bajas de desocupación? Es decir, qué sitios el sistema es efectivo en términos de retención, aprendizajes e inserción laboral. Uno de esos países, es Canadá. Cerca del 73% de las personas de 15 a 64 años tienen un empleo remunerado, cifra superior al promedio de la OCDE (68%) y mucho más que Latinoamérica (57%). Además el 91% de los adultos de 25 a 64 años han terminado la educación media superior, superando a la media de la OCDE (71%). En un país con tanta diversidad, el modelo de una de sus provincias, Ontario, es la clave del éxito. Un sistema pensado para prepara a los jóvenes para el mundo laboral. Cuenta con un sistema de créditos en el secundario, con esquema de disciplinas obligatorias, de las cuales deben completar 18 de los 30 créditos necesarios para graduarse. De esta forma se garantiza que todos aprendan las materias fundamentales como Matemática, Lengua, Ciencias, y además puedan elegir un número muy diverso de optativas para completar los créditos.<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title="">6</a>  Lo metodológico no es menos importante, pues nuevos contenidos, y un esquema centrado en STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes, y Matemáticas)  implica no sólo otra estructura curricular, sino la incorporación desde muy temprana edad de dispositivos electrónicos, aulas móviles, espacios flexibles, que permitan desarrollar metodologías ágiles. Exactamente el mismo enfoque que se aplica en los ámbitos laborales en los que la demanda no se cubre. Sabemos que la educación formal, no puede dar respuesta al 50% de adultos que están fuera del sistema y necesitan completar estudios y recibir entrenamiento en las habilidades que demanda el mercado. No menos importante es la formación en la cultura emprendedora, motor de desarrollo a partir de la innovación, pero que necesita una mejora dramática en los incentivos fiscales. La combinación de bajos niveles de escolarización secundaria, con una formación de baja intensidad, da como resultado que una amplia porción de la población sólo pueda acceder a trabajos de muy baja calificación, con mayores posibilidades de automatización, y por ende de alta expectativa de desempleo. Esto no sólo perjudica a los individuos, sino a la productividad del país. Por eso para revertir esta situación y mejorar la competitividad es necesario invertir en la formación de capital humano, en las áreas de innovación, investigación y desarrollo. El primer escalón es mejorar la retención escolar y la calidad de los aprendizajes. Algunos autores destacan la necesidad de municipalizar la gestión educativa, una tendencia creciente en el mundo desarrollado, que permite dar respuestas más eficientes a los ciudadanos. En este sentido las ofertas de formación profesional , desde el sector informal, con eje en los municipios tiene una gran variedad de ejemplos. Pero es necesario que esa oferta educativa tenga las mismas premisas en términos de calidad, contenidos y metodologías, que hemos mencionado anteriormente, para poder cerrar el círculo de la exclusión y desempleo, con trabajo formal, basado en las necesidades del mercado local. De nada vales seguir multiplicando ferias artesanales que cristalicen la precariedad de las personas ; hay que invertir en formación para que esos emprendimientos escalen y se transformen en empresas capaces de multiplicar el empleo. Las cámaras empresarias, deberían ser fuente de consulta, formación, y acompañamiento; simplificación de trámites administrativos, networking, etc. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/a95d05a1c684760cf52072956a7b7745.jpg" width="394" height="394" alt="" /> Las Naciones Unidas marcaron en la Agenda 2030, los ODS. El 4 y el 8 , son claramente las dos caras de la misma moneda. No hay trabajo decente, sin Educación de Calidad. <div><hr /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">1</a> María Gallart. 20 años de Educación y Trabajo. OIT.Red Latiniamericana de Educación y Trabajo. Montevideo. 2000. </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">2</a> Gallart, op.cit.Pág..2. </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title="">3</a> Gabriel Sánchez Zinny. Sin Trabajo. Planeta. 2021. </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title="">4</a> Programa Escuela-Empresa , IDyC. Fundación Desarrollo y Comunidad – British Council (1995); Programa Escalar, etc…. </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title="">5</a> Sánchez Zinny, op. Cit. P.67. </div> <div id="ftn6"> <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" title="">6</a> Belén Sánchez. El esquema de créditos en foco: el caso del currículum de educación secundaria en Ontario. Cippec. Documento de trabajo n°167. Junio de 2018 </div> </div> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Educación y Trabajo en la Cuarta Revolución Industrial Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Lic. María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2022 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/1c98fb4ec539947036e7bd4582a00aec.pdf 28703f5b5fa87d8f1d22b897811da88b https://tramared.com/revista/files/original/3ffd63139032d4d1bbc17b310101a1d4.jpg 8d2079d3e2c6d48e95c6a717e5339fa3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Qué hostiga el hostigador? Lo que comunica el acto del hostigamiento en el marco escolar1 Lic. Prof. Damián Melcer Licenciado y profesor en Sociología (UBA), está terminando su maestría en la UTDT y ejerce como director de nivel secundario y docente universitario. Ha participado en diversos eventos, nacionales e internacionales, sobre educación, violencia y vínculos. <hr /> RESUMEN. Bullying, sólo en la escuela El uso del término “bullying”, pone de manifiesto una práctica específica entre las niñas, los niños y los adolescentes en el marco escolar. Este concepto puede ser traducido como “intimidación” u “hostigamiento” y refiere al acoso escolar y a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre escolares, de forma reiterada y a lo largo del tiempo. La dificultad de abordar esta práctica se debe, entre las principales razones, a que acontece entre pares, es decir donde la desigualdad no siempre se manifiesta empíricamente y de un modo accesible a “simple vista”. Por el contrario, esa desigualdad requiere de una conceptualización capaz de reconocer la desigualdad entre los semejantes y consecuentemente de un posicionamiento capaz de abordar y develar estas prácticas para poner de relieve y, por lo tanto, en cuestionamiento, las formas relacionales que conllevan al hostigamiento y que provoca una afección fundamentalmente emocional en el hostigado; en los observadores e incluso en quienes hostigan. Por lo tanto, es un elemento más que produce dificultades para el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje. La reificación como vínculo social y escolar “¿Qué clase de sociedad es ésta, en la que se encuentra en el seno de varios millones de almas, la más profunda soledad, en la que uno puede tener el deseo inexorable de matarse a sí mismo, sin que nadie pueda presentirlo?”2 Jacques Peuchet La cosificación de las relaciones entre todos los sujetos de la educación dificulta la posibilidad de superar este entramado relacional de maltrato. La estructura social promueve la fragmentación no solo de las tareas cotidianas sino de los propios vínculos humanos. La relación social y la vida cotidiana promueven un borramiento del otro como sujeto, como ser deseante. Nos relacionamos objetivando al otro, con una dinámica similar a la del fetichista que “…decapita al deseo de condiciones fundamentales, a saber las que consisten en dirigirse a la personalidad de un ser humano real y viviente…” esta restricción que acontece en el acto del fetichista, más allá de su placer inmediato, es “…resultado de una aminoración, un marchitamiento, una disminución, no del apetito sexual, sino de su alcance psíquico y social.”3. En este sentido, el acto del hostigador promueve el aislamiento del ser del hostigado al cosificar la cualidad que promueve el maltrato. El agresor no se estaría dirigiendo al sujeto agredido, sino que estaría poniendo de relieve una parte del cuerpo, o un recorte del comportamiento convirtiéndolo, de ese modo, en el objeto de maltrato. El hostigador está haciendo un recorte, donde resalta lo extraño, lo extravagante, lo llamativo; lo inesperado. De ahí la sorpresa, muchas veces esgrimida genuinamente por parte de los niños, niñas o adolescentes que hostigan, al momento de tomar consciencia del daño que causan en su semejante. Porque hasta ese momento, en su cotidianeidad, sus actos resultaban de la pura y simple diversión producto del recorte sobre la cosa. El ámbito escolar no puede, en tanto institución social anclada en una sociedad que cosifica, superar una relación social que lo constituye. Por el contrario, el ámbito escolar, por momentos, refuerza esta cosificación mediante los mecanismos ocultos de la enajenación que señalara Telma Barreiro. En primer lugar, el denominado verbalismo; que funciona promoviendo un ocultamiento de la realidad a través de una envoltura simbólica, es decir que la realidad se oculta cuando se pone énfasis unilateral en la palabra provocando un detrimento de la observación sistemática y de la experiencia vivida produciéndose el congelamiento de lo real. De modo que la realidad queda así, muchas veces, oculta, disimulada tras el manto de las palabras. Así como las palabras develan, a su vez, velan. En el vínculo enseñanza-aprendizaje pocas veces se pone de manifiesto las relaciones que constituyen nuestros modos de vida. En el mismo sentido y como otro de los mecanismos de la enajenación en el ámbito educativo encontramos aquel que puede denominarse como el formalismo, mediante el cual se pone el énfasis en las formas, — las formas en el cuaderno y la composición, en la formación de la fila y en el saludo a las autoridades, la forma de un trabajo grupal, etc. — que son el producto acabado "mostrable", la cosa que se puede exhibir, lo que queda afuera del niño, en lugar de poner el énfasis en el proceso interior vivo, palpitante de duda, de investigación, de creación, de crítica. El cuidado de las formas apunta, por una parte, a la supremacía de lo inerte y aparente sobre lo vital autentico y por la otra, a la introyección de normas rígidas, estereotipadas y uniformes que ubican al educando en el seno de una estructura inamovible. El formalismo está, por supuesto, íntimamente unido al problema de la disciplina y la autoridad. Acompaña a esto el detallismo, lo que significa que se pone el énfasis en el detalle. De modo tal que se distrae la visón del conjunto. Detenerse en el pequeño detalle impide la contemplación del todo, obstaculizando las vinculaciones globales, estructurales. Finalmente, no por esto de menor intensidad, podemos hacer mención a la categoría de mercantilismo y competencia entendiendo por esta los estímulos que se relacionan, por una parte, con la "'nota" y por la otra con la competencia individual4. El ámbito escolar enmarcado en una sociedad enajenada y basada en la explotación del hombre por el hombre sigue promoviendo el encauzamiento en la norma. La institución escolar, como dispositivo, sigue abordando “los casos” que salen de la norma; de lo esperable. ¿Por qué se pretende que los estudiantes ofrezcan, por sí mismos, una alternativa a esta construcción vincular? Por el contrario, el ámbito educativo refleja y refracta las relaciones societarias. En tal sentido el desarrollo escolar es manifestación de una trayectoria individual, no es el desarrollo del individuo mediante el desarrollo de su medio sino el del individuo más allá de su medio. La proliferación del discurso de autoayuda en el ámbito educativo es un síntoma de esto. Ahora bien, el desarrollo del individuo anula la individualidad promueve que uno no resalte sobre el resto, sino que se atomice; no se trata de destacarse mediante un proceso de diferenciación creativa sino cumplir las normas para acreditar los logros. La sociedad se ha vuelto una carga para los individuos. La reificación de las relaciones sociales y la segmentación en los vínculos se imponen en las prácticas vivenciales y de aprendizaje. Lo social y lo escolar: Contribución para una periodización del hostigamiento La práctica escolar, anclada ante un marco social donde el otro aparece como ser amenazante, incurre en situaciones paradojales. La enseñanza aparece como un acto discursivo mediante el cual se pretende comunicar el conocimiento y los modos del comportamiento. Así se descuida la necesidad de abordar las formas reales de las prácticas de vida en el ámbito escolar. Por lo tanto, refuerza uno de los aspectos del lenguaje, aquel que vela las condiciones estructurantes de las relaciones, las formas en que se han constituido y se constituyen los vínculos. Sin embargo, estas irrumpen, emergen, como manifestaciones que revelan que los estudiantes y los docentes están insertos en un modo de vida determinado. El hostigamiento, el maltrato e incluso las agresividades asimétricas (de docentes a alumnos o de alumnos a docentes) solo pueden ser abordadas plenamente desde esta consideración. Acciones que irrumpen en el cotidiano escolar a través de la impronta de un golpe, de un acto de desprecio o de un acto disruptivo sobre el ideal de la relación educativa conmueven el marco pedagógico. El acto del hostigamiento entre pares en el ámbito escolar altera el ambiente donde se pretende desarrollar la actividad de la enseñanza-aprendizaje y pone de relieve la existencia de aspectos relacionales cuyo alcance afecta a la totalidad del grupo áulico, es decir que se ven envueltos en esta relación el hostigador, el hostigado, los observadores e incluso los docentes. La amenaza es el otro: La comunicación del hostigamiento El otro es visto como ser amenazante tanto para el hostigador, como para el hostigado y los observadores. El hostigador, quizás el que aparece como causante del vínculo de hostigamiento, está sumergido en una apreciación del mundo anclada en la sospecha. El mundo circundante no brinda certezas, la autoridad no brinda justicia ni contención. El lazo con el otro está revestido de modos establecidos de obrar, es decir, de comportarse según el deber ser. Por lo tanto, la comunicación que se desprende de estos vínculos está signada por la confusión y el ocultamiento. El acto comunicativo del hostigamiento es vago e impreciso y genera confusión, salvo que se manifieste explícitamente, su característica habitual es comunicar el desprecio hacia el otro de manera larvada, latente. Puede ser percibida por los miembros del grupo, sin embargo, es un código que se comparte a través del silencio y la gestualidad. A través del silencio del resto, el acto del hostigador se hace presente de modo confuso. Por eso si alguien quiere denunciar esta modalidad suele recurrir a frases que se sustentan en apreciaciones subjetivas, nadie tiene la certeza para poner a luz el acto del maltrato. El maltrato se disfraza de broma, comentario risueño, apodo e incluso conlleva a que el hostigado manifieste ser parte de esto a través de una sonrisa porque puede suceder que el “agredido percibe la hostilidad, pero no está seguro de si la cosa va en serio o en broma”5. Haciendo hablar a su cuerpo de un modo fragmentado y contradictorio, el hostigado sonríe ante el agravio y a través de ese gesto pareciere que simpatiza con lo que sucede, pero el resto de su cuerpo, sus hombros, su cuello, su torso manifiestan otra imagen; la de la rigidez, la tensión en oposición a la distención que debería promover la sonrisa. El cuerpo tenso, el cuerpo descompuesto en partes está, como un todo, encerrado en una relación hostil. El hostigador emite mensajes en forma de alusiones de modo tal que los mismos no comprometen al enunciante. No pareciera poder responsabilizárselo porque lo dicho es ambiguo. En este sentido, por parte del hostigador, hay un no comprometerse con lo dicho. Es el hablar sin involucrarse, el decir las cosas como si no se estuvieran diciendo; se dice algo como quien no dice nada. Se esconde, en la dualidad de las palabras, el sujeto que maltrata. El encierro del hostigado El hostigado, ante esto, a veces reacciona intempestivamente, “frente a alguien que lo paraliza todo, la víctima se siente acorralada y en la obligación de actuar. Pero obstaculizada por el dominio al que está sometida, sólo puede hacerlo mediante un arranque violento…”6, es entonces que emerge lo latente. Irrumpen, en un acto, las múltiples determinaciones que constituyen la reacción. La situación del hostigamiento constituye, en un primer momento, una dicotomía entre ser hostigado o ser hostigador. En este caso la dualidad así planteada no se vive como desafiante y promotora de buscar alterar la relación establecida; el hostigado sabe que no tiene lo que hay que tener para ser hostigador; entonces debe aceptar estoicamente o en su defecto parsimoniosamente la condición de ser hostigado. La disyuntiva es angustiante, por un lado, se ve cansado de integrar la fila de las víctimas y por el otro rechaza la idea de ocupar un lugar entre los hostigadores. El hostigado se pregunta “por qué yo” y busca modos y mecanismos para perderse entre el resto, pasar desapercibido, diluirse. Poder reconocer que el acto de reacción es un emergente, que es manifestación de un vínculo relacional que debe ser evidenciado, cuestionado, problematizado y modificado; impulsa y promueve un desafío pedagógico por alterar la relación establecida. Qué hostiga el hostigador ¿Qué es lo que ataca el hostigador? Hostiga lo que el cuerpo del otro nos comunica, ataca lo que la presencia del otro comunica. ¿Qué es lo que se comunica? Se comunica la fragilidad de la existencia en nuestro cuerpo; de nuestra existencia. La debilidad ante el azar evidenciada mediante la enfermedad del cuerpo o de una parte del mismo; la fragilidad de que hay situaciones que escapan a nuestros deseos individuales. Pero también está la afección al ámbito en el que nuestro cuerpo individual se desarrolla, nos referimos al ámbito social, donde la desigualdad social también pone de relieve que las formas de la vida son incompletas. Se niegan las desigualdades sociales mediante una translación de las mismas al individuo. El individuo hostigado aparece como el responsable de las circunstancias que le tocaron en suerte o de aquellas circunstancias que pone de relieve con un fin cuestionador. Aquellos que son hostigados irrumpen o perturban la regulación fluida de la comunicación establecida por la norma. Pero la vulneración de esa norma pone en evidencia que la misma no se adapta a las necesidades reales del género humano. El hostigado es, también, aquel que no se calla; que no juega el juego del deber ser. Aquel que no acepta lo existente y evidencia la falta y la falla del mundo circundante. El hostigado nos comunica la falta, la fisura en la narrativa del supuesto orden con sentido que la norma pretende establecer. El hostigado comunica la falla en el cuerpo individual y también, la falla en el cuerpo social. El hostigamiento actúa comunicando la idea de que el hostigado es incapaz de “seducir”, de ser “vital” 7 y ser productivo en algo. Lo incorrecto, es decir lo que debe ser reprimido en la sociedad, aparece encarnado por el hostigado. La cualidad por la que el cuerpo del hostigado se hace visible es la que despierta el temor. Si lo reprimido escapa de la represión debe ser puesto bajo control nuevamente. Si otro posee lo negado, cualquiera (incluso uno) podría poseer eso que se teme. Se hostiga los denominados puntos débiles o defectos: “nariz grande”, “orejas grandes”, “pechos pequeños” o “pechos muy grandes” (según la edad); etc. Se construye lo anormal. El hostigado expresa, mediante su cuerpo, aspectos que escapan al campo simbólico, el hostigado representa lo anormal construido. Se lo hostiga por una anomalía que vulnera a la sociedad de la estética-ética. El hostigado es la anomalía de este orden, vulnera el orden y las percepciones del orden que los individuos poseen. La existencia del hostigado interpela a la humanidad toda. El aislamiento y el acto de la represión El acto del maltrato o del hostigamiento busca aislar al otro por su divergencia. Al hacer visible la diferencia (que se presenta como defecto, antiético, antiestético), el agresor se asimila a la mayoría. Se vuelve parte de un todo y pareciera ser la voz cantante de ese todo grupal que lo mira en silencio. En este sentido los testigos, la mayoría del grupo, aparecen como cuerpos que se desvanecen. La mayoría no presenta resistencia. Los cuerpos de los testigos se invisibilidad. Quedan dos cuerpos visibles, el cuerpo hostigado, dañado “incorrecto” por un lado y por el otro, el cuerpo que pareciera encarnar lo “correcto”. El hostigamiento resulta así un acto represivo sobre uno de los sujetos. Si bien todos los sujetos analizados ingresan al campo del padecimiento social e incluso el hostigador libera su angustia en el acto de hostigar, existe una divergencia cualitativa que la convierte en una divergencia fundamental. El hostigador obtiene una ventaja. Es decir, el hostigador al reprimir al hostigado se beneficia frente a su víctima y ante el resto; aparece en principio y momentáneamente, como figura de liderazgo. Estos actos de hostigamiento que se manifestaron aquí reciben, las más de las veces, la aceptación del grupo áulico. De modo tal que este se convierte en cómplice resultándole imposible sustraerse de la risa. Se promueve así otra instancia en la relación establecida, aquella que implica el aislamiento del sujeto hostigado. Pero el aislamiento de uno implica un marco mayor de incertidumbre e inseguridad para todos porque si le pasó a uno, cualquiera es posible de caer bajo la dinámica del hostigamiento. En ese sentido, entonces, se produce una nueva etapa en el vínculo áulico que implica el debilitamiento de los lazos pedagógicos y de aprendizaje al interior del grupo, se afecta el cuerpo social (cuerpo inorgánico, porque el cuerpo orgánico es el del individuo) donde se desenvuelve la relación entre docentes y estudiantes. Se produce un quiebre en el ambiente para el desarrollo de la actividad de la enseñanza-aprendizaje. El cuerpo se hace presente de un modo denso a través de situaciones vergonzantes. Esto vulnera al agredido, tensiona al agresor, agobia a los testigos y dificulta la tarea de la educación y el aprendizaje; en definitiva, conlleva al quiebre o al borramiento del vínculo para el desarrollo del aprendizaje. Se procede a un “sálvese quien pueda” con los recursos que cada uno cuenta para promover su propio aprendizaje. La práctica educativa deja de ser una práctica común, participativa, de intercambio y de cooperación; para tornarse una práctica oprobiosa, de celos, desprecios y de manifestaciones individuales. Se hostiga al otro reproduciendo, distorsionadamente, una imagen social de estigmatización. Práctica social de anticipación o reproducción distorsionada; es decir un reflejo que refracta los procesos de deshumanización, muchos de los cuales finalizan en expresiones totalitarias de aislamiento, persecución y asesinato. También en el espacio áulico puede darse otro tipo de agresión, la que puede acontecer entre generaciones. En este caso estamos ante dos posibilidades, por un lado, la agresión que descarga en el niño, niña o joven el representante de la generación adulta, una agresión abusiva ya que el adulto personifica una relación de poder donde, en definitiva, para el adulto el joven aparece excluido de la consideración de una promesa de futuro mejor. El joven está, según una apreciación reiterada, “perdido” o “desinteresado”. Aparece entonces como una población desechable. El joven está enredado en el mundo de las redes fuera del mundo real, viviendo su vida en el mundo virtual. Lo que se encuentra de común en las afirmaciones es la desconsideración sobre el joven por un lado y por el otro, un ocultamiento de que el si el joven está “perdido” es entorno al mundo que los adultos han ido conformando. No es entonces la supuesta “ausencia de adultos”, sino el mundo que esos adultos construyeron el que promueve determinados lazos societarios. Por el otro lado de la agresión entre generaciones está aquella en la que el joven maltrata al adulto. Si el joven rechaza el mundo, su rechazo inmediato es contra la personificación de ese mundo. El adulto personifica el mundo construido que el joven repudia. La autoridad pedagógica, encarnada en la figura del docente reúne diversos componentes que lo dejan, las más de las veces, expuesto al rechazo del joven; es adulto y es autoridad instituida. Las relaciones entre generaciones se presentan competitivas, incapaces de producir una comunicación de transmisión en pos de superaciones de los problemas sociales. Detrás de estas relaciones competitivas se esconde una violencia simple y llana que pone en evidencia la hostilidad de la sociedad en la que vivimos. El daño al cuerpo inorgánico “Un individuo en situación de inmenso terror puede entonces verse compelido a imitar justamente aquello que lo aterroriza.”8 Walter Benjamín El aula, la escuela, pueden considerarse parte del cuerpo no orgánico del hombre. Es decir, que es el lugar del desarrollo de su cuerpo, es el espacio social que amplía las capacidades del ser orgánico, es parte de su cuerpo de un modo no orgánico. El aula, el espacio social cotidiano, puede definirse como cuerpo inorgánico y aparecer como “…Prolongación del cuerpo construida por el hombre, extensión cultural del cuerpo; el lugar que habita le garantiza, al mismo tiempo, una seguridad física y moral”. De modo que “inscribe al hombre en un universo construido a su escala”9. Como el espacio áulico es una extensión inorgánica del cuerpo orgánico del hombre, este se relacionará con ese espacio de un modo similar a como se relaciona consigo mismo y con los otros integrantes del espacio social. Es decir, que si los vínculos se cosifican y el otro compañero se nos presenta como ente ajeno lo mismo acontece en el modo de relacionarse con el espacio áulico. Nuestro cuerpo inorgánico se vuelve algo externo a nosotros, algo ajeno, algo hostil. Se vuelve precario e incierto, como el vínculo con los otros. En el cuerpo se configura y se naturaliza el código no escrito de las polaridades culturales porque, en definitiva, la corporeidad se construye socialmente. Nuestro cuerpo comunica ciertos códigos sociales establecidos históricamente, el código de lo culto frente a lo vulgar, de lo refinado frente a lo tosco, de lo armónico frente a lo grotesco, de lo bello frente a lo feo, el delgado ante el obeso, el distinguido frente a lo <<distinto>>. Nuestro cuerpo se convierte en un objeto de representación, ocultamiento, insinuación, supresión o afirmación. Cuando acontece el hostigamiento se evidencia la cosificación del sujeto, el cuerpo se presenta como una diferencia entendida como distanciamiento entre el cuerpo legítimo y un cuerpo no legítimo. El individuo aparece como un no-sujeto. La conjunción, más o menos consciente, de la estética con la ética impulsa la imagen de la apariencia como un correlato de la interioridad espiritual. Por lo que se condena a la exclusión a enfermos y a contrahechos, o a todos aquellos cuya imagen delata una identidad proscrita por el orden dominante. El cuerpo aparece como evidente, como cosa terminada, pareciendo (mereciendo) ser maltratado, ser excluido. La institución escolar no garantiza el desarrollo de sujetos La escuela impactada por la presencia del acto violento se ve apremiada por cumplir la normativa impartida por el Estado de Derecho de una sociedad anclada en la sospecha. La escuela no brinda las necesarias herramientas para el desarrollo del sujeto humano. Los programas curriculares, las sanciones, las normas de convivencia, los horarios, el curso o la división, las notas, y todos los mecanismos ya descriptos se imponen sobre los estudiantes. Son ellos quienes aparecen, así, como espectadores ante el mundo institucional que los devora. Este acontecer también impacta en el cuerpo docente. Su actividad creadora no les pertenece, está limitada por las necesidades del mercado presente y del futuro. Porque el docente es interpelado por el mercado para acceder a su puesto de trabajo y se realiza como sujeto solo si previamente se realiza como ser trabajador, pero, además, su condición de sujeto es negada, por un falso debate que opone el derecho de los niños y adolescentes a recibir educación y formación por encima del derecho a obtener condiciones vitales para el desarrollo de la actividad profesional de ese trabajador docente que realiza el acto de la enseñanza. Este debate termina anulando a uno de los sujetos de la relación educativa puesto que el trabajador de la educación solo se realizaría si se efectiviza el derecho del estudiante. La relación entre uno y otro, ambos sujetos, se ve así envuelta en un circulo sin solución a no ser que un sujeto se subsuma en otro. Anulándose uno y, en definitiva, anulándose ambos. Estos sujetos de la educación son borrados constantemente e ingresan, también, en un vínculo de tensiones que luego se manifiesta en diversas agresiones. No sólo desde lo que se conoce como el abuso de autoridad sino también, en modo creciente, la agresión al adulto que se presenta como representación de la autoridad. La agresión al docente se vuelve así una agresión contra el mundo circundante, es un acto de desobediencia a la constitución del mundo tal como este se manifiesta10 pero es una agresión sin objeto, sin sentido, que profundiza el daño al cuerpo social y que, como en el acto del hostigamiento entre pares, deja intacta las relaciones sociales que condicionan las relaciones individuales. El hostigamiento del hostigador se presenta como un instrumento eficaz para mantener el status quo dentro del aula y, en ese sentido, de la relación enseñanza-aprendizaje clásica y reproductora del régimen social. El hostigamiento obtura cualquier vestigio de vitalidad que escape a lo estructurado y al comportamiento establecido según el “deber ser”. En efecto, en un cuadro de hostigamiento no se modifican las relaciones educativas, ni se promueven la conformación de sujetos del aprendizaje activos, creativos, cooperativos y cuestionadores de las relaciones existentes. Se reproduce el orden establecido, se desarrolla la vergüenza, el desprendimiento del otro y la injusticia. El accionar del hostigamiento, o de la violencia en el marco escolar, afianza la fragmentación, la sospecha y la incertidumbre entre los sujetos quedando intactas las relaciones que llevaron a la manifestación de la violencia. Es decir, quedan intactas las relaciones de desigualdad. Es por esto que el acto de violencia se vuelve una herramienta de la opresión, del afianzamiento de la desigualdad, de la estimulación del temor y de la obediencia. Entre las relaciones que se mantienen intactas, que no son cuestionadas por el hostigador, encontramos el vínculo escolar. El saber se presenta, no como expresión del vínculo entre sujetos y de estos con la historia humana, sino como su anulación. El saber se presenta “alojado” por fuera del ser, aparece el saber como aquello que se debe aprender; está alojado en el libro que se debe estudiar o en las necesidades del mercado laboral, que se deben conocer. De un modo u otro el individuo aparece sujetado a sus determinaciones y cada vez se le hace más difícil lograr elevarse sobre las mismas. El individuo no aparece desarrollando su condición de sujeto, es una potencia no realizada. La práctica institucional educativa pone de manifiesto que “no todo individuo es sujeto” a pesar de que la práctica social pone en evidencia que “todo individuo tiene subjetividad…”11. La exigencia del mercado laboral presente pone en evidencia la desvalorización del sujeto enseñante y del sujeto estudiante, cuando manifiesta que se pretende desarrollar en los estudiantes las denominadas “habilidades transversales o blandas”, las que implican “…conocimientos no específicos, metodología de trabajo, cuestiones actitudinales.” Las habilidades transversales más valoradas hacia el 2020 serán, según esto, las de “gestión de la calidad, las habilidades de trabajo en equipo y la capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías”.12 La educación se vuelve un instrumento para la adaptación al marco existente. La educación pierde el sentido de brindar herramientas para el descubrimiento y el desarrollo del conocimiento. La educación pierde la posibilidad, de este modo, de estimular un amplio cuestionamiento de la realidad social. Por el contrario, se adapta a ella. El mundo se presenta amplio, complejo e incierto lo que llena de ambición y de angustia. Ambas, “la angustia y la ambición…, tienen por elemento común la expectativa”13 y esta se expresa en la intención de conocer, de saber, de poder sorprenderse ante el sentido de las cosas que hasta ese momento se establecían como dadas e indiscutibles. El rechazo a esto cobra diversos modos, la violencia en el ámbito escolar, en sus distintas formas aquí mencionadas, manifiesta el desencuentro con las necesidades reales de desarrollar una vida plenamente humana. Ninguno de los instrumentos constituidos para abordar la problemática de la violencia en el ámbito educativo, hasta el momento, han puesto en cuestionamiento las políticas educativas, ni las políticas de Estado que conllevan a desarrollar los modos en que se vive la vida. Es decir, que no vinculan al ámbito educativo a la realidad social y política que condiciona los modos de existencia. No vinculan, tampoco, que el docente personifica no sólo el mundo concreto sino también los programas y los contenidos académicos. Si estos se degradan para favorecer el mercado de trabajo también se degrada el rol del docente; si se desvalorizan los contenidos también se desvaloriza el lugar del conocimiento que expresa, de un modo u otro, la figura del docente. Intervenciones posibles A partir de la consideración acerca de las relaciones enajenadas y de concebir a los individuos como personificaciones de relaciones sociales, la posibilidad de la intervención tiene un nuevo significado. Al concebir a los individuos como personificaciones sociales entendemos, entre otras cosas, que se puede personificar otro modo de relacionarse. Frente a la observación del acto de hostigamiento y de violencia en el marco escolar nos centramos en la interpretación del acto acontecido. Para su interpretación hemos recorrido el mundo social, el mundo escolar y los objetivos que se le trazan a la educación mediante las políticas educativas. Tomando en consideración las diversas determinaciones que se pusieron en análisis se plantea la posibilidad de intervenir ante los episodios disruptivos violentos en el marco escolar; no así su superación. Esto solo será posible una vez alterada el conjunto de relaciones sociales establecidas. Ahora bien, la agresión entre pares puede ser canalizada a través de la reorganización de las fuerzas que se encuentran desplegadas en el ámbito de lo grupal, con el fin de promover el aspecto existente, lo potencial, en toda instancia relacional a saber la cooperación. Tanto el hostigador como aquellos que intervienen ante el acto que se suscita e irrumpe en el ámbito escolar actúan frente a lo concreto, frente lo real. No puede ser de otra forma porque con nuestro cuerpo y nuestras acciones manifestamos el mundo en el que vivimos. Por eso debemos apreciar el acto disruptivo como un concreto, como una síntesis “…de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no como punto de partida, aunque sea el efectivo punto de partida, y, en consecuencia, el punto de partida también de la intuición y la representación.”14 Ante ese concreto, esa síntesis, la autoridad pedagógica actúa abordando el emergente para develar lo que está implícito. Ese emergente permite que se infiera algo más abriendo la posibilidad de la interpretación. El emergente puede manifestarse de diversos modos; a través de un portavoz individual, a través de un informante clave, así como también a través de un episodio entre diversos integrantes (peleas físicas, agresiones verbales, desconsideración de la opinión del otro). El emergente del grupo puede ser más o menos consciente, pero lo que le otorga valor es la pertinencia de lo que permite conocer. Para lo cual se requiere de una indagación sistemática. Conformación de la autoridad pedagógica La indagación sistemática que promueve develar el mundo implica desarrollar el conocimiento. Es poner a debate las fuerzas de la historia, de modo que la autoridad pedagógica aparece como el ser consciente en la realización de las actividades vitales dentro del marco áulico. Es aquella que asume la consciencia del espacio en el cual se encuentra para promover la conciencia de la existencia y de los desafíos que se le plantean al grupo áulico. La autoridad pedagógica se constituye en tal porque su intervención promueve una acción que contemple a la totalidad como medio para el desarrollo de la particularidad. El individuo como sujeto se proyecta sobre el mundo circundante mediante el cual se articula con los otros en un hacer, en una tarea. De modo tal que esta interacción es un rasgo esencial y fundante de lo grupal. Pero también es un medio por el cual el individuo se enfrenta al desafío de quebrantar un vínculo enajenante. El individuo, en lo grupal, puede adquirir noción de su producto y de su actividad en estrecho vínculo con otro. El grupo funciona como una entidad con sentido al presentarse como un conjunto de personas que se proponen una meta, un objetivo, al cual buscan llegar mediante complejos mecanismos promoviéndose diversos roles. El espacio grupal resulta así un modo para intervenir sobre la vida enajenante de los individuos dentro del marco educativo. Es habilitante de nuevas posibilidades para los individuos situados en dicho marco. En ese sentido una práctica grupal no es revolucionaria, pero si subversiva, porque altera el modo en que la realidad se ha configurado en las internalizaciones de los individuos que conforman el grupo, es decir que las subvierte. Intervención ante la cotidianeidad áulica Los docentes no pueden conocer la dimensión completa de la relación entre los estudiantes, puesto que se dificulta apreciar, a quien está por fuera del código grupal, la existencia de segundas intenciones en las expresiones, en los apodos, en los comportamientos que acontecen frente a su presencia. Es por eso que muchas veces ciertas alusiones entre pares no parecen desestabilizadoras. Sin embargo, la desestabilización emocional, el acto del hostigamiento, puede estar aconteciendo. Cuando se aprecia una comunicación que altera el sentido de lo que se ha propuesto como actividad vinculante entre los sujetos amerita intervenir para reorientar el ambiente áulico. Ahora bien, el medio áulico, el espacio inorgánico para la enseñanza-aprendizaje, se ve alterado no solo por una intervención de tipo de ordenamiento sino también, y quizás fundamentalmente, a partir de la presencia orientativa de contenidos disciplinares, saberes, que se vuelven así lo que vehiculiza el sentido de la presencia y de las acciones en el espacio del aula. Promover el conocimiento motoriza a que trabajen juntos aquellos que no son amigos porque ambos se relacionan, más allá de sus divergencias, con el objetivo de resolver el dilema trazado por la disciplina. Los diversos estudiantes actúan en estrecha comunión para develar el mundo. Esta intervención puede alterar el modo hostil de comunicación, deja de basarse en actitudes paradójicas, sarcásticas, burlonas o despectivas para convertirse en manifestaciones conceptualizadas, que exigen una toma clara de posicionamientos, reflexiones, escucha del otro y claras expresiones para la defensa de las posiciones construidas. El ámbito escolar brinda la posibilidad de establecer una lucha conceptual, es decir argumentativa. Por eso lo que resulta fundamental es la constitución de un ambiente pedagógico acorde para ese objetivo. El docente o la autoridad pedagógica que se constituye como tal, aparece como la conciencia del objeto (la disciplina que enseña). Tomar conciencia de ser expresión de la cultura universal, del conocimiento humano, es decir; tomar conciencia de que se es conciencia promueve una intervención en el aula que impulsa a los estudiantes a vincularse con el saber estimulando nuevos modos de relacionarse. Establecer un ambiente áulico y escolar propenso para el desarrollo de la cultura humana universal, un ambiente que ofrezca una enseñanza que implique conocimientos específicos; promueve la fusión de aspectos intelectuales y vivenciales de cada uno de los integrantes de un grupo áulico. En definitiva, son los propios alumnos quienes conocen más a fondo sus problemas como grupo. Son quienes identifican quién está siendo agredido constantemente, quién no hace la tarea de determinada materia y cuáles son sus necesidades para poder realizarla. Son ellos quiénes pueden manifestar el problema porque lo conocen, lo viven, lo padecen. El desafío educativo debería proponerse “...revestir a todo individuo con la capacidad de ser sujeto, es decir, de conformar consciente y autónomamente su vida...”15 La autoconciencia (conciencia de sí y de los otros) de los participantes del acto educativo deviene solo si es posible que se apropien de su actividad realizada y de su actividad mientras se realiza. Mediante una participación pública, a través de organismos genuinamente representativos, docentes y estudiantes se conforman en autoridades con sentido y promotores de nuevos modos de vida al lograr que el goce, en el descubrimiento, no se vuelva una desventura. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Acanda, J. L., (2001) La problemática del sujeto y los desafíos para la teoría de la educación. Art. Consultado por última vez en: <a href="http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.php?format=htm&id=38&view=1" target="_blank" rel="noopener">http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.php?format=htm&id=38&view=1</a></li> <li>Adorno, T., (2006), Minima Moralia: Reflexiones desde la vida dañada, obra completa, 4. Ed. Akal, Madrid.</li> <li>Assoun, P-L, (1994), El fetichsimo, ed. Nueva Visión, Bs. As.</li> <li>Barreiro de Nedler, Telma (1974), La educación y los mecanismos ocultos de la alienación, última consulta en: http://publicaciones.anuies.mx/revista/13/5/4/es/la-educacion-y-los-mecanismos-ocultos-de-la-alienacion</li> <li>Feierstein, D., (2000), Seis estudios sobre genocidio: Análisis de las relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio., ed. Eudeba, Bs. As.</li> <li>Hirigoyen, M-F., (2008), El acoso moral: el maltrato psicológico en la vida cotidiana, ed. Paidós, Bs. As.</li> <li>Le Breton, D., (2010). Antropología del cuerpo y la modernidad, Bs As, Ed. Nueva Visión</li> <li>Levín, E., (2012), Agresividad y maltrato en el ámbito escolar: ¿una nueva modalidad vincular?, ed. Biblos, Bs. As.</li> <li>Marx, K, (1997), El trabajo enajenado, en Manuscritos economía y filosofía, ed. Alianza, Madrid</li> <li>Marx, K. (1984), El capital libro I capítulo VI (inédito), ed. Siglo XXI, México.</li> <li>Marx, K. (2000), Contribución a la Crítica de la Economía Política, ed. Siglo XXI, España.</li> <li>Marx, K., (2012), Acerca del suicidio, ed. Las Cuarenta, Bs.As.</li> <li>Melcer, D. (2016a), Bullying: donde se condensa la crisis del mundo actual, publicado en Las violencias en los entornos escolares, Coord. Claudio Carrillo Navarro, ed. Universidad de Guadalajara, México.</li> <li>Melcer, D., (2016b), Contribución para pensar la escuela y el rol docente, publicado en De la violencia a la convivencia, comps., Kaplan, Andre y Berezán, Yanina, ed. Noveduc, Bs. As.</li> <li>Ponce, A. (1990), Ambición y Angustia de los Adolescentes, ed. Losada, Bs. As.</li> <li>Roudinesco, E, (2009), Nuestro lado oscuro, ed. Anagrama, Barcelona.</li> <li>Sennett, R., (2012), La corrosión del carácter: las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo, ed. Anagrama, Barcelona.</li> <li>Vigotski, L., S., (2005), Psicología pedagógica, ed. Aique, Bs. As.</li> <li>Weigel, S.(1999) , Cuerpo, imagen y espacio en Walter Benjamín, ed. Piados, Bs. As.</li> </ul> Documentos: Instituto Nacional de Educación Tecnológica, (INET), Demandas de capacidades 2020: Análisis de la demanda de capacidades laborales en la Argentina, por INET, Junio de 2016, Bs. As. Actividad Pedagógica I 1) ¿Qué significa reificación? 2) ¿Cuáles son las razones para la existencia del hostigamiento en el aula? 3) ¿Cuál es el rol social que cumple el hostigador al hostigar en el ámbito áulico? 4) ¿Qué comunica el acto de hostigar? En caso de no estar de acuerdo, desarrollar: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 5) Se menciona en el texto la función del discurso de autoayuda; ¿por qué creen que se hace mención al respecto? ¿Podrán indicar cuáles son esos discursos de autoayuda en el ámbito escolar? ¿Son discursos meramente escolares o también se manifiestan en otros ámbitos sociales? Actividad Pedagógica II Dividirse en grupos y elaborar una explicación del apartado que haya resultado más significativo. Debatir con el resto de los grupos el porqué de dicha selección. <hr /> Referencias 1 Publicado en el libro de Prieto Quezada, Ma. Teresa, (coord.), Investigaciones y propuestas de intervención sobre violencia escolar en Iberoamérica, ed. Universidad de Guadalajara, 2017. <hr /> 1 Publicado en el libro de Prieto Quezada, Ma. Teresa, (coord.), Investigaciones y propuestas de intervención sobre violencia escolar en Iberoamérica, ed. Universidad de Guadalajara, 2017. 2 Marx, (2012), p. 70 3 Assoun, P-L., (1994), p. 65. La frase la toma el autor de A. Hesnard en su “Tratado de sexología”. 4 Estas apreciaciones se encuentran extensamente desarrolladas en el texto de Barreiro, Telma, “La educación y los mecanismos ocultos de la enajenación”, art. 1974. 5 Hirigoyen (2008), p. 92 6 Ídem p. 106 7 .Le Breton, D., (2010), p. 142 8 Weigel, S., (1999), p.64 9 Le Breton, (2010), p. 108. 10 Adorno establece una relación similar en su texto “Mínima Moralia: reflexiones desde la vida dañada” (2006), cuando pone de manifiesto la violencia existente entre las generaciones siendo la generación más joven la que busca eliminar a la generación mayor. Lo que fue instalado de modo sistemático en el régimen nazi. 11 Acanda, J. L., (2001), art. Consultado por última vez en: http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.php?format=htm&id=38&view=1 12 Citas extraídas del documento Demandas de capacidades 2020: Análisis de la demanda de capacidades laborales en la Argentina, por INET (Instituto Nacional de Educación Tecnológica), Junio de 2016. 13 Ponce, A. (1990), p. 53. 14 Marx, K., (2000), p. 301 15 Acanda, J. L. (2001) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Qué hostiga el hostigador? Lo que comunica el acto del hostigamiento en el marco escolar1 Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Lic. Prof. Damián Melcer Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/61b14d91944754d23b5d19a088666515.pdf e9a230a051ff5bdab8cb54f1ffb6c6a8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La Nueva Escuela Secundaria de Río Negro. En búsqueda de la inclusión educativa: un acercamiento a la evaluación, acreditación y promoción Ignacio Pacce. Profesor de Enseñanza Media y Superior en Historia de la UBA. Cursó estudios de posgrado en Tecnología Educativa en la UBA y el Diploma Superior en Educación, Medios e Imágenes en la Cultura Digital en Flacso. Actualmente está desarrollando la tesis para obtener el título de Magíster en Políticas Educativas en la Universidad Torcuato Di Tella. Trabaja en escuelas de educación media de gestión pública y privada. Es tutor en el Instituto Nacional de Formación Docente. Lorena Ivón Páez. Maestranda en Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di Tella), Especialista en Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di Tella), Especialista en Gestión Educativa (Escuela de Maestros), Especialista en Investigación Educativa (Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”), Profesora de Inglés (Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González") Directora del CECIE 1 y profesora de educación media. <hr /> Introducción La sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) en el año 2006 marcó un punto bisagra en la historia de la educación argentina, pues con ella quedó plasmada la concepción de la educación como derecho social. Si bien la ampliación de la matrícula y cobertura de la educación secundaria se dio de manera progresiva durante el siglo XX, aunque con dificultades para la terminalidad (Acosta, Steinberg y Valencia, 2017), la LEN reordenó los lineamientos necesarios para garantizar el derecho a la educación. En este sentido, definió un amplio abanico de temas, entre los que se destaca la ampliación de la obligatoriedad escolar hasta el final del nivel secundario. Este compromiso indelegable del Estado ha encontrado, sin embargo, algunos límites que se ven reflejados en las estadísticas educativas. El aumento de la matrícula que caracteriza la expansión de la escuela secundaria  (3.464.529 alumnos a nivel país en 2007; 3.866.041 en 2019, según los  Anuarios Estadísticos Educativos respectivos) ha estado acompañado por una baja tasa de egreso (50,8 % a nivel país en 2017) y una alta tasa de abandono, siendo la interanual para el último año de estudios del nivel  en ese mismo año de 18,6% (Anuario Estadístico Educativo, 2018). Este problema tiene una larga data y se vincula con la configuración del modelo institucional que ha servido de referencia. De este modo, la escuela secundaria se ha expandido sobre la base de un modelo que no fue diseñado para la retención, el aprendizaje y el egreso de todos sus estudiantes; por el contrario, la escuela secundaria todavía mantiene sus rasgos de carácter selectivo por lo que la incorporación de “nuevos sectores” ha estado acompañada por procesos de expulsión (Acosta, 2012). Se hizo evidente que los cambios económicos y sociales producidos en los últimos treinta años no tuvieron -ni tienen- una respuesta satisfactoria de la educación media. Y las nuevas demandas exigidas a este nivel obligatorio lejos están de cumplirse. El modelo tradicional institucional, caracterizado por un patrón rígido lógico formal, una distribución de horarios en mosaico, un currículum disciplinar y profesores asignados por hora de clase -“trípode de hierro”- (Terigi, 2008), dejó de ser funcional a las necesidades de la sociedad contemporánea. Sin embargo, las políticas educativas están en marcha. Debido a que algunas características de la organización institucional de la escuela secundaria se relacionan con la dificultad para garantizar trayectorias educativas completas para todos los y las adolescentes y jóvenes, la Secundaria Federal 2030 aprobada por el Consejo Federal de Educación (CFE) intenta transformar aspectos centrales del secundario. Entendiendo que el Estado argentino debe garantizar a los y las estudiantes alcanzar trayectorias escolares completas, este plan estratégico -en conjunto con otras políticas- intenta dar una respuesta al escenario actual. Dado que Argentina es un país con un sistema educativo federal, cada jurisdicción debe adoptar las resoluciones del CFE en pos de implementar las políticas acordadas entre el Ministerio de Educación de la Nación y los provinciales. De esta forma, el Marco de Organización de los Aprendizajes (MOA) de la Secundaria Federal 2030 trabaja sobre cuatro dimensiones de forma simultánea: la organización del trabajo docente; el régimen académico; la formación y acompañamiento profesional docente; y la organización institucional y pedagógica de los aprendizajes (Resolución CFE Nº 330/17). El plan propuesto por el CFE no solo se plasma en la Secundaria Federal 2030 sino también en otras resoluciones previas, como la Resolución CFE Nº 84/09 donde se explicitan los lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria. Por supuesto que este marco rector que imparte el CFE tiene detrás de sí numerosos estudios que buscan darle sustento teórico a las políticas educativas. Es así como diversas investigaciones sobre la escuela secundaria y la experiencia de reformas para el nivel señalan la imperiosa necesidad de revisar el modelo institucional (Krichesky, Greco y Saguier, 2015; Nobile y Tobeña, 2019; Terigi 2008, 2015). Algunos de estos estudios  han puesto el foco en el régimen académico (RA) en tanto elemento obstaculizador de trayectorias continuas y completas (Baquero, Terigi, Toscano, Brisciol y Sburlatti, 2009). En el presente trabajo tomaremos el componente de este constructo teórico referido a la actividad académica de los y las estudiantes que ha tenido su traducción en la normativa escolar con el fin de analizar los cambios promovidos por la Nueva Escuela Secundaria Rionegrina (NESRN) en los mecanismos de evaluación, promoción y acreditación del alumnado. La selección del caso responde a que se trata de una política de cambio que apunta a intervenir a gran escala sobre los aspectos estructurales mencionados con el fin de lograr arreglos institucionales que contribuyan al logro de trayectorias escolares completas para la población objeto. A su vez, se trata de una de las experiencias más disruptivas que se produjeron -y aún hoy está en pleno proceso- en el diverso sistema educativo argentino. Posar la mirada más allá de las transformaciones realizadas por la Ciudad de Buenos Aires y de las provincias de la región pampeana permite pensar modelos que pueden ser tomados como alternativas posibles en jurisdicciones que todavía están lejos de llevar a cabo cambios estructurales significativos. El trabajo se organiza en tres apartados que siguen a esta introducción. El primero explicita los criterios de selección, hace referencia a los antecedentes históricos de la escuela secundaria de la provincia y presenta una caracterización del caso de la NESRN. El segundo introduce un marco de análisis respecto de las estrategias de cambios en la escuela secundaria vinculados a la evaluación, promoción y acreditación de saberes. El último incluye las reflexiones acerca de los principales aportes de las alternativas planteadas en la política educativa mencionada en torno a los tres componentes seleccionados. 1. Criterios de selección, antecedentes históricos y caracterización del caso de la NESRN En Argentina conviven numerosas políticas educativas relevantes que ofrecen alternativas de cambio respecto de los mecanismos de evaluación, promoción y acreditación; sin embargo para  este trabajo se seleccionó el caso de la Nueva Escuela Secundaria Rionegrina (NESRN) por ser una propuesta de innovación  intensiva (por la cantidad de innovaciones que propone respecto de la matriz organizacional del nivel)  y universal (al optar por una implementación a gran escala). Antes de presentar la trayectoria de la escuela secundaria rionegrina y la caracterización de la NESRN resulta fundamental aclarar que ambas serán abordadas  a partir de los tres núcleos que son de interés para nuestro análisis: la evaluación, promoción y acreditación de conocimientos. Las innovaciones propuestas en la NESRN retoman la tradición reformista de la provincia, y difícilmente se comprenda su estructura sin adentrarse en el recorrido histórico de las transformaciones producidas en las últimas décadas. De acuerdo a lo relatado en la Resolución N°945/17, un paso inicial se desarrolló entre los años 1986 y 1995 con la implementación del Ciclo Básico Unificado (CBU) y el Ciclo Superior Modalizado (CSM). El primero se organizó en base a tres años estructurados en torno a áreas de conocimiento donde el o la docente tenía un rol central en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El diseño exigía equipos docentes que trabajaran por proyectos basados en la interdisciplinariedad así como un sistema de evaluación que contemple todos los aspectos de la “personalidad” (Res. 964/86). El CSM, por su parte, planteaba dos años de duración con opción a un año más. A pesar de su aceptable grado de viabilidad, esta propuesta innovadora logró sostenerse solo por una década debido, fundamentalmente, a las políticas neoliberales aplicadas en nuestro país durante la década del 90, lo que implicó una reducción de los recursos para su implementación. Hacia 1996, luego de la promulgación de la Ley Federal de Educación (1993) se produjo la “Contrarreforma” (Resolución 201/96), que significó volver a un paradigma de enseñanza “tradicional”, con un abordaje disciplinar, un trabajo docente reducido a horas cátedra y la evaluación de formato “normativo”. No obstante, en poco más de una década se planteó una nueva reforma curricular. Las exigencias de una sociedad cada vez más democrática y globalizada hicieron que las iniciativas de cambio debieran “compatibilizar las exigencias asociadas con la incorporación de sectores excluidos o precariamente incluidos en los sistemas educativos con la búsqueda de mayores niveles de calidad, pertinencia y actualización de los conocimientos, valores y competencias a desarrollar en los estudiantes” (Palamidessi, 2006, p. 4). En un escenario de crecimiento económico, en 2008 -coincidiendo con una nueva oleada de reformas educativas a nivel regional- se retoma el ciclo de modificaciones curriculares. Así, se propone un nuevo Diseño Curricular (Resolución 235/08) que define tres años para el ciclo básico y dos para el ciclo orientado además de horas institucionales para los y las docentes y disciplinas alternadas con talleres. Cuatro años más tarde, se sanciona la Ley 4819, que establece en su artículo 37 los criterios según los cuales se organizará la educación secundaria. Uno de ellos -y que responde a los intereses de este trabajo- es “la incorporación de formatos curriculares, modalidades de cursado y criterios de evaluación, acreditación y promoción que respondan a la inclusión de los adolescentes y jóvenes y les garantice trayectorias escolares continuas y completas” (Marco Teórico, Diseño Curricular ESRN, 2017, p. 12). En el año 2012 también se emite la Resolución 278, que mantiene la vigencia del Diseño Curricular aprobado por Resolución 235/08 y de las resoluciones que reglamentan las condiciones de evaluación, acreditación y promoción del nivel medio. El diseño de la actual reforma se inicia en 2015 con un proceso de consulta y debate. Una comisión elaborada por el Ministerio de Educación de la Provincia trabajó durante un año junto al gremio docente en la elaboración de la estructura de la escuela hasta mediados de 2016, cuando se desencadenó el conflicto salarial docente. En noviembre de 2016 se aprobó la Resolución Nº 3991, que dejó sin efecto las estructuras curriculares de todos los planes de estudio de los 93 Centros de Educación Media Diurnos de la provincia y aprobó desde el primero de marzo de 2017 las estructuras curriculares correspondientes al ciclo básico y al ciclo orientado de la Escuela Secundaria Rionegrina, descriptas en el anexo 1 de dicha resolución. Ya desde sus primeros objetivos plasmados en el Diseño Curricular, la NESRN explicita la búsqueda de propiciar prácticas que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad de la Educación Secundaria. Construir una escuela que incluya a todos y todas los chicos y chicas de Río Negro es pensarla estratégicamente para que todas las trayectorias escolares sean continuas y completas. Esto hace pensar en las trayectorias reales de los estudiantes; esas que no siguen los modelos teóricos establecidos, las que incluyen las historias de vida y las experiencias escolares de los sujetos. Esto supone un desafío en relación con la enseñanza, ya que los profesores han construido su saber pedagógico en relación con las trayectorias teóricas (Marco Teórico, Diseño Curricular ESRN – 2017, p.39). En cuanto a las principales características que interesan en función de este trabajo, la NESRN desarrolla lo siguiente: <ol> <li>Propicia la evaluación formativa orientada hacia la construcción de conocimiento sobre el proceso de enseñanza y sobre los procesos de aprendizaje con el objeto de mejorarlos.</li> <li>Las unidades curriculares son cuatrimestrales e incluyen un tiempo para la construcción de saberes, instancias de articulación y de síntesis, así como períodos de complementación de saberes y acreditación.</li> <li>Los criterios de acreditación deben ser construidos y acordados colectivamente y deben quedar plasmados en el Proyecto Educativo Institucional.</li> <li>Se desarma la promoción en bloque y, en consecuencia, la repitencia por año. Solo se repiten aquellas unidades curriculares en que la acreditación de saberes no fue suficiente, lo cual habilita trayectorias escolares diversas. “De este modo, se rompe con la idea de un tránsito por la trayectoria única e igual para todos” (Régimen Académico, ESRN – 2017, p.28).</li> <li>En el caso de una reorientación de trayectoria en la que se le propone al estudiante un itinerario acorde a sus necesidades se deben introducir condiciones y estrategias diferentes a las ya utilizadas en las clases habituales. En este sentido constituye, además, una oportunidad de enseñar de otro modo y generar propuestas innovadoras. </li> </ol> 2. Análisis de la NESRN a partir de la evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes La NESRN constituye una propuesta innovadora comprometida con una educación obligatoria con sustento en las ideas de justicia social, inclusión y emancipación. Como tal, intenta construir una institucionalidad que desnaturaliza concepciones arraigadas en los discursos, en su matriz tradicional y en la forma en que se mira a los y las estudiantes. En ese sentido, se corre de la falsa dicotomía inclusión vs. calidad que subyace al discurso de la escuela secundaria para unos pocos y posa su mirada sobre las trayectorias escolares desde una perspectiva ampliada. De allí la importancia de analizar la noción de régimen académico. Entendemos por régimen académico al conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades del estudiantado y sobre las exigencias a las que debe responder (Camilloni, 1991). Es un constructo que plantea “condicionamientos difíciles de modificar que pueden operar dificultando, cuando no obturando, la trayectoria escolar de los alumnos” (Baquero et al., 2009, p. 293). Según estos autores, el RA está conformado por tres componentes: los referidos a la actividad académica de los y las estudiantes (formas de cursada, evaluación y acreditación), los vinculados a las reglas institucionales y los relacionados a la particularidad de la organización institucional. Como se ha mencionado anteriormente, este trabajo tiene como foco el primero de ellos y revisa las formas de evaluación, acreditación y promoción. 2.1. Acerca de la evaluación Repensar la evaluación de los aprendizajes es una tarea central de las políticas educativas que buscan promover la inclusión y alcanzar trayectorias educativas completas. La NESRN no escapa a este propósito y afirma la necesidad de revisar la definición de evaluación que solo la liga a la constatación de conocimientos aprendidos (Marco Teórico, Diseño Curricular ESRN – 2017). Como se ha señalado, en la propuesta bajo análisis se propicia la evaluación formativa que permitiría una construcción de conocimiento tanto sobre el proceso de enseñanza como de aprendizaje del o la estudiante. Si bien las concepciones sobre la evaluación formativa tienen un recorrido histórico significativo (Camilloni, 2004), el plan rionegrino se inscribe en la búsqueda de evidencia de los logros de los estudiantes para que pueda ser interpretada por los y las docentes. El seguimiento que pueden realizar, en conjunto con información válida, les permite tomar decisiones significativas para el desarrollo del aprendizaje de los alumnos (Wiliam, 2009 citado en Larripa, 2015). En otras palabras, retroalimenta el proceso de enseñanza e informa a los y las estudiantes sus progresos en los aprendizajes “en relación con lo que el profesor ha propuesto como metas, las calidades diferentes en las que se puede presentar el desempeño indicador del aprendizaje” (Camilloni, 2004, p. 7) y las mejoras o retrocesos en el aprendizaje del/la estudiante. En este sentido, dejar de lado la repitencia y la promoción en bloque para avanzar hacia formas que habiliten diversas realidades escolares facilita encuadrar las prácticas de evaluación hacia la noción de regulación del aprendizaje en pos de construir procesos que se centren en la adaptación y diversificación de la propuesta de enseñanza (Larripa, 2015). La evaluación formativa consigue diluir los conceptos de éxito y fracaso que terminan por homogeneizar a la población estudiantil. Lograr trayectorias escolares completas necesariamente implica dejar de lado estas nociones que no hacen más que estigmatizar al sujeto, cuya implicancia más dramática es su inscripción en los cuerpos y su internalización. Debido a esto, es necesario pensar a la evaluación como una relación social -es decir “una transacción más o menos establecida entre el docente, por un lado, y el alumno y su familia, por el otro” (Perrenoud, 2008, p. 40) para lograr una reconfiguración de la evaluación que responda a las necesidades actuales. Mantener un modelo de evaluación tradicional podría implicar un desacople entre la realidad social y la institución escolar (Chevallard, 2010), lo que favorecería una escisión entre el alumnado y la escuela.  Para sortear este escenario frecuente en el sistema educativo argentino, el concepto de evaluación de la NESRN lleva a pensar que puede generarse una alternativa posible y viable. Propiciar una mirada en que el diseño de programas de evaluación sea consistente con los proyectos de enseñanza y aprendizaje al interior de las instituciones (Camilloni, 1998) puede dar respuesta a la estrecha relación que la escuela tiene con las demandas sociales actuales. 2.2. Acerca de la acreditación y promoción La evaluación de los aprendizajes tiene dos finalidades fundamentales: la denominada “función pedagógica”, vinculada a la evaluación como dispositivo de regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la “función social”, vinculada a decisiones de acreditación de saberes y la promoción de los y las estudiantes. La segunda está relacionada con una demanda social que se requiere de la escuela: la certificación y la legitimación de conocimientos y es la que ha tendido a prevalecer por sobre la pedagógica (Larripa, 2015). Una práctica “nefasta” extendida en los establecimientos educativos, según señala De Ketele (1984, citado en Larripa, 2015), es la que consiste en sumar los resultados de diferentes evaluaciones intermedias para obtener una calificación global que determina el éxito o el fracaso del/la alumno/a. Este especialista distingue dos tipos de objetivos intermedios a los que la evaluación debería referirse: los objetivos globales terminales y los objetivos intermedios de perfeccionamiento. Mientras que los primeros se requieren para avanzar en la secuencia de aprendizaje y son los que orientan la evaluación sumativa con fines de acreditación y promoción, los objetivos intermedios de perfeccionamiento buscan obtener el máximo aprovechamiento de las situaciones de enseñanza por parte de cada estudiante; por no ser globales ni comunes a toda la población estudiantil, no son los que se tienen en cuenta a la hora de decidir la acreditación y promoción (Larripa, 2015). Sin embargo, convierten a la evaluación en una herramienta potenciadora ya que permiten la diversificación de la propuesta de enseñanza. Esta mirada sobre las prácticas de evaluación con fines formativos orientada a una noción más amplia de regulación del aprendizaje, que deja atrás la retroalimentación correctiva para dar lugar a una retroalimentación adaptativa es la que impregna la NESRN. La propuesta habilita la reorientación de los/as estudiantes que no evidencian la construcción de saberes de alguna/s unidades curriculares una vez transitadas todas las instancias de acreditación. De esta manera, se les propone un itinerario acorde a sus necesidades con estrategias diferentes a las que pudieron no haber dado el resultado esperado. El cambio de perspectiva implica diferencias sustantivas. En primer lugar, deja de pensarse al/la estudiante como portador de dificultades evitando la mirada deficitaria de los sujetos (Terigi 2009). Al mismo tiempo, lo/a coloca en un rol protagónico de su proceso de aprendizaje, donde los pares y los/las mismos/as estudiantes tienen la posibilidad de reflexionar en instancias de evaluación mutua o de autoevaluación. Por último, desarticula el supuesto que instala que todos/as los/as estudiantes a los que se les enseña algo aprenden lo mismo y de la misma forma y adopta la idea de múltiples cronologías de aprendizaje, dejando atrás la problemática de pensar una única trayectoria para todos, un aprendizaje monocrónico, aquel que sigue un ritmo que es el mismo para todos y todas (Terigi, 2010). Teniendo en cuenta las características centrales de la NESRN que se han desarrollado, se puede afirmar que su concepción de la escuela es estratégica para que todas las trayectorias escolares sean continuas y completas. Es necesario aclarar que la noción trayectoria escolar hace referencia a “los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone el diseño de tal sistema” (Terigi, 2014, p.73). A su vez, la trayectoria escolar teórica es el recorrido lineal que está previsto por el sistema educativo, es decir que los y las estudiantes transcurran su educación a la edad establecida por las normas y que finalicen sus estudios en los años establecidos teóricamente (Terigi, 2014). Sin embargo, el porcentaje de estudiantes que termina la educación obligatoria en la edad que establecen las normas lejos está de alcanzar la universalidad. Para hacer referencia a esta problemática, Terigi (2014) utiliza el concepto de trayectorias no encauzadas para conceptualizar a los sujetos que no siguen “el cauce diseñado por el sistema: gran parte de los niños y jóvenes transitan por su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes” (Terigi, 2014, p. 74). Ahora bien, en este trabajo hacemos referencia a trayectoria escolar completa debido a que permite incluir a las situaciones heterogéneas que se experimentan en la educación obligatoria. Además, consideramos que la idea de trayectorias no encauzadas implica necesariamente que exista un camino predeterminado que debe seguir el o la estudiante sin pensar que las vías para finalizar la escuela pueden ser diversas y responden a las situaciones de vida que atraviesan adolescentes y jóvenes. Por otro lado, el posible uso de trayectoria escolar exitosa imposibilita comprender las distintas realidades que se encuentran en la escuela. Además, el término exitoso es sumamente polisémico y depende de la subjetividad de los actores de la comunidad educativa. (Perrenoud, 2008). Entonces, alcanzar trayectorias escolares completas es uno de los cimientos en los que se apoya la NESRN. Si el régimen de promoción no está en concordancia con lo que plantea la reforma, seguramente el fracaso hubiese estado asegurado. Al momento de elegir un régimen de promoción, una de las dificultades es “encontrar una forma de conjunción de lo diverso” (Camilloni, 1998, p. 16). Pero este plan busca adaptarse a las demandas sociales. Por un lado, descarta la promoción en bloque y la repitencia, con el valor especial que cobra el efecto simbólico de no tener que repetir, y -al mismo tiempo- intenta acompañar y sostener las trayectorias de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades.  De esta forma, el sistema de promoción lejos está de ser estático y ejerce de forma permanente “una indudable influencia sobre las estrategias de enseñanza de los docentes y, particularmente, sobre las estrategias de aprendizaje de los alumnos, con un efecto denominado “validez retroactiva” (Camilloni, 1998, p.2). 3. Reflexiones finales Ante el escenario actual en que parte de la población estudiantil se encuentra cada vez más alejada de alcanzar trayectorias escolares completas, la NESRN posibilita reflexionar acerca de las alternativas posibles para revertir esta situación y lograr el principal objetivo que debe tener cualquier sistema educativo: garantizar el derecho humano y social a la educación. Sin embargo, no se trata de tomar como ejemplo este modelo de secundaria e imitarla en cualquiera de las jurisdicciones. Como ya han demostrado numerosas experiencias de reformas educativas, no tener en cuenta el contexto social y regional en el cual se inscriben puede llevar a un seguro fracaso. No obstante, esta experiencia de cambio posibilita identificar las ideas y procesos permitiendo proyectar un camino distinto a la hora de plantear las reformas tan necesarias para el nivel medio. En estas páginas se han desarrollado los aspectos centrales de la NESRN en cuanto a la evaluación, la acreditación y promoción. Estos ejes -como otros en los que no se han profundizado- hacen concebir a la escuela secundaria rionegrina como una institución que aloja a los y las estudiantes más allá de sus atravesamientos sociales. Por un lado, la evaluación formativa propuesta propicia que los y las estudiantes continúen sus estudios teniendo en cuenta sus propias realidades. A su vez, la organización de cursada flexible y la acreditación por unidad curricular rompe con la idea de que existen recorridos únicos e iguales para todos y todas. Una escuela que recibe y contiene la heterogeneidad allana la construcción de una institucionalidad en que los discursos tradicionales se dejan de lado, posibilitando mirar de otra forma a los y las estudiantes. En esta provincia patagónica estamos ante una propuesta de innovación que busca trastocar las concepciones naturalizadas acerca de lo que debe ser la escuela secundaria y el camino que tiene que realizar un o una joven en edad escolar. En este caso se evidencia que reconfigurar la escuela secundaria es condición necesaria -pero no suficiente- para ubicarnos cada vez más cerca de una educación con justicia social, inclusión y emancipación. Y el caso de esta jurisdicción nos permite creer que no se trata de una tarea quimérica si las políticas educativas se desarrollan en el territorio de forma efectiva. El análisis realizado nos hace dar cuenta de la necesidad de revisar las viejas formas de organización de la escuela, así como las prácticas que se producen dentro y fuera del aula. Reflexionar acerca de esta propuesta que se orienta a una evaluación, acreditación y promoción inclusivas obliga a repensar las mejoras en los arreglos institucionales y didácticos. No es posible trazar nuevos rumbos si las experiencias exitosas de cambio no son tenidas en cuenta. Y, lo que es aún más relevante, dichos procesos no se dan en regiones lejanas, sino que hay que buscarlas dentro de nuestro país para acercarnos al desarrollo de una transformación educativa. Haciendo esta tarea estamos más cerca de garantizar el derecho a la educación obligatoria para que sea un verdadero motor para alcanzar la justicia social. <hr /> Bibliografía Acosta, F. (2012). La escuela secundaria argentina en perspectiva histórica y comparada: Modelos institucionales y desgranamiento durante el siglo XX. Cadernos de História de la Educação, 11(1), 131-144. Acosta, F., Steinberg, C. y Valencia D. (2017). Estudio comparado de alternativas de organización académica en el nivel secundario a nivel internacional. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF. Recuperado de https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/unicef_estudio_comparado_internacional_sobre_modelos_de_regulacion_de_la_educacion_secundaria.pdf Baquero, R., Terigi, F., Toscano, A., Brisciol, B. y Sburlatti, S. (2009).Variaciones del régimen académico en escuelas medias con población vulnerable. Un  estudio de casos en el Área Metropolitana de Buenos Aires. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambioen Educación, 7 (4), 292-319.  Camilloni, A. (1991). Alternativas para el régimen académico. Revista Iglú, 1, Buenos Aires. Camilloni, A. (1998). La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran. En La  evaluación de los aprendizajes en el debate contemporáneo. México: Paidós Camilloni, A. (1998). Sistemas de calificación y regímenes de promoción. En La evaluación de los aprendizajes en el debate contemporáneo. México: Paidós Camilloni, A. (2004). Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes. Quehacer educativo, 14(68), 6-12. Chevallard, Y. (2010). ¿Cuál puede ser el valor de evaluar? Notas para desprenderse de la evaluación “como capricho y miniatura”. Conferencia de Apertura del 2º Congreso Internacional de Didácticas Específicas. Krichesky, M., Greco, M. y  Saguier, V. (2015). La experiencia en las Escuelas Medias de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires. Aportes de la investigación educativa para analizar los cambios de formato escolar y la perspectiva de sus actores, en XI Jornadas de Sociología, Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Larripa, S. (2015). La evaluación de los aprendizajes en el marco de políticas educativas inclusivas. En Palacios, A. (Comp.). Claves para incluir : Aprender, enseñar y comprender. Buenos Aires: Noveduc. Nobile, M. y Tobeña, V. (2019). Escenarios condicionantes para la concreción de políticas de cambio en la escuela secundaria argentina. Revista del IICE, 46 (28), 23-38. Palamidessi, M. (2006). Desarrollos curriculares para la educación básica en el Cono Sur: prioridades de política y desafíos de la práctica. Oficina Internacional de Educación. Ginebra. Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. Buenos Aires: Ediciones Colihue Terigi, F. (2008). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles. Propuesta Educativa, a.15, 1 (29), 63-71. Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las historias escolares. Jornada de apertura del ciclo lectivo 2010, Santa Rosa. Recuperado de <a href="https://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf</a> Terigi, F. (2014). “Trayectorias escolares e inclusión educativa: del enfoque individual al desafío para las políticas educativas” En Marchesi A., Blanco R., Hernández L. (Comp.) Avances y desafíos de la educación inclusiva en Iberoamérica. Organización para los estados Iberoamericanos. Edic Metas. Educativas Fuentes primarias Anuario Estadístico Educativo, 2018. Recuparado de <a href="https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-informacion-educativa/anuarios" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-informacion-educativa/anuarios</a> Resolución N°235 (2008) Ciclo Básico. Recuperada de <a href="http://www.unterseccionalroca.org.ar/documentos/leg/Resolucion2352008ANEXO DISEOCURRICULARNMedio.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.unterseccionalroca.org.ar/documentos/leg/Resolucion2352008ANEXO DISEOCURRICULARNMedio.pdf </a> Resolución N° 945 (2017) Nueva Escuela Secundaria de Rio Negro. Recuperada de <a href="https://educacion.rionegro.gov.ar/admarchivos/files/seccion_238/anexo-1-disenocurricular-esrn.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://educacion.rionegro.gov.ar/admarchivos/files/seccion_238/anexo-1-disenocurricular-esrn.pdf </a> Resolución Nº 4617(2017) Régimen Académico de la Escuela Secundaria Rionegrina. Recuperada de   <a href="https://educacion.rionegro.gov.ar/admarchivos/files/ESRN/04617-17%20REGIMEN%20ACADEMICO.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://educacion.rionegro.gov.ar/admarchivos/files/ESRN/04617-17%20REGIMEN%20ACADEMICO.pdf</a> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Nueva Escuela Secundaria de Río Negro. En búsqueda de la inclusión educativa: un acercamiento a la evaluación, acreditación y promoción Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Lorena Ivón Páez Ignacio Pacce Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/3cc9c90a62cff2007cda1a0efe1d3a09.jpg aa6f4a318287fb007b586e8e8720ef3a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Luciana Estigarribia y Agustina Dilernia https://tramared.com/revista/files/original/f1272999da923ce273d28536a27e4e43.pdf d3005513a89f8bd729d1b9bdac7481a9 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Una inclusión silenciosa? <hr /> Luciana Estigarribia Lic en Fonoaudiología. UNC. Directora Técnica    de" Centro Crecer" Centro de Apoyo a la Inclusión Escolar.  Agustina Dilernia Lic en Psicopedagogía USAL. Actualmente realiza y   coordina procesos de inclusión en nivel primario, secundario y Superior. <hr /> Palabras claves: educación, inclusión, escuela, currículum, diversidad <hr /> Introducción Nos basaremos en nuestras prácticas diarias dentro del contexto regional, donde residimos y desarrollamos nuestro trabajo, en escuelas primarias relacionadas con la educación formal. ¿Cómo vemos la escuela en nuestra región? ¿Cuáles serían las principales ideas que podrían pasar de un modelo de escuela de segregación a un modelo de escuela inclusiva? El tema emergente a desarrollar, es sobre las necesidades educativas de nuestra región, las cuales se basan, a través de nuestra observación diaria, en la segregación de los alumnos en las aulas. Esto conlleva a que el alumno no recibe el mismo currículum que sus compañeros, siendo incluso; en ocasiones, “excluido”, para recibir una serie de apoyos durante la mayor parte del horario escolar. Estos apoyos son realizados por profesionales externos a la institución educativa, perdiendo la posibilidad de compartir gran parte de la jornada escolar. Entendiendo el currículo como una construcción cultural en función de una práctica social, un currículo que seleccione contenidos culturales que centre su cuestionamiento en torno a la pregunta ¿quiénes somos? Si bien está contemplado en la Ley nacional de educación 26.206, en el art.4; el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias. Así como también hace mención, en la Convención de los derechos de las personas con discapacidad; creemos que existe un gran desconocimiento en cuanto su aplicación en la práctica específicamente. Por lo cual pensamos, que es fundamental el trabajo en red y la capacitación de toda la comunidad educativa, hacia un pensamiento de inclusión; no integramos a un sujeto individual, su singularidad la construye colectivamente. Si pensamos que la pedagogía, permite que el conocimiento otorga a la experiencia un sentido, no cualquier sentido, sino aquel que, al decir, de Freire, nos haga docentes y alumnos menos escolarizados y más humanos, porque sin humanidad no puede haber educación. Nos replanteamos para que sociedad estamos educando, con qué modelo de personas. En el proyecto pedagógico la idea de bien común se relaciona de manera constitutiva, con la idea de la formación de la persona. A partir de los nuevos paradigmas en relación a la educación inclusiva, que de a poco, deberían comenzar a atravesar las prácticas docentes, estas serían posible, llevarlas a cabo si todo nos implicamos y les damos oportunidades a aquellos alumnos con mayores dificultades entre otros posibles casos. Algunas de las cuestiones que debemos tener en cuenta es la posibilidad de que el centro educativo construya el currículum a raíz de las necesidades y potencialidades del alumnado. La comunidad debe implicarse en esta transformación, incluyendo familia, centros vecinales, compañeros, profesionales de la comunidad, municipio, iglesia, clubes, etc. Las necesidades educativas lejos de ser vistas como deficiencias, aspectos a corregir o problemas, deberíamos tomarlas como un valor, del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos habilidades y actitudes. Todos los alumnos deberían trabajar dentro del aula con sus compañeros, encontrándose dentro de ella los especialistas, en lugar de atenderlos en aulas específicas, siendo la labor del docente atender tanto a unos como a otros. El alumnado debería realizar las mismas tareas que sus compañeros, a través de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos la posibilidad de participar en la dinámica de las clases. Deberíamos tener en cuenta, para que se dé la verdadera inclusión, todas las barreras para el aprendizaje y la participación, no nos referimos solamente a aquellas barreras arquitectónicas, sino a aquellas que se encuentran en la mente de las personas; que les lleva a sobreproteger o limitar las posibilidades de los alumnos, debido a esas bajas expectativas que mantienen sobre ellos. Partiendo de la afirmación, en la cual la reflexión pedagógica constituye una reflexión política, y esta una reflexión pedagógica; en este sentido sostenemos que el fin de la política debe ser el bien común y el fin de la pedagogía es la formación integral de la persona. A pesar que debemos entender que el sistema educativo, es indisociable del contexto social, en nuestra sociedad aún se rige por un sistema de creencias que no apuntan a la inclusión; y cuyas políticas se convierten en discurso al servicio del estado y no del bien común. Fortalecer una propuesta formativa orientada al desarrollo de capacidades fundamentales demanda un seguimiento sistemático de los avances de los estudiantes y sinérgicamente una continua revisión y mejora de las prácticas de enseñanza para que los logros se incrementen y generalicen. Como propuesta creemos la importancia de fomentar encuentros para desarrollar actividades relacionadas a la diversidad, a la convivencia: mediante dinámicas de grupo, la creación de murales de temas específicos, la elaboración de normas de convivencia, con un seguimiento para ver si dichas normas se implementan. Es fundamental para favorecer el desarrollo de la interculturalidad, la eliminación de estereotipos y prejuicios, por ejemplo, llevando a cabo actividades que permitan valorar a las personas por sus personalidades y habilidades, y no por su apariencia externa o grupo social determinado. Esto significa que la meta de una sociedad y educación inclusiva no es un punto de llegada, sino una dirección a seguir. Nos gustaría mencionar a una de las escuelas, de población en su mayoría de origen boliviana, que se encuentra transitando un camino hacia la inclusión, a partir de un proyecto que fuimos construyendo conjuntamente, a raíz de las demandas que surgen de atender a la diversidad. Primeramente, hablaremos entonces de un compromiso con una visión amplia de la educación escolar, entendiendo la escuela como parte integral dela comunidad, asumiendo la idea ya expresada de que la escuela aislada del resto de la comunidad no puede satisfacer los objetivos educativos y sociales que demandan la educación y la sociedad inclusiva. Este proyecto de mejora, se centra en la escuela y la comunidad, tejiendo espacios de encuentro y participación, y decisiones equitativas con capacidad de transformación. Por la relación de dependencia mutua que asumimos entre escuela y comunidad, dicho proyecto se enfocara en una red de desarrollo comunitario y una red escolar. Estará centrado en áreas específicas, metodología para todos, reactivar la motivación en el aula, estrategias de enseñanza y aprendizaje colaborativo. En una segunda fase, se incorporará la comunidad local en situaciones o temáticas de calado comunitario, relevante para avanzar en el proyecto inclusivo, como la interculturalidad, con sus costumbres, su forma de comunicación, etc. La contrastación de lo que pasaba en clase con lo que sucedía en otros espacios escolares nos planteó diversos interrogantes. Nuestro acercamiento al grupo de niños a través de actividades descentradas de las “clases” habilitó un diálogo interesante con muchos de ellos, y en cierta medida nos permitió identificar discursos y prácticas distintas a las observadas en el aula. Fuimos advirtiendo que los mismos niños que dentro del aula, en situación de clase, solían permanecer en silencio, desplegaban con gran riqueza sus opiniones y experiencias en ciertas interacciones fuera del aula. Frente a la claridad con que los niños daban cuenta en las entrevistas de cómo percibían las tensiones identitarias que atravesaban sus vidas, su observación en situaciones formales de aprendizaje nos dio múltiples indicios de que estos mismos niños no hacían explícitas estas problematizaciones en contextos de aprendizaje formal. Por el contrario, nos vimos ante grandes dificultades para establecer relaciones y correspondencias entre la forma en que los niños se posicionan frente a los contenidos escolares trabajados y los procesos de reconocimiento de identificación de aspectos de sus propias historias personales y familiares. Se establecieron para desarrollar el proceso diversas actividades dirigidas a sensibilizar, compartir y tomar una postura comunitaria sobre las transiciones como momentos de avances e impulso educativo o de riesgos de exclusión o marginación. Creemos que la creación de las condiciones para el trabajo comunitario no es una cuestión de recursos materiales ni de grandes agendas de trabajo. Se acercan más a la posibilidad de generar espacios, que desafíen la estructura y los modos tradicionales con que abordamos las cuestiones socioeducativas. Padres, abuelos, profesores, miembros de asociaciones e instituciones locales, crearon en esta actividad el contexto y el clima para que las historias menos profesionales y personales, las aportaciones más marginales, y los distintos e imaginativos medios de comunicación usados por los participantes fueron considerados una invitación para el aprendizaje y la construcción conjunta de una posición común sobre las transiciones. Un grupo trabajo sobre la transición entre la familia y la educación infantil, otro sobre el paso de la infantil al primario; y un tercer grupo, sobre la transición de la primaria a la secundaria. Este proceso esta aun en desarrollo, considerando que la educación inclusiva es una herramienta para el desarrollo y el cambio escolar. El trabajo en curso confirma y valida también el potencial de la educación inclusiva para convertirse en una herramienta para el desarrollo profesional y el cambio en las escuelas .Haciendo referencia a estudios de Ainscow, se ha señalado la idea de cómo la educación inclusiva ofrece la oportunidad de cuestionar las practicas comunes en el contexto institucional y en el marco social y político en que se desarrolla. Enfocándonos en esta comunidad vale destacara la educación inclusiva como un proyecto comunitario capaz de modificar las instituciones educativas y sociales para que sean más equitativas y contribuyan a cuestionar y luchar contra la desigualdad, esto exigirá sin duda, una reconfiguración del papel de las escuelas en las distintas comunidades, avanzando a procesos de cambio. A modo de cierre, aportando lo que dice Pineau sobre el pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única opción posible. De tal modo, el autor desconstruye el concepto “escuela” desde lo histórico-social, invitándonos a tratar de separar la escuela del paisaje exterior que lo rodea, la modernidad, poniendo a rodar lo natural de la escuela, que no es algo dado, sino una construcción a desarmar. Y luego de esta deconstrucción, nos invita a confiar en la escuela como una alternativa posible. <hr /> Bibliografía: <ol> <li>Bambozzi, Enrique; Escritos pedagógicos, Escrito 3 “Pedagogía y política”. Ed. Del Copista.</li> <li>Bambozzi, Enrique; Escrito 5 “Lectura Pedagógica latinoamericana del conocimiento educativo. Ciudadanía y bien común”. Ed. Del Copista.</li> <li>Bambozzi, enrique; escrito 7 “Curriculum y ciudadanía”. Ed. Del copista.</li> <li>Ainscow, M.; (2001) “Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares”. Madrid: Narcea.</li> <li>Echeita, G. “Educación para la inclusión o educación sin exclusiones”. Madrid: Narcea.</li> <li>Pineau, Pablo; “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización”, Buenos Aires 1996.</li> <li>Pineau, Pablo; (1996-2001) “¿Por qué triunfo la escuela? Ed. Paidós.</li> <li>Ley de Educación Nacional N°26.206. Ministerio de educación Nacional (2012).</li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Una inclusión silenciosa? