2 50 81 https://tramared.com/revista/files/original/affe9d6fb3afca76a4dd499652ad37b1.jpg c48504370213c2e660ee7dbef7e5faf0 https://tramared.com/revista/files/original/9a4af4f836cea3168f7fe567d03e63b4.jpg dbc95d85479864dc01e4604ad24992c8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El psicoterapeuta tonto   José Gabriel Martinez Licenciado en Psicología (Universidad Nacional de Córdoba) Especialista en Psicoterapia (Universidad de Maimónides) Maestrando en Psicología Clínica (Universidad Nacional de San Luís) Palabras clave: efecto pigmalion, apoyo psicopedagógico, trastorno del desarrollo del lenguaje, relación con pares <hr /> A.es un nene de nueve años, de contextura escueta y ojos oscuros y grandes, le gustan los animales y jugar a AngryBird. Tiene diagnóstico de Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje, y Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar. Como toda relación se ve inevitablemente enmarcada en un contexto histórico-familiar, económico, vital y situacional, la nuestra con A. comenzó con interacciones esporádicas en la sala de espera del lugar al que asiste a apoyo psicopedagógico y terapia fonoaudiológica. Por sugerencia médica se le solicita apoyo psicológico para trabajar algunas dificultades en su conducta, la cual oscilaba entre la timidez y las dificultades para relacionarse con sus pares y adultos. Terapeuta: - Hola A. ¿Cómo estás? A.: - Hola Tonto… Así iniciamos la primera sesión. Es bien documentado en la bibliografía de la ciencia psicológica la importancia de la primera sesión para gestar la Alianza Terapéutica, entendida como “el elemento relacional de carácter activo propio de todas aquellas relaciones que pretenden inducir un cambio” (Bordin, citado en Andrade Gonzales, 2005). ¿Y ahora? Por la casuística puedo aseverar que interesarse sinceramente por el mundo del paciente, mostrando real curiosidad por sus gustos y preferencias, potencia las futuras intervenciones dado que permite personalizar las metáforas, metas y herramientas terapéuticas a utilizar. Así que no me zambullí, sino que con pequeñas preguntas zigzagueaba entre las contestaciones monosilábicas y el silencio. Comencé a explorar ese continente de A. de a poco con la cautela y el respeto de todo explorador en terreno desconocido. En el pasillo al cruzarnos en sus momentos de otras terapias, A. realizaba gestos de puño cerrado insinuando un golpe, verbalizaba:“qué tonto que sos” “seguro no te sale” “por qué sos tan estúpido”. Estas conductas si se las toma a la ligera y se las personaliza pueden llegar a influir negativamente el trabajo en sesión. Toda conducta se aprende y responde a un estímulo, entender esto es posicionarse en la filosofía de que no hay malicia en ese accionar sino por el contrario, un aprendizaje. Por lógica si hay un comportamiento que se aprende, si las variables están coordinadas y las contingencias bien descriptas, se puede realizar un aprendizaje de la conducta opuesta. Ante las conductas de A. que pretendían respuestas de enojo o irritabilidad, se respondía  con contra-conductas similares a “Buenas tardes genio” “Ahí viene mi amigo” “Sí, hay cosas que no me salen bien, por eso si querés me podés enseñar a hacerlas”, desactivando de esta manera el efecto que pretendía. Además se utilizaba la interacción con otras personas en las que A. podía observar y se utilizaba el mismo manejo comportamental; dando lugar a halagos y expresiones amigables: “Hola muchacho, ¡qué buena remera!” “Buenas tardes, qué bueno poder verte” “¡Québuen saludo!¡podría ser nuestro saludo de compañeros!” con lo cual A. presenciaba las reacciones amables y simpáticas del entorno que conllevaban este tipo de actuar. Desde el colegio, la seño hacia manifiesto su descontento con el aprendizaje y la conducta de A. por lo que se había optado por cambiarlo de turno. Es bien conocido el efecto Pigmalión: cuando los docentes o padres de familia depositan creencias sobre un individuo y éste mismo individuo asimile dicha creencia acerca del futuro de su trayectoria, ya sean estas de carácter positivo o negativo. Cada situación en la que A. realizaba comentarios auto-derrotistas o invalidantes hacia  sí mismo se intervenía mostrando confianza en sus capacidades y resaltando el nivel de perseverancia que mostraba. Se le explicó el trabajo terapéutico como un espacio en el cual practicar y “hacer ejercicio mental” así como los jugadores de fútbol, básquet o vóley que tienen sus prácticas para mejorar en lo que hacen. Desde entonces trabajamos semanalmente en él: su atención, la expresión de emociones, las cosas que pasan en casa y en la escuela, lo que le gustaría hacer de grande, la actividad de ocio y sus gustos por algunos juegos, etc. Ya tenía un mapa de A. y el terreno no era tan hostil como podría pensarse, sino por el contrario se mostraba como un chico introvertido y afectivo. Por eso es importante remarcar que la flexibilidad en el accionar es terapéutica si se actúa pensando en el bienestar y la idiosincrasia del paciente. El contexto de A. no era muy asertivo y muchas veces los mensajes que le transmitían eran de dudas sobre sus capacidades. Se intervino con entrevistas familiares para poder ayudarlo, desde la información a la familia, explicándole sobre la importancia que sus palabras y expectativas producían en el niño. La labor desde la terapia con niños la mayoría de las veces va apuntando a cambios en la familia para producir cambios indirectamente en el niño, por eso la función del terapeuta es explicar cómo ayudar, dar herramientas y en este caso explicar además que “El Efecto Pigmalión requiere de tres aspectos: creer firmemente en un hecho, tener la expectativa de que se va a cumplir y acompañar con mensajes que animen su consecución” (Sánchez Hernández, M. y López Fernández, M. 2005). No es magia, es aumentar con conductas y verbalizaciones el sentimiento de autoeficacia de la persona. Poco a poco las verbalizaciones de “tonto y estúpido” que eran expresadas y por momentos auto-dirigidas fueron disminuyendo su frecuencia hasta desaparecer. En ese interludio no se abandonó el proceso de Modelado o Aprendizaje Vicario (Bandura, 1984) el cual ha demostrado que los seres humanos también adquieren conductas nuevas sin un refuerzo obvio. “El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo o modelo llevar a cabo una determinada conducta. Más tarde, especialmente si el modelo recibió una recompensa visible por su ejecución, el observante puede manifestar también la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo”. Luego de ocho meses las dificultades de A. en sus habilidades sociales han mejorado y se encuentra finalizando el año académico con progresos en su adquisición de conocimientos. El abordaje interdisciplinario articulado con la casa y la escuela son los factores que incrementan mayormente las probabilidades de mejoras. Un espacio terapéutico aislado tiene efecto muy limitado o nulo si el contexto familiar no contribuye con sus responsabilidades. Ya de cara a sus vacaciones escolares, tengo invitación por parte de A. para visitarlo a su casa, charlar y jugar con su mascota. Recientemente, de forma espontánea; en una esquina de papel cortada desprolijamente a mano pero tan valioso como un diploma de honor, A. me regaló un dibujo, simple pero indescriptiblemente cargado de afecto. En esa tarde, en esa sesión; me gradué de su “amigo”. Titulo más noble que ese, seguramente; no existe. <img style="height: auto; width: 500px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/affe9d6fb3afca76a4dd499652ad37b1.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 500px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/9a4af4f836cea3168f7fe567d03e63b4.jpg" alt="" /> <hr /> Bibliografía <ul> <li>Andrade Gonzales, N. (2005). La alianza terapéutica. Clínica y Salud [en linea],[Fecha de consulta: 26 de noviembre de 2018] Disponible en:<a href="http://www.redalyc.org/articulo.oa" target="_blank" rel="noopener"> http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=180616109001</a> ISSN 1130-5274</li> <li>Bandura, A. (1984). Teoría del Aprendizaje Social. Madrid : Espasa Calpe.</li> <li>Sánchez Hernandez, M. y López Fernandez, M. (2005). Pigmalión en la Escuela. Editorial Universidad Autonómica de la Ciudad de México. México D.F</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El psicoterapeuta tonto Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource José Gabriel Martinez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Diciembre 2018 Language A language of the resource Español apoyo psicopedagógico efecto pigmalion relación con pares trastorno del desarrollo del lenguaje https://tramared.com/revista/files/original/675df368a2d9ba19f44b4a7bc36009d5.jpg bf29ffa7e2988ce7e0fcd9253dae623a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El Emocionario de la Sala Azul https://tramared.com/revista/files/original/fce39473489f96ab705879794b152c64.jpg c4ae712e29c8c41881185795c9e0496b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource COLEGIO PRIVADO EL MANANTIAL https://tramared.com/revista/files/original/8eafbf524deed2cc0c941ce73f518add.jpg 675dbb65525923c2db70195a2f749dd2 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource José María Toro https://tramared.com/revista/files/original/15a3395b7636ce9ef3a84f7aad103197.jpg 9cab2fe667c1cf847200d59a0b07feb8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Destinatarios https://tramared.com/revista/files/original/c0d3055ce9d1a438e54e7dd8e9a7b6b5.jpg 68a3f245884635fa934624eb4d28a563 https://tramared.com/revista/files/original/1653d3dc58e2415d028967fcfb021bbe.jpg 1b164802e2eb78d8939bbc12edeba32c https://tramared.com/revista/files/original/ea9e84ba658423a8b343e04001c1c668.jpg dc796e0baa6c2beb70951da4463daa2e https://tramared.com/revista/files/original/2576472d59021da7c232237173c32b58.jpg 1efa158baeb61cb5c69f1c6d1aeb1c37 https://tramared.com/revista/files/original/3404be8d9580f76c8b59f715f716d4bf.jpg 4693a7b153cc098728d6bb1e9c2a85eb https://tramared.com/revista/files/original/b5a4045379c9b9e646ce245ab3f2ca2b.jpg 46b5d3ceb5fa362e0d77595defbf376b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Proyectos e innovaciones educativas Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document De la Sala Azul “Siéntete y Exprésate en familia” <img style="height: auto; width: 500px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/675df368a2d9ba19f44b4a7bc36009d5.jpg" alt="" /> COLEGIO PRIVADO EL MANANTIAL <img style="height: auto; width: 100px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/fce39473489f96ab705879794b152c64.jpg" alt="" /> NIVEL INICIAL SALA DE CUATRO Docente: María  Jimena Allione EJE TEMATICO: PROYECTO EDUCATIVO  <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="220" valign="top"> Nombre completo docente </td> <td width="251" valign="top" style="text-align: left;"> María Jimena Allione </td> </tr> <tr> <td width="220" valign="top"> Nombre Institución </td> <td width="251" valign="top" style="text-align: left;"> Colegio Privado El Manantial. </td> </tr> <tr> <td width="220" valign="top"> Eje temático </td> <td width="251" valign="top" style="text-align: left;"> Proyecto Educativo </td> </tr> <tr> <td width="220" valign="top"> Objetivos </td> <td width="251" valign="top" style="text-align: left;"> Enriquecer el vocabulario emocional de los niños y sus familias (Alfabetización Emocional ) </td> </tr> <tr> <td width="220" valign="top"> Contenidos </td> <td width="251" valign="top" style="text-align: left;"> Las Emociones. Qué son y para qué sirven. Cuerpo y emociones. El nombres de las Emociones. </td> </tr> </tbody> </table> <hr /> OBJETIVOS: <ul> <li>Promover en las familias  la escucha interior para facilitar la identificación de las emociones que cada uno experimenta.</li> <li>Enriquecer el vocabulario emocional de los niños y sus familias (Alfabetización Emocional )</li> <li>Comprender qué es cada emoción  y expresar en qué situaciones se experimenta.</li> </ul>   <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/8eafbf524deed2cc0c941ce73f518add.jpg" alt="" /> DESTINATARIOS <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/15a3395b7636ce9ef3a84f7aad103197.jpg" alt="" /> CONTENIDOS: <ul> <li>Las emociones. ¿Qué son  y para que nos sirven?</li> <li>Las emociones se sienten en el cuerpo.</li> <li>El lenguaje corporal de las emociones.</li> <li>El nombre de las emociones.</li> </ul> ACTIVIDADES <ul> <li>Escuela para Padres Taller: “El mundo emocional de los niños”. A cargo del Gabinete Psicopedagógico del Colegio.</li> <li>Presentación del Emocionarlo de la sala Azul a los niños.</li> <li>Visita del emocionarlo a la casa de la seño.</li> <li>Visita del Emocionario a cada una de las familias de la sala .</li> <li>Rondas de emociones.</li> <li>Recorrido por el barrio para entregar a los vecinos y locales comerciales, folletos de alfabetización emocional realizados por los niños.</li> </ul> RESUMEN DE LA PROPUESTA Queremos contarles que nuestra institución hace varios años que está comprometida con la Educación Emocional. El colegio cuenta con espacios de capacitación docente a cargo de especialistas en Educación Emocional,(Lucas Malaisi, Cecilia Marino, Mariana de Anquin) una Escuela para Padres donde a través de encuentros mensuales el gabinete del colegio aborda temáticas de crianza y educación emocional con los padres. Por otro lado el mundo emocional de los estudiantes es foco de atención en nuestras prácticas pedagógicas ya que el desarrollo de competencias socioemocionales es uno de los desafíos del colegio. En esta oportunidad queremos compartir un proyecto educativo que se llevó a cabo en el Nivel Inicial “El Emocionario de la Sala Azul”. Este es un proyecto de Alfabetización Emocional familiar. El objetivo es invitar a los niños de cuatro años y a sus familias a aprender un poco más sobre  las emociones, para qué nos sirven, cómo se expresan  y cómo se llaman algunas  de ellas. EL Emocionario de la sala azul, es un cuaderno especial que visita a cada familia de la sala y la invita a sumergirse en el mundo de las emociones. Cada familia recibe el nombre de tres emociones elegidas al azar, sobre ellas deben investigar en sus corazones, en sus experiencias y en materiales de consulta. El Emocionario los invita a utilizar su creatividad familiar para plasmar en sus hojas dibujos, collages, colores, imágenes, palabras acerca de lo que  van investigando de cada una de las emociones que le fueron asignadas. Luego cada familia elige una emoción para expresarla en una selfie familiar. De esta manera poco a poco el cuaderno se va llenando de emociones para transformarse en un Emocionario un “diccionario de emociones” cuyos autores son las familias de sala Azul, sala cuatro años. Trabajar en familia cada emoción, es hacer una pausa en la rutina diaria para escuchar y escucharse, para serenarse y abrir el mundo emocional para que se exprese en familia.  El Emocionario es una invitación a comprenderse y a comprender a los demás a nivel emocional.  La alfabetización emocional familiar surge como alternativa para rellenar todos esos vacíos emocionales que aún hoy persiguen a padres y educadores. Nadie nos enseñó qué son las emociones, qué funciones tienen o cómo las podemos   identificar. Es por esto que Saber qué sentimos y cómo lo sentimos no es tarea fácil para muchos padres y educadores. Este proyecto educativo de alfabetización emocional, busca favorecer el desarrollo de la autoconciencia emocional de nuestra comunidad educativa. Hablar de las emociones,  poseer un vocabulario adecuado y suficiente para definir o describir cada emoción facilita la capacidad de tomar conciencia de los propios estados internos y de <a href="http://www.elportaldelhombre.com/desarrollo-personal/item/586-contacto-emociones" target="_blank" title="Entra en contacto con tus emociones" rel="noopener">reconocer las propias emociones</a>, así como los efectos que éstas tienen sobre nuestro estado físico, nuestro comportamiento y nuestro pensamiento. En la vida escolar y diaria los niños, los padres y nosotros, los docentes, estamos siempre experimentando alguna emoción. Sin embargo, si estas emociones son de baja intensidad o muy sutiles no les prestamos atención. Por lo general sólo atendemos a nuestras emociones si nos desbordan o son especialmente intensas. Por este motivo es que en ese momento es muy difícil gestionar las emociones de manera asertiva. Por eso creemos que trabajar con alfabetización emocional a edades tempranas del desarrollo es brindar a los niños la posibilidad de contar con más herramientas y recursos para que las emociones les jueguen a favor y no en contra. También sabemos que los niños aprenden por imitación. Los niños aprenden si ven a sus adultos significativos haciendo más que diciendo. Es por esto que nos pareció oportuno trabajar con las familias. Nuestra propuesta fue una invitación a trabajar juntos, padres-hijos-docentes, con las emociones. El Emocionario visita la casa de cada niño El día que llega el Emocionario a una casa, llega para hacerles una invitación: Hacer una pausa, mirar en su interior para intentar captar el murmullo de las emociones. Escuchar el latido del corazón, sentir, e identificar esa emoción con un vocabulario que ayude a  definir o describir lo que se siente. Cada familia recibe el Emocionario y el nombre de tres emociones. Durante la visita del Emocionario, piensan, conversan, sienten y expresan lo vivido con esas emociones. La familia elige una de las tres emociones para tomarse una selfie familiar expresando corporalmente, (Lenguaje corporal de las emociones) la emoción elegida. Cada vez que el Emocionario regresa a la sala azul con más y nuevas emociones cargadas en sus páginas, realizamos la puesta en común. Los niños esperan con mucho entusiasmo el momento de compartir el trabajo de cada familia y aportan sus opiniones, experiencias y situaciones de la vida diaria donde sienten esas emociones. Jugamos a expresarlas corporalmente, facialmente y conductualmente. Alfabetización Emocional a vecinos de Villa Dolores. Una vez que el Emocionario visito a todas las familias de la sala, los niños prepararon folletos de alfabetización emocional para los vecinos de Villa Dolores. A través de un recorrido por el barrio, los niños entregaron a vecinos y dejaron de regalo “folletos Emocionales “en locales, consultorios, y en los Bancos (Nación, Córdoba, Macro) sector turnos de espera. El objetivo es comenzar a hablar de las emociones y conocer un poco más de cada una de ellas. Feed-back de las familias: “Qué difícil es hablar de emociones. Nunca me había detenido a pensar en las emociones que nos tocaron, y fue realmente todo un descubrimiento. Gracias.” “Hablar de emociones nos sensibilizo mucho a todos”. Gracias Seño.” “Nos pareció re difícil preparar el Emocionario. Es difícil trabajar y hablar de   nuestras emociones con los chicos. Pero salieron cosas hermosas. Estuvo muy bueno” “Yo soy abuela y este trabajito me hizo pensar en mi esperanza, en la fuerte esperanza que tengo para mi nieta “ “Pensé que nos iban a tocar contento-triste o enojado, las típicas, y nos tocaron otras emociones como la Ilusión. Estuvo muy bueno pensar en otras emociones que nunca hablamos.” Impacto: El impacto fue muy positivo a nivel familiar y educativo. El clima escolar se vio impactado positivamente ya que al contar con palabras para expresar lo que sentíamos genero mayor bienestar y empatía en los vínculos de todos los actores de la comunidad educativa. El impacto en el vecindario fue muy alto ya que los vecinos se sorprendían al enterarse que los niños también aprendían en el jardín acerca del mundo emocional. Conclusión: Contar con un rico vocabulario emocional nos permitió describir mejor lo que sentimos, aumentando nuestra autoconciencia emocional, primer paso de la Educación Emocional. El Emocionario de sala azul permitió que los adultos y los niños compartan experiencias familiares vinculadas a determinadas emociones. Esto contribuyo  a establecer vínculos más fuertes  y a que los miembros de la familia se conozcan mejor unos a otros. A algunos niños les sorprendió comprobar que sus padres, abuelos y seño  también sienten miedo, tristeza, celos  o inseguridad.  “Poder ponerle un nombre a la emoción que estamos sintiendo, nos ayuda a regularla, baja los niveles de intensidad emocional, facilitando la gestión asertiva de las mismas. Expresar lo que sentimos en vez de actuarlo, es un antídoto contra  los comportamientos agresivos, violentos e indiferentes frente al dolor del otro.”. Daniel Goleman <hr /> Algunas imágenes que deseamos compartirles : <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/c0d3055ce9d1a438e54e7dd8e9a7b6b5.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/1653d3dc58e2415d028967fcfb021bbe.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ea9e84ba658423a8b343e04001c1c668.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/2576472d59021da7c232237173c32b58.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/3404be8d9580f76c8b59f715f716d4bf.