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Luciana Estigarribia Agustina Dilernia Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español currículum diversidad educación escuela inclusión https://tramared.com/revista/files/original/e16c934f1901e56bbd2bb992a0ba78e5.pdf 2c692ff6c19882e195d3402ccc19a0b9 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El Bullying y la Política Educativa Argentina Luiza Daniela Miño Abogada, docente y consultora en políticas educativas. Investiga sobre disciplina, convivencia y violencia escolar, entre otros temas de relevancia en el área de la educación. <hr /> RESUMEN Con el propósito de profundizar en el tratamiento que se da al bullying en el ámbito de la política educativa argentina, la presente investigación explora diversos dispositivos que contienen definiciones y datos que describen este fenómeno en el sistema educativo argentino; se determina que el bullying es un objeto de investigación educativa, un objeto de política educativa, se describe la participación de ciertos actores en el desarrollo de estas normativas. El análisis concluye con una referencia a los precedentes y los siguientes pasos para sostener la política educativa sobre bullying en Argentina. Palabras Clave: bullying, política educativa, legislación educativa, Argentina. <hr /> INTRODUCCIÓN El bullying, acoso escolar u hostigamiento entre pares se trata de un tipo de violencia escolar que afecta a los estudiantes dentro o fuera de la institución educativa. Una forma de violencia que tiene graves secuelas a nivel psicológico y físico en las víctimas, llevando a quienes la sufren desde la deserción escolar al suicidio. Prevenir este fenómeno, que afecta el clima escolar, implica capacitar a los docentes en estrategias para promover el respeto y la inclusión en el aula; roles asignados para observar e intervenir situaciones conflictivas que se den dentro o fuera del aula e incluso en las inmediaciones de la institución educativa. Los lineamientos para prevención e intervención en casos de acoso escolar suelen venir desde las autoridades educativas y manejan estrategias intersectoriales junto con las autoridades de salud, del sistema de justicia y otros actores de la comunidad. Cuando nos referimos a los lineamientos sobre bullying hablamos del tipo de políticas educativas cuyo fin no es ampliar la matrícula o el desarrollo de infraestructura, sino el mejorar la calidad de vida de los estudiantes durante su trayecto escolar, a través de intervenciones en la gestión y en el currículo educativo para incidir en el clima escolar, por lo tanto, las políticas educativas sobre acoso escolar pertenecen a aquellas políticas con miras a garantizar una educación de calidad. El objetivo de este trabajo es explorar la relación que existe entre el bullying y la política educativa a través del estudio de diversos instrumentos y actores de política pública para determinar cómo el bullying se ha ido configurado como un problema del sistema educativo argentino. En un primer momento se realiza un racconto de la investigación educativa, la normativa y guías oficiales que han publicado las autoridades legislativas y educativas hasta la fecha; la incidencia del acoso escolar en las instituciones educativas argentinas; y, una breve revisión de los actores y grupos de interés en el ámbito del bullying en Argentina. Finalmente se indaga sobre los precedentes y pasos a seguir en las políticas sobre acoso escolar a nivel de todo el sistema educativo. El bullying como objeto de la investigación educativa Fue en Noruega, en el año 1970 que por primera vez se acuñó el término bullying para definir un tipo de violencia que ocurre en contextos escolares; Olweus (1993) determina que un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes. Tratándose entonces de agresiones entre pares, el bullying es definido por Olweus como el comportamiento agresivo o querer “hacer daño” intencionadamente; llevado a término de forma repetitiva e incluso fuera del horario escolar, en una relación interpersonal que se caracteriza por un desequilibrio real o superficial de poder o fuerza. En el campo de la investigación educativa argentina podemos ubicar algunos trabajos que realizan aproximaciones teóricas del fenómeno de la violencia escolar en el país. Hay enfoques desde el bullying directamente como en las obras de Zysman (2014) y Castro Santander y Reta Bravo (2013); otras que abordan las responsabilidades y aspectos legales como  Seda (2014) y Campelo (2016); desde el punto de vista sociológico encontramos a Kaplan y Castorina (2009); los autores que relacionan la convivencia escolar y la indisciplina al surgimiento del bullying en el caso de Narodowski (2012; 2016) y Onetto (2008); así como obras que recogen enfoques interdisciplinarios sobre la violencia en la escuela (Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006). La bibliografía es extensa y trata las posibles intervenciones a nivel escolar, intentando explicar el surgimiento del fenómeno del hostigamiento entre pares, caracterizándolo y describiendo sus distintas modalidades que ya no se limitan a la vida real sino también ocurren en el ciberespacio. Los investigadores aportan desde su experiencia en el aula, en la intervención o acompañamiento a las escuelas, desde su lectura de casos públicos y los datos relevados por encuestas e investigaciones nacionales e internacionales. Determinación del bullying como un problema de política pública. La circunscripción del acoso escolar como un problema inherente a la política educativa argentina ha ido evolucionando, desde definiciones vagas sobre lo que se considera maltrato entre escolares a la construcción de definiciones legales, a través del desarrollo normativo y guías para su prevención e intervención; pero también a través de las evaluaciones estandarizadas llevadas a cabo por el Ministerio de Educación de la Nación. En el 2010 podemos encontrar un primer acercamiento oficial a la situación de la violencia escolar y la medición del hostigamiento en el sistema educativo argentino, para ello, el operativo ONE distingue entre violencia escolar, violencia en la escuela, malos tratos y violencia propiamente dicha.1 En la Guía Federal no existe una definición, ni tampoco encontramos una definición en la ley nacional. La guía emitida por el Ministerio Nacional en el año 2014 “Acoso entre pares. Orientaciones para actuar desde la escuela. Inclusión Democrática en las Escuelas” durante la gestión de Alberto Sileoni, trae la siguiente definición: “Se entiende por acoso entre pares la agresión hacia un individuo o grupo cometida por uno o más individuos -generalmente más- realizada en forma sistemática y repetida en el tiempo, y sobre la base de una relación asimétrica de fuerzas. Cabe aclarar que la relación asimétrica de fuerzas entre los estudiantes no antecede al acoso, sino que se produce en la misma escena, a la vez que es su efecto. No hay en sí mismo sujetos “fuertes” o “débiles” (Campelo, Lerner, Julieta, & Gerardo., 2014, pág. 17). Se puede encontrar otra definición oficial en el glosario de términos de la evaluación APRENDER 2017, donde la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación ha definido al bullying como: “maltrato físico y/o psicológico deliberado que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objetivo de someterlo y asustarlo, con vistas a obtener algún resultado favorable para los acosadores o simplemente para satisfacer la necesidad de agredir y destruir” (Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Evaluación Educativa, 2018, pág. 92). Institucionalmente, la Argentina cuenta con estructuras destinadas a orientar la población en casos de acoso escolar: El Observatorio Argentino de  Violencia en las Escuelas, el Programa Nacional de Mediación Escolar, el Programa Nacional por los Derechos de la Niñez y la Adolescencia, la Unidad de Apoyo Territorial Inmediato en Situaciones Escolares Complejas, el Programa Nacional de Convivencia Escolar; y, el INADI Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo adscrito a la Secretaría de Derechos Humanos y Pluralismo Cultural del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación, que tiene vías para el contacto telefónico o en línea para asesoría en caso de discriminación, y actualmente tiene tres programas radiales uno sobre bullying y dos sobre cyberbullying.2 Entre las iniciativas en los Ministerios de Educación Provinciales existen líneas gratuitas para denunciar casos de violencia, equipos de mediación escolar, equipos multidisciplinarios para apoyar a las instituciones educativas, guías para padres de familia, guías para docentes y para estudiantes.3 Incidencia del acoso escolar en las instituciones educativas argentinas. El acoso escolar en Argentina es investigado y reportado por el Ministerio de Educación de la Nación a través de las evaluaciones nacionales APRENDER y el Operativo Nacional de Evaluación ONE. El informe “Relevamiento Cuantitativo sobre Violencia en las Escuelas desde la Mirada de los Alumnos”4 realizado bajo el antiguo sistema nacional de evaluación educativa fue publicado en el 2010 y tomó la percepción de estudiantes de segundo, tercero y quinto año. El ONE 2010 reporta que en el ciclo superior el 7,8 % de los encuestados ha sido excluido, el 6, 1% ha recibido insultos, el 9, 5% ha recibido burlas y el 11, 3 % ha sido gritado por sus compañeros. El contraste con el ciclo básico, 10, 8% de los alumnos reportan haber sido excluidos, el 11, 9% haber recibido insultos, el 14,2 % recibió burlas y el 16,7% recibió gritos. No se reporta la frecuencia entendida como cuantas veces sufrieron esto en el último año escolar previo a ser encuestados, por lo tanto, el Operativo ONE no provee datos certeros sobre el acoso escolar en Argentina. A partir del año 2016 se puso en marcha un nuevo sistema de evaluación educativa a nivel nacional, las pruebas APRENDER, que también recogió información relativa al clima escolar y el acoso como parte de los factores asociados. La evaluación APRENDER 2016 revela que el 14,68% de estudiantes de quinto y sexto año a nivel nacional reporta un bajo clima escolar en su institución educativa; el 21,71% declara haber sufrido violencia verbal y física alguna vez y el 2,82% declara haberla sufrido muchas veces; mientras que el 47,93% reconoce sentirse nervioso por estar en la escuela.5 Datos relevados en la evaluación APRENDER 2017 refieren que el 14% de los estudiantes de sexto año de secundaria valoran positivamente el clima de sus instituciones educativas. En lo que respecta al bullying, más del 60% de estudiantes han insultado amenazado o agredido a sus compañeros, si bien únicamente el 9% acepta siempre incurrir en esta conducta. Desde la perspectiva de los directivos, más del 60% de los estudiantes agreden físicamente a otros en lugares cercanos al centro educativo y el 95% de estudiantes han insultado a sus compañeros, siendo apenas el 2% de estudiantes quienes siempre incurren en ofensas verbales hacia sus pares.6 En cuanto a la visibilización a través de encuestas o medios de comunicación, (Zysman, 2014) advierte que cuando estos instrumentos son aislados, es decir no masivos ni aplicados por organismos oficiales de política pública, se generaliza y se causa alarma, sin embargo, pueden enmascarar otros malestares y no dar datos fehacientes sobre la casuística real del acoso escolar. Para la presente investigación lo más relevante es que desde el Estado se decida indagar sobre la realidad de los conflictos escolares y las amenazas tanto a la integridad de los estudiantes como al clima escolar y por ende a la calidad educativa. Tal indagación implica que se determinan indicadores y variables que luego se convierten en ítems de las evaluaciones y sus resultados, se convierten en la base para el accionar de entidades públicas - y privadas- para el diseño de intervenciones – políticas públicas- a nivel nacional y provincial con el fin de erradicar la violencia escolar. Normativa relacionada al bullying o acoso escolar en Argentina. En el año 2013 se promulgó la “Ley para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas” (Ley 26.892 en adelante), estableciendo las bases para la promoción, intervención, investigación y recopilación de experiencias sobre convivencia y conflictividad social en las instituciones educativas del sistema nacional de educación, en todos sus niveles. La normativa fue desarrollada en una guía emitida por el Consejo Federal de Educación para ser aplicada en todas las instituciones educativas a nivel nacional. La “Guía Federal de Orientaciones para la Intervención Educativa en Situaciones Complejas Relacionadas con la Vida Escolar” está dirigida a los docentes. Hubo provincias que emitieron normativa sobre acoso escolar previo a la publicación de la ley nacional como es el caso de: Jujuy (11 de junio de 2013), Corrientes (Ley N° 6212 de 6 de junio de 2013), Tierra del Fuego (Ley N° 937 de 26 de julio de 2013), y Córdoba (1 de julio de 2013); la provincia de San Luis emite su normativa el mismo día que la ley nacional, esto es el 11 de septiembre de 2013. Continuaron con la tendencia de emitir leyes sobre el acoso escolar las provincias de Río Negro (17 de julio de 2014) y Catamarca (30 de enero de 2015). En el año 2015 la provincia de Buenos Aires emite una ley en concordancia con la ley nacional del 2013, es decir, se trata sobre la convivencia escolar y la conflictividad social en las escuelas. Al año siguiente, en el 2016, la legislatura de la Ciudad de Buenos Aires promulga una ley cuyo objeto es prevenir y erradicar toda forma de acoso u hostigamiento escolar en las instituciones educativas de su jurisdicción. El mismo año Entre Ríos (ley 10416 de 27 de abril) y Santa Cruz (ley 3522 de 6 de diciembre) regularon el acoso escolar. La normativa más reciente corresponde a las provincias de Neuquén y de Santa Fe, la primera se trató de la ley 2635 y fue aprobada en el mes de mayo del año 2017; mientras que en junio la legislatura de Santa Fe promulgó la ley 13674 cuyo objeto es “prevenir y erradicar el acoso, bajo la forma de hostigamiento o intimidación física o psicológica, entre alumnos de establecimientos escolares, así como también velar por la mitigación de sus efectos dañosos”, esta fue vetada por el ejecutivo y recién promulgada en junio de 2018. A la fecha existen provincias que aún no han promulgado normativa sobre acoso escolar o que tienen proyectos de ley presentados para debate: Chubut, Formosa, La Rioja, Misiones, Río Negro, Salta (cuenta con normativa sobre cyberbullying), San Juan, Santiago del Estero, Tucumán y Mendoza; sin embargo, es posible encontrar otras disposiciones, guías y lineamientos elaborados por las secretarías de educación para tratar este tema, la convivencia escolar o tal como lo dispuesto a nivel federal, las situaciones de conflictividad social en contexto escolar. Ocurre también que la mayoría de las provincias anteriormente mencionadas no cuentan con otros lineamientos a parte de los emitidos por el Consejo Federal, lo cual nos lleva a nuevas interrogantes que, si bien no serán desarrolladas aquí, pueden a portar a futuras investigaciones o debates. ¿A qué se debe que las provincias que no han emitido una ley ni han desarrollado sus propias guías? En este punto solo tengo más conjeturas, la primera es pensar en clave de afiliación política ¿existe relación entre la afiliación política del Ministro de Educación provincial, la autoridad educativa nacional (como parte del gobierno federal) y la falta de lineamientos locales?; ¿este tratamiento que se da al acoso escolar se debe a la existencia de otros problemas de mayor gravedad o urgencia en la provincia?; la falta de capacidad técnica dentro de los ministerios provinciales para desarrollar protocolos de intervención y prevención en casos de acoso escolar. Actores y grupos de interés entorno al bullying en Argentina ¿Cuáles son los actores que intervienen en el diseño e implementación de políticas públicas enfocadas a atenuar el acoso escolar en las instituciones educativas argentinas? En este estudio exploratorio podemos ubicar a grupos de interés que representan a la sociedad civil, ya sea a través de Organizaciones No Gubernamentales, asociaciones público – privadas para formular campañas preventivas; por otro lado, ubicamos al trabajo que realizan los sindicatos docentes en la capacitación hacia sus miembros para la intervención en situaciones conflictivas dentro de la escuela. En vista de que han sido formuladas algunas leyes y lineamientos en las provincias argentinas, debe considerarse a las comisiones de educación y a las legislaturas mismas como actores políticos que han prescrito o no, directrices enfocadas a tratar la violencia escolar. Grupos de interés representantes de la sociedad civil. Las campañas “Si no haces nada sos parte” y el “Programa Compas” son asociaciones de varias de estas organizaciones de profesionales, ONGs y empresas (entre las que se incluyen medios de comunicación).7 Otras organizaciones, aunque no son partes de estas alianzas, pero tienen alta presencia mediática son “Libres de Bullying” y el “Equipo APA”. Según Rivas (2004) los medios de comunicación son actores con un fuerte nivel de influencia en el campo de la educación, la difusión de noticias sobre casos de violencia escolar entre estudiantes y hacia docentes es cada vez más frecuente; por ello, la importancia de que se sumen a las campañas de prevención de violencia escolar. <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="166" valign="top"> Organización </td> <td width="306" valign="top"> Cometido o ámbito de acción </td> </tr> <tr> <td width="166" valign="top"> Libres de Bullying8 </td> <td width="306" valign="top"> Asociación civil que brinda asesoramiento institucional, capacitación docente, talleres de prevención para estudiantes y padres de familia. Más de 10 años de experiencia en el campo de investigación e intervención del acoso escolar. Trabajan bullying y cyberbullying. </td> </tr> <tr> <td width="166" valign="top"> Equipo ABA9 Anti Bullying Argentina </td> <td width="306" valign="top"> Asociación civil fundada en el año 2010. Ofrecen servicios de evaluación neuropsicológica, atención clínica a niños y adolescentes, psicodiagnóstico, orientación a padres, evaluaciones institucionales. También realizan investigación y capacitación en habilidades sociales. Trabajan bullying y cyberbullying. </td> </tr> <tr> <td width="166" valign="top"> Chicos Net10 </td> <td width="306" valign="top"> Es una organización civil sin fines de lucro establecida en 1998 para promover los derechos de la niñez. Impulsan el uso seguro de las TICs para promover la educación de calidad y la seguridad de niños y adolescentes en internet. Ofrecen capacitaciones y presenciales y virtuales sobre internet segura; elaboran recursos para escuelas y familias; colaboran con otras organizaciones a nivel regional para promover el derecho de los niños y adolescentes al uso seguro y responsable de las TICs. </td> </tr> <tr> <td width="166" valign="top"> Argentina Cibersegura11 </td> <td width="306" valign="top"> Es una organización sin fines de lucro que trabaja para crear un espacio digital seguro a través de actividades de concientización y educación. Brindan charlas en escuelas, organizan jornadas de capacitación docente además de capacitar a sus propios voceros, participan en la campaña “no al grooming”, también capacitan a empresas sobre seguridad informática entre otras actividades de concientización de la seguridad en internet. </td> </tr> <tr> <td width="166" valign="top"> Faro Digital12 </td> <td width="306" valign="top"> Es un colectivo multidisciplinario para la construcción y promoción de la ciudadanía digital. A través de un proceso de investigación, diseño y comunicación, elaboran campañas que promueven el uso correcto de las TICs. Elaboran materiales tanto para docentes como para padres, y realizan talleres sobre esta temática. </td> </tr> </tbody> </table>  Sindicatos Los sindicatos con mayor presencia en Argentina, CTERA, SUTEBA y UTE realizan talleres y otras actividades con el fin de proveer a los docentes herramientas para intervenir y actuar durante situaciones conflictivas en las escuelas; incluso han realizado publicaciones sobre convivencia e inclusión como en el caso de la CTERA.13 El acompañamiento a los docentes tanto en las dimensiones pedagógicas como legales se realizan a través de equipos interdisciplinarios.14 Actores políticos: legislaturas provinciales. De las veinticuatro provincias argentinas, catorce cuentan con lineamientos o leyes sobre las situaciones conflictivas en la escuela, según lo analizado anteriormente. El proceso de formulación de estas normativas nos da luz sobre otros actores involucrados y las relaciones entre distintas ramas del gobierno que inciden en la política educativa y por lo tanto en la vida en las aulas. Para el caso, he tomado dos provincias para intentar esbozar el proceso de elaboración de lineamientos y normativas, un mapa de actores en el acoso escolar y la construcción de la definición del bullying, haciendo foco en dos provincias, primero el debate de la “Ley de prevención y erradicación del acoso escolar “bullying”” en la Provincia de San Luis; y segundo, el proyecto de ley en Mendoza, el cual no ha sido aprobado todavía. La Provincia de San Luis, en foco. El proyecto de ley fue presentado por los diputados Lydia Ruiz Miranda y Alume Karim Augusto el 16 de abril del 2013, la ley fue aprobada por el Senado el 11 de septiembre de 2013.   En sesión del 17 de abril la Cámara de Diputados ordena el análisis de este proyecto de ley a la Comisión de Educación, Ciencia y Técnica.15 En sesión de la comisión del 11 de junio del mismo año se revisa el articulado y se realizan modificaciones en base a las consultas realizadas al presidente del Colegio de Psicólogos de la Provincia de San Luis, el Señor Alberto Jaimez (actor-experto). Sesión a la que asisten la mitad más uno de los miembros de la comisión, el proyecto modificado es aprobado por unanimidad de los presentes.  Después de tres sesiones en la Cámara de Diputados la ley recibió la media sanción y pasó a la Cámara del Senado, dónde fue aprobada el 11 de septiembre. En cuanto a los actores que participaron en el debate solo se hace referencia a la participación del experto. Es importante considerar a la comisión de educación del poder legislativo como un actor importante en el ámbito de la política educativa. <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="471" valign="top">Definición de acoso escolar o bullying en la Provincia de San Luis Artículo 2.- Será considerado acoso escolar “bullying”, toda acción u omisión constitutiva de agresión u hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro del establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otro estudiante, valiéndose para ello de una situación de superioridad o de indefensión del estudiante afectado, que provoque en este último, maltrato, humillación  o temor de verse expuesto a un mal de carácter grave, ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio, tomando en cuenta su edad y condición.</td> </tr> </tbody> </table> El proyecto de ley de Mendoza, un debate pendiente. Entró a cámara de senadores el 2 de mayo del 2017 y todavía no ha sido aprobado. Por disposición del Director General de Escuelas el proyecto de ley pasa a conocimiento de la Subsecretaría de Planeamiento y Evaluación de la Calidad Educativa. Las autoridades del Ministerio de Educación emiten un informe del proyecto en el mes de julio del mismo año. En dicho informe la Dirección de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las Trayectorias Escolares rinde cuentas sobre guías, procedimientos y políticas de la provincia, de lo que se confirma que existen 48 equipos interdisciplinarios de atención; la Dirección de Educación Superior tiene como parte del curriculum de formación docente la instrucción sobre violencia escolar. El 31 de julio del 2017 se entregó dicho informe al Senado mendocino sin embargo aún no se ha continuado ni resuelto el proyecto de ley sobre acoso escolar. <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="471" height="192" valign="top"> Definición de Bullying en el proyecto de ley mendocino: “art. 5: A los fines de esta Ley se entenderá por acoso escolar o bullying toda acción u omisión constitutiva de agresión física, psicológica o que configure un hostigamiento reiterado, realizada dentro o fuera del establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otro estudiante, valiéndose para ello de una situación de superioridad o indefensión del afectado y que provoque en este último cualquier tipo de maltrato, humillación o temor fundado de verse expuesto a un mal grave, ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio.” </td> </tr> </tbody> </table> Hay un lugar común a las iniciativas de los actores de la sociedad civil y de los actores políticos: la protección a la infancia y a la adolescencia. Se trata de asociaciones que identifican los peligros que afectan a niños, niñas y adolescentes y que se amparan en la normativa nacional, local e internacional para proteger a este grupo poblacional. Se trata de la conjunción entre la normativa educativa y la normativa proteccionista de la infancia lo que posibilita el desarrollo de leyes y protocolos para intervenir en casos de violencia escolar. Precedentes y Porvenir del Bullying en la Política Educativa Argentina. El breve recorrido de la conformación del bullying como un problema de la política educativa en Argentina realizado hasta aquí, nos lleva a dos preguntas, la primera sobre qué fue lo que posibilitó que se desarrollen estas normas, debates e investigaciones; y la segunda en relación con los conflictos escolares, es decir, desde cuando se empezó a hablar de la violencia escolar y ya no solo de la indisciplina como la transgresión del estudiante a las reglas de la escuela. Los hechos en tanto casos de violencia, unos más mediáticos que otros, no se limitan en el tiempo posterior a la promulgación de estas normas, es notorio que existe un antes y un después de la “Masacre de Carmen de Patagones”16 conocido como la primera masacre escolar en América Latina; pero antes de ella, en los noventas e incluso en los ochentas desde el retorno a la democracia, ¿cómo se catalogaba a la violencia escolar?, ¿cómo intervenía el Estado?, si es que lo hacía. Por ejemplo, en el año de 1996, un reportaje de LA NACIÓN da cuenta de graves episodios de violencia en escuelas de Mar del Plata y de Chubut y se utiliza aquí el término “patoteo” refiriéndose a ser víctima de las patotas o pandillas.17 En lo normativo, las leyes desarrolladas en los últimos veinte años constituyen trece fundamentos jurídicos para las guías de orientación para situaciones conflictivas en el ámbito escolar; es decir, que a la par de la legalización de temas como la inclusión, la diversidad, la educación sexual, la prevención de la violencia de género, los lineamientos para estudiantes en situación de movilidad humana, la prohibición del trabajo infantil, la protección integral de derechos de niños, niñas y adolescentes; y, a partir de la Ley Nacional de Educación 26.206 del 2006, el sistema educativo tuvo que adaptarse para dar cumplimiento a estas nuevas disposiciones y obligaciones del Estado.18 Por lo tanto, es producto de esta legislación que se responde a los conflictos escolares bajo el precepto de una intervención integral por parte del Estado, dejando de lado la idea de que aquello que ocurre en la escuela, tanto en lo negativo como en lo positivo, ya no corresponden únicamente al docente, al director de escuela y a los padres de familia de los estudiantes agredidos y agresores. El común denominador de las leyes y políticas sobre bullying es la erradicación del acoso escolar, la prevención de todo tipo de violencia y discriminación; cuestión que todavía no se ha logrado en Argentina. Actualmente se puede distinguir entre las provincias pioneras y aquellas que emitieron regulaciones posterior a la resolución del Consejo Federal de Educación; se esperaría que las demás provincias continúen desarrollando programas preventivos en las escuelas de su circunscripción además de emitir la normativa correspondiente. Estos avances requieren ser monitoreados, de ello, la importancia de continuar evaluando a través de APRENDER las provincias que implementaron programas de prevención de violencia escolar. Es urgente visibilizar la violencia escolar en otros niveles, no solo en sexto año de primaria y quinto o sexto de secundaria, para lo cual el Ministerio de Educación debe implementar una evaluación de carácter nacional, para todos los niveles y ámbitos del sistema educativo. Con el fin de apoyar al seguimiento de las políticas sobre acoso escolar, su implementación y monitoreo, recomiendo elaborar un mapa de actores especializados en acoso escolar que intervienen en la política educativa tanto a nivel provincial como nacional tomando en cuenta la participación, circunscripción y el poder de toma de decisión de los siguientes agentes públicos y privados: consejo federal de educación; ministro nacional de educación; ministros provinciales de educación; gobernadores; legislatura nacional; comisión de educación de la legislatura nacional; legislatura provincial; comisión de educación de la legislatura provincial; sistema judicial intendentes; sindicatos; directores; docentes; estudiantes; padres de familia; universidades; ONGS; e investigadores. Finalmente, es imperativo para la política educativa argentina construir una definición de bullying, clara y precisa de carácter general para todo el sistema educativo, a través de una reforma a la ley 26.892. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Campelo, A., Lerner, M., Julieta, A., & Gerardo., A. (2014). Acoso entre pares. Orientaciones para actuar desde la escuela. Inclusión Democrática en las Escuelas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina.</li> <li>Castro Santander, A., & Reta Bravo, C. (2013). Bullying Blando, Bullying Duro y Cyberbullying. Buenos Aires: Homo Sapiens.</li> <li>Kaplan, C. V., & Castorina, J. A. (2009). Civilización, Violencia y Escuela. Nuevos Problemas y Enfoques para la Investigación Educativa. En C. Kaplan, Violencia Escolar Bajo Sospecha (págs. 29-54). Buenos Aires: Miño y Dávila.</li> <li>López, N. (2015). Las Leyes Generales de Educación en América Latina. El Derecho como Proyecto Político. Buenos Aires: IIPE UNESCO Buenos Aires, CLADE.</li> <li>Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. (2006). Miradas Interdisciplinarias sobre la Violencia en las Escuelas. Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.</li> <li>Ministerio de Educación de la Nación Argentina. (2010). Relevamiento Cuantitativo Sobre Violencia en las Escuelas Desde la Mirada de los Alumnos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina.</li> <li>Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Evaluación Educativa. (2018). Aprender 2017 Informe de Resultados Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina.</li> <li>Narodowski, M. (2012). El Bullying como Sustituto de la Vieja Indisciplina: Estrategias Frente a la Disolución de la Autoridad Adulta. Revista Linhas, 140-151.</li> <li>Narodowski, M. (2016). Un Mundo sin Adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de la autoridad de los mayores. Buenos Aires: Debate.</li> <li>Narodowski, M. (2018). El Colapso de la Educación. Buenos Aires: PAIDÓS. Navarro, J. C. (Agosto de 2006). Dos clases de políticas educativas. La Política de las Políticas Públicas. PREAL.</li> <li>Olweus, D. (1993). Bullying at School. What we Know and What we Can Do. India: Blackwell Publishing.</li> <li>Onetto, F. (2008). Climas Educativos y Pronósticos de Violencia. Condiciones institucionales de la convivencia escolar. Buenos Aires: Noveduc. Paggi, P. (2015). Las violencias en el contexto educativo: el maltrato entre pares. En</li> <li>M. I. Brigiotti, P. Paggi, M. L. Molina, & J. P. María Viar, Violencias en la escuela. Nuevos problemas, diferentes intervenciones. (págs. 104-136). Buenos Aires: Paidós.</li> <li>Rivas, A. (2004). Gobernar la Educación. Estudio Comparado sobre el Poder y la Educación en las Provincias Argentinas. Buenos Aires: Granica.</li> <li>Rivas, A. (2008). ¿Cómo Gobernar la Educación. Buenos Aires: CIPPEC.</li> <li>Roth Deubel, A. -N. (julio - diciembre de 2008). Perspectivas Teóricas para el Análisis de las Políticas Públicas: ¿de la razón científica al arte retórico? Estudios Políticos, 67-91.</li> <li>Seda, J. A. (2014). Bullying: Responsabilidades y aspectos legales en la convivencia escolar. Buenos Aires: NOVEDUC.</li> <li>Seda, J. A. (2014). Bullying: Responsabilidades y aspectos legales en la convivencia escolar. Buenos Aires: Noveduc.</li> <li>Torres, R. M. (Junio de 2000). De Agentes de la Reforma a Sujetos del Cambio: la Encrucijada Docente en América Latina. Perspectivas, XXX(2).</li> <li>Zysman, M. (2014). Bullying. Cómo Prevenir e Intervenir en Situaciones de Acoso Escolar. Buenos Aires: Paidós.</li> </ul> NOTAS 1La especificación del término “violencia escolar” refiere que esta “se produce en el marco de los vínculos propios de la institución en el ejercicio por parte de los actores de los roles que allí tienen alumnos, docentes, directivos.” Mientras que “la violencia en la escuela” es aquella que “refiere a hechos que tienen a la escuela como escenario, en los cuales la institución actúa como caja de resonancia del contexto social en el que está inserta”, El ONE 2010 continúa aclarando que los malos tratos son aquellos que “corresponden a roturas de útiles, gritos, burlas, insultos, exclusiones”; y finalmente, define a la “violencia propiamente dicha” como  “amenazas de daño de un compañero, amenazas o lesiones de patotas, golpes, lastimaduras de un compañero y robo por la fuerza o con amenazas…” (Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2010, pág. 5) 2<a href="http://www.inadi.gob.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://www.inadi.gob.ar/</a> <a href="https://www.argentina.gob.ar/noticias/discriminacion-bullying-y-ciberbullying" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/noticias/discriminacion-bullying-y-ciberbullying</a> 3 Por ejemplo el equipo de mediación escolar en el Ministerio de Educación e Innovación de CABA <a href="http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/estudiantes/equipo-de-mediadores-escolares" target="_blank" rel="noopener">http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/estudiantes/equipo-de-mediadores-escolares</a>; el programa de convivencia digital de la Provincia de Buenos Aires para prevención del ciberacoso <a href="http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/politicasocioeducativa/default.cfm?path=convivencia_digital/default.htm" target="_blank" rel="noopener">http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/politicasocioeducativa/default.cfm?path=convivencia_digital/default.htm</a>; o el programa de Convivencia Escolar de la Provincia de Córdoba que además de una guía tiene la línea gratuita: 0800-777-3728 <a href="http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/ConvivenciaEscolar/Violencia_entre_pares.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/ConvivenciaEscolar/Violencia_entre_pares.pdf</a>. 4 Estudia cuatro dimensiones: 1) haber sufrido los alumnos situaciones de lo que denominan malos tratos y violencia propiamente dicha tanto por parte de otros estudiantes como de adultos de la escuela durante el último año; 2) haber visto o presenciado los alumnos situaciones de malos tratos y de violencia propiamente dicha que no les involucren directamente pero que sí involucren a otros estudiantes o a adultos de la escuela durante el último año; 3) percepción de la propia escuela como violenta o no violenta según los alumnos, o sea la atribución o no de un carácter violento a la escuela a la que se concurre; 4) intervención de los docentes en relación con episodios de violencia según los alumnos, vale decir, la percepción que los estudiantes tienen de la frecuencia con que sus docentes intervienen en episodios conflictivos al interior de la escuela (ONE 2010, Pg. 3). 5 Datos obtenidos de <a href="http://aprenderdatos.educacion.gob.ar" target="_blank" rel="noopener">http://aprenderdatos.educacion.gob.ar</a> 6 “Clima escolar: refiere a cómo se sienten los estudiantes en la escuela. Para poder medir el clima escolar, se construyó un índice que está compuesto por tres dimensiones: relaciones entre compañeros, existencia de hechos de discriminación en la escuela.” (Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Evaluación Educativa, 2018) 7 <a href="http://www.programacompas.com.ar" target="_blank" rel="noopener">http://www.programacompas.com.ar</a>; <a href="http://www.sinohacesnadasosparte.org/index.htm" target="_blank" rel="noopener">http://www.sinohacesnadasosparte.org/index.htm</a>; <a href="https://www.noalacoso.org/guia-accion-frente-al-acoso-escolar/" target="_blank" rel="noopener">https://www.noalacoso.org/guia-accion-frente-al-acoso-escolar/</a> 8 <a href="https://libresdebullying.wordpress.com/" target="_blank" rel="noopener">https://libresdebullying.wordpress.com/</a> 9 <a href="http://www.equipoaba.com.ar/home/" target="_blank" rel="noopener">http://www.equipoaba.com.ar/home/</a> 10 <a href="http://www.chicos.net/" target="_blank" rel="noopener">http://www.chicos.net/</a> 11 <a href="https://www.argentinacibersegura.org/" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentinacibersegura.org/</a> 12 <a href="http://www.farodigital.org/" target="_blank" rel="noopener">http://www.farodigital.org/</a> 13 <a href="https://www.ctera.org.ar/media/k2/attachments/Boletin69.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.ctera.org.ar/media/k2/attachments/Boletin69.pdf</a> último acceso 10.2.2019 14 <a href="https://www.suteba.org.ar/azul-jornada-sobre-situaciones-de-violencia-en-la-escuela-11065.html" target="_blank" rel="noopener">https://www.suteba.org.ar/azul-jornada-sobre-situaciones-de-violencia-en-la-escuela-11065.html</a> último acceso 10.2.2019 15 La comisión en ese momento estaba compuesta por siete miembros, tres hombres y cuatro mujeres: Ivonne Ruiz de Miranda (Alianza Compromiso Federal), Ana Glellel (Alianza Compromiso Federal), Esperanza Estela Hernández (Frente Justicialista), Gerardo Díaz (Alianza Compromiso Federal), Nestor Elías (Mov. Vec. Indep. Pcial), Juan Apendino (Frente para la Victoria); Ana María Nicoletti (Frente federal Civico y Social). El diputado Karim Alume, que no era parte de la comisión, pero fue uno de los proponentes del proyecto de ley representaba al Movimiento de integración y desarrollo. 16 <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Masacre_escolar_de_Carmen_de_Patagones" target="_blank" rel="noopener">https://es.wikipedia.org/wiki/Masacre_escolar_de_Carmen_de_Patagones</a>; <a href="https://www.lanacion.com.ar/1729952-como-esta-juniors-10-anos-despues-de-la-masacre-de-carmen-de-patagones" target="_blank" rel="noopener">https://www.lanacion.com.ar/1729952-como-esta-juniors-10-anos-despues-de-la-masacre-de-carmen-de-patagones</a> 17 El primer caso un niño de 8 años golpeado durante el recreo, el segundo caso un estudiante de 13 años que golpea a un chico de sexto año de primaria, y el tercer caso en Chubut, donde estudiantes acuden armados a la institución educativa para poder defenderse de “patotas” fuera la de escuela, sin embargo, el “accidente” ocurre en el aula durante la hora de clases.  <a href="https://www.lanacion.com.ar/175446-le-pegaron-en-el-recreo-y-termino-internado" target="_blank" rel="noopener">https://www.lanacion.com.ar/175446-le-pegaron-en-el-recreo-y-termino-internado</a> 18 Ley 26.150 de Educación Sexual Integral; Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes; Ley 24.417 de Protección Contra la Violencia Familiar; Ley 26.390 de Prohibición del Trabajo Infantil y Adolescente; Ley 26.485 de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los Ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales; Ley 23. 592 de Penalización de Actos Discriminatorios; Ley 23.849 que ratifica la Convención de los Derechos del Niño; Ley 25.871 de Migración; Ley 26.364 de Prevención y Sanción de la Trata de Personas y Asistencia a sus Víctimas; Ley 26.892 para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad en las Instituciones Educativas; Ley 26.904 que incorpora el Grooming o Ciberhostigamiento en el Código Penal. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El Bullying y la Política Educativa Argentina Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Luiza Daniela Miño Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2019 Language A language of the resource Español Argentina bullying legislación educativa política educativa https://tramared.com/revista/files/original/6f34d327ee2f3e2ea7333c5e16c38548.pdf 8de7ded2af70ebb45b78882901663d80 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El Bullying en la Política Educativa. Supuestos Normativos y Estado del Arte. Luiza Daniela Miño M.<hr /> RESUMEN Con el fin de entablar una relación entre bullying y política educativa se sitúa el análisis en el campo de la investigación educativa; empezando por descripciones teóricas de los conflictos escolares como una cuestión propia de la pedagogía y del origen de los sistemas educativos; para luego examinar los cambios paradigmáticos en la doctrina jurídica que permite un desarrollo de normativas y políticas educativas para intervenir en casos de bullying. La investigación se enfoca así en un dispositivo de política educativa, la ley, y explora sobre productos de la investigación educativa que vinculen el bullying, la política educativa y la legislación educativa o normativa anti-bullying. Palabras Clave: bullying, políticas educativas, disciplina, legislación educativa, pedagogía <hr />INTRODUCCIÓN El estudio pretende situar el análisis sobre el bullying en el campo de la investigación educativa, enfocándolo desde la toma de decisiones a nivel de sistema educativo, de autoridades tanto dentro como fuera del ámbito de la educación, como serían los legisladores de niveles locales y nacionales. La propuesta de estudiar los conceptos y políticas sobre bullying se enmarcan en el interés por investigar sobre la violencia escolar, la disciplina y la convivencia escolar relacionadas a los derechos de la niñez y la adolescencia, su ejercicio, garantía y posibles vulneraciones. La creación de una política pública parte de la definición de un problema social y, por lo tanto, de la definición de un objeto (Muller, 2002). En el presente estudio se toma al bullying como ese problema social y como el objeto de políticas educativas que han sido consideradas y legitimadas a través de la promulgación de una ley, una vez que se ha detectado al bullying como un fenómeno social asociado a la escuela, el cual es un tensionante que genera alarma social, conflictividad en la escuela y en el sistema educativo. El impacto de crear estas políticas educativas y formularlas a través de normativas de carácter nacional o local debe ser abordado en una investigación que profundice y analice detenidamente las leyes, cuestión que no se realizará en este estudio el cual se limita a explorar teóricamente la relación entre las políticas educativas y el bullying. El análisis de las políticas educativas y la normatividad del conflicto escolar parten de un debate, a veces más mediático y usualmente circunstancial, sobre si es necesario crear leyes para prohibir o regular la violencia escolar. Evidentemente cuando se encuentra que un país o Estado tiene leyes, políticas y programas para la prevención del acoso escolar se entiende que se ha superado ese debate y la resolución de este son leyes más o menos extensas, más o menos permisivas, normas amplias o abstractas, normas cortas o concretas; en definitiva, un instrumento normativo con instrucciones y definiciones sobre el acoso escolar que se produjo a través de una negociación entre distintos actores de la sociedad civil y el Estado a partir de la definición de una cuestión social como problema de la política pública (Muller, 2002; Roth Deubel, 2008). La investigación inicia repasando las nociones de bullying y su nexo con la pedagogía, luego analiza el surgimiento de la ley como respuesta al fenómeno del bullying lo cual comprende desde la doctrina de protección integral de la niñez y adolescencia, a la normatividad del conflicto escolar y lo vincula con el análisis de políticas educativas; finalmente, se desarrolla un estado del arte sobre políticas educativas y legislación sobre bullying. Nociones de Bullying y Nexo con la Pedagogía El acoso escolar o bullying consiste en una forma de violencia escolar ejercida entre estudiantes a través de una relación asimétrica ya sea por fuerza física, social, etaria; compuesto por un cúmulo de agresiones sostenidas en el tiempo, repetitivas y con la intención de humillar o dañar al estudiante o grupo más débil (Olweus,1993,1999; Zysman, 2014). El acoso escolar puede ser físico o directo, psicológico o indirecto, y virtual, los agresores se valen de sus atributos para victimizar a estudiantes que son diferentes a ellos, que no cumplen con ciertos estándares impuestos por los mismos agresores o la sociedad. Este tipo de violencia se caracteriza por su publicidad, los espectadores de los episodios de violencia quienes atestiguan y actúan como defensores de la víctima o apoyando al agresor. El bullying, acoso escolar, acoso entre pares, maltrato entre pares, matoneo, hostigamiento escolar, todos estos términos que se utilizaran durante la investigación como sinónimos en la traducción al español del término inglés “bullying”; fue definido como una problemática escolar e investigado como tal por Dan Olweus el siglo pasado a partir de la década de los setenta. Olweus (1993) determina que el bullying ocurre cuando “un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes” (p. 2). El mismo autor continúa describiendo este fenómeno como un “comportamiento agresivo o querer ´hacer daño´ intencionadamente; llevado a término de forma repetitiva e incluso fuera del horario escolar, en una relación interpersonal que se caracteriza por un desequilibrio real o superficial de poder o fuerza” (p. 2). ¿Qué hacer cuando ocurre un episodio violento? ¿Qué hacer cuando se detecta un caso de bullying? ¿Cómo actuar con las víctimas? ¿Cómo actuar con los agresores? ¿Qué sucede con los espectadores? Para responder a estas interrogantes se crean los marcos de acción o protocolos contenidos en las políticas educativas y leyes sobre bullying, la población a la cuál estos se dirigen son directores de escuela y docentes, padres de familia y su enfoque principal: los estudiantes. El objetivo de estas intervenciones es aumentar las relaciones positivas, así como las denuncias de acoso, el enfoque de Olweus (1993) de una “política escolar integral” tiene tres niveles de intervención: en la institución educativa (diagnóstico), en el aula (normativa) y en el individuo (diálogo con y entre sujetos afectados). Esto es un conjunto de rutinas, reglas y estrategias de comunicación y acción para resolver casos de bullying existentes y que pudiesen surgir a futuro. Los principales programas contra el acoso escolar a nivel mundial son: el método Olweus, el método Pikas o método de la preocupación compartida, el programa Kiva, y el proyecto Sheffield (Smith P. , Morita, Junger Tas, Olweus, Catalano, y Slee, 1999; Defensor del Pueblo de España, 2000; Krauskopf, 2006), los programas que surgieron en lo posterior son adaptaciones de uno o varios de estos a la realidad local.1 Un elemento en común entre estos programas es el uso de métodos o terapias psicológicas para la intervención en los casos de bullying. Ahora bien, una respuesta de prevención, atención o erradicación del bullying, ni se puede tomar a la ligera, ni se puede pensar fuera del formato escolar. Para circunscribir el problema de la violencia escolar como una cuestión de la pedagogía abordaremos definiciones relativas a la disciplina y convivencia escolar. La actividad escolar se desarrolla entre la transmisión de saberes, el disciplinamiento del cuerpo infantil, y la convivencia con los miembros de la comunidad educativa. Como lo ha señalado Popkewitz (1994), la pedagogía funge como un dispositivo que disciplina a los individuos; en consecuencia, esto nos lleva al estudio de la disciplina como un elemento del aparato escolar con relación al bullying. Simultáneamente se ha establecido que la pedagogía estructura al individuo para ser parte de una sociedad determinada, y que, los programas de intervención y prevención en casos de bullying proponen mejorar el clima y la convivencia escolar; de ello surge la necesidad de estudiar a la convivencia escolar en su relación con el bullying. La disciplina y la convivencia escolar se asemejan en que norman y se rigen bajo códigos de comportamiento mediante los cuales se definen las relaciones de poder al interior de una institución educativa. La distinción entre disciplina y convivencia es que la primera es una relación vertical, asimétrica, en la que se impone, se prohíbe, se observa, se examina, se juzga y se castiga y principalmente corrige conductas y cuerpos individualmente. Mientras que la convivencia es una relación horizontal de otredad, de visibilidad entre sujetos que comparten un mismo espacio físico, durante un mismo tiempo y con un mismo objetivo la enseñanza y el aprendizaje. La convivencia trabaja las relaciones entre los sujetos, es una cuestión colectiva, integral y simétrica. Las relaciones interpersonales de la comunidad educativa se ven afectadas a consecuencia de convivir tanto tiempo en un mismo espacio individuos tan distintos y a la vez semejantes los unos a otros; ese tipo de tensiones son esperadas y aceptadas, sin embargo, el acoso escolar no.  Este consiste en un quiebre del lazo social donde se forman vínculos asimétricos entre estudiantes y sus pares a través de un desbalance y abuso de poder, por lo tanto, el acoso escolar constituye un obstáculo para la convivencia escolar armónica. Hay que destacar que el bullying se basa en relaciones de poder, de su abuso propiamente, para entender que aquel que funge como agresor se ha constituido como autoridad ante sus compañeros y que, en la tradición pedagógica vigente, el estudiante no está habilitado para disciplinar a sus pares, ni ejercer coerción sobre ellos (Narodowski, 2012; Ortega y Del Rey, 2005). Ahora bien, tanto para la disciplina como para la convivencia, el sistema educativo requiere de una autoridad, esto es una persona que lleva la investidura del saber y del poder para gobernar a los niños, para dirigir a un cuerpo docente, para comunicarse y que guíe a los padres de familia en su accionar dentro de la institución educativa y en la educación de sus hijos. Narodowski (2012) advierte que: Es evidente que el bullying es cosa de pares y parece sucederse cotidianamente – o al menos eso es lo que se denuncia continuamente- sino con la anuencia pasiva, al menos con la indolencia, la ignorancia y hasta se podría arriesgar, la impotencia por parte de los adultos. (p.147) El abordaje que se da sobre la autoridad y las asimetrías entre los estudiantes, entre “pares” hace notar un descontrol, un desgobierno de los adultos; la ruptura entre la alianza escuela – familia ahonda esta situación. Narodowski (2012) nos previene, los adultos son impotentes ante los hechos donde ellos no construyeron límites, donde ellos prefieron ser “buena onda”, amigos, una imagen bonita ante los ojos de sus hijos. No se puede remontar legitimamente para resguardar la integridad de los chicos, los adultos se vuelven autoritarios. De modo que, el nexo entre bullying y la pedagogía se encuentra en que comparten el escenario escolar, en la coincidencia en los dispositivos de control y reforma del comportamiento humano, en la construcción de asimetrías; en que el bullying es consecuencia de la distorsión de los adultos como autoridad moral, mientras que la pedagogía se fundamenta en esta misma autoridad para la distribución del saber. La Ley como Respuesta al Fenómeno del Bullyin La doctrina de la protección integral. Previo al análisis del vínculo entre ley y bullying, es oportuno repasar los hitos y orientaciones de las leyes cuyo objeto es normar a la infancia y la adolescencia. El marco jurídico que antecede a las leyes sobre violencia escolar se desarrolla dentro de un gran paraguas conocido como la Doctrina de la Protección Integral,2 esta doctrina surge a partir de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) promulgada en el año de 1989. Desde este año, empiezan una serie de reformas legislativas en los ámbitos de la educación, el sistema de justicia penal juvenil y principalmente en las leyes sobre “menores” o sobre infancia y adolescencia.  Sus textos se vuelven garantistas, obligan al Estado y a los adultos a considerar a los niños y adolescentes como sujetos de derecho, capaces de participar en los temas de su interés, de ser escuchados, educados, protegidos, respetados. Las leyes sobre infancia y adolescencia que se desarrollan a partir de la CDN se caracterizan por instrumentalizar, bajo una perspectiva de derechos, todos los problemas de la infancia y la adolescencia abarcando incluso las políticas y servicios públicos destinados específicamente a su atención. Se pueden encontrar disposiciones sobre educación, salud, participación (civil y política); es decir, no se trata únicamente de la vinculación familiar o las infracciones y sanciones destinadas a este grupo social. El proceso de reforma legislativa en el ámbito de la educación se ve influenciado por la CDN y la Doctrina de la Protección Integral, principalmente en lo referente a la disciplina y los castigos corporales, a la participación y derecho de ser escuchados, a contar con un debido proceso incluso si las faltas no exceden al ámbito escolar.3 El hecho de que los educandos sean sujetos de derechos para la política educativa significa que los sistemas educativos deben garantizar plenamente el ejercicio del derecho a la educación para todos. Garantizar que la realidad educativa que refleja crisis de autoridad, deserción escolar, violencia entre y hacia todos los actores de la comunidad educativa, falta de infraestructura y personal docente, falta de recursos en general; sea trastocada a través de nuevas políticas, nuevos programas y nuevas leyes; de modo que se pueda alcanzar este ideal de un sistema educativo garantista de derechos y a fin a la Doctrina de la Protección Integral. La Doctrina de la Protección Integral apunta al cambio del sistema de justicia penal juvenil. Tanto la CDN, como las Reglas de Beijing y las Directrices de Riad, desarrollan los principios para una nueva relación entre los adolescentes infractores y el sistema judicial. A partir de estas Directrices, como lo explica Beloff (2001): Sólo se puede hablar de niños o adolescentes infractores de la ley penal cuando se habla de aquellos a quienes se ha encontrado responsables de la comisión de un ilícito penal luego de un juicio en el que se respeten todas las garantías individuales reconocidas por las constituciones nacionales y los instrumentos internacionales. (p. 7) Esto impacta en la escuela donde la nueva legislación educativa prevé que para los procesos disciplinarios que se llevan por parte de la institución educativa, ya sea por faltas a la normativa interna o por faltar a las leyes educativas, los estudiantes tienen derecho a un “debido proceso”. O sea, los estudiantes deben conocer las normas que a su vez deben ser claras, los procedimientos aplicados secuencialmente, las sanciones previamente establecidas e informadas a la comunidad educativa; que todas las partes, estudiantes y miembros de la comunidad educativa, sean escuchados; y finalmente, que las consecuencias que impone la autoridad educativa sean congruentes en la medida de la falta y desarrollo evolutivo del estudiante (Beloff, 2001). Al preguntarnos bajo qué premisas se construyen las leyes sobre bullying o sobre violencia escolar, se entendería que actualmente tanto el debate previo como el articulado final de la norma reflejan o desarrollan los principios de la Doctrina de la Protección Integral, principalmente las disposiciones de la Convención de los Derechos del Niño. Quedando expuestas las bases para regular aquello que concierne al ámbito de la niñez y adolescencia, no obstante, queda por analizar el conflicto escolar como objeto de regulación y producción de políticas públicas. La normatividad del conflicto escolar. Visto el bullying como un conflicto perteneciente al ámbito escolar, y disponiendo a las leyes anti – bullying como objeto de investigación, nos preguntamos en qué momento se pasó de discutir sobre violencia escolar en lugar de indisciplina; en qué momento la indisciplina en tanto conflicto escolar pasa de ser una cuestión de la pedagogía a una cuestión de la ley cómo dispositivo de control y regulación social; esta interrogante nos remonta al origen de los sistemas educativos. La génesis de los sistemas educativos fundamentada en estrictos métodos de instrucción simultánea y masiva con el fin de tener el control y poder sobre la sociedad, va de la mano de investigaciones y debates en los campos del derecho y de la psicología. Cada ciencia se ocupaba de encerrar a los niños en un lugar distinto de acuerdo con su condición, en la cárcel se encontraban los pobres, vagabundos, ladrones vulgares, aquellos que, sin tener un tipo de educación, por su condición social estaban “predestinados” a la delincuencia; mientras que, en los hospitales psiquiátricos se encontraban todos los demás niños que no eran lo suficientemente “normales” para ser educados. Sin embargo, eran hasta incapaces de romper las leyes y ser delincuentes, sus debilidades los estigmatizaban como enfermos, por lo cual tampoco les correspondía su encierro en el sistema penitenciario (Varela y Alvarez Uria, 1991). La población escolar se amplía y con ello crecen las tensiones y conflictos por la diversidad de orígenes de los estudiantes. El disciplinamiento y orden de cada acto, cada momento, cada palabra se vuelven más necesarios para poder ordenar y mantener el control de la población a ser instruida. La gestión escolar utiliza registros de los antecedentes personales y familiares de los estudiantes, planifica tiempos y saberes a ser transmitidos; el disciplinamiento de los estudiantes y del quehacer docente, ya no simplemente se transmite durante la formación, la disciplina se plasma en textos escritos. Dichos manuales especifican el deber ser, el deber hacer, los premios y los castigos; los reglamentos de disciplina escolar contienen el procedimiento para corregir los comportamientos, hechos y actos que han causado un conflicto en la institución educativa. (Narodowski 1993, 1994, 1998) La disciplina escolar pertenecía al ámbito de la educación, dónde se resolvían aquellas conductas fuera de lo establecido por las normas morales, de la buena costumbre y de la pedagogía con sanciones o castigos “propios” de la educación como institución social. Ante la indisciplina, la educación tenía un grado de coercibilidad y el conflicto escolar no era considerado un concepto jurídico, la violencia entre escolares no era un tipo penal, ni una infracción civil o administrativa. (Narodowski 1994, 1998;  Puiggrós, 1990) La sanción disciplinaria en la historia escolar aparece de la mano de la díada premio-castigo, se otorga un reconocimiento positivo a quien sigue las normas, se otorga un castigo a quien las incumple. A través de los reglamentos disciplinarios se establecen cuáles son los correctivos para cada desvío de la norma, las sanciones están preestablecidas al igual que las prohibiciones y las conductas deseadas.4 La educación, la escuela, los sistemas educativos, la sociedad, el mercado, todo ha cambiado a través del tiempo; lo propio ha ocurrido con el sistema disciplinario, es decir que aquello en antes considerado como prohibido y, consecuentemente, aquellos castigos que responden al incumplimiento de lo prohibido también han cambiado. Tradicionalmente las conductas tipificadas en los reglamentos de disciplina recaen sobre los siguientes objetos: el cuerpo infantil (esto incluye su vestimenta y aseo personal), el uso del tiempo (establecen faltas, atrasos, el irrespeto al calendario escolar y la hora de clase), el uso de materiales y espacios físicos (desde mantener el orden y limpieza del espacio de trabajo, hasta el cuidado de los espacios comunes), el cumplimiento de tareas y evaluaciones, la relación entre maestros y alumnos, y las relaciones entre alumnos; relaciones que deben llevarse según las buenas costumbres (Narodowski, 1993; Nuñez, 2007). La tendencia actual en la resolución de conflictos es aplicar la justicia restaurativa en la escuela para no tensionar más el clima escolar después de un episodio de violencia. La propuesta consiste en que el conflicto o la agresión no sean olvidadas, el perdón para el agresor involucra a su familia como soporte del proceso socioeducativo; mientras que la víctima se reconecte y confíe en la comunidad a la que pertenece, haciéndola un lugar seguro con el apoyo de sus amigos, familia y docentes (Morrison 2002; 2003; 2006).5 Las Políticas Educativas Para entablar la relación entre bullying y política educativa, objetivo principal de esta investigación recordemos que, si bien el bullying físicamente también ocurre en otros espacios y horarios posterior a la jornada escolar, se ha delimitado como un problema de la educación; que las intervenciones y prevención tienen varios niveles de profundización y que ocurren en el aula y en la escuela; es decir que, cabe dentro de las responsabilidades de las autoridades educativas. Dicho de otro modo, al ser el bullying un conflicto asociado a la educación podemos ubicarlo como un objeto de la política educativa. La política educativa se trata, principalmente, del gobierno de los sistemas educativos, de las acciones, hechos e inacciones de los Estados en el ámbito de la educación.  La política educativa abarca el cruce entre el campo jurídico y el campo educativo en el desarrollo de la infancia - en el gobierno de la infancia-, a través de distintos tipos de instituciones. Pedró y Puig (1998) describen a las políticas educativas como múltiples, diversas y alternativas; y, definen a la política educativa como: Una línea de actuación específica, adoptada por una autoridad con competencias educativas, que se dirige a resolver una determinada cuestión…una política educativa es el resultado de la actividad de una autoridad pública (investida de poder público y de legitimidad gubernamental) en el sector educativo. (p. 22) Una definición que complementamos con aquella brindada por Rivas, Mezzadra, & Veleda, (2013): La política educativa es un conjunto mucho más amplio de acciones que tienen la capacidad de definir enfoques, contenidos, estilos de enseñanza y concepciones, así como hacer cumplir mandatos específicos, cotidianos e irregulares. Sus límites son menos claros y explícitos de lo que a veces se supone. (p. 37) Entramos entonces en un campo tan amplio como el de la política pública y el accionar del gobierno; pero a la vez específicamente direccionado hacia la educación como un sistema y la provisión masiva, organizada e institucionalizada del servicio educativo. Sobre la importancia y contenidos de las políticas educativas, Almandoz (2010) expresa que: Las políticas educativas expresan significados, categorías, conceptos y discursos a partir de los cuales frases tales como “la realidad educativa”, “la crisis educativa”, “el deterioro de la calidad educativa”, “los excluidos de la educación” adquieren un particular sentido y pueden ser nombrados. Sus enunciados limitan lo presente y lo ausente, permiten o impiden que ciertas cuestiones sean pensadas (en el decir y en el hacer). (p. 55) Conforme a la descripción de las políticas educativas de esta autora, en el caso de las políticas con relación al bullying, son sus enunciados, aquello que contiene la ley objeto de estudio, los que van a limitar lo presente y lo ausente, permitir o impedir que ciertas cuestiones como la intervención y la prevención se realicen en un ámbito determinado, hasta dónde puede considerarse a un acto sujeto a la disciplina escolar y desde dónde es un acto punible bajo la normativa penal sean pensadas. Para Navarro (2006) la política educativa es de dos clases: la de expansión y aumento de las tasas de matrícula; y, la que procura mejorar la calidad y la eficiencia; el mismo autor precisa que en la región latinoamericana existe un sesgo hacia políticas educativas del primer tipo; además de describir la implementación de las políticas educativas en general como algo complejo que requiere de variados y numerosos actores que participen en el proceso.  Mientras que Almandoz (2010) explica que el debate en las políticas educativas generalmente se centra en temas como la eficiencia y eficacia del sistema educativo, las decisiones se toman para crear programas de acción ya sea de carácter técnico – administrativo o de carácter académico – científico; su efecto es que las mismas políticas se vuelvan incuestionables. Cuando nos referimos a los lineamientos sobre bullying hablamos del tipo de políticas educativas cuyo fin no es ampliar la matrícula o el desarrollo de infraestructura, sino el mejorar la calidad de vida de los estudiantes durante su trayecto escolar, a través de intervenciones en la gestión y en el currículo educativo para incidir en el clima escolar; por lo tanto, las políticas educativas sobre acoso escolar pertenecen a aquellas políticas con miras a garantizar una educación de calidad. Las políticas educativas en cuanto políticas públicas incluyen similares elementos y etapas de análisis y desarrollo, de tal manera que podemos identificar una agenda política, actores, recursos, dispositivos y plazos para su implementación, monitoreo y evaluación (Muller, 2002). El primero de estos elementos, la agenda política, en palabras de Pedro y Puig (1998) se trata del conjunto de problemas que interesan o preocupan a la opinión pública hasta el punto de exigir la intervención de la autoridad pública. (p. 34) Según Pedró y Puig (1998), incorporar un tema en la agenda política es el primer paso para generar una política educativa específica; una vez que se ha determinado que el bullying es un problema asociado a la etapa y vida escolar, se vuelve necesario incluir al bullying y al cyberbullying en la agenda pública, esto ocurrió en los países nórdicos y en Japón hace treinta años6. El proceso de construcción de la política educativa y la toma de decisiones es tan importante como el contenido de la política, generalmente estos proyectos incorporan nuevas competencias para instituciones que se encargan de gestionar un aspecto particular en el sistema educativo; también es posible que se creen nuevas instancias para la gestión del proyecto o programa que dará solución al problema determinado, aquí se verá la influencia de los actores en el diseño de las opciones de políticas. (Repetto, 2012) En la formulación de las políticas públicas existen actores que tienen poder de decisión y actores que influyen en la agenda, así como actores que ejecutan y sufren el impacto de las políticas diseñadas por los primeros. La negociación que produce una política concreta no es una conversación que se da entre cualquier ciudadano; el diálogo que precede a la formulación de una política educativa debe darse entre una autoridad estatal investida del poder legal para actuar en nombre del Estado y los actores interesados, a su vez legitimados por parte de la sociedad civil. (Estevez; Muller, 2002; Repetto, 2012) Si bien en la actualidad las políticas públicas son interdisciplinarias, no todos los actores tienen la misma carga de responsabilidades, ni todos son protagonistas, son actores indirectos o momentáneos, quienes se hacen presentes en el momento que son convocados para dar respuesta a una necesidad específica, de ello, es importante que las atribuciones y obligaciones de cada parte se limiten claramente a través de una norma con la fuerza legal requerida para garantizar los derechos de los ciudadanos, en este caso, de los estudiantes.7 Para conocer sobre cómo se involucran todos los interesados y su poder decisión, en el ámbito de la política pública se desarrolla mapas de actores; Repetto (2012) revela que el mapa de actores: …parte del supuesto de que las relaciones entre actores e instituciones sociales conforman la realidad. Estas relaciones forman redes y determinan (según la posición que los distintos actores ocupen en ellas) valores, creencias o comportamientos que influyen en mayor o menor medida tanto en la generación como en la resolución del problema. (p. 113) Por ahora no nos concierne mapear los actores que participan en el diseño de estrategias para la intervención y prevención del hostigamiento entre pares; cuáles son los actores encargados de implementar dichas estrategias, y quienes son los llamados a evaluar el impacto de las políticas educativas en referencia al maltrato entre pares en los sistemas educativos; sin embargo, un mapeo de actores constituiría una gran ayuda a los hacedores de política educativa y para los tomadores de decisiones a la vez que podría dar mayor profundidad al análisis sobre la relación entre bullying y política educativa. Conforme se delegan o crean competencias para las instituciones estatales, se deben crear partidas presupuestarias para poder financiar la ejecución de las nuevas obligaciones. Es decir, que la toma de decisiones si bien implica la negociación y acuerdos entre los distintos actores involucrados: instituciones educativas, padres de familia, docentes, sindicatos, etc.; va a requerir el aval del órgano que financia la actividad estatal para que pueda concretarse. (Repetto, 2012) La viabilidad económica de una política es clave para el éxito en el cumplimiento de sus objetivos, por ello en la elaboración de estas debe establecerse la asignación de recursos a los organismos encargados de su ejecución y evaluación. La capacidad de los organismos del sistema educativo puede verse limitada legalmente o por el presupuesto, las restricciones pueden deberse a insuficientes recursos físicos, humanos (o baja capacidad técnica de quienes trabajan en los ministerios), e incluso económicos. La concreción e implementación de las políticas educativas ocurre a través de ciertos dispositivos de política educativa8 que Rivas, et al. (2013) definen como “mecanismos que conectan el Estado central con las prácticas pedagógicas, son sistemas masivos de comunicación pedagógica” (p. 38). Dichos mecanismos tienen un nivel de coercibilidad sobre los actores del sistema, establecen los límites de la acción del gobierno en el tema y las obligaciones de los ciudadanos; es decir, que los dispositivos de política educativa establecen las reglas del juego para todos quienes se desenvuelven en el sistema educativo. Durante la fase de ejecución se debe dar seguimiento a la gestión de la política educativa a través de la recopilación de información, tomando correctivos inmediatos en caso de necesitarlo.  El monitoreo se caracteriza por la continuidad y permanencia, por ser un ejercicio técnico (Di Virgilio y Solano, 2012); también es estar pendiente del cumplimiento de plazos, presupuestos y alcance de las metas propuestas al inicio de la planificación de las políticas. Una vez implementadas las políticas educativas corresponde conocer si fueron o no efectivas en la resolución del problema, que tanto estuvieron involucrados los actores y grupos de intereses, la satisfacción con los programas ejecutados; y, por supuesto, identificar qué se puede mejorar o encontrar nuevas alternativas para la solución del problema de la política educativa. La evaluación es una herramienta para la toma de decisiones y consiste en un proceso de reflexión y análisis de las evidencias (información recolectada durante el monitoreo de la política en cuestión) de la ejecución de una política o programa. (Di Virgilio y Solano, 2012) Un programa de prevención de hostigamiento entre pares debe ser evaluado periódicamente para poder tomar correcciones. La investigación también debe contar con un presupuesto para poder armar un registro de casos (reportados e intervenidos), publicar informes anuales que reporten de actividades e impacto de campañas sobre prevención del bullying. La elaboración de estadística debe tener criterios estandarizados y con ello la importancia de una definición de bullying que sea clara y oficial. A la luz de esta investigación, la ley se presenta como un dispositivo de política educativa que va a regular sobre los conflictos escolares, que dispondrá qué hacer y cómo intervenir en casos de violencia interna o externa, aquellas directrices que determinarán responsabilidades a nivel de institución educativa, a nivel de sistema educativo y a los organismos públicos que por fuera del ámbito educativo tendrán competencia en la erradicación, intervención y seguimiento del bullying, así como de la evaluación de las políticas educativas. Política Educativa, Leyes y Bullying El análisis comparativo sobre el bullying en la política educativa es de reciente desarrollo, han sido localizadas pocas investigaciones que relevan datos de legislación:  el estudio del Departamento de Educación del Gobierno de Estados Unidos (2011) busca conocer cuáles estados cuentan con leyes, políticas educativas estatales y políticas educativas a nivel de distrito escolar, a la vez que conocer si son prohibitivas o permisivas del bullying (2011). El segundo estudio identificado es un relevamiento y clasificación de las leyes sobre bullying en Brasil de acuerdo con un enfoque preventivo y de contención del bullying (Frick, 2013). Un tercer hallazgo es el relevamiento de datos en el nivel mundial para conocer las                                              modalidades de prevención y protección y el tratamiento jurídico del bullying de Priano, Damiani y Cohen Kinrus (2014) en el que enuncian algunos países por región que cuentan con legislación sobre bullying, mas no la desarrollan o analizan en profundidad. El artículo menciona brevemente el nombre de la ley y su contenido de los países americanos: Colombia, Chile, México, Estados Unidos, Canadá; los países europeos: Suecia, Finlandia, España; los países asiáticos, de África y de Oceanía: Japón, Filipinas, Sudáfrica, Australia, Nueva Zelanda. Un último hallazgo es el estudio comparativo de Staton y Beran (2007), quienes realizan un estudio comparativo entre Canadá, Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Suecia y Finlandia; donde se enfocan en tres temas: en primer lugar, la definición de bullying en la ley y jurisprudencia, en segundo lugar, un estudio particular sobre la legislación canadiense referente al bullying, y, en tercer lugar, revisar y comparar jurisprudencia canadiense y estadounidense sobre bullying. Nuevamente el enfoque es el relevamiento de documentos normativos que sostengan la existencia y revisión superficial o con enfoque jurídico del contenido de la normativa. Finalmente, existen investigaciones de la legislación sobre bullying, el marco normativo en que se podría insertar, las responsabilidades de docentes y autoridades educativas, así como protocolos de acción (Defensor del Pueblo de España, 2000; Save The Children España, 2013), que proponen estructuras de políticas para la prevención del acoso escolar (Seda, 2014), y sobre legislación educativa y otras formas de resolver los conflictos en la escuela (Más Rocha, Lizzio, y  Giménez, 2013). Para complementar su propuesta de “política escolar integral” que se enfoca y ejecuta a nivel local, Olweus (1993; 1993; 1999) propuso la necesidad de una normativa a escala nacional referente al bullying. Es decir que, el autor logró detectar y visibilizar un problema social, definirlo como un problema de política pública, desarrollar una posible respuesta de intervención y prevención de este problema que afecta a la educación; y, en este desarrollo detectó la necesidad de involucrar a todos los actores del sistema educativo y a los demás actores gubernamentales para la eficacia en la intervención y prevención del bullying. Una forma de involucrar a todos estos actores y asegurar los recursos económicos y humanos para este esfuerzo es el debate y creación de una norma de alcance general, es decir, una ley.9 En su análisis de la normativa educacional, Más Rocha, Lizzio, y Giménez (2013) examinan la relación entre la ley y la política educativa, y opinan que “la legislación puede ser interpretada como una herramienta de la política educacional en tanto expresa las intenciones del proyecto político hegemónico en un determinado momento histórico” (p. 133). Esta relación entre la ley y la política educativa en términos de instrumentación de la toma de decisiones, de crear una herramienta que posibilite la acción de la autoridad educativa y demás submandos en el sistema educativo. Los autores consultados tanto en la prevención, intervención y definición del bullying, recomiendan la creación de políticas desde el nivel escolar, hasta el nivel nacional, como una legitimización a las estrategias de prevención, pero también como una garantía de que todo el sistema escolar se involucre con todos los recursos posibles en la detección y prevención de la violencia escolar y particularmente el acoso entre pares. En específica referencia al cyberbullying, Brown, Jackson, y Cassidy (2006) recomiendan a los legisladores que las políticas que se desarrollen deben balancear la libertad de expresión, los derechos a la privacidad, la libertad y la seguridad; y que para crear políticas efectivas contra el cyberbullying se deben considerar tres pasos: <ol> <li>Describir y definir el problema para la política;</li> <li>Considerar las distintas perspectivas para desarrollar las políticas para combatir el cyberbullying, (perspectivas psicológicas, sociales, legales);</li> <li> Demostrar cómo estas políticas se pueden ejecutar y transformar en políticas articuladas que encajen en el contexto macrosocial del cyberbullying en la comunidad.</li> </ol> Krauskopf (2006), por su parte, recomienda que el establecimiento de las políticas de prevención de la violencia en las escuelas enmarque articuladamente las medidas en tres ámbitos diferentes y coordinados: la política nacional, comunitaria y escolar. Es decir, son tres niveles donde se establecen desde el marco conceptual y las instituciones competentes para actuar en situaciones de bullying, hasta la ejecución de las políticas nacionales y locales y los programas de prevención de la violencia escolar que deben aplicarse en cada escuela. En la literatura se pueden encontrar diversos documentos donde se sugieren, producto de las investigaciones sobre diagnostico e intervención del bullying, lineamientos para el desarrollo de políticas nacionales enfocadas en la prevención de la violencia y el acoso escolar. Save The Children España (2013), por ejemplo, propone seis “pautas básicas para un protocolo de actuación ante al acoso escolar y ciberacoso”. La propuesta de lineamientos de Save The Children contiene seis pasos para crear un protocolo que inicia con la definición de bullying, de los actores, y concluye con los aspectos legales del acoso escolar. Incluye los documentos o formatos para la atención e intervención en casos de bullying; establece responsabilidades del centro. Estos lineamientos dan la pauta de que se debe designar a un responsable en la institución educativa, de que es necesario un orden, un procedimiento claro, con reglas claras y conocidos por la comunidad educativa. O’Moore (2005), por su parte, recomienda seguir nueve pasos en la creación de una política contra el bullying, Se principia con el diseño de un plan preventivo de alcance nacional y, se concluye con la emisión de una ley que regule el acoso escolar. Esta refiere que el diagnóstico y el seguimiento deben ser eficientes; el reconocimiento de que la investigación y la prevención son procesos que tienen un costo económico y político. Si bien propone la creación de una campaña mediática sobre el acoso escolar, también sugiere que la prevención del fenómeno sean un contenido en la formación docente inicial y el desarrollo profesional. La elaboración de los informes que den cuenta de los casos reportados e intervenidos, las sanciones impuestas, desde el nivel escolar hasta el máximo nivel jerárquico del sistema educativo; tienen la misma importancia que el diagnóstico para determinar la existencia del bullying; todos ellos constituyen el vínculo entre la teoría, la definición de bullying y la toma de decisiones que se traducen en el accionar del Estado en favor de los derechos e integridad de los niños y adolescentes afectados por la violencia escolar (Spitzer, 2010).10 Como contrapunto, admitir que se requiere de una ley para contrarrestar el bullying supone expulsar el bullying como tema propio de la pedagogía hacia el campo del derecho. Las tensiones que surgen cuando el tema atraviesa estos campos, se deben a que en el lenguaje jurídico el estudiante deja de ser estudiante y pasa a ser un sujeto imputable o inimputable, y las conductas pasan a ser permitidas o prohibidas todas establecidas en un marco jurídico y con un procedimiento que desdibuja la figura del docente y de la escuela para reemplazarlo con la figura del juez y de la prisión. Ya no se trata del gobierno del niño, sino de su encierro bajo otros términos y en otras instituciones para ser reformado, reeducado. Conclusiones y Recomendaciones Sintetizando, las respuestas al bullying son múltiples, variadas y adaptables al contexto socio económico de las instituciones educativas; los Estados son llamados a elaborar políticas para prevenir el desarrollo de la violencia escolar, evitando la proliferación de casos de bullying; elaborar políticas de atención inmediata y mediata a quienes han sido víctimas y agresores del acoso escolar, con apoyo psicológico y pedagógico; elaborar políticas y programas para la erradicación del acoso escolar a través de la prohibición de la violencia y la sanción hacia los agresores. El nexo entre el bullying y la pedagogía es verídico. Cuando la norma reconoce que el ámbito de prevención, intervención y sanción de los casos de acoso escolar es la escuela; esta norma habilita el uso de dispositivos pedagógicos (como la disciplina y la convivencia) en la resolución de los mismos conflictos escolares. La Doctrina de la Protección Integral de niños, niñas y adolescentes que surge a partir de la Convención de los Derechos del Niño en 1989 creó un marco normativo que permitió desarrollar nuevas leyes educativas y normativas que reconozcan a niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos y obligaciones de acuerdo a su madurez; esta doctrina provee de los principios que guían la elaboración de leyes anti-bullying y compromete a los Estados a promover políticas públicas que protejan a los estudiantes de todos los peligros posibles. El conflicto escolar pasa del ámbito de la pedagogía a constituirse como objeto de leyes y políticas, existen diversas miradas para su análisis y resolución, desde sanciones disciplinarias a métodos alternativos; tanto el enfoque punitivo como el enfoque restaurativo influenciarán los lineamientos e intervenciones en casos de violencia escolar. ¿Cuál es el significado que se da al bullying desde los espacios de toma de decisiones en el gobierno de la educación? Si la definición política del bullying es producto de demandas sociales, visibilizando un conflicto latente de las escuelas entonces, ¿cómo llega el bullying a la agenda de la política educativa en América Latina? El Estado del Arte desarrollado en la última sección da cuenta de los investigadores que toman como objeto de estudio al bullying, las políticas educativas y la legislación educativa, siendo notorio que no existe suficiente información sobre el desarrollo normativo en América Latina para intervenir en situaciones de violencia escolar. De lo expuesto hasta aquí, se recomienda indagar sobre los actores que intervienen en el diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas enfocadas a atenuar el acoso escolar en las instituciones educativas; indagar sobre cómo el bullying entró a la agenda de la política educativa en América Latina, o una tercer propuesta que se trata del desarrollo de una investigación que profundice el análisis de las leyes para prevenir la violencia escolar para conocer cómo se desarrollan los lineamientos de políticas educativas anti-bullying en la región, cuáles son sus posibles impactos en la construcción de la autoridad pedagógica y el fortalecimiento de la alianza escuela – familia; tomando casos de estudio o leyes vigentes en América Latina. <hr /> 1El Observatorio Sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela del Perú adaptó el programa Kiva para el uso y aplicación en las escuelas del Perú, a estos materiales se puede acceder en la página web del Observatorio http://www.observatorioperu.com/. Para mayor información sobre el programa Kiva, ingresar a la página web <a href="http://www.kivaprogram.net/" target="_blank" rel="noopener">http://www.kivaprogram.net/</a>. Para mayor información sobre el método Pikas consultar la página web de su autor: <a href="http://www.pikas.se/SCm/" target="_blank" rel="noopener">http://www.pikas.se/SCm/</a>. 2Con el término “Doctrina de la Protección Integral” se hace referencia a un conjunto de instrumentos jurídicos, de carácter internacional, que expresan un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la infancia. (García Méndez, 2008, p. 10) Se trata de las Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Violencia Juvenil, también conocidas como las Directrices de Riad; y, las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores, mejor conocidas como las Reglas de Beijing. Mientras que “…justicia juvenil es el conjunto de normas e instituciones creadas para dar respuesta a la situación de una persona menor de dieciocho años de edad imputada o encontrada responsable de haber cometido un delito”. (Beloff, 2001, pág. 15). 3Los niños tienen, además –a partir de la CDN- derecho a expresar su opinión sobre todos los aspectos relativos a su educación, teniéndose debidamente en cuenta dicho juicio en función de su edad y su madurez. Este derecho se aplica a todos los aspectos de su educación y tiene profundas consecuencias en la situación de los niños en todo el sistema educativo.” (CLADE, IIPE UNESCO, 2015) 4Narodowski (1993) plantea que el sistema punitivo escolar es el desarrollo de la dicotomía represión – producción: se reprimen las conductas nocivas para la institución educativa y se producen prácticas y saberes que sustituyen los comportamientos prohibidos en los estudiantes. 5Desde esta perspectiva, tanto víctimas como agresores han sido aislados de su comunidad educativa como consecuencia del conflicto, por ello ambos necesitan reestablecer sus vínculos con su comunidad; la intervención debe ser un puente al restablecimiento de las relaciones, no el castigo ejemplar para que no se vuelva a cometer la falta (Morrison, 2002). La intervención implica que hay un proceso de acompañamiento tanto a la víctima como al victimario, existe la sanción, pero también la reparación del daño, por lo menos en el sentido moral, ya que se llega a un verdadero arrepentimiento y por lo tanto las disculpas respectivas del agresor hacia el victimario. 6 En el año de 1998 se publica la obra “The Nature of School Bullying. A cross - national perspective”,  es un estudio comparado, donde se compilan las experiencias e investigaciones sobre el bullying desde 1970 hasta la década de los 90s en los países escandinavos (Suecia, Noruega, Dinamarca, Finlandia); en el Reino Unido e Irlanda (Inglaterra y Gales, Escocia, Irlanda); los países latinos (Francia, Italia, España y Portugal); en Europa central (Bélgica, Holanda, Alemania, Suiza, Polonia);  en Norte América (Estados Unidos y Canadá); En la costa del Pacífico (Japón, Australia, Nueva Zelanda) y en los países en desarrollo una nota muy general. (Smith, 1999)   7Al respecto de la legalidad y legitimidad de los actos de gobierno, Pedró y Puig (1998) sostienen lo siguiente: Se dice que una actuación, un gobierno o una política educativa están legitimadas cuando son legítimas, es decir, cuando son el resultado de procesos o procedimientos respetuosos con la legalidad vigente o bien cuando son aceptados por consenso por todos los actores y, eventualmente, por todos los sujetos. (p. 37) 8Rivas, et al. (2013) describen siete dispositivos hegemónicos de política educativa (en Argentina): el currículum, la legislación educativa, la formación docente, la capacitación docente, la supervisión escolar; la elaboración, compra, distribución y regulación de materiales y recursos educativos; y, el sistema de evaluación y promoción de los alumnos. En el contexto de este trabajo que relaciona el bullying con la política educativa y la legislación educativa, nos interesa resaltar que “la normativa educativa tiene variada capacidad de influencia pedagógica, puede regular comportamientos, hacer sugerencias de lecturas, modelar concepciones pedagógicas, etc.” (p. 39). 9 La primera propuesta presentada por Olweus fue en 1981, sin embargo, no tuvo acogida en el ámbito político. La segunda propuesta de una ley contra el acoso escolar la realizó en 1994 para el Gobierno de Suecia incluyendo su política educativa integral, con la particularidad de responsabilizar al director de la institución educativa del desarrollo del programa de intervención contra el bullying en su escuela. (Olweus, 1993) 10Spitzer define al diagnóstico como “los estudios que caracterizan la problemática de la violencia escolar en determinado nivel (básico, bachillerato, superior, etc.), unidad de análisis y universo (escuela, sector, sistema educativo, región, país), para contar con datos que expresen la magnitud del fenómeno y los matices subjetivos datos que validan una apreciación de un conjunto de experiencias. (Spitzer, 2010, p. 95)<hr />REFERENCIAS Almandoz, M. (2010). Las Lógicas de las Decisiones Políticas en Educación. En G. Frigerio, & G. Diker, Educar: Ese Acto Político (págs. 53-61). Paraná: Fundación La Hendija. Beloff, M. (2001). Algunas Confusiones en Torno a las Consecuencias Jurídicas de la Conducta Transgresora de la Ley Penal en los Nuevos Sistemas de Justicia Juvenil Latinoamericanos. En E. García Méndez, Adolescentes y Responsabilidad Penal. Buenos Aires. Bracho González, T. (2010). Niveles de Análisis en la Evaluación de Políticas Educativas. Insumos para Reflexionar en la EPJA. Decisio, 32-36. CLADE, IIPE UNESCO. (2015). Las Leyes Generales de Educación en América Latina. Sao Paulo: CLADE, IIPE UNESCO. Defensor del Pueblo de España. (2000). Violencia Escolar: El Maltrato entre Iguales en la Educación Secundaria. Madrid: Defensor del Pueblo de España. Di Virgilio, M. M., & Solano, R. (2012). Monitoreo y Evaluación de Políticas, Programas y Proyectos Sociales. Buenos Aires: CIPPEC. Estevez, A. (s.f.). Construcción de una Matriz de Actores para el Análisis de Políticas Públicas y Proyectos en un Contexto de Reforma del Estado. Universidad de Buenos Aires. Frick, L. T. (2013). Legislacao Contra o Bullying: Uma Busca Para Resolver o Problema. García Méndez, E. (2008). Legislaciones Infanto Juveniles en América Latina; Modelos y Tendencias. En E. García Méndez, Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes: Análisis de la Ley 26.061. Del Puerto. García Méndez, E. (2010). Infancia, Ley y Democracia: Una Cuestión de Justicia. En R. Ávila Santamaría, Derechos y Garantías de la Niñez y Adolescencia: Hacia la Consolidación de la Doctrina de la Protección Integral. (págs. 3-30). Quito: Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, UNICEF Ecuador, Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Krauskopf, D. (2006). Estado del Arte de los Programas de Prevención de la Violencia en Ámbitos Escolares. Washington D.C: Pan American Health Organization, Cooperación Técnica Alemana GTZ. Más Rocha, S. M., Lizzio, G., & Giménez, P. (2013). De las Amonestaciones a la Convivencia Escolar: Un Análisis desde la Normativa Educacional. En M. Pini, La Escuela Secundaria: ¿Modelo en Reconstrucción? (págs. 131 - 149). Buenos Aires: Aique Educación. Morrison, B. (2002). Restorative Justice and School Violence: Building Theory and Practice. . Restorative Practices E-Forum, 1-8. Morrison, B. (2003). Regulating Safe School Communities: Being Responsive and Restorative. Journal of Educational Administration, 689-704. Muller, P. (2002). Las Políticas Públicas. Colombia: Universidad Externado de Colombia. Narodowski, M. (1994). Infancia y Poder. La Conformación de la Pedagogía Moderna. Buenos Aires: Aique. Narodowski, M. (1998). El Sistema de Amonestaciones en las Escuelas Secundarias de Argentina. Perspectivas. El Control de la Disciplina en las Escuelas, XXVIII(108), págs. 603 - 610. Narodowski, M. (2012). El Bullying como Sustituto de la Vieja Indisciplina: Estrategias Frente a la Disolución de la Autoridad Adulta. Revista Linhas, 140-151. Núñez, P. (2007). Apariencia, Puntualidad y Neotransgresiones: Una Mirada a los Reglamentos de Convivencia de la Escuela Media. IV Jornada de Jóvenes Investigadores. Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Olweus, D. (1993). Acoso escolar,“bullying”, en las escuelas: hechos e intervenciones. . Noruega: Centro de investigación para la Promoción de la Salud, Universidad de Bergen. Olweus, D. (1993). Bullying at School. What we Know and What we Can Do. India: Blackwell Publishing. Olweus, D. (1999). Sweden. En P. Smith, Y. Morita, J. Junger Tas, D. Olweus, R. Catalano, & P. Slee, The Nature of School Bullying. A Cross - National Perspective. (págs. 7-27). New York: Routledge. O'Moore, M. (2005). A Guiding Framework for Policy Approaches to School Bullying and Violence. A report from the conference ‘Taking Fear Out of Schools' , (págs. 38-51). Ortega, R., & Del Rey, R. (2005). Violencia Interpersonal y Gestión de la Disciplina. Un Estudio Preliminar. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 805 - 832. Pedró, F., & Puig, I. (1998). Las Reformas Educativas. Una perspectiva política y comparada. Barcelona: PAIDOS. Popkewitz, T. (1994). Política, Conocimiento y Poder: Algunas Cuestiones para el Estudio de las Reformas Educativas. Revista de Educación(305), 103 - 137. Popkewitz, T. (2000). La investigación educativa enfocada en la formulación de políticas debería estar motivada por el entendimiento de los objetos a ser reformados, de las relaciones de poder o resistencias que se manifiestan cuando se proponen reformas a la escuela desde arr. Perfiles Educativos, 22(89-90), 5 - 33. Priano, C., Damiani, V., & Cohen Kinrus, Y. (2014). Panorama Internacional de la Legislación sobre Hostigamiento Escolar. En J. A. Seda, Bullying: Responsabilidades y Aspectos Legales en la Convivencia Escolar (págs. 87-95). Buenos Aires: NOVEDUC. Puiggrós, A. (1990). Sujetos, Disciplina y Curriculum en los Orígenes del Sistema Educativo Argentino. . Buenos Aires: Editorial Galerna. Repetto, F. y. (2012). Coordinación de políticas, programas y proyectos sociales. Buenos Aires: CIPPEC. Rivas, A. (2004). Gobernar la Educación. Estudio Comparado sobre el Poder y la Educación en las Provincias Argentinas. Buenos Aires: Granica. Rivas, A. (2008). ¿Cómo Gobernar la Educación? Claves frente a los desafíos de la nueva agenda educativa. Buenos Aires: CIPPEC. Rivas, A., Mezzadra, F., & Veleda, C. (2013). Caminos para la Educación. Bases, esencias e ideas de política educativa. Buenos Aires: Granica. Roth Deubel, A. -N. (julio - diciembre de 2008). Perspectivas Teóricas para el Análisis de las Políticas Públicas: ¿de la razón científica al arte retórico? Estudios Políticos, 67-91. Save The Children. (2014). Acoso Escolar y Ciberacoso: Propuestas para la Acción. Madrid: Save The Children España. Seda, J. A. (2014). Bullying: Responsabilidades y aspectos legales en la convivencia escolar. Buenos Aires: NOVEDUC. Smith, P. K.