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/b5a4045379c9b9e646ce245ab3f2ca2b.jpg" alt="" /> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El Emocionario de la Sala Azul Siéntete y Exprésate en familia Description An account of the resource Proyectos e innovaciones educativas Creator An entity primarily responsible for making the resource María Jimena Allione Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Noviembre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/11265adff1e385b729d5b0f27ea72875.jpg f9d0bc5b6e4bb59e90d9defca7effd76 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Radio Multimedial del Hospital Gutiérrez “Los desafíos pedagógicos frente al mundo digital.” Caillon, Nicole Profesora de inglés en nivel Medio y Superior Especialista en Administración de la Educación de la Universidad Torcuato Di Tella <hr /> Introducción “Radio Gutiérrez, una radio hecha por chicos, para chicos” es un proyecto educativo que se lleva a cabo en el Hospital Gutiérrez de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires desde el año 2010. Durante los programas radiales, los alumnos de la Escuela Hospitalaria Nº1 comparten sus producciones audiovisuales y realizan debates en base a los conocimientos aprendidos en sus clases. El programa de radio es un proyecto colaborativo e interdisciplinario que integra los contenidos de las distintas materias del nivel inicial, primario y secundario y el uso de las TICS. Dentro de este contexto, los chicos se adueñan de sus ideas, alzan su voz y se comprometen con su aprendizaje como productores, sonidistas, editores, cámaras y locutores. Es así como los aprendizajes se vuelven significativos dentro de un contexto escolar y de enfermedad favoreciendo la resiliencia; los chicos dejan de sentirse excluidos para pasar a sentirse valorados en un proyecto donde pueden dar su opinión y lo que dicen es apreciado por la comunidad educativa y hospitalaria. En cada programa radial se encuentran cuatro docentes (una maestra de música, una maestra de nivel inicial y dos maestras de grado) atentas a las necesidades que surjan de los alumnos encargados de conducir el programa de radio. Estos docentes son responsables de indicar los tiempos del programa, de manejar la consola, de guiar los intercambios y alentar espacios de aprendizaje cuando los alumnos presentan sus producciones. Si bien el programa radial se lleva a cabo una vez cada 15 días, el proyecto se desarrolla durante toda la semana en las salas del Hospital durante las horas de clase. Los alumnos de la escuela producen en sus clases diarias, en colaboración con sus maestras, los contenidos y conocimientos a exponerse en el programa radial quincenal. Palabras clave: proyecto educativo, escuela domiciliaria, proyecto colaborativo, intercambio con otros <hr /> Orígenes Inés Bulacio, maestra domiciliaria y hospitalaria, es la impulsora y coordinadora del proyecto de radio escolar y es la responsable del taller de medios de comunicación del Hospital Gutiérrez. Ante la sistemática conversación formal e informal entre docentes y equipo directivo acerca de las dificultades que se presentan para enseñar dentro de una sala de hospital por la limitación física de los alumnos y el aislamiento propio de la enfermedad, surge la necesidad de incluir herramientas que ayuden a los alumnos a aprender de la mejor manera a partir de una enseñanza de calidad para todas las edades. Frente a este diagnóstico, Inés tuvo la iniciativa de producir cortos animados con sus alumnos como herramienta para transformar el vínculo entre el alumno y el conocimiento en su situación de enfermedad. Fue ella quien observó la “ventana de oportunidad” que habilitó la innovación. En el año 2009, Inés introdujo en una de sus clases el uso del cortometraje animado como herramienta pedagógica y propuesta innovadora en las salas del hospital. Dicha herramienta se volvió un desafío para el alumno como así una posibilidad para aprender a partir de sus propios intereses. El primer alumno en realizar un cortometraje en la Escuela Hospitalaria Nº1 escogió trabajar sobre su perrito. La experiencia fortaleció al alumno, lo motivó a aprender más allá de su situación de enfermedad. También incentivó a otros alumnos de la escuela a realizar cortometrajes animados ya que el cortometraje bajo el título de “Mi Perrito,” traspasó los muros de la sala y se difundió entre los demás miembros de la escuela. La difusión generó un gran sentimiento de logro en el alumno, alentando al mismo a seguir estudiando, proyectándose fuera de la sala, conectándose con su costado sano que le permite pensar en el futuro y conectarse con su posibilidad de vida. Las repercusiones del primer corto animado animaron a Inés a hacer más cortometrajes con sus alumnos en clase, favoreciendo que los alumnos descubran, en primer lugar, sus propios intereses y a partir de éstos, generar espacios de aprendizaje combinando el pensar, sentir y hacer de los alumnos. A partir del entusiasmo de los chicos con esta nueva modalidad de trabajo dentro del aula, Inés, con apoyo de los directores de la escuela, realizaron un concurso de cortos animados a través de un blog para favorecer el uso de cortometrajes por parte de los diferentes educadores de la misma escuela. Previo al concurso, se brindó una capacitación del uso de los mismos y de las pautas de trabajo. El lema del concurso fue “Anímate animando.” Las repercusiones del mismo fueron positivas así como la aplicación del uso de cortometrajes como parte de las prácticas pedagógicas. El concurso y la capacitación alentaron a los demás docentes de la escuela a incluir en sus prácticas el uso de cortos animados. Los mismos se pusieron en contacto para planificar cómo intercambiar y compartir las producciones de sus alumnos. En 2010 comenzaron a planificar un taller de iniciación de radio. Talleristas especializados del programa “Medios en la Escuela” asesoran a los maestros a hacer el emprendimiento. El primer paso fue elegir el formato que iban a desplegar en la futura radio. Los alumnos internados fueron entrevistados para tomar la decisión ya que el programa radial iba a estar dirigido a ellos. Se eligió el formato Magazine, en el que una temática se vuelve el hilo conductor de cada programa. El nombre de la radio “Radio Gutiérrez” se escogió por votación de toda la comunidad del hospital: médicos, enfermeros, padres, alumnos y docentes. La cortina musical del programa fue creada por una docente de música y un grupo de alumnos que la grabaron. En el año 2011 se comenzaron a producir micros radiales en las unidades de internación de Urología, Nefrología y Diálisis. En la segunda mitad del año se abrió el proyecto a toda la comunidad de la Escuela Hospitalaria Nº 1. Posteriormente se implementó un trabajo colaborativo dando participación a la Escuela Domiciliaria Nº 1 para interactuar con otros niños que están atravesando situaciones similares de enfermedad y aislamiento en sus domicilios. En esta etapa, se subieron los micros radiales a la plataforma del blog de la escuela para compartir las producciones animadas de los alumnos. Los mismos tenían acceso a los micros radiales por internet. Entre 2013 y 2014, además de subir micros radiales en el blog, la “Radio Gutiérrez” comenzó a participar, a través de las producciones de los alumnos, en el programa de radio que tiene “Medios en la Escuela.” Se armó allí una columna de los chicos Domiciliarios y Hospitalarios ya que los mismos no pueden salir del hospital por su situación de enfermedad. De esta manera, se incluye todas las semanas la participación de los mismos a través de una columna de dos minutos. La misma es conducida por un maestro periodista abocado a medios en la escuela. Dicho programa cuenta con una audición semanal, Caleidoscopio, en FM Flores 90.7. En 2015 el proyecto creció. La repercusión más fuerte de todo el trabajo realizado con anterioridad fue la creación de una Radio Multimedia dentro del Hospital donde los alumnos son los protagonistas y se articula el trabajo de muchos docentes a través de un programa quincenal de una hora y media gracias a la presentación del mismo en un proyecto solidario. Con la obtención del 1er premio en el concurso “Maestros Argentinos” se pudo comprar una consola profesional y parlante para transmitir el micro radial y programas en vivo. En el año 2016 se empezó a transmitir el programa radial en vivo por facebook, conectando la Escuela Hospitalaria Nº 1 con otras escuelas comunes de Argentina y Lationamérica. Como puede verse, el proyecto se desarrolló en diferentes etapas. El diagnóstico y la planificación estuvieron siempre presentes desde el primer momento. Así también el compromiso directivo y docente pero no así los recursos ni el conocimiento necesario para llevar a cabo “Radio Gutiérrez.” Gracias a la colaboración de talleristas y técnicos especializados pudieron las cuatro maestras responsables del programa radial llevar a cabo la transmisión del mismo luego de unos años de preparación.                Los recursos materiales fueron escasos en sus comienzos y hasta el día de hoy se intenta mejorar los mimos. Al comienzo del proyecto, Inés utilizaba su celular, grabador y computadora como recurso material para llevar a cabo las producciones. Lo mismo hacía las demás docentes. Luego, gracias al compromiso y motivación de la Directora de la escuela por el proyecto, ésta destinó presupuesto para la compra de una cámara y grabador digital profesional para mejorar la calidad de sonido e imágen de los cortos animados. Gracias a la participación de la radio en concursos solidarios y la obtención del primer premio (Banco Macro – Fundación Telefónica) y segundo premio (Maestros Argentinos), la escuela pudo comprar una consola profesional y mejorar los recursos materiales para llevar a cabo el proyecto: micrófonos converser, dos notebook especializadas para sonido y video, placas de sonido, amplificadores, parlantes de mayor alcance y un mueble portatil para guardar todo el equipamiento y trasladarlo. La Directora del Hospital Gutiérrez, la Dra. Galopalo, creyó en el proyecto y por lo tanto colaboró con dinero para comprar parlantes que pudieran transmitir los programas radiales en todas las salas y pabellones del hospital. La misma doctora gestionó el espacio físico dentro del hospital para la radio: la capilla de la escuela. Por último, se recibió ayuda de especialistas en medios para instalar la radio dentro del Hospital.  Desde hace dos años, los viernes de 14 a 16.30 hs se puede escuchar el programa de radio quincenal. Fundamentación Un niño hospitalizado enfrenta la experiencia de la enfermedad y de frecuente dolor. Esta situación difícil conlleva aislamiento y, por general, la separación de los niños con parte de sus familiares, amigos y compañeros de la escuela. Por lo tanto, es un período particular en la vida del niño y su familia, en la que ambos se ven expuestos a cambios que determinan comportamientos nuevos dentro de un contexto hospitalario. “Radio Gutiérrez, una radio hecha por chicos, para chicos” surgió en el año 2010 como una necesidad de garantizar el derecho a la educación a los alumnos internados en el Hospital Gutiérrez. El programa de radio multimedial trasciende la limitación física de los alumnos y habilita un espacio donde los mismos vuelcan sus saberes e inquietudes, entablando contacto con otros niños, rompiéndose el aislamiento propio de la enfermedad. Dentro de este contexto, la radio favorece vínculos con referentes internos y externos al hospital y promuve la formación de sujetos autónomos con pensamiento crítico y reflexivo. Los chicos aprenden colaborativamente, producen sus propios aprendizajes a partir de su propia curiosidad y los comparten de forma oral, lo que permite que los ejes curriculares a transitar en la escuela se vuelvan significativos y motivadores para ellos. Obejetivos La Radio Multimedial del Hospital Gutiérrez tiene como imágen-objeto que los alumnos de la Escuela Hospitalaria Nº 1 aprendan en medio de la enfermedad y el dolor, recuperando sus deseos y aspectos sanos que conlleva la etapa escolar. A partir del uso de la radio como medio de comunicación, TICS y cortos animados, se intenta recuperar el rol activo del alumno, su deseo por aprender y la posibilidad de aquirir conocimientos a partir de una enseñanza colaborativa y de calidad para las diferentes edades. Otro de los objetivos del proyecto es brindar a los alumnos la posibilidad de comunicarse e integrarse entre pares, evitando el aislamiento propio de la enfermedad. A partir del uso de la radio como medio de comunicación se busca brindar a los alumnos la posibilidad de socializar y compartir conocimiento en base a sus interéses y producciones en clase. Entre sus objetivos se encuentran los siguientes: -recuperar la participación activa de los alumnos dentro de una comunidad educativa. -convocar a los alumnos a que compartan sus experiencias en el aula con otros alumnos para que su trabajo sea valorado por otros. -recuperar la confianza y motivación de los alumnos para aprender. -estimular a toda la comunidad educativa (alumnos, docentes, padres, directivos y miembros del hospital) a participar del programa radial y de experiencias de aprendizaje. -transformar los domicilios y las salas médicas donde se encuentran internados los alumnos en espacios educativos, donde se promueva la imaginación, el juego, la comunicación y el uso de nuevas tecnologías. -estimular el trabajo en equipo y colaborativo (alumnos y docentes). -generar las condiciones para que el aprendizaje se vuelva significativo y los chicos descubran sus interéses y talentos. -promover la comunicación e intercambio de experiencias de aprendizaje dentro de la comunidad educativo. (alumnos, docentes, padres, directivos y miembros del hospital) Proyecto en acción La escuela Hospitalaria Nº 1, lugar donde se implementó el proyecto de Radio Multimedial, es una organización que alienta a los miembros de la misma a realizar proyectos y acompañar propuestas innovadoras para alentar el aprendizaje. El contexto donde la misma opera es abierto y flexible a la incorporación de propuestas pedagógicas creativas debido a la situación de enfermedad en la que se encuentran los alumnos. Como el acto pedagógico ocurre muchas veces a pie de cama y cada alumno presenta características, capacidades y condiciones diferentes según su situación de enfermedad, las clases se piensan en base a la singularidad del alumno y su formalidad se flexibiliza. Los docentes son responsables de darles a los alumnos herramientas pedagógicas para que puedan participar con otros en el programa radial. Por lo tanto, la dirección de la escuela designó tiempo (recurso inmaterial) a los docentes involucrados en el proyecto para trabajar colaborativamente, diseñar el proyecto radial y proponer propuestas para favorecer la participación de los alumnos en la radio. El proyecto incluye el uso de nuevas tecnologías, trabajo en equipo, la asignación de roles determinados en los programas radiales y un objetivo educativo común entre los alumnos a pesar de estar los mismos excluídos en sus domicilios o unidades médicas. La radio como medio de comunicación brinda a los alumnos la posibilidad de comunicarse e integrarse entre pares y las nuevas tecnologías se utilizan como medio para lograr que los alumnos pacientes se apropien de un aprendizaje significativo. Los alumnos pacientes son protagonistas al producir micros radiales y cortos animados en sus clases, aplicando la imaginación y la nuevas TICS. Este proyecto comprende, al igual que Brunner (2000), que es fundamental utilizar las nuevas tecnologías para mejorar la cobertura y la calidad de la educación. Brunner sostiene que éstas deben tener impacto en los métodos de enseñanza y aprendizaje. Éste habla de un enfoque centrado en la sala de clases a la hora de desarrollar reformas de innovación eductiva: “es esencial el trabajo conjunto de los líderes directivos y los docentes trabajando juntos enfocados sobre el aprendizaje y los resultados de la enseñanza.” (Aguerrondo, 2016, p.26) Aguerrondo (2016) explica que que los recursos humanos y materiales son fundamentales también para llevar a cabo un proyecto de innovación educativa. Es interesante destacar a Inés como líder motorizador del cambio en la Escuela Hospitalaria Nº1 por su capacidadid de “saber hacer, querer hacer y poder hacer.” Gracias a su decisión y compromiso, se volvió líder y motor del cambio. (Aguerrondo, 2016)    Recursos En su texto Dinámica de la innovación: ¿Por qué sobrevive y qué hace que funcione?  (Aguerrondo, 2008), Aguerrondo describe cómo se desarrolla un proceso de cambio educativo y de qué modo éste se sostiene en el tiempo. La misma explica que para que la misma ocurra y se sustente en el tiempo deben las autoridades del sistema educativo y la comunidad en la cual la innovación se inserta habilitar la innovación y que los recursos humanos/materiales y el tiempo estén disponibles. Al comienzo del proyecto los recursos materiales fueron escasos, los docentes colaboraban con sus propios celulares y grabadores para llevar a cabo las filmaciones y animaciones. Gracias a la trascendencia de los cortos animados en concursos de innovación educativa, la escuela Hospitalaria Nº1 obtuvo dinero para mejorar sus recursos como se explicó anteriormente. Al volverse la radio una posibilidad real y exitosa, la dirección general de la escuela gestionó presupuesto para favorecer las condiciones de la misma. Los recursos han mejorado con el tiempo y esto se debió a que el interés de los chicos por la radio se trasladó a toda la comunidad médica. Médicos, voluntarios, enfermeros encontraron atractivo el proyecto frente a la oportunidad de poder hacer algo en beneficio de los chicos y su educación. El trabajo colaborativo entre los miembros del hospital, de la escuela y de las familias fortalecieron el proyecto al confiar y actuar a favor del mismo. Estos actores también motorizaron la puesta en marcha del proyecto y favorecieron su implementación. El espíritu colaborativo de los actores involucrados fomentó el mismo dentro de la producción de la radio: los chicos hoy trabajan en equipo, se alientan, aprenden a escucharse, se hacen responsables de sus tares, se comprometen con sus roles dentro del equipo y sobretodo, se valoran; al igual que lo hacen docentes y médicos. Prácticas pedagógicas En las clases donde ocurre la producción de materiales para el programa de radio, se favorece el desarrollo de actividades lúdicas, comunicacionales y artísticas. Las producciones visuales que producen los alumnos representan generalmente los intereses de toda la comunidad. Por ejemplo, a través de campañas o cortometrajes se visibilizan temas médicos, ecológicos o de los derechos del niño. Éstos dejan enseñanzas a toda la comunidad; el impacto se traslada del aula a los diferentes miembros del hospital gracias a las repercusiones que genera la “Radio Gutiérrez.” Los programas radiales exigen a las docentes pensar clases donde los alumnos pacientes aprendan haciendo. A pesar de la enfermedad, la radio abre el juego a la diversión, el juego y la educación. La conducción de los programas radiales o la posibilidad de realizar un corto, les demuestra a los alumnos que ellos pueden aprender y descubrir sus talentos. Los chicos exploran los diferentes temas escolares, articulan contenidos, se comunican e incorporan nuevo vocabulario. A su vez, graban, editan y producen contenido audiovisual. Todas las semanas previas al programa radial hay reuniones de producción con los alumnos que participan de la radio. Aprenden disfrutando, haciendo y sintiéndose motivados. Previo a los programas radiales se elige la temática a tratarse y se escribe un guión con los alumnos participantes de la semana. Todo el programa se planifica con anticipación y se seleccionan las producciones a compartir ese día: pueden ser entrevistas, canciones, cuentos (los más chiquitos), debates, consultas, etc. Son los alumnos los que organizan los debates, hacen reportajes, investigan en internet, usan el correo electrónico y se responsabilizan por su función a cumplir. Este tipo de trabajo los habilita a difundir sus talentos y a poner en juego sus habilidades de comunicación Puede verse aquí como el alumno se convierte en un ser activo y el docente en un facilitador de experiencias de aprendizaje; la estructura de la clase y el espacio escolar se subvierten. Aguerrondo (2008) incluye esta redefinición de la propuesta didáctica y del rol del alumno como características de una innovación genuina. Durante los programas radiales, los docentes están en la mesa guiando al programa para darles confianza a los chicos que participan por primera vez y para dar lugar a las intervenciones espontáneas que ocurren por la plataforma. Dos maestras son las encargadas del sonido y la consola; trabajan con ayuda de los alumnos que han aprendido a utilizar dichas herramientas. Cada alumno participante cumple con un rol específico en el programa radial. Los padres, médicos y enfermeros son invitados a participar. Es notable como el proyecto de radio abre una identidad para los alumnos, los conecta, les enseña a trabajar en grupo y por ende, los hace sentir mejor dentro de una comunidad. La posibilidad que tienen de alzar su voz y de ser escuchados rompe con las paredes del hospital y su aislamiento. Es necesario decir que esto sólo es posible con la pasión y compromiso de los docentes con sus alumnos y el proyecto. Es importante destacar que toda la comunidad del hospital y las familias también apoyan el proyecto para que los alumnos dejen “por un rato” de ser pacientes a través del deseo de aprender, de seguir adelante y tener continuidad educativa. Es notable como la posibilidad de educarse los habilita a los alumnos a pensar en el futuro y conectarse con su posibilidad de vida. Barber, Kihn y Moffit en su texto“Deliverology: from idea to implementation” (2011) describen a la construcción de vínculos como factor determinante en la implementación de reformas. El proyecto siendo analizado confirma que los lazos entre los diferentes actores involucrados, de distintos sectores y niveles de la escuela, hicieron posible sostener el mismo. Proyecto en el presente En la actualidad se continúa con el proyecto iniciado, alentados por el impacto altamente positivo tanto en los alumnos, padres como en el personal de la salud, con el apoyo de médicos y enfermeras quienes se sumaron a la propuesta participando animosamente. Las producciones son grabadas en un grabador digital y subidas al blog de la escuela: <a href="http://escuelahospitalaria1.blogspot.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://escuelahospitalaria1.blogspot.com.ar/</a> y en <a href="http://laorejadegutierrez.blogspot.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://laorejadegutierrez.blogspot.com.ar/</a> El proyecto demostró ser sustentable en el tiempo porque hay compromiso de toda la comunidad. El impacto del proyecto inicial sobre los primeros micros radiales creó redes entre alumnos. Como consecuencia, se sumaron al proyecto más salas de internación. A su vez, se generó, hace ya unos años, un trabajo colaborativo en red dentro de la propia comunidad del hospital y hoy en día se abre la red a nuevas escuelas comunes alrededor de toda la Argentina. En algunos casos gracias a que ex alumnos de la escuela, aquellos que recibieron el alta, siguen participando a la distancia con los programas radiales a través de Skype o Facebook. En otros casos por la trascendencia del proyecto de radio en diferentes canales de comunicación o redes sociales. Por ejemplo, una escuela de Jujuy para niños autistas participa en los programas radiales a través de las intervenciones de un alumno que envía videos reflexionando acerca del eje temático de cada Magazine. Hace unos meses hubo también un intercambio en simultáneo con una escuela en Base Esperanza, la Antártida, en que alumnos del sur del país compartieron con los alumnos internados cómo es la vida allá. Próximamente habrá un intercambio en vivo con una escuela en Dallas, EE.UU. En este momento se está pensando en armar un proyecto intercultural para cuando ocurra dicho intercambio. Gracias a las redes sociales y los nuevos canales de comunicación es posible invitar a participar a las escuelas domiciliarias (desde 2011), otras instituciones escolares y hasta escuelas de otras partes del mundo. Hay ONGs que también desean participar de la radio. Por ejemplo, DALE VIDA, una ONG que promueve la donación de sangre. Ésta colabora con la radio. Hay veces que especialistas de dicha institución visitan la radio para concientizar a toda la comunidad sobre ciertas temáticas de salud. Como puede verse, la Radio Gutiérrez pudo expandirse. Esta es una capacidad que toda innovación genuina debería intentar lograr de acuerdo a Aguerrondo (2008). La autora explica que el reto de toda innovación genuina es permanecer en el tiempo y a su vez expandirse. Es decir, replicar su experiencia a sistemas mayores. Brunner (2000) agrega que esto es posible a partir de las nuevas tecnologías porque amplían el cambio al habilitar la integración de escuelas a través de redes y la construcción de relaciones con las industrias de la comunicación, informática y de contenidos. “Radio Gutiérrez” se apoya en la red de escuelas que formó e integra para seguir consolándose como instrumento educativo. Monitoreo   Hay seguimiento y monitoreo permanentemente del proyecto. Como explican Barber, Kihn y Moffit en su texto “Deliverology: from idea to implementation” (2011), la administración y el monitoreo de la implementación de actividades durante una reforma es fundamental. En el caso del proyecto siendo analizado, se considera favorable el monitoreo del mismo porque sitúa a los responsables del proyecto en la imagen-objeto del proyecto, en lo que se pudo alcanzar y en lo que se puede mejorar. En cuanto a la adquisición de insumos, los responsables del proyecto siempre están atentos a ver qué falta. Por el momento, los docentes se acomodan a lo que se tiene y también se planifica en miras de conseguir los recursos materiales que faltan. Se está evaluando la posibilidad de obtener donaciones o nuevos premios en concursos solidarios o educativos. Muchos de los chicos que participan del proyecto no son matrícula fija. La enfermedad determina el tiempo de permanencia de los alumnos dentro de la escuela.  A pesar de ello, se realiza un monitoreo constante de las necesidades de los chicos, de sus aprendizajes y su participación en la radio. Siempre se les resalta lo que está bien y aquello que no se está haciendo bien se corrige buscando alternativas nuevas. También se monitorea que los alumnos de mayor permanencia asesoran a los nuevos alumnos. De esta manera los chicos arman redes entre los propios chicos y con las docentes, quienes les otorgan un rol puntual a cada uno para planificar el programa de radio. El monitoreo es permanentemente porque está al servicio de mejorar la propuesta. Éste determina si lo que se planteó se lleva a cabo o necesita ciertos ajustes para caminar hacia la dirección deseada. Muchas veces son los alumnos los que proponen alternativas para mejorar el proyecto. Conclusiones: “Quiero tener una radio, que me entretenga y me de las noticias, me cuente chimentos, me informe de todo lo que pasa aquí. Radio Gutiérrez, una radio hecha por chicos, para chicos.” Estas líneas pertenecen a la cortina musical de la radio y reflejan la gran capacidad comunicativa que brinda la Radio Multimedial a los alumnos pacientes. El correcto uso de esta capacidad depende de la energía, pasión y participación de los docentes para brindar a los alumnos la posibilidad de “aprender haciendo” como colaboradores y protagonistas del programa radial quincenal y flexibilizando sus prácticas para salir del proyecto formal de la escuela normal. Es evidente que este proyecto es innovador porque tiene impacto en el aula, en el acto pedagógico. El mismo se adapta a la singularidad de cada alumno para brindar una educación de calidad. El vínculo entre el docente y el alumno es fundamental, tanto el alumno y el docente son socios en el aprendizaje, el adulto como guía y el alumno como pieza activa. El proyecto demostró ser sustentable en el tiempo porque hay compromiso de la comunidad. De acuerdo a Heagreaves y Fink (2000), las innovaciones en el nivel micro-escolar, compartidas entre escuelos y maestros y sin intervención directa de los gobiernos se expanden con mayor impacto. Durante la puesta en marcha y desarrollo del proyecto, hubo etapas de aprendizaje para todos los miembros de la comunidad, no sólo de los alumnos. La radio unió la comunidad, generó alegría en la misma y fortaleció la identidad personal y colectiva de los alumnos. La palabra y el sonido hicieron posible que alumnos en aislamiento pudieran comunicar sus propios mensajes y aprendizajes a partir de su inquietudes y desarrollando curiosidad por la vida. Estos son los aspectos positivos de la propuesta innovadora que fue más allá de la clase, consolidó una red de aprendizajes, de talentos, de comunicación y sobre todo, de contención. La radio visibilizó a una comunidad y ésta hoy extiende su propuesta a otras comunidades. Ergo, un clima favorecedor y la escuela y comunidad interconectadas se vuelven condiciones potentes para innovar. El trabajo colaborativo de la comunidad escolar y hospitalaria empodera a los alumnos y alienta el interés de los chicos a favor de la educación que se vuelve posible más allá de la situación difícil que todo alumno que está atravesando. Barber, Kihn y Moffit (2011) enfatizan la relevancia de las prácticas colaborativas para la implementación de reformas. A su vez, ponen el acento en la flexibilidad de los actores para reconocer emergentes, redireccionando las acciones en progreso. Inés, líder del proyecto, favoreció la sostentabilidad del mismo a partir de acciones que estimularon relaciones interpersonales favorables, que promovieron la valoración de los actores involucrados y que dejaron en claro la imagen–objeto a conquistar. Como explica Aguerrondo (2008), el compromiso y la responsabilidad promueven la apropiación de la innovación y la flexibilidad para adaptarse a los cambios que surgen de la prueba y el error. Inés y toda la comunidad educativa pudieron construir, adueñandose del proyecto, la dirección deseada. La flexibilidad, la planificación y el monitoreo hicieron posible que el mismo crezca. Por último, “Radio Gutiérrez” brindó a las familias y alumnos pacientes la capacidad de asociar la educación a los aspectos positivos de la vida al otorgarles la posibilidad de continuar los estudios y pasar de grado. La radio recrea una atmósfera escolar dentro del hospital y la educación se vuelve así un puente a los aspectos sanos de la vida. Gracias a la capacidad reflexiva acerca de la innovación y su dinámica por parte de Inés y la comunidad educativa de la Escuela Hosptalaria Nº1, fue posible que su proyecto “Radio Gutiérrez” habilitara: “nuevas formas de pensar, valorar y hacer las cosas.” (Aguerro y Xifra, 2002) <hr /> Referencias Bibliográficas <ul> <li>Aguerrondo, I., y Xifra, S. (2003). La escuela del futuro I. Cómo piensan las escuelas que innovan. Papers Editores, Buenos Aires.</li> <li>Aguerrondo, I. (2008). The dynamics of innovation: Why does it survive and what makes it function in Innovating to learn, learning to innovate. OCDE. Centre for Educational Research and Innovation, 175-203</li> <li>Aguerrondo, I. (2010). Enseñar y aprender en el siglo XXI en el Seminario Desafíos para la Educación-Una mirada a diez años. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.</li> <li>Aguerrondo, I. (2016) ¿Qué hacen las escuelas que innovan? en C. Romero (Comp.) Serdirector: innovación educativa y gestión escolar. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. </li> <li>Barber, M., Moffit, A. and Kihn, P. (2010). Deliverology 101: A field guide for educational leaders. Corwin Press.</li> <li>Barber, M., Moffit, A. and Kihn, P .(2011).  Deliverology: from idea to implementation. McKinsey on Government, 6. 32-39</li> <li>Brunner, J. J. (2000). Educación y escenarios de futuro: Nuevas tecnologías y Sociedad de la transformación, documento Nº16. Ed. OPREAL (Programa De Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe) Caracas Venezuela.</li> <li>Hargreaves, A., & Fink, D. (2000). The Three Dimensions of Reform. Educational leadership, 57(7), 30-33.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Radio Multimedial del Hospital Gutiérrez “Los desafíos pedagógicos frente al mundo digital.” Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Nicole Caillon Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Noviembre 2018 Language A language of the resource Español escuela domiciliaria intercambio con otros proyecto colaborativo proyecto educativo https://tramared.com/revista/files/original/01a394126b8c00dcaf8e101cb8d28507.jpg 318f68c8596dd1e01317ed708abb832e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Diversidad familiar Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas Las diversas (y densas) tramas familias - escuelas Silvia Baeza <hr /> Abstract:  La vinculación entre escuelas y los ámbitos domésticos muestra, sobre todo para los docentes, angustias, expectativas, indicaciones y prescripciones que enmarcan su hacer. Es interesante reflexionar qué aspectos de la vida social, en nuestro caso el de los grupos familiares, resultan destacados o soslayados en las escuelas.  Cuáles son las relaciones históricas y cambiantes entre lo público y lo privado, cómo se visualiza la responsabilidad parental y cómo esta es vivida en las escuelas. En pocas palabras qué representaciones sociales circulan a nivel social y cuál es el universo de prácticas y configuraciones familiares reconocidas o su inversa invisibilizadas en ámbitos escolares.  Las nuevas configuraciones familiares casi invisibilizadas en las leyes educativas, documentos curriculares y manuales escolares se acompañan en general de una connotación sobre la diversidad familiar que todavía es leída y transmitida como desviación de un modelo esperado “ideal”. Palabras clave: diversidad familiar, familias nucleares tradicionales, configuraciones familiares diversas, monoparentalidad, familia como red social, invisibilización en contextos escolares <hr /> Más preguntas que respuestas Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, cambiaron todas las preguntas                                             Eduardo Galeano   Es oportuno el pensamiento de Galeano ... “ Hasta hace poco tiempo creíamos que teníamos, si no todas, la mayoría de las respuestas, en relación a este tema… o cualquier otro ….y de repente!!!   Nos cambiaron las preguntas” Me voy a detener unos minutos en el título de la ponencia: Diversidad familiar: Las diversas (y densas) tramas familias- escuelas Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas Diversas tramas…si, no sólo diferentes, sino diversas Lo diferente habla de diferencias entre dos objetos (dos pájaros o algo mayor diferente de algo menor). También se puede entender la diferencia como disputa o disgusto.  Denota siempre la discrepancia entre dos cosas comparadas entre si y se refiere siempre a la variación de la unidad. La diversidad en cambio remite a la variedad, a la des- semejanza o a la abundancia  La diversidad remite a lo múltiple Es decir que tanto al hablar de familias como de escuelas, hablamos claramente de diversidad, varias, muchas distintas, por eso el plural. La densidad en las tramas remite, a la idea de una… “la sociedad actual, muy diversa, que ya no tiene un centro, sino varios, donde las miles de variables se organizan de nuevas maneras, y en ella se entrelazan las crisis, entre otras las de la familia, de la educación en general y de la escuela, la crisis de la autoridad, de la economía, de la solidaridad, de la política…y otras tantas.”(Baeza, S 2011)1 Sin embargo, hoy la palabra diversidad cubre una tan amplia gama de conceptos que suele quedar algo vacía (o por lo menos confusa) de contenido. La vinculación entre escuelas y los ámbitos domésticos muestra, sobre todo para los docentes, angustias y expectativas, indicaciones y prescripciones que enmarcan su hacer. Es interesante reflexionar qué aspectos de la vida social< en nuestro caso el familiar < resultan destacados o soslayados en las escuelas.Cuales son las relaciones históricas y cambiantes entre lo público y lo privado, cómo se construye la responsabilidad parental y cómo esta es vivida en las escuelas.   En pocas palabras, qué representaciones sociales circulan a nivel social y cuál es el universo de prácticas familiares reconocidas o su inversa invisibilizadas en ámbitos escolares. El concepto de diversidad familiar presentado tanto en los textos escolares como en las leyes, en los diseños curriculares, en los documentos ministeriales y, varios producidos por organismos internacionales, incluye claramente una vasta gama de aspectos culturales, étnicos, socioeconómicos, pero   muy someramente las diversas formas de conformación familiar y/o de combinaciones de género en estas configuraciones familiares. Se aborda la diversidad familiar silenciosamente, de maneras ambiguas en general, lo cual no permite sea visibilizada, nombrada, además de ser todavía estigmatizada. Esto impacta la construcción de conocimientos adecuados y, consecuentemente   produce un aprendizaje sesgado. Familias y escuelas, sistemas que abordamos hoy, no son el único lugar de socialización, pero si son fundamentalmente o prioritariamente un lugar de encuentro, conversación entre las generaciones y transmisión de la cultura.   La escuela debe conectar (acaso re-conectar), re configurar, con la cultura viva, el contexto presente (el aquí y ahora). Allí se ilumina, tal vez, un espacio, para una nueva mirada psicopedagógica. Las instituciones educativas son organizaciones culturales y sociales complejas dada la multiplicidad de instancias, dimensiones y registros; son ambientes semánticos, donde no son necesarias las palabras para que los mensajes sean emitidos y decodificados (también de distintas maneras). La misma institución nos habla por ella misma, con su cultura, sus estilos, sus reglas, sus permisos, sus acciones; son algo más que el discurso que enuncian, que el conocimiento que transmiten; son un campo de acción de los sujetos individuales, de los grupos, de los procesos de aprendizaje, de los climas y contextos que allí se generan, desarrollando sus propias lógicas según las diversas funciones que adquieren (Gore, 2004)2. La escuela, satisface muchas funciones además de las propias educativas, entre otras: las económicas, laborales, de acreditación, asistenciales, de contención psíquica, de control social, de poder, de prestigio, etc. Sin embargo la estructura escolar, implica un recorte espacio temporal, material y simbólico, que combina historias y territorios desde donde se inscriben roles y posiciones con relación a las tareas y prácticas diferentes. Dicha estructura, tiene la fuerza de un marco que prescribe la realidad que intenta abordar (Nicastro, 2017)3. Como concepto teórico adherimos a la idea que el contenido escolar, no es un reflejo de la producción social del saber, sino una construcción específica del ámbito educativo, de naturaleza didáctico (Terigi, 1999)4. Es necesario no obstante, detenerse, abrir y problematizar la idea.  Cuestionar no sólo el conocimiento, sino la trasmisión docente y las prácticas educativas, orientándonos hacia una transmisión que supone educar y dejarse educar como acciones simultáneas. Al decir de P Freire “mientras enseño….continúo buscando” Esto implica comprender y analizar lo que sucede en las instituciones educativas con la transmisión y circulación del saber, y, requiere una mirada atenta e interpretativa hacia los procesos cognitivos, afectivos y sociales, tanto individuales como grupales, que forman parte del dispositivo escolar. Si bien las representaciones de los alumnos sobre sí mismos, sus hábitats y las también las de sus docentes, son condición necesaria para producir nuevos aprendizajes unos y otros quedan atrapados entre la contradicción, o al menos ambivalencias, que se generan entre lo que reciben como contenidos (en nuestro caso sobre las diversas configuraciones familiares) lo que viven en sus hogares y lo que les acercan los medios.  Sin embargo, y a pesar de  la invisibilización, los temas de sexualidad, de géneros diversos, de diferentes configuraciones familiares, éstos siempre vuelven a la escena escolar de manera explícita o solapada  generando, en muchos jóvenes, sentimientos de exclusión, inseguridad  y violencia ( al igual que  acontece con  situaciones de acoso y bullying que también engendran discriminación y violencia). En el (2011)5 una conferencia titulada “Creando y construyendo hoy mejores prácticas del mañana…daba entonces mi visión y versión sobre nuestra profesión.  