-T. (1999). The nature of school bullying: A cross-national perspective. Florence: Taylor & Frances/Routledge. Spitzer, T. (2010). Diagnósticos de la Violencia Escolar en México. En A. Furlán, Violencia en los Centros Educativos. Conceptos, Diagnósticos e Intervenciones (págs. 93-99). Buenos Aires: Noveduc. Stanton, L., & Beran, T. (2007). A Comprehensive Review of Bullying Legislation and Case Law Relevant to Bullying. Alberta: University of Calgary. U.S Department of Educaation, Office of Planning, Evaluation and Policy Development, Policy and Program Studies Service. (2011). Analysis of STate Bullying Laws and Poicies. Washington D.C: U.S Department of Education. Zysman, M. (2014). Bullying. Cómo Prevenir e Intervenir en Situaciones de Acoso Escolar. Buenos Aires: Paidós. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El Bullying en la Política Educativa. Supuestos Normativos y Estado del Arte. Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Luiza Daniela Miño M. Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2021 Language A language of the resource Español bullying disciplina legislación educativa pedagogía políticas educativas Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tesis Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES Trabajo de Fin de Carrera Titulado: LOS CÓDIGOS DE CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIÓN CON ENFOQUE DE DERECHOS Realizado por: LUIZA DANIELA MIÑO MONCAYO Como requisito para la obtención del título de ABOGADA QUITO, DICIEMBRE DE 2010 <hr /> DECLARACIÓN JURAMENTADA Yo, Luiza Daniela Miño Moncayo, declaro bajo juramento que el trabajo aquí descrito es de mi autoría; que no ha sido previamente presentada para ningún grado o calificación profesional; y, que he consultado las referencias bibliográficas que se incluyen en este documento. A través de la presente declaración cedo mis derechos de propiedad intelectual correspondientes a este trabajo, a la UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK, según lo establecido por la Ley de Propiedad Intelectual, por su Reglamento y por la normatividad institucional vigente. Luiza Daniela Miño M. <hr /> DECLARATORIA El presente trabajo de investigación de fin de carrera, titulado LOS CÓDIGOS DE CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIÓN CON ENFOQUE DE DERECHOS Realizado por la alumna LUIZA DANIELA MIÑO MONCAYO Como requisito para la obtención del título de ABOGADA Ha sido dirigido por el profesor Dr. GABRIEL RECALDE Quien considera que constituye un trabajo original de su autor. <hr /> Dr. GABRIEL RECALDE Director Los profesores informantes Dra. GABRIELA HIDALGO, y Dra. AÍDA VILLAREAL Después de revisar el trabajo escrito presentado, lo han calificado como apto para su defensa oral ante el tribunal examinador. AGRADECIMIENTOS Agradezco el apoyo incondicional de mi familia, a mis hermanos Martín y Roberto, a mi hermana Cristina, por su paciencia; y a mis padres, por el esfuerzo y sacrificio para darnos la mejor educación posible, por su confianza y cariño. Agradezco a todas las personas que me ayudaron a través de mi carrera universitaria, en los trabajos, los estudios, las investigaciones, amigos, compañeros, colegas, profesores, quienes siempre tuvieron una palabra de aliento en los momentos más difíciles, especialmente a Andrés, Efrén, Ernesto, Diana, Andrea y Johana, siempre los llevaré en mi corazón. Luiza Daniela Miño Moncayo DEDICATORIA “Bebe danza, sueña, Siente que el viento Ha sido hecho para ti Vive, escucha y habla Usando para ello el corazón” Molinos de Viento – Mago de Oz A mi mamá, José, (Lord Kupo - Strato), y a los líderes, por ser luz en la oscuridad, con ustedes no hay adversidad que no se pueda vencer. A las y los jóvenes con quienes he tenido la oportunidad de trabajar por la paz y los derechos de las y los adolescentes, ustedes son la inspiración y la razón de mi investigación, esta tesis es para ustedes. Luiza Daniela Miño Moncayo <hr /> RESUMEN El trabajo de fin de carrera titulado “Los Códigos de Convivencia Escolar: una Herramienta para la Educación con Enfoque de Derechos”, se basa en una realidad social que consiste en los diferentes tipos de violencia contra la niñez y adolescencia ecuatoriana, y se concreta en investigar la violencia en el entorno escolar; presenta como solución a esta problemática la creación de normas en el ámbito escolar, es decir los códigos de convivencia escolar, los cuales son un instrumento para conocer, practicar y formar normas, acuerdos y compromisos mediante los cuales se difundan y conozcan los valores y principios universales que recogen los instrumentos sobre derechos humanos, y a través de ellos neutralizar las violencias en las escuelas, protegiendo entonces a la niñez y adolescencia ecuatoriana; en conclusión la investigación tiene un enfoque de derechos de la niñez y adolescencia a la vez de enfocarse en el carácter preventivo de la norma jurídica. La investigación trata sobre el castigo corporal, el acoso sexual y el hostigamiento y sus formas de prevenirlo. Explica en que consiste el enfoque de derechos en la educación y la necesidad de contar con normas y sanciones en las escuelas, la relación entre disciplina, sanción y el desarrollo de las y los adolescentes. Describe el origen, concepto, importancia y procedimiento para elaborar los códigos de convivencia escolar e incluye un análisis de la normativa nacional e internacional relativas a la protección jurídica de la niñez y adolescencia. ABSTRACT The end of career investigation named “The School Community Codes: A tool for Human Rights Education”, is based on a social reality that consists in the different types of violence against children and adolescence, it focuses on research the different types of violence in the scholar environment; it presents the creation of rules for the scholar environment as a solution to this problem, this is the School Community Codes, which are an instrument to know, practice and make rules, agreements and commitments in order to disseminate and create awareness about the values and principles gathered in the Human Rights Instruments, and through them neutralize the violence in schools, therefor protecting the Ecuadorian childhood and adolescence; summing up, the investigation focuses on the childhood and adolescence rights, also focusing on the preventor character of law. The study talks about corporal punishment, sexual harassment, bullying and how to prevent them. It explains what education focused in human rights is all about and the need of having rules and prohibitions in schools, the relationship between discipline, sanctions and the development of adolescents. It describes the origin, concepts, importance and procedure to create a school community code, and it also analyzes the national, international and foreign rules for the juridical protection of childhood and adolescence. RESUMEN EJECUTIVO Los Códigos de Convivencia Escolar: una Herramienta para la Educación con Enfoque de Derechos, es un trabajo investigativo que se desarrolla desde un enfoque de derechos de la niñez y adolescencia, partiendo desde una problemática como son los diferentes tipos de violencia contra este grupo humano, la investigación pretende poner en conocimiento de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales una política educativa del Ministerio de Educación para mejorar el clima escolar, los códigos de convivencia escolar, como un instrumento para neutralizar la violencia en las escuelas, una herramienta para educar en derechos y proteger a la niñez y adolescencia ecuatoriana. Los y las adolescentes son un grupo de atención prioritaria, son personas entre los 12 a 18 años de edad. La adolescencia es una etapa del desarrollo humano en que suceden cambios físicos, biológicos, psicológicos y sociales, un periodo de preparación para la edad adulta; es además una etapa para el desarrollo de la identidad el planteamiento de un proyecto de vida. Durante la adolescencia es de vital importancia las relaciones y habilidades sociales, por ello las y los adolescentes buscan constantemente ser aceptados por sus pares y muchas veces consideran que es más grave no tener o pelearse con sus amistades que la excelencia académica y disciplinaria en sus colegios. Las y los adolescentes, al igual que las niñas y niños sufren de la vulneración de sus derechos cotidianamente; la violencia contra niños, niñas y adolescentes se encuentra en el hogar, en el trabajo, en la comunidad, en el sistema judicial y de atención social, y en las escuelas. La investigación se enfoca en las violencias en el entorno escolar que pueden ejercerse en contra de los individuos, en contra de la propiedad ajena o en contra de la infraestructura de la institución; al enfocarse en los derechos de la niñez y adolescencia, se centra en los tres tipos principales de violencia en el ámbito educativo: el castigo corporal, el acoso sexual y el hostigamiento o acoso escolar. El castigo corporal o físico siempre es degradante ya que atenta a la dignidad humana, es todo castigo que a través del uso la fuerza busca causar dolor; es una forma de violencia vertical pues se ejerce desde el docente o la autoridad de la escuela, hacia el estudiante. Los castigos más comunes son bofetadas, palizas, golpes con cinturones, tirones del pelo o las orejas y pellizcos. El abuso sexual es todo contacto físico y sugerencia de naturaleza sexual, a los que se somete a un niño, niña o adolescente, mediante seducción, chantaje, intimidación, engaños, amenazas; los victimarios pueden ser tanto docentes como estudiantes, y las víctimas siempre son estudiantes. El acoso escolar, hostigamiento, o “Bullying” consiste en una agresión física, verbal o psicológica, es la intimidación y/o agresión de uno o varios estudiantes hacia otro estudiante. Son comportamientos permanentes, sistemáticos, prolongados en el tiempo que producen angustia, humillación y lesiones físicas y psicológicas en sus víctimas. Es caracterizado por la desigualdad que existe entre la víctima y el victimario, la intención desmedida y desmotivada de causar daño y sufrimiento, la estabilidad del comportamiento y la existencia de tres sujetos: el hostigador o agresor, el hostigado o víctima y los espectadores. Tanto las víctimas como los acosadores son miembros de la comunidad educativa, el hostigamiento puede darse dentro o fuera de la escuela, en sus alrededores; e incluso a través de medios virtuales como mensajes de texto, correos electrónicos, redes sociales, blogs o chat (cyber bullying o acoso escolar cibernético). Las violencias en el entorno escolar deben ser detenidas y prevenidas, para ello se debe admitir su existencia como un fenómeno complejo, diverso y contextualizado. Es fundamental que se dé importancia a las quejas de los estudiantes, que se los escuche activamente y que no se tolere la existencia de conductas violentas en la escuela. Entre las distintas propuestas para trabajar los distintos tipos de violencia escolar, se encuentran los códigos de convivencia escolar, su creación y aplicación por la comunidad educativa fomentan el buen trato, las relaciones humanas en la institución educativa, y brindan un marco de acción para resolver los conflictos surgidos sin castigar, sin abusar del poder, sin vulnerar los derechos de los niños, niñas y adolescentes, los códigos de convivencia son un espacio de participación a través del cual se garantizan los derechos de las víctimas y los agresores en los procedimientos que ocurran para analizar los casos de violencia escolar. La presente investigación estudia a los códigos de convivencia escolar como una herramienta para el enfoque de derechos en la educación, pensando que es a través del conocimiento de los derechos que las personas denuncian su vulneración y procuran acceder a mecanismos de protección; de este modo los códigos de convivencia son una herramienta que servirá para tutelar los derechos de niños, niñas y adolescentes a través de la enseñanza de los derechos humanos. La educación con enfoque de derechos se fundamenta en la necesidad de erradicar el analfabetismo legal del cual se deriva el desconocimiento de los derechos y que las personas no ejerzan los mecanismos para defenderlos, o repararlos. Esta educación incluye la educación en derechos humanos, la educación para la paz y la educación para la democracia; procesos educativos que no solo deben constar en el pensum de estudios como una asignatura, sino que deben ser ejes transversales en el proceso educativo. La educación en derechos humanos debe darse en la cotidianidad del hogar y de la escuela para que el respeto a los derechos humanos sea una constante, para crear conciencia del que los niños, las niñas y las y los adolescentes son poseedores de derechos y deberes, y que su ejercicio favorezca la convivencia escolar y la calidad educativa. En Ecuador la educación para la democracia se imparte a través de dos asignaturas en el nivel de bachillerato: la educación en valores y prácticas democráticas, y la educación para la democracia; la democracia se enseña y se aprende de forma participativa, cuando el colegio es un espacio proactivo donde existen gobiernos estudiantiles, juntas de padres de familia, espacios de interacción y de toma de decisiones para los estudiantes. Estos programas y metodologías de ejercicio y difusión de derechos son útiles a las y los adolescentes porque la Constitución de la República del Ecuador reconoce su madurez política a partir de 16 años al otorgarles el derecho al voto facultativo, y con lo cual se los incluye en la vida política del Estado. Educar para la paz, es educar para la no violencia, es enseñar a buscar y practicar la resolución pacífica de conflictos, procurando el entendimiento entre diferentes personas, ideologías y culturas para construir la paz y armonía en la convivencia escolar, y trascienda estos espacios. La convivencia escolar es el conjunto de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa que inciden en el desarrollo del estudiantado, está determinada por factores físicos, humanos, culturales, funcionales y estructurales, que dan un estilo particular a la institución y la diferencia de otras instituciones educativas. El clima escolar puede ser positivo o negativo, en el primero existe un sistema normativo claro, bajos niveles de victimización, intimidación o maltrato, y relaciones interpersonales positivas entre los distintos miembros de la comunidad educativa. Las reglas son legítimas al ser acordadas por todos, y en su aplicación no hay discriminación ni arbitrariedad por parte de la autoridad. Mientras que en el clima escolar negativo hay arbitrariedad en la imposición de sanciones y cumplimiento de las normas, los conflictos se encuentran latentes, no existen relaciones de respeto y afecto entre los miembros de la comunidad. Las normas en la escuela establecen derechos, deberes y prohibiciones; son límites, guías y principios que indican como socializar en este espacio. Su propósito es ayudar tanto a estudiantes como a profesores a enfrentar situaciones estresantes o conflictivas. Las normas, los límites, la disciplina son necesarias en la niñez y en la adolescencia porque, sin ellas los niños, niñas y adolescentes, no tienen un aprendizaje cognitivo sobre las normas, sanciones y consecuencias de su incumplimiento. La disciplina escolar permite la fluidez y eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje a través del cumplimiento de reglas de comportamiento tanto por estudiantes como por los maestros; mientras que la indisciplina son aquellas cosas o inobservancias que dificultan la convivencia escolar. Las medidas disciplinarias impuestas autoritaria e injustificadamente inciden en la aparición de la violencia, la disciplina no es cuestión de mantener el orden en el colegio, sino de educar a los estudiantes para que se incorporen a la sociedad como elementos humanos positivos garantistas de derechos y cumplidores de deberes. Las sanciones escolares favorecen un aprendizaje cognitivo que consiste en poder establecer una relación acción-consecuencia, las y los adolescentes aprenden que sus acciones u omisiones tendrán consecuencias y que deben responsabilizarse por ellas. Las sanciones escolares son necesarias para dar vigencia y efectividad a las normas escolares, porque en la escuela no debe existir impunidad, y si se han vulnerado los derechos de un estudiante, docente o padre de familia debe restituirse pero también debe sancionarse al causante del atentado. Son principios para la creación y la imposición de sanciones escolares: la gradualidad, proporcionalidad, oportunidad, la integridad física psicológica y emocional del estudiante, la presunción de inocencia, el principio de legalidad, la motivación, el derecho a la defensa. En relación a las normas y sanciones en la escuela, el trabajo de fin de carrera indica que los códigos de convivencia escolar son fundamentales para mantener el equilibrio disciplinario en el aula a través de acuerdos entre los estudiantes y los profesores; los estudiantes tienen derecho a ser escuchados en todo procedimiento mediante el cual se pretenda establecer su responsabilidad a la vez que sancionar por un acto de indisciplina; y si no existe una sensibilización hacia la violencia, los casos de hostigamiento y otro tipo de violencias en la escuela serán confundidas con la indisciplina y por lo tanto existirá impunidad. En cuanto a la disciplina el profesor no puede dejar de tomar las medidas adecuadas para proteger el bienestar del resto de la clase. Los acuerdos o normas de convivencia no pueden prever todos los casos de disrupción de la norma, indisciplina, violencia; y no es recomendable una redacción muy detallada del código; entonces para la interpretación y aplicación del código de convivencia se sugiere que la institución educativa cuente con un sistema de jurisprudencia escolar. La jurisprudencia escolar es un documento público de fácil lectura y comprensión para los estudiantes, que contiene los datos generales de los estudiantes afectados por el procedimiento disciplinario, guardando la confidencialidad de los nombres, indicando la edad, el curso, una descripción del caso de indisciplina, los acuerdos del código y normas del reglamento que han sido incumplidos o vulnerados, y la resolución motivada de la autoridad u órgano que impone la sanción o medida correctiva. El código de convivencia escolar es una recopilación de reglas creadas en la escuela para normar sobre las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa con el objetivo de incidir en el desarrollo integral de sus estudiantes, su cuerpo docente, los padres de familia y el personal administrativo. En un colegio deben existir dos instrumentos normativos un código de convivencia y un reglamento interno, que se complementan para crear el ambiente armónico, protector, seguro y favorable para la convivencia de las personas que en él se desarrollan. En ningún caso deben existir disposiciones contradictorias entre las normas; tanto el reglamento como el código son herramientas necesarias para garantizar a los estudiantes el goce del derecho a la educación de acuerdo a las disposiciones constitucionales y legales vigentes en todo el territorio nacional. Los códigos de convivencia escolar en Ecuador tienen su origen en el acuerdo ministerial 19621 que inicia el proceso de análisis y reflexión sobre los reglamentos, el clima escolar, las prácticas pedagógicas y disciplinarias y los conflictos internos y su incidencia en los niveles de maltrato y deserción estudiantil. Posteriormente se publica el Acuerdo Ministerial 1822 el cual contiene un instructivo para elaborar los códigos de convivencia en las instituciones educativas e incorpora ciertos principios que deben guiar su construcción. Las normas de convivencia surgen de pactos, negociaciones y compromisos entre los distintos actores de la escuela, adquiridos en un proceso de diagnóstico, se escriben en el aula y permiten disfrutar del derecho a la educación. Son una herramienta para la construcción de identidades, de habilidades sociales, de valores, una herramienta para la difusión de derechos. El colegio es el ámbito de aplicación de los códigos de convivencia, donde encontramos clases y aulas, ahí se transmiten conocimientos, es el lugar en el cual transcurre la mayor parte de la vida de los niños, niñas y adolescentes, un factor de resiliencia, un lugar de escape cuando la violencia se da en el hogar, en el lugar de trabajo, o en la comunidad. Un lugar en el que se crean subjetividades y propicio para el desarrollo integral de las y los adolescentes. El código de convivencia debe reflejar a la comunidad que regula, su contenido son normas propositivas, deben estar escritas con un lenguaje sencillo y afirmativo, de fácil entendimiento para cualquier persona, los acuerdos no deben infundir temor, ni imponer la obediencia de las normas y de los adultos. Es un compromiso debe enfocarse en solucionar el conflicto escolar en orden al favorecimiento de la convivencia escolar armónica. Un código de convivencia se ordena en datos generales, antecedentes y justificación, objetivos generales y específicos, las normas o compromisos acordados, las firmas y los anexos. Son sujetos de derechos y deberes, actores principales y pactantes en la creación de un código de convivencia los estudiantes, los docentes, los padres de familia, las autoridades y el personal administrativo, independientemente de su género deben ser representados en igualdad. También deben ser representados en igualdad los ciudadanos que pertenecen a diferentes comunidades, pueblos, nacionalidades, y los adolescentes de diferente orientación sexual, migrantes de distintos puntos del país, o de otros países, adolescentes inmersos en culturas urbanas (metaleros, punkeros, skaters, reggaetoneros, hoperos, etc). El procedimiento de construcción del código de convivencia requiere de los siguientes pasos: conformar un comité de redacción, elaborar el diagnóstico institucional y un documento base para el código, socializar el código, redactar el documento final incorporando las observaciones presentadas, y finalmente aprobar, ejecutar y dar seguimiento al código. Este código no tiene un plazo determinado para su vigencia, pero debe ser revisado y reformado paulatinamente de acuerdo a los conflictos que surjan y a la movilidad humana del centro educativo. La tesina contiene un marco jurídico, en el que se analiza la legislación nacional, internacional y comparada. Hace referencia a la Constitución ecuatoriana, el Código de la Niñez y Adolescencia, la legislación educativa vigente, la Convención sobre los Derechos del Niño, las Directrices de Riad, entre otros y una específica referencia a la legislación española. A través de la implementación de los códigos de convivencia en los colegios se practican los principios constitucionales del sumak kawsay, la igualdad ante la ley, el debido proceso, el derecho a elegir y ser elegido, a participar, la libertad de expresión, la no discriminación, la no violencia e incluso el cuidado del medio ambiente. Se procura el desarrollo integral de la niñez y adolescencia y se aplica el principio del interés superior del niño también reconocido en nuestra constitución. Los Códigos de Convivencia Escolar, son una política educativa mediante la cual, el Estado cumple con su obligación de asegurar la protección de niños, niñas y adolescentes contra la violencia, maltrato, o negligencia en el ámbito escolar. El Código de la Niñez y la Adolescencia aporta con la definición del maltrato institucional a la vez que establece formas de prevenirlo, y prohíbe los castigos físicos, trato inhumano o degradante en las instituciones educativas acorde a los principales tratados internacionales para evitar la violencia. La legislación educativa utilizada en la investigación incluye la ley orgánica de educación vigente, el reglamento a la misma y el proyecto a la ley orgánica de educación intercultural debatida en la Asamblea Nacional, se fundamenta en los principios y fines de la educación, los derechos y deberes de los estudiantes, docentes y padres de familia. El proyecto de ley sustenta la creación, existencia e importancia de los códigos de convivencia escolar, y es constante en sus principios en cuanto a la educación con enfoque de derechos, a la vida democrática escolar, la formación de ciudadanos tolerantes y la no discriminación en aras de promover una convivencia mundial pacífica y el desarrollo del Estado ecuatoriano. Son derechos de los estudiantes el buen trato, el debido proceso, la protección contra cualquier tipo de violencia, y la tutela de sus derechos; participar en los códigos de convivencia crea conciencia en los estudiantes respecto a sus derechos y obligaciones en la escuela y fuera de ella, a través de estos aprenden de los derechos y el respeto debido hacia los demás miembros de la comunidad educativa. La actividad docente no se puede deslindar de la elaboración de normas propositivas para la convivencia escolar, un gran porcentaje de la armonía en el entorno escolar viene de la forma en que se imparta la disciplina, de los criterios de evaluación y de la metodología de enseñanza. En el ámbito internacional los tratados indican que los niños, niñas y adolescentes requieren de amor y comprensión, crecer en un ambiente de afecto y seguridad moral y material, ambiente que se creado a través del diálogo y del establecimiento de normas claras y consensuadas por la comunidad educativa. Es importante que al construir un código de convivencia los estudiantes, tengan libertad de opinar sobre las normas propuestas por los demás miembros de la comunidad educativa, que puedan acceder a toda la información que ellos requieran para formar su juicio, y analizar las normas que se les presentan para entender a que se están comprometiendo. Entre los principios recogidos por la Convención sobre los Derechos del Niño, el derecho a ser escuchado, el derecho a la información, la libertad de reunión la protección a la familia, la prevención de la deserción escolar son algunos de los conceptos en que se enmarca la elaboración del código de convivencia escolar. Cuando la Convención sobre los Derechos del Niño garantiza el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes, los contenidos de la educación deben orientarse a capacitarlos para el entendimiento entre distintas culturas, pueblos, nacionalidades, religiones e ideologías políticas. Debe basarse en los derechos previstos en la declaración universal de los derechos humanos. Las Directrices de RIAD propugnan que los sistemas de educación desarrollen actividades que fomenten un sentimiento de identidad y pertenencia a la escuela. Que las escuelas sirvan de centros de información y consulta, para prestar atención médica, asesoramiento y otros servicios a los jóvenes, ofreciendo una atención prioritaria a los jóvenes que son objeto de malos tratos, abandono, victimización y explotación. Las directrices son el segundo tratado más importante en cuanto a niñez y adolescencia debido a su contenido preventivo e inclusivo, está enfocada en los jóvenes, no solo se dirige a los adultos, sino que hace partícipe a los mismos jóvenes en el desarrollo de las medidas preventivas, así como de resocialización. El aporte más importante para los códigos de convivencia en este instrumento es que las normas deben ser equitativas, y para ser equitativas deben haber sido creadas por las personas a las que rigen estas normas, para que sean justas deben ser normas creadas de acuerdo a los saberes y valores de los mismos jóvenes a quienes se les aplicará la norma. España cuenta con el Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, sobre Derechos y Deberes de los Alumnos y Normas de Convivencia, su contenido establece que las normas de convivencia en la escuela regulan derechos y deberes de los estudiantes para procurar un ambiente de responsabilidad mediante el cual, se obtengan mejores resultados en cuanto a calidad de la educación. Contiene una concepción de deberes y derechos mediante la cual se acerca el principio de corresponsabilidad a los adolescentes y niños. Al finalizar el trabajo se observa que en la realidad no solo el adulto invisibiliza a los y las adolescentes, los propios adolescentes lo hacen entre ellos, cuando no conciben a su par como sujeto de los mismos derechos que él o ella; sin embargo a través de la educación se puede aprender sobre el respeto y consideración al otro. El trabajo concluye que los códigos de convivencia tienen un trasfondo preventor de la violencia entre iguales, que el mismo puede ser una muy buena herramienta para el enfoque de derechos en la educación, para la resolución pacífica de conflictos, para la inclusión y el buen trato, para fomentar capacidades ciudadanas y demás, únicamente si este es llevado a la práctica diariamente, ya que si no se lo ejecuta en la cotidianidad de la vida escolar, es como decimos en derecho para las normas en desuso, “letra muerta”. <hr /> Introducción Capítulo I: Las Violencias en el Entorno Escolar 1.1 Caracterización Psico- Sociológica de los y las Adolescentes 1.1.1 Objetivos de la Adolescencia 1.1.2 Etapas de la Adolescencia 1.1.3 El Adolescente y sus Pares 1.2 Generalidades de la Violencia contra los Niños, Niñas y Adolescentes 1.2.1 La Violencia en el Hogar y la Familia0 1.2.2 La Violencia en los Sistemas de Atención Social y en los Sistemas Judiciales 1.2.3 La Violencia en los Lugares de Trabajo 1.2.4 La Violencia en la Comunidad 1.3 Las Violencias en el Entorno Escolar 1.3.1 Factores o Variables de las Violencias en el Entorno Escolar 1.3.2 Tipos de Violencias en el Entorno Escolar 1.3.2.1 Los Castigos Corporales 1.3.2.2 El Acoso Sexual 1.3.2.3 El Hostigamiento o “Bullying 1.3.2.3.1 El Acoso Vertical 1.3.2.3.2 Los Sujetos del Hostigamiento 1.3.3 Diagnóstico de la Violencia Escolar en las Instituciones Educativas Ecuatorianas 1.3.4 Intervención en Casos de Violencia Escolar 1.3.5 La Prevención de las Violencias en la Escuela 1.3.5.1 Prevención del Castigo Corporal 1.3.5.2 Prevención del Abuso Sexual 1.3.5.3 Prevención del Hostigamiento Capítulo II: La Convivencia Escolar y la Educación con Enfoque de Derechos 2.1 La Educación con Enfoque de Derechos 2.1.1 La Educación en Derechos Humanos 2.1.2 La Educación para la Democracia 2.1.3 La Educación para la Paz 2.2 La Convivencia Escolar 2.3 Normar y Sancionar en la Vida Escolar 2.3.1 La Disciplina Escolar 2.3.2 Las Sanciones Escolares 2.3.2.1 Principios para la Creación y la Imposición de Sanciones Escolares 2.3.3 La Jurisprudencia Escolar Capítulo III: Los Códigos de Convivencia Escolar 3.1 Definición 3.2 El Reglamento Interno y el Código de Convivencia Escolar ¿Cuál es el Instrumento Apropiado para Regular la Vida Escolar? 3.3 Origen de los Códigos de Convivencia Escolar en Ecuador 3.4 Objetivos de los Códigos de Convivencia Escolar 3.5 Justificación de los Códigos de Convivencia 3.6 El Colegio: Ámbito de Aplicación de los Códigos de Convivencia 3.7 Contenido de los Códigos de Convivencia 3.8 Redacción del Código de Convivencia 3.9 Estructura de los Códigos de Convivencia 3.10 Sujetos de los Códigos de Convivencia 3.10.1 Los Estudiantes 3.10.2 Los Profesores y Autoridades 3.10.3 Los Padres de Familia 3.10.4 Género e Interculturalidad en el Código de Convivencia Escolar 3.11 Procedimiento para Elaborar un Código de Convivencia Escolar Capítulo IV: Marco Jurídico de los Códigos de Convivencia 4.1 Legislación Interna 4.1.1 Constitución de la República del Ecuador 4.1.2 Código de la Niñez y Adolescencia 4.1.3 Ley Orgánica de Educación 4.1.3.1 Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación 4.1.3.2 Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural – Borrador del Segundo Debate 4.2 Legislación Internacional 4.2.1 Declaración de los Derechos del Niño 4.2.2 Convención sobre los Derechos del Niño 4.3.3 Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Delincuencia Juvenil (Directrices de Riad) 4.2.4 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales 4.2.5 Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José) 4.3 Legislación Comparada Capítulo V: Los Códigos de Convivencia Escolar: Una Herramienta para la Educación Con Enfoque de Derechos. Conclusiones y Recomendaciones 5.1 Las Violencias en el Entorno Escolar 5.2 La Educación con Enfoque de Derechos 5.3 Los Códigos de Convivencia Bibliografía Anexos <hr /> Introducción “Ten fe en el derecho como el mejor instrumento para la convivencia humana; en la justicia como el destino normal del derecho, en la paz como sustitutivo bondadoso de la justicia y, sobre todo, ten fe en la libertad sin la cual no hay derecho, ni justicia, ni paz.” Eduardo J. Couture La convivencia humana, la justicia, la paz, la libertad y los derechos son la inspiración del trabajo de fin de carrera que presento previo a la obtención de mi título profesional. Mi fe en el derecho como herramienta para la construcción de un mundo mejor me trajo hasta las aulas de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales; a través de los años mi interés por los derechos de la niñez y la adolescencia ha sido una constante, por lo que decidí combinar mis intereses y, mis creencias para presentar un enfoque distinto en cuanto al tratamiento jurídico de la niñez y adolescencia, pues a pesar de su importancia, la niñez y adolescencia no es solo pensiones de alimentos, regímenes de tenencia, adopciones o adolescentes en conflicto con la ley. Los niños, niñas y adolescentes son seres vulnerables que guardan una gran fortaleza y sabiduría, son seres en permanente riesgo, que requieren de una protección especial por parte del Estado, la sociedad, y las personas a su cuidado por lo cual son reconocidos como un grupo de atención prioritaria en la Constitución ecuatoriana vigente; ellos tienen el derecho a la educación de calidad y calidez, un derecho que abarca otros derechos; entre las violencias que sufren, y los derechos de los que deberían gozar a plenitud, existe un espacio común, la escuela; y existe una herramienta específica para garantizar su protección y desarrollo integral en este espacio, los códigos de convivencia escolar. Los códigos de convivencia escolar son una herramienta para contrarrestar las violencias en las escuelas, una herramienta para educar en derecho, son pactos de la comunidad educativa mediante los cuales se intenta generar ambientes armónicos para estudiar, ambientes seguros para el desarrollo de niños, niñas y adolescentes. La presente investigación es un leve acercamiento a una realidad social compleja, como lo son las violencias en las escuelas, poniendo un énfasis en un grupo humano determinado que son los y las adolescentes, que pretende traer al debate en el nivel universitario la vulneración de derechos entre pares en el nivel escolar, la necesidad de tutelar y garantizar los derechos de los mismos, y en qué medida podemos aportar desde la academia y la práctica jurídica para resolver este fenómeno social. El trabajo de fin de carrera inicia con una referencia a la adolescencia como etapa de desarrollo del ser humano, presenta un breve estudio sobre la violencia contra los niños, niñas y adolescentes y sobre las violencias en la escuela haciendo énfasis en el hostigamiento como antecedente para la implementación de los códigos de convivencia. En un segundo capítulo se trata el tema de la convivencia escolar, y el enfoque de derechos en la educación, así como la necesidad de normar y sancionar dentro de las instituciones educativas además se explica brevemente sobre la disciplina escolar. El objetivo principal de esta investigación es el estudio de que son los códigos de convivencia, y su procedimiento de elaboración, lo cual consta en el penúltimo capítulo. Finalmente se presenta el marco jurídico que da paso a la creación de los mencionados códigos, el cual incluye la legislación nacional, internacional y comparada. Esta investigación es mayoritariamente bibliográfica, pero también incluye algunas entrevistas a expertos con el fin de aclarar las interrogantes que se presentaron durante la investigación. Capítulo I Las Violencias en el Entorno Escolar 1.1 Caracterización Psico- Sociológica de los y las Adolescentes El presente estudio se enmarca en el análisis de una herramienta pedagógica para la protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes, los códigos de convivencia escolar, en la sección secundaria de las instituciones educativas ecuatorianas. Generalmente los asistentes y beneficiarios de la educación secundaria “obligatoria” son los y las adolescentes, hecho que nos trae la necesidad de investigar y conocer un poco más sobre este grupo humano, y por lo cual iniciamos con una breve caracterización psico- sociológica de los y las adolescentes3. La Constitución de la República del Ecuador, reconoce a los y las adolescentes como un grupo de atención prioritaria para recibir tanto en espacios públicos como privados una atención especializada, y prioritaria; mientras que el Código de la Niñez y Adolescencia, conceptualiza al adolescente como la persona de 12 a 18 años de edad, independientemente de su sexo; momento en que se alcanza la mayoría de edad y plena capacidad legal según nuestra legislación4. Continuando con las definiciones jurídicas, el Comité de los Derechos del Niño en sus observaciones generales a la Convención sobre los Derechos del Niño nos dice que: “La adolescencia es un período caracterizado por rápidos cambios físicos, cognoscitivos y sociales, incluida la madurez sexual y reproductiva; la adquisición gradual de la capacidad para asumir comportamientos y funciones de adultos, que implican nuevas obligaciones y exigen nuevos conocimientos teóricos y prácticos.”.5 En una definición médica, Enrique Dulanto, menciona que la Adolescencia debe entenderse como una etapa de crisis personal intransferible en el esquema del desarrollo biopsicosocial de un ser humano, esta abarca un largo periodo de la vida que comprende, por lo general, de los 10 o 12 años de edad hasta los 22; y que las limitantes de esta etapa varían según las prácticas y estructuras sociales donde se gesta el proceso.6 Los adolescentes son producto de la cultura, de su historia personal (infancia), del ambiente y de la época en que viven. En cuanto al ámbito de desarrollo de los y las adolescentes, Dulanto hace referencia al marco social, económico y cultural donde se gesta este proceso de desarrollo y dice que “…Todo marco social, cuando es sano, tendrá que ser contenedor y, por lo mismo, en él habrá normas y límites para que el adolescente, al formar parte de él, obtenga (si este marco de referencia funciona) el sentimiento de pertenencia, arraigo y seguridad, y experimente la libertad…”7 Es por esto que es importante un código de convivencia en los adolescentes a fin de que entiendan las repercusiones de la libertad; entendiendo el aporte jurídico como un socio indisoluble de micro realidades escolares, culturales y comunitarias. Las normas y límites bajo las que se educan los adolescentes brindarán seguridad siempre y cuando estas sean respetadas tanto por los adultos como por los propios adolescentes; el sentimiento de pertenencia se desarrollará a través del conocimiento y aceptación de estas normas sociales y los adolescentes aprenderán a experimentar la libertad visibilizando y respetando la libertad de los otros y de ellos mismos como parte integral de la sociedad. <hr /> 6 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial pág. 143. 7 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial pág. 145. <hr /> 1.1.1 Objetivos de la Adolescencia La adolescencia tiene dos procesos o funciones básicas: la búsqueda de la identidad de la persona, y la construcción de un proyecto de vida. Dina Krauskopf nos dice que la adolescencia es un período del ciclo vital durante el cual los individuos toman una nueva dirección en su desarrollo, deben elaborar la identidad y se plantean el sentido de su vida, de su pertenencia, su responsabilidad social y sus metas orientadoras.8 El Comité de los Derechos del Niño también hace referencia a la identidad de las y los adolescentes en la Observación General a la Convención sobre los Derechos del Niño N°4: “En general los adolescentes constituyen un grupo de población sano, la adolescencia plantea también nuevos retos a la salud y al desarrollo debido a su relativa vulnerabilidad y a la presión ejercida por la sociedad, incluso por los propios adolescentes para adoptar comportamientos arriesgados para la salud. Entre éstos figura la adquisición de una identidad personal y la gestión de su propia sexualidad.”9 El verdadero adolescente se transforma en cuestionador de sí mismo y de su entorno (familia, pares, escuela y sociedad), esto abarca los valores y normas morales, éticas y culturales, en particular aquellas que han sido impuestas con mayor o rigor o determinación, 10 estos cuestionamientos son tomados como rebeldía y es fuente de prejuicios de los adultos hacia los adolescentes, principalmente por la ignorancia de la importancia de esta etapa de desarrollo en la vida del ser humano. Los adolescentes normales son aquellos que tienen conductas que manifiestan abierta confianza en sí mismos; establecen buenas relaciones con los pares; son leales en las relaciones afectivas, pero también tienen habilidad para “prenderse” y “desprenderse” de los padres, compañeros y amigos con asombrosa rapidez sin acongojarse.11 <hr /> 8 Krauskopf, Dina. Adolescencia y Resiliencia. Pág. 25 9 Pág. 1 parágrafo 2 Observación General N°4 (2003) La Salud y el Desarrollo de los y las Adolescentes en el Contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño 10 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial Pág. 148 11 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial Pág. 151 <hr /> La construcción del Plan o Proyecto de Vida, otra función básica de la adolescencia, es un proceso mediante el cual los adolescentes se preparan para el devenir adulto; es una etapa donde el adolescente requiere de una guía para con sus conocimientos y experiencias previas de la niñez, proyectarse hacia la adultez, no es por nada que se habla constantemente del ejemplo que dan los adultos a los niños, este proceso sin embargo explica la relevancia de que existan buenas relaciones entre adultos y niños, de la auto concepción que tiene el adulto como referente positivo para con sus hijos, estudiantes o niños, niñas y adolescentes a su cuidado. Los adolescentes que han trazado su plan de vida con seguridad, tienen menos probabilidad de caer en una conducta de riesgo (embarazos no deseados, uso y abuso de drogas, tabaco y/o alcohol, violencias). La adolescencia es una etapa de la vida propicia para, en palabras de Dina Krasukopf, “la búsqueda de la autonomía, el reconocimiento identitario, la valoración grupal y el posicionamiento social”. Es una etapa favorable para el fomento de la resiliencia12, para el empoderamiento de las personas, para fomentar empatía y otros valores acorde a la formación de ciudadanos y ciudadanas de una nueva era. 1.1.2 Etapas de la Adolescencia La adolescencia no es una etapa que reniegue o abandone el mundo infantil, los valores de la familia o los de la primera experiencia de vida; tampoco es rechazo a los padres y adultos o deslealtad a los afectos primarios. Es un tránsito donde se revisan las primeras etapas de la vida, se recapturan y actualizan todos los valores éticos, religiosos y culturales de una nueva generación que más tarde ha de sumarse al esfuerzo creativo de las generaciones precedentes que han abierto caminos y oportunidades para que con esfuerzo creativo aporte nuevas opciones y formas de vida congruentes con el adolescente, su generación y el grupo social.13 <ul> <li>Adolescencia temprana: abarca de los 12 a los 14 años</li> <li>Adolescencia media: de los 15 a los 17 años es el momento en que el ser humano se obstina por pertenecer a un grupo determinado en el afán de ser reconocidos. La necesidad de identidad grupal crece de manera desmedida en algunos casos y entonces se dan con facilidad y sin restricción las conversaciones a la subcultura del grupo con el cual se vincula; suelen aceptar los valores y las prácticas de sus amigos sin cuestionarlos. Se convierten en comparsas sumisas de ellos con el ansia de lograr una seguridad que supla la desvinculación familiar.</li> <li>Adolescencia tardía: De los 18 a los 21 años de edad.</li> </ul> Según Iván Escobar, experto asesor de la comunidad jesuita en Ecuador, los jóvenes viven una adolescencia otoñal, la cual se extiende hasta los 23, 24, 28 años ya que se desentienden de responsabilidades estándares de realización y libertad personal. La rigidez en las normas de disciplina fomentan la existencia de la adolescencia tardía., pues una vez que los adolescentes concluyen la etapa escolar, al alcanzar la mayoría de edad deciden experimentar todo lo prohibido o fuera de su alcance, desde las perforaciones corporales (piercings) cortes y tintes de cabello, hasta el consumo de drogas en casos extremos. 1.1.3 El Adolescente y sus Pares Es importante hablar del adolescente y sus pares porque en esta investigación también se tratará sobre el maltrato entre iguales, y porque los códigos de convivencia norman sus relaciones en la escuela. El Dr. José Luis Martínez manifiesta sobre la relación de pares en la adolescencia que “los compañeros durante la adolescencia son más importantes que durante la infancia. El adolescente se aferra a ellos en forma más intensa, frecuente y significativa. Por ello, la exclusión del grupo o la falta de una condición satisfactoria dentro de él puede constituir una experiencia frustrante para el joven.” 14 Ser ignorado/a, percibirse como un individuo sin amigos o aislado puede llegar a ser más doloroso que cualquier otro problema académico.15 El ostracismo es una de las formas de intolerancia o maltrato entre iguales principalmente del género femenino, golpes silenciosos que afectan gravemente la autoestima de la persona. Iván Escobar así mismo comenta que con la modernidad, las carencias que tienen los niños, niñas y adolescentes son suplidas con la tecnología a través de la creación de un mundo virtual, donde crean amigos, conversaciones, incluso ciudades. Sin embargo ellos tienen temor a la soledad y son los padres quienes tienen la urgencia de suplir su ausencia a través de la entrega de bienes materiales. La micro cultura de los iguales incluye claves de dominio y sumisión interpersonal que van más allá de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un modelo de referencia negativo para el desarrollo social.16 Constantemente los adolescentes buscan entrar en la dinámica del grupo, adaptándose a las relaciones de poder con sus pares. El deseo de aceptación les impide actuar según los valores aprehendidos en el hogar y la escuela, haciéndolo finalmente en forma negativa para su integridad personal y con consecuencias negativas para la sociedad. Debe entenderse que durante la adolescencia, tener amigos influye en gran medida en la autoestima de la persona, generalmente estos sentimientos son positivos, aunque Rosario Ortega, nos recuerda que “no siempre la pertenencia a un grupo implica los sentimientos de amistad que el chico/a busca, a veces la incorporación a un grupo pasa por aceptar las normas, asumir obedientemente los hábitos del mismo, seguir a sus líderes y callar los deseos y las iniciativas propias”17. Es decir que puede ser también una experiencia frustrante y sacrificada en cuanto al libre desarrollo de la personalidad del adolescente, y la inclusión así como su proceso de socialización es un fenómeno complejo. Esto significa que la cohesión social de grupos heterogéneos es más complicada en el presente siglo; en el Ecuador, sin embargo, entendemos a esa dinámica enfrentando nuestra pluriculturalidad y el vertiginoso avance de la sociedad de consumo, y se dificulta por la migración del campo a la ciudad, y de la migración fuera del país; pues con estos fenómenos sociales se afecta a la identidad y desarrollo de la personalidad de los y las adolescentes ecuatorianos, lo cual finalmente incide en la integración social, y en la generación de conflictos durante estos procesos. 1.2 Generalidades de la Violencia contra los Niños, Niñas y Adolescentes La infancia y la adolescencia no son una problemática, son periodos del desarrollo del ser humano durante el cual estas personas en mayor grado de vulnerabilidad tienen y viven problemas, sufren vejaciones a sus derechos y no están en condición de ejercer las garantías legales y procesales para defenderlos; por estas razones, dentro de este estudio es imprescindible conocer acerca de la violencia, de la violencia contra los niños, niñas y adolescentes y, como se la ejerce, por ello a continuación citamos algunas definiciones que enmarcaran nuestro campo de investigación. En una acepción jurídica se entiende a la violencia como una coacción a fin de que se haga lo que uno no quiere, o se abstenga de lo que sin ello se querría o se podría hacer.18 Para la Organización Mundial de la Salud, la violencia “es el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones”19. De acuerdo al Código de la Niñez y la Adolescencia se entiende por maltrato: “Toda conducta, acción u omisión, que provoque o pueda provocar daño a la integridad o salud física, psicológica o sexual de un niño, niña o adolescente, por parte de cualquier persona, incluidos sus progenitores, otros parientes, educadores y personas a cargo de su cuidado; cualesquiera sean el medio utilizado para el efecto, sus consecuencias y el tiempo necesario para la recuperación de la víctima. Se incluyen en esta calificación el trato negligente o descuido grave o reiterado en el cumplimiento de las obligaciones para con los niños, niñas y adolescentes, relativas a la prestación de alimentos, alimentación, atención médica, educación o cuidados diarios; y su utilización en la mendicidad”20. Por lo tanto los niños, niñas y adolescentes son violentados por acciones u omisiones de cualquier persona, en especial de los adultos a su cuidado ya sean sus padres o maestros, adultos que en lugar de protegerlos y respetar la integridad de personas en un mayor grado de vulnerabilidad por su edad, aprovechando del poder y de la figura de autoridad que tienen sobre ellos ejercen a diario varios tipos de violencia, generando humillación, dolor, resentimiento y enseñándoles que ser violento es normal. Los códigos de convivencia son importantes porque van a deconstruir en los niños, niñas y adolescentes y la sociedad en general esas percepciones sobre el uso habitual de la violencia generando una reacción, profundizando el análisis de la conducta violenta de las personas, de forma que se prevenga y se detenga el maltrato en contra de niños, niñas y adolescentes. El Informe a la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Niños21, indica que los entornos en los que se produce la violencia contra los niños, niñas y adolescentes son: el hogar y la familia, la violencia en la escuela y en los establecimientos educativos, la violencia en los sistemas de atención social y en los sistemas judiciales, en los lugares de trabajo y, en la comunidad, a continuación una breve referencia de cada uno de los ámbitos donde ocurre la violencia en contra de niños, niñas y adolescentes. 1.2.1 La Violencia en el Hogar y la Familia La familia por linaje, o sangre, la constituye el conjunto de ascendientes, descendientes y colaterales con un tronco común, y los cónyuges de los parientes casados. Con predominio de lo afectivo o de lo hogareño, familia es la inmediata parentela de uno; por lo general, el cónyuge, los padres, los hijos y hermanos solteros.22 La Constitución ecuatoriana reconoce a la familia en sus diversos tipos23, obliga al Estado a protegerla por ser núcleo fundamental de la sociedad y a garantizar condiciones que favorezcan integralmente la consecución de sus fines. La familia se constituye por vínculos jurídicos o de hecho y se basa en la igualdad de derechos y oportunidades de sus integrantes. Para proteger los derechos de las personas integrantes de esta, se promueven la maternidad y paternidad responsables; la madre y el padre están obligados al cuidado, crianza, educación, alimentación, desarrollo integral y protección de los derechos de sus hijas e hijos, en particularcuando se encuentren separados de ellos por cualquier motivo. El Estado promueve la corresponsabilidad materna y paterna y vigila el cumplimiento de los deberes y derechos recíprocos entre madres, padres, hijas e hijos.24 La familia es el entorno de crecimiento y desarrollo natural del niño, la cual tiene mayor capacidad para proteger a los niños y proveer lo necesario para su seguridad física y emocional, la Convención sobre los Derechos del Niño es enfática en ello y por tanto en el reconocimiento y protección integral de la familia. Sin embargo se reconoce que existe la violencia contra los niños ejercida por los padres, y miembros cercanos a la familia (esta violencia incluye las formas física, psicológica, sexual y la desatención deliberada). Los agresores son diferentes de acuerdo a la edad y madurez de la víctima, pueden ser los padres, padrastros, padres de acogida, hermanos y otros miembros de la familia y cuidadores. Por lo general la violencia física ejercida en la familia no es fatal ni causa daños físicos permanentes pero si se producen daños psicológicos; se manifiesta en forma de castigos físicos, crueles o humillantes dentro del contexto disciplinador de los adultos hacia los niños; muchas veces la violencia física viene acompañada de agresiones verbales y psicológicas desde insultos hasta amenazas, desde el aislamiento hasta la indiferencia emocional, sus consecuencias son daños psicológicos irreparables, con los que se perjudica el desarrollo de niños y niñas. La desatención ya sea de forma deliberada o simple negligencia de los padres si tiene efectos mortales en los niños. La falta de atención médica, de protección, de alimentación promueve la morbilidad infantil, a menor edad del niño, mayor riesgo que corre de morir. En este caso también influye el género y las discapacidades, pues las mujeres tienen mayor riesgo de sufrir la desatención, y en el caso de los discapacitados, ellos pueden ser abandonados por rechazo a su condición. Las prácticas culturales tradicionales que se imponen a tempranas edades, afectan gravemente y son nocivas para los niños, principalmente fomentadas por los padres y la comunidad, como los matrimonios forzosos, el engorde, marcas, quemaduras, ritos de iniciación violenta y en especial la mutilación genital femenina. En nuestra sociedad es muy común la presión social para el inicio de la vida sexual activa y los ritos de iniciación sexual temprana con trabajadoras sexuales, incrementando el riesgo de los adolescentes varones de contraer enfermedades de transmisión sexual y de infectarse con el VIH. La violencia en el hogar vivenciada por los niños como las peleas entre sus padres también afecta a su desarrollo personal y su desenvolvimiento en la sociedad en la infancia y en la adultez. 1.2.2 La Violencia en los Sistemas de Atención Social y en los Sistemas Judiciales Hay niños que pasan bajo el control y supervisión de autoridades de atención social y sistemas judiciales en instituciones como orfanatos, hogares para niños, centros de acogida, cárceles, centros de detención de menores y reformatorios. Viven hacinados, en condiciones miserables, sufren de la estigmatización social, discriminación, y el personal de estas instituciones carece de capacitación en el cuidado de los niños. Las consecuencias a largo plazo son los retrasos graves en el desarrollo, la discapacidad, daños psicológicos graves y aumento de la tasa de suicidios, como también la reincidencia delictiva de la persona. La desatención también ocurre en estas instituciones, donde las condiciones son tan deficientes que ponen en peligro la vida y salud de los niños, son abandonados en sus camas sin ningún tipo de contacto humano o estímulo, esto causa graves daños físicos, mentales y psicológicos. En estos ámbitos también están expuestos a la violencia de otros niños cuando la supervisión del personal es deficiente y los niños mayores y más agresivos no están separados de los niños más pequeños o más vulnerables. En el caso de los adolescentes en conflicto con la ley, que se encuentran privados de su libertad el principal maltrato es cuando están en un mismo centro con adultos, por lo cual están sometidos a las agresiones y explotación de estos. También existe el riesgo de sufrir maltrato físico y sexual de los supervisores varones, y están expuestos a tratos degradantes frente a los demás detenidos. Es por eso importante insistir que los códigos de convivencia tienen la función de prevenir e intervenir la violencia en el entorno escolar, y primordialmente en el caso del hostigamiento. La intervención temprana así como un permanente trabajo de prevención, la educación en derechos, la creación de un ambiente de seguridad y justicia en el que puedan desarrollarse libremente en el marco del cumplimiento y respeto a las normas, son factores que evitaran que adolescentes entren en conflicto con la ley; por el contrario, la falta de soporte emocional de su familia, la negligencia del centro de estudio, las malas relaciones con sus pares pueden motivar al adolescente a tener conductas delictuales y a temprana edad entrar ya en conflicto con la ley. 1.2.3 La Violencia en los Lugares de Trabajo Existen ciertas categorías de trabajo ilegal que han sido definidas como “peores formas de trabajo infantil” por la Organización Internacional del Trabajo y por ello son una forma de violencia contra los niños, estas son: <ul> <li>Todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, como la venta y el tráfico de niños, la servidumbre por deudas y la condición de siervo, y el trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de niños para utilizarlos en conflictos armados.</li> <li>La utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas.</li> <li>La utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la realización de actividades ilícitas, en particular la producción y el tráfico de estupefacientes, tal como se definen en los tratados internacionales pertinentes.</li> <li>El trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, es probable que dañe la salud, la seguridad o la moralidad de los niños.25</li> </ul> La mayoría de actos violentos cometidos en los lugares de trabajo en contra de los niños provienen de los propios empleadores, sin embargo también pueden ser de los compañeros, capataces, clientes, y en el caso de la explotación sexual por parte de los proxenetas. El trabajo doméstico deviene en servidumbre y esclavitud, además de los malos tratos, castigos corporales, y humillaciones que reciben los niños, las niñas son más proclives a sufrir de violencia sexual por parte de los hombres de la familia para la que trabajan.26 En el caso de la explotación sexual, prostitución y pornografía infantil los niños y niñas sufren violencia física y psicológica, falta de atención y la imposibilidad de acudir a las autoridades o de buscar ayuda, por temor a ser privados de libertad, o ser tratados como delincuentes. Quienes se encuentran en condiciones de servidumbre, se encuentran en gran desventaja y no pueden defenderse de sus empleadores o de otros trabajadores. Frente a estas situaciones de vulnerabilidad de niños, niñas y adolescentes, encontramos el Artículo 10 numeral 3 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, que dice: “Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que se deben adoptar medidas especiales de protección y asistencia a favor de todos los niños y adolescentes sin discriminación alguna por razón de filiación o cualquier otra condición. Debe protegerse a los niños y adolescentes contra la explotación económica y social. Su empleo en trabajos nocivos para su moral y salud, o en los cuales peligre su vida o se corra el riesgo de perjudicar su desarrollo normal, será sancionado por la ley. Los Estados deben establecer también límites de edad por debajo de los cuales quede prohibido y sancionado por la ley el empleo a sueldo a mano de obra infantil”.27 Es relevante en la investigación tratar el tema del trabajo infantil porque al hablar del enfoque de derechos en la educación, se debe sensibilizar frente a esta realidad tanto a los adultos, como a los adolescentes. Si bien es cierto el trabajo es un derecho fundamental, el trabajo infantil atenta a los derechos de la niñez y adolescencia, lamentablemente la situación económica de las familias, el incremento de los niños en situación de calle y la trata de personas dificultan su erradicación. 1.2.4 La Violencia en la Comunidad A la comunidad se la considera como un factor de protección o como un lugar de violencia contra los niños. Es mayor el riesgo de ser afectados por esta, a medida que aumenta la edad del niño. Incluye los peligros que corren en el desempeño de labores domésticas, como buscar agua o alimentos; la violencia causada por pandillas, la policía, la violencia sexual, la trata, el hostigamiento. Es pertinente mencionar aquí de la violencia a través de los medios de comunicación, pues los programas y las noticias amarillistas influyen mucho en el comportamiento de niños, niñas y adolescentes, es de conocimiento general la soledad en la que se desarrollan los niños, niñas y adolescentes, alienados por la televisión mientras sus padres trabajan, o auto alienados por los videojuegos y el internet; y del contenido de los programas que se pasan durante esas horas en que no existe la supervisión de adultos, o de las vidas virtuales que se entretejen en una marea de información incontrolable en la red. Si la comunidad no exige que se censuren los programas con contenido violento explícito, de tinte erótico, o cuyo contenido promueva la xenofobia, discriminación, violencia sexual, y el consumo de sustancias estupefacientes; la comunidad no está protegiendo a los niños, niñas y adolescentes, y su negligencia es una violencia contra ellos. En cuanto a los cuatro tipos de violencia estudiados, el Estado y la sociedad en general ya ha sido sensibilizada para percibir la existencia de estos tipos de violencia contra los niños, existen políticas públicas, normativa internacional y el Código de la Niñez y Adolescencia ecuatoriano que se aplican en estos casos y protegen a niños, niñas y adolescentes. Esto no significa que no haya nada más que hacer o que se hayan erradicado estos tipos de violencia, sin embargo han sido visibilizados, exponiendo las conductas dañinas para los niños, niñas y adolescentes, imponiendo sanciones morales o legales, pero ya condenando a los agresores de estas personas en mayor grado de vulnerabilidad; por el contrario, el tema que tratamos a continuación de “las violencias en el entorno escolar”, sigue siendo invisibilizado en nuestra sociedad, por el “temor al qué dirán”, por ignorancia, costumbre, o porque simplemente no es conveniente para la institución educativa. 1.3 Las Violencias en el Entorno Escolar La educación es un derecho fundamental inherente a todos los seres humanos, reconocido en tratados internacionales y en la legislación ecuatoriana, es un servicio público gratuito en el caso de la educación pública28, al que todas las personas tienen derecho a acceder, que debe ser de calidad y calidez, incluyente, y que se enmarca en el respeto a los derechos humanos, la democracia, la paz, la justicia, la equidad de género y la participación. Educar consiste en dirigir, encaminar, doctrinar; en desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos29. Esta definición de la educación es un ideal, pues en la cotidianidad de las escuelas y colegios del Ecuador y del mundo, existe un problema social que choca con estos principios, la cotidianidad de la escuela es un intento de enseñanza – aprendizaje en el mar de obstáculos que representan las violencias que ocurren en el ámbito escolar. Las violencias en el entorno escolar son un problema social que ha sido estudiado desde la óptica de diferentes ciencias como la sociología, la pedagogía, la medicina y la psicología; en el caso de las ciencias jurídicas también nos corresponde dar una mirada analítica a este fenómeno con el fin de aportar en la búsqueda de soluciones para esta problemática. Es un fenómeno social y mundial que por décadas ha merecido la atención de psicólogos, educadores, y promotores de los derechos de niños, niñas y adolescentes, pero que no ha recibido la atención necesaria por parte de las autoridades públicas educativas, ni por los padres de familia o la sociedad en general, agravando las consecuencias y el uso de esta violencia tanto para los estudiantes como para los maestros. A nivel mundial existen múltiples estudios, proyectos de ley e incluso sentencias al respecto (ver Marco Jurídico), lo cual pone en evidencia una vez más el retraso que existe en Ecuador en el tratamiento de problemáticas sociales como la que se presenta en esta investigación. Las violencias en la escuela causan a los niños, niñas y adolescentes lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones; son una vulneración flagrante y constante de sus derechos, toman formas toleradas a tal punto por la sociedad que se invisibilizan en la expresión de lo cotidiano, adoptándose como una práctica cultural, como algo común de la edad, como algo ajeno al mundo de los adultos. 1.3.1 Factores o Variables de las Violencias en el Entorno Escolar30 ¿De qué depende que exista o no violencia en una institución educativa? ¿Existe alguna circunstancia que favorezca el surgimiento de la violencia? Miriam Abramovay vicecoordinadora del Observatorio de la Violencia Escolar en Brasil, en su investigación sobre “Violencias en la Escuela”, nos indica que los factores de las violencias en el entorno escolar son internos o endógenos y externos o exógenos. Tabla 1. Factores de las Violencias en el Entorno Escolar. <table border="1" cellpadding="0" cellspacing="0"> <tbody> <tr> <td width="304">Factores Endógenos</td> <td width="258">Factores Exógenos</td> </tr> <tr> <td>La edad y nivel de estudios de los niños, niñas y adolescentes.</td> <td>La  ubicación  geográfica  de  la  escuela (barrio, ciudad, zona urbana, rural, etc.)</td> </tr> <tr> <td>Las normas de disciplina establecidas por la institución educativa, y el impacto que tiene el   sistema   punitivo   del   estado   en   la sociedad.</td> <td>Situación económico – social de la familia</td> </tr> <tr> <td>La actitud de los maestros respecto de los estudiantes, y su experiencia laboral en la docencia.</td> <td>Influencia de los medios de comunicación</td> </tr> <tr> <td></td> <td>Las relaciones de género   y el racismo de acuerdo a las culturas de cada Estado</td> </tr> </tbody> </table> Fuente: ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools, UNESCO, Brasilia, 2005 Entre los factores que provocan indirectamente las violencias en la escuela está la universalización de la educación debido a que incrementa la matrícula y asistencia de estudiantes (esta iniciativa se enfoca en la cantidad, no en la calidad); dificultando el mantenimiento del orden, la disciplina y la atención de la clase, cuando los estudiantes se encuentran hacinados en el aula y existe un déficit de docentes a la vez; mientras que el Estado procure ampliar la infraestructura educativa, y se incorporen más docentes al servicio educativo, la universalización de la educación básica y secundaria no será un obstáculo a la convivencia escolar, el incremento de estudiantes y la disminución de la deserción escolar no serán factores que propicien las violencias en el entorno escolar. 1.3.2 Tipos de Violencias en el Entorno Escolar Hay tres dimensiones asociadas a la violencia escolar31: <ol> <li>La administración y gestión de la escuela</li> </ol> <ol start="2"> <li>La violencia originada fuera de la escuela, pero que es traída a esta (pandillas, exclusión en la comunidad escolar, violencia intrafamiliar)</li> <li>Factores internos de la escuela sin importar su ubicación.( visión institucional de la violencia, normativa institucional, formas y mecanismos de resolución de conflictos, modelo pedagógico imperante, roles de los actores institucionales frente al conflicto)</li> </ol> Dentro de la escuela la violencia se clasifica en tres circunstancias32: <ol> <li>La violencia contra un individuo, la cual se puede expresar verbal o física, que puede consistir en amenazas, peleas, acoso sexual, y coacción mediante el uso de armas.</li> <li>La violencia contra la propiedad ajena, como robos.</li> </ol> <ol start="3"> <li>La violencia contra la estructura e instalaciones físicas de la escuela (vandalismo, destrucción de materiales y escritura de palabras obscenas).</li> </ol> Esta investigación se enfoca en “la violencia contra un individuo”, y se concentra en los tres tipos principales de violencia contra los niños: el castigo corporal, el acoso sexual y el hostigamiento. Visualizar estas violencias en la cotidianidad de la escuela suele ser difícil por la banalización y el sentido de normalidad que se ha dado al uso de la violencia en nuestra sociedad. La violencia sistémica es cotidiana, habitual, percibida como “casi normal”, se considera inconsciente, involuntaria, inevitable e inherente a la naturaleza de los procesos escolares.33 1.3.2.1 Los Castigos Corporales El Castigo Corporal es la violencia o maltrato que se ejerce contra niños, niñas y adolescentes con el objetivo de disciplinarlos. El Comité de los Derechos del Niño en sus observaciones a la Convención sobre los Derechos de los Niños, nos brinda la siguiente definición de castigo corporal o físico, este es “todo castigo en el que se utilice la fuerza física y que tenga por objeto causar cierto grado de dolor o malestar, aunque sea leve”34. Este castigo siempre es degradante, incluso las formas no físicas de castigar como el menosprecio, la humillación, amenaza, la ridiculización o el miedo hacia los niños, niñas y adolescentes. Es decir que, con el castigo se atenta a la dignidad humana, reconocida y protegida por todos los instrumentos internacionales de derechos humanos y por nuestra Constitución. El castigo corporal desde el discurso de los derechos humanos atenta a la dignidad humana, los niños, niñas y adolescentes también tienen gozan de esta, y por tanto es tan reprochable el castigo corporal cuando se comete contra adultos, como contra niños, niñas y adolescentes. Corresponde al Estado tomar medidas afirmativas para la protección de la integridad y dignidad de los niños, niñas y adolescentes, en Ecuador es prohibido el uso de las sanciones corporales como método disciplinario35. Hay una variedad de castigos físicos, los más comunes son los manotazos, las bofetadas, las palizas, los golpes con azotes, varas, cinturones, zapatos; las patadas, el zarandear, los empujones, los rasguños, los pellizcos, tirones del pelo o las orejas, quemarlos o ponerlos en posturas incomodas (como de estar de rodillas sobre piedras puntiagudas, vidrios u otro materiales). Los castigos corporales y las formas de castigo crueles, o degradantes son formas de violencia que deben ser eliminadas por los Estados a través de las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para el efecto. En cuanto a las medidas legislativas no solo tiene que abolirse de los cuerpos legales que regulen el derecho a la educación y a la niñez y adolescencia, las disposiciones que permitan el castigo corporal, este tiene que prohibirse expresamente. El castigo corporal es una forma de violencia vertical pues se ejerce desde el docente o la autoridad de la escuela, hacia el estudiante. Es muy fácil negar el uso del castigo físico, y el ejercicio de la violencia psicológica hacia los niños, pero no es fácil ocultar sus consecuencias en los cuerpos y mentes de los niños, niñas y adolescentes víctimas de esta. La negación muchas veces deviene de la aceptación y tolerancia a la violencia que existe en la sociedad, donde el ciclo de la violencia nunca se detiene, donde una vez maltratada, la persona se convierte en maltratador. Un profesor puede no aceptar que su comportamiento y forma de relacionarse con sus estudiantes dentro y fuera del aula es violenta, que sus actitudes y discursos están cargados de agresividad, pero en el momento en que un estudiante convierte su temor y dolor en agresividad y lo expresa agrediendo al mismo profesor o a sus compañeros de clase, entonces es innegable que este tiene una responsabilidad respecto a la violencia de su estudiante. 1.3.2.2 El Acoso Sexual El Código de la Niñez y Adolescencia define al abuso sexual como todo contacto físico, sugerencia de naturaleza sexual, a los que se somete un niño, niña o adolescente, aun con su aparente consentimiento, mediante seducción, chantaje, intimidación, engaños, amenazas, o cualquier otro medio36. Se entiende que son Víctimas de Delitos Sexuales en el entorno escolar “las niñas, niños y adolescentes y jóvenes de ambos sexos que reciben el servicio de la educación en los establecimientos educativos de todos los niveles y modalidades que por medio de seducción, engaño, amenaza o intimidación por parte de personal de: autoridades, docentes, administrativos, y de servicio o amigos o familiares relacionados con el personal enunciado, ya sea usando la fuerza física, la influencia psicológica, o cualquier medio coercitivo son objeto de abuso sexual dentro o fuera del establecimiento educativo”37. Si bien el acoso sexual está tipificado en nuestra legislación, el acoso sexual cometido en el entorno escolar es sancionado y denunciado en menor medida en relación a la cantidad de casos que existen, ya que hay temor de represalias y estigmas para las estudiantes víctimas de acoso; por lo tanto no se pueden contar con datos precisos de víctimas y victimarios, esto a su vez dificulta su prevención. Los artículos 511-A incisos primero, cuarto y final, 512, 513, 514 inciso primero y 515 del Código Penal ecuatoriano38 hacen referencia al acoso sexual y a la violación; en general tenemos los siguientes preceptos: Cuando una persona solicita favores de naturaleza sexual, para sí o para un tercero, prevaliéndose de una situación de superioridad laboral, docente, religiosa o similar, con el anuncio expreso o tácito de causar a la víctima, o a su familia, un mal relacionado con las legítimas expectativas que pueda tener en el ámbito de dicha relación, es sancionado con prisión de seis meses a dos años. La sanción también implica la prohibición permanente de realizar actividades que impliquen contacto con la víctima. Si el acoso sexual se comete en contra de menores de edad, es sancionado con prisión de dos a cuatro años. La violación es el acceso carnal, con introducción total o parcial del miembro viril, por vía oral, anal o vaginal; o, la introducción, por vía vaginal o anal, de los objetos, dedos u órganos distintos del miembro viril, a una persona de cualquier sexo. En la violación, cuando la víctima es menor de catorce años, o sí se produce la muerte, la sanción es reclusión mayor especial de dieciséis a veinticinco años; Cuando se usa violencia, amenaza o intimidación, o se produzca una grave perturbación en la salud de la víctima, la sanción de la violación es de reclusión mayor extraordinaria de doce a dieciséis años. El mínimo de las penas aumenta en cuatro años cuando: Los responsables tienen autoridad sobre la víctima. Son institutores, o sus sirvientes, o sirvientes de quienes tienen autoridad sobre la víctima; Si el atentado ha sido cometido por funcionarios públicos, o ministros del culto; Si en la violación, el culpado, fue ayudado en su ejecución por una o muchas personas. En los delitos sexuales, el consentimiento dado por la víctima menor de dieciocho años de edad, se considera irrelevante. Para prevenir el acoso sexual, no solo se requiere de la educación para la sexualidad y el amor, es necesario contar con una base de datos central en el Sistema Nacional de Educación donde consten los profesores o el personal educativo que está siendo procesado o ha sido sancionado en la comisión de este delito, con el fin de que no se le permita ejercer el mismo cargo en otra institución educativa en un cantón o provincia diferente, y de esta manera proteger a los estudiantes, además de esta forma se pondría en práctica la disposición contenida en el artículo 511-A inciso primero, referente a que el actor tiene prohibición permanente de realizar actividades que impliquen contacto con la víctima. Finalmente no debemos olvidar que los victimarios pueden ser tanto docentes como estudiantes, y las víctimas siempre son estudiantes. 1.3.2.3 El Hostigamiento o “Bullying” El hostigamiento, maltrato entre iguales o acoso escolar, generalmente conocido como “Bullying” consiste en una agresión física, verbal o psicológica, en una conducta dañina hacia otra persona; esto incluye comportamientos como la exclusión social39. El hostigamiento es un abuso de poder sistemático en las relaciones entre iguales (estudiantes), caracterizado por la desigualdad que existe entre la víctima y el victimario, pues la primera es una persona que se encuentra en desventaja y no puede defenderse por sí misma. Son también características de esta violencia la intención de irrogar daño físico o psicológico, y la reiteración de estos comportamientos. El maltrato entre iguales es un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresividad física de unos niños hacia otros que se convierten, de esta forma, en víctimas de sus compañeros. (Olweus 1993).40 Tanto las víctimas como los acosadores son miembros de la comunidad educativa, el acoso puede darse de estudiante a estudiante, de maestros a estudiantes, de estudiantes a maestros, de maestro a maestro, de autoridades educativas a docentes41. Una descripción muy acertada sobre este fenómeno social encontramos en España a cargo de Manuel Pezzi Cereto, Consejero de Educación y ciencia de Andalucía: “El maltrato entre compañeros y compañeras alude a una relación estable, permanente o duradera, que un niño o grupo de niños –o niñas– establece con otros/as basada en la dependencia o el miedo. No se trata de fenómenos de indisciplina aislada, sino de un maltrato, hostigamiento, intimidación psíquica y/o física permanente.”42 Y es que en los enfrentamientos que surgen al perder un encuentro deportivo o académico, si bien se transgreden las normas y son actos de violencia, son a su vez actos fruto del momento, producto de la pasión, la euforia, la adrenalina de la competencia y que terminan en ese instante y no permanecen ni en el espacio ni en el tiempo, ni buscan causar daño y humillación a través del abuso y reconocimiento del poder de un “estudiante más fuerte”. El hostigamiento puede darse dentro o fuera de la escuela, en sus alrededores; e incluso a través de medios virtuales como mensajes de texto, correos electrónicos, redes sociales, blogs o chat43. Es directo cuando se ponen apodos, o se patea y golpea a la víctima; e indirecto cuando se esparcen rumores, se manipula al grupo para que estén en contra de la víctima, o se excluye sistemáticamente del grupo a la persona. En América Latina y el Caribe se considera que el hostigamiento escolar es una consecuencia de la violencia de las pandillas en la escuela, sin embargo los factores que intervienen en este tipo de violencia hacia los niños no necesariamente proviene de la existencia de pandillas o del consumo de drogas dentro o cerca de las escuelas; el acosador es violento porque se ha desarrollado en un ámbito de violencia, ya sea dentro de su familia o en la propia escuela, ejerce un poder sobre la víctima, el cual es reconocido silenciosamente por sus compañeros de clase e incluso por la misma víctima; no forma parte de una pandilla, pero debido al poder que ejerce tiene un séquito de estudiantes que lo acompañan al momento de realizar la agresión. El consumo de alcohol o drogas previo al ataque no es común, pues la agresión es sutil y constante, además en la mayoría de los casos ocurren en las instalaciones de la escuela. La escuela es el lugar donde niños y adolescentes pasan la mayor parte de su tiempo, donde conviven con conflictos, agresividad y comportamientos violentos a diario. Estos comportamientos hacen que la escuela se vuelva en un lugar inseguro, y ya no sea considerado como un entorno amigable y adecuado para el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes. La escuela se ha convertido en un lugar de exclusión social, donde los maestros privilegian a ciertos estudiantes o sienten más simpatía hacia ellos, ya sea por influencia de la posición económica de sus padres, por sus logros académicos, o por otros asuntos personales de los profesores que ven reflejados en los estudiantes, las escuelas no son lugares donde se profesa la tolerancia, los mismos estudiantes excluyen a sus pares por ser diferentes a ellos. En el conflicto escolar confluyen dos leyes: la ley del silencio, la cual no permite que los tutores y/o los profesores puedan identificar fácilmente la agresión e intervenir inmediatamente; y la ley del más fuerte, donde predomina el poder del estudiante “más fuerte” quien abusa de su poder sobre el estudiante más débil. Por ello es necesario el apoyo de los padres quienes deben comunicarse asertiva y eficazmente con sus hijos e hijas para saber si han sido víctimas, espectadores o agresores del hostigamiento. 1.3.2.3.1 El Acoso Vertical El hostigamiento no solo es entre iguales, en la actualidad es muy común que las víctimas sean los docentes, y los victimarios los estudiantes. Las agresiones físicas y verbales de los estudiantes hacia los profesores por lo general se dan cuando estos tratan de impartir disciplina dentro del aula, cuando los estudiantes obtienen calificaciones bajas, son expulsados de la clase, reciben una amonestación, etc. Es decir que cuando el estudiante siente que se ha cometido una injusticia contra él y a veces contra sus pares, reacciona contra el profesor, también es un síntoma de rechazo hacia la autoridad, de rechazo a los adultos, donde el adolescente desfoga su ira y dolor originado en un conflicto personal – familiar, con los adultos de su segundo hogar. Recordemos que hablamos de hostigamiento y que un elemento esencial en este es la intención desmedida y desmotivada de causar daño y sufrimiento. Las agresiones físicas de los maestros a los estudiantes o de las autoridades a los estudiantes, a diferencia del castigo corporal, no se justifican en la disciplina, no es algo que se aplica a todos los estudiantes por igual para enseñarles a “comportarse”, cuando el adulto hostiga a un estudiante, lo hace porque ejerce un poder, una autoridad sobre él, se aprovecha de su vulnerabilidad, sin importarle el éxito académico o el buen desempeño y constante cumplimiento de las normas por parte del estudiante. La calidad educativa se ve afectada por un mal clima escolar, Ortega manifiesta que “un chico/a asustado/a, intimidado/a, no está en condiciones de aprender, pero tampoco un chico/a violento/a puede concentrar su atención en las actividades de enseñanza y aprendizaje” 44; por lo tanto si la calidad educativa se evalúa a través del nivel de conocimientos de los estudiantes, y estos mismos estudiantes son víctimas y agresores; el bajo desempeño educativo de la institución no será solo responsabilidad de la capacitación o falta de ella, del docente; sino también de la negligencia de la comunidad educativa en la generación de un ambiente óptimo para el aprendizaje y la enseñanza. El maltrato entre escolares dificulta la acción educativa por las tensiones, indisciplina y disrupciones en la dinámica escolar que conlleva. Son problemas de malas relaciones entre iguales que terminan construyendo climas sociales en los que no es difícil encontrar verdaderos fenómenos de abuso, malos tratos y violencia entre compañeros/as. Pero, a veces, el sistema de relaciones de los iguales se configura bajo un esquema de dominio-sumisión que incluye convenciones moralmente pervertidas e injustas, en las que el poder de unos y la obligación de obedecer de otros se constituyen como esquemas rígidos de pautas a seguir, de las cuales es difícil defenderse desde la propia inmadurez personal. 45 1.3.2.3.2 Los Sujetos del Hostigamiento El maltrato entre iguales tiene tres sujetos: el hostigador, el hostigado y el espectador, su presencia es característica del fenómeno del abuso de poder en la escuela. Los Hostigadores o Victimarios: Son chicos impulsivos, necesitan dominar a los demás y tienen poca empatía por sus víctimas, muestran una alta tendencia al psicotismo. El estudiante prepotente hacia sus pares, agresivo hacia los más débiles, justifica sus acciones culpando a la víctima, responsabilizándolo por provocarle, o diciendo que solo son bromas, y que por lo tanto, no es necesario que el profesor le llame la atención. Es frecuente que el agresor en la escuela sea víctima en su hogar46. El sujeto agresor en caso de no ser sancionado después de hostigar a su compañero, cuando se la ha permitido continuar abusando de su poder y no se le ha impuesto límites, ni se le ha brindado apoyo terapéutico, en palabras de Rosario Ortega, “se va convirtiendo, poco a poco, en un chico/a que cree que las normas están para saltárselas y que no cumplirlas puede llegar a proporcionar un cierto prestigio social”.47 Los Hostigados o Víctimas: Son chicos y chicas que carecen de habilidades sociales, reaccionan negativamente a conflictos con sus compañeros, despliegan conductas de llanto y ansiedad, son vulnerables, impopulares y con pocos amigos, muestran altas tendencias a la introversión y baja autoestima. Enrique Galarza describe que el maltratado tiende a introvertirse, aislarse y buscar formas de protección en otra u otras personas; en un caso extremo la persona maltratada tiene que separarse definitivamente del grupo por lo tanto es muy importante la observación y el acompañamiento de los profesores y el trabajo particular de la tutora para la identificación temprana de cualquier conflicto. Para las víctimas, puede resultar terrorífico ser objeto de abuso, no sólo por lo que supone un daño físico y psicológico, sino también por el daño moral que les provoca la humillación de ser considerado un estúpido, un débil, y un marginado social.48 Un chico/a que tiene miedo a ir al colegio, que se levanta angustiado por temor a encontrarse en el pasillo, o en el mismo pupitre, a un energúmeno que le amenaza, le extorsiona, se ríe de él/ella o le insulta injustificadamente, enfermará con más frecuencia que otros/as, tendrá problemas de suelo o de alimentación y, finalmente, si no se modifica la situación, puede caer en la enfermedad psicológica.49 Los espectadores: Un tercer elemento característico del hostigamiento es la presencia de los espectadores en los episodios de violencia. Los espectadores son estudiantes que asisten al circo puesto en escena por el agresor, lo aplauden, le dan ánimos para que culmine la hazaña, reconocen tácitamente que él ejerce un poder absoluto sobre el grupo. Los espectadores son los primeros en cumplir con la ley del silencio, ellos callan para no ser la siguiente víctima, y su silencio dificulta la intervención de los profesores y de la familia para la detención del maltrato al niño, niña y/o adolescente agredido. Los espectadores ven coercida su libertad, viven con el temor de que un mínimo error los puede llevar a ellos a ser la próxima víctima. En el ámbito jurídico se les conoce como cómplices del delito. Cuando un chico/a insulta, humilla, intimida o agrede a otro/a en presencia de terceros, sin ahorrar el espectáculo a los que pueden estar mirando e incluso piden sus complaciente asentimiento, está provocando en la mente del espectador un problema de disonancia moral y de culpabilidad, porque le está pidiendo que aplauda, o al menos ignore, una crueldad de la que el espectador no es responsable como agente, pero sí como consentidor.50 1.3.3 Diagnóstico de la Violencia Escolar en las Instituciones Educativas Ecuatorianas Los datos que permiten demostrar que existe violencia escolar en Ecuador están contenidos en encuestas realizadas por Defensa de la Niñez Internacional – Ecuador, y del estudio realizado en un colegio particular de Quito, estadísticas en las que fundamento mi investigación. En las encuestas realizadas por DNI – Ecuador51, se obtienen datos significativos en cuanto a la existencia de la violencia escolar, principalmente del hostigamiento que viven a diario los niños, niñas y adolescentes ecuatorianos en sus escuelas y colegios. En la Encuesta N° 42 de DNI52, se concluye que el maltrato entre pares es lugar común en escuelas y colegios, y se manifiesta en diversas formas de abuso hacia quienes por edad o por temperamento aparecen como “más débiles”. Mientras no se establezcan mecanismos que limiten el ejercicio de poder de unos alumnos sobre otros, la vulneración de derechos seguirá produciéndose como si fuese algo normal e inherente a la vida estudiantil, por estas razones, concluyen que es necesaria la institucionalización de normas como el código de convivencia. Las diferentes investigaciones consultadas refieren el progresivo decrecimiento de la violencia entre iguales conforme el incremento de la edad. Las agresiones físicas se dan mayoritariamente entre los varones mientras que el maltrato psicológico se da con más frecuencia entre mujeres. Según los profesores, las agresiones mayoritariamente son de tipo verbal y ocurren más en la hora del recreo que dentro del aula; mientras que los estudiantes consideran que el aula es en donde más se agrede, ellos coinciden en que las agresiones de tipo verbal son las que priman en las relaciones con sus pares. Las cifras y estadísticas no reflejan el dolor, la impotencia, el miedo, solo necesitamos de una víctima y de un agresor para tener un derecho vulnerado que requiere ser tutelado en la escuela, en el hogar, en el sistema judicial. La carencia de un dato estadístico no debe invisibilizar la situación de maltrato, sin embargo en el Anexo 1, presentamos algunas estadísticas referentes a la percepción de la violencia por niños, niñas y adolescentes en Ecuador. 1.3.4 Intervención en Casos de Violencia Escolar Una vez diagnosticadas las violencias en el entorno escolar, es momento de detener la vulneración de derechos, y de repararlos. Es fundamental contar con mecanismos previos para juzgar y sancionar a los agresores escolares, es decir tanto estudiantes, como maestros, autoridades, y padres de familia; una garantía constitucional que encuentra su practicidad no solo en el sistema de justicia ecuatoriano, sino también dentro de la escuela, no hay delito ni pena sin ley previa.53 Los Códigos de Convivencia, este pacto escolar de conocimiento general por sus miembros, proporcionan el marco jurídico necesario para en el nivel interno de la escuela proceder al análisis del caso de violencia, brindando las garantías básicas tanto al acusado como al defendido, y aplicar la sanción prevista en el código de la institución de ser el caso. Intervenir en un caso de violencia contra un niño, niña o adolescente para protegerlo en su integridad requiere de una acción oportuna, es decir que las autoridades de la institución educativa, los maestros, o los miembros del DOBE, una vez que han diagnosticado la situación de maltrato en la que se encuentra el estudiante, ejerciendo su capacidad de decisión, inmediatamente tomen las medidas previstas en las normas de la institución que hagan cesar el maltrato que causa la vulneración de derechos del estudiante en cuestión. Es recomendable contar con un protocolo de atención para víctimas de maltrato en la entidad educativa, pues una intervención efectiva además evita la afectación de otros derechos, protocolo que debe ser preparado por el Departamento de Orientación y Bienestar Estudiantil del centro educativo. Los profesionales que realicen la intervención (terapeutas, pedagogos, psicólogos, abogados, médicos), deben reconocer y respetar al niño, niña y adolescente como sujeto de derechos, como una persona completa que requiere de su cuidado y ayuda para superar un trauma. Establecidas las responsabilidades; aplicando la normativa escolar y otras disposiciones legales para el mismo ámbito, procede la imposición de la sanción al agresor; después de ello y durante la ejecución de la sanción procede la reparación de los derechos de la víctima y del agresor. En la intervención y prevención de la violencia escolar, cada rama de la ciencia tiene un papel que desempeñar. En nuestro caso los y las abogados debemos ser una herramienta de apoyo en la enseñanza de los derechos humanos, la democracia, la legislación interna, los mecanismos de protección y denuncia. Existiendo diferentes fases de intervención y programas de prevención de maltrato entre iguales, considero que los códigos de convivencia escolar son una vía para prevenir la violencia en que puede participar activamente los abogados y estudiantes de las ciencias jurídicas, porque podemos difundir los mecanismos de protección contenidos en nuestra legislación, a la vez que crear conciencia de los derechos humanos de los cuales gozamos todos los seres humanos. Christina Salmivalli, 54 experta finlandesa, indica que existen tres pasos para prevenir e intervenir los casos de hostigamiento: <ol> <li>Crear conciencia.- La clase debe discutir sobre el hostigamiento, conocer que es, y como se siente ser víctima de este, también cómo influye el comportamiento del grupo en su cometimiento.</li> </ol> <ol start="2"> <li>Fomentar la reflexión.- Los estudiantes deben profundizar la información compartida en la clase, auto examinar como ellos mismos han contribuido en el hostigamiento o si son parte de los defensores de la víctima y que más pueden hacer para poner un alto a esta violencia.</li> </ol> <ol start="3"> <li>Explorar y encontrar soluciones.- Se trata de que individual y colectivamente los estudiantes hallen formas de prevenir el hostigamiento, y de detenerlo en el momento que se está realizando de ser el caso. Aquí se busca que los estudiantes ayuden a la victima e interioricen que todos tienen un papel que desempeñar para detener el hostigamiento, es una decisión grupal.</li> </ol> En efecto para detener el hostigamiento es importante empoderar a los estudiantes, elevar su autoestima y darles la oportunidad de ejercer responsabilidades leves frente al problema, pero que en conjunto pueden tener una consecuencia afirmativa para la víctima. Siguiendo las recomendaciones de esta autora, debemos incluir al hostigamiento dentro de los temas sobre los cuales se debe sensibilizar previo a la construcción de los códigos de convivencia, así este dejará de ser un tabú como tema de discusión, los códigos de convivencia deben referirse expresamente al tema del hostigamiento, ya que es el principal obstáculo de la convivencia escolar. Tener normas claras y previas al respecto, fortalecerán la intervención de la comunidad educativa si se diera esta eventualidad. En cuanto a la intervención la misma autora sugiere tres enfoques para trabajar dentro del aula55: <ol> <li>Enfocar los roles.- al discutir constantemente con los estudiantes sobre el hostigamiento, y cuáles son los roles que ellos desempeñan en cada caso, principalmente con los actores.</li> <li>Enfocar las normas.- formular conjuntamente con los estudiantes normas en contra del hostigamiento que rigen dentro de la clase.</li> <li>Enfoque sobre los hostigadores de forma individual.- organizar un sistema de seguimiento para los casos de hostigamiento y realizar discusiones cada vez que ocurra, con todo el grupo y con el acosador de forma individual.</li> </ol> Estos enfoques son compatibles con el espíritu de los códigos de convivencia, además que son una forma de llevarlos a la práctica diaria en la institución educativa. 1.3.5 La Prevención de las Violencias en la Escuela ¿Cómo se puede evitar la violencia en el entorno escolar? ¿Qué medidas deben tomarse para prevenir las agresiones a los miembros de la comunidad educativa? ¿Cómo hacer para que las escuelas otra vez sean espacios seguros para niños, niñas y adolescentes, y un ambiente adaptado a las necesidades de su desarrollo? Para prevenir la violencia es necesario en primer lugar admitir su existencia, no como algo uniforme, sino como algo complejo, diverso y contextualizado.56 Como ya lo dijimos, muchas prácticas violentas están enraizadas y banalizadas en la cotidianidad de la sociedad, con lo que se dificulta su detención y prevención. En la escuela no hay una única forma de violencia, los niños, niñas y adolescente no sufren solo un tipo de violencia, y su detención requiere de una sensibilización tanto de adolescentes como de adultos asistentes a la escuela, para que todos tengan la capacidad de percibir una conducta violenta, y evitar sus consecuencias. Rosario Ortega nos recomienda “educar en el respeto y la convivencia pacífica, para que los alumnos/as no lleguen a ser ni lo uno (víctimas) ni lo otro (agresores).57 La ausencia de violencia en la escuela no se alcanza si no es a través del trabajo serio y coherente de todos los equipos docentes, del respeto al principio de no discriminación y del fomento de la solidaridad.58 La comunidad educativa debe comprometerse con ello, la lucha contra la violencia debe ser un proyecto en común, y el código de convivencia es una herramienta para facilitar la convivencia libre de violencia en la escuela. El rol del Estado es crear y promover políticas públicas educativas donde establezcan parámetros técnicos de seguridad para las escuelas (como la presencia de patrulleros en las cercanías de las escuelas a la hora de entrada y salida, las salidas de emergencia y procesos de evacuación en caso de alguna eventualidad que pueda poner en riesgo la integridad de los estudiantes y los adultos que forman parte de las instituciones). El Estado también debe promover que el plan de estudios de las escuelas y colegios contengan programas mediante los cuales se eduque en no – violencia a los miembros de la comunidad educativa, y en cuanto a los contenidos de la educación esta debe fundamentarse en los mismos principios que recoge la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Una medida concreta para evitar la violencia en el entorno escolar es la creación, aprobación y aplicación de códigos de conducta, de normas de convivencia que rijan para toda la comunidad educativa, normas que combatan la violencia dentro de la institución educativa estableciendo métodos pacíficos para resolver los conflictos que se produzcan dentro de esta, donde los métodos disciplinarios no se basen en el miedo, las amenazas o en el uso de la fuerza de los adultos hacia los niños. La tendencia actual en cuanto a proyectos educativos es la mediación escolar, el aprendizaje de métodos pacíficos de resolución de conflictos al interior de la escuela, podemos encontrar bastante bibliografía al respecto, con métodos pedagógicos apropiados para adaptar estas prácticas a la comunidad educativa. Hay casos específicos de violencia que requieren de medidas específicas para su prevención, principalmente y para todos los casos, es necesario que se dé importancia a las quejas de los estudiantes, que se los escuche activamente y que no se tolere la existencia de conductas violentas en la escuela. 1.3.5.1 Prevención del Castigo Corporal Se debe capacitar a los maestros y autoridades educativas sobre el buen trato, y en métodos de enseñanza y de disciplina que no requieren el uso del castigo físico, ni de maltrato para que los estudiantes aprendan una determinada materia o se “comporten” de acuerdo a la ideología o necesidad de los profesores y/o autoridades, corresponde al Estado y al sector privado brindar una capacitación en técnicas positivas para mantener la disciplina en el aula. El artículo 271 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación vigente, prohíbe expresamente los castigos corporales y síquicos que atenten contra la integridad y personalidad del estudiante. ¿Existe algún castigo físico o síquico que no atente contra el desarrollo e integridad de niños, niñas y adolescentes?, Si bien es cierto el artículo es un primer paso en cuanto a la eliminación del castigo corporal, se entiende que pueden haber castigos físicos que de acuerdo a la subjetividad de quien los impone, no causan daño a los estudiantes; esto puede ser solo un error en la redacción, pero de ser así, es importante su corrección, de todas formas la ley también debe establecer sanciones administrativas, civiles y penales de ser el caso, para los docentes o autoridades que castiguen de esta forma a sus estudiantes, violentando las disposiciones legales, constitucionales e internacionales al respecto. 1.3.5.2 Prevención del Abuso Sexual Es necesario que se imparta educación sexual, y que se discuta en la clase cual es el comportamiento adecuado entre profesores y estudiantes, y entre los mismos estudiantes, para que puedan diferenciar cuando existe un lenguaje corporal de afecto o de estima, y cuando las actitudes o gestos tienen contenido sexual, el cual siempre es inapropiado en el ámbito educativo; este es otro tema sobre el que se debe sensibilizar al construir un código de convivencia. En Ecuador se han promulgado algunos instrumentos jurídicos para la prevención de los delitos sexuales en el entorno educativo, estos son: <ul> <li>Ley Sobre la Educación para la Sexualidad y el Amor59</li> <li>Reglamento Especial de Procedimientos y Mecanismos para el Conocimiento y Tratamiento de Delitos Sexuales en el Sistema Educativo60.</li> <li>Plan Nacional de Erradicación de los Delitos Sexuales en los Establecimientos Educativos: Fiscales, Fisco-misionales, Particulares y Municipales del País en los Diferentes Niveles y Modalidades del Sistema Educativo61.</li> </ul> 1.3.5.3 Prevención del Hostigamiento La institución educativa debe contar con un equipo interdisciplinario que realice el seguimiento a víctimas y autores del hostigamiento y a estudiantes que son potenciales hostigadores, en este caso no solo se requiere del trabajo de los psicólogos y pedagogos con los que cuenta el colegio, también debe realizarse una terapia familiar, por fuera de la institución donde un profesional ayude a la familia a resolver los conflictos que han tenido como consecuencia que su hijo o hija se convierta en agresor de sus pares. El Estado ecuatoriano a través del Ministerio de Educación, tuvo la iniciativa de analizar los reglamentos y prácticas disciplinarias en las instituciones educativas del país, y de que se realicen códigos de convivencia escolar a nivel nacional, para contribuir al mejoramiento del clima escolar. La presente investigación analiza como los códigos de convivencia escolar son una herramienta para el enfoque de derechos en la educación, considerando que es a través del conocimiento de los derechos que las personas denuncian su vulneración y procuran acceder a mecanismos de protección; y los códigos de convivencia son por tanto una importante herramienta metodológica para la enseñanza de los derechos humanos y la protección de derechos de niños, niñas y adolescentes. Capítulo II La Convivencia Escolar y la Educación con Enfoque de Derechos 2.1 La Educación con Enfoque de Derechos La educación con enfoque de derechos permite formar a las personas para que respeten y ejerzan sus derechos, mediante el aprendizaje y consecuente conocimiento de los derechos que son inherentes a los seres humanos, procurando con ello el desarrollo de la sociedad62. Mario Hernández en su artículo sobre la violencia en las escuelas nos dice que la educación es el mejor recurso para asegurar la no violencia, la convivencia pacífica y el bienestar material y espiritual de los ciudadanos; 63 esa educación en consecuencia requerirá del enfoque de derechos donde encontrará los fundamentos para enseñar a vivir en paz, para tolerar y dialogar en lugar de agredir ante una diferencia, donde reposan los principios que guían la vida en comunidad a nivel global y local. Siempre que hablamos de un enfoque de derechos, tendremos presente la tolerancia, ésta según la real academia de la lengua española es el respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias64, es la tolerancia a las ideas y costumbres diferentes a las nuestras la que permite entendernos y convivir en sociedad. La tolerancia que debe estar presente en todos los ámbitos de la vida, también debe estar presente en la escuela, es allí donde los docentes deben ejercer la tolerancia antes de enseñarla, solo de esa manera sus estudiantes no sentirán que existe un “doble discurso” en el ser y enseñar de sus maestros que como consecuencia genera rechazo de los estudiantes hacia ellos, además fomentarán la tolerancia entre sus estudiantes, combatiendo la violencia entre escolares. ¿Cuál es la importancia y la necesidad de educar con un enfoque de derechos? Amartya Sen, premio Nobel de Economía, en su discurso durante la Conferencia de la Educación en Edimburgo, en el año 2003, en donde habla sobre la importancia de la educación para el desarrollo de las naciones, dice que el analfabetismo limita la capacidad de comprensión e invocación de derechos, y que el abandono escolar también lleva a otro tipo de privaciones. Existen diferentes grados de analfabetismo, el analfabetismo legal es uno de ellos, y aunque la doctrina y la norma jurídica no consideren como eximente de responsabilidad la ignorancia de la ley, esta tiene como consecuencia que las personas no conozcan sus derechos y no ejerzan los mecanismos para defenderlos, o repararlos. En el caso de la infancia y la adolescencia, cuando sus derechos son vulnerados, ellos no conocen que tienen mecanismos jurídicos, administrativos, pacíficos para pedir su reparación, para que cese su vulneración, para exigir su cumplimiento; y el grupo minoritario de adolescentes que conocen de la existencia de estos mecanismos, ceden ante la presión social, y el estigma que les causaría el exigir sus derechos. La necesidad de una educación con enfoque de derechos se encuentra en la necesidad de erradicar el analfabetismo legal. La educación para la democracia, la educación para la paz, la educación en derechos humanos, la educación para la sexualidad y el amor, son programas formulados por el Ministerio de Educación, que se incluyen en el currículo de estudio de los planteles educativos como una forma práctica de educar por medio de un enfoque de derechos; sin embargo no se puede decir que estos programas sean un método eficaz para la promoción, protección y respeto de los derechos humanos. Los derechos humanos deben ser un eje transversal en todos los procesos educativos, en la gestión de las escuelas, en los métodos pedagógicos que se aplican en el aula, y no transformarse en una materia que se memoriza para la evaluación y se olvida al finalizar el año lectivo. En relación a los códigos de convivencia, estos instrumentan y llevan tres de estos programas de la teoría a la práctica, por ello en el presente estudio hacemos una breve referencia a la educación en derechos humanos, en democracia y para la paz. 2.1.1 La Educación en Derechos Humanos La educación en derechos humanos es un derecho, es decir que todas las personas tienen el derecho de aprender cuales son y como respetar, ejercer, proteger, promocionar y reparar los derechos humanos; además de que los Estados tienen la obligación de difundir los instrumentos internacionales de derechos humanos y de adecuar su legislación interna a estos, por lo cual se incorpora en los currículos de estudio materias que traten sobre los mencionados derechos. Las personas necesitan conocer sus derechos para saber cuando son vulnerados y como defenderlos, esta preparación y conocimientos son los que permiten ejercer otros derechos y aprender a respetarlos para uno mismo y otras personas; en resumen, la detención de la vulneración de los derechos humanos, es el fundamento de la educación en derechos humanos. ¿Dónde se deben aprender los derechos? Es en la escuela donde se deben enseñar los derechos humanos, como la familia inicia la formación en valores, y aunque la escuela tiene un segundo lugar en importancia durante la infancia, es la escuela donde se inicia el proceso de aprendizaje de las ciencias, del arte, y de los derechos65. La cotidianidad en el hogar y en la escuela debe desenvolverse en la esfera de los derechos humanos, siendo esta enseñanza y aprendizaje un proceso integral del ser humano que inicie en las primeras etapas de su vida, y dure hasta sus últimos días, para que el respeto a los derechos humanos sea una constante. En la escuela los adultos tienen la función de proporcionar información, de discutir, de vivir los derechos humanos con sus estudiantes. No con la intención de restar importancia a que los derechos humanos y la democracia consten en los planes o currículos de estudio de las instituciones educativas; ello no es suficiente para su concienciación y ejercicio, los estudiantes requieren de un acercamiento práctico, algo más palpable en su realidad, que sea el más básico ejercicio de los derechos humanos, (los códigos de convivencia dentro de su proceso de elaboración prevén una sensibilización sobre los derechos humanos); consecuentemente encontramos en la Observación General N°1 a la Convención sobre los Derechos del Niño la siguiente recomendación: “La participación de niños en la vida escolar, la creación de comunidades escolares y consejos de alumnos, la educación y el asesoramiento entre compañeros, y la participación de niños en la escuela los procedimientos disciplinarios deben ser promovidos como parte del proceso de aprendizaje y experiencia del ejercicio de los derechos humanos.”66 El ejercicio de los derechos humanos en las escuelas es una forma de apropiación de los mismos por parte de estudiantes como docentes y autoridades, todos seres humanos, todos miembros de la comunidad educativa, todos conscientes de ser poseedores de derechos y deberes, y de la responsabilidad de respetar los derechos de sus pares; el ejercicio de sus derechos en la escuela favorece la convivencia escolar e incide positivamente en la calidad educativa. 2.1.2 La Educación para la Democracia “La democracia es un práctica: se inspira en valores que se pueden transmitir, pero es esencialmente un modo de acción. Se justifica en su aplicación; se la legitimiza utilizándola”. (Federico Mayor, ex director de la UNESCO)67 En Ecuador tenemos tres instrumentos normativos que dan la base para la Educación para la Democracia, y el Programa Nacional de Educación para la Democracia del Ministerio de Educación, estos son: <ul> <li>Ley 2006 – 61 Ley de Educación para la Democracia68</li> <li>Decreto Ejecutivo 711 - Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia.69</li> <li>Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia. Acuerdo Ministerial 14070.</li> </ul> Nuestra legislación dice que la Educación para la Democracia es una dimensión de la educación en valores, cuyo fin es desarrollar la identidad y capacidad de ejercicio de derechos y obligaciones de los estudiantes, como ciudadanos del Estado ecuatoriano.71 La Educación para la Democracia de acuerdo a la ley se imparte en todos los establecimientos educativos del país, evitando adoctrinar a los estudiantes, y teniendo como base principios y valores fundamentales para la convivencia humana.72 El acuerdo ministerial 140 también establece dos nuevas asignaturas: la Educación en Valores y Prácticas Democráticas73, y la Educación para la Democracia74, la primera para los primeros y segundos años de bachillerato, mientras que la segunda, para el tercer año de bachillerato. Estas asignaturas indica la ley que también deben ser transversales en el currículo de estudio, y tienen una carga mínima semanal de dos horas, y deberán ser impartidas por los profesores de estudios o ciencias sociales de la institución educativa. ¿Cómo se enseña y cómo se aprende sobre la democracia? Para enseñar y aprender sobre la democracia debemos partir de que todos somos ciudadanos en un mundo globalizado y tecnológico en el cual existen minorías, mayorías, fronteras y soberanías físicas que se invisibilizan en las aldeas virtuales. Los adultos, ya sean padres o maestros que consideran abordar el tema de la democracia con los niños, niñas y adolescentes, deben ubicarse en esta realidad, de lo contrario conceptos como la transparencia, la rendición de cuentas, el disenso y el consenso, el sufragio y la representación; serán obsoletos e incomprendidos por las nuevas generaciones que integran en sus vidas las tecnologías. El Ministerio de Educación, indica que se debe utilizar una pedagogía participativa y proactiva, que propicie el desarrollo de potencialidades en los estudiantes75, es decir que fuera de que las materias tengan un contenido obligatorio, este no es solo para ser transmitido a través del dictado desde un libro que tiene el profesor, la democracia se enseña y se aprende de forma participativa, teniendo gobiernos estudiantiles en las escuelas, contando con la junta de padres de familia para su representación, apoyando los espacios de interacción y de toma de decisiones de los estudiantes. ¿Por qué actualmente cobra importancia la Educación para la Democracia en Ecuador? Este programa educativo es muy importante debido a que la Constitución ecuatoriana reconoce la madurez76 política de los y las adolescentes de 16 y 17 años al otorgarles el derecho al voto facultativo; pudiendo de esta manera involucrarse en la vida política del Estado al poder elegir a sus representantes, exigirles la rendición de cuentas, y hasta revocándoles su mandato. Esta madurez política requiere de una formación cívica, no de que los adultos impongan su criterio o ideología partidista a los y las adolescentes; sino de una educación democrática participativa y representativa. La educación participativa permite a niños, niñas y adolescentes familiarizarse con la democracia en esencia, apropiándose de ella y transformándola en su modus vivendi. El Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural77 que se debate en la Asamblea Nacional, incluye dentro de los principios de la educación ecuatoriana a la educación para la democracia, porque los establecimientos educativos deben ser espacios donde se ejerzan los derechos humanos, lugares donde se promueva la equidad, la inclusión, la interculturalidad, la integración y convivencia social, y la participación. El mismo proyecto de ley incluye como principio de la educación a la participación 78 ciudadana, indicando que es la comunidad educativa la que debe ejercer el papel protagónico en la organización, gobierno, funcionamiento toma de decisiones, planificación, gestión y rendición de cuentas en los asuntos inherentes al ámbito educativo, sus instancias y establecimientos, el fomento de las capacidades y la provisión de herramientas para la formación en ciudadanía y el ejercicio del derecho a la participación efectiva. El Comité de los Derechos del Niño sugiere que la participación de los niños, niñas y adolescentes en los procesos de toma de decisiones se realice a través de los consejos de aula, los consejos de estudiantes y la representación del estudiantado en los consejos y comités escolares, instituciones mediante las cuales los estudiantes puedan expresar libremente sus opiniones sobre la formulación y aplicación de las políticas educativas y sobre los códigos de conducta de la escuela 79 . Por esto consideramos acertada la elaboración del código de convivencia escolar como una herramienta para ejercer el derecho a la participación de los adolescentes. El concepto de participación implica que la inclusión de los niños, niñas y adolescentes en los distintos procesos no debe ser solamente un acto momentáneo, sino el punto de partida para un permanente intercambio de ideas y opiniones entre ellos y los adultos sobre la elaboración de políticas, programas y medidas en todo lo concerniente a la vida de los niños, niñas y adolescentes. La participación como derecho es la esencia de la educación democrática. La educación para la democracia tendrá sentido en la medida en que la gestión escolar sea democrática, mientras se garanticen las libertades fundamentales, mientras existan espacios de opinión, organismos y procedimientos transparentes adecuados a la realidad del niño, niña o adolescente que acude a esa escuela para ser formado como ciudadano. 2.1.3 La Educación para la Paz Educar para la paz, es educar para la no violencia, esta última es concebida como un principio en virtud del cual se regula toda forma de violencia, sea personal, social o política, para buscar soluciones positivas.80 El actual Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural presenta como principio de la educación a la cultura de paz y solución de conflictos, para la prevención, tratamiento y resolución pacífica de conflictos, en todos los espacios de la vida personal, escolar, familiar y social.81 La educación para la paz en la dimensión escolar se da principalmente enseñando y practicando la resolución pacífica de conflictos, promoviendo además la convivencia escolar en paz y armonía, espacio en el que cada uno ve al otro, lo respeta y todos colaboran entre sí, porque todos tienen la voluntad de construir la paz, a través del entendimiento entre diferentes personas, ideologías y culturas; la convivencia pacífica, rechaza la violencia como forma de solucionar los conflictos, y los miembros de la comunidad educativa también tienen una posición clara y firme en contra de la violencia. 2.2 La Convivencia Escolar La convivencia escolar armónica es la que se desenvuelve en un buen clima escolar, el cual está caracterizado por tener un sistema normativo claro, por tener bajos niveles de victimización, intimidación o maltrato; por existir relaciones interpersonales positivas entre los distintos miembros de la comunidad educativa. “La convivencia escolar es la interrelación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, con incidencia significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual del alumnado”.82 La convivencia escolar es fundamental para el incremento de la calidad educativa, si bien es un elemento subjetivo para evaluar, el rendimiento académico de los estudiantes está estrechamente relacionado al sentimiento de bienestar que les produce el ambiente del aula, de la escuela en general, de las relaciones tanto con sus maestros, como con sus pares; por tanto si existe algún nivel de malestar, inconformidad, negligencia o violencia, se verán reflejados en las bajas calificaciones y en el desinterés de los estudiantes por aprender y mejorar su desempeño en una o varias materias, sino en la totalidad del pensum. La convivencia armónica y el clima positivo y seguro en la escuela son derechos de los niños, niñas y adolescentes, por ello es considerada la escuela como un factor protector, como un factor de resiliencia; al ser un derecho cobra importancia el papel de los adultos, sociedad y Estado en como los garantizan y ejercen. El buen clima escolar83 favorece la convivencia pacífica por ser justo, es decir que sus reglas son legítimas al ser acordadas por todos, y en su aplicación no hay discriminación ni arbitrariedad por parte de la autoridad. Cuando encontramos un clima escolar negativo, es porque existe arbitrariedad en la imposición de sanciones y en el cumplimiento de la norma, los estudiantes viven la inseguridad jurídica a diario, los padres de familia están limitados y no participan en la gestión de la escuela; no hay identidad no compromiso de los docentes con el proyecto educativo institucional. Se enfrentan aquí las políticas educativas estatales, los proyectos educativos institucionales y el currículo oculto84, surgiendo conflictos en la comunidad educativa que deben resolverse pacíficamente a través de la elaboración y cumplimiento de los códigos de convivencia. 2. 3 Normar y Sancionar en la Vida Escolar La vida en la escuela imita a la vida en sociedad, existen reglas que se cumplen o se transgreden, afectan a todos los miembros de la comunidad, establecen responsabilidades, premios y sanciones; con las reglas se limitan ciertos comportamientos considerados como inapropiados, las normas en la escuela también establecen derechos, deberes y prohibiciones, al igual que las leyes en la sociedad. Básicamente hablamos de que en la escuela se crean normas para establecer límites que en realidad son guías y principios que nos dicen como socializar en este espacio. En una segunda idea hablamos de la sanción en relación al cumplimiento de la norma y a las consecuencias de nuestros actos, por lo tanto el estudiante sabrá que una acción u omisión suyas tendrán como consecuencia un reconocimiento o premiación cuando sea en beneficio general de la comunidad educativa; mientras que si las mismas acciones u omisiones causan agravio a esta entonces tendrán la responsabilidad de corregir, emendar, reparar los daños causados, asumiendo su error y sanción correspondientes. Establecer normas es limitar a todos los actores escolares, y su aceptación expresa o tácita a estos límites posibilita una convivencia escolar en armonía. Estos límites constituyen un pacto social, sin duda solo la aceptación general y voluntaria de la norma escolar por parte de cada miembro de la comunidad educativa, reflejará un beneficio de seguridad y disfrute de este espacio para todos. El propósito de las normas es ayudar tanto a estudiantes como a profesores a enfrentar situaciones estresantes o conflictivas; es por ello que José Tuvilla Rayo habla de la importancia de establecer reglas claras, conocidas por todos, revisadas regularmente con los alumnos y aplicadas de manera uniforme e imparcial.85 Las normas en la escuela no solo deben referirse a la disciplina, sino también a la evaluación académica, bajo que estándares y criterios se realiza; deben regular las relaciones entre adultos y niños, niñas y adolescentes; y, entre los diferentes miembros de la comunidad. Las normas, los límites, la disciplina son necesarias en la niñez y en la adolescencia porque, cuando en el entorno familiar la permisividad es sinónimo de libertad absoluta para el niño, niña o adolescente, los padres pasan a estar sometidos a los caprichos y voluntad de sus hijos (desarrollándose el acoso vertical). A consecuencia de esa falta de límites, los niños, niñas y adolescentes no tienen un aprendizaje cognitivo sobre las normas, sanciones y consecuencias de su incumplimiento, es así que en el ámbito escolar pueden sentirse frustrados cuando sus pares y sus maestros no se doblegan a su “autoridad” y pudiendo convertirse en hostigadores, la consecuencia más grave es que una vez terminada la etapa escolar, el adolescente que creció sin límites, sin normas, sin disciplina de ningún tipo (ni positiva ni negativa); tendrá problemas para insertarse en el sistema social, probablemente tendrá conflictos con la ley, sin descartar la posibilidad de que se convierta en un delincuente juvenil86. El reglamento escolar – entiéndase reglamento en un sentido positivo de norma escolar- constituye el acuerdo general de los miembros de la comunidad educativa sobre los principios que rigen y regulan la convivencia. Estos principios se concretan en reglas, que no pueden ser confusas ni ambiguas, para evitar que puedan aplicarse arbitrariamente.87 El contenido de los códigos de convivencia garantizará la seguridad jurídica y física de los estudiantes en la medida en que su articulado sea de fácil comprensión para todos quienes se encuentran bajo su potestad; y protegerá la convivencia escolar a través de una redacción clara y un contenido democrático. ¿Cuándo se considera que la normativa escolar es o tiene efectos positivos? Cuando a consecuencia de la aplicación y el cumplimiento de las normas, disminuyen los problemas de indisciplina, disminuyen los episodios de violencia, la comunidad educativa procura resolver conflictos a través del diálogo; entonces podemos decir que las reglas de la institución educativa son positivas. José Tuvilla Rayo indica que el reglamento debe afectar a todos, no únicamente a los estudiantes, el mismo debe crear un marco de acción favorable a la reparación de los daños causados por el infractor, sea favorable a la ejecución de métodos pacíficos para resolver conflictos, y a la recuperación de las relaciones entre los miembros de la comunidad que han sido afectados, el mismo autor explica que: El reglamento escolar debe inspirarse en un enfoque educativo que vaya más allá del control disciplinario, lo que implica que el alumnado comprenda ciertas ideas clave acerca del sentido y funcionamiento de las reglas como parte de un modelo democrático de convivencia, en el que las normas pueden ser entendidas como límites, pero también como posibilidades; y en el que las sanciones tengan sentido educativo, ya que buscan corregir conductas, en lugar de castigar a las personas, sin dañar su integridad y su dignidad.88 En efecto esto depende de la concepción que cada sociedad tenga sobre las normas y las sanciones; pero en toda cultura y sociedad democráticas encontraremos una interrelación entre el enfoque educativo de la sanción y el enfoque preventivo de la norma. No solo se trata de mantener el orden a través de la disciplina, se trata de enseñar y aprehender ciertos fundamentos que permitirán su incorporación como elementos positivos para la sociedad. Los y las adolescentes son ciudadanos, sujetos de derechos y deberes. El maltrato entre iguales, las distintas formas de intolerancia y de violencia en la escuela, también surgen por el desconocimiento sistemático de la relación entre derechos y deberes. Los adolescentes que ya se asumen como sujetos de derechos, pero no de obligaciones están abusando de su poder frente a los adultos y a sus iguales, cuando ellos participan en el establecimiento y redacción de sus derechos y deberes están dando un primer paso en la concienciación de los límites y las normas que impone la sociedad para lograr convivir. Es importante cumplir paso a paso la construcción de los códigos de convivencia, asegurando la mayor participación del estudiantado y la transparencia del proceso, porque de acuerdo a la experiencia de Ortega, “en un clima social de normas claras, democráticamente elegidas y asumidas por todos, en el que el profesorado tiene claro su papel socializador y el alumnado tiene la oportunidad de participar en la elaboración de convenciones y reglas, es de esperar que aparezcan menos problemas de violencia interpersonal”.89 Se puede asegurar que los niños y adolescentes pueden acostumbrarse a muchas carencias, menos a dos: 1) falta de afecto, y 2) falta de disciplina o autoridad que proporcione un marco de referencia90… Los límites en si son dirección y se convierten en apoyo para crecer con identidad personal… si el adolescente carece de límites sensatos, claros, explícitos, oportunos y congruentes que reconozcan al propio adolescente y su experiencia, esté no podrá experimentar un desarrollo positivo.91 No se puede esperar que después de 18 años de vivir y desarrollarse sin límites, con normas y sanciones blandas y no proporcionadas; los adolescentes se incorporen a la sociedad y no tengan conflictos con la ley, o que no vulneren los derechos de otras personas. Es por tanto fundamental que en la vida escolar existan normas y sanciones cuando se falte a la norma, cuando se atente contra los demás miembros de la comunidad, o contra sus derechos. Cuando hablamos de normas escolares nos enfrentamos a dos temas muy importantes en la cotidianidad de la escuela: la disciplina y la sanción, temas que revisamos a continuación y que guardan una profunda relación con los códigos de convivencia. Introducimos aquí, un tercer tema, el de la jurisprudencia escolar, una breve idea sobre una propuesta extranjera para el desarrollo normativo en el ámbito educativo. 2.3.1 La Disciplina Escolar “El niño tiene derecho a tener un tribunal de niños donde pueda juzgar y ser juzgado por sus iguales: "Nosotros somos los únicos jueces de las acciones del niño, de sus movimientos, de sus pensamientos y sus proyectos. Yo sé que un Tribunal de niños es indispensable, que dentro de cincuenta años ni una sola escuela, ni una sola institución estarán desprovistos de él."” Janusz Korczack. Un punto clave en la convivencia escolar es la disciplina, en la presente investigación incorporamos una definición sobre la disciplina en el aula que nos será útil para enmarcarnos en el estudio de la disciplina en relación a las violencias contra los niños, niñas y adolescentes, las violencias en el entorno escolar y la creación de los códigos de convivencia escolar; se entiende que la disciplina en el aula “es el estado en el cual el profesor y sus alumnos aceptan, observan y obedecen un conjunto de reglas acerca del comportamiento en el aula, cuya función es la de facilitar, de una manera fluida y eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje”.92 Disciplina suele ser un sinónimo para el cumplimiento de normas, para la práctica de valores, el apego a las tradiciones y cultura de una sociedad; mientras que la indisciplina son los problemas, las cosas que no están bien o que dificultan la convivencia escolar. No cabe duda de que los límites y la disciplina son enseñados en el hogar y reforzados en la escuela, es por esto que en nuestra legislación encontramos algunas disposiciones referentes a la disciplina escolar; en el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, encontramos artículos sobre quién es responsable de crear y mantener la disciplina, las prohibiciones a los estudiantes, los deberes y atribuciones del consejo directivo, y las funciones y atribuciones de la junta de curso. Estas disposiciones reglamentarias son las siguientes93: <ul> <li>Es responsabilidad solidaria del personal directivo, docente, administrativo, padres de familia y estudiantes, crear y mantener las condiciones apropiadas, para que la disciplina y asistencia faciliten el óptimo desarrollo de las actividades educativas.</li> <li>Está prohibido a los estudiantes promover o participar en actos de indisciplina que alteren la vida normal del establecimiento o de la comunidad, el reglamento dice que los responsables serán sancionados, según la gravedad de la falta, de conformidad con lo dispuesto en el mismo; la primera interrogante aquí es ¿cuáles son estos actos de indisciplina?, y en seguida nos preguntamos, ¿no se debe sancionar además en consideración a la edad y desarrollo del estudiante?</li> <li>También está prohibido a los estudiantes cometer actos reñidos con las buenas costumbres y que atenten contra la salud y la seguridad individual y colectiva.</li> <li>Corresponde al consejo directivo crear estímulos e imponer sanciones a los estudiantes, conforme a la legislación educativa vigente y a las normas de la institución educativa a la que pertenecen.</li> <li>Entre las atribuciones de la Junta de Curso están la calificación de la disciplina (mediante el análisis del comportamiento de cada alumno), informar al rector y a la junta directiva sobre la disciplina de los estudiantes, analizar casos especiales sobre disciplina y presentar un informe a las autoridades sobre los mismos, decidir sobre las sanciones que deban aplicarse a los estudiantes que hubieren incurrido en faltas disciplinarias graves (también es necesario un informe de la comisión de disciplina).</li> </ul> El Código de la Niñez y Adolescencia incluye una disposición sobre las medidas disciplinarias en las escuelas, indicando que tanto la práctica docente como la disciplinaria deben respetar los derechos y garantías de niños, niñas y adolescentes, y deben excluir todas las formas de maltrato, abuso, y cualquier castigo cruel, inhumano y degradante. En cuanto a los procedimientos disciplinarios el código garantiza el derecho a la defensa de los estudiantes y de sus padres o representantes, e impone una multa a la entidad educativa que expulsare injustificadamente, sancionen injustificadamente, niegue las garantías del debido proceso u obstruya el derecho a la defensa.94 Comúnmente se consideran actos de indisciplina los cuestionamientos de los estudiantes a sus profesores, los cuales no necesariamente son una falta de respeto hacia su persona, pero que al igual que la disrupción en el aula son producto de la edad, los y las adolescentes son inquietos, traviesos, están más concentrados en sus afectos y las relaciones con sus amigos, o los noviazgos; es por ello, que Dulanto, experto en adolescentes, dice que cuestionar y poner en tela de juicio la figura de los adultos durante la adolescencia no es una actitud perversa, desleal o ingrata de los jóvenes, es una actitud necesaria, casi obligada propia de esta etapa.95 Al trabajar en los códigos de convivencia, y en la sensibilización de los derechos de la Niñez y Adolescencia con los docentes y autoridades, considero que debe discutirse el tema de la indisciplina, de la tolerancia y de la objetividad que deben tener los adultos con los estudiantes al determinar si su conducta es un acto de indisciplina o no. Entre los adolescentes también existen episodios de violencia, las autoridades y los profesores, es decir los adultos del centro educativo, deben ser capaces de diferenciar y analizar el comportamiento de los estudiantes, para no confundir episodios de indisciplina, con episodios de abuso a fin de tomar las medidas correctivas y preventivas adecuadas. La indisciplina es un comportamiento que va contra las normas, mientras que el abuso es una agresión contra las personas, podemos encontrar una relación entre indisciplina y violencia, pero los “sujetos pasivos” de estos son distintos. Las medidas disciplinarias impuestas autoritariamente e injustificadamente pueden confundir a los estudiantes en la valoración del bien y el mal en sus relaciones personales e incide esto en la aparición de la violencia96. Ortega indica que “el tránsito de una disciplina autoritaria a un estilo democrático y participativo, puede crear conflictos puntuales como consecuencia de la aparente falta de modelo, pero al final del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que aparezca un nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia y el abuso”.97 Si bien la disciplina es necesaria para la eficiencia del proceso de enseñanza – aprendizaje, no toda la vida escolar gira alrededor de ella, en todo caso desde nuestro enfoque de derechos de la niñez y adolescencia tenemos tres ideas básicas al respecto: los códigos de convivencia escolar son fundamentales para mantener el equilibrio disciplinario en el aula a través de acuerdos entre los estudiantes y los profesores; los estudiantes tienen derecho a ser escuchados en todo procedimiento mediante el cual se pretenda establecer su responsabilidad a la vez que sancionar por un acto de indisciplina; y si no existe una sensibilización hacia la violencia, los casos de hostigamiento y otro tipo de violencias en la escuela serán confundidas con la indisciplina y por lo tanto existirá impunidad. 2.3.2 Las Sanciones Escolares “Cada individuo violento, agresivo irrespetuoso ante los derechos humanos ajenos y que atenta contra el bienestar común, en cualquiera de las formas, es en buena medida un ejemplo concreto de las insuficiencias educativas de la sociedad en que ha vivido y es un fracaso de las escuelas por las cuales transitó.” Mario Hernández Nodarse 98 Para abordar el siguiente tema partimos de la reflexión sobre ¿qué sucede cuando no se cumplen las normas de convivencia, qué sucede cuando se han vulnerado los derechos de un miembro de la comunidad educativa dentro de la institución? Tenemos en claro la importancia de tener normas y límites en la escuela, pero que ocurre cuando se transgreden estos límites ¿cómo se corrige esta transgresión? El artículo 142 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación en su literal m) establece que los estudiantes tienen derecho a no ser sancionados sin que se pruebe su responsabilidad y se les ofrezca la oportunidad de ser escuchados y de defenderse, las y los adolescentes ecuatorianos, al igual que cualquier otra persona tienen derecho al debido proceso. Enrique Galarza nos dice que para implementar las sanciones en el entorno educativo secundario, más allá de todo el trabajo preventivo de cometer alguna falta esta tiene que ser sancionada; la percepción que los estudiantes deben tener de la sanción tiene que ser positiva, muchas ocasiones particularmente en los jóvenes la sanción y el sancionador es percibida como injusta de venganza, de odio, de inmadurez, etc. El sancionado no cambia de conducta, reincide y quebranta la norma. ¿Cuál es la importancia de tener sanciones en el ámbito escolar? la sanción favorece un aprendizaje cognitivo que consiste en poder establecer una relación acción-consecuencia que permita el desarrollo de la capacidad anticipatoria de la mente: mis decisiones producen consecuencias. 99 El adolescente se desarrolla y madura imponiéndose límites y anticipando las consecuencias no deseadas de sus acciones, se crea poco a poco un sentido de auto disciplina en las personas. Es importante a la vez que existan y se ejecuten las sanciones escolares para dar validez y eficacia a la normativa escolar, para su practicidad, por lo contrario, las normas no serìan más que un papel, y se perdería el trabajo de la comunidad educativa que creo el código de convivencia. Además los estudiantes tendrían un aprendizaje negativo, al percibir el sentido de impunidad que se desarrolla en el centro donde estudian. La impunidad en la escuela se traduce en negligencia de la autoridad educativa en la protección integral de los estudiantes pertenecientes al centro educativo que dirige, por ello es importante que existan sanciones cuando se han transgredido las normas de convivencia, cuando se ha agredido a un estudiante, profesor o a las instalaciones de la escuela.100 En una escuela nunca debe existir impunidad, el sentimiento de injusticia que se desarrolla en los estudiantes es contra producente al proceso educativo, y a la formación en valores y derechos que se les brinda. 2.3.2.1 Principios para la Creación y la Imposición de Sanciones Escolares a) La gradualidad: La sanción no puede aplicarse sin procesos previos de advertencia, llamados a la reflexión, siguiendo un proceso creciente en la importancia de la sanción.101 Aquí se toma en cuenta la reincidencia en la conducta del estudiante, así como si es la primera vez en que tiene algún incidente contrario a la normativa y orden escolar. b) La proporcionalidad: Las normas escolares deben prever sanciones desde una menor a mayor intensidad de acuerdo a una clasificación de los actos contrarios a la convivencia y a la normativa escolar, de acuerdo a su graveda Un principio general de justicia pide que la sanción tenga relación con la transgresión, por lo que debe ser calificada previamente como leve, grave o muy grave. También es recomendable una revisión periódica de estos criterios. La sanción también debe ser proporcional a la edad y madurez del niño, niña o adolescente, se debe realizar un análisis acorde a las facultades en evolución del estudiante conforme a los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño, y aplicar aquella sanción en la medida en que el niño, niña o adolescente afectado comprenda su causalidad y consecuencia. c) La Oportunidad: “Las sanciones deben aplicarse cuando son lógicas, meditadas, justas y oportuna El resultado óptimo se obtendrá si son sugeridas por el alumno o alumna, por medio de un proceso de reflexión sobre las consecuencias de la falta cometida.”102 d) La Integridad Física Psicológica y Emocional del Estudiante: El Castigo Corporal es atentatorio a la dignidad humana, igualmente el maltrato psicológico, humillaciones y desvalorizaciones en contra de los niños, niñas y adolescentes; al imponer una sanción en la escuela, se debe procurar no alterar la integridad física, psicológica y emocional del estudiante sanc El Código de la Niñez y Adolescencia prohíbe a las instituciones educativas la aplicación de sanciones corporales, las sanciones psicológicas, las sanciones colectivas y aquellas medidas excluyentes o discriminatorias a causa de una condición personal del estudiante, sus progenitores o representantes legales.103 e) La Presunción de Inocencia: los estudiantes serán tratados como si fueran inocentes, mientras no se declare su responsabilidad por el órgano de la institución previsto para conocer los casos de indisciplina f) El Principio de Legalidad: Las normas y las sanciones escolares deben estar escritas, creadas con anterioridad a la acción u omisión de los estudiantes. g) La Motivación: La resolución de aplicar tal o cual sanción al estudiante que ha sido procesado por indisciplina o incumplimiento de la norma escolar, debe ser motivada, el órgano sancionador debe explicar su decisión fundamentándose en la normativa escolar vigente, relacionándola con el proceder del estudiante, tomando en cuenta los demás criterios aquí enunciados. h) El Derecho a la Defensa: Es un derecho fundamental de toda persona poder defenderse en las causas en su contra. Los adolescentes tienen derecho a ser escuchados, a presentar sus argumentos y su sentir en cuanto al conflicto por el cual está inmerso en el procedimiento disciplinario; debe tener un representante ya sea su padre, madre o persona a su cuidado, incluso su tutor y hasta uno de sus pares para que le ayude y abogue por él desde el inicio hasta el fin del proceso. Estos criterios deben ser considerados principalmente por los adultos al momento de redactar la normativa escolar, deben tomar en cuenta que las normas que ellos proponen para la escuela no solo están orientadas a los estudiantes, sino también para padres de familia, profesores y demás personal de la entidad educativa. Los estudiantes que ya tienen conocimiento de sus derechos y que han sido alguna vez castigados esperaran que las sanciones sean proporcionales e impuestas desde una menor a una mayor intensidad dependiendo de la reincidencia de su comportamiento contrario a la norma escolar. El temor de los adultos al libre desarrollo y expresión de los niños, niñas y adolescentes, a través del abuso de poder crea estudiantes reaccionarios, con un desmedido enfrentamiento a los adultos, y generalizado rechazo hacia los mismos, en referencia a ello, el Observatorio de la Violencia Escolar en Argentina, nos dice que necesitamos adultos que no teman serlo, que asuman su rol y que no se mimeticen con los jóvenes, ni les deleguen responsabilidades que los excedan en su peso y alcance. 104 Los profesores deben aceptar que es parte de su profesión el guiar a un estudiante del camino violento por el que transita, a un camino de paz; y el profesor no puede por miedo a una posible agresión o reacción negativa de su estudiante, dejar de imponer disciplina, dejar de tomar las medidas adecuadas para proteger el bienestar del resto de la clase. Emilio Calatayud, Juez de menores de Granada, España, dice que no se debe expulsar del centro educativo a los estudiantes, al fin de cuentas la escuela sigue siendo un factor protector frente a otros riesgos en la adolescencia; por lo cual basta con sancionarlos sin permitir su ingreso a la clase, para que asistan a una terapia o trabajo grupal (terapia individual o grupal) en la misma institución educativa.105 Conviene aclarar que la sanción escolar no es lo mismo que una medida socioeducativa, pues las primeras son de carácter administrativo, mientras que las segundas son: acciones dispuestas por autoridad judicial cuando ha sido declarada la responsabilidad del adolescente en un hecho tipificado como infracción penal. Su finalidad es lograr la integración social del adolescente y la reparación o compensación del daño causado.106 2.3.3 La Jurisprudencia Escolar La jurisprudencia es el conjunto de sentencias que determinan un criterio acerca de un problema jurídico omitido u obscuro en los textos positivos o en otras fuentes del derecho107. La jurisprudencia como fuente de derecho viene a suplir los vacíos legales, está constituida por la interpretación de los jueces que aplican las normas a los casos concretos. La jurisprudencia escolar es aquella interpretación del código de convivencia institucional, realizada por el Consejo u órgano previsto por el Código para conocer las violaciones del mismo; en caso de existir la falta de una norma aplicable al conflicto presentado ante el consejo. El Observatorio de la Violencia Escolar en Argentina, recomienda la elaboración de jurisprudencia escolar pues los acuerdos de convivencia no pueden prever todos los casos de disrupción de la norma, indisciplina, violencia, etc.; tampoco es recomendable una redacción muy detallada del código escolar pues el exceso normativo puede dificultar la aplicación de las normas y la decisión de las sanciones a las que hubiere lugar. Por ello es mejor dar guías y principios de la conducta que se espera de los miembros de la comunidad educativa y después reflexionar y dialogar entre los mismos actores los detalles y circunstancias del caso en concreto, y cuál sería la norma contenida en este código que se adecue a las circunstancias y resuelva el problema lo más favorablemente posible para el niño, niña o adolescente afectado.108 La jurisprudencia escolar debe también ser difundida y conocida por toda la comunidad educativa, especialmente por los estudiantes quienes son los beneficiarios directos de esta. La publicidad de la norma como principio jurídico también se aplica en el ámbito escolar, por lo tanto cuando el consejo de disciplina de la institución resuelve sobre un caso particular imponiendo o no una sanción a uno o varios estudiantes, el consejo debe poner en conocimiento del cuerpo de estudiantes la resolución, no en el sentido ejemplificador a través de infundir miedo o humillar a quienes fueron sancionados, sino en el sentido de que si los estudiantes conocen de cómo resolvió el consejo en casos anteriores, tengan la certeza y la seguridad de que si se encuentran en un caso supuesto de vulneración al código de convivencia similar, el consejo impondrá la sanción de igual forma pero obviamente con la proporcionalidad del caso, no en forma desproporcionada o en condiciones más desfavorables que a los sancionados en la resolución anterior. Considero que la jurisprudencia escolar complementa a los códigos de convivencia en la protección de los derechos de la niñez y adolescencia, y constituye también una herramienta para la educación legal de la población, y por ello esta experiencia argentina, debe incorporarse a la práctica de la convivencia escolar ecuatoriana. Capítulo III Los Códigos de Convivencia Escolar 3.1 Definición Un código es cualquier recopilación de reglas o preceptos sobre una materia, aun sin ser estrictamente jurídica 109 . En consecuencia, un código de convivencia escolar es una recopilación de reglas creadas en la escuela para normar sobre las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa110, con el objetivo de incidir en el desarrollo integral de sus estudiantes, su cuerpo docente, los padres de familia y el personal administrativo. El Ministerio de Inclusión Económica y Social lo define como “un instrumento que tiene como propósito el fortalecimiento y el desarrollo integral de los actores de la comunidad educativa conformada por docentes, estudiantes y familias, en el ejercicio de sus obligaciones y derechos, calidad educativa y convivencia armónica”.111 Mientras que, el Consejo de la Niñez y Adolescencia define al Código de Convivencia como “la creación y adecuación de los estilos de convivencia, para plantear proyectos flexibles y capaces de retro alimentarse creativamente a través del aporte y cuestionamiento de todos los integrantes de la comunidad educativa. Es un conjunto de principios, que enfocados en la Doctrina de la Protección Integral, orientan los comportamientos personales y sociales en la búsqueda de una convivencia armónica en democracia”. El mismo Consejo indica que el código de convivencia sirve para “generar las condiciones institucionales necesarias para garantizar la trayectoria escolar de los niños, niñas y adolescentes, aplicando un criterio inclusivo y posibilitar la formación de los estudiantes en las prácticas de la ciudadanía democrática, mediante la participación responsable en la construcción de una convivencia holística en los establecimientos educativos.”112 Finalmente en cuanto a la naturaleza del código de convivencia, este es un instrumento público, por lo cual todos los ciudadanos, incluso no siendo miembros de la comunidad educativa, pueden acceder al código de convivencia de la institución que fuere de su interés113. 3.2 El Reglamento Interno y el Código de Convivencia Escolar ¿Cuál es el istrumento Apropiado para Regular la Vida Escolar? El paso de un reglamento interno a la construcción de un código de convivencia, puede ser confuso porque al primero se lo sataniza porque ha sido utilizado como símbolo de represión de los adolescentes en los colegios durante décadas, y por lo tanto se entiende que debe ser eliminado; sin embargo en opinión de Juan Carlos Congo, técnico de los Códigos de Convivencia dentro del CNNA, ambos instrumentos deben coexistir, él explica que el código de convivencia es de contenido humano, mientras que el reglamento es de contenido administrativo, caracterizándose el primero por el procedimiento y los actores que participan en su elaboración, mientras que todo lo demás, todo lo administrativo lo relativo a la gestión de la institución y al proceso de aprendizaje corresponde regular en el reglamento interno. El acuerdo de convivencia escolar, las normas de convivencia, se diferencian del reglamento interno en que este es un instrumento de imposición vertical, creado por adultos, de acuerdo a su perspectiva de disciplina y obediencia, para ser cumplido solo por los estudiantes. Se diferencian ambos instrumentos en que el código de convivencia desde el inicio cuenta con la participación de los estudiantes, ellos aportan en la elaboración de las normas, hablan de los temas que deben estar regulados en el código, opinan sobre sus derechos; mientras que en el reglamento interno los estudiantes solo se informan de sus obligaciones disciplinarias en el recinto escolar. Para José Luis Hidalgo el código de convivencia no debe contener juicios, el código debe hablar de situaciones productivas, guiar a los procesos constructivos, fundamentos, bases y principios, no simplemente soluciones a una situación determinada dentro del colegio y el reglamento interno debe coexistir en una forma simbiótica con él. Las consecuencias para la falta de aplicación y cumplimiento del código de convivencia según Hidalgo, no deben estar en el mismo código, sino en una instancia aparte; mientras que Congo dice que en el código deben contenerse los mecanismos para restituir la norma, el derecho, el compromiso adquirido en la construcción del código. La experiencia española, y nos fundamentamos en el Decreto 15/2007 de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, presenta a las normas de conducta como elaboradas por el equipo directivo y aprobadas por el consejo escolar de la entidad educativa, mientras que el Reglamento de Régimen Interior como un instrumento elaborado por toda la comunidad educativa; ambos instrumentos son necesarios para la gestión de la escuela, coexisten y deben ser cumplidos por los miembros de la comunidad educativa. En conclusión no es lo mismo un reglamento interno, que un código de convivencia, independiente de cómo se los llame, en un colegio deben existir dos instrumentos normativos, que se complementan para crear el ambiente armónico, protector, seguro y favorable para la convivencia de las personas que en él se desarrollan. Ambos instrumentos deben ser claros en cuanto a sus contenidos, uno debe ser creado por toda la comunidad educativa, mientras que el otro debe ser creado por las autoridades del mismo, en ningún caso deben existir disposiciones contradictorias entre las normas; tanto el reglamento como el código son herramientas necesarias para garantizar a los estudiantes el goce del derecho a la educación de acuerdo a las disposiciones constitucionales y legales vigentes en todo el territorio nacional. 3.3 Origen de los Códigos de Convivencia Escolar en Ecuador En Ecuador los códigos de convivencia aparecen como una política educativa en el acuerdo ministerial 1962 publicado en el Registro Oficial 151 de 20 de Agosto de 2003 siendo una iniciativa de la autoridad educativa nacional para promover la convivencia armónica en los centros educativos del país. El acuerdo ministerial 1962 inicia el proceso de análisis y reflexión sobre los reglamentos, el clima escolar, las prácticas pedagógicas y disciplinarias y los conflictos internos y su incidencia en los niveles de maltrato y deserción estudiantil. Este acuerdo dice que los reglamentos de las instituciones se elaboran o se han elaborado sin tomar en cuenta la normativa constitucional, ni el código de la niñez y adolescencia; no existe consenso ni se pretende un entendimiento al momento de establecer procedimientos disciplinarios, sistemas de calificación y de evaluación de conocimientos. Considera que no ha existido una participación activa y establece que todas las instituciones educativas deben elaborar los códigos de convivencia. Posteriormente se publica el Acuerdo Ministerial 182 de 22 de Mayo del 2007, el cual contiene el instructivo para la elaboración de los códigos de convivencia en todas las instituciones educativas del país. En la actualidad existe un proyecto de acuerdo ministerial para reemplazarlo, este proyecto fue desarrollado por el Sistema Descentralizado de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia y contiene una caja de herramientas metodológicas para el desarrollo de la sensibilización para la elaboración del código de convivencia, sin embargo por la inestabilidad política y la burocracia no ha sido aprobado por el Ministerio de Educación hasta la presente fecha114. El Acuerdo Ministerial 182, que sirve de instrumento para la ejecución del Acuerdo 1962 nos brinda un marco de acción para la creación y aplicación de los códigos de convivencia. En este encontramos una definición de los mismos, sus objetivos, y la enumeración no taxativa de derechos y responsabilidades de estudiantes, profesores y padres de familia, incorpora ciertos principios que deben guiar la construcción de los códigos de convivencia, y las responsabilidades de directores y rectores de la institución educativa. 3.4 Objetivos de los Códigos de Convivencia Escolar Uno de los objetivos de los códigos de convivencia es reconvertir a la escuela en un espacio contenedor para el adolescente, que potencie su resiliencia y que sea un factor preventivo de otros comportamientos que puedan afectar su integridad física, psicológica, emocional. Para favorecer la resiliencia deben crear espacios de participación y diferentes grados de participación. Los códigos de convivencia y su proceso de creación pretenden beneficiar a la comunidad educativa, fomentando el desarrollo integral de todos sus miembros al fortalecer el ejercicio de sus derechos y obligaciones, teniendo como resultado el mejoramiento de la calidad educativa del centro y la creación de relaciones armónicas dentro de este. El marco de respeto en que se desenvuelve este proceso además ayuda al cumplimiento del proyecto educativo. 3.5 Justificación de los Códigos de Convivencia La norma no debe reprimir, debe construir; el código de convivencia es una herramienta para la construcción de identidades, de habilidades sociales, de valores, una herramienta para la difusión de derechos. Las normas de convivencia surgen de pactos, de negociaciones y compromisos entre los distintos actores de la escuela, adquiridos en un proceso de diagnóstico y por la aparente necesidad de cambio del clima escolar en la institución a la que pertenecen. ¿Cuál es la utilidad del código de convivencia? ¿Que nos aportan las normas o acuerdos de convivencia en la vida escolar? el Programa de Convivencia Escolar en Argentina en sus cuadernillos para la renovación de los acuerdos de convivencia nos recuerda que “las normas de convivencia escolar no tienen sólo un propósito legal; buscan educar y socializar…No sólo cumplir las normas enseña sino que también lo hace el participar en su construcción”;115 lo que nos dice el Programa de Convivencia Escolar en Argentina se resume en que yo aprendo la norma cuando creo una norma; yo aprendo a vivir en comunidad, cuando soy participe de su creación, y puedo participar en ella activamente; aprendo porque soy oído y los demás toman en cuenta mi opinión. Yo cumplo mis deberes porque aprendí que así respeto los derechos de otras personas y porque yo cumplo sus derechos, es su deber respetar los míos, tengo un sentido de la corresponsabilidad. María Gabriela Moncayo, en un artículo sobre los códigos de convivencia 116 , realiza un paralelismo sobre lo que hacen y lo que no hacen los códigos de convivencia, el cual considero muy esclarecedor y reproduzco a continuación: Tabla 2. Paralelo de los códigos de convivencia. <table border="1"> <tbody> <tr> <td width="248"> ¿Qué hace un Código de Convivencia? </td> <td width="256"> ¿Qué no hace un Código de Convivencia? </td> </tr> <tr> <td width="248"> <ul> <li>Enfatiza en la socialización de normas.</li> <li>Condena la falta, no a la persona.</li> <li>Afianza la práctica de actitudes positivas como la confianza, la tolerancia y el respeto.</li> <li>Favorece las relaciones interpersonales.</li> <li>Genera condiciones para un ambiente favorable.</li> <li>Educa en la libertad y la responsabilidad.</li> </ul> </td> <td width="256"> <ul> <li>Enfatiza en la imposición de normas.</li> <li>Condena a la persona que cometió la falta.</li> <li>Provoca reacciones negativas como el rechazo y la murmuración.</li> <li>Obstaculiza las relaciones interpersonales.</li> <li>Perturba la armonía de un ambiente favorable.</li> <li>Estimula la rebeldía y la irresponsabilidad.</li> </ul> </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Moncayo, Gabriela. Códigos de convivencia. 3. 6 El Colegio: Ámbito de Aplicación de los Códigos de Convivencia En Ecuador, la educación secundaria tiene dos ciclos, el básico y el diversificado, niveles que abarcan la escolarización de las y los adolescentes desde los 12 a los 17 años; el espacio físico se llama colegio, y aunque la infraestructura y cobertura del servicio educativo es importante en cuanto al ejercicio y garantía de este derecho fundamental, nos enfocamos en el presente estudio en el colegio como el ámbito de aplicación de los códigos de convivencia, y como un lugar propicio para el desarrollo integral de los adolescentes, un lugar en el que se crean subjetividades, donde se dan los procesos cognoscitivos correspondientes a la adolescencia117. ¿Qué es un colegio? Es una réplica de la vida en sociedad, en donde encontramos clases y aulas, ahí se transmiten conocimientos, es el lugar en el cual transcurre la mayor parte de la vida de los niños, niñas y adolescentes, por ello tiene sentido la propuesta de Juan Carlos Torrego y Juan Manuel Moreno en “Convivencia y Disciplina en la Escuela” cuando dicen que tiene que existir una práctica de crear normas para la clase en particular, y consecuentemente la clase participa en un proceso posterior de elaboración de normas para toda la comunidad educativa118. Alejandro Reyes cuando habla de aquellos sujetos, que acuden a la escuela secundaria, las y los adolescente, conceptualiza al colegio y aporta con la siguiente idea, “Las escuelas secundarias son espacios de vida adolescente caracterizados porque en ellos se da un cruce de culturas y sentidos; una relación múltiple y compleja entre adolescentes e instituciones educativas que configura una vida cotidiana y una cultura escolar donde ellos actúan e interactúan, donde conforman distintas comunidades emocionales, construyendo umbrales de adscripción simbólicos que los integran a ciertos grupos de subjetivación, redefinición y resignificación que el sujeto está viviendo y desde donde, a partir de la experiencia escolar y adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades promovidos por el currículo y por las interacciones con los otros adolescentes, con los demás miembros de las comunidades escolares y con la propia institución, se contribuye a la constitución heterogénea de la condición adolescente”.119 ¿Y si no solo se trata de aportar en la formación académica de la persona, para qué sirve el colegio? El colegio y la vida escolar son un factor de resiliencia, un lugar de escape cuando la violencia se da en el hogar, en el lugar de trabajo, o en la comunidad. El colegio es el lugar de pertenencia de los estudiantes; José Luis Hidalgo, profesor de secundaria de un colegio particular de Quito, y Alejandro Reyes, mexicano máster en ciencias sociales, hablan de identidad, recordemos que Krauskopf y Dulanto al conceptualizar la adolescencia nos expresan sobre el proceso de formación de la identidad adolescente. Coincide Juan Carlos Congo, técnico del CNNA, en que los acuerdos de convivencia se trabajan desde abajo hacia arriba, de lo particular a lo general, él dice que los acuerdos de convivencia se trabajan desde adentro en contra posición al reglamento interno, donde la norma llega desde afuera. Haciendo referencia al concepto de disciplina en el aula utilizado anteriormente120, las normas de convivencia que se escriben en el aula, son aquellas que los estudiantes en su relación con el profesor, consideren que sirven para apoyar el proceso de enseñanza – aprendizaje, son aquellas que permiten disfrutar de su derecho a la educación, y sus medidas correctivas son aquellas que les enseñan sobre su error, sin causarles dolor o sufrimiento. 3.7 Contenido de los Códigos de Convivencia El código de convivencia debe contener únicamente los acuerdos de la comunidad educativa para mejorar la convivencia escolar, los cuales son la solución que esta propone para resolver los problemas encontrados en la fase de diagnóstico institucional. Juan Carlos Congo, revela que el acuerdo de convivencia no se realiza en función del actor en la comunidad educativa, es un compromiso en función del problema encontrado y que debe independientemente de quien sea el actor, enfocarse en solucionar el conflicto en orden al favorecimiento de la convivencia escolar armónica. El Servicio de Paz y Justicia SERPAJ Ecuador, brinda una guía para el contenido del código de convivencia, porque como lo hemos dicho, el código no es lo mismo que un reglamento interno, y tampoco debe repetir los asuntos que regula el reglamento interno, SERPAJ Ecuador dice lo siguiente: “la complejidad del código de convivencia dependerá de la madurez y la capacidad de los actores para asumir el proceso…Un código de convivencia no es mejor que otro porque tenga muchos artículos; será mejor el que se construya con la mayor participación de todos los actores, logre plasmar los intereses, necesidades y problemas de la comunidad educativa entera y se constituya en un verdadero instrumento para forjar nuevas relaciones humanas en el aula.” 121 Los códigos de convivencia deben contener mecanismos de exigibilidad de derechos dentro de la institución educativa, el cumplimiento de derechos de la comunidad educativa debe ser un compromiso de todos, no un simple discurso de los representantes de la comunidad, ni de las autoridades de la institución educativa frente a autoridades educativas del gobierno local o nacional. 3.8 Redacción del Código de Convivencia Al momento de redactar un código de convivencia es importante recordar que son normas propositivas, deben estar escritas con un lenguaje sencillo y afirmativo, de fácil entendimiento para cualquier persona, los acuerdos no deben infundir temor, ni imponer la obediencia de las normas y de los adultos. ¿Entonces cómo son las normas del código de convivencia?, SERPAJ continua describiéndolas, ellas deben ser: <ul> <li>“Claras y concretas, no dejar nada sobreentendido.</li> <li>Realizables, adaptadas a las necesidades y a la realidad.</li> <li>Sostenibles: coherentes y aplicables.</li> <li>Generales: para todos y todas quienes forman parte de la comunidad educativa.</li> <li>Revisables: no son fijas ni eternas, deben responder a las necesidades</li> <li>Redactadas en positivo: no prohibir</li> <li>Consensuadas: fruto del diálogo y del acuerdo</li> <li>Pocas: no hacer demasiadas normas.” 122</li> </ul> El código de convivencia debe reflejar a la comunidad que regula, por tanto tiene sentido que en los colegios interculturales bilingües, la redacción del código sea primero en el idioma de la población mayoritaria de la comunidad educativa, sea kichwa o shuar, por ejemplo, y también en castellano. 3.9 Estructura de los Códigos de Convivencia Basándonos en el Acuerdo Ministerial 182, la estructura de un código de convivencia es la siguiente: a) Datos Generales: Son los generales de ley, el código de convivencia debe mencionar quienes son los representantes de la comunidad educativa, autoridades, la población escolar especificada por género y número, la ubicación geográfica del establecimiento educativo, y la fecha en que se realizó el código, es decir desde cuando está en vigencia. b) Antecedentes y Justificación: El principal antecedente es el diagnóstico realizado en la institución, donde se refleja cuál es el estado de cumplimiento de derechos, la calidad educativa, el tipo de relaciones que se manejan en el colegio, y la justificación es precisamente el resultado del diagnóstico, los conflictos identificados que requieren atención y una solución integral por parte de la comunidad educativa. Se debe describir el proceso de creación, desde que se instituyo el comité de redacción, el proceso de sensibilización, la recolección de propuestas, y la participación de la comunidad en la creación del código. c) Objetivos Generales y Específicos: Los objetivos deben explicar cuál es la finalidad del código de convivencia en su institución, para que se implementa el código, definen la meta, el norte del código. d) Código de Convivencia: En esta parte se redactan los acuerdos y compromisos a los que llegaron todos los miembros de la comunida Esta sección contiene el articulado correspondiente con los derechos, deberes, responsabilidades, sanciones, procedimientos de evaluación, y procedimientos en caso de disrupción de las normas de convivencia, todo aquello que en palabras de Juan Carlos Congo, se refiera las relaciones humanas, que tenga un contenido social. e) Firmas y anexos: Los miembros de la asamblea que aprobó el código de convivencia, y la comisión redactora deben firmar el documento final, al cual se deben anexar el diagnóstico, y otros instrumentos que hayan utilizado en la recopilación de información y redacción del código, que fueran trascendentales para la socialización del mismo 3. 10 Sujetos de los Códigos de Convivencia El Consejo de la Niñez y Adolescencia dice que los códigos de convivencia son un proceso de construcción colectiva, en el cual toda la comunidad educativa puede participar.123 De acuerdo a la definición de comunidad educativa revisada anteriormente son sujetos de derechos y deberes, actores principales y pactantes en este proceso: los estudiantes, los docentes, los padres de familia, las autoridades y el personal administrativo y de servicios. Los derechos y responsabilidades de cada miembro de la comunidad educativa se encuentran entre los artículos tres a ocho del Acuerdo 182, obviamente también se aplican los deberes y derechos contenidos en el reglamento a la ley orgánica de educación vigente, los previstos en el código de la niñez y adolescencia, y la Constitución. 3.10.1 Los Estudiantes Se ha planteado en el inicio de la presente investigación, una breve descripción de la adolescencia, por lo que aquí solo queda decir que los y las adolescentes que asisten al colegio, comúnmente conocidos como estudiantes, alumnos, educandos; tienen que ser corresponsables con ellos mismos, mientras que los adultos los visibilizan como sujetos de derechos, ellos también deben visualizar a sus pares y a los adultos con quienes conviven como sujetos de derechos; la armonía en el aula requiere de una empatía de los adolescentes con sus profesores, y con sus compañeros a pesar de no ser amigos. Aquí es cuando pasamos de la tolerancia (que implica una invisibilidad del individuo en la sociedad) al buen trato (donde consideramos a la persona por sus diferencias y particularidades respecto a nosotros mismos). Los estudiantes tienen el derecho a ser oídos y participar activamente en la construcción del código, pero también tienen derecho a abstenerse de participar porque no se les puede obligar a hacer algo que no les interesa o les incomoda, sin embargo esa abstención no implica obstaculizar y generar conflictos en el aula o en el centro educativo, ellos están manifestando su voluntad de no participar por cualquier causa que sea, está siempre será válida en cuanto no sea porque otra persona coarte su voluntad y no le deje participar .124 Transformar a los niños en seres autónomos es darles acceso a tres aspectos de reglas para la vida en comunidad: hacer las reglas, aplicar las reglas, y hacer justicia.125 Estos tres aspectos, son compatibles con la evolución de las facultades de los niños, niñas y adolescentes, porque la madurez no está ligada al proceso biológico de desarrollo, pero de acuerdo a su nivel de comprensión está en capacidad para ejercer sus derechos y para acordar reglas y parámetros de actuación y para exigir su cumplimiento y/o restitución cuando se han pasado por alto. 3.10.2 Los Profesores y Autoridades ¿Cuál es el rol de los profesores? Definitivamente no es solo enseñar y transmitir conocimientos sobre ciencias y arte, los docentes tienen una función muy importante que es el acompañar, guiar, apoyar al adolescente en la búsqueda de su identidad, en su formación como seres humanos y ciudadanos; con ellos, los profesores, empieza y termina el buen trato. Su rol en la construcción de los códigos es participar en el diagnóstico, motivar la participación de sus educandos en cada fase del código, escuchar y resolver las dudas de ellos y de los padres de familia al abordar los conflictos del aula, y los compromisos adquiridos para terminar con ellos. En general, “la misión del educador es dar a niños y jóvenes la habilidad de determinar reglas por ellos mismos, o de negociar con los adultos ciertos derechos”126. Las autoridades de la institución educativa, tienen la responsabilidad de dar todos los recursos necesarios para la construcción del código, quienes ejerzan la dirección de la escuela deben liderar este proceso, deben mostrar apertura a la participación y opiniones de los demás actores en cuanto a la gestión del colegio y del proceso educativo. Son quienes más deben estar abiertos al diálogo y quienes más deben ejercer la empatía para lograr el equilibrio y no abusar de su poder en las relaciones con la comunidad educativa, son el principal referente en cuanto al ser democrático en este espacio ciudadano. 3.10.3 Los Padres de Familia ¿Que se espera de los padres de familia en la elaboración de los códigos de convivencia? Lo básico, que se involucren en la educación de sus hijos y no deleguen todo el proceso a la escuela, que aporten en la formación en valores, y habilidades sociales de sus hijos, que al igual que los maestros no solo se preocupen por el desempeño académico, sino por las capacidades que adquieren sus hijos en la escuela para vivir en una sociedad democrática. 3.10.4 Género e Interculturalidad en el Código de Convivencia Escolar Ecuador es un Estado plurinacional e intercultural, compuesto por diferentes comunidades, pueblos, nacionalidades, en consecuencia quienes asisten a los colegios pertenecen a las diversas nacionalidades indígenas, al pueblo afro ecuatoriano y al pueblo montubio. Concurren también al colegio, adolescentes de diferente orientación sexual, migrantes de distintos puntos del país, o de otros países, adolescentes inmersos en culturas urbanas (metaleros, punkeros, skaters, reggaetoneros, hoperos, etc); lo que hace al colegio un espacio de interacción intercultural por excelencia. El código de convivencia debe ser elaborado con la participación de sus representantes, lo ideal es que cada cultura participe en relación a su población, procurando que por lo menos uno de sus miembros sea un portavoz sobre sus necesidades, inquietudes y compromisos para lograr la armonía en el colegio; su participación enriquece este proceso, e implica el ejercicio de la tolerancia. Los sujetos que participan en la construcción de un código de convivencia son hombres y mujeres, ya sean estudiantes, autoridades, docentes, o padres y madres de familia; ambos deben ser representados en igualdad. La equidad de género que propugna la CRE, tratados internacionales, el Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural, el Código de la Niñez y Adolescencia, deben ser una realidad practica y no solo un tema para sensibilizar en la construcción del código. Si la disparidad, el irrespeto entre géneros, es la causa del conflicto en la convivencia dentro del colegio, entonces los compromisos realizados por los mismos sujetos en el código deben tener como norte el promover el respeto, la equidad, entre hombres y mujeres, con cada acción, desde la participación en la clase, hasta las actividades que comparten en la hora del recreo. 3. 11 Procedimiento para Elaborar un Código de Convivencia Escolar Según el Acuerdo Ministerial 182, para elaborar un código de convivencia tenemos los siguientes pasos: Tabla 3. Pasos para elaborar el código de convivencia. <table border="1"> <tbody> <tr> <td width="44"> 1. </td> <td width="420"> Conformación del Comité de Redacción en el establecimiento educativo. </td> </tr> <tr> <td width="44"> 2. </td> <td width="420"> Elaboración del diagnóstico institucional (realidad socioeconómica, psicopedagógica, y normativa). </td> </tr> <tr> <td width="44"> 3. </td> <td width="420"> Elaboración del documento base del Código de Convivencia. </td> </tr> <tr> <td width="44"> 4. </td> <td width="420"> Presentación del Documento base para su conocimiento, estudio y trámite de aprobación en asamblea. (Etapa de sociabilización con la comunidad educativa) </td> </tr> <tr> <td width="44"> 5 </td> <td width="420"> Redacción del documento final (si han existido observaciones en la etapa de socialización) </td> </tr> <tr> <td width="44"> 6. </td> <td width="420"> Aprobación del código de convivencia escolar </td> </tr> <tr> <td width="44"> 7. </td> <td width="420"> Ejecución del Código de convivencia. </td> </tr> <tr> <td width="44"> 8. </td> <td width="420"> Seguimiento y revisión del Código de convivencia. </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Acuerdo Ministerial 182 Una observación en cuanto a la conformación del comité de redacción, es que el Acuerdo 182, establece que los estudiantes estarán representados por el gobierno estudiantil del colegio, pero si es así, en realidad no hay una verdadera participación del estudiantado, no está mal que exista la representación en el gobierno estudiantil, pero aparte de esta, elaborar el código de convivencia es una oportunidad para que estudiantes que necesitan opinar, que necesitan proponer sus ideas, que desean ser escuchados e incidir en la convivencia armónica de su colegio, lo hagan, y el acuerdo 182 por tanto es excluyente. El diagnóstico institucional es básico para la formulación de los acuerdos de convivencia, primero necesitamos saber que está mal, cuál es el origen del conflicto de convivencia, que es lo que rompe el equilibrio en las relaciones de la comunidad educativa; una vez determinada la causa es momento de proponer soluciones, ¿cuál es el aporte de cada miembro de la comunidad educativa para su solución? Todas las opiniones e ideas son válidas, hasta a través de discusiones llegar a un acuerdo, y sobre este se realiza un pacto, todos concuerdan en que estos mecanismos, estos pasos cumplidos fielmente por la comunidad darán paso a la armonía y al equilibrio en la convivencia. Entonces si nosotros presentamos las violencias en la escuela como un conflicto, si decimos que el hostigamiento entre escolares requiere para su intervención y detención de normas claras y acordadas por todos en contra de todo tipo de violencia, el principal compromiso que debe contener el código de convivencia es el del buen trato entre cada uno, el compromiso es respetar, dialogar, escuchar y no agredir a nuestro par, a nuestro profesor o estudiante, esto a modo de ejemplo, pues cada colegio, cada grupo humano tiene sus propios códigos y lenguajes mediante los cuales establecerá la vía para evitar episodios de violencia, y qué se debe hacer en caso de que estos acontezcan. Para la construcción de los códigos de convivencia se requiere que las personas involucradas conozcan sus derechos y los de los demás. Por tanto se debe iniciar con una sensibilización sobre los derechos humanos. La sensibilización que se realiza previo a la construcción del código de convivencia, es un método para iniciar la educación en derechos; realizar un acercamiento a los derechos humanos de la comunidad educativa en primera instancia tiene consecuencias positivas en la elaboración del código de convivencia. En este proceso se da la oportunidad para que los adolescentes ejerzan su derecho a la participación, para que los adolescentes aprendan sobre los derechos de los demás actores, también es la oportunidad para que los adultos ejerzan sus derechos bajo el límite del marco que impone la protección integral de los niños, niñas y adolescentes. Los docentes están obligados a proteger y respetar los derechos de los niños, niñas y adolescentes, tienen que ser sensibilizados sobre los derechos humanos y sobre los derechos específicos de la niñez y adolescencia; pero a los niños, niñas y adolescentes no les sensibilizan sobre los derechos de los maestros, y sobre el respeto que deben profesar hacia a ellos, no por ser maestros o adultos, sino por el hecho de que son seres humanos. Este mismo respeto y consideración también debe enseñarse a los padres, pues son los docentes quienes conviven diariamente por ocho o más horas con sus hijos. Y finalmente por ser relaciones entre humanos las que se describen en el código de convivencia, no se requiere de una redacción con especificidad de actores y compromisos de acuerdo al “cargo” que ejercen en la comunidad. En el proceso de creación de los códigos de convivencia, se debe tener en cuenta que los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la participación, por lo cual su grado de involucramiento en este proceso variará entre cada uno, incluso entre cada grupo etareo. La participación debe ser voluntaria e incluso quienes se resistan a participar activamente en las propuestas están ejerciendo sus derechos, por lo cual no debe considerarse como una indisciplina, ni se debe discriminar a quienes “se resistan”; de ahí, la importancia motivarlos para que participen, para que reflexionen y realicen propuestas. El proyecto educativo institucional debe ser discutido al elaborar los códigos de convivencia, ya que es algo impuesto a los estudiantes por sus padres, ya que son ellos quienes eligen la educación para sus hijos de acuerdo a sus creencias y por lo tanto la institución educativa para constituirse como tal requiere un proyecto educativo que oferta a los padres por ello las autoridades y docentes ya lo conocen, y lo han discutido y aceptado excepto por los estudiantes. Además que es posible que ciertas circunstancias ajenas al centro obliguen a re discutir o adoptar este plan. ¿Existe un plazo de vigencia del código? Juan Carlos Congo nos da la premisa de que no partimos de cero en la construcción de un código, sin embargo la revisión y ajustes al mismo son constantes, depende de las características de la comunidad educativa, depende de la movilidad humana en este espacio, depende de cuantos problemas se encuentran en el diagnóstico y cuantos se han solucionado. José Luis Hidalgo manifiesta que poner un límite cronológico al código, desvirtúa el proceso y el fin del mismo, este debe ser reestructurado sobre la marcha permanentemente ¿Hasta cuándo sirve el compromiso contenido en el código? Hasta que se resuelva el problema, pero cuando se resuelve no por un aporte externo, sino por seguir las vías propuestas en el código, por la misma comunidad. Capítulo IV Marco Jurídico de los Códigos de Convivencia 4.1 Legislación Interna 4.1.1 Constitución de la República del Ecuador127 La Constitución ecuatoriana vigente, tiene como fin la construcción de “una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza para alcanzar el buen vivir”128. El Sumak kawsay o buen vivir tiene diferentes dimensiones, una de estas es la educación, el régimen del buen vivir tiene el propósito de crear una convivencia ciudadana armónica, mientras que en las instituciones educativas, los códigos de convivencia existen para crear una convivencia escolar armónica. El sumak kawsay toma forma en la práctica educativa cuando a través de la educación transversal en derechos, la ciudadanía adquiere los conocimientos y los valores necesarios para convivir con el otro, para convivir con sus pares en un marco de respeto y a su vez garantizar los derechos de sus semejantes en la escuela y en la comunidad donde se desarrolla. La educación es un derecho del buen vivir, se relaciona infinitamente la educación con el vivir en sociedad, el código de convivencia llega a ser un ejercicio de inclusión, que lleva los principios constitucionales de la teoría a la práctica. En un espacio tan cotidiano como la escuela se insertan la igualdad ante la ley, el debido proceso, el derecho a elegir y ser elegido, a participar, la libertad de expresión, la no discriminación, la no violencia e incluso el cuidado del medio ambiente. Se relacionan también con los códigos de convivencia, los derechos de libertad, principalmente en lo que se refiere a integridad personal (física, psíquica, moral y sexual), la obligación del Estado de eliminar todo tipo de violencia que se ejerza en contra de niños, niñas y adolescentes, el derecho a la igualdad material, formal y no discriminación, el libre desarrollo de la personalidad, la libertad de expresión y manifestación de las opiniones, la objeción de conciencia, la libertad de reunión, el derecho a la identidad (conservación, desarrollo y fortalecimiento de las características materias e inmateriales de la identidad), el derecho al honor y a la intimidad personal.129 A través de la implementación de los códigos de convivencia, se cumplen con los siguientes deberes constitucionales de los ciudadanos ecuatorianos: colaborar con el mantenimiento de la paz, respeto a los derechos humanos y su cumplimiento, promoción del bien común, práctica de justicia y solidaridad en el ejercicio de derechos, promoción de la unidad y la igualdad en la diversidad, y el respeto y reconocimiento de las diferencias étnicas, nacionales, sociales, generacionales, de género y la orientación e identidad sexual130. En la Constitución, dentro del capítulo referente a los derechos de las personas y grupos de atención prioritaria, en la sección quinta, encontramos los derechos de niños, niñas y adolescentes, tres artículos que establecen temas importantes que son fuente de nuestro estudio.131 En primer lugar encontramos que el Estado, la sociedad en general y la familia específicamente deben promover el desarrollo integral a la vez que asegurar el ejercicio pleno de derechos (recordemos que se aplica el principio del ejercicio progresivo de derechos, de acuerdo a la edad y madurez del niño, niñas y adolescente), atendiendo al principio del interés superior del niño y que sus derechos prevalecen sobre los de las demás personas. En concordancia con el principio del interés superior del niño reconocido en nuestra constitución, las normas en las escuelas, deben ser creadas y aplicadas en función de ellos, deben regular sus necesidades académicas, sociales y emocionales; las normas deben favorecer el desarrollo de su identidad como adolescentes ecuatorianos. Quienes se encuentran al cuidado de niños, niñas y adolescentes, al igual que quienes son responsables de definir y ejecutar políticas, quienes prestan servicios de salud, educación, transporte, recreación, etc., deben actuar considerando en primer lugar qué es lo mejor, cuál es la mejor opción o medida para el niño, y en caso de tener que decidir entre un adulto y un niño, estos deberán dar prioridad al niño, niña o adolescente y actuar favorablemente a estos. No quiere decir esto que la comunidad educativa que también está compuesta por adultos no deba tener derechos reconocidos en los mismos acuerdos, sin embargo el código es una herramienta metodológica mediante la cual los adultos enseñan a los adolescentes sobre derechos y relaciones interpersonales pacíficas y propositivas. La Constitución incorpora la definición de desarrollo integral, el cual es entendido como un proceso de crecimiento, maduración, despliegue de intelecto y de capacidades, potencialidades y aspiraciones del niño, niña o adolescente, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. El entorno por lo tanto tiene que ser como un contenedor para el niño, niña y adolescente, donde se apoye y encuentre las guías para el libre desarrollo de su personalidad, un entorno donde obtenga los conocimientos necesarios para desenvolverse en su devenir adulto, y en la realidad de un mundo cambiante. Es importante para los niños, niñas y adolescentes tener un sentido de pertenencia, es decir, sentirse hijos, nietos, hermanos, primos; sentirse estudiante, compañero, amigo, miembro de un equipo deportivo o cultural; saber que su comunidad les reconoce y les da un papel en esta, como vecinos, o como beneficiarios de programas y actividades; y en todas estas actuaciones sentirse respetado y considerado por su edad; consecuentemente el entorno escolar debe permitir la satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo – emocionales y culturales, lo cual está a su vez plasmado en el código de convivencia escolar. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la participación social, a ser consultados en los asuntos que les afecten, a la libertad de expresión y asociación. Un gran avance que presenta la Constitución vigente es que otorga el derecho al voto facultativo para los adolescentes entre 16 y 17 años132, con lo cual pueden expresarse en las urnas en los procesos electorales para designar autoridades, o en los procesos de consulta. Este reconocimiento fomenta la responsabilidad hacia la sociedad, a la vez que es una forma de que los adolescentes se hagan escuchar, interrelacionándose en la vida política del país, y aportando sus ideas innovadoras para el progreso de la nación. La función electoral conjunto con el Sistema Descentralizado de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia deben garantizar el libre ejercicio de este derecho, para ello han preparado una guía para las y los adolescentes sobre el voto facultativo; también es importante que las organizaciones políticas capaciten a sus miembros para que puedan reclutar a las y los adolescentes y pasen a ser miembros activos de los partidos y movimientos. En cuanto a la educación133 , la Constitución establece los principios rectores del sistema educativo y los contenidos de la misma. Este derecho constituye un medio primordial para el ejercicio y la difusión de los derechos fundamentales, sus contenidos se enmarcan en el respeto a los derechos humanos, al medio ambiente, a la democracia; la educación se caracteriza por ser participativa, incluyente, democrática, de calidad y calidez; todo esto se pone en práctica a través de la construcción de los códigos de convivencia. Los Códigos de Convivencia Escolar, son una política educativa mediante la cual, el Estado cumple con su obligación de asegurar la protección de niños, niñas y adolescentes contra la violencia, maltrato, o negligencia en el ámbito escolar. Al mismo tiempo, el Estado garantiza que las entidades educativas sean espacios democráticos, dentro de los cuales se ejerzan derechos, donde se eduque con enfoque de Derechos, y en donde exista la participación activa de estudiantes como de padres de familia. El Sistema Nacional de Educación pretende ser inclusivo, y la construcción y revisión del código de convivencia del centro educativo es una vía para la inclusión de todos quienes estén interesados en procurar la convivencia armónica escolar en su comunidad. 4.1.2 Código de la Niñez y Adolescencia El Código de la Niñez y Adolescencia encabeza la legislación secundaria referente a niñez y adolescencia en el país, este incorpora la doctrina de la protección integral conformada por los principios del interés superior del niño, el ejercicio progresivo de derechos, la corresponsabilidad, la igualdad y no discriminación, la participación y la interculturalidad134; a la normativa ecuatoriana. La entrada en vigencia de este código en el año 2003, sirve de fundamento jurídico para que el Ministerio de Educación ordene revisar los reglamentos internos y las prácticas disciplinarias de escuelas y colegios, públicos y privados del país, es un antecedente al acuerdo ministerial 1962. El código define el maltrato institucional a la vez que establece formas de prevenirlo, en este caso las medidas de prevención deben ser administrativas, legislativas, pedagógicas, de protección, atención y cuidado; podría decirse que los códigos de convivencia cumplen con todos estos requisitos para prevenir la violencia en las instituciones educativas. Estas medidas tienen el fin de mejorar las relaciones entre niños, niñas, adolescentes y adultos, y entre ellos mismos a través del respeto de los derechos de la niñez y adolescencia y garantizándolos para eliminar cualquier forma de maltrato. Dentro de este cuerpo normativo, otros artículos que fundamentan a los códigos de convivencia como política de protección, de participación y de exigibilidad de derechos; son los referentes a los objetivos de la educación, y los derechos de los niños, niñas y adolescentes, es así que la educación debe orientar a los estudiantes a que en su diario vivir promuevan y practiquen la paz, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, la no discriminación, la tolerancia, la participación, el diálogo, la autonomía y la cooperación; a través de clases participativas, la capacitación docente y la utilización de las metodologías pedagógicas apropiadas para el efecto. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a expresarse libremente y a ser consultados en los asuntos que les afecten, por lo tanto, es trascendental su participación en la construcción del código de convivencia que contendrá sus derechos y responsabilidades en la escuela, los principios filosóficos de la institución, los valores, las prohibiciones, y las sanciones correspondientes en caso de transgredir las normas. El Código de la Niñez y Adolescencia habla sobre las sanciones prohibidas acorde a los principales tratados internacionales para evitar la violencia, los castigos físicos, trato inhumano o degradante en las instituciones educativas, esto también constituye una guía para el contenido de los códigos, es propósito de los mismos el incorporar métodos de disciplina positiva, y hemos hecho referencia a los mencionados artículos en los capítulos correspondientes a disciplina y sanciones escolares. 4.1.3 Ley Orgánica de Educación Cuando investigamos sobre la convivencia escolar nos circunscribimos a la escuela, como ámbito de aplicación de la norma, por lo cual es lógico que revisemos la legislación educativa ecuatoriana; y nos enfocamos en tres instrumentos: la Ley Orgánica de Educación, el Reglamento General a esta ley y el proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural que se discute actualmente en la Asamblea Nacional. La Ley Orgánica de Educación135 vigente manifiesta en los principios de la educación que todos los ecuatorianos tienen el derecho a la educación integral y la obligación de participar activamente en el proceso educativo; la ley establece que la educación tendrá una orientación democrática y humanística, con lo cual soporta a los códigos de convivencia como una circunstancia para la participación de los adolescentes. Posteriormente esta ley al referirse a los fines de la educación dice que esta tiene por fin el desarrollar la capacidad física, intelectual, creadora y crítica del estudiante, es decir que los maestros deben motivar en lugar de castigar y minimizar a sus estudiantes. El desarrollo de estas capacidades ciudadanas, requieren primeramente la capacitación y sensibilización de los adultos, tanto de autoridades como de docentes para respetar la identidad de los adolescentes y que ellos contribuyan activamente a la transformación y desarrollo del país.136 La Ley Orgánica de Educación vigente es fundamento jurídico básico para la creación de las normas de convivencia escolar, es complementado por las disposiciones del Código de la Niñez y Adolescencia, y ha sido útil en tanto se aprueba la nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural. 4.1.3.1 Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación vigente137, aporta a los códigos de convivencia y al enfoque de derechos en la educación pues propone como objetivos del sistema educativo a la formación de los estudiantes para que tengan un conocimiento sobre los valores, que a través del reconocimiento de derechos potencializan las capacidades de los ciudadanos y la conciencia de vivir en un sistema democrático, además de crear entornos de entendimiento entre los pueblos y culturas existentes en este país pluricultural138. El reglamento a la LOE también establece derechos para los estudiantes, el mismo describe el ambiente en que se debe dar lugar al proceso de enseñanza – aprendizaje, los estudiantes tienen derecho a un ambiente de comprensión, seguridad y tranquilidad en el cual estudiar, esto implica el derecho a ser respetados en su dignidad e integridad, y a no ser discriminados, por tanto la búsqueda de una convivencia armónica en la escuela por medio de los códigos de convivencia es la simple ejecución de estas normas139. Se cumple con el reglamento porque el código pretende que no exista una educación competitiva con una consecuente desigualdad en el alcance de los objetivos del proyecto educativo, sino que haya un compromiso de la comunidad, al cual se llega a través de la comprensión entre sus miembros. Además la construcción del código no necesita de los estudiantes con mejor rendimiento académico o disciplinario, sino que requiere de la participación de todos los interesados; sin que haya lugar a discriminaciones por el record académico o disciplinario de los estudiantes que representarán a sus compañeros en la elaboración y redacción del código de convivencia. El reglamento enumera los deberes y atribuciones de los profesores del nivel medio (educación secundaria) de lo que se infiere que primeramente los maestros son referentes de disciplina y esfuerzo para sus estudiantes, tienen la función de controlar la disciplina y el orden, pero también el respeto y las relaciones positivas hacia los demás deben partir desde ellos, continuando con el reconocimiento de la dignidad de sus estudiantes y brindándoles un tratamiento acorde a su integridad personal.140 En un capítulo anterior en lo referente a disciplina ya se dijo que esta no debe ser un método de represión de los estudiantes, sino una ayuda para el desarrollo del aprendizaje, por lo tanto el reglamento al utilizar términos como “control de la disciplina y el orden” confiere una atribución al docente contraria a la naturaleza de su profesión, los docentes deben formar a sus estudiantes para que ellos sean disciplinados no por la coerción que ejerce el maestro, sino porque el mismo les ha enseñado a ejercer la autodisciplina. La legislación educativa ecuatoriana, debe ser actualizada y debe tener un contenido acorde a la doctrina de la protección integral, ya no utilizar términos y conceptos contrarios a la Convención sobre los Derechos del Niño y el Código de la Niñez y Adolescencia, instrumentos que son más actuales que el reglamento y que han creado un nuevo marco protector para la niñez y adolescencia y un referente para el ejercicio de sus derechos, incluyendo el derecho a la educación. La actividad docente no se puede deslindar de la elaboración de normas propositivas para la convivencia escolar, un gran porcentaje de la armonía en el entorno escolar viene de la forma en que se imparta la disciplina, de los criterios de evaluación y de la metodología de enseñanza; entonces es fundamental su participación en la elaboración de los códigos de convivencia, la colaboración que presten a sus estudiantes al guiarlos en la expresión oral y escrita de esos códigos abstractos que tienen entre ellos, el aliento a participar y representar a sus compañeros en los órganos del centro previstos para ellos. 4.1.3.2 Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural – Borrador del Segundo Debate. Los avances de este proyecto de ley en referencia al tema de la presente investigación, los encontramos en los principios de la educación, donde se incluye la educación en valores, el enfoque de derechos en la educación y la creación de los códigos de convivencia, llamados también acuerdos de convivencia armónica. Es importante la homogenización de la legislación educativa, además de estar en una misma ley, estos principios pasan a una mayor jerarquía normativa, lo cual siempre es un progreso en favor de la niñez y adolescencia ecuatoriana. Son derechos de los estudiantes el buen trato, el debido proceso, la protección contra cualquier tipo de violencia, y la tutela de sus derechos, esta última se efectiviza al denunciar los abusos a sus derechos, y al sancionar a los infractores.141 Los códigos de convivencia, alientan el buen trato, fomentando el entendimiento y tolerancia hacia sus convicciones e ideologías, a su identidad única y diversa entre ellos y de los adultos hacia ellos. Participar en los códigos de convivencia crea conciencia en los estudiantes respecto a sus derechos y obligaciones en la escuela y fuera de ella, a través de estos aprenden de los derechos y el respeto debido hacia los demás miembros de la comunidad educativa. De acuerdo a este proyecto señalamos entre las obligaciones de los estudiantes las referentes a no discriminar a los miembros de la comunidad educativa, promover la convivencia armónica, respetar los reglamentos y normas de convivencia de las instituciones educativas a las que asisten, y la obligación de propender a la resolución pacífica de conflictos142. La educación con enfoque de derechos ejercida a través de la educación de pares facilita el cumplimiento de estas obligaciones oportunamente establecidas en el proyecto de ley. ¿Cuáles son los deberes de las instituciones educativas particulares? Las instituciones educativas particulares respecto a la convivencia y armonía escolar, tienen el deber de construir de manera consensuada y participativa el código de convivencia armónica para su institución; el deber de prescindir del uso de castigos corporales, psicológicos y que atenten a la dignidad humana, erradicar el abuso y maltrato de todo tipo en la institución educativa; y garantizar el debido proceso a todos los miembros de la comunidad educativa en los procedimientos sancionadores143. El proyecto de ley obliga a los docentes a respetar el derecho a la libertad de expresión de sus estudiantes, quienes se merecen una escucha activa de sus maestros al momento de expresar sus opiniones en la clase; los profesores también están obligados a respetar y promover el cumplimiento de las normas de convivencia del centro, una forma de hacerlo es cumplir con la también obligación de alentar la tolerancia, teniendo actitudes claras y firmes contra la discriminación y la violencia, enseñando sobre métodos y actitudes para resolver conflictos pacíficamente. Al hablar de un enfoque de derechos en la educación, no puede faltar entre las obligaciones y funciones del cuerpo docente, la función de enseñar y difundir los principales instrumentos de derechos humanos, y los derechos y garantías de niños, niñas y adolescentes particularmente.144 El proyecto de ley presenta a la Comunidad Educativa en su totalidad como un actor más de la educación ecuatoriana, y como tal le impone ciertas obligaciones; en particular, la Comunidad Educativa tiene la obligación de favorecer la convivencia armónica, la resolución pacífica de conflictos que surgieren en su seno, y proteger la integridad física y psicológica de todos sus miembros145. ¿Cuál es el rol de los padres y madres de familia? El proyecto de ley en cuanto a la convivencia escolar instituye la obligación de los padres de familia de respetar los reglamentos y normas de convivencia al relacionarse con las instituciones educativas, ellos también deben participar en la aplicación progresiva de derechos y garantías en el espacio escolar.146 Hemos revisado los artículos referentes a los principios y fines de la educación, los derechos de los estudiantes, las obligaciones de los docentes, de la comunidad educativa, y los deberes de las instituciones educativas privadas. El proyecto de ley sustenta la creación, existencia e importancia de los códigos de convivencia escolar, y es constante en sus principios en cuanto a la educación con enfoque de derechos, a la vida democrática escolar, la formación de ciudadanos tolerantes y la no discriminación en aras de promover una convivencia mundial pacífica y el desarrollo del Estado ecuatoriano. Considero que el Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural ayudará en el incremento de la calidad educativa del país, este es un soporte para la creación del buen vivir del que habla la Constitución, contiene vías para garantizar y promover los derechos de la comunidad educativa, lo cual es muy importante para que haya un equilibrio en las relaciones interpersonales en espacios físicamente limitados, como lo son las instalaciones de las escuelas; los conocimientos y las relaciones propositivas cambian el ambiente y traspasan las restricciones de forma incrementando el desarrollo del país. 4.2 Legislación Internacional La Constitución de la República del Ecuador dentro del orden jerárquico normativo 147 , reconoce a los tratados y convenios internacionales en un orden menor a la Constitución, pero mayor a las leyes orgánicas y ordinarias. Igualmente los tratados internacionales de derechos humanos donde se reconozcan derechos de forma más favorable al texto constitucional, prevalecen sobre cualquier otra norma jurídica o acto administrativo. Considero que los instrumentos internacionales de derechos humanos más relevantes para el tema de los códigos de convivencia y la educación con enfoque de derechos, son los revisados a continuación, sin desmerecer la Carta de las Naciones Unidas, y otros tratados internacionales referentes a sanciones y vulneración de derechos de los seres humanos. 4.2.1 Declaración de los Derechos del Niño La Declaración de los Derechos del Niño, fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de noviembre de 1959, sus artículos 2, 6, 7 y 10 sustentan la necesidad de que la educación tenga un enfoque de derechos, y la creación de los códigos de convivencia, ya que inicia proclamando la protección que requiere el niño, y como este requiere de un ambiente que permita su desarrollo físico, mental, moral, espiritual y social saludable y normal, en condiciones de libertad y dignidad. Para el desarrollo de su personalidad, el niño requiere de amor y comprensión, crecer en un ambiente de afecto y seguridad moral y material, es ambiente se crea a través del diálogo y del establecimiento de normas claras y consensuadas por la comunidad educativa. La educación debe permitirle en igualdad de oportunidades desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser miembro útil de la sociedad. La Declaración incorpora el principio del interés superior del niño el cual debe ser el principio rector de quienes tienen responsabilidad de su educación y orientación, y que será desarrollado más adelante en la Convención Sobre los Derechos del Niño. 4.2.2 Convención sobre los Derechos del Niño La Convención sobre los Derechos del Niño, promulgada el 20 de Noviembre de 1989 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, y las Observaciones Generales del Comité de los Derechos del Niño a la Convención, nos sirven como referencia en la investigación y en la construcción de los acuerdos de convivencia. La Convención reconoce que los niños, niñas y adolescentes deben ser educados bajo los ideales y principios de la carta de las Naciones Unidas, es decir de acuerdo a los valores de paz, tolerancia, dignidad, libertad, igualdad y solidaridad, es bajo estos valores que se deben elaborar los códigos de convivencia escolar. Los artículos 12 y 13 de la Convención garantizan el derecho a la libertad de expresión y de información; es importante que al construir un código de convivencia los estudiantes, tengan libertad de opinar sobre las normas propuestas por los demás miembros de la comunidad educativa, así como por sus pares. Al momento de socializar el borrador del código y previa su aprobación los estudiantes deben tener acceso a toda la información que ellos requieran para formar su juicio, y analizar las normas que se les presentan para entender a que se están comprometiendo. No podemos olvidar el principio del ejercicio progresivo de derechos, de acuerdo a la evolución de las facultades, edad y madurez de los niños, niñas y adolescentes y el derecho a la libertad de pensamiento, garantías básicas en la proposición de normas y principios para la convivencia en la edad escolar, y de mayor relevancia al momento de establecer responsabilidades y aplicar sanciones. La familia cumple un rol principal en la educación de niños, niñas y adolescentes y como miembro de la comunidad educativa sus deberes y derechos deben estar garantizados y desarrollados en el código de convivencia. La Convención indica que los Estados deben garantizar sus derechos y deberes, y por medio de la participación activa de la familia en la formulación de los códigos se lleva a cabo esta disposición.148 Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la libertad de asociación, esta garantía es importante en cuanto a la participación de los adolescentes149. La Convención es acertada en proteger la capacidad de los niños, niñas y adolescentes de reunirse con fines pacíficos y democráticos, para nosotros en el caso de la convivencia escolar, es importante que los estudiantes puedan reunirse, discutir, debatir o simplemente estar en un mismo lugar para cohesionar sus ideas, e intereses, que no necesariamente son violentos o contrarios a la ley. Contar con normas jurídicas que promuevan la participación de niños, niñas y adolescentes es de trascendental importancia en la vida democrática y desarrollo de una nación. Mediante lo dispuesto en el primer inciso del artículo 19, los Estados tienen la obligación de adoptar las medidas legislativas y educativas apropiadas para proteger a los niños, niñas y adolescentes contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras ellos se encuentren bajo custodia de los padres, de un representante legal o de las personas que los tengan a su cuidado (cuando los niños, niñas y adolescentes asisten a la escuela están bajo el cuidado de los profesores y las autoridades educativas). Sensibilizar en derechos, elaborar normas entre iguales, fomentar relaciones horizontales de respeto y estima entre estudiantes y profesores dentro del marco que delimita la elaboración del código de convivencia, son precisamente la medida educativa de la que habla este artículo. Los códigos de convivencia están hechos para crear el ambiente favorable para la recuperación y reintegración de niños, niñas y adolescentes; deben conceptualizarse como un elemento que favorezca la resiliencia de los niños, niñas y adolescentes victimizados. Este ambiente es la escuela dependiendo de la situación psico - emocional de la víctima, podría ser una escuela diferente en caso de que la víctima o el agresor sean prohibidos la matrícula o su retorno a la escuela donde han cursado sus estudios hasta el momento del incidente; el Estado debe procurar un cupo o matrícula en otra institución educativa, para restituir inmediatamente el Derecho a la educación del niño, niña y/o adolescente.150 La Convención incorpora el principio de no separación del menor maltratado del seno de la familia, siendo obligación del Estado el procurar todas las garantías a la familia para que mejore su situación y cesen las relaciones causantes de maltrato. Si aplicamos este principio a la escuela, no se debería remover de su escuela al niño, niña y/o adolescente agresor ni al niño, niña, adolescente víctima, y en caso de ser necesario para garantizar su protección integral, debe ser durante un período mínimo pues estaría suspendiéndose su derecho a la educación; de acuerdo a este principio correspondería al Estado apoyar a la institución educativa para que supere las falencias que han provocado la indefensión y/o maltrato del niño, niña, adolescente. La intervención o apoyo del Estado no solo debería ser para las instituciones educativas públicas, sino también para las escuelas fisco misionales y particulares151. Cuando la Convención garantiza el derecho a la educación de los niños, niñas, adolescentes, los contenidos de la educación deben orientarse a capacitarlos para el entendimiento entre distintas culturas, pueblos, nacionalidades, religiones e ideologías políticas. Debe basarse en los derechos previstos en la declaración universal de los derechos humanos. Otro punto importante en la Convención sobre los Derechos del Niño en cuanto al derecho a la educación, es la prevención de la deserción escolar, la cual tiene algunas causas, pero como se ha planteado aquí, la violencia escolar, la inseguridad del entorno, la fobia escolar, son causantes de ella; el abandono de los estudios puede detenerse al crear entornos seguros, respetuosos, cálidos y propositivos para los niños, niñas y adolescentes, su desarrollo integral se cimenta en una educación con enfoque de derechos, y los códigos de convivencia armónica mejoran el entorno escolar. 4.3.3 Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Delincuencia Juvenil (Directrices de Riad) Este instrumento fue promulgado en Riad el 14 de Diciembre de 1990, dentro de los principios fundamentales que recoge, indica que los jóvenes deben desempeñar una función activa y participativa en la sociedad y no deben ser considerados meros objetos de socialización o de control. Los códigos de convivencia escolar son una herramienta mediante la cual, se cumple con las siguientes directrices que esta resolución da a los sistemas de educación: a) Enseñar los valores fundamentales y fomentar el respeto de la identidad propia y de las características culturales del niño, de las civilizaciones diferentes de la suya y de los derechos humanos y libertades fundamentales; b) Fomentar y desarrollar en todo lo posible la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física de los jóvenes; c) Lograr que los jóvenes participen activa y eficazmente en el proceso educativo en lugar de ser meros objetos pasivos de dicho proceso; d) Desarrollar actividades que fomenten un sentimiento de identidad y pertenencia a la escuela y a la comunidad; e) Alentar a los jóvenes a comprender y respetar opiniones y puntos de vista diversos, así como las diferencias culturales y de otra índole; g) Proporcionar apoyo emocional positivo a los jóvenes y evitar el maltrato psicológico; h) Evitar las medidas disciplinarias severas, en particular los castigos corpora Las Directrices de Riad propugnan que las escuelas sirvan de centros de información y consulta, para prestar atención médica, asesoramiento y otros servicios a los jóvenes, ofreciendo una atención prioritaria a los jóvenes que son objeto de malos tratos, abandono, victimización y explotación. A mi parecer, las directrices de Riad, son el segundo tratado más importante en cuanto a niñez y adolescencia debido a su contenido preventivo e inclusivo. Estos principios buscan evitar la conducta delictual en la juventud, está enfocada en los jóvenes, no solo se dirige a los adultos, sino que hace partícipe a los mismos jóvenes en el desarrollo de las medidas preventivas, así como de resocialización. Contiene un fundamento jurídico primordial para la existencia de los códigos de convivencia: “Artículo 31 Las escuelas deberán fomentar la adopción de políticas y normas equitativas y justas, y los estudiantes estarán representados en los órganos encargados de formular la política escolar, incluida la política disciplinaria, y participarán en la adopción de decisiones.” Con este artículo se concreta la participación activa de los estudiantes en la vida escolar, en la que no solo deben desempeñarse académicamente, sino que también deben involucrarse en la gestión de la escuela, de acuerdo a sus capacidades obviamente; un artículo que dice que las normas deben ser equitativas, y para ser equitativas deben haber sido creadas por las personas a las que rigen estas normas, para que sean justas deben ser normas creadas de acuerdo a los saberes y valores de los mismos jóvenes a quienes se les aplicará la norma. Todo esto es la esencia de los códigos de convivencia. 4.2.4 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 de Diciembre de 1966; al hablar del derecho a la educación, indica que ella debe orientarse hacia el fortalecimiento de los derechos fundamentales, y el desarrollo de la dignidad humana152. La educación es el medio más idóneo para promover la paz por ello los contenidos de la educación tanto en el nivel básico, secundario y superior, deben fortalecer la tolerancia, el entendimiento y fortalecimiento de los lazos de amistad entre los pueblos, los grupos raciales, étnicos y religiosos. Los códigos de convivencia son una herramienta para la resolución pacífica de conflictos, son el instrumento más palpable a nivel local de esta norma internacional. 4.2.5 Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José) Para elaborar los Códigos de Convivencia, procede también fundamentarse en el Pacto de San José, me remito en este caso a dos artículos, el primero referente a la integridad personal, y el segundo referente a los derechos de los niños153. La Convención Americana en cuanto a derechos del niño, requiere del Estado y de la sociedad, una protección integral, y como se ha descrito anteriormente en esta investigación una forma de promover la protección de los niños en el ámbito escolar es precisamente la elaboración de los códigos de convivencia, porque generan espacios de diálogo y entendimiento intergeneracionales, espacios en los que los estudiantes pueden expresar sus demandas, sus opiniones, sus sentimientos hacia los adultos y dar a conocer cuando y como ellos se sienten seguros y protegidos, porque pueden aportar para la seguridad de sus compañeros y la tranquilidad de sus padres y maestros. La convivencia escolar implica la práctica de métodos de disciplina positiva en contraposición al castigo corporal o las humillaciones, cualquier tipo de maltrato, tortura o trato degradante en nombre de la “disciplina escolar”, con lo cual el derecho a la integridad personal reconocido en este Pacto regional se ve cristalizado en la educación y en el objeto de nuestra investigación154. 4.3 Legislación Comparada España cuenta con diversas leyes que protegen a los menores, en razón de su conformación por estados autonómicos, cada ley con una jurisdicción específica, además de la Ley Orgánica de Educación, y de la Constitución Española; sin embargo para el presente estudio hacemos referencia especial al Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, sobre Derechos y Deberes de los Alumnos y Normas de Convivencia. (BOE155 n° 131, de 2 de junio de 1995). El Real Decreto 732/1995 es una norma de alcance general, la cual habla sobre el clima escolar, enumera los derechos y deberes de los alumnos, y las normas de convivencia; el decreto establece cuáles son las conductas contrarias a las normas de convivencia, las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del centro y establece un procedimiento para el trámite de expedientes disciplinarios. Las normas de convivencia en la escuela regulan derechos y deberes de los estudiantes para procurar un ambiente de responsabilidad mediante el cual, se obtengan mejores resultados en cuanto a calidad de la educación. Este decreto propone que si los estudiantes perciben a las normas como elaboradas y aceptadas por la comunidad educativa, a través de la colaboración de la misma comunidad se crea un marco normativo y una práctica de auto cumplimiento por lo cual llegará un momento en que no se requieran aplicar medidas disciplinarias. En el articulado del Decreto, encontramos algunas propuestas que la autoridad educativa nacional, a la vez que los legisladores deberían tener en cuenta para instrumentar a los códigos de convivencia escolar en Ecuador: En materia de responsabilidades, la legislación española va más allá, no solo otorga derechos a los estudiantes, les otorga los mismos derechos pero en forma de deberes, les impone una carga, por lo tanto la participación no solo es un derecho, es un deber de ellos el involucrarse en la gestión de la escuela; el respeto, la no discriminación y buen trato es un deber para con la comunidad educativa, no solo un derecho del estudiante. Esta concepción de deberes y derechos acerca el principio de corresponsabilidad a los adolescentes y niños, capacitándolos para asumir su rol en la sociedad como sujetos de derechos y obligaciones. El decreto en su redacción maneja un lenguaje positivo como lo deben hacer los códigos de convivencia, entonces no habla de sanciones sino de correcciones cuando se falta a la norma. Y estas correcciones deben ser aplicadas en forma proporcional en base a un análisis cualitativo del estudiante que ha incumplido las normas de convivencia, se consideran las circunstancias personales y familiares, la edad que tiene al momento de cometer la infracción y la edad al momento de imponer la sanción.156 Los órganos de gobierno y la comisión de convivencia adoptarán las medidas preventivas necesarias para garantizar los derechos de los alumnos y para impedir la comisión de hechos contrarios a las normas de convivencia del centro. Hay que considerar el momento y lugar en que se comete el acto contrario a las normas de convivencia, el decreto agrega una concepción espacial y temporal de la norma de convivencia, como una garantía de protección a los estudiantes y la comunidad educativa que han sido víctimas, pero también para los supuestos infractores, establece si es cometida en horario de clases o extracurricular, en las instalaciones del colegio o fuera de este, en actividades académicas o de representación de la institución educativa. Otra garantía que presenta el decreto es que indica cuál es el órgano de la institución educativa competente para imponer las correcciones y que las mismas tienen un plazo de prescripción, no pudiendo ejecutarse las correcciones si ha pasado un tiempo determinado desde su resolución; el mismo concepto jurídico se aplica con las infracciones, si una vez cometidas no hubieran sido denunciadas, o analizadas por los órganos competentes en la escuela, y ha pasado un tiempo determinado por este decreto (cuatro meses), entonces no se puede aplicar la medida correctiva, y quedaría impune una falta contra la convivencia escolar. También existe un plazo y la posibilidad de impugnar las resoluciones cuyo objeto sea la imposición de una medida correctiva, e indica cual es el procedimiento para la tramitación de los expedientes disciplinarios. El decreto establece circunstancias agravantes y atenuantes ante el incumplimiento de las normas de convivencia, instituye la graduación de la infracción y de la sanción, e insiste en que las correcciones tienen que tener un carácter educativo y recuperador, deben garantizar el respeto a los derechos del resto del alumnado, y procurar la mejora de la convivencia de la comunidad educativa157. Considero positivo que en el real decreto español se delimite los actos contrarios a las normas de convivencia y a la vez los métodos para corregirlos, ya que al ser un instrumento público de alcance erga omnes brinda una mayor protección y por tanto seguridad jurídica a los miembros de la comunidad educativa y principalmente a los niños, niñas y adolescentes. Es importante que además la ley sea quien establece cual es la autoridad competente para juzgar y sancionar los actos contrarios a la convivencia por parte de los estudiantes, que se reconozca el derecho de impugnación y que se obligue a motivar las decisiones, que los estudiantes cuenten con las garantías constitucionales básicas al interior de la institución educativa (debido proceso). Ecuador debería observar el caso español e incluir en las reformas a la legislación educativa una mejor reglamentación a los códigos de convivencia, no solo la metodología para su construcción, también en cuanto a los organismos previstos en los mismos y en los encargados de velar por su cumplimiento. En el caso español, también es importante como otros organismos fuera del Ministerio de Educación se involucran en la problemática de la violencia escolar y en la búsqueda de soluciones, tal es el caso de la Fiscalía del Estado que cuenta con una definición sobre el acoso escolar, y eso es otro tema digno de replicar en nuestro país, el involucramiento de diferentes instituciones públicas en la prevención y detención del maltrato y de la violencia. La protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes no debe estar únicamente en manos del Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia, su sistema descentralizado y la DINAPEN, otras instituciones como la Fiscalía General del Estado, la Procuraduría General del Estado y el Defensor de la Niñez y Adolescencia, deben tener conceptos y protocolos sobre la violencias en las escuelas que prevean el caso del hostigamiento horizontal y vertical. Capítulo V Los Códigos de Convivencia Escolar: Una Herramienta para la Educación con Enfoque de Derechos. Conclusiones y Recomendaciones ¿Qué son los códigos de convivencia? ¿Cuál es su propósito?, ¿Son estos la herramienta propicia para a través de la educación con enfoque de derechos, eliminar la violencia en contra de niños, niñas y adolescentes en el ámbito escolar? Estas son algunas de las interrogantes planteadas al realizar la presente investigación, para resolverlas se ha recurrido a una vasta bibliografía nacional e internacional, de diferentes ramas de la ciencia, además de la normativa nacional, internacional y comparada en la que se hace referencia a los derechos de la niñez y adolescencia, a la educación en derechos y a la convivencia humana. Para finalizar el trabajo se focaliza en los siguientes temas: las violencias en el entorno escolar, la educación con enfoque de derechos, y los códigos de convivencia escolar. 5.1 Las Violencias en el Entorno Escolar La violencia contra los niños, niñas y adolescentes toma diversas formas, desde la agresión verbal, hasta los golpes, los agresores van desde sus familiares más cercanos, pasando por funcionarios públicos, hasta sus compañeros; su existencia y consecuencias son innegables. Uno de los ámbitos en los que se vulnera los derechos de niños, niñas y adolescentes, es la escuela; a través del estudio se pudo determinar los principales tipos de violencia en la escuela, que además son comunes a nuestra realidad: el castigo corporal, el abuso sexual, y el hostigamiento o acoso entre iguales. Las violencias son fruto del abuso de las relaciones de poder, del adulto hacia al niño, niña, adolescente, entre los mismos niños, niñas, adolescentes; y hasta del niño, niña, adolescente hacia el adulto; tienen consecuencias físicas y psicológicas en las víctimas; pero pueden ser detenidas y prevenidas, requieren de una intervención multidisciplinaria para su erradicación, fortalecida por una educación en derechos paralela al proceso de intervención con víctimas y agresores. Prevenir el hostigamiento requiere más que una norma sancionadora, es preciso modificar comportamientos y creencias que dan paso a conductas violentas en contra de una persona a diario. A través de la educación se puede aprehender sobre el respeto y consideración al otro, se puede enseñar los derechos humanos, pero son los comportamientos o el lenguaje no verbal los que ayudan a comprender el significado de un derecho y la importancia de su ejercicio pacífico y responsable. En la intervención y prevención de la violencia escolar, cada rama de la ciencia tiene un papel que desempeñar. En nuestro caso, los y las abogados, debemos ser una herramienta de apoyo en la enseñanza de los derechos humanos, de la democracia, de nuestra legislación interna, de los mecanismos de protección y denuncia en caso de vulneración de derechos. Existiendo diferentes fases de intervención y programas de prevención de maltrato entre iguales, sugerimos que los códigos de convivencia escolar son una vía para prevenir la violencia en la cual pueden participar activamente los abogados y estudiantes de las ciencias jurídicas, porque podemos difundir los mecanismos de protección contenidos en nuestra legislación, a la vez que crear conciencia de los derechos humanos de los cuales gozamos todos los seres humanos. La detención de la violencia en contra de niños, niñas y adolescentes, no solo depende de los adultos, depende también de los mismos niños, niñas y adolescentes. De qué sirve sensibilizar a un adulto sobre el buen trato, sobre un método de disciplina positiva, sobre cómo mejorar la atención hacia la niñez y adolescencia para que esto incida positivamente en el desarrollo integral de la persona a su cuidado; si no enseñamos a los niños, niñas y adolescentes a cuidarse y respetarse entre ellos, si los mismos adolescentes se agreden porque no conocen otra forma de resolver un problema con otro adolescente. 5.2 La Educación con Enfoque de Derechos En el trabajo de fin de carrera, se presenta a la educación en democracia, en derechos humanos y para la paz como parte de la educación con enfoque de derechos, y es que no es fácil hablar del contenido y objetivos de una, sin hablar de la otra, no solo nuestra legislación, también en la bibliografía consultada las conceptualizan como la enseñanza de las libertades fundamentales, de los derechos humanos y de la democracia para promover la paz, para promover los derechos humanos en todo el mundo, para fortalecer la democracia etcétera. Me parece que no es necesario darse tantas vueltas y tratar de definir a cada uno por separado, pues los derechos humanos son indivisibles, están interrelacionados, el enfoque de derechos en la educación como se mencionó previamente no solo es que consten como materias en el currículo de estudio, sino que sean transversales a los planes de estudio, a las políticas educativas, sean un método de enseñanza y evaluación. La educación será democrática cuando los métodos de enseñanza de cualquier materia sean ciencias, arte, idiomas, tengan un espacio para consensuar con los estudiantes, el colegio será la réplica de un sistema democrático en cuanto este tenga órganos ejecutivos, legislativos, electorales, “judiciales”, y hasta veedurías, al igual que las instituciones del Estado. La educación será pacífica no por estudiar sobre las guerras y revoluciones del pasado, con la indicación de “esto no debe suceder nunca más”, está será pacífica porque se van formando criterios y habilidades para antes de pensar en atacar y coaccionar ante un conflicto, se busque el dialogo, porque el colegio cuenta con un sistema de resolución pacífica de conflictos, porque los miembros de la comunidad educativa están preparados para mediar ante la aparición del conflicto escolar. Es claro que el adulto centrismo, las relaciones jerárquicas y verticales de los adultos con los niños, niñas y adolescentes no siempre han sido favorables para el cumplimiento de sus derechos. En esta tesina se habla de cómo un sujeto de derechos invisibiliza al otro, no solo el adulto invisibiliza a los y las adolescentes, los propios adolescentes lo hacen entre ellos, no solo cuando ejercen la ley del silencio, sino también cuando no conciben a su par como sujeto de los mismos derechos que él o ella. Quienes tienen la profesión de educar, tienen el deber de guiar a los adolescentes, utilizando métodos pedagógicos adecuados al nivel de su desarrollo, para que sus estudiantes aprendan que no tienen que llegar a ser adultos para garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes, siendo adolescentes pueden garantizar sus derechos y los derechos de sus pares. Este un concepto clave para detener la violencia escolar, para verdaderamente tener una educación basada en los derechos humanos que produzca individuos pacíficos y fortalezca los sistemas democráticos. 5.3 Los Códigos de Convivencia El Código de Convivencia escolar no debe realizarse por el simple hecho de estar cumpliendo con la norma y por temor a ser sancionados por el Ministerio de Educación. El código de convivencia deber realizarse porque el fin de este es ser una herramienta para la convivencia armónica en la escuela, porque con este educaremos a la comunidad educativa sobre los derechos humanos, porque el código promoverá la integración y participación de todos sus miembros. Es el momento en que los principios constitucionales de igualdad ante la ley, inclusión, justicia, no discriminación, participación, se llevan a la práctica, y se trata de que sea una práctica cotidiana voluntaria. Como abogados pensamos que la solución siempre está en la norma, a veces ni siquiera existe esa norma y sin embargo, el vacío legal no nos detiene en el afán de la búsqueda de la justicia. La convivencia escolar no deja de existir sin normas escritas, hay un lenguaje intrínseco a la comunidad escolar, hay una dinámica que no necesariamente es negativa o contraria a los derechos de los miembros de la comunidad por el hecho de no estar escritas. Entonces el código de convivencia puede ser una muy buena herramienta para el enfoque de derechos en la educación, para la resolución pacífica de conflictos, para la inclusión y el buen trato, para fomentar capacidades ciudadanas y demás, pero sino es llevado a la práctica diariamente, sino se lo ejecuta en la cotidianidad de la vida escolar, es como decimos en derecho para las normas en desuso, “letra muerta”, una simple declaración de principios, un documento de contenido lírico que sirve de guardapolvos. ¿De quién depende que se apliquen o no los códigos? La respuesta es obvia, depende de todos. Pero un gran peso recae sobre los profesores, sobre el personal docente que día a día, hora tras hora comparte en el aula con los estudiantes; los profesores deben observar detenidamente la conducta y relaciones de sus estudiantes, deben observar la interiorización de los principios y contenidos de dicho código. En los códigos de convivencia, debería constar la propuesta de Korzack, un tribunal de niños para juzgar a niños, si no es posible que exista un órgano de estudiantes para el juzgamiento a estudiantes, se puede propender a que sean ellos quienes medien los conflictos en el aula y en la escuela. La propuesta es que exista una guía por parte de los profesores, para que los estudiantes no sean objeto de chismes, burlas o sanciones morales por parte de sus compañeros, darles el papel protagónico en el análisis y aplicación de sus códigos de convivencia, de esas normas que se han creado por ellos y para ellos, de aprender a dialogar y expresar sus sentimientos y opiniones sin recurrir a la violencia; sin recurrir además a los adultos como únicos responsables de resolver los conflictos que se presenten en la convivencia escolar. Generalmente los juzgadores oficiales de los niños, niñas y adolescentes son los adultos, no sus pares, pero el maltrato entre iguales, es un indicador de que entre adolescentes sí se juzgan, además es un signo de intolerancia e irrespeto entre ellos. El código de convivencia al ser un espacio de diálogo y de participación procura construir un canal de comunicación tolerante y respetuosa para conocer y comprender al otro, sus opiniones e ideas, el código de convivencia por tanto tiene un trasfondo preventor de la violencia entre iguales. Pero nos importa también enseñar y aprender a resolver un conflicto, a restituir un derecho, a hacer justicia, sin generar más violencia ni traumas para los adolescentes, por ello consideramos necesario que los adultos dejen de ser los jueces vitalicios de los adolescentes, es hora de dar paso a que los educandos asuman una responsabilidad acorde a los derechos que se les ha otorgado. La normativa escolar, aparte del código de convivencia y del reglamento interno, debería contar con una recopilación de jurisprudencia escolar. El objetivo de la jurisprudencia es que funcione en la escuela al igual que fuera de ella, aplicándola específicamente para los procedimientos disciplinarios. Debe ser un documento de fácil lectura y comprensión para los estudiantes, conteniendo los datos generales guardando la confidencialidad de los nombres, indicando la edad, el curso, una descripción del caso de indisciplina, los acuerdos del código y normas del reglamento que han sido incumplidos o vulnerados, y la resolución motivada de la autoridad u órgano que impone la sanción o medida correctiva. La jurisprudencia escolar debe ser un documento público, al alcance de los miembros de la comunidad educativa. <hr /> BIBLIOGRAFÍA ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools. UNESCO, Brasilia, 2005. ABRAMOVAY, Miriam. Violência na Escola: América Latina e Caribe. UNESCO no Brasil, 2003. Acuerdo Ministerial 182 de 15 de Mayo de 2007. Acuerdo Ministerial 1962 Registro Oficial 151 de 20 de Agosto de 2003. ASAMBLEA NACIONAL de la República Del Ecuador. Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural, Borrador del Segundo Debate. Mayo 2010. AVILA SANTAMARÍA, Ramiro. Derechos y Garantías de la niñez y adolescencia: Hacia la consolidación de la doctrina de la protección integral. Serie Justicia y Derechos Humanos, Neo constitucionalismo y Sociedad. Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de Ecuador, Quito, Julio 2010. BAZAN, C. Plan International’s Learn without Fear Campaign: One Year Progress Report. PLAN INTERNATIONAL. Surrey, 2009. BLEICHMAR, Silvia. Violencia social- violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades. Segunda Edición, Editorial NOVEDUC. Buenos Aires, 2010. BOGGINO, Norberto. Convivir, aprender y enseñar en el aula. La Construcción de lazos sociales y convivencia como instancia para prevenir violencia en la Escuela. Ediciones Homo Sapiens. Rosario, 2005. CABANELLAS DE LAS CUEVAS, Guillermo. Diccionario Jurídico Elemental. Editorial Heliasta, Decimoquinta edición. Buenos Aires, 2001. CASTELLS, Paulino. Víctimas y matones. Claves para afrontar la violencia en niños y jóvenes. Ediciones CEAC. Barcelona, 2007. CASTRO SANTANDER, Alejandro. Cuando Prevenir la Violencia no Basta. Revista Iberoamericana de Educación. Ciudad Segura – Programa Estudios de la Ciudad N° 13 2007. Violencia en el Sistema Educativo. FLACSO – Ecuador. Código Orgánico de la Función Judicial RO 544 9 marzo 2009 Código Penal, RO 147 de 22 de Enero 1971 Código de la Niñez y Adolescencia, RO 737 de 3 de Enero del 2003. COMITÉ DE LOS DERECHOS DEL NIÑO. Observación General N°1 Propósitos de la Educación, 2001. COMITÉ DE LOS DERECHOS DEL NIÑO. Observación General N°4 La salud y el desarrollo de los adolescentes en el contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño, 2003 COMITÉ DE LOS DERECHOS DEL NIÑO. Observación General N°8: El derecho a la protección contra los castigos corporales y otras formas de castigos crueles o degradantes (artículo 19, párrafo 2 del artículo 28 y artículo 37, entre otros). COMITÉ DE LOS DERECHOS DEL NIÑO. Observación General N°12 El derecho del niño a ser escuchado, 2009. CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL DE LAS NACIONES UNIDAS, Aplicación del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales .Observaciones generales 13. El derecho a la educación artículo 13 del Pacto, 1999. CONSEJO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA, Documento para la Elaboración de los Códigos de Convivencia. Quito, 2008. Constitución de la República del Ecuador. RO 20 de Octubre del 2008. Decreto Ejecutivo 711 Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia. RO 212 15 noviembre 2007. Decreto 15/2007 Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. DEFENSA DE LOS NIÑOS INTERNACIONAL- ECUADOR. Mi Opinión Si Cuenta- Encuesta N°46 – 2010. Violencia y Seguridad en escuelas y colegios. DEFENSA DE LOS NIÑOS INTERNACIONAL- ECUADOR. Mi Opinión Si Cuenta- Encuesta N°42 – 2008. Escuelas y Colegios Amigos de las niñas, niños y adolescentes. Cumpliendo la Agenda Social de la Niñez y Adolescencia 2007 – 2010. DEFENSA DE LOS NIÑOS INTERNACIONAL- ECUADOR. La Prevención de la Violencia Escolar, un Objetivo Alcanzable. Sistematización del Proyecto de Educación en Valores y Prevención del Conflicto en Escuelas Rurales y Urbano marginales del Ecuador IRUQ y SISA. DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. KRAUSKOPF, Dina. Adolescencia y Educación. Editorial Universidad Estatal a Distancia. Segunda Edición, tercera reimpresión. San José, Costa Rica, 1997. HARRIS, Sandra. El acoso en la escuela. Los agresores, las víctimas y los espectadores. Editorial PAIDOS. España, 2006. HERNÁNDEZ NODARSE, Mario. La violencia en las escuelas: un problema actual a solucionar por la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad. Revista Iberoamericana de Educación N°46/1 25 de abril del 2008. LASDOWN, Gerison. La Evolución de las Facultades del Niño. UNICEF – SAVE THE CHILDREN. Centro de Investigaciones Innocenti, Italia. Ley Sobre la Educación para la Sexualidad y el Amor RO: 285 27 de marzo de 1998 Ley Orgánica de Educación Registro Oficial 484 - 3 de mayo de 1983 Ley 2006 – 61 Ley de Educación para la Democracia. RO 402 22 noviembre de 2006 MEYER- BISCH, Patrice. Cultura democrática: un desafío para las escuelas. UNESCO. Paris, 1995. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. La Pizarra- Revista Pedagógica Trimestral del Ministerio de Educación- Marzo – Mayo 2009. MINISTERIO DE EDUCACIÓN – CNNA. "Dicho y hecho: Guía práctica para conocer y hacer cumplir tus derechos. Código de la Niñez y Adolescencia". Ecuador - Agosto de 2007 MULLER, Jean – Marie. Non- Violence in Education. UNESCO. Paris, 2002. MUNIST, Mabel. Resiliencia y Adolescencia. Editorial Paidós. Buenos, Aires, 2007. Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia. Acuerdo Ministerial 140. RO 363 19 junio 2008 OBSERVATORIO DE LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA. Estado de los Derechos de la Niñez y Adolescencia en el Ecuador 2005. Quito, 2006. OIT- Organización Internacional del Trabajo. Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil,1 de junio de 1999. ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud: Resumen. Organización Panamericana de la Salud, Oficina Regional para las Américas de la OMS. Washington D.C 2002 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. 16 de diciembre de 1966 PINHEIRO, Paulo Sérgio. Informe del Experto Independiente para el Estudio de La Violencia Contra los Niños, de las Naciones Unidas. A/61/299. Asamblea General de las Naciones Unidas, New York, 2006. Plan Nacional de Erradicación de los Delitos Sexuales en los Establecimientos Educativos: Fiscales, Fiscomisionales, Particulares y Municipales del País en los Diferentes Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. Acuerdo Ministerial 062 RO 301 25 de Marzo de 2008 Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO. ¡No a la Violencia! PROMEBAZ Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica en la Provincia del Azuay. Módulo 2 - El Aula: un lugar de encuentro. Cuenca, 2007. RAJANI, Rakesh - UNICEF Programme Division. The Participation Rights of Adolescents: A Strategic Approach. UNICEF. New York, 2001. Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, sobre Derechos y Deberes de los Alumnos y Normas de Convivencia. (BOE1 n° 131, de 2 de junio de 1995). REARDON, Betty A. La Tolerancia: Umbral de la Paz. Unidad 1: Unidad para los formadores de docentes. Santillana – Ediciones UNESCO. Madrid, 1999. REARDON, Betty A. La Tolerancia: Umbral de la Paz. Unidad 2: Unidad para la enseñanza primaria. Santillana – Ediciones UNESCO. Madrid, 1999. REARDON, Betty A. La Tolerancia: Umbral de la Paz. Unidad 3: Unidad para la enseñanza secundaria. Santillana – Ediciones UNESCO. Madrid, 1999. REYES JUÁREZ, Alejandro. Adolescencias entre muros. Escuela Secundaria y la construcción de identidades juveniles. FLACSO México. México, 2009. Reglamento Especial de Procedimientos y Mecanismos para el Conocimiento y Tratamiento de Delitos Sexuales en el Sistema Educativo. Acuerdo Ministerial 3393 RO 431 29 de septiembre de 2004 Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación RO 402 22 de Noviembre de 2006. SALMIVALLI, Christina, PhD. Making Use of the Peer Group Power in Preventing and Intervening in Bullying, en Best Practices of Non- Violent Conflict Resolution in an out of school. UNESCO- Finlandia. SÁNCHEZ PARGA, José. Orfandades Infantiles y Adolescentes. Introducción a una Sociología de la Infancia. Ediciones ABYA – AYALA. Quito, 2004. O’FLYNN, Maureen. Programación de los Derechos del Niño: Cómo Aplicar un Enfoque de Derechos del Niño en la Programación. Save The Children. 2002. SENPLADES, Plan Nacional para el Buen Vivir 2009 – 2013: Construyendo un Estado Plurinacional e Intercultural. Versión Resumida en Español. Quito, 2009. SERPAJ-E. Códigos de Convivencia y Cultura de Paz. Herramienta Metodológica. Quito, 2007. TASSELL, Brad. Don’t feed the Bully. Llessat Publishing. Santa Claus, Illinois, 2006. TORREGO, Juan Carlos y MORENO, Juan Manuel. Convivencia y Disciplina en la Escuela: El aprendizaje de la Democracia. Alianza Editorial,. Madrid, 2007. 1 Boletín Oficial del Estado español. TUVILLA RAYO, José. Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia. Materiales de Apoyo. N°2. UNESCO Oficina Internacional de Educación. PERSPECTIVAS: Revistas Trimestral de Educación Comparada N° 108. El Control de la Disciplina en las Escuelas. Paris, 1998. UNESCO – UNICEF. Un Enfoque de la Educación para Todos basado en los Derechos Humanos. Marco para hacer realidad el derecho de los niños a la educación y los derechos en la educación. Nueva York. 2008. ANEXOS ANEXO I DIAGNOSTICO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN ECUADOR <ol> <li> Estudio comparativo sobre las percepciones de las violencias escolares de una institución educativa particular ecuatoriana, con el estudio realizado en Mendoza, Argentina por Alejandro Castro Santander1.</li> </ol> <ol> <li> Percepción de los estudiantes.</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td width="153"> TIPO DE AGRESION </td> <td width="151"> COLEGIO ECUADOR </td> <td width="157"> ARGENTINA </td> </tr> <tr> <td width="153"> Verbal </td> <td width="151"> 94.7% </td> <td width="157"> 51.5% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Física </td> <td width="151"> 73% </td> <td width="157"> 90% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Social </td> <td width="151"> 75.4% </td> <td width="157"> 49.5% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Recreo </td> <td width="151"> 89.5% </td> <td width="157"> 65.5% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Aula </td> <td width="151"> 90.5% </td> <td width="157"> 62.5% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Bus </td> <td width="151"> 30.5% </td> <td width="157"> </td> </tr> <tr> <td width="153"> Entrada y salida </td> <td width="151"> 34.8% </td> <td width="157"> 30% </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="2"> <li> Percepción de los profesores</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td width="153"> TIPO DE AGRESION </td> <td width="151"> COLEGIO ECUADOR </td> <td width="157"> ARGENTINA </td> </tr> <tr> <td width="153"> Verbal </td> <td width="151"> 91% </td> <td width="157"> 72% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Física </td> <td width="151"> 73% </td> <td width="157"> 61% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Social </td> <td width="151"> 76% </td> <td width="157"> 55.5% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Recreo </td> <td width="151"> 90% </td> <td width="157"> 67% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Aula </td> <td width="151"> 86% </td> <td width="157"> 17% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Entrada y salida </td> <td width="151"> 33% </td> <td width="157"> 11% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Bus </td> <td width="151"> 36% </td> <td width="157"> </td> </tr> </tbody> </table> 1 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Cuando prevenir la violencia no basta. Revista Iberoamericana de Educación. <a href="http://www.rieoei.org/deloslectores/766Castro258.PDF">http://www.rieoei.org/deloslectores/766Castro258.PDF.A</a>cceso: 4 de Noviembre de 2010 <ol> <li> “Mi Opinión Si Cuenta” - Estudio realizado por Defensa de los Niños</li> </ol> Internacional – DNI Ecuador en el 2008. Encuesta N°42 <ol> <li>¿En tu escuela/colegio te han pegado, amenazado, insultado o burlado de ti alguna vez tus compañeros?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="61"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="61"> Siempre </td> <td width="80"> 8.1 </td> <td width="80"> 8.3 </td> <td width="68"> 7.0 </td> <td width="52"> 9.1 </td> <td width="78"> 7.7 </td> <td width="70"> 10.1 </td> </tr> <tr> <td width="61"> Nunca </td> <td width="80"> 50.2 </td> <td width="80"> 45.7 </td> <td width="68"> 46.0 </td> <td width="52"> 52.6 </td> <td width="78"> 50.0 </td> <td width="70"> 39.6 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="2"> <li>¿En tu escuela/colegio te han pegado, amenazado, insultado o burlado de ti alguna vez las autoridades o tus profesores?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="61"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="61"> Siempre </td> <td width="80"> 3.8 </td> <td width="80"> 5.3 </td> <td width="68"> 3.5 </td> <td width="52"> 5.5 </td> <td width="78"> 7.7 </td> <td width="70"> 10.1 </td> </tr> <tr> <td width="61"> Nunca </td> <td width="80"> 68.7 </td> <td width="80"> 64.8 </td> <td width="68"> 68.7 </td> <td width="52"> 68.8 </td> <td width="78"> 50.0 </td> <td width="70"> 39.6 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="3"> <li>¿En tu escuela/colegio las autoridades, profesores y compañeros te han puesto sobrenombres o apodos que no te gustan?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="61"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="61"> Siempre </td> <td width="80"> 9.2 </td> <td width="80"> 11.7 </td> <td width="68"> 8.9 </td> <td width="52"> 6.1 </td> <td width="78"> 9.9 </td> <td width="70"> 12.6 </td> </tr> <tr> <td width="61"> Nunca </td> <td width="80"> 53.6 </td> <td width="80"> 48.7 </td> <td width="68"> 52.7 </td> <td width="52"> 52.4 </td> <td width="78"> 51.8 </td> <td width="70"> 48.4 </td> </tr> </tbody> </table> III. “Mi Opinión Si Cuenta” - Estudio realizado por Defensa de los Niños Internacional – DNI Ecuador en el 2008. Encuesta N°46 <ol> <li>¿Hay algún compañero/a que te moleste de manera frecuente?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="27"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="27"> Si </td> <td width="80"> 44.1 </td> <td width="80"> 39.9 </td> <td width="68"> 35 </td> <td width="52"> 29.9 </td> <td width="78"> 40.9 </td> <td width="70"> 46.3 </td> </tr> <tr> <td width="27"> No </td> <td width="80"> 54.4 </td> <td width="80"> 58.7 </td> <td width="68"> 63 </td> <td width="52"> 68.6 </td> <td width="78"> 57.7 </td> <td width="70"> 51.9 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="2"> <li>¿Hay algún compañero/a que te pegue de manera frecuente?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="27"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="27"> Si </td> <td width="80"> 13.8 </td> <td width="80"> 21.5 </td> <td width="68"> 17.3 </td> <td width="52"> 9.4 </td> <td width="78"> 16.3 </td> <td width="70"> 23.1 </td> </tr> <tr> <td width="27"> No </td> <td width="80"> 85.3 </td> <td width="80"> 78 </td> <td width="68"> 81.7 </td> <td width="52"> 90.1 </td> <td width="78"> 83.1 </td> <td width="70"> 75.6 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="3"> <li>¿Hay algún grupo de compañeros/as que te moleste de manera frecuente?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="27"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="27"> Si </td> <td width="80"> 27.3 </td> <td width="80"> 24.7 </td> <td width="68"> 27.6 </td> <td width="52"> 22.5 </td> <td width="78"> 25.4 </td> <td width="70"> 28.8 </td> </tr> <tr> <td width="27"> No </td> <td width="80"> 71.2 </td> <td width="80"> 74 </td> <td width="68"> 70.4 </td> <td width="52"> 77 </td> <td width="78"> 73.4 </td> <td width="70"> 69.4 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="4"> <li>¿Hay algún grupo de compañeros/as que te pegue de manera frecuente?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="27"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="27"> Si </td> <td width="80"> 7.7 </td> <td width="80"> 11.6 </td> <td width="68"> 7 </td> <td width="52"> 6.9 </td> <td width="78"> 8.8 </td> <td width="70"> 13.1 </td> </tr> <tr> <td width="27"> No </td> <td width="80"> 90.6 </td> <td width="80"> 87.5 </td> <td width="68"> 91.5 </td> <td width="52"> 92.1 </td> <td width="78"> 89.7 </td> <td width="70"> 86.3 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="5"> <li>¿Hay algún compañero/a en tu grado/curso al que los demás le molestan o pegan de manera frecuente?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="27"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="27"> Si </td> <td width="80"> 65.8 </td> <td width="80"> 68.5 </td> <td width="68"> 64.3 </td> <td width="52"> 63.4 </td> <td width="78"> 68.6 </td> <td width="70"> 61.3 </td> </tr> <tr> <td width="27"> No </td> <td width="80"> 34 </td> <td width="80"> 30 </td> <td width="68"> 35.2 </td> <td width="52"> 35.6 </td> <td width="78"> 30.3 </td> <td width="70"> 38.7 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="6"> <li>¿Quiénes crees que son más violentos?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="66"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="66"> Hombres </td> <td width="80"> 65.1 </td> <td width="80"> 63.2 </td> <td width="68"> 59.3 </td> <td width="52"> 60.3 </td> <td width="78"> 64.8 </td> <td width="70"> 61.3 </td> </tr> <tr> <td width="66"> Mujeres </td> <td width="80"> 10.3 </td> <td width="80"> 11.7 </td> <td width="68"> 12.9 </td> <td width="52"> 12.3 </td> <td width="78"> 10.5 </td> <td width="70"> 13.1 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="7"> <li>¿Cómo te sientes en tu escuela/colegio?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="69"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="69"> Seguro </td> <td width="80"> 51 </td> <td width="80"> 45.5 </td> <td width="68"> 42.6 </td> <td width="52"> 46.7 </td> <td width="78"> 47.8 </td> <td width="70"> 50 </td> </tr> <tr> <td width="69"> ]Inseguro </td> <td width="80"> 5.5 </td> <td width="80"> 8.2 </td> <td width="68"> 8.9 </td> <td width="52"> 10.1 </td> <td width="78"> 7.4 </td> <td width="70"> 4.4 </td> </tr> </tbody> </table> ANEXO II Entrevistas Entrevista a Iván Escobar, asesor educativo de la Comunidad Jesuita en Ecuador <ol> <li> ¿Cómo es hoy el desarrollo sicológico y social del adolescente?</li> </ol> Las cualidades propias del siglo en que vivimos son la independencia y el individualismo; la rebeldía de los jóvenes, todos los son, es una parte consustancial, el cultivo del ego (de la individualidad). El joven está invitado a construir su mundo y tiene todos los medios tecnológicos a su alcance. El abandono de sus padres también genera rebeldía. Los jóvenes viven una adolescencia otoñal, se extiende la adolescencia hasta los 23, 24, 28 años ya que se desentienden de responsabilidades estándares de realización y libertad personal. La felicidad tiene que ver con el cultivo del ego, y la imagen personal. <ol start="2"> <li> ¿Cómo ha afectado la modernidad a la familia y al entorno del niño, niña y adolescente (NNA)?</li> </ol> La urgencia de los padres para suplir su ausencia se da a través de la entrega de bienes materiales, y dinero. El temor a la soledad del niño, lo lleva a vivir en un mundo virtual, con amigos, conversaciones, hasta ciudades lo que significa que en su realidad hay carencias. <ol start="3"> <li> ¿Cuáles son las razones de la violencia en los centros educativos en los que asesora profesionalmente?</li> </ol> El Bullying, los chicos se sienten solos, los ritos de iniciación para las tribus urbanas, todo lo extraño genera rechazo, miedo, violencia. Esto es reforzado por los adultos, legitimado por los docentes (por comodidad, miedo). Se requiere creatividad para una confrontación constructiva. No juzgar, acoger. Honestidad para reconocer falencias de los profesores. Cuestionamiento a la actitud de los profesores. <ol start="4"> <li> ¿Cómo ayudan los ejercicios espirituales (jornadas de encuentro con adolescentes) para eliminar la violencia en el entorno escolar?</li> </ol> Desde la fe, los ejercicios permiten mirarnos como criaturas de Dios, exige una actitud consecuente, amor y servicio, no hay espacio para la violencia reencuentro personal. <ol start="5"> <li> ¿Cómo son las víctimas de la violencia?</li> </ol> Todos son víctimas, se ensaña en los más débiles pero pasa por todos. Algunos son hostigadores, comportamiento social aceptado por el mundo. En el colegio los chicos con carencias afectivas personales, en el hogar no demuestran sentimientos. <ol start="6"> <li> ¿Cómo ha afectado la migración al entorno escolar?</li> </ol> En Cuenca los niños tienen problemas de aprendizaje, diferente nivel económico ha afectado muchísimo, siempre hay alguien directa o indirectamente afectado. La ausencia enseña los ejes importantes de la vida (los padres) lo que importa son las cosas (mensaje de la migración hacia los chicos). <ol start="7"> <li> ¿Por qué a los estudiantes de mejor rendimiento académico les molestan o les pegan más que a los otros estudiantes?</li> </ol> Los mejores son minoría, son selectos, la masa (el resto) se junta en una actitud tribal cuesta conocer lo extraño, lo diferente. <ol start="8"> <li> ¿Cómo debería ser el proceso de sensibilización para la creación de</li> </ol> Códigos de Convivencia Escolar? Partir de centrar los códigos de convivencia, los chicos deben sentirse participes y jugar el papel actoral estelar. Empezar desde cero, no con un borrador del código de convivencia elaborado por adultos. Sin juzgar, no imponer la visión de los adultos que todos son afectados. <ol start="9"> <li> ¿Cómo implementar en la construcción de los Códigos de Convivencia, la creación de un plan de vida para los estudiantes?</li> </ol> El código de convivencia permanentemente se actualiza, los planes de vida también tienen que ser revisados. <ol start="10"> <li> ¿Cómo formar las normas de disciplina a partir del consenso de la comunidad educativa?</li> </ol> La autocrítica y creatividad desde los adultos puede ser algo agresivo; depende de la dinámica de clase, aprender a ser autor de las cosas que digo (autoridad) y de las que hago sentirse evaluado. Entrevista a Enrique Galarza Ex Rector del Colegio Martin Heidegger <ol> <li> ¿En base a su experiencia que me podría mencionar sobre las necesidades del adolescente en la actualidad? ¿Cómo es hoy el desarrollo sicológico y social del adolescente?</li> </ol> La necesidad afectiva y la poca comunicación afectiva generan inseguridad, desde esta se genera la agresividad. <ol start="2"> <li> ¿Cuándo ha ejercido cargos de dirección en establecimientos educativos secundarios se han elaborado códigos de convivencia para el entorno escolar?</li> </ol> En el colegio Martin Heidegger se elaboró un Código de Convivencia con participación de toda la comunidad. Participaron los representantes de los directivos, profesores, estudiantes y padres de familia. Se hizo una campaña general sobre qué son los códigos de convivencia y sus objetivos. Se reunieron y formularon estipulaciones de que pretendían alcanzar valores y compromisos de uno y de los otros elementos. Se reunió y compacto y dieron a conocer a la comunidad escolar los acuerdos. <ol start="3"> <li> ¿Cuál es la dinámica de las juntas de curso, cuál es el papel de las autoridades y de los profesores en el tratamiento de casos de violencia y maltrato hacia los estudiantes?</li> </ol> El sistema normativo ecuatoriano es jerárquico y correctivo antes que preventivo, hay experiencias, de personas e instituciones de las que se pretende desde el concepto de educación ayudar a que los chicos y chicas fortalezcan valores que les impidan cometer errores y que se vayan en contra de los propios códigos. <ol start="4"> <li> ¿Debería existir una capacitación de protocolo a los docentes a fin de crear un ambiente armónico en el aula?</li> </ol> El proyecto educativo es el marco general de la vida del colegio en el ya constan los valores y algunas de las estrategias o medios para que se den en la práctica esos valores. <ol start="5"> <li> ¿Puede contarnos de casos en que como autoridad ha considerado la sanción y hasta la expulsión de un estudiante?</li> </ol> En un curso se hizo frecuente la pérdida de cosas inverosímiles, cuadernos, lápices, libros, el cuso estaba cerrado a dar una información; por trabajo del tutor del curso se identificó a la persona sustractora y se averiguó la causa de su conducta. Ella tenía un sentimiento de resentimiento después del abandono de su padre a su familia, el curso visualizó la conducta de esta persona y formuló estrategias de inclusión y ella quedó obligada a prestar servicios al propio curso en todo el próximo trimestre de esa forma las estudiantes creían que la sustractora indemnizaba a sus víctimas. <ol start="6"> <li> ¿Cómo implementar las sanciones en el entorno educativo secundario?</li> </ol> Más allá de todo el trabajo preventivo de cometer alguna falta esta tiene que ser sancionado la percepción que los estudiantes deben tener de la sanción tiene que ser positiva, muchas ocasiones particularmente en los jóvenes la sanción y el sancionador es percibida como injusta de venganza, de odio, de inmadurez, etc. El sancionado no cambia de conducta, reincide y quebranta la norma. <ol start="7"> <li> ¿Cómo formar las normas de disciplina a partir del consenso de la comunidad educativa?</li> </ol> Todo código de conducta requiere de la participación de los estudiantes en su formulación, es la mejor forma de ayudar a interiorizar y comprometer con el cumplimiento de lo que ellos mismos han acordado. La reacción de rechazo más común en los adolescentes es la percepción por parte de ellos de alguna imposición; la reacción es distinta cuando la norma surge de ellos y no es impuesta desde afuera. <ol start="8"> <li> ¿Cómo debería ser el proceso de sensibilización para la creación de Códigos de Convivencia Escolar?</li> </ol> Periódicamente, se plantean reajustes al propio código. <ol start="9"> <li> ¿Violencia o indisciplina? ¿Cómo se enfoca al hostigamiento en la educación ecuatoriana?</li> </ol> Toda conducta tiene que ser entendida en lo posible mediante un análisis de causa efecto muchas veces el agente de la inconducta pueden ser los propios profesores o el sistema educativo por ejemplo la personalidad de los profesores y la experiencia en el manejo de chicos, el horario de actividades, las posibilidades de cambio de actividad y de diversión. <ol start="10"> <li> ¿Cómo son las víctimas de la violencia?</li> </ol> El maltratado tiende a introvertirse, aislarse y buscar formas de protección en otra u otras personas. Caso extremo –persona maltratada que tiene que separarse definitivamente del grupo es muy importante la observación y el acompañamiento de los profesores y el trabajo particular de la tutora para la identificación temprana de cualquier conflicto. <ol start="11"> <li> ¿Cómo se previene el hostigamiento en la comunidad educativa?</li> </ol> Desde la generación de valores comenzando la autovaloración, reconocimiento y auto estima, y luego de valoración reconocimiento y corresponsabilidad con los compañeros. A través de una campaña de información general: poderes, autoridades estudiantes y docentes. Entrevista a José Luis Hidalgo, profesor de secundaria del Colegio América Latina <ol> <li> ¿Qué es la convivencia escolar?</li> </ol> La convivencia escolar desde la base más fundamental del término, tiene que ver con el tipo de relaciones que hay entre todos los actores que participan dentro de un espacio formativo. La escuela no es escuela porque tenga alumnos y profesores sino es escuela por ser un espacio donde se busca que las personas obtengan algo que ese algo sea trascendental para sus vidas, que cambien como ellos son hacia algo productivo. La convivencia escolar garantiza que las relaciones sean productivas, positivas. <ol start="2"> <li> ¿Cuáles son los obstáculos para la convivencia escolar? ¿Qué factores la favorecen?</li> </ol> Se parte de los obstáculos humanos, cada edad evolutiva tiene una serie de conflictos muy particulares, una serie de particularidades. Lo que es inconfundible y funciona como un eje conductor es que siempre son dificultades que se basan primeramente en lo afectivo, incluso en la percepción de las relaciones de poder. Hay un precepto de cómo funciona el poder en una institución educativa, las relaciones de poder en cada espacio tiene escalas y un funcionamiento diferente del poder puede ser un conflicto para la convivencia en una escuela. Las relaciones personales es un tema delicadísimo. Los roles que debe asumir cada uno, que significa ser alumno, que significa ser profesor, que significa ser un director, porque el alumno debe hacer unas cosas, y el profesor puede permitirse hacer otras. El espacio físico, puede ser una dificultad importante si tienes alumnos que no pueden moverse fácilmente y no hay rampas de acceso. Lo fundamental es pensar que los actores no están solos, no funcionan aislados, todo lo contrario. Lo que hace uno repercute en el otro y en la comunidad educativa. Lo que pasa en la escuela es fundamental para lo que pasa en una casa, lo que pasa entre amigos. Los factores que favorecen la convivencia son una visión desde quien lleva los procesos educativos de pensar en justicia, valores, honestidad, Un espacio donde hay precedentes de convivencia es importante, ya que a veces hay eventos que no se socializan, que se mantienen en una clandestinidad peligrosa que se invisibilizan y no permiten el crecimiento de las personas que están en procesos educativos. <ol start="3"> <li> ¿Qué opina de los códigos de convivencia?</li> </ol> Los códigos de convivencia son una herramienta, un colegio puede tener un código de convivencia y tenerlo archivado como material bibliográfico, hay espacios donde no hay un código de convivencia escrito y sin embargo existe, un código de convivencia tiene que ser una serie de preceptos que lleven al diálogo de acuerdo a muchos criterios. <ol start="4"> <li> ¿En su opinión cual es la fase más importante en su elaboración?</li> </ol> La fase de socialización implica que se trate de utilizar estrategias con alcance global. Como quiera que se organice el trabajo, cada grupo tiene la vital función de retribuir el trabajo que está haciendo. Cuando se socializan las propuestas, cuando se vuelve material, comprensible es un aprendizaje para todos. <ol start="5"> <li> ¿Cree Ud. Que los códigos de convivencia beneficien a algún miembro de la comunidad educativa en particular?</li> </ol> Los códigos de convivencia no benefician a un miembro en particular, es un beneficio global. <ol start="6"> <li> ¿Existen falencias en este procedimiento, cuáles? ¿Qué se puede hacer para mejorarlas?</li> </ol> La falencia más grande es en elegir quien participa, asumiendo que rol y la preparación que se le puede dar al equipo. Como se puede garantizar que la sistematización va a ser bien hecha, es un punto débil el cómo escoger las experticias correctas y las personas correctas. <ol start="7"> <li> ¿Cree usted que los códigos de convivencia son una herramienta propicia para la educación con enfoque de Derechos?</li> </ol> Claro que sí son una herramienta, pueden dar pistas y guías de que hacer y no hacer, son una herramienta súper importante. <ol start="8"> <li> Según su criterio, ¿qué debe y que no debe contener un código de convivencia?</li> </ol> Los códigos deberían tener un enfoque de valores, pero no tener normas o juicios, tiene que hablar mucho de que es bueno, de que puede darnos y que no nos puede dar; hablar de que hay situaciones que son más productivas que otras y que debe guiar a procesos constructivos no a los procesos descartables. Entrevista a Juan Carlos Congo – Técnico Nacional de la Unidad de Políticas Públicas del Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia para los Códigos de Convivencia. <ol> <li> ¿Cómo se relaciona la calidad educativa con la convivencia escolar?</li> </ol> Si se recibe el derecho a la educación con calidad y calidez, si se goza del derecho, el cumplimiento de deberes está implícito. En la cotidianidad tienes que cumplir un deber para adquirir y merecer un derecho, la idea es romper esa concepción a través del código de convivencia. <ol start="2"> <li> ¿Cuál es el contenido del Reglamento Interno? ¿En qué difiere al contenido del código de convivencia? ¿Estos instrumentos pueden coexistir?</li> </ol> El reglamento interno no tiene que ver con la identidad, es adminsitrativo es funcional, presupuestario, ha sido creado desde una perspectiva adultista y modelista, responde a un modelo concreto. El reglamento no dice como debes vestirte, o como debes relacionarte con otra persona. El reglamento deja de lado todo lo social, no sale de lo administrativo El código de convivencia es humano, social, la identidad. El código dice la ruta a seguir para tratar el tema de violencia o el tema de indisciplina, no revictimiza; apunta a la consecuencia en relación al hecho para cada actor Ambos instrumentos son necesarios en la escuela y deben coexistir, el reglamento para regular lo administrativo, el código de convivencia para lo humano. <ol start="3"> <li> ¿Cuál es el estado del proceso de implementación de los códigos de convivencia?</li> </ol> No existe un registro, desde el 2008 al 2010 hay establecimientos que recién han iniciado el proceso de construcción de los códigos, sin embargo no hay un registro, ni siquiera en el Ministerio de Educación de cuantos establecimientos educativos cuentan con el código de convivencia. <ol start="4"> <li> ¿Hay un tratamiento diferente en el código de convivencia para la educación intercultural?</li> </ol> El acuerdo ministerial 182 no habla de género ni de interculturalidad. Los equipos impulsores deben estar confirmados paritariamente a nivel de integración a nivel de decisión política, Se fomenta el reconocimiento de la identidad del otro (tendencias sexuales, ideología política, identidad cultural) que lo intercultural sea evidenciado conviviendo en el marco de la diferencia desde lo afectivo. El código de convivencia apunta al respeto a los compromisos para relacionarnos sin tomar en cuenta la nacionalidad o procedencia de la persona. <ol start="5"> <li> ¿Cómo pueden los estudiantes acceder a la tutela efectiva de sus derechos en el marco del código?</li> </ol> La base es el diagnóstico previo a la elaboración del código, luego se genera un proceso de sensibilización y reflexión frente a la problemática encontrada, luego se establece una ruta para tratar y erradicar el problema. Si existe una vulneración de derechos debe establecerse en el código de convivencia cual es la ruta, el camino que debe seguir el niño para que le restituyan su derecho. La institución como tal tiene el deber de restituir el derecho a través de un enfoque preventivo más que castigador de la norma. Cuando por la gravedad de la falta sale del establecimiento, ya no es su competencia, existen otros organismos como la Junta de Protección de Derechos, el consejo cantonal, el juez de la niñez, etc. <ol start="6"> <li> ¿Los Códigos de convivencia pueden ayudar a detener y prevenir la violencia escolar?</li> </ol> El código de convivencia no es un instrumento que erradica la violencia, este ayuda a fomentar el buen trato a través de prácticas cotidianas. Dentro del código se incluyen los compromisos referentes a un tratamiento especial para cada grupo, docentes, padres, alumnos. Todo se plantea desde acciones positivas y concretas para fomentar el buen trato, busca políticas de vida que lo fomenten. <ol start="7"> <li> ¿Los Códigos de convivencia son una herramienta para la educación con enfoque de derechos?</li> </ol> Sí, la idea es que el código de convivencia establezca parámetros en lso que vivimos armónicamente, pero también apunta a la revisión del pensum y la malla para que la pedagogía esté de acuerdo a la política del buen trato. Tener un código de convivencia implica tener nuevos métodos pedagógicos que ayuden a gozar el derecho a la educación. <ol start="8"> <li> ¿Cuál es el papel del Ministerio de Inclusión Económica y Social en la implementación de los Códigos de Convivencia?</li> </ol> El MIES no ha jugado un papel protagónico, no tiene porque, puede tener una vinculación desde el ámbito político para que se establezcan mecanismos de vigilancia y seguimiento porque el código de convivencia tiene que ver con el bienestar familiar. <ol start="9"> <li> ¿Cuál es el instrumento normativo de aplicación de los códigos de convivencia que se encuentra vigente?</li> </ol> En mayo del 2009 culmina el proceso de elaboración de la propuesta de reforma al Acuerdo 182 por parte del Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia en conjunto con diferentes Organizaciones No Gubernamentales que trabajan por los derechos de la niñez y adolescencia en Ecuador, se presentó al Ministerio de Educación en Julio del 2009 (con la participación de departamentos DOBE, Programa para la Democracia y desarrollo de currículo). Por el sistema burocrático del ministerio, ha sido difícil poner en vigencia la propuesta, por eso sigue vigente el Acuerdo Ministerial 182. El instructivo es un desglose metodológico y una caja de herramientas para elaborar el código. <hr /> Referencias 1 Registro Oficial 151 de 20 de Agosto de 2003. 2 22 de Mayo de 2007. 3 Para el mes de julio del presente año la población ecuatoriana de adolescentes (12 a 17 años), es de 1,555.093 habitantes, solo en la provincia de Pichincha existen 252. 240 adolescentes. Fuente: CNNA <a href="http://www.cnna.gov.ec" target="_blank" rel="noopener">(www.cnna.gov.ec</a>) 4 Artículo 35 CRE RO 20 de Octubre de 2008 y artículo 4 Código de la Niñez y Adolescencia RO 737 de 3 de Enero del 2003. 5 Pág. 1 parágrafo 2 Observación General N°4 (2003) La Salud y el Desarrollo de los y las Adolescentes en el Contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño 7  DULANTO  GUTIERREZ,  Enrique.  El  Adolescente.  McGraw  –  Hill  Interamericana.  México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pág. 145 6  DULANTO  GUTIERREZ,  Enrique.  El  Adolescente.  McGraw  –  Hill  Interamericana.  México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial pág. 143. 8 Krauskopf, Dina. Adolescencia y Resiliencia. Pág. 25 9 Pág. 1 parágrafo 2 Observación General N°4 (2003) La Salud y el Desarrollo de los y las Adolescentes en el Contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño 10  DULANTO GUTIERREZ, Enrique.  El  Adolescente. McGraw –  Hill  Interamericana. México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pág. 148 11  DULANTO GUTIERREZ, Enrique.  El  Adolescente. McGraw –  Hill  Interamericana. México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pág. 151 12 Paulino Castells cita a Michael Rutter, quien creó el concepto de resiliencia quien explica que  “resiliencia es la capacidad de prevalecer, crecer, ser fuerte y triunfar a  pesar de las adversidades”. Castells continua la explicación diciendo que “Son ciertas condiciones personales o del entorno son capaces de neutralizar o moderar los efectos de la exposición al riesgo. La resiliencia significa que cada persona puede hacer mucho por influir en lo que le sucede”. Pág. 45 Paulino Castells, Víctimas y Matones Claves para afrontar la  violencia en niños y jóvenes. Editorial CEAC, Barcelona 2007.  Dina Krasukopf. Adolescencia y Resiliencia pág. 25 13 DULANTO  GUTIERREZ,  Enrique.  El  Adolescente.  McGraw –  Hill  Interamericana. México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pág. 149 14 Dr. José Luis Martínez Sánchez. El Adolescente y sus pares, pág. 219 en DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. 15 ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla.  Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 22 16 ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla.  Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 19. Para Rosario Ortega la micro cultura de los iguales se compone por un conjunto de normas, ritos, convenciones, creencias y hábitos de comportamiento pág. 21 17 ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla.  Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 20 18 Diccionario Jurídico Elemental de Cabanellas. Pag. 410 19 OMS. ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE  LA SALUD. Informe Mundial sobre la  Violencia y la  Salud: Resumen.Washington D.C 2002 Organización Panamericana de la Salud, Oficina Regional para las Américas de la OMS. 20 Art. 67 inciso primero Código de la Niñez y Adolescencia. RO 3 de julio de 2003 21 Es un estudio realizado por Paulo Sergio Pinheiro en el año 2006, experto designado por el Secretario para la Violencia contra los niños, el cual se realizó a nivel mundial. 22 Diccionario Jurídico Cabanellas pág. 166 23 La CRE no especifica cuáles son esos tipos de familia que reconoce es una redacción por tanto no excluyente y garantista de derechos. 24 Art. 67 inciso primero y 69 numerales 1 y 5 CRE. RO 20 de octubre de 2008 25 Art. 3 Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil, Organización Internacional del Trabajo, 1 de junio de 1999. 26 “la mayor parte de los actos de violencia física y psicológica contra los niños que trabajan en el servicio doméstico son cometidos por mujeres (generalmente las empleadoras), pero las chicas a menudo sufren violencia sexual por parte de los miembros masculinos de la familia de su empleadora” PINHEIRO, Paulo Sérgio. Informe del Experto Independiente para el Estudio de La Violencia Contra los Niños, de las Naciones Unidas. A/61/299. Asamblea General de las Naciones Unidas, New York, 2006. 27 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. 28 La Constitución de la República del Ecuador indica que la educación se puede prestar a través de instituciones públicas, fisco- misionales y particulares, y que la educación pública será gratuita hasta el tercer nivel. Art. 345 29 Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRAE). 30 ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools, UNESCO, Brasilia, 2005. 31 ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools, UNESCO, Brasilia, 2005. 32 ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools, UNESCO, Brasilia, 2005. 33 Mario Hernández Nodarse. La violencia en las escuelas: un problema actual a solucionar por la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad. Revista Iberoamericana de Educación N°46/1 25 de abril del 2008. 34 Observación General a la Convención sobre los Derechos del Niño N° 8 35 Sobre este tema, la investigación presenta un mayor detalle en el capítulo 2 cuando habla sobre la disciplina escolar. 36 Art. 68 Código de la Niñez y Adolescencia. 37 Art. 2 inciso segundo del Reglamento Especial de Procedimientos y Mecanismos para el Conocimiento y Tratamiento de los Delitos Sexuales. 38 Registro Oficial 39 La Instrucción 10/05 de la Fiscalía del Estado español sobre Tratamiento del Acoso Escolar, define al acoso escolar como “un catálogo de conductas, en general permanentes o continuadas en el tiempo y desarrolladas por uno o más alumnos sobre otro, susceptibles de provocar en la víctima sentimientos de terror, de angustia e inferioridad  idóneos  para  humillarle,  envilecerle  y  quebrantar,  en  su  caso,  su  resistencia  física  y  moral”. (Sentencia 00737/ 2008 Audiencia Provincial N. 10 Madrid. Fernando Sacritán Larraya y Ruth Izcue del Río contra Colegio Suizo de Madrid.) 40  ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla.  Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág.39 41 En el caso de las dos últimas relaciones, se trata de hostigamiento laboral, tema que no es parte de la presente investigación,  sin  embargo  es  importante  mencionar  pues  al  exponer  esa  violencia  a  los  niños,  niñas  y adolescentes, hay una percepción de normalidad hacia el abuso de poder en las relaciones y la consecuente agresividad; además la autoridad o el docente hostigado, también pueden desquitarse con los estudiantes y convertirse en hostigadores de los mismos. 42 Manuel Pezzi Cereto, Consejero de Educación y Ciencia de Andalucía. ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla.  Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. 43 Es importante en cuanto al acoso escolar virtual (cyber bullying) referirnos al artículo 16  de la Convención sobre los Derechos del Niño que dice: 1. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación. 2. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o ataques. 44 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 49 45  ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla. Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 23 y pág. 31 46  Con  frecuencia los  abusones y  maltratadores de  otros  son  chicos/as que  han  sufrido  o  están sufriendo problemas de  malos  tratos  por  parte  de  adultos,  muchas veces  son  víctimas del  abandono, la  crueldad o directamente el abuso de personas cercanas a su vida familiar. (ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 46) 47 Continua la idea en cuanto a la afección del desarrollo personal y como aumenta el riesgo de las conductas pre criminales si es que no se toman medidas correctivas a través de la educación oportunamente. (ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 41) 48 ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla. Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 40 49 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 42 50 ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla. Programa  Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 47 51 DEFENSA DE LOS NIÑOS INTERNACIONAL- ECUADOR. Mi Opinión Si cuenta- Encuesta N°46 – 2010. Violencia y Seguridad en escuelas y colegios. 52 DEFENSA DE LOS NIÑOS INTERNACIONAL- ECUADOR. Mi Opinión Si Cuenta- Encuesta N°42 – 2008. Escuelas y Colegios Amigos de las niñas, niños y adolescentes. Cumpliendo la Agenda Social de la Niñez y Adolescencia 2007 – 2010. 53 Art. 76 CRE En todo proceso en el que se determinen derechos y obligaciones de cualquier orden, se asegurará el  derecho al  debido proceso que  incluirá las  siguientes garantías básicas: 3.  Nadie podrá ser juzgado ni sancionado por un acto u omisión que, al momento de cometerse, no este tipificado en la ley como infracción penal, administrativa o de otra naturaleza; ni se aplicará una sanción no prevista por la Constitución o la ley. Solo se podrá juzgar a una persona ante un juez o autoridad competente y con observancia del trámite propio de cada procedimiento. 54 Salmivalli, Christina PhD. Making use of the peer group power in preventing and intervening in Bullying. Best Practices of Non- Violent Conflict Resolution in and out of school. UNESCO 55 Salmivalli, Christina PhD. Making use of the peer group power in preventing and intervening in Bullying. Best Practices of Non-Violent Conflict Resolution in and out of school. UNESCO 56  Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag. 22 57 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 42 58 TUVILLA RAYO, José. Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. Pág. 22 59 RO: 285 27 de marzo de 1998 60 Acuerdo Ministerial 3393 RO 431 29 de septiembre de 2004 61 Acuerdo Ministerial 062 RO 301 25 de Marzo de 2008. 62 El artículo 27 inciso segundo de la CRE habla de la educación con enfoque de derechos; mientras que el artículo 26 de la CRE finaliza responsabilizando a las personas, a la familia y a la sociedad de su participación en el proceso educativo, porque también es su derecho. 63 Mario Hernández Nodarse. La violencia en las escuelas: un problema actual a solucionar por la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad. Revista Iberoamericana de Educación N°46/1 25 de abril del 2008. 64 Diccionario de la Lengua Española, vigésima segunda edición. 65 El Comité de los Derechos del Niño respecto a la educación en derechos humanos, en la Observación General N° 12 dice lo siguiente “Para que la enseñanza de los derechos humanos haga sentir su influencia en las motivaciones y la conducta de los niños, los derechos humanos deben practicarse en las instituciones en que el niño aprende, juega y vive junto con otros niños y adultos.” 66 Observación a la Convención sobre los Derechos del Niño N°1 pág. 3 pgf. 8 67 Meyer – Bisch, Patrice. Cultura democrática: un desafío para las escuelas. UNESCO. París, 1995 68 RO 402 22 noviembre de 2006 69 RO 212 15 noviembre 2007 70 RO 363 19 junio 2008. 71 Art 1. Inciso primero Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia 72 Los contenidos de la asignatura del programa de Educación para la Democracia, son entre otros: Identidad nacional ecuatoriana, derechos y  deberes ciudadanos, derechos humanos, principios y  valores (tales  como identidad histórica nacional y  local,  comunicación –  diálogo, solidaridad, respeto, servicio, justicia  social, igualdad ante la ley, cooperación, interculturalidad, inclusión social, respeto por la diversidad, tolerancia, rechazo a la discriminación y cultura de paz), entrenamiento para el diálogo razonado y la deliberación, conocimiento del funcionamiento del Estado democrático, así como la realidad nacional y protección al medio ambiente. Art. 2 Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia 73  La  asignatura comprenderá: a)  principios y valores; b)  autoestima; c)  equidad de género; d)  autonomía personal; e) educación sexual; f) culturas juveniles; g) inclusión social: h) Códigos de convivencia y construcción de  cultura  de  paz;  i)  ciudad,  tráfico,  contaminación y  consumo;  j)  sustentabilidad  y  productividad;  y  k) responsabilidad social. Art. 17 inciso 2 Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia 74 El contenido obligatorio de esta materia es el siguiente: a) Visión del Ecuador como unidad en la diversidad, con sus componentes étnicos, regionales y otros. b) Origen y elementos de la nacionalidad ecuatoriana. c) La democracia y sus dimensiones. d) La ciudadanía democrática: derechos y deberes ciudadanos. e) Los derechos humanos. f) Principios y valores para la convivencia en comunidad. g) Valores humanos y cívicos: tolerancia, solidaridad, justicia social, igualdad ante la ley, cooperación, interculturalidad, inclusión social, respeto por la diversidad, rechazo a la discriminación, y cultura de paz. h) El Estado democrático ecuatoriano: su organización y funcionamiento. i) La Constitución Política del Estado. j) Ciudadanía del mundo contemporáneo. Art. 19 Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia 75 Art. 20 Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia 76 Según la Observación General N° 12, del 2009 a la Convención sobre los Derechos del Niño , sobre el Derecho del Niño a ser escuchado, encontramos una referencia a la madurez que la define como “la capacidad de comprender y evaluar las consecuencias de un asunto determinado, por lo que debe tomarse en consideración al determinar la capacidad de cada niño.” 77 Art. 2 literales i) y l) del proyecto de ley orgánica de educación intercultural, borrador del segundo debate. 78 El término "participación", se utiliza por lo general para describir procesos permanentes, como intercambios de información y diálogos entre niños y adultos sobre la base del respeto mutuo, en que los niños puedan aprender la manera en que sus opiniones y las de los adultos se tienen en cuenta y determinan el resultado de esos procesos. OBSERVACIÓN GENERAL Nº 12 (2009) El derecho del niño a ser escuchado. 79 OBSERVACIÓN GENERAL Nº 12 (2009)  El derecho del niño a ser escuchado. 80  Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag. 30 81 Art. 2 Principios de la educación, literales: p) y q) 82  Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. 83 Fernández Díaz y Asensio Muñoz  definen al clima escolar como “el ambiente total de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores físicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución que, integrados interactivamente en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono  a  la  institución, condicionante, a  su  vez, de  distintos productos educativos.” (Convivencia Escolar  y Resolución Pacífica  de  Conflictos.  Consejería de  Educación  y  Ciencia.  Dirección  General  de  Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No  violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pág. 34). 84  El  currículo  oculto  es  el  conjunto  de  procesos  que  discurren  por  debajo  del  control  educativo  que  el profesorado realiza de forma consciente y planificada. Está formado por los sistemas de comunicación, las formas que adquiere el poder y los estilos de convivencia que tienen lugar en la institución escolar. (El maltrato entre escolares es parte del currículo oculto), y por tanto un componente de la convivencia escolar. ( ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 33.) 85  Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag.42 86 Edson Sêda, redactor del Estatuto de la Niñez y Adolescencia de Brasil, dice que “es un grave error de paradigma pensar que en el proceso de formación de una niña o niño se le inculque el sentir y el pensar de que es dotado de derechos (aquello que puede exigir de los demás) sin inculcarle el pensamiento y el sentimiento de que es dotado de deberes (aquello que los demás, a empezar por padre y madre, hermanos y amigos pueden y deben exigir de él).” El Nuevo Paradigma de la niña y el niño en América Latina, en Derechos y Garantías de la niñez y adolescencia: Hacia la consolidación de la doctrina de la protección integral. Serie Justicia y Derechos Humanos, Neo constitucionalismo y Sociedad. Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de Ecuador, Quito, Julio 2010. 87  Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag.43 88  Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de  Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag.44 89 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 34 90  DULANTO GUTIERREZ, Enrique.  El  Adolescente. McGraw –  Hill  Interamericana. México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pag. 157 91  DULANTO GUTIERREZ, Enrique.  El  Adolescente. McGraw –  Hill  Interamericana. México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pag. 157 92 Rosa Ester Durán Fernández. La Disciplina de los alumnos en el aula. 93 Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Artículos: 265, 144 literal a), 144 literal b), 107 Literal j), 111 Literales b), d), e), f). 94 Artículos 40, 41 segundo inciso y 249 numerales 5 y 6 Código de la Niñez y Adolescencia. 95  DULANTO GUTIERREZ, Enrique.  El  Adolescente. McGraw  –  Hill  Interamericana. México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pag. 148 96  ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla.  Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 36. 97 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 35 98. La violencia en las escuelas: un problema actual a solucionar por la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad. Revista Iberoamericana de Educación N°46/1 25 de abril del 2008. 99 Cuadernillo 2 ministerio de educación argentina. 100 En cuanto a la negligencia del centro educativo existe una sentencia en España, de la Audiencia Provincial de Madrid, en un caso de hostigamiento escolar donde no se sancionó a los agresores y se minimizó el maltrato que sufría la víctima, el proceso es seguido por los padres de la víctima contra la entidad educativa. (sentencia 00737– 2008). 101 Cuadernillo 2 ministerio de educación argentina. 102 KRAUSKOPF, Dina. Adolescencia y Educación. Editorial Universidad Estatal a Distancia. Segunda Edición, tercera reimpresión. San José, Costa Rica, 1997. pág. 211 103 Artículo 41 Código de la Niñez y Adolescencia 104 Ministerio de Educación de Argentina. Observatorio de la Violencia Escolar cuadernillo 1 105                                                                                                                                             (<a href="http://www.youtube.com/watch?v=ZfoAsNVkjAM">http://www.youtube.com/watch?v=ZfoAsNVkjAM)</a><a href="http://www.youtube.com/watch"> (http://www.youtube.com/watc</a>h?v=ANvTDeyJ6_c&feature=related) 106 Art. 369 inciso primero CNA. 107 Diccionario Juridico Elemental. Cabanellas Pág. 221 108 Cuadernillo 2 Ministerio de Educación Argentina 109 CABANELLAS, Guillermo. Diccionario Jurídico Elemental. Pág. 73 110 Según el Art. 15 Proyecto de Ley Orgánica  de Educación Intercultural, inciso primero, comunidad educativa se define como  “el conjunto de actores directamente vinculados a una institución educativa determinada, con sentido de pertenencia e identidad, compuesta por autoridades, docentes, estudiantes, madres y padres de familia o representantes legales y personal administrativo y de servicio”. 111  Noticias Ministerio de Inclusión Económica y Social <a href="http://www.mies.gov.ec/index.php?option=com_content&view=article&id=1210&catid=8:noticias&Itemid=28">http://www.mies.gov.ec/index.php?option=com_content&view=article&id=1210&catid=8:noticias&Itemid=28</a> Acceso: 29 de octubre de 2010 112 Noticias Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia. Acceso: 29 de octubre del 2010 <a href="http://www.cnna.gov.ec/pages/interna_noticias.php?txtCodiNoti=359">http://www.cnna.gov.ec/pages/interna_noticias.php?txtCodiNoti=359</a> 113 Art. 17 Acuerdo 182 114 Entrevista con Juan Carlos Congo 115 Lic. Mariela Chiaverano Normas de Convivencia. Renovación del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar.Ministerio de Educación y Programa de Convivencia Escolar. Argentina. Cuadernillo N°1 Pág. 6 116<a href="http://www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_pedagogicos/noviembre09/codigos_de_convivencia.pdf"> http://www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_pedagogicos/noviembre09/codigos_de_</a><a href="http://www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_pedagogicos/noviembre09/codigos_de_convivencia.pdf">convivencia.pdf </a>Acceso: 29 de Octubre de 2010. 117 Encontramos una  descripción sobre el  ámbito de aplicación del  código de  convivencia, y qué  tipo  de relaciones serán reguladas por este, en el informe de Daniel Filmus, “Enfrentando la violencia en las escuelas: un informe  de  Argentina”, quien  describe  que:   “El  medio  ambiente  escolar  estaría  constituido  por  distintas dimensiones: 1- ecológicas (condiciones físicas y donde está ubicado el colegio y cómo ello actúa sobre la conducta en la escuela); 2-   de la estructura organizativa (cantidad de profesores, tamaño de la escuela – en personal-); 3- económico-sociales, familiares y personales de los alumnos; 4- escenarios de conducta (ambiente físico y social); 5- recompensas y castigos; 6- clima social de la escuela y el aula.” (Pág. 36 -  en Violência na Escola: América Latina y el Caribe Miriam Abramovay.) 118 Los autores en su obra presentan una metodología para crear los acuerdos de convivencia en el aula, y para crear los acuerdos de convivencia para toda la escuela. 119 En referencia a la Escuela, la socialidad y los aprendizajes REYES JUÁREZ, Alejandro. Adolescencias entre muros. Escuela Secundaria y la construcción de identidades juveniles. FLACSO México. México, 2009. Pág. 153 120 Ver la disciplina escolar en el capítulo 2. 121 SERPAJ-E. Códigos de Convivencia y Cultura de Paz. Herramienta Metodológica. Quito, 2007. Pág. 22 122 Ibid Pag 22 123 Documento para la elaboración de los códigos de convivencia CNNA 124 La CRE   en el artículo 66 numeral 12, de los derechos de libertad, garantiza el derecho a la objeción de conciencia, además la participación se caracteriza por ser un proceso voluntario, al momento en que se obliga a los estudiantes a participar en la construcción del código de convivencia, se desvirtúa este espacio de diálogo, y entendimiento intergeneracional, se pierde el propósito de los códigos. 125MULLER, Jean – Marie. Non- Violence in Education. UNESCO. Paris, 2002. Pág 56. 126 Ibid. Pág 56. 127 Constitución aprobada mediante referéndum en septiembre del 2008. Entro en vigencia el 20 de octubre del 2008 RO 449. Arts. 44 a 46. 128 Preámbulo CRE 2008. 129 Constitución de la República del Ecuador Artículo 66 130 Artículo 83 Constitución de la República del Ecuador 131 Son grupos de atención prioritaria en razón de encontrarse en una situación de doble vulnerabilidad: las personas adultas mayores, las mujeres embarazadas, las personas con discapacidad, las personas privadas de libertad, quienes adolezcan de enfermedades catastróficas o de alta complejidad, las personas en situación de riesgo, las víctimas de violencia doméstica y sexual, maltrato infantil, desastres naturales o antropogénicos y los niños, niñas y adolescentes. Art. 35 Constitución de la República del Ecuador 132 Art. 62 #2 Constitución de la República del Ecuador 133 Arts 26 a 20 134 Arts. 6 a 14 Código de la Niñez y Adolescencia. 135 Registro Oficial 484 - 3 de mayo de 1983 136 Ver los artículos 2 literales b) e i), y el Art. 3 literal b) 137 Registro Oficial 226 11 de Julio de 1985 138 Art. 10 literales: a) c) j) 139 Art. 142 literal c) Literal d) Literal l) 140 Art. 139. Literales b) f) g) i) j) n) del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación vigente. 141 Art. 7 literales b,i , k, o 142 Art. 8 literales e, i, k, l 143 Art. 53 literales b, c y f 144 Art. 11  literales e, l, m, r. 145 Art. 19 literales a y d 146 Art. 13 literales e y k 147 Art. 425 Constitución de la República del Ecuador 148 Art. 14 numeral 2 149 Artículo 15 150 Artículo 39 151 Artículo 19. En referencia a la intervención del Estado en las escuelas, esta debería constar de capacitaciones y seguimiento por profesionales que trabajen en la escuela de forma temporal, mientras se estabilice la escuela y su capacidad para afrontar los conflictos surgidos por la situación de maltrato a su estudiante 152 Artículo 13. 1 153 Revisar Art. 5 numerales 1 y 2. Artículo 19. 154 Artículo 5 Derecho a la integridad personal Toda persona tiene derecho a que se respete su integridad física, psíquica y moral. 2. Nadie debe ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Artículo 19 Derechos del Niño. Todo niño tiene derecho a las medidas de protección que su condición de menor requieren por parte de su familia, de la sociedad y del Estado. 155 Boletín Oficial del Estado español. 156 Ver en el capítulo 2, Las Sanciones Escolares – criterio para creación e imposición de sanciones 157 Art. 43 numeral 1 <hr /> Anexo: 1 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Cuando prevenir la violencia no basta. Revista Iberoamericana de Educación.  <a href="http://www.rieoei.org/deloslectores/766Castro258.PDF">http://www.rieoei.org/deloslectores/766Castro258.PDF. A</a>cceso: 4 de Noviembre de 2010 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Los códigos de convivencia escolar: una herramienta para la educación con enfoque de derechos Description An account of the resource Tesis Creator An entity primarily responsible for making the resource Luiza Daniela Miño Moncayo Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Diciembre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/7038944dcbbc50cac0badb1d13bf8c55.jpg 5415f08ef88a8fb07c0cc883a280daaf Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Marcelo Payacan https://tramared.com/revista/files/original/3ae8dc763182802b8923ba13ea674cc1.pdf c92551ab3302252e0e6607555350eb9e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Educación Inclusiva,una deuda irresuelta con la diversidad. <hr /> Marcelo Payacan Estudios en: Administración de Empresas; Profesor de Estado para la Educación Técnico Profesional; Magíster en Evaluación y Currículum; Licenciado en Ciencias de la Educación; actualmente cursando Doctorado en Ciencias de la Educación. <hr /> Palabras clave: Educación, Inclusión, escuela, evaluación, diversidad <hr /> Educación inclusiva Introducción: Inclusión Educativa hoy, se podría afirmar taxativamente que, más que una aspiración – como la califican algunos – es aún una utopía. Si bien – en apego a la realidad – y a manera de reconocimiento a quienes silenciosamente engrandecen la humanidad. Es necesario admitir, que existen grandes y significativos avances. Con instituciones que, la inclusión educativa la vivencian de un modo consustancial, al derecho de la educación, y no como una dádiva social. Con personas vinculados a la educación, que consideran a todos los niños especiales. Particulares en su forma reír, de jugar, de ver la vida y, de “su” mundo. Ese mundo, donde - muchas veces – en sus compañeros de juegos, no ésta presente aún la discriminación. Compinches que, una vez satisfecha su curiosidad, dan paso al juego, al compartir… al verdadero incluir. ¿Por qué ésta mirada se pierde?, ¿Dónde quedan las felicitaciones por tener un hijo, dando lugar a condolencias y compasiones? El tener un condicionante: físico, visual, auditivo, cognitivo, motriz, intelectual, étnico, religioso, sexual, socioeconómico, etc., que “escapa” a la media, es – fundamentalmente - sinonimia de castigo, de maldición, de “rareza”. Olvidándose de ésta manera, que invariablemente la vida de un niño - en la condición que sea - es hermosa. Una vida, que siempre vale la pena vivirla, hasta encontrarle sentido a ella, y de este modo, llegar a ser un adulto pleno y feliz. En ese transitar biográfico, es donde padres y niños quedan en el absoluto abandono y desesperanza. Solo le acompañan largas esperas, trámites, comisiones, legajos, informes, etc., en un sistema frio, que dice estar preparado, pero nunca lo está. Ésta “condición” de vida – que talvez le acompañe toda la existencia - debe estar necesariamente “blindada” de la fortaleza de quienes le rodean. Fortificación que no vendrá de la sociedad. Ya que ésta, le considerará – mayormente - como un enfermo un discapacitado, un indeseado, desvalorizándolo así, como persona que es. Esa pujanza emanada de su familia, le mostrará, que puede ser como todos los demás. Que posee las capacidades para superar con creces, todas las pruebas que la vida le depare. Sus logros, si se hacen esperar, tarde o temprano ¡llegarán! Sus primeras sonrisas, sus primeros movimientos, sus primeros pasos, sus primeras palabras. Alcanzando el día que, podrá marchar solo por la vida, entendiendo que, el mundo comienza todos los días, que cada día es un renacer. El ser digno, libre, completo y por sobre todo feliz, no es privativo de algunos, ¡es un derecho de todos! El vivir feliz, es dejar atrás la violencia recibida en la discriminación. Exclusión consecuencia de la ignorancia. Crudeza de la sociedad - en la cual quizás - padres nunca vieron llorar a sus hijos, ni sollozaron con ellos por segregación o, por ser presa de burlas. Si bien, el ser “distinto”, es un tema cultural, mayormente hoy, continúa siendo un tema de humanidad. La diferencia del “otro” es tangible y vivible solo cuando “yo”, o un ser allegado, la posee. Por ello, la empatía, además de ser uno de los pilares importantes en la inclusión real, es comenzar a aceptar que, el “darse cuenta de todo”, no es exclusivo “solo” de los “normales”. Todos sufren en carne propia, las miradas, los hostigamientos, los comentarios mal intencionados, las ionizaciones, que trae consigo el destierro social por ser diferente. Es entonces cuando - en una de las aristas de la inclusión - las denominadas capacidades diferentes parecieran emerger como un término empleado para el “consuelo”. Un eufemismo para no admitir la realidad. Es en el actuar de muchos colegios que, en apariencia dan la razón a ser solo un “bálsamo lenitivo”, una representación psicopedagógica a una nefasta realidad. Pero, al ver esos niños, de lo que son capaces de entregar, la incondicionalidad de amor, la capacidad de “leer” los corazones de los otros. Es fácilmente entendible que, realmente tienen otras capacidades. ¿Quién con una abrazo puede calmar una angustia o tristeza?, ¿Quién enseña con el ejemplo a ser solidarios y compasivos?, ¿Quiénes pueden compartir sin esperar nada a cambio?, para hacer todo eso, solo es posible poseyendo capacidades diferentes. Las presentes páginas, no pretenden exhibirse como la excelsa revelación de la verdad. Ni tampoco como una guía o derrotero a seguir “en caso de”. ¿Cómo escribir desde una vida ajena a esa realidad?, ¿Cómo plasmar el sentir de la frustración desde el impedimento? Es como, querer hablar, de amor sin amar, del dolor sin padecerlo... Esas realidades no están contenidas en estas carillas. Esas verdades están, en el diario vivir de sus familias, en ese apretado abrazo por ese pequeño-gran logro, en ese orgullo de padres, en la mano que acoge, en la sonrisa, en el beso, en la esperanza. Escenario forjado, del mismo modo, en las calles, en la escuela, en la plaza, en la cotidianeidad de una sociedad que aparta la mirada. Esa colectividad que pese a convenios y tratados internacionales, discursos, estatutos, etc. aún tiene una deuda pendiente con la inclusión. El mundo, siempre ha sido un lugar hermosamente imperfecto. Es esa inarmonía, la que le ha llevado, persistentemente al encuentro con la perfección, pero, como un propósito, no como un logro consumado. Ésta constante búsqueda, es parte del oficio de ser persona. Lo que motiva a encontrar el orden en el caos, la luz en la obscuridad, el saber en la ignorancia. Al ser todos seres imperfectos, estas deficiencias son suavizadas culturalmente con el saber, con gafas, audífonos, cirugías, etc. Todo ello, en la búsqueda de la adaptación al medio. Conciliación con el entorno, que ansía una integración y, una real aceptación. Si bien la inclusión ha avanzado, la proscripción aún persiste. El vivenciar la integración de la diversidad, es recibir un trato de un modo meramente asistencial, paliativo, y si se quiere, paternalista. Ésta perspectiva da cuenta de la desigualdad de oportunidades, tanto de derechos como de obligaciones. Reduciendo las barreras arquitectónicas, prejuicios sociales y con una efectiva integración a la diversidad. Todo el tema de inclusión, se reduciría a una cuestión de amor propio. El tesón y el coraje, son elementos esenciales en la capacidad de ver el mundo de igual a igual. Modo de distinguir, que lleva a advertir incuestionablemente que, nadie es excelso. El asumir ésta realidad, es abrir espacios a las imperfecciones personales, de todos y cada uno. Descartando actos conmiserativos, propios y externos. Así, la validez o invalidez, la capacidad o incapacidad, que aún hoy, es una “cicatriz” social. Sería solo un apelativo semántico, y no una realidad que marca indeleblemente a quien es “normal y apto”, de quien es “anormal” y “no es apto”, para una vida en sociedad. La variada literatura en lo referente a inclusión, que contienen propuestas, leyes, pensamientos, experiencias, métodos, etc. Es un “mar bibliográfico” que solo aumenta la certidumbre de una deuda pendiente. Compromiso adquirido con familias y sociedad, pero por sobre todo con las personas, que precisan de una efectiva educación inclusiva. Sistema educativo que, sea reflejo de una verdadera sociedad inclusiva, y no un bello ensueño. Para emitir un sentir, es siempre necesario disponer de la mayor información posible. De éste modo, no solo se obtendrá una opinión lo más cercana a la realidad. Sino que, se podría - eventualmente - encontrar “pistas” de soluciones viables y eficientes. Es por ello que - éste escueto escrito - contiene tópicos, que atañen a toda una sociedad, y no solo a quienes están insertos en la enseñanza. Así entonces, procurando que sea un texto accesible y expansivo. Coherente con la finalidad del presente - de incluir a todos – se expone primeramente el tema de la educación, como una de las bases fundamentales de la inclusión social. El comprender la trascendencia, que tiene la escuela, como “dispositivo socializante” en la vida de una persona, es asumir la magnitud de la resonancia y repercusión, en su consolidación como persona. Afianzamiento individual, no solo en los contenidos o materias. Sino que - obtendrá de la educación - el “anclaje” social para insertarse, libremente y en igualdad de condiciones en la comunidad. Además de esa premisa, están circunscritos conceptos como socialización; propositividad; fin y rol social de la educación; educabilidad; currícula y evaluación educativa; currícula comprensiva o compensativa; evaluación holística; aprender a aprender; cohesión social; trabajo colaborativo; diversidad; necesidades educativas especiales; inclusión; entre otros. Todo ello en forma conjunta, pretenden facilitar una mirada holística, respecto a la inclusión en la educación. Donde haya un árbol que plantar, plántalo tú. Donde haya un error que enmendar, enmiéndalo tú. Donde haya un esfuerzo que todos esquivan, hazlo tú. Sé tú el que aparta la piedra del camino. Gabriela Mistral (1889-1957) El proceso educativo, es un quehacer concerniente a todo ser humano como tal. Es un hecho, que “escolta” la existencia de la persona, durante toda su existencia en su permanente proceso de socialización. Acción, que tiene su génesis en el cuidado del seno de la familia. Ello, ha originado que, el concepto de educación sea, un término considerablemente cotidiano. Derivando ello que – con el afán de aporte o crítica – muchos formulen recomendaciones, basados en sus propias vivencias educacionales o, erradamente en su intuición. No obstante, pese a su trascendencia, su acepción no está clara. En 1996, en su obra Enciclopedia de Pedagogía, Rufino Blanco, reconoció 184 ilustraciones de educación. Ésta dificultad de hallar una precisa conceptualización, únicamente denota, la riqueza de las actividades que, componen el quehacer educativo y a la vez, la complejizan. En su “habitual” significación del término educación – excluyendo la concepción técnica o científica del mismo – se pueden obtener dos grandes rasgos. La primera correspondería al conocimiento adquirido desde el “prisma” de la urbanidad. El “tener escasa” o “mucha” educación, posee entonces, una connotación respecto al resultado de la “apropiación” de normas y valores sociales. Es decir, un actuar es socialmente evaluado como “aceptable” (bien educado) o “inaceptable” (mal educado), dependiendo del acatamiento de las normas sociales que - consideradas adecuadas - el individuo esgrima en su interacción social. Otra variante del mismo – del concepto de educación – es la que, se vincula íntimamente con una de las nociones de cultura. En esa diferenciación conceptual, se relaciona con el acceso al arte, presente en teatros, museos, presentaciones, libros, ciudades, música, etc. Entonces – existe la convicción – que, a una ascendente disponibilidad a estos campos, le otorgan - al individuo – una superior “culturización” y, por consiguiente, una mayor educación. El vocablo educación, está documentado en obras desde del siglo XVII aprox. Anterior a esa data, solo se aludía como criar y crianza. Apuntando a prácticas que, se referían escuetamente a: sacar adelante; sacar fuera; adoctrinar de doctrina y; discípulo de disciplina. Significaciones que, relacionaban los cuidados de las personas adultas, sobre los menores. Por ello, etimológicamente – educación – puede ser considerada de manera antimónica o complementaria, según la perspectiva que se quiera adoptar. De los términos Educere o educare (orígenes latinos del término educación) el primero –educere - alude a potenciar en el individuo, sus propias capacidades en su desarrollo, desde un enfoque como sujeto único e individual. El segundo – educare – se aproxima a criar y alimentar; instruyendo o guiando en conjunto. Subyaciendo en ésta idea – educare - el ejercer adaptativo y reproductora de la sociedad en el individuo, transmitiendo los elementos culturales que conforman una sociedad. Paradójicamente, las ideas contenidas en la individualización (educere) y, la socialización (educare) - actualmente - son utilizadas de un modo complementario. Es decir, integralidad en todo proceso educativo que, se fundamenta en las influencias externas (educare): educativas socializantes y, el desenvolvimiento y desarrollo propio (educere) del individuo. Esto lleva a comprender la educación como un proceso interactivo y bidireccional, que desarrolla las competencias personales (educere), por medio del influjo exterior (educare). Es por ello que, indefectiblemente a la educación, le corresponde estar determinada desde lo individual y lo social. Éste concebir de la educación – adaptativa y reproductora – para una eficiente inserción social del sujeto en la sociedad, es la base socializante de la educación, que plasmó Durkheim, en su definición de educación: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado. La socialización es un proceso de humanización que, comienza con la génesis de la persona. Aquello, se entiende al comprender que, el ser humano es un ser inacabado y perfectible. La colectividad, por medio de la educación “aspira” a que, éste nuevo individuo, actúe de acuerdo a un “prototipo” un “modelo” de persona que, la sociedad ha establecido como guía. De ésta forma, el resultado de la educación – debiese ser - un individuo “deseable” para la comunidad. Entonces, al educare le correspondería el conocimiento propiamente tal; la socialización; el formar para la vida; el afianzamiento de “su” humanidad en sociedad. Todo ello, desde el educere, respetando “su” individualidad, la distinción entre uno y otro; la diversidad íntima y peculiar, presente en el ser, lo que “me diferencia” del resto; lo que me “hace ser” único. La socialización en la etapa escolar - como proceso evolutivo de humanización - está compuesta de dos elementos principales: el educador y el educando. El fundamento en ésta relación-acción, está en la influencia de uno sobre otro. De ésta forma, en todo proceso educativo, inviste una manipulación en el otro (Dewey 1967-1997). Éste influjo no siempre es positivo, de allí el adoctrinamiento. Para calificarlo de axiomático, debe respetar la individualidad, la libertad y dignidad de las personas. Del mismo modo, debe ser “transparente” y acordada entre las partes. Ésta intencionalidad o propositividad convenida en la educación formal, es sistemática y estructurada, con un alto grado de consciencia - del acto educativo - entre educador y educando. La intencionalidad de la educación, está proveída por la comunicación. Correspondencia interactiva, entre dos o más personas que, está enmarcada en normas, valores y canales de comunicación. De ésta manera, la intencionalidad, debe considerarse como un mecanismo de acuerdo mutuo entre las parte, en la educación. De tal modo, todo influjo deliberado, consciente, intencional y positivo, son elementos que, deben estar presentes en la educación formal. Otros factores que - además de la propositividad – son propios de la escuela y, son fuertemente condicionantes: es la familia, el contexto y, la sociedad. La familia, junto al contexto “imprimen” parte de la diversidad en el colegio. La familia, “reclama” de la educación formal – amén de coherencia curricular - la consolidación e internalización de las normas sociales. Esto, porque muchas veces, los padres considera que, las normas de urbanidad, son una cualidad que denota saber. Además, demandan del sistema educacional, los conocimientos propios de sus grados curriculares. Sin contar – en considerables realidades – que la escuela, es “percibida” por la familia y sociedad, como un “refrenar” o “contenedor” de niños y jóvenes considerados “problemas”. Todas estas petitorias a la educación, invariablemente están encuadradas en el principio socializador, que se vive en sus instalaciones y, que no siempre es claramente apreciado. Es entonces cuando, estas múltiples exigencias al sistema escolar, producen un encuentro real entre: el hacer (por el docente y sistema educativo) y el pretender (por la familia y sociedad). Este “choque” de realidades, proyecciones y exigencias, deja – en numerosos casos – a la diversidad desprovista de su sostén socio-educativo. Ya que, al no poder satisfacer, la diversidad de demandas - la enseñanza - prescinde de “esos” pedidos, truncando la socialización y formación del alumno. De ésta manera, entender que: el ejercer socializador y humanizante, que tiene la escuela en el educando, es trascendental en su vida social futura. Es asumir que: el privar a la diversidad del “andamiaje” socio-educacional necesario para “su” inserción social, es equivalente a, despojarlo del respeto como persona-humana. La escuela – en su fin - debe formar integralmente a la persona, atendiendo a sus cualidades y capacidades. No descuidando, descartando, condicionando o requiriendo componentes cognitivos, físicos, sociales, raciales, religiosos, económicos, etc. específicos. De ésta forma, todo fin educativo, no puede estar ajeno o distante de su rol y, de las normas junto a los valores sociales. Así la escuela, debiese impulsarlos no solo como un mero compromiso social, sino como, un vivenciar absoluto que, establezca las directrices del actuar, de todos quienes conforman un sistema educativo. De éste modo, la función adaptativa, social y reproductora, presentes en la educación, condicionarán los objetivos de la escolarización. No obstante, el anquilosamiento que vive actualmente la educación - con respecto a la diversidad - está dado por múltiples factores. Si bien, las argumentaciones pueden ser variadas – técnicas, metodológicas, estructurales, etc. - todas ellas, están ajenas a su rol y fin social. La escuela, tiene entre sus compendios – además del rol y fin social – el principio de ductilidad de la persona. Es decir, la facultad del ser humano a internalizar conocimientos y, de ésta forma, modificar sus prácticas. Ésta noción – presente en la colegio desde sus orígenes - ha apoyado su existencia, procesos de selección, organización y transmisión. Todo ello, “estribado” en la capacidad de maleabilidad psico-orgánica de la persona. Es justamente ésta disposición – de “plasticidad” – en el ser humano la que, le ha permitido adaptarse y desarrollarse en la escala evolutiva. Ésta constante aclimatación, le ha “obligado” a estar en un permanente aprendizaje. Por ello que, en los estadios iniciales de vida, es tan importante el cuidado, como lo será la educación, en los estadios posteriores. Como ciencia que estudia la hominización del ser humano, desde sus orígenes hasta su consolidación como especie, está la Antropología Científica. Ésta ciencia se ocupa fundamentalmente de la base biológica y estructural del humano. De ésta forma – la Ciencia Antropológica – considera que, debido a la capacidad “acomodativa” como ser, en su sistema nervioso central, el humano ha modificado sus estructuras y funciones, para adaptarse a los cambios ambientales. Investigaciones y observaciones biológicas y antropológicas, demuestran que, el recién nacido humano, posee un déficit de competencias básicas para su eficiente adaptación al medio. En éste nacer “desvalido” – comparativamente con otras especies – es donde el cerebro asume un rol preponderante. Así, las áreas determinadas por el paleocórtex – zona evolutiva más “antigua” del cerebro – responden a satisfacer necesidades primarias. Los componentes hereditarios como el habla, la memoria, etc. se localizan en zonas más “modernas” del cerebro denominada mesocortex. Funciones superiores como la conciencia, la cognición, la imaginación, etc., están en áreas de la corteza cerebral más “evolucionadas” como el neocortex. Por ello, la maduración, estará presente “ordenadamente” en un ser humano: el estar de pie, el caminar, el hablar, etc. (Piaget 1986-1981-1998). Entonces, maduración y aprendizaje, serán apreciables en la adquisición y receptividad, dependiendo de la edad y desarrollo biológico. Desde otra mirada – de la Antropología Pedagógica - la educación del ser humano, está fundamentada en su capacidad de educabilidad. Entendiendo éste término como la capacidad antropológica del hombre, a evolucionar en forma interna, por medio de acciones pedagógicas externas. Si bien, la locución de educabilidad proviene de la vocablo alemana bildsankeit, presentada en la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) Esbozo de lecciones pedagógicas (Umriss pädagogischer vorlesungen). En 1935, éste tratado, fue transcrito como Bosquejo para un curso de pedagogía, por el español Lorenzo Luzuriaga. Éste hecho, ha traído hasta hoy, discrepancias en la traducción del mismo. Si bien no existe un equivalente en español a bildsankeit, algunos consideran que, debiese utilizarse el término de formabilidad. Bildsankeit fue utilizado, por Kant, Fichte, Hegel entre otros. Siendo en el siglo XVII, XIX y hoy usado ampliamente. En todas sus aplicaciones, su connotación, está asociada a la capacidad del ser humano de ser formado-educado. El contener en su haber, la idea de formación, es distinguir la facultad del ser humano de formarse, siendo ésta, una condición distintiva como ser. Es decir, si la persona no poseyera el potencial de formabilidad, la educación no lograría efectos en el individuo, por tanto, no tendría sentido la misma. Así pues, la concepción de educabilidad en la actualidad, da cuenta, de la disposición del hombre a perfeccionarse. De ésta forma, el ser humano al existir, debe “hacerse”, y ese “hacerse” es a través de la formación. Ésta posibilidad de formación, al ser una categoría exclusivamente humana. Originando que, el proceso educativo sea viable. Así, la educabilidad se entiende como la capacidad de concretar aprendizajes nuevos, modificar acciones y adaptarse al medio, entre otras. En donde las complejidades psicobiológicas de una persona, hablan de una flexibilidad, de una maleabilidad, y de intencionalidad. Todo ello, es lo que presupone un proceso cognitivo. Propugnándose, en la maleabilidad cognitiva, como un ser único e irrepetible. De este modo, el negarle a una persona su capacidad de educabilidad, es impugnar su humanidad. Si bien, la educabilidad presenta límites, éstas, una vez establecidas y asumidas son factibles de desarrollar. Estas fronteras – determinadas por elementos biopsiquicos, sociales y culturales – definen el espacio de la educabilidad y su lineamiento transformacional. Por consiguiente, la base – de la educabilidad – son las características biomorfológicas del ser humano y, su plasticidad orgánica. Particularidades presente en el individuo desde sus orígenes, que le llevaron a actuar “sobre” el medio para su supervivencia. Ejercer que, valiéndose de “su” memoria (en el comportarse de animales y medio) y que, junto a la reflexión, le dieron las “armas” para trazar un mundo con sus pares. En la necesidad de hacer más eficiente su adaptación y sobrevivencia, desarrolló estrategias en la generalización de las experiencias colaborativas. Entonces en el paso entre, desindividualización y trabajo colaborativo, es que la educación realizó, la función de integración social. Por ello, por medio de la educabilidad, se dota al ser humano de todos los componentes socioculturales que carece, para una vida en sociedad. En la aplicación del principio de educabilidad, se genera la relación educador-educando. Ésta correspondencia, se enmarca en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Progreso que se concretiza por medio de, una sistematización gradual de contenidos, normas, valores, costumbres, etc. Éste actuar de la educación – sistematizado - le permite entregar un coherencia, un orden lógico en los saberes, estructurando los contenido académicos desde conocimientos previos. Ésta racionalidad metodológica – de lo general a lo particular, de lo próximo a lo remoto, de lo tangible a lo abstracto – pretende un aprendizaje efectivo o significativo. Un aprendizaje metacognitivo, entendido como, una alternativa factible de formar educando autónomos y diversos. Es una independencia educativa, que se fundamenta en la potencialización de los procesos cognitivos y la autorregulación de los mismos. De ésta manera, es conducente a que, en cada estudiante se desarrolle el método de aprender a aprender. Es decir, auto-orientar aprendizajes, transfiriéndolos a múltiples ámbitos de su vida. De éste modo, los procesos metacognitivos, pueden ser entendidos como representaciones de la realidad particular de cada persona. Imágenes, vivencias, etc. “almacenadas” en la memoria, en numerosos formatos y símbolos. Todas estas representaciones, son manipuladas con distintos fines por el sistema cognitivo. Utilizaciones, que incluyen combinaciones con otros subsistemas, que combinan procesan y almacenan otras representaciones. Dando como resultado nuevas representaciones del conocimiento. Cabe señalar, que cognición, es asociado a todo proceso o ejercicio mental. Operaciones tales como: lenguaje, memorización, atención, percepción, compresión, análisis, entre múltiples otras. Metacognitivo entonces es, la autorregulación de todas aquellas acciones, que hacen posible el aprendizaje. En todo proceso metacognitivo, - como actividad mental - implica: planificar actividades; distinguir y observar la acción proyectada, y; evaluar efectos y resultados. Ésta forma de ver la enseñanza – desde la metacognición – plantea una nueva esquemática educativa. Éste cambio paradigmático propone que, además de replanteamientos estratégicos, se impulse el pensamiento analítico y crítico. De ésta forma, es más importante la comprensión del concepto y su aplicación en una circunstancias, que, la sola memorización. Así pues, cada individuo, se “acercará” a su mayor grado de potencialidad cognitiva. Ya que, toda habilidad cognoscente es factible de aprender, desarrollar y practicar. Si bien, existe un potencial constitutivo en cada alumno, que aún bajo las mismas estrategias mentales, generará una disparidad final. La importancia radica en, desplegar las habilidades cognoscitivas que ya posee con antelación, haciéndolas éstas, más eficientes. De esa manera, la inteligencia de la persona, será fortalecida desde, su propia inteligencia, de su flexibilidad y su automaleabilidad. Ésta forma de trabajar el área cognoscente, desde las particularidades individualidad de cada persona. Es reconocer que, el conocimiento se construye personalmente, activando sus propios esquemas mentales. En éste ámbito, la intervención pedagógica, solo entrega las bases del saber y las orientaciones para ir en la dirección adecuada. Es el alumno, quien debe construirlos, modificarlos, enriquecerlos y por sobre todo, diversificarlos. En consecuencia, el aprendizaje significativo, será tangible cuando tareas, actividades, dinámicas, etc. son relacionadas de manera coherente y el sujeto decide aprender. Ese, es el momento, en que el alumno es constructo de sus propios saberes. Conocimientos que, otorgándoles un sentido, estructurarán un nuevo concepto desde los que ya se encuentran. Es decir, cuando el alumno construye nuevos conocimientos a partir de los existentes, pero además, esa construcción es por interés propio. El rol del docente, en éste tipo de aprendizaje, es conocer las competencias a evaluar, ser un guía, un apoyo, un facilitador, entregando materiales didácticos significativos. En un aula, que atienda la diversidad, la metacognición es trazada como un proceso de autosupervisión y autoregulación. Ambos elementos, favorecerán la autonomía y autocontrol. Ya que, le permitirán seleccionar estrategias y tiempos, a la vez que – el alumno - va evaluando las etapas previamente planificadas. Éste auto-reconocimiento le conferirá: consciencia de sí mismo, de sus potencialidades, limitaciones y características personales; comprensión del quehacer, características, grado de dificultad, conocimientos vitales para una eficiente selección de métodos y estrategias, y; selección de estrategias y métodos, el educando debe manejar alternativas viable que, le permitan concretar la tarea. La importancia de la metacognición en la educación actual, está en la visión que se tiene del alumno. Cada educando, es “forjado” como un aprendiz, no solo de nuevos conocimientos. Sino que, el aprendizaje metacognitivo condiciona en el escolar el aprender a aprender. Siendo entonces, un constructor de su propio conocimiento. En tanto este pensar, debiese de ser un objetivo fundamental de la educación presente. El autoaprendizaje autorregulado, es la clave para diversificar la forma de enseñanza y respetar a la pluralidad. Afianzando de ésta manera, otras formas de aprendizaje, además de los tradicionales aprendizaje repetitivo-memorístico ya sea guiado o por descubrimiento autónomo, se incorporarían el aprendizaje significativo receptivo, el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado y, el aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. Todo ello, es alcanzable al unificar y equiparar enseñanza con aprendizaje. Sin embargo, ésta dicotomía, aún no ha sido resuelta. Las continuas presentaciones de diseños curriculares, han infructíferamente buscado incorporar el “contrapeso” en la balanza en los dos planteamientos. De éste modo, el elemento – enseñanza – debe estar establecida en una educación planificada, proyectada, intencional y axiomática, siempre respetando la multiplicidad y singularidades de los educandos. El aprendizaje, si bien es responsabilidad y se produce en el sujeto, es función de la enseñanza, utilizar didácticas y metodología que, atraigan la atención del educando y sean representativos para ellos. Además al existir un alto grado de motivación – con todas sus estrategias – se sesga la posibilidad de una pobreza intelectual. Esto en parte porque, al generar interés en el alumno, hará las consultas o comentarios en la cátedra, respuestas que, se incluirán en la esfera educativa del aula. De ésta manera, una currícula que se plantee, en forma coherente, contextualizada y en coherencia para quien fue diseñada, es una de las respuestas a la inclusión educativa. Para Arnaz (1981), el currículo es un plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es un conjunto interrelacionados de conceptos, proposiciones, normas y acciones estructuradas en forma anticipada. Es decir, una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones en sí mismas, aunque posteriormente puedan inducir los cambios que requiere el plan. En esencia, lo asume como una previsión de acciones futuras, dejando claro que la construcción es distinta a la ejecución de esas acciones. Según Lundgren (1992), el currículo es una selección de contenidos y fines para la reproducción social, por medio de conocimientos y destrezas que han de ser transmitidos para lograr la educación; así como una indicación de métodos relativos a la enseñanza de los contenidos seleccionados. Por tanto, el currículo es el conjunto de lineamientos sobre la forma de seleccionar, organizar y transmitir los conocimientos y las destrezas en la institución escolar. Si bien, ambas acepciones pueden calificarse como contundentes, se logra rescatar de ellas, la idea de anticipación y planificación de acciones. Ello, con el objetivo de concretizar el proceso enseñanza-aprendizaje, conducente a una transcripción social por medio de conocimientos y destrezas. Todo esto, incluyendo además, los necesarios cambios futuros. Modificaciones y ajustes que, asegure la construcción de los mismos. De ésta forma, se razona que, su particularidad está en la programación y predisposición de quehaceres, mas, ellos – los quehaceres – son modificables, en función de una óptima construcción conceptual. Como señala Arnaz: una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones en sí mismas, aunque posteriormente puedan inducir los cambios que requiere el plan. Por lo tanto, de estas representaciones de currícula educativa, está presente la idea de: la inserción e involucración – sin excepción alguna - de todos los sujetos escolarizados. Debido a lo cual, la currícula educativa debiese reconocer e incluir a todos los individuos. Educandos que, temporal o permanentemente precisen de atenciones específicas, correlativas a su ser y desarrollo. Currícula centrada no solo en sus deficiencias, sino que, en los recursos de formación profesional docente y educativa que, el sistema escolar debe prever, para una apropiada respuesta social. De éste modo, una currícula educacional única y abierta - que reconozca la diversidad - es atender los principios de los Derechos Humanos de igualdad, justicia, oportunidad y equidad social. Ello porque cada alumno, posee sus propias necesidades y potencialidades específicas que, es necesario respetar y desarrollar. El sistema educativo, ha recibido el impacto social, de los cambios que se han vivido en las últimas décadas. Donde modelos culturales, sociales y económicos, etc., característicos del actual proceso de globalización, tienden a homogenizar. La escuela - a modo compensatorio – ha insertado prácticas educativas coherentes que, “contrarresten” la homogenización. Para ello ha implantado un sistema de currículas comprensivas o compensativas. Es decir, currículas con alternativas didácticas, que integren a todos los alumnos y de ésta forma, la diversidad sea un valor axiomático y enriquecedor… A manera de cumplir éstos objetivos, y no solo sean parte de un párrafo a modo de ejemplo. El concretar de una forma satisfactoria y, no solamente sea una mera falacia discursiva, es imprescindible replantear las prácticas cotidianas y currículas educativas. Alcanzando las metas de igualdad, en la formación y nivelación académica. Es decir, todo alumno que, pertenezca al sistema educativo, tendrá las mismas oportunidades sociales, económicas y culturales. Así entonces, en éste encuentro – aún quimérico - entre pretender y deber, correspondería desechar parte de los principios educativos tradicionales. Dando espacio a nuevas perspectivas y paradigmas que, concreticen los objetivos de consonancia educativa en la igualdad de oportunidades, respeto, tolerancia e inclusión a la diversidad. Para poder concebir cual sería el objetivo de una currícula que atienda la diversidad, primero se debe tratar de “interpretar” el término, sus implicancias y sus carestías. Cabe señalar que, diversidad se utiliza en éste escrito como un referente a todos los elementos sociales: socio-económico, étnico, religioso, sexual, físico, cognitivo, auditivo, visual, cultural, etc., es decir, cabalmente todo el crisol de pluralidades presentes en un aula. Diversidad viene del latín diversus, del verbo divertere, expresa lo diferente, lo múltiple y abundante. La diversidad social, es la expresión primaria de la diversidad cultural. La diversidad es esencial en una sociedad, ya que, sociedad es el núcleo de protección de los humanos. Ésta “esfera” de resguardo, le ha permitido la supervivencia y perpetuidad como especie. Ello es concebible solo, desde el aporte de todos sus miembros, sin exclusiones. Cuando una sociedad exceptúa ciertos grupos sociales, predominando la intolerancia, injusticia y postergación, aflora lo bajo de la faceta humana. El término diversidad, posee un uso frecuente, que alude más, intrínsecamente a una diferenciación social. Si bien, ésta distinción en el núcleo educativo, está referida al reconocimiento explícito, del derecho de todos a una educación inclusiva y de calidad. El erradicar las actuales inercias educativas, es el comienzo para atender la diversidad y brindar una real igualdad de oportunidades. Una escuela, que sea ella, quien se adapte a las condiciones del aula, borrando todo rastro de la selección u homogenización, es un desafío a profesionales y sistema. Es además, el inicio a una escuela que “abrace” y “ampare” la diversidad. Ésta encrucijada es salvable, solo desde la convicción y el compromiso con la innovación. De ésta manera, la diversidad ya no será una realidad a rehuir, ocultar o descartar, sino que, un elemento más, en la habitualidad institucional. La educación – sin cuestionamientos - juega un rol fundamental en toda sociedad de personas. Esa formación académica, está “plasmada” en un modelo educativo. En éste patrón educacional, no únicamente convergen elementos estrictamente pedagógicos, sino que, se circunscribe elementos políticos, culturales, ideológicos, económicos, etc. Componentes que, no solo condicionan la particularidad del contexto, sino que, su actuar. La función de educar está asentada – conjuntamente con los factores ya mencionados - sobre dos “sostenes” que - además de interactuar simbióticamente - le dan el carácter de sí misma. Ellos son: la sociedad, como representación cultural, en la cual socializa y se desarrolla la persona y, la individualidad de toda persona, con sus tipificaciones propias, que le hacen singular. Entonces, un modelo educativo, puede definirse como un “encuentro” entre dos intereses: los intereses de la sociedad para “incorporar” en cada persona-ciudadana aspectos socio-culturales, históricos, filosóficos, ideológicos, intelectuales, actitudinales y afectivos entre otros, y, los intereses individuales particulares de cada persona, manifestados en sus habilidades, destrezas, conocimientos, experiencia, inclinaciones, déficit, etc. Todo ello, acotado por una época histórica determinada. De ésta forma, la educación como proceso abierto, intencional, permanente y estructurado en las personas, tiene como propósito último: el progreso personal e intelectual. Además de: sustentar y respaldar la integración social en un contexto determinado. Todo ello, impulsado desde múltiples ámbitos y propuestas. Es una representación que, es sostenible - en el cumplimiento de éstos objetivos - solo si, se produce esa doble función. El reconocer que la educación, es un derecho inalienable, sin excepciones y en íntegra igualdad. Es mostrarse plenamente de acuerdo que, la escuela es el conector entre ese derecho y además, la encargada de potenciar aprendizajes, independiente a las capacidades y procedencias individuales. Por lo tanto es comprender entonces, su doble desempeño en la persona. Así, la primera función, está relacionada con la trascendencia, que tiene el colegio en la persona - en su socialización - como lugar de encuentro con la comunidad. Además de compartir con otros; se crean comunidades; se distinguen “otros” valores y hábitos; se pone en uso las negociaciones sociales que, potencian la democracia, la solidaridad, el respeto, la inclusión, etc. Todas estas prácticas sociales, al ser compartidas por el grupo, tienen valores y normas en común. Éste actuar colectivo, contiene entonces, las porciones de homogenización consensuadas necesarias, que entregan las pautas, criterios, patrones, costumbres, etc. para una vida en sociedad. La segunda función, guarda estrecha relación con la realidad empírica que, comparten todos los seres humanos: la individualidad. El diferir uno de otro - en toda su extensa diversidad - deja de manifiesto que, en la escuela mientras mayor sea el número de personas en el aula, ésta, será proporcional a la diversidad que atesore en su seno. Es decir, el respetar y percibir la diversidad como un erario, es darle un sentido común a la escuela, es predicar con el ejemplo, respecto al respeto por el otro. De manera contraria, excesivas veces, la multiplicidad de individualidades – que enriquecen la diversidad - presentes en la sala de clases, es concebida como un factor entrópico. Estorbo que, es preciso eliminar o neutralizar al menos. Ésta incongruencia con la realidad social, pretende convertir la escuela es un ghetto. Entendiendo ghetto, como el separar voluntaria o involuntariamente a un determinado grupo étnico, cultural o religioso, etc. Así la educación sería, una suerte de precepto social exclusivo para algunos y expulsivo para otros. De modo inverso, en una educación como proceso abierto, permanente y con una estructura flexible, la categorización de los estudiantes - en relación a la uniformidad de oportunidades - es asociable a intervenciones sociales que, prescriben la educación. Ésta práctica, induce a una estratificación, no solo educacional, sino que, es también trasferida al campo social. Al etiquetar a un estudiante como: incapaz, inapropiado, inhábil, etc., es infringirle un daño irreversible en su autoestima. Es crear una frontera entre: quienes tienen la “capacidad” de un perfeccionamiento académico y, los que “quedan en el camino”. Una castración social que, le otorga un estatus social, difícil – pero no imposible - de revertir. Por ello, un sistema educativo que, esté en contra de la diversidad, todo su actuar será en desmedro a ese alumno. Produciendo no solo el descredito entre sus pares, sino que, quedará profundamente esculpido en su huella bibliográfica. El “soy inepto” para los estudios, le condicionará a una vida futura carente de progreso. Sesgando su porvenir a tareas que no demanden, excesiva capacidad cognitiva, frustrando un porvenir. Sin embargo, un sistema educativo que haga eco de la diversidad, no será sinónimo que, todo alumno poseerá igualdad de competencias para una mayor formación académica. Es un modelo educativo, con currículas comprensivas o compensativas, que reconozcan, identifiquen y potencien las aptitudes y actitudes de cada alumno, siempre en igualdad de condiciones. De ésta forma, el educando podrá “visualizar” - desde una equidad educativa - su futura idoneidad laboral. Y lograr ser de éste modo, un individuo que aporte a la sociedad, autovalente y hacedor de su propio destino. Por ende, una escuela abierta a la diversidad, no significará predefiniciones asociadas a determinantes sociales, psico-físicas, cognitivas, sociales, culturales, económicas, etc. Éste tipo de escuela, comprende que, además de la pluralidad del ser, todos los alumnos aprenden y comprenden, de distinta manera y ritmo. La oportunidad de aprender con el grupo – donde todos tienen algo para mostrar, enseñar y participar – es, no solo concederle autoconfianza y motivación, sino que, es sembrar el éxito educativo, desde la participación. En consecuencia, se debe ver la diversidad, no como una contrariedad, sino, como un elemento conducente a una mayor calidad y comprensividad. Así, la currícula comprensiva o compensativa – aplicada en un aula educativa diversa - es entendida como, la individualización de la enseñanza. Una adecuación de estrategias metodológicas, a las necesidades propias de cada alumno. Todo ello, desde un trabajo colaborativo y socializante. De éste modo, las respuestas educativas, en la heterogeneidad del alumnado, estarán enfocadas en optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje. Ésta idea de currícula basada en la diversidad, es concebida como una doble función o perspectiva: la educativa y la social. En ésta dualidad, se encuentran primeramente la variedad de elementos que conforman el acto educativo: el docente, las materias y los educando. Los alumnos, poseen multiplicidad de valores, intereses, experiencias, cultura, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje etc. El docente, de igual manera, ha de poseer multiplicidad de valores, intereses, experiencias, cultura, capacidades, etc. además de, formación profesional, nivel de vocación y convencimiento en el quehacer educativo. Las materias, formalizadas en la currícula, estipulan variedad de metodologías a aplicar, dependiendo de sus objetivos. Por otro lado, los componentes que, además de complejizar el hecho educativo, justifican una formación desde la diversidad son: social, cultural, axiomático. La naturaleza social de la educación, se relaciona con la capacidad de revertir las desigualdades sociales. Al factor cultural, le incumbe la infinidad de culturas - como realidad del ser humano - donde la maleabilidad es un constituyente, en la enculturación aculturización y reculturización. El elemento axiomático, considera la educación, como una actividad abierta, como un proceso social-cognitivo de reconstrucción en el raciocinio personal. De éste modo, una educación basada en la diversidad, no es equivalente a medidas que den respuesta - en un momento determinado - a dificultades educativas. Que busquen disminuir obstáculos, derivados de diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, etc. Una educación “desde” y, que se fundamente en la diversidad es, conciliar el actuar docente-institucional con, los requerimientos educativos de todos sus alumnos, permitiendo de ésta manera, que el sistema educativo, sea coherente con la promoción de la calidad e igualdad. Al atender a la diversidad, se está promoviendo la no-discriminación. Ésta misión “relegada” de la escuela, es el “engranaje” necesario, para la constitución de ciudadanos inclusivos, democráticos y solidarios. Para todo ello, es clave entender que, no existen alumnos “normales” o, “anormales” o, “deficientes”. Para llegar a ésta clasificación, primero habría que, inquirir y consensuar ¿qué es normal en la sociedad de hoy?... Sólo está claro que, existe diversidad de condicionantes, para un efectivo proceso de enseñanza-aprendizaje. El aceptar la pluralidad, como un hecho de vida cotidiano, es valorar y respetar a las personas desde sus peculiaridades. Cada una de ellas, con sus proyectos de vida, que enriquecen la aspiración común en sociedad. El desafío está, en encausar el derecho a una educación de calidad, a todas las personas-ciudadanas y, el derecho a la individualidad. Todo ello, sin que genere exclusiones o desigualdades. Las desigualdades presentes hoy en la sociedad, provoca diferencias idiosincráticas en el proceso de desarrollo de una persona. Así pues, cada alumno, “traslada” esa diferencia a la escuela, provocando distintos vértices en la escolaridad. De ésta manera, el proveer a todos los estudiantes la misma educación, no es equidad, sino que, potenciar las diferencias. Para “trabajar” con esa diversidad, es preciso adecuar los procesos educativos a las necesidades reales y concretas de cada educando. Éste ocuparse, de las particularidades de cada alumno, se fundamenta en el trabajo colaborativo. Cooperación que incluye a todos quienes integran la escuela, todos aportan, todos necesitan ayuda. El trabajar en el aula, desde la colaboración y no desde la competición es, influir directamente y, a largo plazo en el entorno social. La escuela basada en la diversidad, con una currícula comprensiva o compensativa, exige cambios urgentes en el actual sistema educativo. Además de las condiciones de desempeño profesional docente, es apremiante un cambio de paradigma social. La docencia, como profesión, no puede concebida, como “una de las últimas - menos malas - opciones profesionales”. En ese vivenciar de la educación, no hay espacio a convicción ni vocación. Otra modificación inapelable es, la readecuación y modernización de la currícula, que forma a los futuros docentes. Ella, además de ser entregada de manera tradicional academicista, no concede las competencias para ocuparse de la diversidad. Sólo la variedad contiene la diversidad, esa debiese ser la premisa que, fomente una “forma de hacer las cosas” distintas. Amparando de éste modo, las distintas singularidades, capacidades e intereses de sus alumnos. Esto último se entiende, al ver la organización del tiempo en la clase. Dicho de otro modo, al organizar una actividad de manera monocrónica, la acción y etapas transcurren en forma lineal. De ésta forma, las pautas de progresión establecidas en la tarea, son prioritarias a los alumnos que la realizan. Obviando importantes elementos como: relaciones interpersonales; trabajo colaborativo; contexto y entorno, etc. De modo contrario, un quehacer policrónico, permite contemplar y evaluar, en forma coherente con el contexto. Orientando así, las “miradas” en las personas por sobre las labores. Por ese motivo, un modelo educativo desde la diversidad en la diversidad, redundará – no solo en el juego de palabras – sino que, en calidad y eficacia. El presente sistema educativo, tradicional y selectivo, integra a todos los alumnos, pero margina a un considerable número. Ésta afirmación no es una contradicción, ya que, cumple la función de “contener” a niños y jóvenes en sus aulas, pero no, de educar. Dejando así, el “espacio” para educar, a quienes cumplan con sus cánones de exigencia. Éste proceder, testimonia la incesante búsqueda de la homogenización que está presente en sus cimientos. No obstante, profesionales de la educación que, diversifiquen alternativas de retención de alumnos. Docentes que hagan eficaz el resolver problemas situacionales concretas de enseñanza-aprendizaje. Son facultativos que, efectivizarán las potencialidades en los alumnos de diversas culturas, ritmos y formas de aprendizaje. Como elemento capital, siempre estará el docente, el cual, sin convicción ni vocación, resta muy poco por hacer. Pero una currícula comprensiva, será la herramienta paliativa para concretizar la adaptación a cada sujeto, de no contar con un docente competente. Una currícula flexible, percibe los resultados de los alumnos (en caso de ser pobres), no como un déficit, sino que, el corolario de la interacción entre, las competencias propias del educando, con las características de los restantes compañeros en el proceso de enseñanza aplicado. Es decir, éste tipo de enseñanza, con un ofrecimiento educativo que, proporcione respuestas educativas diferenciadas y ajustadas a las necesidades de los alumnos, entrará en consonancia con el respeto a la heterogeneidad. Éste modo de ver y vivir la educación es contraria al actual sistema, que busca, la adaptación del alumno a la escuela, y no la escuela al alumno. De ésta manera el hablar de diversidad educativa, debiese ser un término tan amplio, como la diversidad misma. La representación de ella – diversidad educativa - expone entonces que, todo alumno, posee insuficiencias educativas propias, individuales y específicas. Necesidades que no le permiten acceder de manera eficiente, a los aprendizajes necesarios propuestos en la currícula. Instrucción requerida, para su efectiva socialización. Las carencias en los alumnos pueden derivarse de aspectos tales como: minorías étnicas, físicos, socio-cultural, cognitivo, grupos de riesgo, sensoriales, motriz, etc. En la incorporación de la diversidad en el aula, concerniente a: grupos de riesgo y minorías étnicas, la escuela, es considerada uno de los vectores más importantes de la integración social. Sin embargo y de igual modo, el colegio puede ser apreciado como un elemento que “amplifica” las segregaciones y desigualdades de esos grupos. Por ello que, dentro de una educación basada en la diversidad, la interculturalidad es una respuesta a necesidades de integración de grupos disímiles culturalmente. Si bien, el término integración social, es aplicado – mayormente – a la integración de etnias, la acepción es mucho más amplia. Encierra dentro de su significación, la idea que, grupos de riesgo – al igual que los étnicos e inmigrantes – poseen otra cultura. En éste aspecto, los alumnos calificados como de: riesgo, étnicos e inmigrantes, al no encontrar el apoyo inductivo necesario en el sistema educacional, se concentran en algunas escuelas. Estos centros educacionales, muchas veces – salvo excepciones exitosas - no están preparados para amparar dicha demanda. Éste hecho, da paso a escuelas Ghettos que, con una mayoría de la población estudiantil desfavorecida, no subsana la problemática cultural e identitaria. Ello, da cuenta de la fragilidad de las organizaciones de educación que – mayormente - desconoce los derechos culturales de una determinada población, debilitando la integración desde el respeto. El elemento cultural es, el “andamiaje” que posee cada persona para entender el mundo y; le da sentido a vivir en comunidad, sus relaciones y coexistencias. Además, la cultura es el “anclaje” de la identidad. Un carácter de “pertenecer” a una sociedad, es reconocer las tradiciones como propias. Las costumbres – enmarcada históricamente – permiten mantener vivos los lazos entre una generación y otra. Finalmente la cultura, es la forma común de la humanidad, de la manera que “veo” a los otros. De ésta forma, es un acceso a la interculturalidad. En el arquetipo de una currícula inclusiva, que sea próvida en los derechos de los individuos - como persona humana - la actual concepción de diversidad educativa y Necesidades Educativas Especiales [NEE], se torna difusa, además de relativa en educación. Ya que, dependerá de: los objetivos (generales y específicos); la misión y visión de la escuela; de la metodología y didáctica implantada y; de los sistemas y pautas de evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa, etc.) arraigada en la matriz propia de la escuela y que, es reflejada en la currícula. Por ello, una currícula inclusiva, que atienda la diversidad, dotará de los medios e instrumentos válidos que, permitan dar respuestas coherentes a las necesidades específicas de cada alumno. Ésta idea, conlleva a tres elementos que, deben perfilarse necesariamente e indefectiblemente para su concreción: 1.- la real implicación institucional, como promotora de cambios, potenciando la participación activa y colectiva; 2.- la adecuación del entorno inmediato que, ofrezca oportunidades de aprendizaje y socialización en un mismo contexto escolar, siempre, como un todo, evitando desfragmentaciones para unos y otros, y; por último – y la más importante – docentes – 3.- que además de convicción y vocación – disponga de las competencias necesarias en didáctica, metodología, evaluación y currícula. Quehacer, por intermedio de una currícula flexible y abierta, “ajustada” a la instrucción a cada educando, con o sin NEE. Así, la construcción, reconstrucción y deconstrucción de una currícula abierta y flexible, constituirá el eje de la integración escolar. De ésta manera, en la adaptación curricular a cuestiones de integración, ésta – la currícula – no debe ser distinguida como un mero “trámite administrativo”. Debe ser explícita en: el reconocimiento individual, participativo, potenciar la autonomía, la cohesión, etc. respondiendo a la diversidad, sociocultural, psicofísico, y personal de cada alumno. Siendo correlativo éste actuar, a una sociedad democrática, donde cada individuo, es concebido como un sujeto capaz de transformar las políticas sociales de un país. En el escuadre de una escuela inclusiva, ésta, debe centrar su apoyo y atención, en la optimización del desarrollo educativo del alumno. El tratamiento de nuevos enfoques metodológicos y líneas de acción, favorecerán el desarrollo integral del sujeto y además, le auxiliarán en un efectivo proceso de socialización. Por tanto, una currícula que, atienda la diversidad, proporcionará a todos, igualdad de oportunidades formativas. Con un sistema de aprendizaje que, reconozca y potencie en el alumno. Le faculte para ser su propio promotor de intercambios con el medio, a partir de sus exclusivas formas de pensamiento. Una currícula abierta y flexible, que atienda la diversidad, debe concretizarse desde la multidimensionalidad. Éste factor – el de multidimensionalidad – es trascendental en éste tipo de currícula, porque se respeta el hecho que, el aprendizaje de los niños y jóvenes no es lineal, sino que, está en estrecha relación con su entorno. De ésta forma, la adecuación curricular, debe contener elementos contextuales que, consideren la interacción de cada alumno con su medio. El adecuar la currícula a cada alumno - atendiendo la pluralidad - no es sinónimo de que, todos posean NEE. Se está hablando de una currícula enfocando y equilibrada, diferenciada y relevante para cada alumno que, reconozca y trabaje con su diversidad. Es decir, una currícula que no solo prime el aspecto academicista formativo, sino que, procure incluir aspectos como la socialización, valores y habilidades sociales. Todo ello, con el propósito de formar miembros activos de la sociedad. En definitiva, se aspira a que cada alumno, se instruya en la medida de “sus” posibilidades y capacidades. Competencias que, incluirían áreas tales como: sociales, académicas y civiles. Otro aspecto positivo y relevante a considerar, en una currícula y escuela inclusiva, es el hecho que, se da lugar a relaciones socio-valóricas. Al existir una reciprocidad empática, con niños y jóvenes, con NEE, grupos de riesgo, socio-económicas, etc. Se genera empatía, con quienes están en una situación distinta a la “mía”. De ésta manera, potencia valores como la solidaridad entre pares y docentes, incrementando la seguridad y autoaceptación. Por ello, como prerrequisito, es importante el asentimiento de todo el centro educativo, dando paso éste hecho, a una mayor posibilidad de éxito, en las tareas de aprendizaje. De modo contario – el rechazo de pares y del centro educacional – da espacio a inseguridades y desaprobaciones desde y hacia la escuela, como “reflejo” de un sistema social. De ésta forma, el proceso de socialización en el aula, que incluya niños con NEE y que atienda a la diversidad, proporciona habilidades sociales como: el respeto, la co-ayuda, la empatía, la fraternidad, etc. Significando que, todos quienes conforman el aula, asimilarán que, el participar y aprender – tanto como les sea posible – no es solo un elemento académico, sino que, la educación puede entregar valores deseables para vivir en sociedad. Esto es posible, con una currícula que además de abierta y flexible, sea constructivista y mayormente holística. Con una sistematología que, reconozca al alumno como centro de su aprendizaje, que contemple sus competencias y conocimientos previos. Desde ésta mirada, es posible trabajar reparando en las carencias y déficit. Se trata por ello, de tener en cuenta sus experiencias, intereses y comprensiones, para aplicarlos en “su” formación. De éste modo, en el aprender a aprender, en el aprendizaje significativo, todo elemento esgrimido en la formación, debe tener un significado. Desde ésta perspectiva, el docente es concebido como un “mediador” en el proceso enseñanza-aprendizaje. Quedando de ésta forma, exenta la visión del profesor, como un mero transmisor y transcriptor de la currícula. Es el alumno, quien participa activamente en “su” desarrollo. Así el aula, adquiere otra dimensión, donde sus intereses y comprensión, proyectan actividades con un fin concreto. Una currícula abierta y flexible, está en concordancia con la teoría constructivista (Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner) que, se aparta de una enseñanza aislada, proponiendo contextos de aprendizaje cooperacionistas. Ésta perspectiva, es por tanto, contraria a una currícula cerrada y estandarizada, donde trasfondos socioculturales, particularidades de aprendizaje y experiencias particulares, son obviadas. De éste modo, la idea de trabajo colaborativo (acción estratégica conjunta, para alcanzar un objetivo en común) propuesta en el aprender a aprender. Alberga en sus soportes dos principios: de cohesión social y cooperación. Entendiendo la cohesión social como la disposición de considerar a cada persona, desde su individualidad – independiente a su origen, estrato, edad, geografía, genero, raza, sexo, religión, capacidades, etnia, etc. – como un ser digno y moral. Este “modo de ver” al otro, le garantizaría bienes sociales como: la libertad participativa, la inclusión social, la educación y, la igualdad de oportunidades. Elementos que están expresadas en la cultura y, presentes en el ciudadano. Todo ello, no significa de manera alguna, la supresión de todas las desigualdades, sino más bien, un ideal de sociedad, en que sus instituciones, están erguidas desde el principio de justicia. La Cohesión social, es un llamado a consolidar la solidaridad y, ceder beneficios – propios y colectivos - en favor de disminuir la exclusión y vulnerabilidad de grupos desposeídos. No es solo un valor ético ciudadano, ni solo implica poseer-traspasar derechos. En una sociedad cohesionada, trae como contrapartida, el respeto a las normas institucionalizadas en un Estado de Derecho. Este compromiso como ciudadano, ha de tener un doble encausamiento, es pasivo cuando le dispensan los derechos, pero es activo, cuando hace uso de esas potestades. Aportando de esta manera a que sus integrantes ratifican estos preceptos y, actúen en consecuencia con ellos, “integrando” y “perteneciendo” a ese grupo humano. De ésta forma, la cohesión social, se “traduce” en mecanismos propios de una sociedad civil. Dispositivos fortalecedores de: relaciones solidarias y de responsabilidades sociales. Solidaridad-responsabilidad en: el reconocer las diferencias por capacidades; la difusión al respeto intercultural; la mejorar los niveles de convivencia; la optimización en la comunicación entre los involucrados; el fomento en la participación de instancias deliberativas y; la filiación progresiva a grupos sociales. Aunque todo ello, genera una paradoja: se necesita mayor cohesión social para, prosperar en pactos derivados de una cohesión social. Es decir, ante una determinada necesidad social, imperiosamente se debe ampliar el espectro de la sociedad, que respalde un proyecto social que resuelva – parcial o completamente - dicho apremio. Traduciéndose esto, en un mayor compromiso ciudadano y, del Estado, todo ello fortaleciendo una atmosfera de cohesión social. Así pues, una formación académica que, potencie la cohesión social, debe predisponer a todos sus integrantes, a reducir la exclusión y vulnerabilidad de grupos desprotegidos, todo ello ¡Aún, cediendo o postergando sus propios beneficios!. Este pensar, obedece y está proyectado como un valor práctico. Es decir, en la medida que, más integrantes se adhieran a la sociedad, no solo se beneficia quien se congrega, sino que, se genera un refuerzo mutuo en la concreción de objetivos y derechos comunes sociales. Esta dialéctica positiva, refuerza la confluencia y el respeto a las institucionalidades democráticas, acrecentando el interés de participar en temas públicos de interés general, favoreciendo la avenencia conciudadana. Por ello, al hablar de cohesión social en la educación, las representaciones sociales, traspasadas deliberadamente en la enseñanza, no han de ser estáticas en el tiempo. Deben están sujetas a una continua y compleja lógica de construcción y reconstrucción. Las escuelas nacen cuando tradiciones sociales son tan complejas que una parte considerable del caudal social se confía en la escritura y se transmite mediante símbolos escritos. (Dewey, 1967, págs. 28-29). Esta prolongación en el tiempo, permiten distinguir acontecimientos del pasado como “parte de los que somos”. Reflexiones históricas que, precisan de un reconocimiento social, una suerte de “memoria” colectiva que, legitime las representaciones simbólicas socialmente construidas. Este proceso de creación social consciente – que evoca acontecimientos vividos - y que, sus consecuencias “cohabitan” en el presente es multinivel. Es decir individual (yo) y colectivo (nosotros), consanguínea (familiar) y social, además ser la base del “pacto” de alianza social imperante. Hasta este punto, queda claro la trascendencia y consecuencia que tiene la educación en la vida de una persona. La implicancia en la vida social-afectiva-ciudadana, siempre, estará enmarcada desde su educación. Ésta “marca” está desde sus primeros días, por ello, que una sociedad que no responda a las necesidades educativas, es una sociedad disgregada y egoísta. Del mismo modo, se fundamenta la realidad que, en la “vida” escolar de una persona, no solo está sujeta a elementos psico-cognitivos. Sino que, están presentes factores de: edad, familia, contexto, económicos, crecimiento, sociales, etc. Estos componentes, además de “imprimir” en el alumno, una indeleble huella biográfica, determinan un actuar situacional. Desde éste paradigma, con una educación humanizante e inclusiva. Podrá ser un aporte en un delimitado momento o etapa académica, un alumno. Un niño que hasta hoy ha tenido un comportamiento “constante” en el tiempo, mañana, puedes ser “otro”. La educación debe entender que, toda persona en formación es propenso a ello porque – como factor preponderante - su “estructura” personal-psicológica, que le permitiría sobrellevar cambios bruscos en su entorno. Puede no ser suficientemente sólido, para “vivenciarlo” de una manera socialmente apropiada. Trayendo consigo: retraimiento, abandono, agresividad, desánimo, etc. Por tanto – evitando así - una patologización del alumno, en los cambios propios, de un sujeto que está en el “encuentro” consigo mismo. Una adaptación curricular oportuna, junto – y trascendentalmente – a un pertinente actuar docente, es tratar de responder a las necesidades no solo como estudiante, sino que, es autentificar y proteger “su” humanidad. Así pues, se garantiza no solo la constitución y bagaje como persona-ciudadana y sus componentes académicos. Sino que, se vehiculiza su consolidación como persona-humana. En un ambiente de equilibrio entre, los principios académicos y la comprensividad propia de la humanidad. Hechos que, marcarán la diferencia entre, un ser humano empático, responsable y solidario con las dificultades de sus congéneres, de otro que, desconozca el valor de aliviar ayudando. De ésta forma, las conciliaciones curriculares, consiguen responder a un enfoque holístico-constructivista. Esto, siempre y cuando, sean empleadas como una herramienta en la toma de decisiones que mejor atiendan la individualidad y, estilos de aprendizajes. Así, el proceso enseñanza-aprendizaje será participativo y colectivo, incluyendo a toda la comunidad estudiantil. De ésta manera, no habrá lugar a segregaciones en el diseño y readecuación de unidades curriculares, didácticas y tópicos educativos. El feedback circunscrito en el rectificar-réplica-evaluación debe ser permanente. Ésta “simbiosis” comunicativa en el intercambio de información, mantiene un rol preponderante en la educación abierta, comprometida con sus integrantes. En ella – en el ejercicio comunicativo de feedback – está implícito el quehacer del educador en el educando. Estableciendo el contexto, donde se produce la enseñanza. Éstos actos educativos planificados, “aminoran” el riesgo de acciones al azar o, influjos negativos. De éste modo, toda planificación y reorganización curricular, debe estar cuidadosamente proyectada desde una estrategia didáctica. Que abarque, a todo el espectro educativo, de una forma significativa, inclusiva y funcional. Una educación basada en la pluralidad, permitirá adquirir – en el educando – las competencias que, le permitan comprender los elementos culturales de su contexto. Aparato social que, luego utilizará para modificar su entorno socio-cultural. De ésta manera, la educación – como acervo social – encamina a toda persona a la adaptación e incorporación del individuo a un medio psico-físico y socio-cultural en un determinado momento histórico. Éste acuerdo de convivencia, que en una educación democrática es perentoria, debe transmitir valores de: igualdad, inclusión y respeto. En ésta entrega de valores, una de las formas de establecerla – de un modo vivencial – es: en la flexibilidad curricular. Maleabilidad que se debe concretar – a modo de ejemplo - en, la inclusión de programas bilingües o lenguas vernáculas, especialmente en regiones que el español no es la única habla. Es decir, cristalizar y consolidar una enseñanza coherente con el entorno. Contexto, que la escuela debe atender, en función de las realidades territoriales, reconociendo de este modo, las diversidades socio-culturales. Opciones de cultura que serán preservadas y respetadas, ya que, pertenecer a determinada cultura u origen social, no es por sí misma, una oficiosidad de libertad cultural. En esta relación entre una educación congruente con el contexto y, la cohesión social, la población debe percibir que el sistema educacional, es una institución igualadora de oportunidades. Entidad promotora de un orden meritocrático, que entrega las competencias necesarias, para el ejercicio ciudadano y productivo, en igualdad de condiciones. Por ello se deben optimizar las condiciones de acceso al sistema educativo, especialmente a los sectores más desposeídos. Involucrando en esta tarea a, los padres y la comunidad en general. Desde este punto de vista, la cohesión social, sería entonces como el grado de “consenso” entre diversos miembros de un colectivo. Junto a este advenimiento social, están presentes la percepción y sentido de pertenencia. Estos sentidos de vinculación y dependencia, son respecto a un proyecto o, situación en común. Es decir, al ser un acercamiento comunitario férreo, puede hacer frente a fuerzas externas e internas. Potencias arrolladoras que, fragmentan lazos o, asolan sociedades. Produciendo entonces, hendiduras que, acrecienta las distancias entre, los distintos estratos de la sociedad. Alejamientos que potencian, en forma negativa la multiculturización, la democracia, la inclusión, la participación y la identidad ciudadana. Una educación que desarrolle y fortalezca la cohesión social desde el aula, es advertida, como la única forma de revertir un pernicioso contexto social. De esta manera, la educación integral – formal, no formal e informal - debiese entregar las herramientas críticas y reflexivas, que todo ciudadano, utilizará en la valoración a todos los elementos o, dispositivos que están presentes en la sociedad. El sentido de pertenencia social, es originado desde múltiples instancias. Principios que están presentes en: los valores y normas de convivencia, tolerancia, participación, deliberación, respeto por la diversidad, urbanidad en espacios comunes, representación política, bienestar y protección social, entre otros. La apropiación simbólica de estos derechos y espacios sociales, encarna una efectiva pertenencia. Supone, así mismo, una paralización o merma en: las desigualdades socio-económicas; reconocimiento a todos los miembros de la sociedad sin distinciones; libertad individual y ciudadana fundamentada en las múltiples identidades sociales. Por ello, una educación con pretensiones totalizadoras, adoctrinantes que, niegue la pluralidad de identidades y derechos, solo podrá ser sustento de una sociedad violenta. El otro aspecto que, ampara la representación de trabajo colaborativo, presente en el aprender a aprender, en el aprendizaje significativo, es la cooperación. Éste atributo – de cooperación - está muy relacionada con la evaluación educativa. La “rotulación” que - expresada cualitativa o cuantitativamente - actualmente posee el sistema educativo: aprobados y desaprobados. Es un modo de calificar – en extremo rígido – que no permite el abarcar, la amplitud de todas las oportunidades que brinda el acto educativo. Es decir, al haber una evaluación inflexible, que contemple solo una actividad restringida a evaluar, es desconocer múltiple factores, como: los grados de aptitudes, actitudes, disposiciones, destrezas, contextuales, habilidades y conocimientos relacionales – previos y adquiridos - del alumno, entre otros. Por ello, se debe tener en claro que, una evaluación académica – además de ser siempre un instrumento en la toma de decisión – es una actividad o proceso sistemático permanente en la identificación y tratamiento de los datos acopiados en el hecho educativo. Al no existir una toma de decisión, se está en presencia ante otra actividad, pero no, una evaluación académica. Ese análisis de antecedentes – recolectados en forma periódica y metódica – permitirá al docente, tomar medidas en el grupo e individual. En definitiva, una evaluación basada en el principio cooperacionistas o integrador, que identifique holísticamente, la multiplicidad de competencias presentes en el aula, será una herramienta de contraste entre, la realidad educativa de un determinado momento y, los patrones de deseabilidad previamente establecidos. Pudiendo de ésta forma, orientar o reorientar acciones de mejora. Por ello, es importante advertir que, al tener consciencia de la necesidad de alcanzar mayores cotas de calidad educativa, se deben utilizar esfuerzos, tiempos y recursos en pro de éste objetivo. De ésta forma, el ¿qué?, ¿cuándo? y ¿por qué? enseñar, debe ser correlativo a ¿qué?, ¿cuándo?, ¿qué cosa? y ¿cómo? evaluar. Así entonces, la evaluación no solo – en forma consciente o inconsciente – será el más importante “canalizador” y “motor” de la educación, sino que, se extenderá al resto de las actividades, en la cotidianeidad del eje educativo. Evaluación… De éste modo, una evaluación holística correlativa a una currícula inclusiva, hacen referencia a, el intento de integrar las peculiaridades de cada alumno en el aula. Reconociendo no solo la heterogeneidad y diversidad, sino, como un medio de respuesta a individualidades que hoy, no son distinguidas ni respetadas. Así, una currícula abierta y flexible, que se adapte a la realidad del aula, debe ser entendida y forjada como un continuum. Proceder reiterado en la rectificación de: tiempos; eliminación o incorporación de objetivos; readecuaciones evaluativas, etc. Éste continuum no solo beneficia y es apropiado a los alumnos con NEE, sino que, debe abarcar a toda la diversidad. Si bien, el hablar de un continuun en la educación, es un término-idea que originalmente fue acuñado en 1996 por la UNESCO. Que solicitó un informe, que proporcionara recomendaciones educativas para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro, fue el resultado. El trabajo, fue presidido por el político francés Jacques Delors (1925-). En esa exposición se explicita que, la educación es a lo largo de toda la vida. Éste modo de ver el educar, pretendía “borrar” la idea tradicional de la educación fragmentada y netamente escolarizada. De éste modo, la persona se convierte en un “aprendiz” permanente, en un constante educere y educare. Así pues, el modificar la imagen en sociedades, que ven a la educación, como “un espacio de tiempo determinado y estructurado”, con sistemas educativos “desconectados” entre sí. Sin un “hilo” conductor coherente y contextualizado que, articule un ¿Para qué?, ¿Cuándo? y un ¿Cómo? Es avanzar en un horizonte educacional que no tiene fin. Delors en su informe, denominó como el pasaporte para toda la vida, la educación primaria, ya que, con ésta formación puede atravesar fronteras. La educación secundaria la llamó el eje de toda una vida, porque selecciona el rumbo a seguir en la vida. Como el espacio abierto a seguir aprendiendo, así designo la educación terciaria, porque acrecienta las potencialidades de una persona, una extensión del saber, sin límites. Es esa formación continua de todos los saberes, es lo que debiese estar presente en una perspectiva país. El continuum, debe incuestionablemente estar presente en una persona. Para ello, el Estado debe viabilizar ese continuum, estableciendo directrices interdependientes y concadenados entre sus componentes. Es decir, el continuum educativo de un país, debe contener una visión dinámica y holística de la educación, que esté en concordancia a una concepción de la persona-ciudadana como ser dinámico y holístico. Por consiguiente, un sistema educativo no solo debe estar abierto. Requiere que, reconozca las diversidades que conforman la dinámica y holística de individuos que, hacen heterogéneo un país. De otro modo, se está coartando el pasaporte, el eje y, el espacio de toda persona que el sistema educativo excluya. De ésta forma, entender y “vivir” en continuum como persona, implica asimilar que no solo un derecho, sino, un distintivo como persona.   