Entiendo, como expuse en aquella oportunidad, la necesidad de una “socio- psico-pedagogía o bien de una Psicopedagogía Social, en que el contexto y sus improntas de corte socio-económico-cultural, alberga el nicho ecológico en el que se inserta el niño, su familia, sus aprendizajes, sus maestros, sus pares, su escuela y su mundo más amplio, todas incuestionablemente dimensiones imposibles de obviar. (Baeza, 2011) Creo que entre una de nuestras mejores prácticas se destaca la relación fecunda con y entre las escuelas y las familias, lo que he llamado el imprescindible puente familia escuela (Baeza, S 2005)6 Urge entonces, la necesidad de acompañar los procesos de formación docente abriendo preguntas sobre el conocimiento, los saberes y las prácticas, en un cruzamiento continuo de las fronteras disciplinarias, “en una ampliación radical del campo de abordaje y de intervención más allá de los tradicionales límites y desde prácticas siempre “con/entre” dos o más polos simultáneamente, abarcando un conjunto de dimensiones” (Baeza, 2011) Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas Si recorremos reflexiva y críticamente el binomio familia escuela,lo que antes/hasta no hace mucho tiempo –convencidos o por tradición-- ingenuamente llamábamos la “alianza” familia escuela, nos muestra hoy una complejidad caleidoscópica. Esta figura de la alianza, imaginaria, nostálgica, añorada y algo ilusoria, remite a la idea de  unión, armonía, cooperación, fidelidad, que a la luz de lo que hoy sucede -bastante opuesto -  nos deja con un sabor amargo lleno de contradicciones, de marchas y contramarchas teñidos de los tiempos políticos y económicos que nos precedieron y en los que estamos inmersos. Hoy son otras las figuras o metáforas que dan mejor cuenta de esta relación difícil y densa entre familias y escuelas (la escuela metafóricamente- como plantea Siede, y a lo largo del tiempo ha sido vista como la cuña / la criada/ el depósito/ el circo/ un guante) (Siede, 2017)7 Cambia cambia…todo cambia… Mencionaré someramente - sólo para recordar- algunos de los cambios vertiginosos e impensados que se dieron desde comienzos de siglo después de la crisis del 2001, pero que aún después de 18 años, no han logrado penetrar ni modificar el imaginario social. En 2002 se aprobó en CABA, la Ley de Unión Civil entre personas del mismo sexo. En 2006 la Ley de Protección Integral de Niñas Niños y Adolescentes que desplazó la ley del Patronato que aportó una nueva perspectiva de los derechos humanos de niños y niñas. En 2010 se aprobó en el Congreso Nacional, la ley de matrimonio igualitario. En 2012 la Ley de Identidad de género 2013 La ley de reproducción médicamente asistida. Desde 2015 el nuevo Código Civil y Comercial impacta fuertemente en conceptos clásicos de familia tradicional.  Admite el divorcio por voluntad de una sola de las partes y reconoce derechos y obligaciones de las uniones convivenciales, entre otros cambios. Cambios y más cambios sociales que reconocieron y legitimaron nuevas y variadas formas de configuración familiar, que a su vez generaron nuevas y aún desconocidas (o menos conocidas) formas de vinculación con el contexto mayor y en especial con las escuelas con quien interactúan una gran parte del ciclo vital. Sin embargo muchos  sistemas sociales (escuelas-hospitales y otras organizaciones) todavía solo se animan a medias,  a reconocer las nuevas –y no tanto- formas familiares diferentes: familias extensas, familias ensambladas,  familias monoparentales,  con menos aceptación aun, de familias homoparentales o familias formadas por hermanos huérfanos o sin vínculos con sus padres o familias sin parentesco de consanguinidad,  temporarias o permanentes. Las figuras alternativas a padres y madres tradicionales son los nuevos adultos que conforman familias adoptivas, familias de vecinos y otros parientes –a veces sin nombre- que cumplen las tareas de cuidado y socialización, pero que por sus rasgos atípicos, no son reconocidas plenamente en su capacidad y derecho de funcionar como familia. Se trata de grupos familiares más cercanos a una red social. Sin embargo el discurso escolar hegemónico continua prescribiendo y normalizando determinadas formas de organización familiar y sólo especificas / y muy pautadas formas de vinculación entre familias y escuelas como condiciones necesarias para la escolarización en general y el rendimiento académico en especial. La biparentalidad aparece explícitamente como la familia esperada, deseable, supuesta. No sucede así con la monoparentalidad, ni con otras configuraciones que responden a combinaciones distintas en lo referido al género. Las nuevas configuraciones familiares casi invisibilizadas en las leyes educativas, documentos curriculares y manuales escolares se acompañan en general de una  connotación sobre la diversidad familiar que todavía es  leída y transmitida como  desviación de un modelo esperado “ideal” ( occidental por cierto). Muchos discursos docentes todavía sitúan a la familia en general y su “mala configuración o constitución” como condición necesaria de la escolarización. Los problemas escolares todavía se conectan linealmente como explicación o causas directas de esas dificultades. Se destacan entre las explicaciones las faltas y fallas familiares de los padres de los niños. (Abandono, desinterés, falta de apoyo, participación y acompañamiento) La idea de “la familia en crisis” tal vigente en la sociedad actual y discurso casi diario en las escuelas, entendiendo por ello padres separados, hogares encabezados por un mujer ( o hombre ) como cabeza de familia, convivencias de niños con adultos que no son sus padres biológicos y otras, no son aun entendidas como diversas formas de “ser familia” y desde esta representación social suponen  en muchos casos,  a priori,  un riesgo, un daño, un descenso, o un empobrecimiento del potencial educativo que afecta de forma negativa la tarea de aprendizaje y el rendimiento escolar. Es decir, que lo legitimado por la ley y lejos de agotar la enorme varianza posible, además de constatado empíricamente en términos de rendimiento escolar todavía no ha encontrado espacio claro y legítimo en la vida cotidiana escolar. No ha impregnado las representaciones sociales en general y menos aún, las vigentes en ámbitos educativos de cualquier nivel.  La investigación científica de muchos años, evidencia que no son sólo las estructuras familiares, las únicas raíces de un buen desempeño escolar, sino lo que hace sus partes, lo que sus miembros asumen con responsabilidad, el desarrollo de las funciones de pertenencia, identidad y socialización, la calidad y consistencia de los vínculos que ella -la familia- proporciona. Estos componentes emocionales y sociales son la clave que aporta a un desarrollo psico-afectivo sano y por lo tanto un desarrollo escolar / educativo positivo. Desde hace años, las variables descriptas en la literatura académica tales como   las prácticas familiares de cultura escrita, las formas de autoridad familiar, un sistema claro de sanciones, el ciclo vital familiar particular, el contexto social, las diferencias de género en la educación de los hijos y los modos familiares de valoración pedagógica son las que parecen tener mayor relevancia por sobre las diversificación de las estructuras familiares. Los criterios tradicionales de crianza y las nuevas formas de definir la feminidad y la masculinidad también se han quebrado, dando lugar a un paisaje doméstico de vida cotidiana que choca fuertemente con el modelo escolar tradicional. La misma temática de familia en los aspectos didácticos de transmisión y generación de conocimiento, sostiene el supuesto, que cualquiera y de cualquier manera se lo puede enseñar por el solo hecho de pertenecer a un grupo familiar (vale acotar que lo mismo sucede con la vida y trayectoria escolar). Desde mi propia experiencia y con nula información sobre la temática que estamos desarrollando (la época del “de eso no se habla”) mi recorrido profesional me llevó gradualmente, desde la práctica clínica y la académica a tomar contacto con muy diversas familias y a transitar trayectos de formación en educación sexual, abordándolo como un tema transversal que da cuenta de las personas y de sus interacciones. (Mucho más abarcativa que lo referido a la sexualidad) Un seminario de Educación Sexual Integral - que desarrollo ya hace 5 años- en el profesorado / licenciatura de Nivel Inicial, incluido a posteriori de la promulgación de la ley, me sorprendió con el grado de desconocimiento, negación, ocultamiento, prejuicios y temores que emergen ante las temáticas de familias, sus diversidades y una configuración diferente de la considerada la “forma natural” de ser familia, Predomina la idea de familia nuclear occidental.  Creencias férreas, macizas, que se resisten a las nuevas ideas, siempre acompañadas de fuertes y, muchas veces negadas, emociones. (La vergüenza y el miedo tal vez las más evidentes) o la evitación característica de muchos docentes (“preguntale a tus padres”) Estas jóvenes alumnas, futuras docentes en los estadios iniciales, que serán seguramente unas de las primeras escuchas de preguntas de la vida cotidiana sobre estos y tantos otros temas, y que pertenecen hoy, en nuestro medio,  a un contexto saturado con las temáticas de sexo y género (- aborto- inseminaciones artificiales- anticoncepción, etc) muestran sorpresa y temores frente a configuraciones familiares (y géneros diversos) de las que jamás habían oído hablar.  Me permiten ver, año a año, la importancia de la deconstrucción y desafío de mitos, mandatos y creencias personales y familiares. Decía Ortega y Gasset “Mientras que las ideas se nos ocurren, en las creencias estamos, son ellas las que nos dominan. Lo que hacemos se basa en unas creencias fundamentales que marcan nuestra forma de ser: creer en la ciencia, tener una ideología, creer en una religión (…) las creencias pueden ponerse en duda. Las creencias no son macizas e indestructibles, pues en sus grietas está instalada la duda… Por eso es preciso reemplazar las viejas creencias por ideas nuevas, con vocación ellas mismas, de creencias…” El azahar jugó su rol y nos aportó tres alumnas de nacionalidad turca, que con sus creencias de origen fuertemente ancladas en lo religioso, nos permitió vivir con intensidad, desde posturas respetuosas, no obstante cargadas de tensión, el valor de investigar y resignificar los escenarios en los que estamos inmersos. El lenguaje jugó su papel central en nuestras interacciones y permitió iluminar como tanto los contenidos en sí mismos, y el lenguaje- las palabras - que usamos no son ingenuos, ni neutros. Las palabras son poderosas y son parte del contexto y de una época determinados. Evitar usar algunas (prohibirlas o intercambiarlas) nos impide identificar el contexto y conocerlo por comparación con otros. Esto   sucede, en este momento, con palabras tal como transgénero o bisexual que caen (y se funden) en el confuso mar de la Diversidad. No obstante y a partir de la casuística aportada por las mismas alumnas, éstas son demandas legítimas de los niños y jóvenes, que muchas veces quedan sin respuesta, o sufren evasiones o desvíos tangenciales. Inevitablemente, las respuestas se buscan vía tecnología, que las más de las veces, suele desinformarlos. Cuando, por el contrario, tanto en la enseñanza- aprendizaje como en el lenguaje que acompaña, y, a partir de una reflexión honesta y profunda se logra una superación (al menos un desafío) de los pre-juicios. “Muchas veces la literatura sobre el tema familia está orientada por criterios moralizantes, que en general, refuerzan un modelo de familia que, para una enorme cantidad de niños y jóvenes ya no forma parte de su vida cotidiana”  (Siede, 2017) cosa que vemos a diario en programas de TV. La irrupción en la escena pública de colectivos asociados a diferentes opciones sexuales y conformaciones familiares, de tan intensa presencia hoy, deja claramente expuesto para la sociedad en su conjunto y para cada escuela, que la experiencia de construcción de la identidad sexual o las tramas de construcción de diversas configuraciones familiares solo, muy recientemente, comienzan a ser visibles en las escuelas (por ej: en reuniones de padres)   Una actitud atenta y respetuosa  permitirá descubrir y deconstruír supuestos incorporando estas perspectivas tanto en las aulas como otros ámbitos de la educación no formal,  donde también  los jóvenes y niños se reúnen y comparten hábitos y maneras de relacionarse y  que es también, donde reciben información o comparten los efectos de la desinformación. Por tanto es insoslayable la tarea de flexibilizar, permear los muros de la escuela para que el ENTRE ámbitos sea más permeable y se generen contactos y articulaciones  entre sí.   Un proyecto educativo hoy no puede pensarse sin una mirada cooperativa y colaborativa con otras organizaciones sociales y comunitarias que son territorios donde jóvenes y adolescentes desarrollan sus vidas, aprenden, comparten y se integran al mundo. Tiempos escolares y familiares desconcertantes. En las escuelas con cierta nostalgia, y cerca de la queja, desorientados y desconcertados docentes –que también son padres miembros de familias diversas- intentan revivir o quedan anclados en la ilusoria alianza armónica familia escuela. El llamado “ declive escolar”  o la escuela entendida como “pozo de la modernidad” (Rivas, 2017)8 que refiere a escuelas desbordadas, desdibujadas, fragilizadas, resistiendo frente a demasiadas exigencias sociales, presionadas  por demandas de motivar, retener y contener a los alumnos lejos de la homogeneización anterior,  exigidas  a  atender a la diversidad  da lugar a insatisfacciones compartidas. Las historias familiares de los propios docentes nos presenta una diversidad y heterogeneidad de situaciones familiares diversas (madres viudas/ maltratadas o abandonadas, padres divorciados hace años, miembros de distintas familias ensambladas, etc) Es un enorme desafío desde la perspectiva de cada docente y cada padre, es decir los adultos, asumir que todos estos temas revierten y resuenan en la propia subjetividad, todos impactan en la propia experiencia subjetiva- Es necesario abrir espacios de reflexión sobre estas temáticas. Navegando entre ¿Qué hacemos con y entre las familias y   las escuelas? ¿De qué modo participar y colaborar con familias tan diversas? ¿Cómo vincularse con estas nuevas familias y sus hijos alumnos, nuevas infancias y adolescencias bien diferentes de los de antaño? Los continuos descubrimientos y aportes de lo neurológico / cerebral también han calado profundamente en lo pedagógico. El conocimiento de funciones cerebrales –y sin desmerecer su enorme utilidad, requiere ser cautos a la hora de deificarlo – a modo de receta- al punto de suponer que somos “un cerebro en un balde” o que sólo a través de la tecnología estimularemos y lograremos mejores rendimientos escolares. La realidad del fracaso escolar (y educativo en general) y a pesar de los aportes neuro y tecnológicos- hacen muy evidente en las prescriptivas currículas escolares la todavía vigente disociación histórica y la polarización entre “áreas para hacer” y “áreas para pensar” Esta desarticulación entre las culturas de las humanidades, el arte y la cultura científica muestra cuán lejos estamos aún de un cambio de pensamiento El anhelado lema de “aprender a aprender” de hace unos años no se ha -tampoco - plasmado en las escuelas. Esta reforma del pensamiento del que ya hablaba claramente Morin ha quedado como tantas otras propuestas en el papel escrito. La complejidad de la que hablamos incluye la  multirreferencialidad es decir, todas las miradas posibles sobre el / los temas a enseñar o analizar lejos de un pensamiento único sobre un contenido aislado y, la multidimensionalidad referida a un análisis de los procesos de manera global  abordándolos desde lo totalizador, no fraccionándolos e involucrando  tanto el pensamiento como el afecto….. El hombre “sentipensante” de Galeano recién comienza a impregnar los imaginarios.   Se trata del valioso aprender a aprender seguido de aprender a enseñar y luego enseñar a aprender. Es decir un constante intercambio, enriquecimiento y aplicación de los saberes y afectos en las aulas. Antes de cerrar rescataría un concepto casi olvidado o poco aplicado entre los sistemas que abordamos hoy: el concepto de corresponsabilidad, (Apel,K,O 2007)9 entendiendo por tal, cómo  cada sistema conforme a su competencia, es responsable de sus competencias específicas  respecto de los derechos y está en relación complementaria con los  de los demás actores sociales. * Esta idea sirve especialmente para movernos del tan conocido esquema de derivación de casos entre instituciones para propender a la interdependencia entre las mismas de manera integral. Probablemente muy cerca de lo que yo he llamado muchas veces la red familia-escuela y otros sistemas más amplios.  Se trata más bien de una amalgama de estrategias concertada entre todos (padres/ maestros/ directivos/profesionales, ONGs) para abordar un posible cambio del itinerario. De esto se trata la educación desde una mirada compleja: la idea de trabajo por ejes, los grandes y útiles temas de conocimiento: todos en conjunto desde un horizonte de totalidad donde se construya colectiva y cooperativamente entre pares y maestros, el nuevo conocimiento.   Ya lo decía Freire hace años “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” En otras palabras brindar a las actuales generaciones de alumnos, contenidos que sirvan como oportunidad para su culturalización y construcción de una subjetividad que promueva elaboraciones de nuevas narrativas, en un contexto educativo con enormes y turbulentos cambios sociales Intentar una nueva escuela requiere pues de una ruptura epistemológica, con la consecuente formación de nuevos docentes de nada sirve redactar y reemplazar leyes. Son necesarios actos / conductas no solo discursos.   Epilogo No es mi intención dejar una suerte de catálogo-por tod@s conocido- de lo necesario para reconectar con menos tensión estos sistemas en los que vivimos prácticamente toda la vida. La idea de educación inclusiva, por moderna que parezca, ya está presente en todos los grandes educadores de las últimas décadas. En una sola frase: la educación es inclusiva o no es educación. O implica esperanza o no es posible. El sentido común -el menos común de los sentidos- y la larga experiencia y trayectorias entre las escuelas y las familias nos hablan a las claras de: respeto, claridad, el reconocimiento del otro como interlocutor aún en la divergencia, la comprensión, la colaboración y cooperación compartidas para la resolución de conflictos, el diálogo honesto, la coherencia y tantas otras ideas que en algún momento hemos compartido. Las familias con sus movilidades y discontinuidades, cualquiera fuese su configuración y estructura mucho más cerca de la idea de una red social, de pertenencia, sostén y matriz de identidad, nos demandan reconocimiento, valoración y participación, acorde a sus creencias y contextos. “Si nuestra escuela ya no es la única que proporciona materiales culturales relevantes, no puede imponer cultura, orden, identidad con la fuerza homogeneizadora de antes, es necesario cambiar el juego y lejos de quedar melancólicamente anclados en lo que hoy la realidad nos muestra diferente, repensar acuerdos y colaboraciones entre equipos y trabajos consensuados con auténticos compromisos para jugar un juego diferente.” (Baeza, 2007) Como dice Ernesto Sábato “La búsqueda de una vida más humana debe comenzar por la educación”                                                                  <hr /> Bibliografía <ol> <ol> <ol> <li>Baeza, S (2011) conferencia: “Creando y  construyendo  hoy  mejores prácticas del mañana…Colegio de Psicopedagogos Posadas Misiones Argentina</li> <li>Gore, E. (2004). La educación en las empresas. Aprendizajes en contextos organizativos. Buenos Aires: Editorial Granica.</li> <li>Nicastro, S. (2017). Trabajar en la escuela. Análisis de practicas y de experiencias de formación. Rosario: Homo Sapiens.</li> <li>Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. . Buenos Aires: Santillana.</li> <li> Baeza, S (2011) conferencia: “Creando y  construyendo  hoy  mejores prácticas del mañana…Colegio de Psicopedagogos Posadas Misiones Argentina</li> <li>a) Baeza, S (2005) Tesis Doctoral Baeza, S (2005) El Clima sociorrelacional en el aula BsAs. USAL   b) Baeza, S (2005) El imprescindible puente familia escuela Bs As, Ed.  Aprendizaje Hoy</li> <li>Siede, I (2017) Entre familias y escuelas Paidós Bs As Argentina</li> <li>Rivas, A y Delgado, L ( 2017) Escuelas innovadoras en América Latina Treinta redes que enseñan y aprenden Washington DC Banco Interamericano de Desarrollo</li> <li>Apel, K. O. (2007) La globalización y una ética de la responsabilidad</li> </ol> </ol> </ol> <hr /> Bibliografía de consulta complementaria <ol> <ul> <li>Baeza, S (2007) Responsabilidades educativas Rev Novedades Educativas Año 19 Familia y Escuela BsAs Argentina</li> <li>Belgich, H (2006)Orden y desorden escolar Ed Homo Sapiens Rosario, Santa Fe Argentina</li> <li>Carli, S. Niñez, pedagogía y política: transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Miño y Dávila, 2002.</li> <li>Cerletti, L. B. Familias y escuelas: aportes de una investigación etnográfica a la problematización de supuestos en torno a las condiciones de escolarización infantil y la categoría" familia". Intersecciones en antropología, 11(1), 2010.</li> <li>Coronado M (2012) Padres en fuga Escuelas huérfanas. Ed. Noveduc Bs. As. - Argentina</li> <li>Dubet, F (2005) La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa? Barcelona Gedisa</li> <li>Freire, P (2006) Pedagogía de la autonomía Saberes necesarios para la práctica educativaMéxico DF, Siglo XXI</li> <li>Madonni, P (2014) El estigma del fracaso escolarPaidos Bs As Argentina Tilleria Perez, D (2007) El pensamiento complejo Rev. Novedades Educativas Año 19 Familia y Escuela Bs. As. Argentina</li> </ul> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Diversidad familiar Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Silvia Baeza Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2018 https://tramared.com/revista/files/original/8d2e3b3db5359b7908cc479df1023134.jpg 7fab2f7b0daae3c15553e870d9c2529e https://tramared.com/revista/files/original/041d48d8eb52f6b440b27e0108069fbe.jpg 9013d8f9089a939c16c6041162e9b12a https://tramared.com/revista/files/original/7814b000cf3284fd5c23564405d6ff34.jpg b3593879f093c67bd5dba85f18dd1d33 https://tramared.com/revista/files/original/0bc2b10e4c09029b2eb2de13f01bb0f4.jpg cd2137ac2a16b22ac36c4e972bb3f4c0 https://tramared.com/revista/files/original/28f6133f1883197221d745d7e4dd9661.jpg 2e54887001922e4dd3624a64175e03e9 https://tramared.com/revista/files/original/285d988e0a3158b5cba744d82e8e2dfd.jpg 83075539a84b824e72de1039ef703aa9 https://tramared.com/revista/files/original/12730fe11d13ffc5849ecab2df6fb4e4.jpg e61b9bcdd8f476d09e657d41997ab3dd https://tramared.com/revista/files/original/21cb3313b7843c5cc977135c8b9b30c6.jpg 7b176efa24ed244d734809a2059c0c56 https://tramared.com/revista/files/original/53f8ca1c019aca9d9d88dd7286ad04c4.jpg 52b00d1580505a691087495c061dc70d https://tramared.com/revista/files/original/65cba7955c30801d6e78314474abc52b.jpg d9497bdb56d68da53dc2d261f5dc5f40 https://tramared.com/revista/files/original/959e78feabc32d3eced156f7bb7a7115.jpg 75811d66dc13513cbc70103dd8b9f094 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Proyectos e innovaciones educativas Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Propuesta: Taller de experiencia única T.E.U. “La creatividad como método innovador en la didáctica” Lic. Mariana Schenone Psicopedagoga - Editora de Tramared <hr /> Palabras clave: método, creatividad, didáctica, flow, teoría cognitiva, neurociencia <hr /> Marco teórico: Innovación es una palabra que proviene del latín innovatio: “crear algo nuevo” y está comprendido por en el prefijo “in” que significa “estar en”. Se la ha incorporado recientemente a las ciencias sociales y a la cultura con el fin de dar entidad a la búsqueda de nuevas ideas desde un marco creativo que supone curiosidad, vanguardia y encierra desafío y transgresión. Educabilidad es una cualidad humana, conjunto de disposiciones y capacidades que permiten a una persona recibir influencias para construir sus conocimientos. Todo ello se relaciona a la noción de arte. Esta es otra palabra que proviene del latín “ars” y es el concepto que engloba “todas las creaciones realizadas por el ser humano para hacer una visión sensible acerca del mundo, ya sea real o imaginario. El arte no configura descontrol, el arte es disciplina, perseverancia que se da en un estado del “flow” o “fluir” que conlleva a la motivación intrínseca. La propuesta se plantea en una técnica de educación a partir de un método artístico con el objetivo de promover el aprendizaje significativo e interiorizado. En función de esto, surge la siguiente ecuación como propósito a trabajar: Sujeto + imaginación +intuición +autogestor + cultura = hombre integrativo La propuesta es articular la cultura y la pedagogía, y el interlocutor será el arte. El arte como catalizador de la didáctica, para irrumpir en la educación, cuya función social podría resumirse en la necesidad de colaborar en la construcción de seres capaces de desplegar una visión más amplia y compleja desde distintos puntos de vista. Para producir el cambio disruptivo nos debemos permitir, como educadores,   transgredir y atrevernos a modificar los métodos en función del entendimiento del contexto actual. <ul> <li>Desarrollar un sistema de habilidades cognitivas de alto orden (como se piensa y la forma de pensar, mindset) es decir, potenciar la destreza en procesar el saber organizándolo de modo integrativo, de manera holística.   </li> <li>Favorecer el emprendedurismo, un estado mental creativo. La creatividad como estrategia para relacionar las diferentes habilidades cognitivas en función a la resolución de problemas.</li> <li>La agilidad cultural, flexibilidad de pensamiento, favorecer la operación mental de poder adaptarse en los diferentes ambientes y como analizarlo desde diferentes puntos de vistas.</li> <li>Desarrollar el hábito disciplinado en un pensamiento crítico que instila el hábito de análisis racional y juicio”</li> </ul> T.E.U. Taller de Experiencia única: Es un método de abordaje innovador en el entrenamiento cognitivo, que a través de una actividad plástica, permite encontrar estrategias cognitivas nuevas para la asimilación de aprendizaje de constructos y competencias de manera efectiva, significativa y a la vez, creativa y vivencial. Es un procedimiento ordenado, creativo y procesual. Fundamentos teóricos de TEU: Es un método complejo y simple paradójicamente. Además, es flexible y atraviesa distintas dimensiones: Educabilidad: teoría cognitiva-constructivista y la Neurociencia. Sujeto +intuición + imaginación +autogestor + cultura = hombre integrativo Didáctica: pensamiento creativo, la herramienta es el arte plástica. Taller de experiencia única Motivación: teoría de Flow. <img style="height: auto; width: 500px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/8d2e3b3db5359b7908cc479df1023134.jpg" alt="" /> De la neurociencia, la plasticidad, las funciones ejecutivas y los neurotransmisores (como la dopamina y la serotonina), potencian la motivación y la atención. De la teoría cognitivo-constructivista, el procesamiento de la información y el concepto constructo cognitivo, emocional y valorativo. Entendiendo al pensamiento creativo como un proceso cognitivo complejo y heterogéneo que combina y relaciona diferentes habilidades de pensamiento para producir una idea nueva o innovadora. A la hora de aprender o crear se ponen en acción las funciones ejecutivas que colaboran a aprender un concepto nuevo o crear algo original. Ser creativos y aprender, van de la mano. La teoría de FLOW o fluir: Es un estado óptimo de motivación intrínseca (autonomía, expertise y propósito) es un proceso que se va complejizando a través del recorrido y entrenamiento. Se caracteriza por un sentimiento de libertad, gozo, compromiso y habilidad, en el cual, las sensaciones temporales suelen ignorarse. La motivación y la atención se retroalimentan gracias a ese sentimiento de placer, libertad, gozo y disfrute. Las personas que atraviesan por ese estado de flow son plenamente felices y se perciben óptimas para la tarea que están ejecutando. En conclusión, trabajar desde el flow: <ul> <li>Promueve el aprendizaje cooperativo y colaborativo.</li> <li>Rompe con conductas disruptivas que no permiten el aprendizaje de constructos nuevos.</li> <li>Genera mayor producción de dopamina aumentando la capacidad de atención y concentración.</li> <li>Favorece el aprendizaje significativo.</li> <li>Desarrolla mayor motivación, producto del aumento de endorfinas.</li> <li>Se observa un mejor auto concepto y percepción de sí mismo, dando lugar a que esos aprendizajes significativos puedan generalizarse a otros contextos.</li> <li>Fortalece la autoestima y el auto concepto, desarrollando nuevas estrategias de afrontamiento en la co-construcción de aprendizajes significativos.</li> </ul> Metodología: Las actividades de TEU, están diseñadas para relacionar esas diferentes habilidades de pensamiento y poder resolver distintos desafíos que promuevan la asimilación de conceptos o constructos nuevos a desarrollar. Aprender haciendo: “Aprendemos el 20% de lo que escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que hacemos” (Roger Shank) A través de las actividades plásticas poner en acción los sentidos y la percepción para estimular al cerebro en la asimilación de aprendizajes nuevos.   Escuchar para conocer la información previa que traen y construcciones previas para valorarlas y construir en función de sus saberes. Promover el reconocimiento de los talentos y habilidades individuales. Intervenir para potenciar la empatía y dar lugar a la emoción. TEU está diseñada en tres pasos a seguir, partiendo de una analogía entre el procesamiento de la información y los mecanismos que se ponen en marcha a la hora de crear: <div align="center"> <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="147" valign="top"> Etapas de TEU</td> <td width="147" valign="top"> Procesamiento de la información </td> <td width="147" valign="top"> Pensamiento creativo </td> </tr> <tr> <td width="147" valign="top"> Reconocimiento </td> <td width="147" valign="top"> Información Previa </td> <td width="147" valign="top"> Materiales no convencionales </td> </tr> <tr> <td width="147" valign="top"> Desafío </td> <td width="147" valign="top"> Resolución de problemas </td> <td width="147" valign="top"> Plantear un problema plástico </td> </tr> <tr> <td width="147" valign="top"> Rescate </td> <td width="147" valign="top"> Co-construcción de valores o constructos </td> <td width="147" valign="top"> Producción de un objeto original y nuevo </td> </tr> </tbody> </table> </div> Cada taller es único y está diseñados en función a la demanda adecuando el método a las personas y no al revés. Objetivos específicos: <ul> <li>Desarrollar el pensamiento creativo desde los talentos individuales</li> <li>Atender a las singularidades desde un pensamiento holístico, constructivo y estratégico</li> <li>Potenciar las virtudes como competencias a desarrollar en contexto educativo</li> <li>Reconocer y entrenar las virtudes:</li> </ul> Conocimiento: Curiosidad - Creatividad - Interacción Aprendizaje-conocimiento Valor: -Perseverancia - Honestidad - Valentía Humanidad: Generosidad - amabilidad - Inteligencia emocional Ética: Trabajo en equipo - Equidad - Liderazgo Templanza: Autocontrol - Humildad - Saber perdonar Eficacia: Gratitud - Optimismo Diseño de talleres: El diseño de los talleres se inspiran en los ejercicios realizados en la Bauhaus (primera escuela de arte y diseño del 1922) por el artista plástico Kandinsky, para formar artistas, y de los talleres de diferentes referentes arte contemporáneo en la Argentina: Felipe Noé, Mariano Sapia, Claudio Roncoli y de la pintura oriental del método Yamada. Para generar un cambio de paradigma y producir una evolución educativa, debemos poner en marcha diferentes recursos creativos que potencien el aprendizaje significativo. Hacerlo desde actividades plásticas, vivenciales y lúdicas genera una experiencia de flow, donde los participantes son los protagonistas de la co-construcción de constructos y valores, logrando así el objetivo: personas plenas, creativas y felices con el fin de generalizar los aprendizajes en los diferentes contextos educativos. Talleres: TEU es un método flexible diseñado en función a la demanda a trabajar con el grupo. El material, al no ser el convencional a la actividad plástica, genera un desafío cognitivo que se tiene que resolver para adecuarlo a la tarea que se proponga y en relación a los constructos cognitivos o valores a desarrollar. Es una actividad que se puede realizar en un solo taller o en un trabajo que implicaría un proceso a construir en más encuentros. Puede realizarse con niños, adolescentes y/o adultos. Algunos ejemplos de actividades La caja creativa: A partir de materiales plásticos e desestructurados cada participante podrá vivenciar la tarea del artista crear una “obra” original y única. Pintar con materiales no convencionales a la pintura favorece la resolución de problemas manipulando estos con el objetivo de crear, experimentar y construir de manera lúdica y vivencial.  Luego de la presentación de cada obra, realizaremos un rescate para poner en palabras aquellas experiencias vividas y construir el constructo final. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/041d48d8eb52f6b440b27e0108069fbe.jpg" alt="" /> El objeto: El desafío del taller es encontrar estrategias de trabajo para construir un objeto con identidad propia. Crear un objeto permite a los participantes la posibilidad de poner en acción sus habilidades de generar algo nuevo, jugar para construir con diferentes materiales una pieza original, trabajando en grupo donde ponerse de acuerdo y pensar diferentes estrategias con un mismo fin. <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/7814b000cf3284fd5c23564405d6ff34.jpg" alt="" /> Collage aplicado al mural: Se presentarán los materiales en una mesa para su reconocimiento. Se explicará la técnica collage a los participantes. Cada grupo deberá elegir 6 elementos en equipo, sorteando así el primer desafío de la actividad. Sin saber que lo seleccionado será entregado a otro grupo recibirán también el material consensuado por otro. A partir de ese momento deberán realizar un trabajo grupal. El siguiente desafío está puesto en que cada grupo deberá trabajar con herramientas no seleccionadas por ellos mismos y acordar entre todos, estrategias de afrontamiento para fortalecer el resultado final. El rescate consiste en compartir los mecanismos que cada uno utilizó para afrontar los desafíos y las estrategias que pusieron en juego a la hora de convenir una identidad grupal e Institucional. Se determinará entre todos un constructo, como recurso mnémico que les permitirá lo rememorado en el Taller. <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/65cba7955c30801d6e78314474abc52b.jpg" alt="" /> Galería: <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/0bc2b10e4c09029b2eb2de13f01bb0f4.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/28f6133f1883197221d745d7e4dd9661.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/285d988e0a3158b5cba744d82e8e2dfd.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/12730fe11d13ffc5849ecab2df6fb4e4.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/21cb3313b7843c5cc977135c8b9b30c6.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/53f8ca1c019aca9d9d88dd7286ad04c4.jpg" alt="" /> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. 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Title A name given to the resource Taller de experiencia única T.E.U. “La creatividad como método innovador en la didáctica” Description An account of the resource Proyectos e innovaciones educativas Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/edeed1899ca60590fad42e65cad6f9fe.jpg 9fbee127faec6fe546cc8baeaf676160 https://tramared.com/revista/files/original/af691ae7d29728c9061721f47bb5005d.jpg e2e157f8f16803ac0f5c563f2daffae8 https://tramared.com/revista/files/original/61e309491bef84cf13f47429fd3da432.jpg c903d039e34ae4325dd4cd7db1ebc552 https://tramared.com/revista/files/original/6669ffa2d28371f9ba3a5c976a0b9614.jpg af157fb780c3e7fcb4c1cf1a6b8e3fa6 https://tramared.com/revista/files/original/ed7bd4806afcdd82e0dc4010254f7e79.jpg c3f05b26fbbb7e2310c49fcd27876b6d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Marianela Ablin Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Proyectos e innovaciones educativas Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La Unidad de Promoción de Hábitos Saludables:  un programa educativo de La Casa de Ronald McDonald,  que promueve la enseñanza de hábitos saludables <hr /> Lic. Marianela Ablin Psicopedagoga Responsable de la Unidad de Promoción de Hábitos Saludables <a href="mailto:marianela.ablin@casaronald.org.ar?subject=Questions">marianela.ablin@casaronald.org.ar</a> <a href="https://www.casaronald.org.ar" target="_blank" rel="noopener">www.casaronald.org.ar</a> <hr /> Antecedentes La Unidad de Promoción de Hábitos Saludables forma parte de los diez programas que lleva adelante la Asociación La Casa de Ronald McDonald, con el objetivo de mejorar la salud y el bienestar de los niños y sus familias. Este Programa comenzó a funcionar en al año 2014. Fue pensado y desarrollado como un Programa Educativo de Promoción para la Salud. Entendiendo la misma no solo como la transmisión de información, sino el fomento de la motivación, las habilidades personales y la autoestima, necesarias para adoptar medidas destinadas a mejorar la salud. (OMS 1998). Se eligió la modalidad taller porque favorece el intercambio entre los participantes y facilita el aprendizaje. Los niños aprenden haciendo, explorando, participando activamente. La UPHS cuenta con tres talleres “Un Domingo de Sol para Anita y Pipo”, desarrollado en alianza con Fundación Educacional que promueve:  una alimentación saludable ,lavado de manos, importancia de la actividad física, cuidado del medio ambiente, cepillado de dientes, higiene diaria. , Un segundo taller: “1,2,3 A lavarse bien las manos”, realizado con el aval del Hospital Sor Ludovica y el servicio de pediatría del Hospital Ramos Mejía para promover el hábito del lavado de manos y un tercer taller sobre higiene bucodental “Lola y su sonrisa brillante”, con la colaboración de las Doctoras Argentieri y Sorazabal de la Asociación Argentina de Odontología para Niños – AAON/AOA, con el objetivo de estimular en los niños conductas que favorezcan el cepillado de dientes, una alimentación equilibrada, cuidados f´ísicos y la visita al odontólogo.  Desde 2014 se han beneficiado con los talleres más de 28.000 niños y sus familias.                 Dispositivo sobre Higiene Bucodental   <img style="height: auto; width: 700px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/edeed1899ca60590fad42e65cad6f9fe.jpg" alt="" /> La Casa Ronald generó los contenidos y este dispositivo para favorecer la enseñanza de hábitos saludables focalizada en la higiene bucodental. El taller “Lola y su sonrisa brillante” se realizó con la colaboración de la Asociación de Odontología para Niños AAON/AOA. Para este dispositivo se desarrolló un taller, que cuenta con: un cuento, juegos didácticos, un tríptico con recomendaciones para compartir en familia y encuestas de evaluación. Los contenidos abordados en el taller están alineados a la planificación escolar y se relacionan directamente con el interés y la preocupación de los docentes por las cuestiones que pueden afectar la salud de sus alumnos, Justificación del proyecto Una parte fundamental para la mejora de la calidad de vida de los niños y sus familias es la promoción de hábitos que fomenten el autocuidado y la conciencia de practicar una vida saludable. Los primeros años son los más idóneos para la adquisición de hábitos saludables. Es en ese momento evolutivo donde se asientan los conocimientos, habilidades y actitudes que conforman el repertorio conductual que las personas desplegarán en sus vidas. Cuando estos hábitos son socializados en las instituciones educativas y fomentados, tanto en ellas como en las casas, se observa una adherencia mayor a la práctica de los mismos. Las enfermedades bucodentales, en especial las caries y los problemas periodontales, constituyen un importante problema de salud, dada su frecuencia y su alto costo personal, social y económico. Sin embargo, estas patologías son fácilmente evitables si se práctica diariamente una higiene y alimentación adecuada. En consecuencia, es fundamental, en la vida escolar  adquirir conocimientos y hábitos de vida saludables, como el correcto cepillado de los dientes y una alimentación equilibrada.  También es el periodo en el que va apareciendo la dentadura definitiva por lo que los beneficios se prolongan a lo largo de toda la vida. No sólo por el estado de la boca sino también porque una buena salud bucal tiene consecuencias en el desarrollo personal, social y cognitivo de cada individuo. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS): <ul> <li> el 60% - 90% de los escolares tienen caries en todo el mundo</li> <li> las dolencias bucodentales tienden a ser más frecuentes entre los grupos pobres  y desfavorecidos</li> <li>Los factores de riesgo que se incluyen son: mala alimentación, falta de higiene bucal y ambiente desfavorable</li> <li>La salud bucodental es fundamental para gozar de una buena salud y una buena calidad de vida. Puede limitar a la persona afectada en su bienestar psicosocial.</li> </ul> Objetivos del Dispositivo Objetivos Generales: <ul> <li>Motivar a los niños a tomar un rol activo en la construcción de la salud, el desarrollo de la empatía y el cuidado de su entorno cercano</li> </ul> Objetivos Específicos: <ul> <li>Introducir a los niños en el hábito de la lectura</li> <li>Fomentar el cepillado de dientes como un hábito de vida saludable y reconociéndolo como una actividad de protección de la salud</li> <li>Estimular en los niños la conciencia de mantener una adecuada salud bucal</li> <li>Promover una alimentación equilibrada</li> <li>Integrar a los padres y docentes en el cuidado de la salud</li> <li>Acompañar a los docentes en la enseñanza de hábitos saludables</li> <li>Acompañar a los padres, acercándoles información y recomendaciones para el hogar </li> </ul> Selección de Establecimientos – Localías Los talleres están dirigidos a niños de entre 4 y 10 años de edad. Se realizan en establecimientos de educación formal: jardín de infantes y primer ciclo de escuelas primarias: establecimientos de educación  no formal: colonias de vacaciones, centros de apoyo escolar y comedores escolares. Para acceder a los establecimientos se firman convenios con secretarias municipales y provinciales de salud y/o educación. El Programa, que se inició en la ciudad y provincia de Buenos Aires, se replica en la provincia de Mendoza ( desde el año 2017) y en la ciudad de Bahia Blanca (desde mayo de 2018). Análisis de la Implementación de Los Talleres Cada taller se desarrolla en la interacción de las siguientes variables: tallerista, niños (conocimientos previos), docentes e institución. La coordinación es flexible, abierta, dinámica, modificable, respetando el tiempo de atención de cada grupo, sus necesidades e intereses. Los niños aprehenden hábitos saludables a través del intercambio con sus pares, la información que proporciona la historia narrada y los juegos didácticos. A través de los cuestionarios que completan los docentes podemos inferir: <ul type="disc"> <li>El dispositivo resulta efectivo: la modalidad taller fomenta el aprendizaje, los chicos “hacen”, “relacionan”, “aprenden haciendo”.