Así pues, y al hacer un momento de inflexión necesaria, al cuestionarse respecto a ¿qué es la educación?, ¿todo ser humano es educable?, y, ¿qué pasa?, con “ese” ser humano, que es excluido del sistema educativo. Se obtendrían múltiples respuestas. Desde alternativas en “paralelo” a la educación formal, hasta, quienes asegurarán que, la “configuración” del sujeto, como persona, se hallaría incompleta. Todas las réplicas argumentativas, estarían – en mayor o menor grado – sustentadas en bases científicas o técnicas... Ésta ausencia unísona de refutaciones en lo pertinente a educación, desnuda un realidad que, se vive día a día no solo en la escuela, sino que, son verdades que padecen familias al ver cómo, un sistema social - el educativo - excluye a uno de sus miembros sin posibilidad a reintegración. Como constituyente esencial de la vida en sociedad, la coexistencia o convivencia es uno de los aspectos más importantes en las relaciones humanas. Siendo, la convivencia inclusiva un capital social que - además de estar presente en la finalidad de la escuela – representa uno de los elementos cardinales en las competencias sociales, para convivir en sociedad. Dentro de las manifestaciones propias de “existir” en comunidad, están las desavenencias. Desacuerdos que – de no abordar esas diferencias de manera apropiada – son generadores de conflictos interpersonales. Éste hecho, es un refractar de la sociedad, en donde – buena parte – de los conflictos se resuelven en forma violenta y, la escuela no escapa a ésta realidad. Estos fenómenos de conflictividad educacional, se manifiestan en el colegio por medio del: acoso, denigración, persecución, desmérito, ignorarle, discriminación, entre otras. Por ello, hoy la escuela, entra en conflicto – permanente u ocasionalmente – al incluir en sus colectivos alumnos y docentes que, antes no conformaban sus filas. Inmigrantes, alumnos con NEE, diversificación socio-cultural, religiosa, sexual, etc. Además, de la movilidad corriente, de estudiantes de otras escuelas o provincias. Toda ésta inclusión, presupone nuevos retos en la estrategia docente e institucional. Entre ellas, el desarrollo de competencias básicas de socialización. Cabe mencionar que, en éste aspecto, la educación “manifiesta” en su fin, formar en valores para un mundo cada vez más complejo. Se debe tener en claro entonces, las expectativas y confianzas depositadas en la escuela y sus componentes… La “desmitificación” del quehacer educativo e institucional, como un hecho “libre” de discriminación, es un paso duro pero real. Es una realidad que, irremisiblemente conlleva a la violencia en la escuela. Al aceptar ésta situación - sin alarmas ni simplificaciones – se admite una condición que, ensombrece la imagen de escuela y que, merece ser atendido sin minimizar su gravedad. Esta antítesis entre el fin educativo y, el vivir discriminatorio presente - en mayor o menor grado – en la escuela, está basado en una serie de fundamentos metodológicos, técnicos, reglamentarios y sistémicos. Instrumentos aplicados “oficiosamente”, por separado y, en las relaciones alumno, docente, familia. Éste actuar, incide en el nivel de convivencia, satisfacción, pertenencia y criterios aplicados en los centros educativos. Es decir, ésta intimidación o maltrato producto de la no inclusión, además de – posiblemente generar - una respuesta violenta, por sobre todo, menoscaba la dignidad de la persona. El punto de partida, en el análisis de conductas violentas, debiesen ser la convivencia, la cohesión social, la gestión democrática y la educación en valores. De este modo, la convivencia social inclusiva, no es ajena a la escuela. Los centros educativos, mayormente hoy, solo apuntan a menguar situaciones de disrupción o violencia directa. Utilizando para ello, métodos disciplinarios más rigurosos. Esto se debe principalmente en el desconocimiento o, falta de voluntad en la búsqueda de un replanteo metodológico para educar desde la inclusión. En el encuentro a una escuela inclusiva, y con menores índices de violencia, es necesaria la protocolización de estructuras funcionales. Cuando se habla de estructuras funcionales educativas, no solo alude a un manual de convivencia o reglamento interno que, ejerzan control en ausentismos, disrupciones, expulsiones, etc. Sino que en: aulas temporarias de ingreso, apoyo a NEE, atención lingüística, reuniones con padres y apoderados, mesas de resolución de conflictos, planes de inducción para alumnos y docentes, etc. Todo ello, con una atención individual y grupal, directa. La violencia discriminatoria constriñe la convivencia, desequilibrando las normas y metas propuestas en el fin de la educación. La escuela, como segundo núcleo de socialización, debe reforzar las normas transmitidas en el primer núcleo (la familia). En caso de una notoria ausencia de reglas que, debiesen provenir de su contexto directo. La escuela, debe – desde el colectivo – formular cánones sociales para su internalización. Para ello, es necesario que, sean “sabidas” y “admitidas” por toda la comunidad educacional sin excepciones. Ésta inclusión en la estipulación de pautas y criterios - además de incluir a todos sus miembros - debe materializarse desde su gestión inicial. Es decir, desde la elaboración, aplicación, seguimiento, revisión, evaluación y modificación. Democratizando así el ejercicio, conviniendo y haciendo identificable el respeto, el reconocimiento, la negociación, la capacidad crítica y el consenso, en la comunidad escolar. Otro elemento que disminuye la violencia por exclusión, es la educación en valores. Éste tipo de educación, debe impregnar todo el quehacer educativo, formando personas más justas y dignas. Elementos como: respeto por la diferencia, la justicia, la solidaridad, la responsabilidad, etc., son necesarios en una vida en sociedad. Y por consiguiente, deben estar en la educación, no de una forma aislada, sino, en un proceder globalizado, inclusivo, consciente y sistematizado. Al respecto, la problemática – fundamentalmente - está en la percepción que tiene el profesorado y dirección. Ellos, consideran que, es función de la familia esta tarea y no, de la institución educativa. Al primar ésta idea, se desatiende una realidad social, ya sea individual o colectiva, originando una incoherencia entre, el proceder del sistema educativo y su fin. Ésta incoherencia, afecta directamente las habilidades socioemocionales de quienes integran la escuela. Principalmente en alumnos que, al ser excluidos, violentados u observar un entorno sin valores, repercuten en su desarrollo personal, académico y laboral, preponderándolos a conductas antisociales. Ejercicios operacionales como empatizar, negociar, cooperar, confiar, afectos, socorrer, entregar, etc. son habilidades y destrezas que, de no “traerlas” del hogar, pueden ser adquiridas en diversas estrategias educacionales. De éste modo, al concebir los conflictos, como consecuencia natural de la diversidad, se estará haciendo frente a un elemento más de la convivencia inclusiva: la resolución de conflictos. Se debe señalar que, la resolución de conflictos, no solo es aplicable entre alumnos, sino que, debe infiltrarse en todo los estamentos y quienes conforman la escuela, esto incluye la familia. La actual cultura escolar, no educa desde el conflicto. Sino que, la escuela realiza – no siempre - una intervención puntual cuando la situación lo requiere, involucrando solo a quienes están afectados. Un eficiente sistema de resolución de conflictos, no solo abarca a quienes están conflictuados, sino que, comprende a todo su entorno directo. De ésta manera, todos participan en la búsqueda de un consenso. Éste pensar, es sustentado en la idea de que, toda la comunidad se involucra en un conflicto, directa o indirectamente. Es decir, al ser testigo de actos conflictivos, también “soy” partícipe; si “guardo” silencio “soy” cómplice, si “me involucro soy” copartícipe. De este modo, el no reconocer que, la educación como parte activa y reflejo fundamental de la sociedad, ha vivido y vive en la actualidad, la violencia en todos sus matices y formas. Inmoderación que, pareciera estar arraigada en la humanidad. Es contradecir la idea que, las dificultades en la convivencia están relacionados con valores sociales. Así, la escuela y la acción pedagógica juegan un rol fundamental, mas, no son los únicos ni los primordiales. La familia y la sociedad, también presentan una influencia considerable. Es la primera – el hogar – quien debe estar acompañando las relaciones significativas, en el desarrollo de la cultura de la inclusión y, de la convivencia en valores De tal forma que, la educación inclusiva, sea concebida como un potenciador de la cualidad individual y colectiva, en la cual, la inclusión y sus conflictos se desarrollen de manera constructiva. Así pues, también se urgente reconocer que, el violentar presente en la escuela, derivado de la exclusión o discriminación, es multidireccional. Variedad de trazados que, involucra: educador, educando, familia, sociedad, dirección, entre otros. Todos ellos – en múltiples formas y direcciones – transgreden los derechos del “otro”, desconociéndolos u obviándolos. Es decir, todos estos componentes (educador, educando, familia, sociedad y dirección), al denegar los derechos de unos sobre otros, simultáneamente de excluir y discriminar, desdeñan así – en el solo actuar – la articulación de una convivencia social sin violencia. Por ello, un componente de la violenta destemplanza social, está en la carencia o pobreza de la integración social. Ésta – la integración social - posee múltiples grafías que, abarcan componentes socio-económicos, culturales, religiosos, cognitivos y biológicos entre otros. Todas ellas – en conjunto o por separado - afectan directamente la convivencia escolar, elemento “pilar” de la inclusión. De éste modo, insalvablemente el educador y la escuela en su conjunto, debiesen apelar a “sus” competencias y mecanismos para así abordar íntegramente, la multiplicidad de aspectos que, conforman la educación inclusiva. Desterrando sesgos transversales de exclusión o discriminación. Así, en el amplio espectro de realidades, vivencias, anhelos, frustraciones, etc., presentes en el aula, se debe – procurar al menos – perfilar, la mayor parte de los elementos característicos y sobresalientes que la componen. De ésta forma, intentar menguar los constituyentes que, limitan el proceso de integración de la diversidad en la escuela. Que de otro modo, solo engendrará violencia en todas sus formas, socavando la coexistencia inclusiva. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Educación Inclusiva, una deuda irresuelta con la diversidad. Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Marcelo Payacan Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español diversidad escuela evaluación https://tramared.com/revista/files/original/0094178dd3762c57fccd7b8020d8ff66.pdf 7ad31bb213934352d7db2bfa21fb1444 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Tecnologías emergentes aplicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿aporte, obstáculo o resistencia? Marcelo Payacan Estudios en: Administración de Empresas; Profesor de Estado para la Educación Técnico Profesional; Magíster en Evaluación y Currículum; Licenciado en Ciencias de la Educación; actualmente cursando Doctorado en Ciencias de la Educación. <hr /> RESUMEN “El coexistir en un mundo hiperconectado” pareciera ser una afirmación que muy pocos se atreverían a objetar. Este “postulado” es utilizado reiteradamente en organizaciones gubernamentales e internacionales como una irrefutable realidad concreta y cotidiana de los estudiantes y de la sociedad en general. (Foray, 2002). Al dimensionar la realidad de esta aseveración - respecto a la cantidad de información a la cual se tiene acceso - es abrumador tan sólo pensar ¿qué hacer con ella? tomando en cuenta que en la escuela, repetidas ocasiones, el estudiante maneja de mejor manera la información que el docente. Estos cambios en los paradigmas educacionales han impuesto no sólo nuevos riesgos y necesidades en la actual educación, que se han de traducir en nuevos desafíos a la humanidad y sus procesos de socialización. Hoy la atención de los estudiantes está fragmentada en distintos medios y canales de plataformas tecnológicas, esto lleva a ponderar distintas encrucijadas ¿cuáles son las vías que logren transformar la información en conocimiento?, ¿qué factores o elementos son determinantes en este nuevo paradigma?, estas incógnitas serán expuestas en este ensayo cómo una opinión del actual sistema educativo y el uso de las TIC en el aula como herramienta didáctica del docente. Palabras claves: tecnologías, educación, innovación, información, conocimiento <hr /> The emerging technologies applied in the teaching and learning process, contribution, obstacle or resistance? ABSTRACT "Coexisting in a hyperconnected world" seems to be a statement that few would dare to object to. This "postulate" is used repeatedly in governmental and international organizations as an irrefutable concrete and daily reality of students and society in general. (Foray, 2002). In sizing the reality of this assertion - regarding the amount of information to which one has access - it is overwhelming just to think what to do with it? taking into account that repeatedly, the student handles in a better way the information that own teacher. These changes in educational paradigms have imposed not only new risks and needs in current education, which must translate into new challenges for humanity and their socialization process. Today student attention is fragmented in different media and channels of technological platforms, this leads to ponder different crossroads. What are the ways that manage to transform information into knowledge? What factors or elements are determinants in this new paradigm? these unknowns will be exposed in this essay how an opinion of the current educational system and the use of ICT in the classroom as a teaching tool for teachers. Keywords: technologies, education, innovation, information, knowledge <hr /> Las tecnologías emergentes aplicadas en el proceso de enseñanza aprendizaje Los vertiginosos cambios económicos, políticos, socioculturales, migratorios, tecnológicos, etc. que se producen actualmente a nivel mundial influyen en cada uno de quienes pertenecen a una colectividad. Por ello, es impensable creer que acontecimientos de una sociedad en particular, no afecte directa o indirectamente a la sociedad en su globalidad. Parte de este influjo estaría en la híperconectividad. Este concepto creado en el 2001, sintetiza la situación de una persona, en la cual vive conectado permanentemente a la información a través de diferentes dispositivos tecnológicos. Es decir, con la híperconectividad pareciera indicar que los avances tecnológicos han dado espacio a dificultades desde 1969, cuando nace ARPANET. No obstante, se agudizan los problemas, con la irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), o también llamadas tecnologías emergentes en el año 1983 donde se masifica Internet, alcanzando en el año 2012 un 40% de usuarios América Latina (Latin America, 2018). La penetración de Internet crece exponencialmente propio de un mundo globalizado, contexto que de manera consecuencial generan una transformación en el hombre moderno. Bajo esta realidad, es imposible apartar dichas tecnologías del campo educativo, no sólo como herramientas indispensables para el proceso formativo de los estudiantes, sino como un elemente presente en las aulas de hoy. Este escrito impugna interrogantes marcando como línea principal las estrategias y lineamientos de la educación y su relación con esta realidad. Escenario donde quienes conforman el alumnado “nacieron” en un mundo hiperconectado (Toboada Vázquez, 2018). Así pues, la selección y aplicación de tecnologías en un aula, con un tema o materia específica, respetando la diversidad y trabajando las competencias personales es trascendental para transformar la información en conocimiento, colaborando de esta forma que sea el propio educando el constructor de su conocimiento. De este modo pensar en quehaceres que apunten al proceso de enseñanza y descubrimiento junto a las TIC pone de manifiesto un aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson, & Holubec, 1999). De esta forma resulta obvio que la actual sociedad de la información, caracterizada por un alto componente tecnológico, debe considerar Internet y las tecnologías emergentes como recursos claves para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se podría mencionar por ejemplo las posibilidades de realizar clases online, debates en foros de plataformas virtuales, uso del celular en las aulas, como muchas otras más. Todos estos son recursos que no “acompañaban” o estaban presentes en una clase tradicional, por el simple hecho de que no existían como tales (Garza, 2018). Es por ello, que las instituciones educativas deben analizar las actuales tecnologías emergentes para, a partir de ahí, describir qué y cómo se puede utilizar en las aulas a modo de un recurso y herramienta innovadora. Dar respuestas a las interrogantes antes mencionadas, llevaría a repensar la necesidad de nuevos conocimientos didáctico-tecnológicos en la práctica pedagógica y por ende en la propia formación docente. Esta fórmula representa a nivel didáctico, potentes transformaciones que “romperían” a nivel paradigmático con las teorías del aprendizaje con las cuales se ha fundamentado mayormente la instrucción docente. La tendencia actual, es una transposición didáctica con el uso de las tecnologías emergentes. Es decir, el uso de las TIC en el aula, se limitan a un complemento en la apropiación del conocimiento, no cómo una forma más de descubrir el saber, excluyendo al alumno de experimentar el “encuentro-descubrimiento” con el saber. De modo contrario y con la guía del docente, el alumno de la información debe extraer el conocimiento, y de este último el aprendizaje logrando así el proceso de metacognición. (Allueva, 2002). Es por ello que el profesor no debiese ser reticente a la tecnología ni necesita ser un experto en cada nueva que aparezca en el mercado, lo más importante es su actitud de incentivar a los alumnos a aplicarlas en tareas o para resolver ciertas situaciones. La urgente necesidad en una formación de docentes que logren enfrentar las nuevas demandas de los estudiantes digitalizados sobrepasa su formación inicial tradicional, ocasionando desánimo y aburrimiento en los estudiantes. Las competencias digitales necesarias en el profesional de la educación en el actual mundo globalizado apoyarán - al alumno de hoy, ciudadano activo y productivo del mañana - a poseer la capacidad sistemática de adaptación frente a los ritmos y las presiones de las nuevas necesidades que impongan la sociedad (Boude Figueredo, 2013). De esta manera, se podría pensar que la problemática actual está en la teoría del aprendizaje. Dicho de otro modo, se están utilizando descontextualizados sistemas de comprensión del aprendizaje, para tratar de entender nuevas formas de aprender, y parte de los resultados de “ese” aprendizaje no contemplan datos realmente importantes y valiosos. Por lo cual no cabe ninguna duda de que las tecnologías emergentes de la información y la comunicación están llamadas a modificar profundamente la práctica docente. En atención a lo cual, se pueden ponderar también ventajas y desventajas en el uso de las tecnologías en las aulas: desde la experiencia de compartir ideas y discusiones de temas en salas virtuales; lecturas bibliográficas en plataformas usadas por los profesores que ofrecen todo tipo de información; seguimiento de los estudiantes en el uso del tiempo y; medición de los resultados esperados. En los inconvenientes están siempre el mal uso de las TIC, distracciones en otras plataformas masivas o, el ciberbullying. Aun así, teniendo los resguardos pertinentes, el estudiante tiene la facilidad que, desde cualquier dispositivo tecnológico, computadora, tablet, o el mismo celular acceder a la información académica a su vez compartirlo con otros, generando un trabajo colaborativo. La incorporación de la tecnología permite acceder a los estudiantes a diferentes formas de aprendizaje. Algunos estudiantes dan lo mejor de sí mismos en un ambiente de clases magistrales u otros pueden ser mejores estudiantes en un ambiente académico más independiente, accediendo a las lecciones a través de software y esto les permite también a los alumnos progresar a su propio ritmo dependiendo de sus intereses y capacidad de aprendizaje (Himitian, 2010). Es importante también señalas que existen aplicaciones especialmente diseñadas para profesores y estudiantes de educación especial. La tecnología educativa hace posible que los estudiantes con necesidades educativas especiales prosperen en entornos académicos. La tecnología permite a los educandos comunicarse y estar involucrados con sus maestros y compañeros de clase, fomentando la inclusión en el aula. Por todo ello, sorprende la inquietud sobre si la tecnología educativa podría reemplazar a los maestros en el futuro. Es incuestionable que en otros sectores profesionales la tecnología ha reemplazado a trabajadores (Aguaded, I., 2014). Pero al hacer una reflexión más amplia para comprender que ningún ayudante virtual podrá suplantar a la figura del docente, es fundamentalmente, porque otra de las tendencias pedagógicas que más importancia está adquiriendo en los últimos tiempos es la “Educación basada en competencias”. Y sólo un profesional de la educación podrá reconocer, comprender y potenciar las competencias en sus alumnos, más aun y a modo de ejemplo, en lo que se conoce como inteligencia emocional y que consiste en preparar a las personas para que puedan relacionarse con otras personas de manera apropiada, en el proceso de socialización (Goleman, 1995). En un escrito el profesor Ángel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga afirmar que “la construcción del pensamiento práctico, de las competencias o cualidades humanas, que orienta y gobierna la interpretación y los modos de intervenir sobre la realidad, se presenta como el verdadero objetivo de la intervención educativa”. (Pérez Gómez, 2015). En su acepción, muestra que el tema disciplinar de “el saber ser” no es un fin en sí mismo, es un medio para mejorar y ayudar a enfrentar las realidades problemáticas que rodean la vida de los ciudadanos. Y es ahí donde adquieren sentido y utilidad las nuevas herramientas tecnológicas, que debiesen esgrimirse como un facilitador en la tarea del profesor, pero nunca para sustituirlo. Los profesores deben de tener el compromiso que sus alumnos logren los objetivos pedagógicos que se les han encomendado y, para que haya una real apropiación del saber. Para ello, deben plantear actividades de aprendizaje que les resulten adecuadamente motivadoras como: el fomento de la creatividad; la innovación; la estimulación a la innovación alumnado y; el aprendizaje significativo. En ese sentido, las nuevas tecnologías son vistas como una verdadera oportunidad para la renovación educativa, su potencial radica en su contenido trasversal dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Con las TIC se facilita el desarrollo de competencias como: la motivación por el aprendizaje; la comunicación; la capacidad de gestión de conocimiento; el aprendizaje auto-dirigido; las habilidades colaborativas y; una mayor autonomía. De este modo es preciso planificar antes de usar cualquier tecnología, planteándose el ¿por qué? y ¿para qué? (Hernández J.; Pennesi M., 2012). Este requisito de planeación es debido a que actualmente es tanta la penetración de tecnologías en la sociedad, que es absurdo no plantearse como retos y desafíos para que: los alumnos desarrollen competencias basada en el esfuerzo; la tolerancia al fracaso; el entusiasmo para sacar lo mejor de ello y; poder resolver situaciones problemáticas de la realidad no sólo in situ sino asociadas a la cotidianeidad de la vida. Es decir, comprender tal y como indica Coll (Coll, 2008) que la capacidad de transformación y mejora que tienen las TIC en la educación, radica en el potencial que tienen estas y que puede o no hacerse realidad en función del contexto en donde sean utilizadas, así como de las intenciones que tenga el docente con estas. Con lo cual, la planeación y diseño de un ambiente de aprendizaje mediado por herramientas tecnológicas, resulta ser un proceso en donde el docente pone en juego sus competencias, tomando en cuenta el contexto de sus estudiantes, para determinar según sus objetivos pedagógicos cuál o cuáles son las funciones que las tecnologías deben cumplir dentro de su ambiente de aprendizaje. Sin embargo, estos son solo algunos de los retos con los que deben enfrentarse los docentes hoy, pues la velocidad con la que se presentan los diferentes adelantos tecnológicos exige profesores dispuestos a estar en permanente proceso de formación y capacitación, a transformar y reflexionar constantemente sobre sus prácticas docentes y a desarrollar competencias en TIC (Villalonga Gómez, C.; Lazos M., 2015). Factores que, para un educador no comprometido con su rol y responsabilidad social, es un elemento aflictivo. De modo contrario, docentes capaces de tomar conciencia de los retos e importancias que tienen en la formación de los futuros ciudadanos en la sociedad del conocimiento, es reconocer que integrar las tecnologías emergentes a sus procesos de enseñanza y aprendizaje surge como producto de un proceso de reflexión, en donde se tiene en cuenta el contexto educativo, las competencias a desarrollar y el diseño curricular, pero, sobre todo, profesores dispuestos a estimular a sus estudiantes para que estos sean el centro del proceso. Todo esto, es tener en cuenta la tendencia a mediano plazo que se plantea como técnicas de aprendizajes más profundos, sin dejar de lados que todas las propensiones se articulan o se vinculan entre sí, como también retos y desafíos desde el quehacer educativo en su totalidad. Quienes promueven las políticas educativas coinciden en que un mayor acceso a las tecnologías emergentes se traduce en un mejor nivel de logro educativo y de resultados de aprendizaje (UNESCO, 2019). Debido a lo cual, se considera que las tecnologías emergentes en el ámbito educativo son un medio para garantizar un desarrollo social, humano y económico más inclusivo en la sociedad actual y para el futuro, que transforma los diferentes aspectos del desarrollo en elementos centrales para la innovación hacia la sociedad del conocimiento. (Cózar, R; Del Valle, M.; Hernandez J.A., 2015). Reflexionar desde esta perspectiva pedagógica de las TIC, es seguramente la razón que con más solidez demuestra la importancia de una mayor aceptación de las mismas en las aulas y en las escuelas. Con la presencia de las tecnologías, y frente a un nuevo modelo pedagógico, la finalidad de la profesión docente cambiará de un enfoque centrado en el profesor que basa sus prácticas educativas alrededor del pizarrón y el discurso a una formación centrada en el estudiante dentro de un entorno interactivo de aprendizaje. En definitiva, con la inserción de las tecnologías en la formación educativa, fundamentalmente se busca dotar a los estudiantes de las competencias requeridas para el siglo XXI, logrando así, que puedan desempeñarse como ciudadanos responsables en una economía del conocimiento, que exige cada día recursos humanos con mayores competencias. El preparar ciudadanos laboralmente activos y competentes al mercado laboral, incluye una responsabilidad también en las agendas de los gobiernos en sus políticas educativa en relación a la implementación de las tecnologías en las escuelas. Promover su integración en la educación busca en buena medida reducir la brecha digital, por ello en los planes de acción se favorecen ciertos elementos que: incentivan su uso mediante la formación de los profesores; la disponibilidad de contenidos digitales; aplicaciones (Apps) y; creación de redes, entre otros (CEPAL, 2019). La promoción de políticas educativa para la inclusión de la tecnología en el sistema educativo ha sido heterogénea y discontinua, con debates acerca de los modos, alcance e impactos. Después de un largo período sin atención, en los últimos años se registra un impulso gubernamental hacia la integración de las TIC en las escuelas mediante el desarrollo de nuevas propuestas o iniciativas. Aun cuando existen iniciativas de proyectos de integración de TIC, tales como: la dotación masiva de computadoras; el diseño de materiales y recursos educativos y; la capacitación de profesores en relación con el uso pedagógico de las TIC, el sistema educativo siguen presentando faltas y tienen dificultades para dar respuestas a las necesidades de generaciones que deben aprender a desenvolverse para la educación del siglo XXI que impone nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje (CEPAL, 2018). Ante este panorama es necesario continuar con las iniciativas que permitan fortalecer e impulsar políticas públicas y programas de incorporación de las TIC en la educación y por sobre todo en la formación docente. Dado lo anterior conviene revisar el estado que guardan las tecnologías emergentes en la educación debido a que se han desarrollado múltiples estudios a nivel mundial con mayor énfasis a partir de la penetración de Internet en las nuevas formas de comunicación. Las distintas investigaciones demuestran las ventajas de las tecnologías como mecanismos para la inclusión social (G. & L., 2011). Este proceso (la inclusión social) es estratégica para lograr un mayor desarrollo económico. Se afirma que los países más desarrollados superan las desigualdades de acceso a computadoras e Internet, sin embargo, es importante señalar que los logros en términos de mejorar el rendimiento escolar en algunas ocasiones son menos evidentes, ya que las diferencias entre estudiantes para obtener provecho de las tecnologías para sus aprendizajes representan un problema creciente. Lo anterior significa que el potencial de uso pedagógico de las tecnologías no existe por sí solo, sino que, por el contrario, exige un contexto y una propuesta. En otras palabras, las investigaciones muestran que los docentes no están suficientemente habituados con las TIC, que no las usan con frecuencia en el aula y no las emplean como herramientas de apoyo principalmente para trasmisión de contenidos y como complemento para ilustrar temas con imágenes, videos o juegos, etc. (Hernández, Acevedo, Martínez, & Cruz, 2014). CONCLUSIÓN Se podría concluir que la real y eficiente incorporación de las TIC en las aulas, está distante de ser una realidad. Los profesores presentan necesidades de formación y capacitación para el desarrollo de competencias que les permitan utilizar las tecnologías emergentes de manera efectiva dentro de su práctica educativa. Esta instrucción debe apuntar hacia un enfoque pedagógico en el uso de las herramientas tecnológicas más que aspectos técnicos del manejo de las mismas. El proceso de descubrimiento de estas nuevas didácticas puede ser explicito por la misma tecnología, manifestada en su intencionalidad de respuesta a necesidades o, descubierto de manera implícita por el docente en base a las necesidades de su contexto educativo. Claramente el surgimiento de estas didácticas viene acompañado de una clara intención del profesor por innovar, desarrollando tareas de indagación permanente en la web, con un claro entendimiento de sus posibilidades y lo que necesita. Una de las vías de transformar la información en conocimiento, está en las manos del profesor…, en su actitud frente a una generación de alumnos tecnológicos. Es decir, se debe partir reconociendo que el docente no lo sabe todo, pero debe de ser un profesor-investigador, transformándose de esta manera, en un ejemplo motivador en sus educandos seguir esta misma línea de generar “su” propio conocimiento a partir de la búsqueda en la información. Este cambio paradigmático, en algunos docentes genera crisis, ya que son “empujados” fuera de su zona de confort, implicando ello reformular, técnicas, contenidos, evaluaciones y planificaciones usadas por años. Ello, porque al exponer al docente ante una situación nueva, tiende a retomar lo conocido, a adaptar y readaptar las prácticas conocidas en su propia formación y su experiencia a las nuevas situaciones. Por lo tanto, parte del problema radicaría en la capacidad del docente junto al sistema educativo de realmente transformar esa información en conocimiento. Proceso de aprendizaje que desde el constructivismo resulta más significativo para el estudiante que el actual aprendizaje bancario. De este modo el aprendizaje constructivista, donde el estudiante sea hacedor de su propio conocimiento, y el docente sea un guía, está estrechamente ligado a la inclusión de herramientas digitales en el aula. Para finalizar, es trascendental reconocer la labor del docente como recurso humano, constituyendo un elemento clave en el proceso socialización, de consolidación de la sociedad y los cambios que se quieran producir en ella, por este motivo necesita abrirse a nuevos enfoques pedagógicos, estar acorde con las nuevas generaciones y sus requerimientos, no adaptar a las nuevas generaciones a él. El autoreconocerse como una pieza fundamental en la formación de nuevos ciudadanos, es apropiarse de la responsabilidad que se ha cogido, de otro modo, es mejor que deje espacio a quienes realmente asumen ese compromiso y no menoscabe el rol social de educar, castigando a los alumnos por negarse a innovar. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Aguaded, I. (2014). Avances y retos en la promoción. Educar especial 30 aniversario, 67-83.</li> <li>Allueva, P. (2002). Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención Zaragona. Aragón: Consergería de Educación y Ciencia.</li> <li>Boude Figueredo, O. R. (2013). Tecnologías emergentes en la educación: una experiencia de formación de docentes que fomenta el. Centro de Estudos Educação e Sociedade, Educação & Sociedade, 531-548.</li> <li>CEPAL. (2018). Monitoreo de la Agenda Digital para América Latina y el Caribe eLAC2018. Santiago de Chile: Naciones Unidas.</li> <li>CEPAL. (18 de 3 de 2019). Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Obtenido de Reducir la brecha digital: un objetivo común de latinoamericanos y europeos: https://www.cepal.org/es/comunicados/reducir-la-brecha-digital-un-objetivo-comun-latinoamericanos-europeos</li> <li>Coll, S. C. (2008). Entornos digitales y ayuda educativa. Dialnet, 245-250.</li> <li>Cózar, R; Del Valle, M.; Hernandez J.A. (2015). Tecnologías emergentes para la enseñanza de las Ciencias. Digital education, 139 a 148.</li> <li>Foray, D. (2002). En este número (171): La sociedad del conocimeinto. Revista internacional de ciencias sociales , 136-150.</li> <li>G., P. S., & L., S. C. (2011). Las TIC promotoras de inclusión social. Revista española de pedagogía, 237-254.</li> <li>Garza, A. M. (2018). INCLISION EDUCATIVA. Revista Electrónica de Investigación e Innovación Educativa UNESCO 2018, Vol.2 No.1 p.p. 44-51 .</li> <li>Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Nueva York: Bantam.</li> <li>Hernández J.; Pennesi M. (22 de octubre de 2012). Tendencias emergentes en educación con TIC. El presente monográfico se publica bajo una licencia </li> <li>Creative. Barcelona, Barcelona, España: Asociación Espiral, Educación y Tecnología.</li> <li>Hernández, L., Acevedo, J., Martínez, C., & Cruz, B. (12, 13 y 14 de Noviembre de 2014). El uso de las TIC en el aula: un análisis en términos de efectividad y eficacia.</li> <li>Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación. Buenos Aires, Argentina: OEI.</li> <li>Himitian, S. (2010). Cómo trabajar con jóvenes apáticos. Miami, Florida: vida.</li> <li>Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.</li> <li>Latin America, H. (18 de 3 de 2018). Latin America Hoy. Obtenido de Internet Word Stats: https://latinamericahoy.es/2012/03/29/america-latina-internet-redes-sociales/</li> <li>Pérez Gómez, Á. I. (2015). re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación. Revista Interuniversitaria de Formación del, vol. 29, núm. 3.</li> <li>Toboada Vázquez, L. (2018). Hiperconectados. Barcelona: Planeta.</li> <li>UNESCO. (18 de 3 de 2019). Las TIC en la educación. Obtenido de https://es.unesco.org/themes/tic-educacion</li> <li>Villalonga Gómez, C.; Lazos M. (2015). Modelo de integración educomunicativa de 'apps' móviles para la enseñanza y aprendizaje. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación,, 46, 137-153.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tecnologías emergentes aplicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿aporte, obstáculo o resistencia? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Marcelo Payacan Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2019 Language A language of the resource Español conocimiento educación información innovación tecnologías https://tramared.com/revista/files/original/c2bb531bcc849af447949207f9696276.jpg ccd84a9b76114ee6a382f8dd6464f8c4 https://tramared.com/revista/files/original/52f5c88eed7b46ccf9a41f3ee8e05df3.jpg 54507bfb20eb7880717123f17f860a15 https://tramared.com/revista/files/original/9ca8cd3948ff84c26643d1ea0ba31c76.jpg 70b5bdc3eff7202700c840960931deeb https://tramared.com/revista/files/original/17984a6354e843f62d5790ff2b0ab507.jpg 97a0d366b193d3d24b17249e02feb87d https://tramared.com/revista/files/original/569c08511af478b0e6d59619e8087420.pdf a421b91ff3cf6b117b713579bbc78b12 https://tramared.com/revista/files/original/437ecee3ce811d8bd53265a0603b6d26.jpg 20b95adbe1b105b121c23bd324738dd6 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El desafío de la educación híbrida: HACIA EL FIN DE LA DICOTOMÍA PRESENCIAL-VIRTUAL Lic. María Cristina Gómez Dir. Colegio Parque España. Lic. en Historia (UCA). Máster Econ. y Cs. Políticas(ESEADE). MIE Expert. Top 50 Global Teacher Prize 2019. Innovación. Tecnología. TED x Rosario. <hr /> Hace un año, millones de docentes, estudiantes, y familias, colgaban un cartelito que decía “yo me quedo en casa”, a la espera que la pandemia fuera sólo un episodio temporal.  De pronto todos debieron encontrar vías de comunicación, para poder seguir adelante con una escuela que está anclada en la presencialidad decimonónica.  La inmersión virtual desnudó la brecha digital en términos de equipamiento y conectividad, que dejó a millones fuera del sistema. Pero mucho más grave fue constatar que no teníamos suficientes recursos humanos formados para dotar a cada escuela de un plan que gestionara adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje. Por supuesto que hubo excepciones, así vimos surgir a profesores youtubers, clases en Instagram, y webinares interminables, donde el espíritu más puro de la pasión por enseñar, encontró una vía de exposición y colaboración profesional. El ciclo 2021 nos encuentra con una vuelta a la presencialidad, ganada a base de presión social de académicos, grupos de padres, y entidades de la sociedad civil, a la luz de los informes de destacadas asociaciones científicas, que destacaron la necesidad de que los niños y jóvenes volvieran a las aulas, atendiendo a su salud de manera integral. La pregunta de cómo es la vuelta, pone en primer plano a los protocolos sanitarios, pero ha dejado relegado los temas más importantes, en términos pedagógicos; y ha planteado en muchas jurisdicciones una dicotomía imposible, la de Presencialidad versus Virtualidad. ¿Será que no hemos aprendido nada? 1. Punto de partida: recuerdos del futuro La experiencia de 2020, debe ser el insumo principal del diseño de un modelo de aprendizaje en el que se naturalice la incorporación de la tecnología, no como una alternativa de emergencia, sino para sacar provecho de la experiencia, de docentes y alumnos. Y muy especialmente para incluirla en la presencialidad de las aulas, para apoyar a los desconectados, y dotarlos de las competencias básicas digitales necesarias para su desempeño en la vida, no sólo en la escuela. El aprendizaje a distancia, online, ya existía antes de la pandemia, pero se circunscribía a un circuito académico y profesional que no se cruzaba con la educación obligatoria.  Las experiencias de uso de las tecnologías en la escuela estaban en el mejor de los casos articuladas a proyectos puntuales y mayoritariamente a cargo de profesores de informática. En algunos casos respondía al modelo de Blending Learning, en sus diversas opciones, pero apenas como un complemento innovador excepcional, no escalable. La inmersión virtual de 2021 se realizó a partir del uso de los pocos recursos disponibles, y giró en torno a dos formatos, el del uso de plataformas y whatsApp; la didáctica fue la gran ausente. Pudimos comprobar que el uso de aplicaciones, juegos, etc, no estaban en el portafolio de recursos de los docentes de nuestro país1.  Sumado a los problemas de conectividad, el abordaje de la inmersión virtual estuvo signada por las comunicaciones por WhatsApp y envío de materiales escritos (pdf; fotos). Las clases por videoconferencia, el uso de las plataformas constituyó apenas una excepción. Se trasladó la dinámica de la clase presencial a las pantallas, y las aulas virtuales se convirtieron en depósitos de tareas y archivos de texto. Un poco de Historia: el Blendig learning <img src="https://tramared.com/revista/files/original/c2bb531bcc849af447949207f9696276.jpg" width="600" height="223" alt="" /> Cuando hablamos de modelo híbrido, algunos piensan en Blending Learning2, una estrategia que no es nueva, y parte de un modelo muy simple, en el que un programa de educación formal se desarrolla en un ámbito institucional; otra parte en la casa de modo on line; y cumplen con una ruta de aprendizaje integrada. Tradicionalmente se han desarrollado siete opciones, que parten de distinguir entre educación a distancia, y la aplicación de la tecnología en la escuela las cuales han quedado superadas por los hechos, las recordamos a modo de antecedente: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/52f5c88eed7b46ccf9a41f3ee8e05df3.jpg" width="600" height="402" alt="" /> Seguramente en tiempos de normalidad, algunas de nuestras prácticas vinculadas a la tecnología, recrearon alguna de estas opciones, pero siempre manteniendo la premisa de la presencialidad cotidiana en la escuela. Sin duda, esta experiencia previa ha sido un insumo valioso para muchos docentes. Pero No es el Modelo Híbrido que está demandando la educación como respuesta, no sólo para afrontar la pandemia, sino como una propuesta que debe superar la dicotomía de presencial versus virtual. 2. Hacia un Modelo Híbrido Posible 2021: El modelo híbrido que planteamos, implica un enfoque diferente, fuertemente centrado en el alumno, con un rol docente de guía y productor de contenidos; con la incorporación de metodologías ágiles que permitan abordar proyectos con las herramientas apropiadas y una evaluación que priorice las competencias, en permanente revisión de su ciclo de mejora. Esta descripción nos muestra la esencia del modelo, pero necesita de una bajada a tierra en términos de infraestructura, logística y recursos humanos. La escuela a la que volvemos ya no es la misma de hace un año, y pensar que por efecto de la presencialidad retomaremos la práctica docente como si nada hubiese pasado es un grave error. Será necesario también resignificar el encuentro físico y el “nuevo” espacio de lo virtual (Paola Dellepiane3). Las clases presenciales deberán ser el ámbito ideal para introducir a los alumnos en la adquisición de competencias digitales. El maestro no sólo volverá con la tiza, deberá volver con la tablet, la computadora o el celular.  <img src="https://tramared.com/revista/files/original/9ca8cd3948ff84c26643d1ea0ba31c76.jpg" width="600" height="423" alt="" /> El aula, ya no está restringida al ámbito del edificio escolar, sino que se ha extendido no sólo al hogar, sino a los distintos espacios de su entorno desde donde pueda acceder al conocimiento.  3. Fortalecimiento de la alternancia: una hoja de ruta para cada escuela  Cualquiera sea el formato de alternancia elegido por la escuela se plantea la necesidad de establecer prioridades en términos de centrar todos los recursos en la perspectiva de necesidades de los alumnos de esa comunidad, para poder compensar las pérdidas del ciclo 2020, y proyectar una estrategia eficiente para el curso que se inicia. Los equipos directivos deberán  reformular su dinámica institucional, para generar las condiciones necesarias para la formación de equipos docentes que rompan la tradicional organización piramidal en departamentos, o áreas. Un modelo híbrido, necesita establecer un orden de prelación  en torno a un modelo de gestión diferente4, tendiente a establecer las siguientes prioridades: <ol> <li>Determinar nuevo Mapa de Recursos Humanos y materiales de la escuela: el punto de partida, objetivos, contenidos prioritarios y un esquema flexible de presencialidad y virtualidad de los docentes disponibles.</li> <li>Formación de un Equipo docente local que trabaje en el rediseño de contenidos en base a los determinados como prioritarios, teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje alcanzados por los alumnos. </li> <li>Focalizar las áreas de Matemáticas, Lengua (comprensión lectora) y Ciencias, como eje del trabajo de toda la escuela. El equipo docente local trabajará en trayectorias dinámicas por niveles que produzcan contenidos para los diferentes niveles de logro de los alumnos. Las demás materias o espacios curriculares aportarán a partir de su integración en proyectos o módulos asociados a estas tres grandes áreas como proyectos interdisciplinarios.</li> <li>El período en que los alumnos no asisten a la escuela, deberán poder estar integrados en un espacio de trabajo virtual que les permita no desconectarse del sistema, y sostener sus aprendizajes en el momento en que la presencialidad se vea interrumpida.  Debemos darles las herramientas para que puedan seguir comunicados y aprendiendo, aún en esas circunstancias.</li> <li>Este esquema organizativo, implica una dinámica de evaluación permanente, que corrija y mejore los procesos en cada nivel y en períodos cortos de tiempo; incorporar nuevos instrumentos de evaluación y portafolios de evidencias.</li> </ol> 4. DINÁMICA DE LA VIRTUALIDAD HÍBRIDA (en un país sin conectividad): Hablamos de dinámica porque la experiencia y los datos obtenidos en 2020, distinguió dos tipos de formatos de trabajo: el de las Plataformas, y el de WhatsApp. Las condiciones de conectividad no han mejorado, por lo que se hace necesario hacer una reflexión metodológica acerca de cómo optimizar esos dos entornos de aprendizaje, para los actores implicados: <ul> <li>los docentes centrándose en un cambio metodológico y de instrumentos de evaluación a la luz de la experiencia adquirida</li> <li>los estudiantes incorporando nuevos hábitos y prácticas que les permitan dejar evidencia de su aprendizaje, a partir del desarrollo de competencias.</li> </ul> Es importante trasmitir desde el primer día de la vuelta a clases, la idea de que estamos frente a una nueva escuela, y que trabajaremos en una nueva forma de aprender, que destaca 4 aspectos centrales del desarrollo de competencias, y que explicitamos para que puedan trabajar en ellas conscientemente: <ul> <li>Preguntar para Aprender</li> <li>Contar lo que aprendí</li> <li>Resolver un desafío</li> <li>Compartir con alegría</li> </ul> Es importante comunicar desde el inicio a los estudiantes que trabajaremos en esta dirección, y ofreceremos un esquema que reúna los elementos básicos de la clase, ya sea utilizando Classroom como entorno de aprendizaje, o WhatsApp. Este último tiene muchas limitaciones, de las que ya hemos hablado, pero atendiendo a una población desconectada, decidimos desarrollar una estrategia superadora, que permita hacerla más eficiente. Estas dos infografías, muestran un esquema paso a paso de cada uno de los modelos, pensando en el segmento de alumnos de escuelas periféricas o en contextos de vulnerabilidad, en el que conviven diferentes realidades con bajo o nulo nivel de conectividad. Pero sus consideraciones son aplicables a cualquier entorno. 4.1 AULA VIRTUAL CLASSROOM  (u otras plataformas) Las plataformas han demostrado ser el entorno más adecuado para desarrollar el curso en formato virtual. También han incorporado aplicaciones que permiten una interacción sincrónica o asincrónica con los alumnos, facilitando el trabajo colaborativo, y diversos formatos de evaluación. La elección de las herramientas es la clave para que el aula virtual sea una experiencia viva, y no un repositorio de documentos. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/17984a6354e843f62d5790ff2b0ab507.jpg" width="600" height="445" alt="" /> El desafío didáctico de esta nueva etapa, debería centrarse en la elección de aplicaciones que sean un instrumento eficaz de mejora de los aprendizajes, sacando provecho de muchas que ya han sido compatibilizadas para su uso dentro de las plataformas, facilitando además el proceso de evaluación. 4.2 TRABAJO INTERACTIVO CON WHATSAPP: El desafío con este formato fue darle coherencia metodológica, y diseñar una estrategia que corrija los errores y limitaciones que se vieron durante el año anterior. Algunos de los más significativos: <ul> <li>Se han sistematizado todos los recursos equiparándolos con los del formato plataforma, es decir, que cualquiera sea el soporte que tenga el estudiante; el contenido y los elementos de trabajo serán los mismos.</li> </ul> <ul> <li>Los grupos de alumnos (cursos) estarán habilitados en horarios y días determinados, en los que se producirán dos tipos de interacciones: consultas por chat; y videollamadas en grupos pequeños, para desarrollar diferentes estrategias de comunicación, desarrollo y explicación de contenidos, acompañar el proceso de aprendizaje en tiempo real, y dando una retroalimentación inmediata.</li> </ul> <ul> <li>La Lista de Difusión, es otro elemento que destacamos para reforzar el acceso a materiales, videos, etc. De una forma no invasiva, y de acceso permanente.</li> </ul> <ul> <li>El Estado puede usarse para anticipar el tema a tratar, o recordatorios varios.</li> </ul> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/437ecee3ce811d8bd53265a0603b6d26.jpg" width="600" height="448" alt="" /> CONCLUSIONES Este segundo año de la pandemia, nos encuentra una vez más, ensayando nuevas estrategias que nos permitan llegar a nuestros alumnos de una manera más efectiva, y respondiendo a sus necesidades. No pretendemos ser exhaustivos ni proponer una panacea, sino por el contrario;  provocar una reflexión sobre nuestras prácticas docentes, a la luz de la idea de que la Educación ya cambió, y debemos ser protagonistas de un cambio que la estructura resiste. Dejamos para otra entrega el tema de la evaluación, que es un enorme capítulo para desarrollar en la perspectiva de este modelo. Desde la Red de Educadores Innovadores venimos trabajando en esa línea;  compartiendo además, estas perspectivas con docentes e investigadores de  sectores muy diversos. Deliberadamente hemos evitado el argot de la pedagogía, en la certeza de que el mensaje debe ser asequible a todos, menos pretensioso, pero con el rigor de siempre. Esperamos poder compartir más adelante, evidencias de la aplicación de estas opciones del modelo híbrido que presentamos. <hr /> 1 Red de Educadores Innovadores. Investigación sobre Prácticas docentes durante el aislamiento  obligatorio.  <a href="https://www.linkedin.com/pulse/investigaci%C3%B3n-sobre-las-pr%C3%A1cticas-docentes-durante-el-gomez/" target="_blank" rel="noopener">https://www.linkedin.com/pulse/investigaci%C3%B3n-sobre-las-pr%C3%A1cticas-docentes-durante-el-gomez/</a> 2Blended: Using Disruptive Innovation. Michael B. Horn y Heather Staker (<a href="https://www.readinghorizons.com/literacy-articles/blended-reading-approach/models/rotation-model" target="_blank" rel="noopener">https://www.readinghorizons.com/literacy-articles/blended-reading-approach/models/rotation-model</a>) 3Paola Dellepiane. El rol del tecnólogo educativo durante los tiempos de Pandemia. <a href="http://formacionib.org/noticias/?El-rol-del-tecnologo-educativo-durante-los-tiempos-de-Pandemia" target="_blank" rel="noopener">http://formacionib.org/noticias/?El-rol-del-tecnologo-educativo-durante-los-tiempos-de-Pandemia#</a> 4El modelo AIE, es un claro ejemplo de gestión basado en 5 competencias clave; Diagnóstico-Conceptualización-Interacción inclusiva-Gestión efectiva-Comunicación. Azar, Gabriela (2019). La Gestión Efectiva de la Enseñanza Inclusiva. Kapeluz. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El desafío de la educación híbrida: HACIA EL FIN DE LA DICOTOMÍA PRESENCIAL-VIRTUAL Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Febrero 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/d0a4c39717bb2d3789aa637669e92516.pdf 73c3ce11b16825016e3b7e5959ab50d6 https://tramared.com/revista/files/original/892eb33c5e2cffe4a507d133a17af6b6.jpg 8cfefa3877e45cfcc648659f2d1b6643 https://tramared.com/revista/files/original/aac9c2d3954e5500e067c12314a47e7e.jpg 65472777b1f4ff017221d2f6b0b5a6c0 https://tramared.com/revista/files/original/a133b06216dc2af2167004652686e4c2.jpg e6afecb80d5c301c7c3948aedadb95d9 https://tramared.com/revista/files/original/213ad7953c644674de3e5f227be394b2.jpg f24da41651bb8b680bba8bd8c7f7c179 https://tramared.com/revista/files/original/b08edb67ca02a7855c66d9cafd146a5a.jpg 1c84fea034331a83a29fc49e8839c065 https://tramared.com/revista/files/original/cc7d68528701e3535b37a505ef5740fd.jpg 624b862a9bd95a63b1c942498fe8e55f https://tramared.com/revista/files/original/f019ac45bf02a1dfe7e74abff5376875.jpg 242d4fbef1995a83c777fa4e225962ee https://tramared.com/revista/files/original/e53df38d209c8e813b6909325d32158e.jpg eb4d551f6d2d5597e8a49ed8de7b8d5c https://tramared.com/revista/files/original/ac23c946dd7f25e6155eff0d6a105003.jpg 054959a33800ca5e30d6f2c679bb8683 https://tramared.com/revista/files/original/40985790b5f531c7ce92df6eb062c8b4.jpg 9ee5d27ed8bd67ac48d46a978aeac963 https://tramared.com/revista/files/original/d5d1610c8165d2a0c754d23bb1a1537f.jpg c7ca5ee6e60b35ba7470070a43d720e8 https://tramared.com/revista/files/original/fd7c48860971e53cf04ca0c7e957be3b.jpg f1d00bf1c68ee7a4f41bbebeb97dda2a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Apuntes sobre el presupuesto de Educación la provincia de Santa Fe Lic. María Cristina Gómez <hr /> El tema del presupuesto educativo lleva décadas de discusiones. La meta del 6% de PBI a nivel nacional pocas veces cumplida, esconde una verdad incómoda para las administraciones provinciales, puesto que son las verdaderas responsables de la asignación y ejecución presupuestaria, que las Legislaturas provinciales aprueban cada año. En el caso de Santa Fe, en 2022, la cifra asciende a 153.959. 471.000 casi 154 mil millones de pesos, unos 965 millones de dólares al cambio oficial. Lo que dividido entre 4825 establecimientos1 les asignaría unos 32 millones a cada uno (31.908.698 millones), ó si consideramos las Unidades de Servicio la cifra ascendería a 44.165.080 millones de pesos. Aproximadamente 21.196,75 pesos por alumno/mes. La cuota de un colegio privado de buen nivel en la provincia (al comienzo del ciclo lectivo 2022). Parece chiste pero es real. Obviamente esto es una apreciación casi distópica, pues los recursos presupuestados nunca llegan a las escuelas, si algo no tienen nuestros directivos, es autonomía, en ninguna faceta, incluida la de administración presupuestaria. Por otro parte estas cifras, con una inflación cercana al 100%, no representan lo mismo en el tercer trimestre del año en curso, que cuando fueron proyectados, un año atrás. Por eso es importante entender cómo se asignan realmente los fondos, pues el verdadero desafío consiste en que la administración de los recursos garantice una educación de calidad. La primera aproximación a la conformación del presupuesto de Educación lo encontramos en las series históricas de Gasto Educativo Jurisdiccional que publica el Ministerio de Educación de la nación. Lo que sigue es una estimación desarrollada en base a esos parámetros y aplicada al presupuesto sancionado para Santa Fe en 2022 ESTIMACIÓN EN BASE A LAS SERIES HISTÓRICAS  2001-2020 <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0" width="594"> <tbody> <tr> <td width="282" nowrap="nowrap" valign="bottom"> PRESUPUESTO TOTAL 2022 </td> <td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom"> $ 153.959.471.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="282" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Salarios (75%) </td> <td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom"> $ 115.469.603.250,00 </td> </tr> <tr> <td width="282" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Bienes y Servicios NO Personales </td> <td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom">                                                             3.695.027,30 </td> </tr> <tr> <td width="282" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Resto( 25%) </td> <td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom"> $ 38.489.867,75 </td> </tr> <tr> <td width="282" height="25" valign="bottom" nowrap="nowrap"> Transferencias a Privada (21%) </td> <td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom">                                        614.298.289,29 </td> </tr> </tbody> </table> (Fuente: GASTO EDUCATIVO JURISDICCIONAL (NACIÓN)2 Lo que nos indican estas series es que el  75 % o más del presupuesto es empleado para pagar salarios.  Así un sistema es inviable. No se está pensando en la inversión, en la adquisición de bienes de capital, ni en la calidad educativa. Sin presupuesto es un ministerio a la deriva. ¿Cómo se asigna entonces el presupuesto? El siguiente cuadro muestra la asignación de recursos en base a categorías generales, tal como ha sido presentado a la Legislatura provincial. Como era de esperar, este detalle esconde mucho más de lo que muestra. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/d5d1610c8165d2a0c754d23bb1a1537f.jpg" width="850" height="333" alt="" /> Fuente: Presupuesto Provincial. P.66 Gráficamente : <img src="https://tramared.com/revista/files/original/892eb33c5e2cffe4a507d133a17af6b6.jpg" width="774" height="417" alt="" /> Esta distribución proyectada, es consistente con el estado de abandono que se observa en la mayoría de las escuelas de la provincia. El  presupuesto consume casi en su totalidad  los gastos corrientes (98,13%). Como decíamos más arriba, no hay plan de inversión en mejoras tecnológicas o de infraestructura a mediano o largo plazo. El nivel de inversión en infraestructura es de apenas el 2 % del presupuesto, y como surge del análisis de las obras proyectadas, la mayor concentración se da en la ciudad de Rosario. A continuación presentamos un detalle de las Obras consignadas en el presupuesto 2022 por departamento: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/aac9c2d3954e5500e067c12314a47e7e.jpg" width="567" height="319" alt="" /> Destaca claramente la concentración de obras en Rosario, muy por encima del resto de los departamentos. En el Anexo I podemos ver el detalle de las mismas. La explicación no tiene que ver sólo con factores demográficos, sino con la falta de una política que establezca prioridades y equilibrio entre las necesidades de los diversos niveles del sistema educativo. Los Alquileres : La falta de una política de inversión en bienes de capital, ha producido la cronificación de alquileres para edificios escolares o para dependencias del Ministerio. Sabemos de escuelas que llevan muchas décadas alquilando propiedades que no cumplen con las condiciones que necesita un establecimiento educativo, y menos aún, si esperamos que respondan a los estándares necesario para una educación tecnológica, en el siglo XXI. La cifra que se presupuestó al efecto,  es de casi 200 millones de pesos.  Puede no ser significativa en términos relativos , pero cada peso cuenta, cuando se trata de los fondos públicos. ¿Pero cuánto es el monto de los alquileres del Ministerio de Educación? Aproximadamente 200 millones de pesos anuales (198.400 millones). Aunque su peso relativo en el conjunto parece ser menor (0,13%) no lo es en términos absolutos. Si miramos el detalle notamos que la Conducción Ejecutiva en Rosario gasta tres millones y medio en alquileres, lo cual no serìa consistente teniendo en cuenta que el Ministerio cuenta con edificio propio y nuevo en la ciudad. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/fd7c48860971e53cf04ca0c7e957be3b.jpg" width="850" height="1022" alt="" /> Recordemos que existe una dependencia específica, la dirección de arquitectura, que ha provisto de baños químicos y aulas móviles (contenedores) a las escuelas que van perdiendo operatividad edilicia. Sin duda la construcción de una escuela demanda un gran presupuesto, pero estos 200 millones sin duda deberían ir desapareciendo al ritmo del crecimiento de la inversión. Las escuelas que persisten en alquiler, periódicamente interrumpen el funcionamiento por las negociaciones con la provincia o por la amenaza de venta de la propiedad por parte de los dueños. Un problema recurrente, que afecta el normal desarrollo de la actividad educativa, que podría  ser resuelto comprando los inmuebles que estén en mejores condiciones permitiendo además amortizar el costo de mantenimiento y refacción. Las fuentes de Financiación3 Para poder entender las fuentes de financiación del gasto educativo provincial, creemos importante hacer una breve introducción en base al trabajo de Agustín Clauss y Belén Sánchez, quienes señalan que las principales líneas de política educativa financiadas a través de Programas desde el Estado nacional (ya sea parcial o totalmente) son las siguientes: <ul> <li>El desarrollo de la educación superior: consiste en las acciones de mantenimiento y fortalecimiento de las universidades nacionales, lo que en buena parte se traduce en el pago de salarios de los docentes pertenecientes a este nivel educativo.</li> <li>Los fondos salariales nacionales: es el programa que administra el Fondo Nacional de Incentivo Docente y el programa de compensación salarial docente, en el marco de la política de apoyo al pago de salarios docentes por parte de las provincias.</li> <li>La inversión en infraestructura y equipamiento: acciones para el mejoramiento de los espacios educativos a través de la construcción de nuevos edificios u obras de ampliación y refacción de edificios; la compra de equipamiento y la provisión de servicios básicos.</li> <li>Las políticas de educación tecnológica, a cargo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET): corresponde a las acciones tendientes al mejoramiento y el desarrollo de la educación secundaria y superior no universitaria de modalidad técnica, así como de la oferta de formación profesional.</li> <li>Las acciones de formación docente, a cargo del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD): corresponde a las acciones de coordinación y desarrollo de la formación docente brindada en institutos de nivel superior no universitario.</li> <li>Las políticas de generación de información estadística y evaluación del sistema educativo nacional: estas acciones se relacionan con la responsabilidad que tiene la cartera educativa nacional de llevar adelante acciones de planeamiento educativo.</li> <li>Las políticas de gestión educativa y curricular, que organizan o complementan las acciones pedagógico-curriculares llevadas adelante en las provincias.</li> <li>Las políticas socioeducativas, orientadas a la compensación de las desigualdades entre alumnos y escuelas en el territorio nacional y al fortalecimiento de trayectorias estudiantiles de inclusión educativa. Se destaca entre ellas el Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina (PROGRESAR), de distribución de becas estudiantiles.</li> <li>Las políticas de educación digital o incorporación de TIC en el sistema educativo (Conectar Igualdad, PLANIED y Aprender Conectados)4</li> </ul> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/a133b06216dc2af2167004652686e4c2.jpg" width="745" height="606" alt="" /> Cuando pasamos a hablar de Federalismo provincial en terminos de financiamiento educativo, podemos ver que la Nación cofinancia políticas educativas que se implementan en las jurisdicciones provinciales mediante dos mecanismos: las transferencias no automáticas, en el marco de programas presupuestarios nacionales; y los recursos transferidos automáticamente por la vía de la Coparticipación Federalde Impuestos, sobre los que aplica un porcentaje de afectación específica que indica que cierta porción de esos recursos deben ser destinados al financiamiento educativo. El análisis deja ver que los recursos direccionados, es decir, los coparticipados afectados específicamente a Educación por ley y los enviados a las provincias por la vía de las transferencias no automáticas, vienen constituyendo una porción creciente del gasto educativo que se realiza desde las provincias. Su participación creciente en el presupuesto provincial permite afirmar que es clave que este direccionamiento se mantenga.El direccionamiento de estos recursos se establece en el nivel nacional: la afectación específica se define mediante la prórroga de artículos de la Ley de Financiamiento Educativo en las leyes anuales de presupuesto; y las transferencias no automáticas se deciden en el seno de la cartera educativa nacional. Así, el nivel nacional acaba por tener un margen de maniobra importante sobre los recursos que las provincias finalmente ejecutan en educación, y ese margen parece ser clave para que efectivamente los recursos sean destinados al sector educativo y no a otros sectores de política.5 Financiamiento educativo en Santa Fe: El esfuerzo educativo se entiende como la proporción de recursos destinados a la educación provicial, sin el aporte de las transferencias nacionales.  En el caso de Santa Fe para 2022, representa el 18,8 % del presupuesto provincial. Esta cifra, difiere sustancialmente del  32% que dedicaba en 2015.6 Sin embargo,los aumentos de esfuerzo no siempre logran traducirse en mayor gasto educativo: no son las provincias que mayor esfuerzo por la educación realizan las que logran tener un gasto por alumno estatal más elevado, como podemos ver en el siguiente cuadro: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/213ad7953c644674de3e5f227be394b2.jpg" width="803" height="468" alt="" /> Cuando comparamos el gasto educativo contra la evolución del dólar, podemos ver cómo se invierten los resultados , CABA tiene el mayor nivel de gasto educativo por alumno , lo cual también se ve reflejado en los resultados que obtienen en las evaluaciones, aunque como hemos dicho, no es el único factor, otros como la mayor cantidad de días de clases y el hecho de que el 80% de sus escuelas tengan jornada completa conforma una opcón mucho más competitiva y ventajosa para los estudiantes, que tienen casi el doble de horas de clase normales. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/b08edb67ca02a7855c66d9cafd146a5a.jpg" width="886" height="521" alt="" /> El gasto según los niveles educativos7 <img src="https://tramared.com/revista/files/original/cc7d68528701e3535b37a505ef5740fd.jpg" width="632" height="470" alt="" /> En los últimos años se observa un aumento en del gasto en el Nivel Inicial, fundamentalmente producto de la extensión de la obligatoriedad del mismo, destinado a la construcción de aulas o nuevos establecimiemtos, como surge del gráfico del ANEXO I. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/f019ac45bf02a1dfe7e74abff5376875.jpg" width="965" height="434" alt="" /> Cuando el presupuesto concentra el 98% en pago de salarios y gastos corrientes, es evidente que no será un factor de mejora de la calidad educativa de los alumnos. En cuanto al nivel de ejecuciòn, los datos extraídos del Presupuesto de 2021, indican un nivel de ejecución superior al 93%, a diferencia de otras áreas del presupuesto provincial. La gestión de los recursos humanos en el presupuesto: Empezamos  este artículo mencionando las discusiones que ha sucitado el presupuesto educativo desde que la ley de Financiamiento Educativo fijó la meta de 6% del PBI nacional . Las enormes asimetrías provinciales en materia fiscal impactan directamente en los recursos que los gobiernos provinciales debieran asignar para cumplir con ese objetivo compartido con la Nación en proporción  cada vez más inequitativa , por estar atada políticamente a las relaciones con el ejecutivo nacional.   También debemos prestar  atención a la política de recursos humanos.  Más allá del tema de calidad y formación, es necesario analizar cómo se compone la plantilla de docentes en ejercicio, en el que intervienen maestros que detentan cargos y docentes que acumulan horas cátedra, hasta un máximo de 44 /50 horas semanales8 en nuestra provincia. La asignatura pendiente de una política de recursos humanos eficiente y de calidad es la transformación de esas horas cátedra en cargos, para terminar con la figura del profesor-taxi. Horas Cátedra en Santa Fe: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/e53df38d209c8e813b6909325d32158e.jpg" width="955" height="434" alt="" /> En el  siguiente cuadro elaborado con datos oficiales podemos observar el detalle de cargos y horas de 2021  : <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0" width="615"> <tbody> <tr> <td width="305" nowrap="nowrap" colspan="2" rowspan="2" valign="bottom"> Presupuesto ejecutado a Diciembre </td> <td width="136" rowspan="2" valign="bottom"> Cubiertos con liquidación de haberes </td> <td width="87" rowspan="2" valign="bottom"> Cubiertos sin liquidación de haberes </td> <td width="87" rowspan="2" valign="bottom"> Suplencias </td> </tr> <tr></tr> <tr> <td width="205" nowrap="nowrap" rowspan="2" valign="bottom"> CARGOS DE PLANTA 2021 </td> <td width="100" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Permanente </td> <td width="136" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 40.873 </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 3.432 </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 0 </td> </tr> <tr> <td width="100" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Transitoria </td> <td width="136" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 4.256 </td> </tr> <tr> <td width="205" nowrap="nowrap" rowspan="2" valign="bottom"> HORAS DE CATEDRA 2021 </td> <td width="100" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Permanente </td> <td width="136" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 439.709 </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 19.019 </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 0 </td> </tr> <tr> <td width="100" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Transitoria </td> <td width="136" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 43.865 </td> </tr> </tbody> </table> Para diciembre de 2021, teníamos 439.709 horas cátedra titulares (por eso aparecen con liquidación de haberes) y 43.865 horas cátedra que cubrieron suplencias.  ¿Pero de cuántos docentes estamos hablando? Realmente no lo sabemos, podríamos estimar que si todos tuvieran el máximo de horas serían 9993 aproximadamente. Tampoco podemos indicar cuántos docentes cubrieron esas 43.865 horas como suplentes. El sistema tiene esos datos, pero no son de acceso público. Esto no sólo no contribuye a la transparencia, sino que además produce erogaciones innecesarias puesto que  el elevado número de horas cubiertas por suplencias, están vinculadas directamente al ausentismo.  Cubrir suplencias es una práctica completamente ineficiente en este sistema. Veamos un ejemplo: Cuando un docente pide licencia, la dispersión de sus horas en varias escuelas, dispara una búsqueda atomizada para ese lote de horas por parte de la dirección de cada escuela.  Quienes pueden tomar la suplencia no siempre pueden asumir todas la horas del lote, por lo que el mismo se vuelve a segmentar de acuerdo a la disponibilidad del reemplazante. En consecuencia, se demandan más docentes para un mismo número de horas, generando una distorsión en la oferta de suplentes que según las especialidades llega a ser dramática por la escasez. Y esto se multiplica por la cantidad x de escuelas donde se desempeña. Otra distorsión aparece cuando la oferta es atractiva por el número de horas y tiempo estimado del reemplazo. Entonces quien toma la suplencia más ventajosa, deja vacante las horas en que se estaba desempeñando, con lo que se dispara otra ausencia inesperada y una nueva búsqueda para una escuela que en principio no tenía horas vacantes. Mientras tanto los estudiantes tendrán muchas horas libres, consecuencia de la imposibilidad de coordinar las horas del titular y el ó los suplentes. Este es un círculo vicioso, que no le sirve  a nadie, pero sobre el que ningún gremio hace reivindicación alguna. Evidentemente es una manera de multiplicar la cantidad de docentes de modo artificial, lo que sirve a sus intereses.  Suelen decir que la cantidad de horas no se modifica, no hay una erogación extra, lo cual también es falaz, pues el costo administrativo de todo este enroque existe, y el costo moral de dejar sin profesor a muchos chicos parece no ser contemplado. Sin mencionar además el tema de la calidad. Es muy difícil pensar en cambiar hacia metodología como ABP o trabajar en equipo, por ejemplo, cuando tenemos docentes que no tienen sus horas concentradas en una sola institución. CONCLUSIONES <ol> <li> No hay evidencia de  políticas de inversión en infraestructura y equipamiento sostenidas o proyectadas en el  mediano y largo plazo; aún cuando el ejecutivo señala el superávit fiscal de la provincia.</li> <li>El financiamiento atado cada vez más a fondos nacionales provenientes de la Coparticipación y las Transferencias no Automáticas destinadas a  programas específicos se limita fundamentalmente a cubrir gastos corrientes, entre ellos el salario de los docentes.  </li> <li>Existen otras  fuentes de financiación que llegan directamente a las escuelas técnicas provenientes del INET  en concepto de Planes de Mejora, fondos que son aplicados a desarrollos específicos que requieren equipamiento o nuevos entornos formativos. La asignación de estos fondos tiene un mecanismo transparente que permite a los directivos compensar de de esta menera  la falta de asignación presupuestaria que debería atender el ministerio de educación de la provincia.</li> <li>La bajísima inversión en infraestructura edilicia y el problema  de los alquileres crónicos  revelan la ausencia de un plan rector de renovación de edificios escolares  de largo alcance, que constituye el piso mínimo  de  condiciones adecuadas para que los chicos aprendan en condiciones de habitabilidad y seguridad.</li> <li>La política de recursos humanos, deberá resolver el problema de  convertir a los docentes secundarios en profesores por cargos estables, lo que implica un abordaje integral que contemple los costos de esa transformación en el menor tiempo posible, en el marco de un proceso que tiene como objetivo la calidad educativa para los estudiantes y de vida para los docentes. No hemos analizado deliberadamente el tema salario, pues será objeto de un capítulo específico, vinculado a una nueva carrera docente.</li> <li>Se torna evidente la necesidad de buscar fuentes externas de financiación (organismos internacionales) para superar las restricciones presupuestarias que imponen tanto los desequilibrios fiscales nacionales,  como su arbitraria asignción en términos políticos.</li> <li>Es necesario priorizar una adecuada articulación con otras áreas del gobierno provincial, a fin de optimizar las prestaciones que se han depositado en la escuela, pero que podrían ser ejecutados por las áreas que cuentan no sólo con recursos, sino con la expertise necesaria para brindar un servicio de calidad a los estudiantes.</li> </ol> El BID  ha estimado que los jóvenes de América Latina dejarían de ganar un 11% de sus ingresos laborales a lo largo de su vida. Sabemos además por estudios del ODS<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title=""> </a> de la UCA,  que la continuidad y finalización de los estudios secundarios en los segmentos de mayor vulnerabilidad,  está asociado al nivel educativo alcanzado por la madre. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/ac23c946dd7f25e6155eff0d6a105003.jpg" width="816" height="504" alt="" /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/40985790b5f531c7ce92df6eb062c8b4.jpg" width="763" height="469" alt="" /> Es crucial atender a estos datos, para entender que necesitamos hacer un esfuerzo presupuestario para empezar a revertir las consecuencias de la pobreza estructural, y dotar a la educación de los medios necesarios para volver a ser el motor de la movilidad social.   Las evidencias permiten afirmar que una mayor  inversión incidirá positivamente en mejores resultados, en la medida en que la política educativa planifique a largo plazo,  que la asignación de recursos esté ligado al cumplimiento de objetivos  y que estén acompañadas de medidas de transparencia en todos los órdenes. Santa Fe no sólo necesitará de mayores recursos propios, sino que deberemos restaurar los indicadores de desempeño de todos los actores del sistema, para poder encarar una  política educativa enfocada a la mejora de la calidad en todos los niveles, con los incentivos que permitan hacer una diferencia en el corto plazo, como base de un plan de largo alcance, que definitivamente revierta el colapso actual, y ofrezca un futuro de movilidad social a todos los niños y jóvenes que habiten suelo santafecino. <hr /> ANEXO II Datos que ofrece el Presupuesto de 2021: 1. Programas que se registran como devengados- Nov.2021 <table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="616"> <tbody> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">  Noviembre de 2021 </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> DEVENGADO </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 1.0.0.0 - ACTIVIDAD CENTRAL </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 1.210.080.896,27 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 2.0.0.0 - PROGRAMA DE INCLUSION SOCIOEDUCATIVA </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 204.177.197,32 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 3.0.0.0 - ADMINISTRACION COMPLEJOS EDUCATIVOS Y CULTURALES </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 64.968.979,44 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 4.0.0.0 - PROGRAMAS DE FORMACION Y PROYECTOS EDUCATIVOS </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 234.165.666,04 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 5.0.0.0 - INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO EN EL SECTOR EDUCACION </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 1.152.332.438,81 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 8.0.0.0 - CONECTIVIDAD </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 59.134.521,44 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 15.0.0.0 - MEJORAMIENTO EDUCACION RURAL </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 593.768,57 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 16.0.0.0 - EDUCACION INICIAL, PRIMARIA, ESPECIAL Y FISICA </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 56.210.129.940,06 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 17.0.0.0 - EDUCACION MEDIA Y TECNICA </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 24.833.613.521,97 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 18.0.0.0 - EDUCACION SUPERIOR </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 5.975.826.038,45 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 19.0.0.0 - SERVICIO PROVINCIAL DE EDUCACION PRIVADA </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 22.239.784.166,66 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 20.0.0.0 - DIR.GENERAL DE ASIST.ESCOLAR </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 2.697.255.433,46 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 36.0.0.0 - BOLETO EDUCATIVO GRATUITO </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 0 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 86.0.0.0 - CORONAVIRUS (COVID-19) </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 2.848.715.908,25 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 89.0.0.0 - ATENCION LEY 12.036 </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 0 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 117.730.778.476,74 </td> </tr> </tbody> </table> 2. Transferencias nacionales  (diciembre 2021): <table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="548"> <tbody> <tr> <td width="548" nowrap="nowrap" colspan="2" valign="bottom"> Transferencias de Capital </td> </tr> <tr> <td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Ley Federal de Educación-Prog.Nacional Formac. </td> <td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 540.604.267,23 </td> </tr> <tr> <td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Proyecto de mejoramiento de la Ed.Rural-PROMER-Dec.1324/07 </td> <td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 89.956.375,25 </td> </tr> <tr> <td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Convenio INET - Decreto 1787/06 </td> <td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 88.443.996,79 </td> </tr> <tr> <td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> </tr> <tr> <td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> </tr> <tr> <td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Subtotal 1 </td> <td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 719.004.639,27 </td> </tr> </tbody> </table>   <table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="363"> <tbody> <tr> <td width="363" nowrap="nowrap" colspan="2" valign="bottom"> Transferencias Corrientes </td> </tr> <tr> <td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Ley Federal de Educación-ProNacFor </td> <td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 77.904.000 </td> </tr> <tr> <td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Fondo Nacional de Incentivo Docente </td> <td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 3.123.776.000 </td> </tr> <tr> <td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Convenio INET - Decreto 1787/06 </td> <td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 25.248.000 </td> </tr> <tr> <td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Servicio Alimentario escuelas </td> <td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 199.688.000 </td> </tr> <tr> <td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Instituto Nacional de Formación docente </td> <td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 37.538.000 </td> </tr> <tr> <td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Subtotal 2 </td> <td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 3.464.154.000 </td> </tr> </tbody> </table>   <table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="528"> <tbody> <tr> <td width="528" nowrap="nowrap" colspan="2" valign="bottom"> Transferencias de Capital a recibir </td> </tr> <tr> <td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Ley Federal de Educación-ProNacFor </td> <td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 695.328.450,55 </td> </tr> <tr> <td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Proyecto de mejoramiento de la Ed.Rural-PROMER-Dec.1324/07 </td> <td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 116.505.129,04 </td> </tr> <tr> <td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Convenio INET - Decreto 1787/06 </td> <td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 209.570.000 </td> </tr> <tr> <td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> </tr> <tr> <td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> </tr> <tr> <td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Subtotal 3 </td> <td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 1.021.403.579,59 </td> </tr> </tbody> </table>   <table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="548"> <tbody> <tr> <td width="396" nowrap="nowrap" rowspan="2"> Total de Transferencias Nacionales S1+S2+S3 </td> <td width="152" nowrap="nowrap" rowspan="2"> 5.204.562.218,86 Millones de pesos </td> </tr> <tr></tr> </tbody> </table> 3. En el Anexo I – Art.7 de la Reglamentación aparecen los siguientes registros para Educación y Cultura (sin discriminar) <table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="548"> <tbody> <tr> <td width="396" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="152" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Millones de Pesos </td> </tr> <tr> <td width="396" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Presupuesto Vigente Educación y Cultura (sin discriminar) </td> <td width="152" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 148.048,93 </td> </tr> <tr> <td width="396" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Devengado Educación y Cultura </td> <td width="152" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 138.198,24 </td> </tr> <tr> <td width="396" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Pagado en Ejercicio Educación y Cultura </td> <td width="152" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 123.439,94 </td> </tr> </tbody> </table> <hr /> ANEXO I OBRAS PRESUPUESTADAS PARA 2022 <table border="1" cellspacing="1 cellpadding=" 0="" width="539"> <tbody> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> PRESUPUESTO 2022 </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Denominacion </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Dpto </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Monto Presupuestado </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN INFANTES - TOSTADO  - DPTO 9 DE JULIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 9 de Julio </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Dem/Const Escuela Educativa Sec Tec N 291 "F.L. Beltran" - Armstrong </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Belgrano </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              5.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardin Infantes - Casilda - Dpto Caseros </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Caseros </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  JARDIN INFANTES - CAÑADA DE GOMEZ - DPTO CASEROS </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Caseros </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardín Infantes - Rafael - Dpto Castellanos </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Castellanos </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  ESC MULTINIVEL PRIM/SECUN - RAFAELA  - DPTO CASTELLANOS </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Castellanos </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          265.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC EDUC TECNICA N° 565 - HUMBERTO PRIMO - DPTO CASTELLANOS </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Castellanos </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            12.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONST ESC PRIMARIA POSPANDEMIA HUMBERTO PRIMO - </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Castellanos </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  TERMINACION ESCUELA ENSEÑANZA TECNICA N° 380 - MARIA JUANA </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Castellanos </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> INST SUPERIOR N° 3 - VILLA CONSTITUCION - DPTO CONSTITUCION </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Constitución </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          200.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Refacción Escuela Primaria N 782 - Villa Constitución </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Constitución </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            22.571.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardin Infantes Villa Constituación - Dpto Constitución </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Constitución </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN MATERNAL EN PAVON - DPTO CONTITUCION </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Constitución </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $                 800.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardín Infantes - Santa Rosa de Calchines - Dpto Garay </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Garay </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  JARDIN INFANTES N° 251 - SAN GREGORIO - GRAL LOPEZ </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> General Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> TERMINAC ESCUELA Nº 335 AGROTECNICA RUFINO - DPTO GRAL LOPEZ </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> General Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          150.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Escuela Técnica N 483 - Venado Tuerto </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            10.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES DE VENADO TUERTO - DPTO GRAL LOPEZ </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESCUELA DE ARTES VISUALES VENADO TUERTO - DPTO GRAL LOPEZ </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            12.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESCUELA AGROTECNICA EN FIRMAT - DPTO GRAL LOPEZ </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            10.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC INDUSTRIAL ET 2 SECT AULICO Y ADM VDO TUERTO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.800.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Instituto N 4 de Reconquist PN </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Obligado </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              2.036.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES FLORENCIA - DPTO. GRAL OBLIGADO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Obligado </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES VILLA GUILLERMINA - DPTO GRAL OBLIGADO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Obligado </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES TACUARENDI - DPTO GRAL OBLIGADO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Obligado </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            21.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> AMPL ESC PRIM Nº371 BELGRANO -RECONQUISTA -GRAL.OBLIGADO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Obligado </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              7.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESCUELA SECUNDARIA N°384 - PUEBLO ANDINO - DPTO IRIONDO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Iriondo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            12.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Escuela Mantovani - Santa Fe </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              1.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Escuela Primaria B° Favaloro - Santa Fe - Dpto La Capital </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              8.200.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN INFA - BARRIO FAVALORO SANTA FE - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN INFANTES POSPANDEMIA AL SANTA FE - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> REFACCIONES MUSEO ROSA GALISTEO - ETAPA 2 - SANTA FE </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            50.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES - SANTA FE - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES ALTO VERDE - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESCUELA SECUNDARIA ECHEVERRIA SANTA FE - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONST JARDIN INFANTES POSPANDEMIA B° YAPEYU - DPT LA CAPITA </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONST JARDIN INF POSPANDEMIA COSTANERA CIUDAD SANTA FE </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONST JARDIN INF POSPANDEMIA SAUCE VIEJO - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  JARDIN DE INFANTES LAGUNA PAIVA N°239 - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES ARROYO LEYES - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> REFAC JARDIN INFANTES SANTO TOME - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              1.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> REF ESC NIV INICIAL Nº52 - SANTA FE -DPTO. LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $                 800.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC SECUND TECNICA N° 481 SANTA FE - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            16.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  JARDIN DE INFANTES HUMBOLT - DPTO. LAS COLONIAS </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Las Colonias </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN N° 107 ESPERANZA - DPTO LAS COLONIAS </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Las Colonias </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Escuela - Pueblo Esther </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          115.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Tareas Vs Imperm Escuela Particular N 1257 Crucero Ara G. Belgrano - Rosario </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Escuela Primaria N 1266 Juana Azurduy - Dpto Rosario </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            10.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardin Infante 332 - Villa Gdor Galvez - Dpto Rosario </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardín Infantes N 358 - Fighiera  - Rosario </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardín Infantes N 349 - Funes  - Rosario </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardín Infantes N 387- Perez  - Rosario </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC PRIMARIA - FUNES - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          120.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC PRIMARIA - BARRIO NUEVO ALBERDI - ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          120.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC PRIMARIA - BARRIO NUEVO ALBERDI - ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          120.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC PRIMARIA/ESPECIAL - CAPITAN BERMUDEZ - DPTO  ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          200.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC SECUNDARIA MAS POLIDEPORTIVO - ZABALLA - DTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          165.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC MULTINIVEL PRIM/SECUN/JARD - BARRIO MAGNANO - ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          300.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> RESTAURACIÓN ESCUELA NACIONAL Nº 392 ROSARIO - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          225.