</li> <li>Los docentes remarcan que podrán continuar abordando la temática utilizando el cuento y los juegos planteados</li> <li>Los niños se muestran ansiosos por compartir el tríptico con sus familias</li> </ul> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/af691ae7d29728c9061721f47bb5005d.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/61e309491bef84cf13f47429fd3da432.jpg" alt="" /> A los docentes les preocupa la alimentación, la falta de hábitos de higiene y la salud de sus alumnos. Trabajan en diferentes proyectos para abordar estas temáticas y enfatizan la importancia del tríptico como herramienta para compartir información con las familias. Los contenidos del taller están en sintonía con los proyectos que plantean las escuelas. La modalidad taller del dispositivo favorece el aprendizaje, permitiendo la interacción y el intercambio entre los alumnos. Los contenidos que presenta el taller implican seguir profundizando sobre la población seleccionada conocimientos centrados en hábitos saludables. <img style="height: auto; width: 150px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/6669ffa2d28371f9ba3a5c976a0b9614.jpg" alt="" /> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Unidad de Promoción de Hábitos Saludables Description An account of the resource Proyectos e innovaciones educativas Creator An entity primarily responsible for making the resource Marianela Ablin Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/0f8dc76ceff219c4db39b752948e353f.jpg e810b5a0214b4a88ceaeb27aedc5fc37 https://tramared.com/revista/files/original/f1bf3bc566b09093a62212fe30f7e7fe.jpg abc7041ea6e03122c6793ad922bb26b8 https://tramared.com/revista/files/original/5a88fd5012c4afd0e11f4f57612aa1b3.jpg 5fd8413bafdd0eb1a0a51559ca995dc6 https://tramared.com/revista/files/original/a765ba7f1ca9bf9ed08add6694c845d0.jpg de78313c7e914535fbe7857f17ae7b01 https://tramared.com/revista/files/original/cf044e5f0f005b6d84c1de774e30ddd3.jpg 6cbfc5b1cfcf2648b0d0a8a1f80f9a68 https://tramared.com/revista/files/original/be0a5d05c80a1d945c23c0c214b31248.jpg f10cee9f8cdcba44c69db972bc80bd94 https://tramared.com/revista/files/original/678a4684d6f48798add2ac44e973158c.jpg 66720e16c2308e7db820851583cdc45f Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Proyectos e innovaciones educativas Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/0f8dc76ceff219c4db39b752948e353f.jpg" alt="" /> <a href="http://awentura.net/ target=" _blank="">http://awentura.net/</a> <img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/f1bf3bc566b09093a62212fe30f7e7fe.jpg" alt="" /> Entrevista Awentura Escrito por: Lic. Delfina Terrado Entrevistadas: Lic. Viviana Kelmanowicz , Lic . Marcela Kappelmayer, Lic. Andrea Czar <hr /> ¿Qué es y de qué se trata Awentura? ¿Cuáles fueron los intereses y las intenciones en las que se basó la creación de Awentura?:  AWENTURA es el primer y único videojuego de habla hispana basado en Psicología Positiva, que se propone aumentar el bienestar en los niños, estimulando emociones positivas y la conducta prosocial. Es una plataforma digital que permite colaborar con causas sociales jugando. Awentura fue creado con el objetivo de multiplicar y masificar algunos conceptos de la psicología positiva, que consideramos muy valiosos para incrementar el bienestar. Elegimos un video juego porque es el lenguaje de los niños. Nuestro desafío consiste en mejorar la calidad de vida, hablando el mismo idioma que las nuevas generaciones. Con Awentura intentamos que los chicos absorban determinados valores emparentados con el bienestar y experimenten mayor frecuencia de emociones positivas. Al jugarlo, e ir atravesando los diferentes niveles, se estimula un ánimo positivo que redunda en una mayor empatía plasmada en actos altruistas. Este comportamiento prosocial permite establecer conexiones entre la realidad virtual y la real que culminan en ayudar a otros y en una transformación personal y social.  Por eso creamos AWENTURA, un recurso privilegiado por estar al alcance de los chicos y permitirles experimentar emociones positivas y realizar actos de altruismo, mientras juegan. ¿Cómo fue el proceso de incubación de Awentura?: AWENTURA surge como consecuencia de una investigación llevada a cabo en un cuarto grado de una escuela primaria de Capital Federal, en la que se concluyó que la estimulación de emociones positivas de gratitud y optimismo reducen las interacciones negativas en niños. Fue tal el impacto de esta reducción (41%), que decidimos masificar los efectos de dichas emociones positivas y elegimos el videojuego para lograrlo. Elegimos la tecnología como el soporte para ofrecer la oportunidad de aumentar el comportamiento prosocial innato en los niños. AWENTURA brinda un espacio virtual en donde los niños pueden elegir cómo y a qué donar los puntos que irán ganando en el juego. Estos puntos serán transformados en dinero para aportar a causas sociales en el mundo real. Las investigaciones en neurociencias demuestran en imágenes cerebrales que el hecho de planificar una donación activa el sistema de recompensa con el consecuente aumento del placer (Post, 2011). ¿Qué tipo de impacto esperan que tenga Awentura en los niños?¿ Cómo lo piensan evaluar?: Podemos aprender a generarnos mayor bienestar, y no sólo eso, podemos contribuir como adultos a vivir en comunidades más saludables y amorosas. Un camino obligado para construir mejores sociedades es poner el foco en los chicos. AWENTURA se propone tres objetivos fundamentales: 1. Que los chicos experimenten en la dinámica general del juego algunas de las fortalezas humanas descriptas por la psicología positiva. El equilibrio, la equidad, la justicia, la solidaridad, la cooperación y la empatía se ponen en juego en cada movimiento de AWENTURA, por lo tanto el trabajo en valores y la idea de “construcción de un mundo mejor” es el resultado explícito e implícito del juego.  La idea de donación como medio y como fin delinean el 2º y 3º objetivo. 2. Que los chicos a través de la donación se comprometan en un rol social activo; como personas capaces de ayudar a otros, con la consecuente percepción de ser miembros partícipes de su comunidad. La idea central es darles la oportunidad de tener un rol social comprometido, en donde elegirán a qué causa donar. 3. Que los chicos donen la parte de sus puntos ganados en el juego a las causas sociales propuestas, no sólo aumenta el bienestar de otros sino el de ellos mismos. En este acto la empatía se transforma en acción, el altruismo ya deja de ser una idea para convertirse en un acto concreto. Awentura será evaluado mediante una investigación de métodos mixtos. Se realizará en una escuela privada de la Ciudad de Buenos Aires con niños de 4to y 5to grado (9-10 años). El diseño de investigación contempla las fases de Pre y Post test en las que se administrarán las siguientes técnicas: Sociograma, test de altruismo entre pares. (Garaigordobil, 2005), Altruismo universal. (Israel et al, 2012), Ayuda espontánea (instrumental helping Greitemeyer y Osswald, 2010), y también medidas de oxitocina. ¿De qué manera Awentura está contribuyendo a través de la educación, no solo, en aumentar el bienestar de los estudiantes sino también el de la comunidad?: Los adultos funcionamos como líderes y guías de los niños, cualquiera sea la relación o el contexto donde se establece el vínculo. Los contextos óptimos para masificar los conceptos de la psicología positiva son los hogares, las escuelas, las redes sociales y los medios de comunicación social. Nuestro objetivo es que Awentura sea un recurso disponible tanto en las redes sociales, como en programas predeterminados en las escuelas. Awentura pertenece al grupo de video juegos con contenido positivo. El jugador de Awentura, no solo obtendrá los beneficios que los juegos interactivos positivos ofrecen; sino que en los personajes y dinámica interna del juego, descubrirá hábitos positivos que al ser incorporados generarán afectividad positiva y una actitud hacia la búsqueda activa del bienestar. Pero Awentura, no es sólo esto… propone el compromiso con algo que trasciende al jugador y al juego en sí mismo. ¿Cómo? Siendo una vía para aportar a la transformación de la comunidad.  No sólo se juntarán puntos para continuar en el juego, sino que incorporando los hábitos positivos, se acumularán los AWES que abrirán las puertas a donaciones reales en causas sociales propuestas al final del juego. El juego tiene un sentido más allá de lo inmediato, está pensado como un medio para lograr transformación personal y comunitaria. La inversión prosocial aumenta el bienestar y la gente más feliz aumenta la inversión prosocial. Este es la dinámica positiva que intenta promover AWENTURA. <hr /> Referencias: Greitemeyer, T., & Osswald, S. (2010). Effects of prosocial video games on prosocial behavior. Interpersonal Relations and Group Processes, 98(2), 211-221 Israel, S., Weisel, O., Ebstein, R. P., & Bornstein, G. (2012). Oxytocin, but not vasopressin, increases both parochial and universal altruism.Psychoneuroendocrinology, 37(8), 1341-1344. Garaigordobil, M. (2005). Programa Juego 6-8 años. Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 6 a 8 años. Madrid: Pirámide. <hr /> Acerca de la Autora: Delfina Terrado: es Lic. en Psicología (Universidad de Belgrano), trabajó como voluntaria en Ghana (África) donde creó un programa de resiliencia para niños en el año 2012. Realizó una Maestría en Psicología Positiva Aplicada (Londres), donde se especializó en el desarrollo de programas de bienestar a través de la implementación de intervenciones en diversos entornos. Se entrenó como facilitadora del Penn Resiliency Program para Niños y Adolescentes creado por Dr. Martin Seligman (UPenn). Hoy en dia, tiene su propia agencia de mentoreo en psicología positiva para empresas y emprendedores, Dasein Global. <img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/5a88fd5012c4afd0e11f4f57612aa1b3.jpg" alt="" /><img style="height: auto; width: 150px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a765ba7f1ca9bf9ed08add6694c845d0.jpg" alt="" /> Entrevistadas: Grupo Awe / Bienestar en desarrollo Socias fundadoras: <img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/be0a5d05c80a1d945c23c0c214b31248.jpg" alt="" /> Lic. Viviana Kelmanowicz: Licenciada en psicopedagogía y psicología. Creó el Equipo de Psicopedagogía Estratégica en el Área Programática del Hospital Ramos Mejía (1987) y lo coordinó durante 18 años. Durante ese período el Equipo desarrolló el modelo de la Psicopedagogía Estratégico Interaccional (PEI). Es Profesora titular de las cátedras “Intervenciones en Psicología Positiva” y “Dispositivos en Psicoterapia” en la Facultad de Psicología de la Universidad de Palermo, y Profesora adjunta de la cátedra Métodos y Técnicas Psicoterapéuticas en la Facultad de Psicología de la Universidad de Belgrano. Fue docente titular y adjunta en las carreras de Psicopedagogía y Psicología en las Universidades de Flores, Universidad Caece, Universidad del Salvador y docente invitada en diversos posgrados y profesorados Dicta cursos de especialización en Psicología Positiva y clínica psicoterapéutica con niños adolescentes y familias. Es miembro titular de la IPPA (International Positive Psychological Association). Fue invitada como conferencista en numerosos congresos tanto en el país como en el extranjero. Ha escrito numerosos artículos en revistas con referato en Argentina y México. Es autora del libro “Problemas Escolares. Más de lo mismo o nuevas soluciones” (1996) AZ Editora, y co-autora de “Psicopedagogía Estratégica Interaccional”. Un abordaje eficaz para resolver problemas escolares. (1995) Psicoteca Editorial. Autora del capítulo “El modelo sistémico de la psicoterapia” en “Paisajes de la Psicoterapia”. Modelos, aplicaciones y procedimientos. (2011) Héctor Férnandez- Álvarez (comp) Lic. Marcela Kappelmayer <img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/cf044e5f0f005b6d84c1de774e30ddd3.jpg" alt="" /> Licenciada en psicopedagogía y psicología. Realizó su concurrencia durante siete años en el Equipo de Psicopedagogía Estratégico del Hospital Ramos Mejía. Fue docente en las cátedras de Clínica Psicopedagógica y Psicopatología Evolutiva de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Realizó su formación en el Centro de Terapia Cognitiva – Barcelona- España, y en el Family Institute Northwestern University – Chicago – USA. Maestría en Terapia Cognitiva en la Universidad de Belgrano. Tesis en curso. Se desempeña como terapeuta especialista en niños y familia. Es especialista en Psicología Positiva y miembro titular de la IPPA (International Positive Psychological Association). Lic. Andrea Czar <img style="height: auto; width: 200px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/678a4684d6f48798add2ac44e973158c.jpg" alt="" /> Licenciada en psicopedagogía y psicología. Realizó su concurrencia durante siete años en el Equipo de Psicopedagogía Estratégico del Hospital Ramos Mejía. Se desempeñó como terapeuta especializada en niños y familias en el Centro Privado de Psicoterapias. Fue docente en las cátedras de Clínica Psicopedagógica y Psicopatología Evolutiva de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Realizó su formación en “Learning Disabilities and Families” en el Ackerman Insitute for the Family de Nueva York. Maestría en Terapia Cognitiva en la Universidad de Belgrano. Tesis en curso. Se desempeñó como terapeuta de estudiantes norteamericanos en la sede de Buenos Aires de New York University. Actualmente trabaja con estudiantes extranjeros del Institute for the International Education of Students (IES Abroad). Profesora adjunta de la cátedra Intervenciones en Psicología Positiva en la Facultad de Psicología de la Universidad de Palermo, y profesora adjunta de la cátedra Dispositivos en Psicoterapia en la Facultad de Psicología de la Universidad de Palermo. Es especialista en Psicología Positiva y miembro titular de la IPPA (International Positive Psychological Association). Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Awentura Description An account of the resource Proyectos e innovaciones educativas Creator An entity primarily responsible for making the resource Delfina Terrado Source A related resource from which the described resource is derived Dasein Global Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/e8de8f87fb5d039d56df28229e39a9c9.jpg bd801dfb4e2e8e51d30dfb4d4bd3255d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aprender haciendo Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Proyectos e innovaciones educativas Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document <img style="height: auto; width: 300px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/e8de8f87fb5d039d56df28229e39a9c9.jpg" alt="" /> Los seres humanos tenemos la predilección de ser fabricantes. Hay una disposición innata a usar nuestro ingenio, curiosidad, pasión e imaginación para dar sentido y ampliar nuestro mundo. Las escuelas a menudo no acompañan esas disposiciones; hacerlo supone replantear no sólo el plan de estudios, sino también las actividades, al diseñar proyectos interesantes y significativos que incluyan los intereses de los alumnos. Si queremos abrazar las posibilidades de la vida moderna, es imprescindible apoyar la idea de construir de manera colaborativa nuestros conocimientos. Nuestros estudiantes deben ser conscientes de las maneras en que el nuevo conocimiento puede ser útil y beneficioso para otros en su mundo. ¿Cómo preparamos mejor a todos los estudiantes para que formen sus propias vidas, participen en un mundo cada vez más interconectado, sean responsables y contribuyentes? Las posibilidades son numerosas. Aprender Haciendo ofrece valiosas herramientas e ideas que inspirarán a los educadores a explorar la enseñanza y el aprendizaje centrados en el creador, como un modo posible de rediseñar las escuelas de hoy. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aprender haciendo Description An account of the resource Proyectos e innovaciones educativas Creator An entity primarily responsible for making the resource Milú Christello María Florencia Conforti Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/07b1970aa44210495544a11d23250620.jpg 9cfad0a14d51d039f2be600bfa5d8b45 https://tramared.com/revista/files/original/82d87dcac74222aaef7f3eb2a6532411.pdf 6a31b7191825ede4e3bb09a7d29f069d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Problemas emocionales y clima escolar. ¿De qué están hechas las aulas? Patricia Victorio Lic. en Psicología <hr /> Palabras clave: clima escolar, educación emocional, habilidades cognitivas, estrategias <hr /> Los niños de hoy nos dejan maravillados a diario. Sus habilidades cognitivas como memoria, percepción, atención, lenguaje y pensamiento pueden operar en estrategias de conocimiento y deducción tan particulares, que nos implican como adultos en grandes controversias cotidianas. Los aparatos tecnológicos y digitales – de los adultos-, sumado al estilo de vida – de los adultos- promueven una rueda de necesidades y demandas, cual círculo vicioso de información. En esta realidad, la sociedad actual posee los niños de hoy. Dentro de ella, como consecuencia de ella, enajenados a ella, entramados de modo tan enmarañado que en ocasiones dejan de ser niños. Los procesos de pensamientos que un niño puede llevar a cabo tienen relación con los modos de crianza, el alcance cultural de su familia y las características de esta, sumado a un componente genético. La familia le inscribe valor afectivo de modo consciente e inconsciente a cada aprendizaje, dándole una razón para que el próximo acto de curiosidad se despliegue hilado al orden lógico afectivo del anterior. Siempre.   Cuando hablamos de valor afectivo este puede ser del orden positivo o negativo, hay tantas variedades como sujetos que cumplen su rol de mamá y papá. Entonces, no hablamos de los niños de hoy, hablamos de modelos de crianza atravesados por la tecnología, el consumo y los cánones del éxito. Atravesados en tanto y cuenta son roles que se ejercitan por Sujetos, sujetados a un discurso social. Enlazados. Ese lazo social tiene una relación ``estructurante`` y determinante con el modo en que le transmitieron (consciente e inconscientemente) cierta percepción del mundo, los vínculos, el trabajo, el amor (a ese padre o madre cuando niño). Entonces tardes enteras de bloques, tortitas de barro, juego simbólico (cual práctica de roles) o juegos de mesa (reglas) son aprendizajes ``encarnados`` en el proceso psíquico mencionado. Nuestros pequeños reciben información por doquier, hacia donde miren y aunque están observando algo concreto desde otro ángulo perceptivo reciben más estímulos aún. Los niños, como tales no poseen los recursos cognitivos ni la experiencia de vida para codificar/incorporar/asimilar absolutamente todo esta información desde vías tan distintas y todas a la vez, situación muy abrumadora. He aquí la sintomatología de los niños de hoy: ansiedad. Ansiedad que se actúa en glotonería, agresión, violencias de distintos tipos, angustias concretas, miedos, berrinches desproporcionados, inseguridad, falta de registro de límites, etc. Se observan diferentes mecanismos de defensa y síntomas en niños que no pueden procesar ni tramitar el alud informativo que reciben y al que en ocasiones los sometemos. Y ahí los dejamos, muchas veces solos. Sin tiempo para ellos, para jugar. Es en ese tiempo donde se asimila y se interioriza algo de todo ese conocimiento adquirido. En esos momentos se ordenan discursos y se reacomodan teorías. En el juego, en el piso, en el desorden con mamá y papá. En ocasiones, como padres pareciera que la controversia se cierra a ``adolentizar`` la infancia o dejarlos por fuera del sistema. Mientras que lo primero lleva a problemáticas de roles, tiempos, etapas y momentos (necesarios y evolutivos) que son saltados por el temor a quedar por fuera del círculo; en el segundo caso observamos niños sin recursos ni habilidades cotidianas llenos de temor y excluidos de círculos sociales. La buena noticia es que existen muchas otras maneras de trasmitirle a nuestros niños cuál es su rol (qué lugar ocupan), qué se espera de ellos, a quién acudir por protección y seguridad, cuáles son las distintas maneras de demostrar amor, cómo construir vínculos de calidad, cómo reconocer la autoridad, desde qué lugar aprender conocimientos, entre una infinidad de cuestiones significantes al proceso madurativo. Estos otros modos de crianza se basan en el amor como representación -en términos lacanianos- desde donde se ama al otro (niño-hijo) en su libertad, protección, respeto y responsabilidad de nuestros actos como padres. Estos niños de hoy, asisten a una institución escolar. El colegio se inscribe como autoridad en el discurso familiar/social que se aprendió (acorde a cómo se transmitió). El espacio áulico es la escenografía perfecta para actuar todo tipo de emociones, reclutadas en los procesos psíquicos que venimos hablando. Emociones que quieren explotar y huir, que quieren apretar crayones, romper papeles y quebrar tizas. En ocasiones estas manifestaciones convierten un Che, Seño en Che, Mami, o hacen renegar al cuaderno de comunicaciones yendo y viniendo con notitas de comportamientos no esperados. ¡Sí! hay conductas funcionales al desarrollo del niño y también al devenir del proceso de aprendizaje. Y ahí está La Seño o El Profe, tapando algún bache porque mami hizo torcida la trenza, llamando la atención porque no se escupe ni se grita, explicando una vez más el nuevo método para resolver multiplicaciones. Esa seño sabe el lugar que ocupa, ella conoce de niños traviesos y angustiados, ya ha pasado por grandes llantos luego que papá deja a Álvaro en la puerta o el dolor de Clarita atrás de su enojo constante. También se enteró que se separaron los papás de Marcos y desde entonces no quiere leer, así como murió el perrito que tuvo Luján desde que nació y por eso ella no sale al recreo. Los maestros saben de qué están hechas las aulas. Están hechas de niños. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿De qué están hechas las aulas? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Patricia Victorio Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Septiembre 2018 Language A language of the resource Español clima escolar educación emocional estrategias habilidades cognitivas https://tramared.com/revista/files/original/7cb5951add8556864bbb873bc51aa9fd.jpg 7eda12f38ec3dd605335749b7e9a295b https://tramared.com/revista/files/original/47c8db6fce95f594ab82b53cbb77058d.jpg 09440a9e7019737448625789d66d0065 https://tramared.com/revista/files/original/7cb1d882352aec7e8502b3a278da6a2d.jpg 70cda3642a3873b5c70d611df4b5af2f https://tramared.com/revista/files/original/b17c286a9d894df2d7b7449f346bdc28.jpg 8e24f64455bac96f435813a51fb55583 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document A veces los maestros hacen cosas insólitas Lic. Mariana de Anquín Psicopedagoga -P.G Cognitiva Sistémica Asesoramiento Educativo-Capacitación Docente Autora de: "Niños Brillantes ¡Todos lo Son!"Ed.Dunken "Aprendizajes Amigables al Corazón" Ed. Dunken <a href="http://aprendizajesamigab.wixsite.com/libro" target="_blank" rel="noopener">aprendizajesamigab.wixsite.com/libro</a> Sí quieres leer mis artículos aquí está mi blog: <a href="http://marianadeanquin.blogspot.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://marianadeanquin.blogspot.com.ar/</a> <hr /> Más de una vez cuando estamos cerca de un maestro los descubrimos haciendo cosas insólitas. Es que son maestros. No son simples humanos. Son personas increíbles. Quizás los descubras cantando el “Aurora” mientras caminan por la calle, o los escuches murmurar listas de materiales en la fila de un banco. Pueden reír como locos recordando una anécdota de un alumno y también   desvelarse una noche entera preocupados por otro alumno. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/47c8db6fce95f594ab82b53cbb77058d.jpg" alt="" /> Los maestros hacen cosas insólitas como llorar a escondidas y luego enseñar con una sonrisa. Los maestros hacen cosas insólitas, como sacrificar horas de sueño para   recortar imágenes, corregir cuadernos o dibujar caritas sonrientes para ese alumno que necesite mayor confianza. Los maestros hacen cosas insólitas con sus registros .Pueden pasar horas, noches calculando porcentajes de asistencia. Escriben, trazan líneas en el registro con tanta concentración y esmero que pareciera que en ese momento nada más importa, ni la cena, ni las compras. Los maestros hacen cosas insólitas por “sus chicos”. No escatiman en gastar de su bolsillo para comprar un cuaderno para ese niño que viene sin nada a la escuela, o comprar una goma y un lápiz   para aquel otro que se le perdió. o tal vez  unas pastillas de miel para el que le duele la garganta, o improvisan un disfraz para la obrita de teatro  para que “ Juancito no se  sienta mal por no tener nada para ponerse”  o tal vez lleven calzado de sus hijos para alguno de sus alumnos. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/7cb1d882352aec7e8502b3a278da6a2d.jpg" alt="" />Los maestros hacen cosas insólitas. En los actos escolares el audio les puede fallar, el micrófono chillar y el video preparado con tanto esmero no funcionar. Es que la tecnología aún n no es su mejor compañera de tarea. Pero la paciencia y el amor lo siguen siendo. Y hoy más que nunca. Tienen un corazón repleto de paciencia e infinito amor que reparten a cada niño que se cruza en sus vidas. Los maestros hacen cosas insólitas. Pueden aguantar un dolor de cabeza mientras explican una y otra vez una consigna de trabajo .A veces vienen a la escuela resfriados tal vez muy cansados pero vienen porque saben que para sus chicos son muy importantes. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/b17c286a9d894df2d7b7449f346bdc28.jpg" alt="" /> Los maestros son muy buenos artistas. A veces se transforman en princesas, brujas, jueces, mediadores, consejeros y enfermeras. Todos los días pueden inventar un personaje nuevo para su público, sus pequeños admiradores. De los adultos muchas veces reciben poco, y de los niños todo. Los maestros hacen cosas insólitas, pueden pasar horas hablando de “sus chicos “, contando anécdotas, y hasta quizás copien modismos y se les peguen expresiones de los niños. Los maestros empujan, alientan y no se dan por vencidos cuando la adversidad golpea a un niño. Los maestros hacen cosas increíbles. Hacen que el mundo sea un lugar más amoroso y para todos los niños. Por eso hoy los honramos. Por eso hoy les decimos Gracias. Gracias maestros. Gracias en nombre de toda la humanidad. Ilustraciones Patricia Inda. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource A veces los maestros hacen cosas insólitas Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana de Anquín Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Septiembre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/41a59a9332e2c6682a62d6208c381cd0.jpg b5856c2f48111747f9f6754dca377475 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿De quién es el fracaso? Un abordaje al concepto de Educabilidad y Fracaso Escolar. Emiliano Quirós Maestro de grado. Licenciado en Educación. Diplomado en Currículum y Prácticas Escolares en contexto. Especialista en Gestión y Administración de la Educación. Actualmente se desempeña como Director General del Complejo Educativo Rubén Darío. Contacto: <a href="mailto:quirosemiliano@gmail.com">quirosemiliano@gmail.com</a> <a href="mailto:direcciongeneral@complejoeducativo.com.ar">direcciongeneral@complejoeducativo.com.ar</a> <hr /> Palabras clave: educabilidad, fracaso escolar, estigmatización. <hr /> Introducción. A partir del relato de una experiencia, el artículo intenta abordar los distintos enfoques para entender la cuestión de la Educabilidad y Fracaso Escolar, especialmente en contextos desfavorables. Comenzando por la mirada clásica – naturalista, exponiendo, de este paradigma, la consideración descontextualizada del sujeto, la reducción al individuo como unidad de análisis y los efectos estigmatizantes que conlleva. Luego se presenta la mirada que entiende y destaca la influencia que tienen las condiciones sociales y familiares del niño en las capacidades de aprender, exponiendo cierta continuidad en el señalamiento al niño y su contexto, en la responsabilidad de ser educado. Para terminar, plantea la posibilidad de levantar la mirada y extender la unidad de análisis a las propuestas pedagógicas como factores de desarrollo de la educabilidad, e incluso responsabilizando a las políticas educativas en esta materia. Una Historia personal para empezar Hace unos años ya, asumí, en el mes de febrero, la vicedirección de una escuela primaria inserta en un contexto socioeconómicamente desfavorable del conurbano bonaerense. En los primeros días, les solicité a los maestros un informe de la situación con la que nos encontraríamos en el período de compensación a mediados del mes. Entre los distintos alumnos que debían presentarse en período de febrero estaba David, alumno de 5 grado. Lo particular de David no estaba escrito en el informe, sino que me lo comentó su maestra y era que debía venir para rendir Matemática, y lo veía muy complicado. Encima, David ya había repetido dos veces, una de las cuales 5° grado el año pasado. Es decir, corría el riesgo de recursar 5° grado nuevamente, y este año, como los anteriores, por su dificultad en matemática. Con este chico no se puede - nos dijo su maestra - pobre, no por él, pero la verdad, cómo vive… que querés… tiene una historia terrible. Lo primero que hicimos fue llamarlo a David antes de tiempo. No podíamos esperar a que se prepare solo. Observé las clases de apoyo, las estrategias de enseñanza del docente y lo observé a David. No entendía realmente nada lo que le explicaban. Le pedimos que al otro día no venga, que lo iríamos a visitar nosotros. Con el nuevo maestro que tendría ese año conocimos su casa, su historia. David era el mayor de 6 hermanos. A su padre no lo había conocido nunca y su madre hacía lo que podía para alimentar a sus hijos. David todos los días a la salida del colegio, llegaba a su casa y se preparaba para salir con el carro a juntar cartón, diarios, y cualquier cosa que pudiera vende luego en lo del “Viejo Salto” (El viejo Salto era un hombre que se dedicaba a comprar cartón a los cartoneros en un galpón grande a unas cuadras del barrio). David cartoneaba desde las 19 horas hasta alrededor de las 24 o muchas veces 1 de la mañana, que regresaba a su casa, para comenzar nuevamente su jornada escolar de 08 a 16 hs. Le preguntamos a David por su trabajo de cartonero. Y fuimos más allá. Lo acompañamos en gran parte de su recorrido buscando cartón y el sábado a la mañana a lo del Viejo Salto. En sus tareas, David lidiaba permanentemente con los números, las unidades de medida y las proporciones. Tenía un manejo del tiempo y del espacio formidable, podía leer los planos del subte y las avenidas de la capital. Manejaba los gramos, kilos, toneladas con mucha facilidad y podía convertir las unidades sin necesidad de ninguna tablita del manual escolar. Calculaba con el sistema sexagesimal para medir el tiempo. Incluso podía regatear, pelear y discutir con muchos recursos que requieren de una amplia comprensión del sistema monetario, las operaciones básicas y de la economía dignas de admirar. Podríamos seguir analizando la cantidad de cuestiones que David podía hacer y la escuela no lo sabía. Eran muchísimas. En ese momento nos empezamos a cuestionar… ¿Realmente David no sabía matemática? ¿Qué matemática era la que no comprendía? ¿Qué le estábamos enseñando en la escuela? ¿Para qué se lo enseñábamos? ¿Cómo se lo enseñábamos? ¿Realmente con él no se podía? ¿Su contexto lo condicionaba a aprender? ¿Era de él el fracaso en la escuela? ¿De quién era el fracaso entonces? David metido entre las estadísticas. La situación de David no es muy distinta a las tantas historias que cualquier docente que transita las escuelas de distintos cordones urbanos de las grandes ciudades latinoamericanas puede contar. Los niveles de abandono y deserción de los niños y jóvenes de sectores empobrecidos son alarmantes. A casi 20 años de que se iniciaran los procesos de reforma educativa en América Latina, distintas investigaciones demuestran como el abandono y la deserción escolar afecta principalmente a los sectores más pobres y vulnerables de las distintas sociedades. Datos recientes del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, del IIPE UNESCO Buenos Aires y la OEI (2009), señalan que menos de la mitad de los jóvenes de 20 años logran completar la secundaria en Latinoamérica. Por su parte, los datos analizados por CEPAL en su Panorama Social del 2007, identifican quiénes son los desertores y en qué sectores de la población se concentran el abandono y la desvinculación definitiva de la escuela. Desde los niveles de ingreso familiares las cifras entregadas son lapidarias y del todo preocupantes: cerca del 80% de los jóvenes latinoamericanos pertenecientes a los segmentos más ricos de la población (quintil de ingresos más altos), concluyen la enseñanza secundaria. Dicho porcentaje sólo llega al 20% en el caso de los estudiantes cuyos ingresos familiares se ubican en el quintil más bajo. Algo más duro todavía. Más de la mitad y hasta el 60% de los estudiantes que abandonan la escuela en países como Argentina, Costa Rica, Ecuador, honduras y Paraguay, lo hacen al finalizar el ciclo primario. (Roman, M. 2009) De la Condiciones y capacidades de David. Una mirada clásica – naturalista y mensurable. A raíz de la situación de David, como la de tantos chicos sumergidos en o excluidos del sistema educativo argentino que conforman y les ponen cuerpo a los índices presentados en el apartado anterior, la concepción clásica que puede concebirse para explicarlo es la que entiende a la educabilidad como una capacidad intrínseca en los sujetos para ser educados. Este supuesto revela cierta metáfora de posesión, por parte de los individuos, de capacidades sustantivas y naturales para el desarrollo y aprendizaje (Wertsch, 1993). Desde esta perspectiva, más tradicional, las capacidades asociadas al desarrollo intelectual serían mensurables con las tecnologías desarrolladas por disciplinas psicológicas como el CI o las edades mentales y podrían ser evaluadas independientemente del contexto en el cual requieren dichas habilidades (Cimolai y Toscano 2008).  La principal crítica que podemos hacerle a este paradigma es la consideración descontextualizada del sujeto, la reducción al individuo como unidad de análisis, perdiendo así sus multiplicidades subjetivas (Benasayag, 2013). Baquero (VVAA, 2004, p. 22) también nos aporta “la supuesta incapacidad de aprender de los sujetos no puede hacerse realizando una abstracción de la situación pedagógica que se está ofreciendo”. Se ha llamado la atención, desde esta perspectiva, los efectos estigmatizantes que genera en los niños. “Se reconoce que en estas concepciones sobre educabilidad opera un individualismo metodológico que define al niño como la unidad de análisis y transforma en déficits todas las diferencias que se presentan en el rendimiento” (Cimolai y Toscano 2008, pág. 36).  Una mirada al origen y la pertenencia social del alumno ¡se puede rehabilitar!... Otra de las posibilidades, incluso percibidas desde una mirada que se presenta más progresista, y superando ya la concepción biologicista, es la que entiende y destaca la influencia que tienen las condiciones sociales y familiares del niño en las capacidades de aprender. Estos desarrollos presentan la idea de educabilidad como una construcción social, que requiere de determinadas condiciones sociales, como el desarrollo cognitivo básico vinculado a una buena alimentación, salud, una adecuada estimulación afectiva y correcta socialización primaria, que les permitiría a los niños, incorporarse a una situación especializada distinta de la familia, como es la escuela (Lopez y Tedesco, 2002). Esta idea aparece en numerosos documentos en la región atentos a la relación entre pobreza y equidad educativa, tendiendo a mostrar la necesidad de las condiciones ya explícitas en la vida social de los alumnos para que éstos pudieran acceder con éxito relativo a la vida escolar. Es decir, que duras condiciones de vida generan cierta imposibilidad en la infancia, de constituirse en sujetos educables. La formulación del problema, nos cuenta Baquero (2008): Se plantea en términos de que las familias de sectores populares, dadas las complejas condiciones de vida contemporáneas - agravadas sin duda por la pobreza –, no están muchas veces en condiciones de constituir a sus hijos en sujetos educables (pág 16). Es decir, un sujeto proveniente de sectores empobrecidos, con familias analfabetas, mala alimentación en los primeros años de vida, sin estímulos afectivos ni sociales no podrá proyectar un futuro prometedor. Como si lo pueden soñar sectores medios o altos de la misma sociedad. Esta cuestión manifiesta la idea de que existe una evidente alquimia entre pobreza y fracaso escolar que ponen en duda las capacidades de aprender de los sectores vulnerables. Quien nos aporta a esta idea es E. Tenti (VVAA, 2004): El problema entonces de la educabilidad o de las condiciones sociales es que tenemos muchos chicos en las escuelas, pero no están equitativamente distribuidos los recursos sociales, es decir, las familias no disponen todas en igual medida de aquellos recursos que necesitan, que son necesarios e imprescindibles para que se inviertan en el aprendizaje de las nuevas generaciones (pág.9) La particularidad actual dentro del sistema educativo de la región es que los últimos años han aumentado los índices de ingreso de alumnos a las escuelas. “El crecimiento de las tasas netas de escolarización en el nivel secundario en los Censos Nacionales de 1980 era del 41,85%, en 1991 ascendió a 59,24% y en 2001 alcanzó el 75%” (Baquero y otros, 2009, pág. 294). A esto podemos agregar la sanción, tal el caso Argentino, de la nueva ley de Educación Nacional en el 2006, que extiende la obligatoriedad a todo el Secundario y también la masificación de la escolarización en edades cada vez más tempranas tras haber bajado la obligatoriedad de inicio al sistema a los 4 años.   Es decir, ha habido un aumento sostenido en la cobertura del sistema. Esta ampliación de la cobertura se ha focalizado principalmente en los sectores más postergados, por lo que dicho aumento a incorporado a estos sectores a un sistema que les puede garantizar el ingreso pero no aún la permanencia y menos la apropiación de los conocimientos esperables, como lo expresa Tenti “Los sistemas educativos en América Latina han sido mucho más eficientes en incorporar, escolarizar, distribuir certificados, títulos, que en promover la incorporación de conocimientos” (VVAA 2004, pág. 19).      El problema entonces, para este paradigma, está focalizado en el contexto socioeconómico. Allí deberían apuntar las políticas públicas. “A un chico que no comió no le puedo enseñar fracciones, primero tengo que darle de comer. Estamos redescubriendo lo obvio” (Tenti y VVAA, 2004 pág, 19). Bello (2002) nos plantea al menos cierta esperanza. A diferencia de la concepción tradicional o clásica del concepto de educabilidad, desde este nuevo paradigma se trataría de condiciones reversibles. Es decir, condiciones que se pueden revertir, que son modificables en la población mediante políticas sociales y superables en cada persona mediante estrategias compensatorias y de rehabilitación. Es decir, los sujetos de origen social empobrecido, desde este paradigma, pueden “rehabilitarse”. En síntesis, la idea de educabilidad está vinculada al concepto relacional, en la medida que es producto de la interacción entre cuestiones que vinculan y depende de los alumnos y las familias. Si bien esta concepción introduce las cuestiones sociales, económicas o culturales en el análisis de las condiciones de educabilidad, sigue recayendo en el niño, ahora el niño y su contexto, su familia, su cultura, la responsabilidad de ser educado. Varios autores acuerdan que, inadvertidamente, esta postura repite el análisis que las concepciones clásicas acerca de la educabilidad, el éxito o el fracaso de los alumnos en la escuela, realizan. Sigue siendo el centro de la escena el individuo, ahora el individuo y sus carencias sociales, económicas, culturales, familiares, etcétera. Pero sigue siendo el individuo la unidad de análisis (VVAA, 2004; Baquero, 2001). Estas concepciones han dominado la escena de la escuela moderna. Desde sus comienzos hasta la actualidad sus expectativas, impregnadas por los modelos psico - evolutivos, han partido en buena medida “de la presunción de que el desarrollo era explicable como una suerte de despliegue de un potencial individual realizable en ciertas condiciones ambientales o por efecto de las prácticas educativas (Baquero, 2008, pág. 25).  