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  HOGAR ESCUELA PRIMARIA EVA PERON ETAPA 1- BAIGORRIA </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            90.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC SECUNDARIA EMPALME GRANEROS - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              8.200.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN INFANTES ESCUEL N° 660 ROSARIO - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> REFAC CUB Y TAREAS VARIAS JARDÍN INF N° 260  - ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONST JARDIN INF POSPANDEMIA GRAL LAGOS - ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONSTRUC EDIF NIÑOS HIPOACUSTICOS ROSARIO - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            10.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> REACOND  JARDIN Y ESCUELA DE ALVEAR - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              5.200.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONST COMEDOR GIM ESC.PRIM Nº 6086 -FIGHIERA -ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              5.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES ZONA NOROESTE ROSARIO - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> SEGUNDO JARD INF ZONA NOROESTE ROSARIO - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> REFAC ESC TECNICA CORONEL BOGADO - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $                 500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> RESTAUR Y RECUP ESCUELA CNEL BOGADO - DPTO CONTITUCION </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            12.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> HOGAR ESC PRIM EVA PERON ET 2 - BAIGORRIA -DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              7.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  HOGAR ESC SEC EVA PERON - BAIGORRIA -DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            10.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> SCALABRINI ORTIZ SALUD LABORAL INST. 14 ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              7.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES SAN GUILLERMO - DPTO SAN CRISTOBAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Cristobal </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> EDIF PROP ESC SECUNDARIA SUARDI - DPTO SAN CRISTOBAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Cristobal </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              1.300.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> INSTITUTO SUPERIOR DE CERES - DPTO SAN CRISTOBAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Cristobal </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $                 850.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Const Jardin Infantes Part Incorp 1510 - MOD POSPAND - Romang </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Javier </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          110.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN INFANTES - ROMANG - DPTO SAN JAVIER </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Javier </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> AMPLIACIÓN ESCUELA TECNICA ROMANG - DPTO SAN JAVIER </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Javier </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              8.200.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES ALEJANDRA  - DPTO SAN JAVIER </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Javier </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES SAN JAVIER N°134 - DPTO SAN JAVIER </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Javier </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC SECUNDARIA SAN JERÓNIMO SUD - DPTO SAN LORENZO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Jerónimo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            14.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESCUELA  TECNICA Y JARDIN CENTENO - DPTO SAN JERONIMO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Jerónimo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              8.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC PRIMARIA N° 704 DESVIO ARIJON - DPTO SAN JERONIMO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Jerónimo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              9.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Ampli Refac Gral Jardín N 129 - Marcelino Escalada </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Justo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $                 600.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES SAN JUSTO - DPTO SAN JUSTO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Justo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Escuela Secundaria de Roldan - Incluye Campo Deportivo - San Lorenzo </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Lorenzo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          129.053.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardín Infantes - Fray Luis Beltran - Dpto San Lorenzo </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Lorenzo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC SECUNDARIA - RICARDONE - DPTO SAN LORENZO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Lorenzo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          150.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> COMPLEJ POLIDERP OBRAS COMPLEM COM EDUC ROLDAN - SAN LORENZO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Lorenzo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            33.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  JARDIN DE INFANTES ROLDAN - DPTO SAN LORENZO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San lorenzo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES EL TREBOL - DPTO SAN MARTIN </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Martín </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> TOTAL </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $       3.185.610.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> </tr> </tbody> </table> <hr /> REFERENCIAS 1 Ministerio de Educación Santa Fe 2 <a href="https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-e-informacion-educativa/documentacion/gasto-educacion-por-nivel-y-objeto" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-e-informacion-educativa/documentacion/gasto-educacion-por-nivel-y-objeto </a> 3 AGUSTÍN CLAUS - BELÉN SANCHEZ. El financiamiento educativo en la Argentina: balance y desafíos de cara al cambio de década. CIPPEC. Documento de Trabajo N°178 -Febrero 2018. 4 Clauss, et al. Pág.22 5 Clauss, et al. Pág.44 6 Axel Rivas. <a href="https://www.cippec.org/publicacion/gasto-educativo-y-salario-docente-la-inequidad-provincial/" target="_blank" rel="noopener">https://www.cippec.org/publicacion/gasto-educativo-y-salario-docente-la-inequidad-provincial/</a> 7 <a href="https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/" target="_blank" rel="noopener">https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/</a> 8 Algunos directivos pueden tener hasta 50 hs. Dependiendo de la categoría de la escuela. 9 <a href="https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/" target="_blank" rel="noopener">https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/</a> 10 <a href="https://uca.edu.ar/es/observatorio-de-la-deuda-social-argentina" target="_blank" rel="noopener">https://uca.edu.ar/es/observatorio-de-la-deuda-social-argentina</a>   Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Apuntes sobre el presupuesto de Educación la provincia de Santa Fe Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Noviembre 2022 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/18eec1d21413edac0b83de89180f3d23.pdf 100c697fe1f241940e50d71ffe803f61 https://tramared.com/revista/files/original/f7b8416389b438047120ad272f8beb20.png ce42dc6aaad351a28cb0775276ce36bc https://tramared.com/revista/files/original/d4c69d861c0be6247ba5a43fdb29f5a5.png 2d1729d5df2059d777c5e7353f6feda1 https://tramared.com/revista/files/original/2caf5269190ae44d57acfe0c70a6a7a4.png 6be1856bad1e4e9c8dc3cb9ef52deac0 https://tramared.com/revista/files/original/170c6890fb62fbef9d26bed2396be9bd.png 83f8aa5a626c9627dcc77d31501af634 https://tramared.com/revista/files/original/f5980b9eda6e02ca7c99f1e08d4c5e09.png 240bd574592362f0c749466a35660bec https://tramared.com/revista/files/original/162ffb9f9f66bf891d03a667c09bf1ee.png eb415678f5247493c80df2c3128effba Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Informe sobre educación secundaria orientada 2023 Lic. María Cristina Gómez <hr /> I. INTRODUCCIÓN Los datos de indicadores educativos en Santa Fe han dejado de ser difundidos desde hace cuatro años. Sólo contamos con lo que las Pruebas Aprender han evidenciado y estudios de la Universidad de Belgrano que también han dado cuenta del nivel de fracaso en términos de graduación en tiempo y forma (sólo 16 de cada 100); y la enorme brecha que se ha profundizado entre los segmentos de diferente nivel de ingresos tanto en Lengua como en Matemática (más de 50%). En informes de argentinos por la Educación1 respecto del cumplimiento del calendario escolar, las familias han manifestado que las principales cusas de la interrupción de la continuidad de las clases son las jornadas docentes2 y los paros. También el ausentismo docente aparecía en dicho informe. Generalmente se asocian sus consecuencias a la mala asignación de recursos presupuestarios, sin cuantificar el impacto que tiene en los aprendizajes la falta de continuidad del docente frente al curso. Ciertamente, es un problema multidimensional, en el que confluyen el estatuto, el régimen de licencias, y la misma estructura del sistema que no facilita a los directivos poner fin a ese problema. Es por eso que decidimos analizar dos aspectos que están íntimamente relacionados: por un lado, el mecanismo por el cual los directivos pueden acceder a los reemplazantes; y por otro, los espacios curriculares con mayores dificultades de cobertura. La muestra alcanzó a todas las escuelas de educación secundaria orientada de la provincia de Santa Fe, de gestión pública y privada. Se realizó a través del correo electrónico oficial, entre el 8 y el 18 de mayo de 2023. Los datos nos permitirán poner en evidencia lo que desde la praxis muchos intuíamos, pero sin determinar la magnitud del fenómeno. Y abrir nuevas líneas de análisis respecto de las mejoras necesarias para revertir esta situación. También preguntamos acerca de la Escuela Secundaria de Avance Continuo, y las orientaciones más demandadas por las familias y los estudiantes. Este mapeo nos permitirá abrir el debate acerca de las últimas modificaciones de la escuela secundaria en la provincia, considerando el alto nivel de rechazo por parte de los directivos en torno a la primera; y explorando el impacto de la última reforma curricular en la matrícula de las escuelas, después de casi una década de su implementación.3 II. LOS DATOS 1. Población por tipo de gestión <img src="https://tramared.com/revista/files/original/f7b8416389b438047120ad272f8beb20.png" width="800" height="457" alt="" /> En las respuestas observamos un leve predominio de del Gestión Estatal, por sobre la Privada. El índice de confianza de la muestra supera el 95%. 2. Avance continuo: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/d4c69d861c0be6247ba5a43fdb29f5a5.png" width="800" height="495" alt="" /> 3. Cuáles son los Espacios Curriculares más difíciles de cubrir con título docente (NO habilitante ni supletorio) <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0" width="336"> <tbody> <tr> <td width="256" valign="bottom"> ESPACIO CURRICULAR </td> <td width="80" valign="bottom"> % </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> INGLES </td> <td width="80" valign="bottom"> 14,07% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> MÚSICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 10,56% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> FISICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 10,19% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> QUÍMICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 8,89% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> GEOGRAFIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 8,33% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> LENGUA </td> <td width="80" valign="bottom"> 7,22% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> EDUC.ARTÍSTICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 5,93% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> MATEMATICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 4,44% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> FILOSOFÍA </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,96% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> ARTES  AUDUIVISUALES </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,96% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,59% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> ADMINISTRACIÓN </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,41% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> BIOLOGIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,22% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> TALLER ECONOMIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,22% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> EDUC.TECNOLOGICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,22% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> OCL </td> <td width="80" valign="bottom"> 1,67% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> HISTORIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 1,30% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> PSICOLOGIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 1,30% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> EDUC.FÍSICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,93% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> SOCIOLOGIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,74% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> DIBUJO TECNICO </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,74% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> PROBLE.EDUCATIVA </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,56% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> SEMINARIO CS.SOC. </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,56% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> LAB.CS.NAT. </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,56% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> CS. COMUNICACIÓN </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,56% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,56% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> CIUDAD.PARTICIPACIÓN </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,37% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> CIUDAD.DERECHO </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,37% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> GEOGRAFIA TURÍSTICA Y REG. </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,37% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> SALUD Y ADOLESCENCIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,37% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> CS. DE LA TIERRA </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,37% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> ARTES Y CONTEXTO </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,37% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,19% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> CIUDAD.IDENTIDAD </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,19% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> CS.POLÍTICAS </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,19% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> SALUD Y AMBIENTE </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,19% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> LENGUAJE Y PRODUCCIÓN </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,19% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> LENGUAJE ARTÍSTICO COMPL. </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,19% </td> </tr> </tbody> </table> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/2caf5269190ae44d57acfe0c70a6a7a4.png" width="800" height="922" alt="" /> Los resultados de esta pregunta sorprenden en parte, pues aparece en los primeros puestos de la lista, la demanda de profesores de música. Recordemos que es una materia que tiene muy poca carga horaria y está presente sólo en el ciclo básico (1°-2°año), con excepción de las escuelas con orientación específica artística. Ocho materias:  INGLES, MÚSICA, FISICA, QUÍMICA, GEOGRAFÍA, LENGUA, EDUC.ARTÍSTICA y MATEMÁTICA concentran el 70% de la dificultad en la demanda de profesores con título docente. 4. ¿Cuál es su principal fuente para cubrir los reemplazos? La dificultad de cubrir las vacantes tiene su correlato en la operatoria que ofrece el sistema. En el caso de las de gestión pública, los escalafones; y en privada la diversificación de fuentes no logra mitigar el problema de base, que es la falta de docentes de las especialidades antes mencionadas. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/170c6890fb62fbef9d26bed2396be9bd.png" width="800" height="495" alt="" /> El predominio de directivos de gestión pública tiene su correlato en los datos que colocan a los escalafones en primer lugar (54%) , seguidos por los CV que constituyen la oferta espontánea de postulantes (31,9%), y la consulta a colegas de otras escuelas (7,1%). La opción de los escalafones complementarios; aquellos que son convocados cuando se agotan las listas de candidatos del escalafón en la escuela; está muy lejos de tener algún impacto, apenas el 1,8%. 5. Las Orientaciones con mayor número de inscriptos: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/f5980b9eda6e02ca7c99f1e08d4c5e09.png" width="800" height="495" alt="" /> Las orientaciones que predominan son Economía y Administración (42,6%) Ciencias Sociales  que sumado a Ciencias Sociales y Humanidades dan 23,6 %; Ciencias Naturales 13% . Muy lejos Agro y Ambiente e Informática con el 5,2%; Educación Física y Comunicación con 1,7%.  Artes audiovisuales con el 0,9%. La pregunta no indaga acerca de la tasa de graduación, solo pretende identificar las preferencias que surgen de la oferta disponible. 6. Prácticas Profesionalizantes: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/162ffb9f9f66bf891d03a667c09bf1ee.png" width="800" height="495" alt="" /> Esta pregunta tenía como objetivo determinar el nivel de cumplimiento de esta opción que no tiene una tradición arraigada en este nivel, a diferencia de las escuelas técnicas, donde son parte de su ADN. Claramente hay una mínima diferencia a favor de las prácticas, pero veremos más adelante que, en los comentarios, los directivos expresan las limitaciones, y dificultades que plantea sobre todo el conseguir un ámbito adecuado para realizar esas prácticas que deberían ser igualmente relevantes para cada una de las orientaciones. III. APUNTES PARA PENSAR: 1. Oferta y demanda de docentes de nivel secundario: La dificultad de cobertura de los reemplazos evidenció que la dificultad está asociada a ocho espacios curriculares, bien determinados dentro del área científica, aunque superada largamente por inglés. Sorprendió la demanda de profesores de música, que claramente está asociada a que sólo dos institutos del interior de la provincia ofrecen dicha especialidad (Rafaela y Villa Cañas). Esta demanda insatisfecha nos lleva a analizar cuál es la oferta educativa de esas carreras docentes en la provincia. Según datos oficiales de 2018, la oferta educativa pública asciende a 190 institutos de formación docente. Los que ofrecen las especialidades más demandadas: <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="110"> MATERIA </td> <td width="104"> Cantidad de Institutos </td> <td width="338"> LOCACIONES </td> </tr> <tr> <td width="110"> INGLÉS </td> <td width="104"> 8 </td> <td width="338" valign="top"> RECONQUISTA ( ISP Nº 4) ; RAFAELA (ISP Nº 2); SANTA FE ( ISP Nº 8); CAÑADA DE GÓMEZ (ISP Nº 5); ROSARIO ( ISP Nº 16 y  Nº 28) ; VENADO TUERTO (ISP Nº 7) VILLA CONSTITUCIÓN (ISP Nº 3). </td> </tr> <tr> <td width="110"> MÚSICA </td> <td width="104"> 4 </td> <td width="338" valign="top"> RAFAELA ( ISP Nº 2) y VILLA CAÑÁS ( ENS Nº 38. ROSARIO (INST.N°5030) . UNR </td> </tr> <tr> <td width="110"> FÍSICA </td> <td width="104"> 3 </td> <td width="338" valign="top"> ROSARIO (IES Nº 28) ; SANTA FE ( ENS Nº 32) Y VILLA CONSTITUCIÓN ( ISP Nº 3) </td> </tr> <tr> <td width="110"> QUÍMICA </td> <td width="104"> no tiene oferta oficial provincial </td> <td width="338"> Sólo la UNL y UNR </td> </tr> <tr> <td width="110"> GEOGRAFÍA </td> <td width="104"> 5 </td> <td width="338" valign="top"> RAFAELA ( ISP Nº 2) ; RECONQUISTA (ISP Nº 4); ROSARIO ( ISP Nº 16); SAN JOSÉ DE LA ESQUINA ( ISP Nº 62) ; VENADO TUERTO ( ISP Nº 7) </td> </tr> <tr> <td width="110"> LENGUA Y LITERATURA </td> <td width="104"> 13 </td> <td width="338" valign="top"> CAÑADA DE GÓMEZ (ISP Nº 5); CASILDA ( ISP Nº 1); CERES ( ISP Nº 26) ; CORONDA ( ISP Nº 6); LAS TOSCAS ( ISP Nº 63) ; RAFAELA ( ISP Nº 2) ; RECONQUISTA (ISP Nº 4) ; ROSARIO ( IES Nº 28) ; RUFINO ( ISP Nº 19) ; SAN CARLOS CENTRO (ISP Nº 60) ; SAN JAVIER (ISP Nº 15) ; SAN JORGE ( ENS Nº 41) ; SANTA FE( ENS Nº 32 ). </td> </tr> <tr> <td width="110"> MATEMATICA: </td> <td width="104"> 14 </td> <td width="338" valign="top"> ARMSTRONG (ENS Nº 33) ; ARROYO SECO ( ISP Nº 21); CASILDA( ISP Nº 1); CORONDA (ISP Nº 6); EL TRÉBOL ( ISP Nº 23) ; FRAY LUIS BELTRÁN ( ISP Nº 22) ; RAFAELA ( ISP Nº 2); RECONQUISTA (ISP Nº 4) ; ROSARIO (IES Nº 28) ; RUFINO ( ISP Nº 19) ; SAN JAVIER (ISP Nº 15) ; SAN CRISTÓBAL ( ENS Nº 40) ;SANTA FE ( ENS Nº 32) Y VILLA CONSTITUCIÓN (ISP Nº 3).  </td> </tr> </tbody> </table> La oferta privada, presenta 97 profesorados entre los cuales apenas hay 2 de Inglés, uno en Rosario (Inst.9123) y otro en Santa FE (Inst.4020) ; 2 de Geografía en Villa Ocampo (Inst.4026) y en Rosario (Inst.9110); 1 de Biología (Inst.4031) ; 2 de de Educación Física, uno en Santo Tomé (Inst.4029) y otro en Rosario (Inst.9229). El resto concentrado fuertemente Primaria e Inicial, y muy lejos, Historia, Filosofía, Ciencias Sagradas y uno de Agronomía. Esto muestra una enorme desproporción, y nula planificación respecto de las necesidades a cubrir por el sistema educativo.  No sólo hablamos de cantidad de instituciones, donde claramente hay una relación directa respecto de algunas materias, como Física o Química; sino también de otros factores, que están asociados no sólo a la matrícula inicial , sino también,  a la tasa de graduación de muchos de ellos. Lo cierto es que no se ha seguido una política educativa que corrija esta situación, incentivando la elección de los estudiantes hacia carreras docentes que ofrezcan reales posibilidades de inserción laboral en el sistema educativo, ayudando de esta manera a resolver el problema de la demanda de profesores de las especialidades mencionadas. 2. Las Orientaciones: El análisis de las orientaciones mostró el predominio de Economía y Administración seguido por las Ciencias Sociales. La paradoja es que la mitad no realiza prácticas, algo que en la educación técnica es la principal fortaleza y el camino hacia el mundo del trabajo o carreras afines. La escuela no ha podido gestionar esa tarea y además el título secundario, con o sin prácticas no los habilita para ningún área profesional, como hace muchos años los hacían con los peritos mercantiles, el magisterio, o los bachilleratos y colegios nacionales como puente a la universidad. ¿En qué puede trabajar un egresado de Economía y Administración o Biología? Hoy esas terminalidades no tienen inserción en ningún área afín, porque el mercado pide una capacitación que la escuela no les brinda. Se evidencian ; a casi una década de la modificación del nivel secundario (2014); los problemas derivados de una visión sociológica de la educación, que estigmatizó al mundo del trabajo, y privilegió a las humanidades por encima de las ciencias y la tecnología. El nivel secundario necesita una reforma integral, y pensar en orientaciones, implicará un estudio de la demanda laboral y de superar la brecha curricular del ingreso a la universidad .  La actual oferta de orientaciones está demasiado atomizada y cerrada como para permitir un currículum flexible, y la posibilidad de que los estudiantes puedan cambiar su elección  o realizar trayectos optativos, de acuerdo a su desempeño en el nivel. 3. Los problemas de la Gestión : Los testimonios de los docentes son muy esclarecedores, y muestran una realidad que contextualiza las cifras. La pregunta que formulamos fue :  Cuál es su principal dificultad en la gestión, que desearías te ayuden a resolver desde la administración central? Algunas de las respuestas: <ul> <li>La falta de acompañamiento ministerial, las decisiones de último momento, la salud mental de docentes y directivos.</li> <li>A no ser tan permisivos con alumnos y docentes que faltan muchísimo aunque legalmente</li> <li>La falta de cargos</li> <li>La normativa que es totalmente incoherente</li> <li>Normas cambiantes y poco claras. Falta de autoridad ante los alumnos y padres. Falta de autonomía para tomar decisiones</li> <li>La capacidad de generar una currícula flexible, con espacios independientes del currículum prescripto, ofreciendo alternativas de conocimiento a elección de los alumnos y permitiendo una carga horaria adaptativa en el ciclo orientado.</li> <li>Ausentismo docente, encontrar reemplazantes.</li> <li>Disminuir las cuestiones burocráticas. Acompañar las trayectorias escolares</li> <li>Falta de proyecto educativo provincial que atienda a las necesidades y realidades de las comunidades, que se pueda sostener ante los cambios de gestión de los gobiernos</li> <li>Falta de recursos tecnológicos</li> <li>Asesoría psicológica y pedagógica, atento la diversidad del alumnado</li> <li>Que se vea la posibilidad de entregar CPU y monitores herramientas fundamentales para las dos tecnicaturas.</li> <li>La inconsistencia y la falta de criterio de la normativa ministerial que genera innumerables dificultades.</li> <li>Que los cargos directivos dejen de ser por antigüedad y sean por concurso. Que los títulos se impriman más ágilmente. Que haya directivas precisas, concretas y a tiempo de parte de ministerio. El calendario llegó en abril!. Que dejen de pensar que igualdad de oportunidades es igualar para abajo, o es que se deje de valorar el esfuerzo. La meritocracia, a veces, funciona.</li> <li>La educación especial</li> <li>Tareas referentes a Infraestructura escolar</li> <li>También en cuanto al tema de alumnos con certificado de discapacidad, sentimos que nos falta personal idóneo para poder acompañarlos y acciones resolutivas.</li> <li>Me interesaría que todo lo relacionado con gestión económica de manejo de dinero, cuentas bancarias no sea manejado por nosotros los directores , debería haber un sistema centralizador ministerial donde las escuelas envíen las necesidades edilicias por ejemplo, sean evaluada por auditores en territorio y sea ese sector que podría denominarse "auditoria y relevamiento económico de escuelas " quienes "manejarian"4 las cuentas y dinero escolares .Los directivos no debemos sumarnos mas el trabajo de manejar sumas de dinero y liquidaciones , contrataciones etc todo debería ser canalizado por la vía ministerial en consonancia con las necesidades de cada escuela . El director debería gestionar todo lo relacionado a las necesidades edilicias a través de informes a pedido y estar aun mas de lo que se esta inmerso en las tareas pedagógicas curriculares y proyectos educativos para mejorar la calidad de los estudiantes</li> <li>La mayor dificultad la falta de autonomía funcional de las instituciones debido a la burocracia de lo contable y de la descontextualización de las normativas para generar un proyecto educativo institucional situado y significativo.</li> <li>Desearía que me ayuden a resolver el ausentismo docente. Se registran muchas inasistencias y no se llega a cubrir todas las vacantes con reemplazos. Por otra parte, empezaron a flexibilizar el art. 36 desde la Supervisión de Educación Física. Por esta razón, hemos vuelto a padecer desde las escuelas, una situación similar a 2019, en la cual se ABUSA de este beneficio, y no se puede garantizar el servicio educativo.</li> <li>Relaciones laborales, motivación de docentes</li> <li>La mayor dificultad en la gestión, es poder organizar el tiempo entre lo administrativo, y lo pedagógico. Por lo tanto, dar cargos de vicedirección y prosecretaria permitiría cumplir con todo el trabajo requerido de manera eficiente.</li> <li>Lograr el cambio en los modos de dar clases de los y las docentes, centrando el trabajo en las habilidades y competencias, y no en el contenido.</li> <li>La asistencia de nuestros alumnos, ya que somos una escuela rural y en los días de lluvia se dificulta llegar por los caminos.</li> <li>Conflictos del personal</li> <li>A veces nos sentimos muy solos. Mucha info, incoherente, ilógica, marchas y contramarchas, idas y vueltas. No le hace bien a la educación ni a la escuela. Demasiada ambigüedad en los mensajes.</li> <li>La intervención superpuesta en aspectos pedagógicos de varios actores de la comunidad educativa que terminan desdibujando la figura del director</li> <li>actualización de los diseños curriculares</li> <li>Es muy difícil cubrir las horas que quedan sin docente debido a diversas causas, nuestra localidad dista de las grandes urbes. Llamamos a escalafón, hacemos registro de los llamados, pero aún así es muy difícil cubrir la vacante. No tenemos acceso a un gabinete psicopedagógico, estamos trabajando con el equipo de la comuna local de manera limitada ya que al mismo concurren habitantes de toda la localidad.</li> <li>las expectativas por falta de recursos didácticos y pedagógicos. En el caso de los facilitadores de la convivencia, se observa que no cuentan con capacitación adecuada para el manejo de curso ni de problemáticas actuales, tampoco conocen su función.</li> </ul> Estas respuestas son un resumen de las expresiones de todos. Muchas carencias materiales, y de acompañamiento. La falta de personal, cargos y líneas claras en la normativa cambiante y desorganizada son una letanía generalizada. Más la angustia por la problemática socioeconómica de los alumnos y la discapacidad. CONCLUSIONES A partir de esta breve encuesta, pudimos tener una pequeña muestra de cómo la política educativa, o más bien la falta de ella, impacta en el nivel micro, en la escuela. La nula planificación de recursos humanos a largo plazo genera vacantes imposibles de cubrir por escasez del recurso y se agrava por un mecanismo administrativo ineficiente.   Las orientaciones del nivel, no pasan el examen una década más tarde.  La redundante variedad de las mismas, lejos de ofrecer alternativas, las atomizó y dejó a la ciencia fuera de la ecuación. La escuela secundaria no inspira vocaciones hacia las ingenierías, o las ciencias duras, porque el peso de las ciencias sociales, ha sobrecargado el currículum, y las orientaciones siguen siendo un remedo del pasado. Los idiomas no tienen un espacio relevante, ni dentro del currículum, ni en la formación inicial docente, lo mismo que la tecnología. Existe una alta demanda insatisfecha de profesores de música y de inglés, que no ha sido objeto de estudio. Recordemos que el 70% de la demanda de reemplazos de concentra en 8 especialidades. Otro aspecto muy importante a analizar, tiene que ver con el régimen de incumbencias de los títulos. No existe una normativa, y la cobertura de las asignaturas depende de la arbitraria decisión de una dependencia que no muestra sus criterios a los aspirantes a docentes. Lo que tampoco permite constatar que quienes dicten determinadas materias cuenten con las titulaciones correspondientes. Eso también es parte del problema que contribuye a la bajísima calidad a la que hemos llegado, gracias a una operatoria que carece de criterios objetivos y transparencia. Respecto de las respuestas de los directivos, sólo podemos destacar la actitud que surge de las respuestas. La necesidad de ser escuchados, el peso de la responsabilidad asumida más allá de lo formal. Las respuestas mostraron preocupación, actitud proactiva, ofrecieron soluciones. Ni una sola muestra de violencia verbal, o diatriba de ninguna clase. Tienen conciencia de sus limitaciones y piden ayuda, capacitación , recursos. En una provincia que amanece con escuelas baleadas , que los directivos se manifiesten de esta manera es digno de admiración y respeto. <hr /> 1Tiramonti, G., Catri, G., Orlicki, E. (2022). Continuidad escolar: pérdida de días de clase durante el primer semestre de 2022. Observatorio Argentinos por la Educación 2 Jornadas Docentes, o reuniones Plenarias. Pueden tener una por mes cada escuela, lo que implica que si un docente trabaja en varias instituciones esa inasistencia es múltiple. Y en cada escuela podrían faltar varios docentes el mismo día por la misma razón. (art.30) Lo mismo cuando acompañan a grupos en visitas educativas de otras instituciones (art.36). 3Los Diseños Curriculares datan de 2014. 4Cita textual, no corregimos el tiempo verbal. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Informe sobre educación secundaria orientada 2023 Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2023 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/631f90922a0456dca4d4b98f5c100a00.png d8a0f3f25ee3feaa7ec4de69d3c1e966 https://tramared.com/revista/files/original/5198a503839bca86535256b591624856.png 7fc2827e98aa8ae95ee168766b7949de https://tramared.com/revista/files/original/27eeecb722de717a65395b1376bac163.pdf a2a1572b3faea0b0202d83eafcfc7bd8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El rol del directivo en tiempos de educación a distancia María de los Ángeles Centurión Profesora de matemática y en proceso de escritura de Tesis del ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa. Catorce años de experiencia docente y seis como rectora de un colegio secundario. Contacto : <a href="mailto:mariadelosangelescenturion@live.com">mariadelosangelescenturion@live.com</a> <hr /> RESUMEN El artículo intenta retratar la mutación de las tareas de un directivo de colegio frente a la inédita situación que actualmente nos desafía. El espacio que actualmente ocupa en un sistema que, sobre la marcha se configura en cuestión de días, para atender la educación de nuestros jóvenes y niños. <hr /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/5198a503839bca86535256b591624856.png" width="320" height="233" alt="" /> El nuevo rol del docente, en tiempos de cuarentena por prevención de contagio de COVID-19 está más que claro, adecuar  prácticas pedagógicas a la virtualidad o el trabajo desde el hogar. De golpe y plumazo pasamos de docentes con diversos grados de innovación pedagógica y tecnológica a ser, en muchos casos, prácticamente estudiantes avanzados de tecnopedagogía. La rutina se torna diferente y ahora, frente a una pantalla, con la mirada puesta en nuestra planificación reformada, proponemos actividades, realizamos videoconferencias, habilitamos foros, administramos plataformas, generamos y recomendamos distintos materiales audiovisuales, suponiendo el mejor de los escenarios para nuestros alumnos, el del estudiante que puede acceder a Internet. Pero qué ocurre con el directivo de la escuela o colegio, el que continuamente se divide en las cuatro dimensiones de una institución: pedagógico-didáctica, administrativa, organizacional y comunitaria; y acostumbra a reunirse con diferentes miembros de la comunidad unas doce veces a la semana; soporta el peso de cientos de trámites y papeles para diferentes sectores de la comunidad y acompaña a equipos docentes y de orientación, alumnos y padres. Sólo por mencionar alguna de las múltiples y diversas  tareas en tiempos de presencialidad. LAS ACCIONES QUE AHORA LLEVAMOS ADELANTE En tiempos de resguardo fuimos los primeros en afrontar la noticia de suspensión de clases, acostumbrados a trabajar en redes muchos nos apoyamos en algún colega para darnos ánimos tratando de recordar si vivimos alguna situación parecida, y qué hicimos para atravesarla. En lineas generales y con múltiples variante de acuerdo a conformación de equipos de trabajo, experiencia en casos de emergencia anteriores, modalidad y contexto de la institución educativa las acciones llevadas a cabo fueron algo así: Quince de marzo a la noche, mientras escuchábamos la noticia, y en simultáneo, realizamos en tiempo récord un diagnóstico situacional de nuestros alumnos, docentes y personal no docente, y decimos "nuestro" porque esta adjetivo posesivo está total e íntimamente relacionado al cariño y la pertenencia institucional. Pertenencia que nos mueve, aún cuando la incertidumbre y el cansancio emocional nos atrapa, a recopilar información y recursos.  Y allí comienza todo, creo que todos googleamos noticias, leímos sobre trabajo a distancia, respiramos hondo y empezamos a buscar referentes o modelos a imitar. Dialogamos con nuestros equipos y dimensionamos rápidamente el tamaño del desafío. Navegamos en un mar de tutoriales, anotamos ideas, pensamos en voz alta, baja, ... e iniciamos este recorrido. Esa misma noche, luego de enviar comunicado a las familias del colegio y empezar allí mismo a extrañar nuestra rutina y nuestros alumnos pedimos a los docentes la redacción de las primeras actividades para los estudiantes y organizamos una reunión virtual. Tal vez la primera en nuestras trayectorias docentes, con ayuda de un hijo, hermano, familiar o un bendito tutorial (nuestros nuevos aliados). En ese "encuentro" las preguntas llegaron en una ola infinita, de todos los sectores, docentes, alumnos familias, apoderados legales, supervisores, personal de comedores, no docentes, administrativos, de todos lados. Creo que si en ese momento nos pedían una descripción gráfica era la de un arquero atajando penales, la de un rockstar en plena conferencia de prensa. Las ideas comenzaron a fluir, los acuerdos no se hicieron esperar, comprendimos que estamos todos en el mismo barco, y que la unión hace la fuerza; allí comenzó nuestra tarea totalmente renovada. La tarea inicial fue mapear actores, verificar la disponibilidad horaria de quienes pueden acompañarnos y distribuir nuevas tareas. Armar un Equipo de trabajo con tareas diferenciadas de acuerdo al perfil de cada profesor. En nuestro caso, preceptoras y rectora nos encargamos de aprobar la comunicación saliente de la institución y registrarla, psicóloga institucional se dedicó al seguimiento de alumnos con tareas pendientes y junto al asesor pedagógico se inició el foco en el acompañamiento a los docentes. Acostumbrados a la lupa de la sociedad sobre nuestras acciones, la escuela avanzó rápidamente en la transformación, cabe destacar que nunca el foco estuvo tan en lo pedagógico como en esta oportunidad: calidad de actividades, cantidad de material, originalidad de las propuestas, ... todo fue motivo de análisis por parte de padres, alumnos, especialistas y no tan especialistas. Los directivos fuimos mediadores entre los distintos ámbitos de la comunidad educativa, encontrando una gran variedad de posturas frente a los desafíos del contexto, ya no entre padres y alumnos distintos sino en el mismo padre y el mismo alumno con un par semanas de diferencia. Los  comentarios que escuchábamos iban desde "las tareas son demasiadas" a "mi hijo termina todo en una hora, ¿nada más que eso le van a dar"?, un sector demonizaba a los maestros desalmados que no pensaban en las emociones de los chicos y otros sostenían que el ritmo en el hábito de estudio era el mejor sostén para que los estudiantes sobrepasen esta pandemia. También recibimos palabras de aliento, acompañamiento y reconocimiento por la celeridad con que pusimos en marcha este gran proceso de transformación, sin más herramientas que la vocación y buena voluntad. Desde lo pedagógico, quienes estamos al frente de una instituciòn educativa sabemos que una escuela a pedido de cada uno de los actores escolares no existe ni es posible, porque tampoco es el fin de la escuela; y comenzamos un muestreo estratégico para indagar información, desde encuestas hasta sondeo de actividades presentadas por curso, materia, docente; clasificamos las actividades según los plazos dados por los profesores y la frecuencia de comunicación y correcciones. Nos transformamos en estadísticos pedagógicos. En nuestro caso nos valimos de encuestas que permitieran tomar decisiones basados en las opiniones de la mayoría de los actores involucrados y el análisis del tráfico de mensajería interna para discernir los espacios en los que era importante reforzar o regular. Otro gran foco estuvo puesto en aceitar los canales de comunicación, diseñamos sistemas de eleve y de gestión de actividades y de remoción de dudas o solicitud de sugerencias entre docentes y alumnos. Unificar los canales por los que circulaba la información fue crucial para evitar el colapso, no podíamos permitir que la desorganización tire por tierra el trabajo gigantesco que alumnos y docentes llevaban adelante para acercarse a los nuevos conocimientos y habilidades. Por último, el tercer pilar de este sistema es el registro y documentación de lo que está ocurriendo con esta virtualización de las clases. Cada novedad, nueva sugerencia de trabajo, plazo de entrega, capacitación docente sobre evaluación formativa, etcétera.  se plasmó por escrito. En algunos casos sistematizados en una carpeta para tal fin, virtual, analógica, mixta; o en la multiplicidad de comunicaciones que todos reciben y envían en sus diferentes formatos. En algún momento de este proceso fuimos repasando todo lo ocurrido, revisando los errores cometidos, regulando las acciones a llevar adelante, sistematizando y generando acuerdos. En el caso del San Isidro Labrador, institución de nivel secundario de la ciudad de La Paz, en Entre Ríos; de la que soy rectora, generamos encuestas a padres, alumnos y docentes que validen las decisiones pedagógicas.  Reformas del protocolo de comunicación existente informadas por videos y mensajes institucionales.  Documentos de apoyo con conclusiones de capacitaciones, reforma de criterios de evaluación  de acuerdo a la virtualidad y creación de reglamento para videoconferencias, entre otros registros; que plasmen, regulen,  evalúen lo que ocurra y nos permitan un aprendizaje cíclico para no recaer en errores. Los directivos sorteamos múltiples obstáculos en el actual contexto de incertidumbre, pero debo destacar que siempre estuvimos acompañados por el equipo docente y no docente. Descubrimos, una gran capacidad de adaptación de la escuela que, con aciertos y errores, permite alcanzar la propuesta a gran parte de nuestros alumnos. Y dolorosamente, también somos testigos de la brecha generada para quienes por no tener acceso a Internet, no tienen la posibilidad de desarrollar la totalidad de las actividades planteadas. Nuestro rol no termina de transformarse, y a la par de la innumerable cantidad de reuniones de equipo: investigamos, leemos y pensamos ¿cuál será la mejor forma de regresar a la presencialidad? En esta elaboración seguiremos trabajando hasta la noche anterior del ansiado reencuentro, no tenemos definiciones sobre algo que nunca nos ha ocurrido, pero sabemos que deberá estar marcado por la reflexión de lo que vivimos globalmente.  Más allá de lo pedagógico y la validación de contenidos tan esperada por algunos sectores de la sociedad, este regreso a las aulas deberá dejarnos muchísimos aprendizajes a todos los miembros de la comunidad educativa. Caso contrario, daremos cuenta de que no estuvimos a la altura de las circunstancias.   Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El rol del directivo en tiempos de educación a distancia Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María de los Ángeles Centurión Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/eed2afbd91d8d2097197015d4b2cc4db.png 7d0e719de6269894d5e642fdd2088ad9 https://tramared.com/revista/files/original/4759bc8ac455f8c0fa72db1ee0b95eca.pdf 0085360e991b932ba5ead473f48036e7 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La historia de la Matemática como recurso didáctico María de los Ángeles Centurión Profesora de matemática y en proceso de escritura de Tesis del ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa. Catorce años de experiencia docente y seis como rectora de un colegio secundario. Contacto : <a href="mailto:mariadelosangelescenturion@live.com">mariadelosangelescenturion@live.com</a> <hr /> Las primeras declaraciones que hagamos sobre nuestra materia son sumamente importantes para la inspiración del alumnado. Comencemos las clases de matemática del ciclo lectivo reflexionando en escenarios posibles e imposibles sobre la importancia de la matemática. En cada año que comienza y cada nuevo grupo al que acompaño en matemática siempre me enfoco en los primeros ingresos al aula, en el momento de conocer a los chicos. Considero que es importante, casi crucial para nuestra relación con el alumnado y para la marca que podemos dejar en ellos. Se dice que nuestros alumnos no se acordarán de nosotros como docentes sino de lo que hacemos por ellos, de nuestras acciones. A lo largo de mi carrera como docente siento la profunda responsabilidad de que, al menos un alumno por aula, se enamore de la matemática como lo hice yo como estudiante. Tengo la firme convicción de que la maravilla que encierra la matemática en sí sólo necesita ser descubierta, que se revele. Seguidamente pido a mis alumnos, que pensemos en un mundo sin matemática, pero no actual, porque eso es imposible, la matemática mueve al mundo, pensemos en que vivimos en la prehistoria, el número es algo desconocido por las personas y nuestra comunicación es bastante rudimentaria. Los alumnos participan en este escenario mental porque adorarían vivir sin los números, es la frase que más escucho en este momento, y comienzan con sus comentarios: “qué placer”, “sería buenísimo”, “Saquemos también geografía” (risas),…Otra de las actividades que repito, generalmente con los alumnos de los primeros años, luego de presentarme es decirles, es “estoy enamorada de la matemática, creo que es maravillosa, ¿ustedes?” Pueden imaginarse las respuestas que obtengo regularmente… Retomando las líneas generales de estas primeras clases, todas contienen un diálogo algo parecido a este:  -Por lo que escucho entre ustedes, la matemática no es la materia más popular en este grupo, creo que pasa lo mismo en otros cursos, aunque ustedes no lo crean. Por eso les propongo una actividad que debemos responder entre todos- -Bien, supongamos que vos, Francisco, te dedicas a cuidar dos árboles de manzana para el consumo de tu familia, explícame a mí ¿cuántos árboles tenés? Eso sí, sin decir “dos”-.  Comienzan los aportes, “señalá con dos dedos”, “mostrale dos palitos”, “hacé dos rayitas en una piedra”,… -Bien, y si pregunto cuántas manzanas tienen los árboles en este momento, suponiendo que hay 53 manzanas en cada árbol. Recuerden que como no hay matemática no pueden reducir las marcas ni reemplazar símbolos por múltiplos dado que en ese caso estarías creando un sistema de numeración.- Debaten, no se ponen de acuerdo, tiran ideas alocadas al aire. -Alguien que muestre en la pizarra, como irían marcando 53 manzanas de cada árbol en una piedra, recuerden que como no contamos deberías señalar cada manzana antes de hacer la marquita en el elemento que consideren más cómodo- Intentos en los que siempre sale diagrama de Venn, o alguna forma de graficar que me encargo de descartar porque es matemática convencional y la matemática no existe en esta clase. -Ahora, la clase completa, me puede explicar ¿cómo registramos los intercambios comerciales, sin matemática?, ¿la edad de las personas sin cuantificar? ¿Las relaciones métricas estandarizadas? La lista sigue, quiero escucharlo de ustedes “necesitamos las matemáticas”- Este momento inicial es un rompehielos, generalmente la conversación continúa con un gran debate que acota la importancia de la matemática a las 4 operaciones básicas y los números naturales, con gran paciencia y siempre con aportes que buscan sensibilizar explico a los alumnos que todos los números, decimales, racionales, irracionales, complejos, y cada operación o rama de la matemática es de gran importancia, más allá de su uso práctico, como una conquista de la mente humana. Hay un gran dilema que se presenta en el mundo de la matemática, si la matemática existe y la descubrimos o si la matemática es una construcción social del hombre. Siempre se lo pregunto a mis alumnos, es un debate sin respuestas que nos lleva, en ambos casos a inspirar la motivación de pensarnos más allá de las cuentas comunes y corrientes que hacemos a diario. Si ya existen, tenemos la obligación de redescubrirlas todos, como ejercicio para la mente, como elevación de nuestra condición existencial; si es una construcción debemos encontrar ese sentido filosófico de entender que 5(cinco) es un símbolo internacional que indica un número y que implica una convención social del número, como cantidad, como orden quinto, como asignación de identidad en ocasiones. En este momento de mis primeras clases siempre tengo su atención, recién están comenzando el año, aún están en proceso de encontrar la orientación de sus gustos por algunas materias, también sus talentos. Es una oportunidad que no podemos desaprovechar para sensibilizar sobre las potencialidades que todos tenemos para hacer matemática día a día, redescubriendo la forma en que los conceptos fueron creados, con que los símbolos representan más que un número, significan años y años, siglos en algunos casos, de convenciones sobre entes que representan lo mismo en cualquier parte del mundo desde que son establecidos para tal fin. Decidí compartir esta experiencia porque considero que todos, en nuestro afán por contagiar nuestra pasión tenemos ideas para aportar. En mi caso creo que esta introducción ha funcionado bastante a lo largo de mi carrera, que el sentido de la primera clase se comprende por todos los alumnos y que una vez que iniciamos este recorrido anual comprendiendo la importancia de lo construido por las grandes mentes matemáticas humanas da otra connotación a nuestros encuentros y que la historia de la matemática es un recurso didáctico fascinante. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La historia de la Matemática como recurso didáctico Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María de los Ángeles Centurión Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/a61d5d1ef571afa5c256d0c1a20cb68d.jpg f1caf4b579551dcaa64fad97fd13f0e3 https://tramared.com/revista/files/original/c6e962e3f1230dd1a71f392500c30365.pdf a80c601a969aa5cb46d06fcd600e4ea6 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Comparación entre el sistema lasallano y el modelo de Iván Illich María Eugenia Minolli Metelli Profesora de Historia Universidad Católica Argentina. <hr /> Palabras clave: Modelo lasallano, Modelo Illich, escuela, rol docente, instrucción simultánea <hr /> La escuela es una institución relativamente reciente en lo que respecta a la historia de la humanidad. Desde el siglo XVII, momento en que fue creada, quiso dar respuesta a los problemas de las distintas épocas que atravesó. Al ser una institución, posee un conjunto de rituales que generan un conjunto determinado de prácticas, los que podemos llamar dispositivos, que fueron variando a lo largo del tiempo, pero que se mantuvieron para conformar lo que conocemos como la institución escolar. El objetivo de este trabajo es comparar dos momentos históricos relacionados con la cultura escolar: el modelo propuesto por La Salle, quien contribuyó a la formación de la escuela en el siglo XVII, y el que formuló Illich en el siglo XX, quien cuestionó la hegemonía escolar y propuso abolirla. Para realizar dicha comparación, se tomarán especialmente dos dispositivos, el rol del docente y la instrucción simultánea. La escuela del siglo XVII La escuela como tal surgió, como se mencionó previamente, en el siglo XVII, en el contexto de lo que Mead denomina “cultura post figurativa” (Narodowski y Botta, 2017), donde los adultos son considerados los más experimentados y se los valora por esa experiencia. En esta cultura, los niños deben escuchar a sus adultos, justamente porque poseen el conocimiento gracias a su experiencia, creándose, así, una relación asimétrica. Esta relación compone uno de los dispositivos fundamentales dentro de la escuela, haciendo que el adulto tenga que educar para la autonomía a los niños, igualando a la infancia con un estado de ignorancia, en donde los niños no saben nada hasta tanto ser educados por los adultos y lograr, así, la autonomía del conocimiento. Juan Bautista de La Salle vivió a fines del siglo XVII y su obra, de acuerdo a Hamilton (2013) y a Arenas (2014), fue una clara respuesta a la situación que estaba viviendo Francia en ese momento. El país, en el período de 1630-1700, vivió una profunda recesión económica que trajo gran malestar social, combinada con problemas religiosos. Esta situación requería que se busque la restauración del orden en todos los sectores de la vida cotidiana. Ante este contexto, La Salle quiso instalar escuelas gratuitas y sistemáticamente organizadas, que respondieran a la situación en la que había gran cantidad de niños viviendo en la calle. Estas escuelas deberían apostar a la salvación de almas, luchando por mantener a los chicos en la escuela, evitando que volvieran a la calle, donde estarían perdidos. Como se mencionó anteriormente, estas escuelas eran gratis, para que todos los niños pudieran acceder a ellas, sobre todo los que vivían en la calle. La misión fundamental de la escuela, de acuerdo a La Salle, era mantener a los chicos dentro de la institución, resolviendo, así, el problema de los grandes números de pobres que había en ese momento. A su vez, la escuela debía, en su visión, ser lo suficientemente flexible como para aceptar los distintos tipos de infancias y poder educar a los niños para ser buenos ciudadanos y buenos cristianos. De esta manera, una vez finalizado su paso por la institución, los alumnos podrían volver al mundo de manera civilizada y adaptados al mundo. La reacción frente a la escuela del siglo XX El sistema que propuso Illich se desarrolló en el siglo XX, cuando se marca el fin de la hegemonía pos figurativa, a lo cual se presenta un dilema: la escuela, como institución típica de la cultura pos figurativa en un contexto en el que lo pos figurativo está en caída. Ante esta situación en la que la escuela empieza a dejar de brindar respuestas a la situación que se vive en ese momento, Illich propone la sustitución de la escuela por otro modelo. La propuesta está claramente en contra de la institución escolar, ya que la ve como una organización coercitiva de distribución de saberes, en la cual alguien externo elige qué aprenderá cada persona. Es por eso que sugiere desescolarizar los instrumentos para facilitar el proceso de aprendizaje. Al ser la cultura pre figurativa su contexto, ésta permite que haya identidades muy flexibles, que puedan ir intercambiando roles, como se analizará más adelante. Asimismo, el autor no propone acabar con el ideal pansófico, sino que propone horizontalizarlo, haciendo que no haya más estructuras jerárquicas de control del aprendizaje. Es por esto que propone un nuevo estilo de relación educativa, donde no haya asimetrías. El rol del docente En el contexto de La Salle, el rol del docente es más bien el de un mediador de los estudiantes con el mundo. Su rol era el de conducir a la infancia hacia un estado de civilidad, enseñándoles también a ser buenos cristianos. A su vez, el maestro debía tener una presencia constante sobre el alumnado, para asegurarse que el orden era mantenido. De esta manera, el rol fundamental del docente, en el modelo que propuso Lasalle, era el de mantener el orden entre los alumnos y formarlos. Esto era importante ya que el fin de la educación, según Lasalle, era mantener el mundo ordenado, debido a la situación que estaba viviendo Francia en ese momento. Por otro lado, la disciplina era un componente fundamental en la obra de Lasalle, tanto para prevenir el desorden como para reprimirlo. Tan así era que era considerada el motor del buen funcionamiento del modelo. El objetivo, así, era que las faltas no ocurrieran, antes de incurrir en el castigo. Esto despertaba una actitud de cuidado y vigilancia, tanto en docentes como en alumnos, para evitar las faltas. El docente debía tener una presencia constante, sin entrar en la familiarización con el alumnado, manteniendo siempre la debida distancia, para evitar faltas y conservar el orden requerido. Esta función de vigilancia primero fue corporal y, más tarde, fue epistemológica, ya que se controlaba qué conjunto de saberes eran lícitos para ser transmitidos. A su vez, el maestro también era vigilado por instancias superiores (directivos, inspectores), ya que también había que controlar su comportamiento. Así, el docente era un intelectual vigilado, que no era libre para enseñar lo que quería, y que también era controlado para evitar que incurra en errores. De todas maneras, el rol del docente podía ser ocupado por cualquier adulto, por el simple hecho de ser tal, ya que poseían una legitimidad de origen, incuestionable por parte de los niños. Él era quien tomaba decisiones con respecto a mecanismos y métodos. El maestro poseía el control absoluto sobre la clase. A su vez, La Salle fue el primero en proponer la profesionalización de la tarea docente, al crear un Magisterio para que los docentes se formen en distintos tipos de cualidades que debían poseer. De esta manera, podemos evidenciar que éste tenía ciertas cualidades intelectuales, pero que estaban supeditadas a un determinado camino, el de mantener el orden en la escuela, cuestión primordial. En cambio, Illich no sugiere que desaparezca el rol del docente, sino que se corra a éste de la centralidad del lugar del saber, permitiendo que varios sujetos la ocupen, rotando según los intereses que se busquen. De esta manera, de acuerdo al autor, el aprendizaje se da por colaboración genuina entre quien quiere aprender y quien está dispuesto a compartir su conocimiento, sin necesidad de escolarizar este proceso, es decir, institucionalizarlo. El centro de este proceso está protagonizado por el interés de los que participan y no por el control excesivo sobre los actores participantes y la exigencia de cumplir con un curriculum rígido. En este modelo, es doble el rol del docente, porque está quien enseña un contenido en particular (que, más tarde, podrá convertirse en alumno de otro conocimiento) y quien orienta los distintos procesos de aprendizaje, al ser quien tiene conocimiento sobre el aprendizaje humano. Ese es el rol del pedagogo. Como se puede observar, el docente no desaparece, pero deja de ser único y quien posee el depósito de todo el conocimiento. De esta manera, podemos observar que mientras que el rol del docente, según Lasalle, pasa fundamentalmente por la manutención del orden, Illich propone que el docente se aboque a tareas de trasmisión de contenidos y, por otro lado, de orientación del proceso. Si bien estos roles son distintos, siempre se necesitará una persona que guíe a quien quiera aprender, aunque en un modelo (Lasalle), esta persona tendrá que ser un adulto obligatoriamente, mientras que en el modelo de Illich, esta persona podrá ir variando de acuerdo a lo que se busque aprender. El sistema de instrucción simultánea En este tema, Lasalle no continúa con la tradición de la instrucción individualizada, pero tampoco propone un sistema de instrucción simultánea, en donde un maestro enseña a muchos alumnos un mismo conocimiento, al mismo tiempo y con el mismo grado de dificultad, sin permitir diferencias entre los alumnos, considerándolos un todo. El suyo representa un intermedio, en donde los alumnos se agrupan en una misma clase, cada cual siguiendo la lección que le correspondía, pero todos pasando por la instancia de evaluación. De esta manera, el rol del docente se jugaba más bien en la observación precisa y centralizada de los alumnos y en la elección de mecanismos y métodos para ellos.  Por otro lado, Illich propone desescolarizar los grupos y que éstos dejen de estar divididos por edades, sexos, clases, etc. Su propuesta es que, quien esté interesado en recibir un conocimiento en particular, pueda recibirlo de alguien que ya posee dicho conocimiento y que se pone a disposición para enseñarlo. A su vez, éste último también podrá buscar expandir algún otro tipo de conocimiento, cambiando su rol y poniéndose a disposición de algún otro que tenga el conocimiento que él busca y lo ofrezca. Estas relaciones estarían orientadas por un pedagogo que tiene el conocimiento suficiente sobre el aprendizaje humano como para guiar cada proceso. Así, se volvería al sistema de instrucción individualizada, donde uno le enseña a otro, o al menos, semi-individualizada, porque existe la posibilidad de formar grupos de aprendizaje. En este punto es en el que podemos notar drásticas diferencias entre un modelo y el otro, ya que Lasalle propone que los alumnos estén agrupados en una clase, pero que cada uno siga sus lecciones, mientras que Illich propone que directamente no haya clases y que los alumnos se junten de manera particular con quienes estén dispuestos a enseñar ciertos contenidos. Conclusión Los modelos de Lasalle e Illich son perfectos ejemplos de cómo una época y sus circunstancias determinan la institución escolar. El concepto central en la propuesta de Lasalle gira en torno a la conservación del orden y a la educación en valores de civilidad y cristianos. El docente es quien enseña a sus alumnos estos valores. En cambio, Illich, al ver que la escuela se está volviendo obsoleta, propone un sistema que desescolarice el proceso y que permita a los individuos buscar de acuerdo a sus propios intereses. El docente es quien se pone a disposición para enseñar aquello que sabe y, a su vez, podrá buscar a otro que sepa de algún tema que a él mismo le interese. <hr /> Referencias: Arenas, Diego. (2004). “Infancia y lasallismo: algunas consideraciones para la reflexión”, IM-Pertinente 2 (1), 191-197. Hamilton, David. (2013) Towards a Theory of Schooling. New York; Routledge, Cap. 2 y 3. Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. México. Barral Editores. Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires. Narodowski, M. & Botta, M. (2017). “La mayor disrupción posible en la historia de la pedagogía: Iván Illich”, Pedagogía y Saberes, Nro. 46. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Comparación entre el sistema lasallano y el modelo de Iván Illich Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María Eugenia Minolli Metelli Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2018 Language A language of the resource Español escuela instrucción simultánea Modelo Illich Modelo lasallano rol docente https://tramared.com/revista/files/original/d87acedc647a258e37f676f611e26321.jpg 22788a81bf4118f1c955bce2365fa15e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource María Florencia Conforti Co-autora de "Aprender Haciendo" (Bonum). Profesora en Inlgés. Diplomada en Gestión Educativa. Cursando la Maestría en Administración de la Educación (UTDT) Formada en Aulas Maker (Harvard). Trabaja en el desarrollo de habilidades STEM / STEAM y el fomento del cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU) https://tramared.com/revista/files/original/ee3241df247bde808e2eb264169b7c51.pdf 07b909a73ee48dcd1551eaee8860ca79 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La Legitimación de la Autoridad Docente <hr /> María Florencia Conforti Sociedad, Política y Educación – Universidad Torcuato Di Tella 2017 @florconforti1 <hr /> Abstract El propósito del presente trabajo es analizar la legitimación de la autoridad del maestro a lo largo de la historia.  Se analizará la transición de la legitimidad de origen hacia la legitimidad de ejercicio comparando la sociedad postfigurativa con la prefigurativa (Mead, 2002).  Muchos de los problemas de las escuelas no obedecen solamente a políticas educativas, sino que están relacionadas a una nueva configuración de la sociedad.  Cabe destacar que, así como la escuela no fue un invento, sino que se fue construyendo con el paso del tiempo, la autoridad del maestro y su lugar de saber también han ido mutando.  Se tomarán como eje algunos conceptos y dispositivos que darán marco a la comparación antes mencionada. En primer lugar, se abordará el concepto de asimetría en relación al dispositivo infancia y a los adultos para intentar entender cómo impacta la crisis de la jerarquía de la infancia (Postman, 2011) en el lugar de autoridad del maestro. En segundo lugar, se tomará la tecnología de instrucción simultánea para ver cómo el esquema asimétrico que estaba tan bien constituido permitía que cualquiera que ocupe el lugar del docente tenga legitimidad de origen.  Dicha legitimidad se daba por estar en un determinado lugar y, en algunos casos, podría darse por lazos de sangre o lugar de poder. Por último, se analizará la sociedad en la actualidad y cómo el docente legitima su autoridad en la cultura prefigurativa. En comparación con el mundo adulto de la sociedad postfigurativa, en la que el adulto se autogobernaba, tenía la capacidad de educar a otros y podía decir “no” de forma legítima y confiable, el adulto prefigurativo, quien no valora el sacrificio sino los logros a corto plazo, se encuentra con que su “no” tiene un costo ético muy alto pues supone una mínima coherencia moral.  También tiene un costo emocional ya que supone postergar cierta satisfacción (por ejemplo, cuando los niños se enojan o lloran). Realizando este recorrido histórico desde la sociedad postfigurativa hacia la prefigurativa se puede ver cómo los niños y los adultos han ido cambiando y cómo dicha mutación ha provocado una inevitable modificación en la escuela, en el lugar del maestro en relación al saber y en la autoridad del docente frente a los niños y sus familias. Palabras clave: postfigurativa, prefigurativa, maestro, legitimación, autoridad <hr /> Para comenzar el recorrido histórico que permitirá dar cuenta del pasaje de la legitimidad de la autoridad docente de origen a la de ejercicio, es necesario describir la sociedad del pasado en comparación a la actualidad. Este contexto dará el marco necesario para comprender los cambios en el lugar del maestro frente a su autoridad. La sociedad y sus cambios Pasado y presente. Cambios lentos. Cambios abruptos. Comunidades pequeñas. Comunidad Mundial. Al analizar las modificaciones que ha ido viviendo la sociedad a través de la historia es imposible no enfocarse en las dos caras de la moneda. Si bien entre la sociedad del pasado y la presente ha habido una transición, es ineludible la necesidad de describir sus características tan interesantes como opuestas. La sociedad postfigurativa En palabras de Margaret Mead (2002) la sociedad postfigurativa se caracterizaba por el traspaso de saberes de los adultos hacia los niños. Era una sociedad en la que los cambios eran lentos y suaves, y en la que “el pasado de los adultos es el futuro de cada nueva generación” (Mead, 2002, p. 35). Cabe destacar que para que exista la cultura postfigurativa es necesaria la presencia de por lo menos tres generaciones y “su continuidad depende de los planes de los ancianos y de la implantación casi imborrable de dichos planes en la mente de los jóvenes” (Mead, 2002, p. 39). La sociedad postfigurativa se caracteriza por tener una fuerte relación con su entorno o hábitat, aunque no necesariamente se tratase de un mismo lugar, tal es el ejemplo de las poblaciones nómades. Otro aspecto importante a destacar es la existencia de ciertos factores que pueden influir negativamente en el traspaso de saberes: la confiabilidad en la memoria de lo conocido y la presencia de nostalgia o idealización en los relatos de los ancianos. La sociedad prefigurativa Al contrario de en la cultura postfigurativa, en la sociedad prefigurativa se destaca una gran rapidez en los cambios. Los avances tecnológicos son muchos y de alto impacto y generalmente lo aprendido se vuelve obsoleto en un corto lapso de tiempo. Aparece la noción de comunidad mundial e interrelacionada: “los acontecimientos que se registran en un punto de la tierra están inmediata y simultáneamente al alcance de los pueblos que habitan todo el resto del mundo” (Mead, 2002, p. 101). La brecha generacional entre jóvenes y adultos se amplía y éstos comienzan a delegar su autoridad. Por ejemplo, los adultos envían a sus hijos a la escuela para que los maestros les enseñen. Mead (2002) sostiene: En el sentido más profundo los adultos continúan empuñando hoy el timón, como lo empuñaban ayer. Y en parte porque empuñan el timón, no comprenden que todavía no existen las condiciones imprescindibles para entablar un nuevo diálogo con los jóvenes. (p. 111) Esta nueva configuración de la sociedad en la que claramente se notan diferencias con la sociedad postfigurativa contribuyó a la transformación de la legitimidad de la autoridad docente. Infancia y Asimetría La infancia se concibe como un cuerpo dependiente y heterónomo con la presencia de la idea de carencia y vulnerabilidad. Los niños carecen de poder de conducirse de manera independiente y la falta de juicio moral autónomo, conlleva a la idea de ternura (necesidad de cuidarlo y protegerlo). La historia de la infancia es la del vínculo asimétrico entre adulto y niño. La asimetría es un instrumento para una futura emancipación y para lograr el futuro autogobierno.  Sin embargo, Postman (2001) sugiere la desaparición de la infancia ya que al estudiar el cambio tecnológico que introduce la televisión en la sociedad prefigurativa, él demuestra que la asimetría ya no está dada entre adultos y niños, sino entre el televisor y los televidentes. Adultos y niños pueden ver los mismos programas y tener acceso a los mismos contenidos y fuentes de información, por ende, la relación entre ellos se vuelve equivalente. Es en la cultura prefigurativa en la que aparece el colapso de la jerarquía de la infancia. Siguiendo esta línea, Narodowski (2016) señala una nueva lógica jerárquica: la asimetría de la modernidad, en la cual la relación entre niños y adultos se resume a “la minoría de edad que lleva ineluctablemente a la mayoría de edad” (p. 90). Mundo adulto y autoridad Como ya se ha descripto anteriormente, el adulto de la sociedad postfigurativa era quien poseía el saber y era el encargado indiscutido de transmitirlo a los niños. Los adultos eran también quienes imponían la ley a los niños y eran éstos quienes debían obedecerlos. El simple hecho de ser adulto bastaba para ocupar el ineludible lugar de autoridad y orden frente al niño. Sin embargo, el adulto de la sociedad prefigurativa ya no se presenta como ley o ejemplo a seguir por los niños. Narodowski (2016) afirma que “los adultos niegan su propia adultez. No hay responsabilidad en la creación de valores morales y el cuidado del otro no-adulto se reduce a evitarle los peligros” (p. 109). Como se desarrollará más adelante, la figura del adulto prefigurativo tiene un alto impacto en la legitimación de la autoridad del docente. La instrucción simultánea y la legitimación de la autoridad docente En la tecnología de instrucción simultánea existe una relación asimétrica entre el docente y sus alumnos. Esta asimetría le permite a la instrucción simultánea vigilar cuerpos: la mirada del docente atraviesa la mirada de los otros. Se impone disciplina sobre los cuerpos y sobre lo que se puede saber o no (disciplina epistémica). El docente también está vigilado al mismo tiempo. Por la asimetría que existe en esta tecnología, cualquiera que ocupe el lugar del maestro tendrá legitimidad de origen. Sin embargo, el docente prefigurativo debe constituir su legitimidad de manera cotidiana. En la sociedad prefigurativa ya no existe la legitimidad de origen, sino que se pasa a la legitimidad de ejercicio. Narodowski (2016) agrega: En este sentido, las equivalencias se han universalizado y la autoridad ya no es por la marca de su origen, sino que en el mejor de los casos habrá de legitimarse por la significatividad que encierra su ejercicio: una legitimidad siempre situacional y pasajera. (p. 183) Martínez Boom (2016) sostiene que “el maestro no es una invariante en la historia, no hay por tanto una figura eterna llamada maestro preexistente a las relaciones que lo constituyen” (p. 34). Por este motivo, al alterarse la relación asimétrica que existía en la sociedad postfigurativa, el cambio del maestro en la sociedad prefigurativa es ineludible. Conclusión Se puede concluir que el cambio en la legitimación de la autoridad docente se debe principalmente a una nueva configuración de la sociedad que introdujo cambios en los adultos que, inevitablemente, impactaron en los niños y su enseñanza. La siguiente tabla intenta resumir los conceptos abordados en el presente trabajo: <table border="0" cellpadding="0" cellspacing="0" width="700"> <tbody> <tr> <td width="229">   </td> <td width="262"> Sociedad Postfigurativa </td> <td width="262"></td> <td width="254"> Sociedad Prefigurativa </td> </tr> <tr> <td width="229"> Características </td> <td width="262"> Transmisión de saberes de adultos a niños. Cambios lentos. Existencia de por lo menos tres generaciones vivas. </td> <td width="262"></td> <td width="254"> Cambios rápidos y grandes avances tecnológicos. Lo aprendido se vuelve obsoleto en un corto período de tiempo. </td> </tr> <tr> <td width="229"> Infancia </td> <td width="262"> Cuerpo dependiente, heterónomo, carente y vulnerable. Relación asimétrica con el adulto. </td> <td width="262"> → → Nueva configuración de la sociedad </td> <td width="254"> Desaparición de la infancia. Colapso de la jerarquía de la infancia. Pérdida de asimetría frente al adulto. </td> </tr> <tr> <td width="229"> Mundo Adulto </td> <td width="262"> El adulto se autogobernaba y tenía autoridad indiscutible frente al niño. </td> <td width="262"></td> <td width="254"> Relación equivalente con el niño. Incapacidad de decir “no” de forma legítima. </td> </tr> <tr> <td width="229"> Legitimidad de la autoridad del maestro </td> <td width="262"> Legitimidad de origen. </td> <td width="262"></td> <td width="254"> Legitimidad de ejercicio. </td> </tr> </tbody> </table> Para cerrar este trabajo se presentará una cita de Charles Wright Mills un sociólogo estadounidense que en 1959 dijo: “cada individuo vive de una generación a la siguiente; y, sin embargo, contribuye minuciosamente a la conformación de la sociedad y al curso de su historia”. Los cambios que atraviesan las sociedades a través del tiempo no pueden ser vistos separadamente de las acciones y decisiones que toman los individuos que las viven. <hr /> Bibliografía <ol> <li>Martínez Boom, A. (2016), Maestro, función docente y escolarización en Colombia. Propuesta Educativa, 1 (45) 34-49.</li> <li>Mead, M. (2002). Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa</li> <li>Narodowski, M. (2016) Un mundo sin adultos. Buenos Aires; DEBATE</li> <li>Postman, Neil. (2011) The Disappearance of Childhood. New York: Vintage</li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Legitimación de la Autoridad Docente Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María Florencia Conforti Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español autoridad legitimación maestro postfigurativa prefigurativa https://tramared.com/revista/files/original/675df368a2d9ba19f44b4a7bc36009d5.jpg bf29ffa7e2988ce7e0fcd9253dae623a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El Emocionario de la Sala Azul https://tramared.com/revista/files/original/fce39473489f96ab705879794b152c64.jpg c4ae712e29c8c41881185795c9e0496b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource COLEGIO PRIVADO EL MANANTIAL https://tramared.com/revista/files/original/8eafbf524deed2cc0c941ce73f518add.jpg 675dbb65525923c2db70195a2f749dd2 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource José María Toro https://tramared.com/revista/files/original/15a3395b7636ce9ef3a84f7aad103197.jpg 9cab2fe667c1cf847200d59a0b07feb8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Destinatarios https://tramared.com/revista/files/original/c0d3055ce9d1a438e54e7dd8e9a7b6b5.jpg 68a3f245884635fa934624eb4d28a563 https://tramared.com/revista/files/original/1653d3dc58e2415d028967fcfb021bbe.jpg 1b164802e2eb78d8939bbc12edeba32c https://tramared.com/revista/files/original/ea9e84ba658423a8b343e04001c1c668.jpg dc796e0baa6c2beb70951da4463daa2e https://tramared.com/revista/files/original/2576472d59021da7c232237173c32b58.jpg 1efa158baeb61cb5c69f1c6d1aeb1c37 https://tramared.com/revista/files/original/3404be8d9580f76c8b59f715f716d4bf.jpg 4693a7b153cc098728d6bb1e9c2a85eb https://tramared.com/revista/files/original/b5a4045379c9b9e646ce245ab3f2ca2b.jpg 46b5d3ceb5fa362e0d77595defbf376b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Proyectos e innovaciones educativas Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document De la Sala Azul “Siéntete y Exprésate en familia” <img style="height: auto; width: 500px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/675df368a2d9ba19f44b4a7bc36009d5.jpg" alt="" /> COLEGIO PRIVADO EL MANANTIAL <img style="height: auto; width: 100px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/fce39473489f96ab705879794b152c64.jpg" alt="" /> NIVEL INICIAL SALA DE CUATRO Docente: María  Jimena Allione EJE TEMATICO: PROYECTO EDUCATIVO  <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="220" valign="top"> Nombre completo docente </td> <td width="251" valign="top" style="text-align: left;"> María Jimena Allione </td> </tr> <tr> <td width="220" valign="top"> Nombre Institución </td> <td width="251" valign="top" style="text-align: left;"> Colegio Privado El Manantial. </td> </tr> <tr> <td width="220" valign="top"> Eje temático </td> <td width="251" valign="top" style="text-align: left;"> Proyecto Educativo </td> </tr> <tr> <td width="220" valign="top"> Objetivos </td> <td width="251" valign="top" style="text-align: left;"> Enriquecer el vocabulario emocional de los niños y sus familias (Alfabetización Emocional ) </td> </tr> <tr> <td width="220" valign="top"> Contenidos </td> <td width="251" valign="top" style="text-align: left;"> Las Emociones. Qué son y para qué sirven. Cuerpo y emociones. El nombres de las Emociones. </td> </tr> </tbody> </table> <hr /> OBJETIVOS: <ul> <li>Promover en las familias  la escucha interior para facilitar la identificación de las emociones que cada uno experimenta.</li> <li>Enriquecer el vocabulario emocional de los niños y sus familias (Alfabetización Emocional )</li> <li>Comprender qué es cada emoción  y expresar en qué situaciones se experimenta.</li> </ul>   <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/8eafbf524deed2cc0c941ce73f518add.jpg" alt="" /> DESTINATARIOS <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/15a3395b7636ce9ef3a84f7aad103197.jpg" alt="" /> CONTENIDOS: <ul> <li>Las emociones. ¿Qué son  y para que nos sirven?</li> <li>Las emociones se sienten en el cuerpo.</li> <li>El lenguaje corporal de las emociones.</li> <li>El nombre de las emociones.</li> </ul> ACTIVIDADES <ul> <li>Escuela para Padres Taller: “El mundo emocional de los niños”. A cargo del Gabinete Psicopedagógico del Colegio.</li> <li>Presentación del Emocionarlo de la sala Azul a los niños.</li> <li>Visita del emocionarlo a la casa de la seño.</li> <li>Visita del Emocionario a cada una de las familias de la sala .</li> <li>Rondas de emociones.</li> <li>Recorrido por el barrio para entregar a los vecinos y locales comerciales, folletos de alfabetización emocional realizados por los niños.</li> </ul> RESUMEN DE LA PROPUESTA Queremos contarles que nuestra institución hace varios años que está comprometida con la Educación Emocional. El colegio cuenta con espacios de capacitación docente a cargo de especialistas en Educación Emocional,(Lucas Malaisi, Cecilia Marino, Mariana de Anquin) una Escuela para Padres donde a través de encuentros mensuales el gabinete del colegio aborda temáticas de crianza y educación emocional con los padres. Por otro lado el mundo emocional de los estudiantes es foco de atención en nuestras prácticas pedagógicas ya que el desarrollo de competencias socioemocionales es uno de los desafíos del colegio. En esta oportunidad queremos compartir un proyecto educativo que se llevó a cabo en el Nivel Inicial “El Emocionario de la Sala Azul”. Este es un proyecto de Alfabetización Emocional familiar. El objetivo es invitar a los niños de cuatro años y a sus familias a aprender un poco más sobre  las emociones, para qué nos sirven, cómo se expresan  y cómo se llaman algunas  de ellas. EL Emocionario de la sala azul, es un cuaderno especial que visita a cada familia de la sala y la invita a sumergirse en el mundo de las emociones. Cada familia recibe el nombre de tres emociones elegidas al azar, sobre ellas deben investigar en sus corazones, en sus experiencias y en materiales de consulta. El Emocionario los invita a utilizar su creatividad familiar para plasmar en sus hojas dibujos, collages, colores, imágenes, palabras acerca de lo que  van investigando de cada una de las emociones que le fueron asignadas. Luego cada familia elige una emoción para expresarla en una selfie familiar. De esta manera poco a poco el cuaderno se va llenando de emociones para transformarse en un Emocionario un “diccionario de emociones” cuyos autores son las familias de sala Azul, sala cuatro años. Trabajar en familia cada emoción, es hacer una pausa en la rutina diaria para escuchar y escucharse, para serenarse y abrir el mundo emocional para que se exprese en familia.  El Emocionario es una invitación a comprenderse y a comprender a los demás a nivel emocional.  La alfabetización emocional familiar surge como alternativa para rellenar todos esos vacíos emocionales que aún hoy persiguen a padres y educadores. Nadie nos enseñó qué son las emociones, qué funciones tienen o cómo las podemos   identificar. Es por esto que Saber qué sentimos y cómo lo sentimos no es tarea fácil para muchos padres y educadores. Este proyecto educativo de alfabetización emocional, busca favorecer el desarrollo de la autoconciencia emocional de nuestra comunidad educativa. Hablar de las emociones,  poseer un vocabulario adecuado y suficiente para definir o describir cada emoción facilita la capacidad de tomar conciencia de los propios estados internos y de <a href="http://www.elportaldelhombre.com/desarrollo-personal/item/586-contacto-emociones" target="_blank" title="Entra en contacto con tus emociones" rel="noopener">reconocer las propias emociones</a>, así como los efectos que éstas tienen sobre nuestro estado físico, nuestro comportamiento y nuestro pensamiento. En la vida escolar y diaria los niños, los padres y nosotros, los docentes, estamos siempre experimentando alguna emoción. Sin embargo, si estas emociones son de baja intensidad o muy sutiles no les prestamos atención. Por lo general sólo atendemos a nuestras emociones si nos desbordan o son especialmente intensas. Por este motivo es que en ese momento es muy difícil gestionar las emociones de manera asertiva. Por eso creemos que trabajar con alfabetización emocional a edades tempranas del desarrollo es brindar a los niños la posibilidad de contar con más herramientas y recursos para que las emociones les jueguen a favor y no en contra. También sabemos que los niños aprenden por imitación. Los niños aprenden si ven a sus adultos significativos haciendo más que diciendo. Es por esto que nos pareció oportuno trabajar con las familias. Nuestra propuesta fue una invitación a trabajar juntos, padres-hijos-docentes, con las emociones. El Emocionario visita la casa de cada niño El día que llega el Emocionario a una casa, llega para hacerles una invitación: Hacer una pausa, mirar en su interior para intentar captar el murmullo de las emociones. Escuchar el latido del corazón, sentir, e identificar esa emoción con un vocabulario que ayude a  definir o describir lo que se siente. Cada familia recibe el Emocionario y el nombre de tres emociones. Durante la visita del Emocionario, piensan, conversan, sienten y expresan lo vivido con esas emociones. La familia elige una de las tres emociones para tomarse una selfie familiar expresando corporalmente, (Lenguaje corporal de las emociones) la emoción elegida. Cada vez que el Emocionario regresa a la sala azul con más y nuevas emociones cargadas en sus páginas, realizamos la puesta en común. Los niños esperan con mucho entusiasmo el momento de compartir el trabajo de cada familia y aportan sus opiniones, experiencias y situaciones de la vida diaria donde sienten esas emociones. Jugamos a expresarlas corporalmente, facialmente y conductualmente. Alfabetización Emocional a vecinos de Villa Dolores. Una vez que el Emocionario visito a todas las familias de la sala, los niños prepararon folletos de alfabetización emocional para los vecinos de Villa Dolores. A través de un recorrido por el barrio, los niños entregaron a vecinos y dejaron de regalo “folletos Emocionales “en locales, consultorios, y en los Bancos (Nación, Córdoba, Macro) sector turnos de espera. El objetivo es comenzar a hablar de las emociones y conocer un poco más de cada una de ellas. Feed-back de las familias: “Qué difícil es hablar de emociones. Nunca me había detenido a pensar en las emociones que nos tocaron, y fue realmente todo un descubrimiento. Gracias.” “Hablar de emociones nos sensibilizo mucho a todos”. Gracias Seño.” “Nos pareció re difícil preparar el Emocionario. Es difícil trabajar y hablar de   nuestras emociones con los chicos. Pero salieron cosas hermosas. Estuvo muy bueno” “Yo soy abuela y este trabajito me hizo pensar en mi esperanza, en la fuerte esperanza que tengo para mi nieta “ “Pensé que nos iban a tocar contento-triste o enojado, las típicas, y nos tocaron otras emociones como la Ilusión. Estuvo muy bueno pensar en otras emociones que nunca hablamos.” Impacto: El impacto fue muy positivo a nivel familiar y educativo. El clima escolar se vio impactado positivamente ya que al contar con palabras para expresar lo que sentíamos genero mayor bienestar y empatía en los vínculos de todos los actores de la comunidad educativa. El impacto en el vecindario fue muy alto ya que los vecinos se sorprendían al enterarse que los niños también aprendían en el jardín acerca del mundo emocional. Conclusión: Contar con un rico vocabulario emocional nos permitió describir mejor lo que sentimos, aumentando nuestra autoconciencia emocional, primer paso de la Educación Emocional. El Emocionario de sala azul permitió que los adultos y los niños compartan experiencias familiares vinculadas a determinadas emociones. Esto contribuyo  a establecer vínculos más fuertes  y a que los miembros de la familia se conozcan mejor unos a otros. A algunos niños les sorprendió comprobar que sus padres, abuelos y seño  también sienten miedo, tristeza, celos  o inseguridad.  “Poder ponerle un nombre a la emoción que estamos sintiendo, nos ayuda a regularla, baja los niveles de intensidad emocional, facilitando la gestión asertiva de las mismas. Expresar lo que sentimos en vez de actuarlo, es un antídoto contra  los comportamientos agresivos, violentos e indiferentes frente al dolor del otro.”. Daniel Goleman <hr /> Algunas imágenes que deseamos compartirles : <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/c0d3055ce9d1a438e54e7dd8e9a7b6b5.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/1653d3dc58e2415d028967fcfb021bbe.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ea9e84ba658423a8b343e04001c1c668.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/2576472d59021da7c232237173c32b58.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/3404be8d9580f76c8b59f715f716d4bf.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/b5a4045379c9b9e646ce245ab3f2ca2b.jpg" alt="" /> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El Emocionario de la Sala Azul Siéntete y Exprésate en familia Description An account of the resource Proyectos e innovaciones educativas Creator An entity primarily responsible for making the resource María Jimena Allione Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Noviembre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/bb77ac1c6298a693d2ac934856727edc.jpg 7af4a0bcc4871c484ab86937c4449350 https://tramared.com/revista/files/original/f497b5e636ece397650b555f45f62b45.pdf a4a7182b9085b9307f5b9f87bfda2477 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Calidad Educativa y ampliación de horizontes culturales Maria José Giavedoni Miembro de la Junta Asesora Global Fundación Foremost     Experta Innovadora Microsoft Educación Capacitadora Master Microsoft Educación Oradora Microsoft Educación Profesora en inglés Especialista en Tecnología Educativa y Políticas socioeducativas <hr /> Palabras clave: calidad educativa, escuela, igualdad educativa, cultura <hr /> No basta con el alumno regrese o permanezca en la escuela para lograr la igualdad educativa. La misma se construye cuando a todos y todas les está dirigida la mejor propuesta de enseñanza. Se deben diseñar propuestas socioeducativas ampliando los horizontes culturales, teniendo en cuenta la distribución de saberes, la contribución enriqueciendo las trayectorias educativas y escolares. Se debe alentar y/o despertar el deseo de saber en los sujetos abriéndoles el mundo, repensando los que les ofrecemos y estableciendo vínculos. Tal como expresa Snyders refiriéndose a la alegría cultural “para dar alegría a los alumnos pongo mi esperanza en la renovación de los contenidos culturales. La fuente de la alegría no se busca, primero en los juegos, ni en los métodos agradables, ni en las relaciones simpáticas entre los maestros y los alumnos (…) Se les debe brindar a todos los alumnos de cualquier condición social, económica, cultural de participar en experiencias que en las que la alegría cultural se ponga de manifiesto, es la expresión más ajustada a la igualdad educativa. Hay dos formas de exclusión en la escuela uno es por esta afuera, es decir haber ingresado y desertado o haber sido expulsado. Otra forma de exclusión está relacionado con la no apropiación de los conocimientos que la escuela distribuye. En las palabras de Terigi hoy le pedimos más a la inclusión; hoy significa que estén aprendiendo, que la propuesta educativa sea de calidad, que les resulte interesante lo que la escuela les ofrece, que la escuela les “hable” y “mire” a los jóvenes. Actualmente, más niños/as y más jóvenes acceden al sistema educativo. Sin embargo, no debemos dejar de desconocer que otros logros están pendientes en esta materia. Es sabido que muchos de ellos no ingresan a la escuela; o ingresan y abandonan. Hay una tarea pendiente en cuanto a la inclusión en el acceso, permanencia y egreso. Se necesitan más docentes, más libros, más computadoras; mayor producción y distribución de recursos y/o materiales para la enseñanza. En otras palabras, una política educativa que promueva una escuela inclusiva. La integración e interactuación de los sujetos es posible gracias a la cultura escolar, llevando adelante las tareas cotidianas que se esperan de cada sujeto, y haciendo frente a las limitaciones y exigencias que estas tareas implican. Las regularidades, tradiciones y reglas de juego de la cultura escolar son transmitidas de generación en generación y por eso las escuelas resisten a los cambios. Es fundamental la inscripción en los procesos inclusivos. Las escuelas cambian, “la cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia dinámica interna” (Viñao, 2006: 100); pero estas mutaciones se producen entramadas en una cultura escolar que no es posible ignorar si se quiere comprender cómo opera. Se debe repostar a un diálogo en inclusión con calidad: restituir una conversación que nos vincule. Quedan varios interrogantes para reflexionar nuestras prácticas. Entre ellos: ¿Puede la escuela asumir el desafío de ampliar horizontes culturales?  ¿Es posible imaginar que la propuesta pedagógica que hace la escuela se combine y potencie con la que se despliega en programas o proyectos socioeducativos?  ¿Puede la escuela hacer lugar a nuevas propuestas que implican otras formas de relación con el saber, otras formas de relación con la autoridad? ¿Es posible que nuevas formas de lo escolar contribuyan a la ampliación del universo cultural? <hr /> Bibliografía: <ul> <li>Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en la escuela. Propuesta Educativa,16 (28), 19-27.</li> <li>Larrosa, Jorge, (2009) “Experiencia y alteridad en educación”, en LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos (comp.), Experiencia y alteridad en educación, Rosario, Homo sapiens.</li> <li>Ranciere, J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación Intelectual. Buenos Aires: Libros del Zorzal.</li> <li>Terigi, F. (2010) “La inclusión como problema de las políticas educativas.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Calidad Educativa y ampliación de horizontes culturales Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Maria José Giavedoni Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2018 Language A language of the resource Español calidad educativa cultura escuela igualdad educativa