Allí hay otra cuestión a considerar, que implica saber que, el aprendizaje, como el desarrollo, no es un proceso que se puede explicar de modo autosuficiente por procesos internos del individuo. No sería adecuado recortar las unidades de análisis para explicar o intervenir sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje. Mc Dermott (2001) también refiere a que la escuela moderna ha definido al niño como la unidad de análisis de la situación problemática. Las condiciones de vida, las situaciones pedagógicas, las relaciones vinculares, funcionan como factores externos, que influyen en el problema del niño, pero son incidentes y no inherentes a la situación problemática. El contexto, de esta perspectiva, se considera como algo externo que surte efectos en los bordes del fenómeno, y las intervenciones terminan igualmente focalizadas en los déficits que porta el niño. El desafío por lo tanto es “no plantear entonces cómo las personas se apropian del aprendizaje sino cómo el aprendizaje se apropia de las personas en un contexto definido” (Mc Dermott, 2001, pág. 317). Baquero (2008) nos señala la aparición de un giro contextualista o situacional en la psicología educacional. Éste implica un cambio en la unidad de análisis, pasando del individuo a la actividad intersubjetiva mediada semióticamente y regulada por formas culturales específicas de organización de la actividad. Es decir, poder analizar los éxitos o fracasos de los alumnos en el sistema educativo no implicaría solo centrar la mirada en el alumno, ni su contexto sociocultural, sino también, en la actividad intersubjetiva con características propias. De esta manera, entender el concepto de Educabilidad, en realidad analizar las situaciones de éxito o fracaso de los alumnos en la escuela, significaría analizar las situaciones educativas y su potencial para producir – o no – desarrollo y aprendizaje. En estos casos, las diferencias o singularidades de los alumnos pueden entenderse como deficiencias sólo en relación a las propiedades de una situación determinada.                   Pensemos la Escuela y su enseñanza entonces. Pensemos en las consecuencias que podríamos haber tenido en la escuela, especialmente las consecuencias en David si analizábamos la situación desde las concepciones hasta aquí descriptas. Concentrar la atención en estudios de CI, análisis varios para diagnosticar trastornos del desarrollo, déficit de atención, cuestiones del espectro autista, etc., serían posibles alternativas a ser abordadas desde una determinada posición. También encontrar explicaciones y en ella quedarnos inmovilizados de impotencia frente a la realidad socioeconómica, la crisis alimentaria y de desesperación que David vivía. Incluso, pensar la escuela, diagramarla para convertirla, exclusivamente, en un centro donde se busque paliar la situación social, postergando e incluso abandonando la intencionalidad pedagógica, para potenciar el desarrollo y el aprendizaje en los sujetos como David. Recordemos las palabras de su maestra: Con este chico no se puede… pobre, no por él, pero la verdad, cómo vive… que querés… tiene una historia terrible. “Así parecen entender al espacio escolar como diseñado para optimizar los aprendizajes de los sujetos, como un espacio óptimo, natural o, al menos, neutral para estimular el desarrollo y producir aprendizajes en los sujetos. De igual manera, juzga, en cierta forma, a los procesos de desarrollo de los sujetos como naturales y uniformes, como si los sujetos expresaran sólo grados o modos de un mismo desarrollo natural. En esta línea, el desarrollo de los sujetos es percibido en los hechos como un proceso que debería armonizar de modo natural con el espacio escolar, y si no lo hace, algo habrá dañado en su naturaleza” (Baquero, 2004, p.20). La clave es entender la falacia de ese argumento. La escuela no es ni natural, ni óptima para potenciar el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos. Desde sus orígenes, el sistema educativo ha asentado condiciones normalizadas para aprender. La escuela ha funcionado como un dispositivo normalizador: “Mientras la estructura del sistema educativo sea graduada, simultánea, y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de los jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente” (Baquero en VVAA, 2004, pág. 22).   Es necesario introducir una mirada histórica, una perspectiva política sobre los procesos de escolarización masiva, “para comprender que nada tiene que ver con una práctica precisamente neutral ni en sus intenciones cognitivas ni emancipadoras, como tampoco en la forma concreta que adoptó para la organización de los aprendizajes” (Baquero, 2008, pág. 24).  Podríamos agregar lo ocurrido en perspectiva histórica con el método mutuo, según nos cuenta Querrien (1983), las discusiones acerca de sus ventajas y desventajas, y las opciones políticas que se han optado para su destierro de las escuelas. Primó el formato de la enseñanza simultánea, instrumento óptimo para las expectativas puestas en la creciente escuela moderna de homogeneización, moralización, normalización y disciplinamiento.  De acuerdo con esto, debemos reconocer la incapacidad de muchas prácticas pedagógicas, la dificultad para educar en contextos de pobreza, pero se puede. Trabajos clásicos (Mehan, 2001; Mc Dermott, 2001) demuestran que pueden construirse perspectivas muy diferentes sobre los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje, e incluso sobre sus logros, de acuerdo a las distintas propuestas que hayamos diseñado para ellos. Implica, por supuesto tener en cuenta las características individuales de los alumnos, conocer y actuar frente a su contexto de injusticia y desprotección pero que hay una variable, más que importante, que podemos intervenir directamente para evitar el fracaso. Hay que levanta la mirada por sobre el alumno y analizar las propuestas áulicas de enseñanza.   La enseñanza como problema político. Habitualmente, cuando pensamos en revisar la enseñanza, las prácticas, cuando nos planteamos que para pensar el concepto de Educabilidad, o mejor dicho, las condiciones en las cuales se generan o no, los aprendizajes, desde propuestas específicas, recae la mirada en la didáctica y en los docentes. En su formación y se pone en duda sus capacidades. Claramente hay deficiencias en el sistema de formación docente, pero la cuestión es un problema político. Incluso, la idea de la atención a la diversidad, concepto en auge en los últimos tiempos, termina siendo responsabilidad de los docentes, en un marco en el cual no están dadas las condiciones. Por ejemplo la gradualidad, la idea pansofiana de enseñar todo a todos, la cuestión organizativa, el problema de las condiciones para llevar adelante procesos reales de inclusión y atención a la diversidad deben entenderse como problemas políticos y no didácticos. La enseñanza no es un problema individual, que si un docente es bueno o malo, que si enseña mejor o peor que otros. El problema no debe entenderse en términos didácticos o metodológicos. El problema es político. Es necesario entender que el aprendizaje es un problema que debe asumir la enseñanza y la enseñanza es un problema político, que hay que colocar en el centro de la escena. Nos aporta Terigi, F (VVAA 2004) acerca de las políticas educativas “No se trata entonces de generar simplemente el esqueleto para que otro resuelva el problema de la enseñanza, sino de interrogarse sobre el problema de la enseñanza en el momento mismo de definir las condiciones pedagógicas de las que se puede hacer cargo la política”. La enseñanza es un problema de condiciones de escolaridad. Condiciones de escolaridad que tienen que ver con estructuras organizacionales centenarias que dieron respuesta a proyectos educativos anteriores pero que hoy dificultan los desafíos actuales de la educación, la atención a la diversidad, la inclusión y la diversidad cultural.   El Estado debe intervenir en la formación de los docentes, en la revalorización del rol profesional desde una remuneración acorde a la responsabilidad en la sociedad. Pero también en la reflexión de las estructuras rígidas del sistema, los dispositivos organizacionales, las prescripciones curriculares, el Estado debe estar presente proveyendo condiciones materiales, generando capacidad de investigar problemas didácticos, etc. Pensando en una escuela acorde a lo que su tiempo y su tierra necesitan. La historia de David tiene un final feliz a medias. Pudo terminar la escuela primaria, pero las últimas noticias que tengo de él es que aportó a la estadística de aquel casi 60% de los jóvenes de países como la Argentina que abandonando la escuela, lo hacen al finalizar la primaria.  Claramente la historia de David en la escuela ha sido un fracaso. Pero,  ¿el fracaso de quién?. ¿De él?, ¿de su contexto?, ¿de la escuela?, ¿de las políticas educativas?. El presente trabajo ha intentado esbozar ciertas respuestas a estos interrogantes. Entonces quizás convenga terminar corrigiendo la primera oración del último párrafo escrito. Claramente, la historia de la Escuela en su trabajo con David ha sido un verdadero fracaso.   <hr /> Referencias bibliográficas. <ul> <li>Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de pedagogía del Rosario. Año IV, N°9, 71 - 85</li> <li>Baquero, R. (2008) De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso escolar como categorías riesgosas. En R. Baquero, A.V. Perez y A.G. Toscano (Comps.)</li> <li>Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencias escolar (15 - 32). Rosario: Homo Sapiens Ediciones.</li> <li>Baquero, R.; Terigi, F.; Toscano, A.; Briscioli, B.; Sburlatti, S. (2009) Variaciones del régimen académico en escuelas medias con población vulnerable. Un estudio de caso en el área metropolitana de Buenos Aires. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación (REICE). Número Monográfico: Abandono y Deserción en la Educación Iberoamericana</li> <li>Bello, M. (2002). Equidad social y educación en los años 90. IIPE UNESCO, Bs. As.</li> <li>Benasayag, M. (2013) El mito del Individuo. Bs. As. Topía. Cepal (2007) Panorama social de América Latina. Recuperado el 01 de diciembre de 2017. <a href="http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/1227/1/S0700764_es.pdf">http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/1227/1/S0700764_es.pdf</a></li> <li>IIPE UNESCO Buenos Aires y la OEI (2009). Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina. Recuperado el 01 de diciembre de 2017.  <a href="http://www.siteal.iipe.unesco.org/">http://www.siteal.iipe.unesco.org/</a></li> <li>Lopez, N. y Tedesco, J.C. (2002) Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina. Documento para discusión. Versión preliminar. IIPE-UNESCO, Bs As.</li> <li>Mc. Dermontt, R. (2001) La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje. En: Chaiklin, S y J. Lave (comps). Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu: Bs. As.</li> <li>Mehan, H. (2001) Un estudio de caso en la política de la representación. En Chaiklin, S. y J. Lave (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu: Bs. As.</li> <li>Querrien, A. (1983) Trabajos elementales sobre la escuela primaria. La Piqueta: Madrid. </li> <li>Román, M. (2009) Abandono y deserción escolar: Duras evidencias de la incapacidad de retención de los sistemas y de su porfiada equidad. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Volumen 7(4).</li> <li>VVAA (2004) Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. En Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs.As. Ed. Novedades Educativas. Año 16, N° 168. </li> <li>Wertsch, J. (1993) Voces de la mente. Visión: Madrid.</li> <li>Cimolai S. y Toscano AG (2008) ¿Atrapados sin Salida? Concepciones de educabilidad y alumnos en problemas. En R. Baquero, A.V. Perez y A.G. Toscano (Comps.) Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencias escolar (33 – 62). Rosario: Homo Sapiens Ediciones.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿De quién es el fracaso? Un abordaje al concepto de Educabilidad y Fracaso Escolar. Creator An entity primarily responsible for making the resource Emiliano Quirós Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Septiembre 2018 Language A language of the resource Español educabilidad estigmatización fracaso escolar https://tramared.com/revista/files/original/a61d5d1ef571afa5c256d0c1a20cb68d.jpg f1caf4b579551dcaa64fad97fd13f0e3 https://tramared.com/revista/files/original/c6e962e3f1230dd1a71f392500c30365.pdf a80c601a969aa5cb46d06fcd600e4ea6 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Comparación entre el sistema lasallano y el modelo de Iván Illich María Eugenia Minolli Metelli Profesora de Historia Universidad Católica Argentina. <hr /> Palabras clave: Modelo lasallano, Modelo Illich, escuela, rol docente, instrucción simultánea <hr /> La escuela es una institución relativamente reciente en lo que respecta a la historia de la humanidad. Desde el siglo XVII, momento en que fue creada, quiso dar respuesta a los problemas de las distintas épocas que atravesó. Al ser una institución, posee un conjunto de rituales que generan un conjunto determinado de prácticas, los que podemos llamar dispositivos, que fueron variando a lo largo del tiempo, pero que se mantuvieron para conformar lo que conocemos como la institución escolar. El objetivo de este trabajo es comparar dos momentos históricos relacionados con la cultura escolar: el modelo propuesto por La Salle, quien contribuyó a la formación de la escuela en el siglo XVII, y el que formuló Illich en el siglo XX, quien cuestionó la hegemonía escolar y propuso abolirla. Para realizar dicha comparación, se tomarán especialmente dos dispositivos, el rol del docente y la instrucción simultánea. La escuela del siglo XVII La escuela como tal surgió, como se mencionó previamente, en el siglo XVII, en el contexto de lo que Mead denomina “cultura post figurativa” (Narodowski y Botta, 2017), donde los adultos son considerados los más experimentados y se los valora por esa experiencia. En esta cultura, los niños deben escuchar a sus adultos, justamente porque poseen el conocimiento gracias a su experiencia, creándose, así, una relación asimétrica. Esta relación compone uno de los dispositivos fundamentales dentro de la escuela, haciendo que el adulto tenga que educar para la autonomía a los niños, igualando a la infancia con un estado de ignorancia, en donde los niños no saben nada hasta tanto ser educados por los adultos y lograr, así, la autonomía del conocimiento. Juan Bautista de La Salle vivió a fines del siglo XVII y su obra, de acuerdo a Hamilton (2013) y a Arenas (2014), fue una clara respuesta a la situación que estaba viviendo Francia en ese momento. El país, en el período de 1630-1700, vivió una profunda recesión económica que trajo gran malestar social, combinada con problemas religiosos. Esta situación requería que se busque la restauración del orden en todos los sectores de la vida cotidiana. Ante este contexto, La Salle quiso instalar escuelas gratuitas y sistemáticamente organizadas, que respondieran a la situación en la que había gran cantidad de niños viviendo en la calle. Estas escuelas deberían apostar a la salvación de almas, luchando por mantener a los chicos en la escuela, evitando que volvieran a la calle, donde estarían perdidos. Como se mencionó anteriormente, estas escuelas eran gratis, para que todos los niños pudieran acceder a ellas, sobre todo los que vivían en la calle. La misión fundamental de la escuela, de acuerdo a La Salle, era mantener a los chicos dentro de la institución, resolviendo, así, el problema de los grandes números de pobres que había en ese momento. A su vez, la escuela debía, en su visión, ser lo suficientemente flexible como para aceptar los distintos tipos de infancias y poder educar a los niños para ser buenos ciudadanos y buenos cristianos. De esta manera, una vez finalizado su paso por la institución, los alumnos podrían volver al mundo de manera civilizada y adaptados al mundo. La reacción frente a la escuela del siglo XX El sistema que propuso Illich se desarrolló en el siglo XX, cuando se marca el fin de la hegemonía pos figurativa, a lo cual se presenta un dilema: la escuela, como institución típica de la cultura pos figurativa en un contexto en el que lo pos figurativo está en caída. Ante esta situación en la que la escuela empieza a dejar de brindar respuestas a la situación que se vive en ese momento, Illich propone la sustitución de la escuela por otro modelo. La propuesta está claramente en contra de la institución escolar, ya que la ve como una organización coercitiva de distribución de saberes, en la cual alguien externo elige qué aprenderá cada persona. Es por eso que sugiere desescolarizar los instrumentos para facilitar el proceso de aprendizaje. Al ser la cultura pre figurativa su contexto, ésta permite que haya identidades muy flexibles, que puedan ir intercambiando roles, como se analizará más adelante. Asimismo, el autor no propone acabar con el ideal pansófico, sino que propone horizontalizarlo, haciendo que no haya más estructuras jerárquicas de control del aprendizaje. Es por esto que propone un nuevo estilo de relación educativa, donde no haya asimetrías. El rol del docente En el contexto de La Salle, el rol del docente es más bien el de un mediador de los estudiantes con el mundo. Su rol era el de conducir a la infancia hacia un estado de civilidad, enseñándoles también a ser buenos cristianos. A su vez, el maestro debía tener una presencia constante sobre el alumnado, para asegurarse que el orden era mantenido. De esta manera, el rol fundamental del docente, en el modelo que propuso Lasalle, era el de mantener el orden entre los alumnos y formarlos. Esto era importante ya que el fin de la educación, según Lasalle, era mantener el mundo ordenado, debido a la situación que estaba viviendo Francia en ese momento. Por otro lado, la disciplina era un componente fundamental en la obra de Lasalle, tanto para prevenir el desorden como para reprimirlo. Tan así era que era considerada el motor del buen funcionamiento del modelo. El objetivo, así, era que las faltas no ocurrieran, antes de incurrir en el castigo. Esto despertaba una actitud de cuidado y vigilancia, tanto en docentes como en alumnos, para evitar las faltas. El docente debía tener una presencia constante, sin entrar en la familiarización con el alumnado, manteniendo siempre la debida distancia, para evitar faltas y conservar el orden requerido. Esta función de vigilancia primero fue corporal y, más tarde, fue epistemológica, ya que se controlaba qué conjunto de saberes eran lícitos para ser transmitidos. A su vez, el maestro también era vigilado por instancias superiores (directivos, inspectores), ya que también había que controlar su comportamiento. Así, el docente era un intelectual vigilado, que no era libre para enseñar lo que quería, y que también era controlado para evitar que incurra en errores. De todas maneras, el rol del docente podía ser ocupado por cualquier adulto, por el simple hecho de ser tal, ya que poseían una legitimidad de origen, incuestionable por parte de los niños. Él era quien tomaba decisiones con respecto a mecanismos y métodos. El maestro poseía el control absoluto sobre la clase. A su vez, La Salle fue el primero en proponer la profesionalización de la tarea docente, al crear un Magisterio para que los docentes se formen en distintos tipos de cualidades que debían poseer. De esta manera, podemos evidenciar que éste tenía ciertas cualidades intelectuales, pero que estaban supeditadas a un determinado camino, el de mantener el orden en la escuela, cuestión primordial. En cambio, Illich no sugiere que desaparezca el rol del docente, sino que se corra a éste de la centralidad del lugar del saber, permitiendo que varios sujetos la ocupen, rotando según los intereses que se busquen. De esta manera, de acuerdo al autor, el aprendizaje se da por colaboración genuina entre quien quiere aprender y quien está dispuesto a compartir su conocimiento, sin necesidad de escolarizar este proceso, es decir, institucionalizarlo. El centro de este proceso está protagonizado por el interés de los que participan y no por el control excesivo sobre los actores participantes y la exigencia de cumplir con un curriculum rígido. En este modelo, es doble el rol del docente, porque está quien enseña un contenido en particular (que, más tarde, podrá convertirse en alumno de otro conocimiento) y quien orienta los distintos procesos de aprendizaje, al ser quien tiene conocimiento sobre el aprendizaje humano. Ese es el rol del pedagogo. Como se puede observar, el docente no desaparece, pero deja de ser único y quien posee el depósito de todo el conocimiento. De esta manera, podemos observar que mientras que el rol del docente, según Lasalle, pasa fundamentalmente por la manutención del orden, Illich propone que el docente se aboque a tareas de trasmisión de contenidos y, por otro lado, de orientación del proceso. Si bien estos roles son distintos, siempre se necesitará una persona que guíe a quien quiera aprender, aunque en un modelo (Lasalle), esta persona tendrá que ser un adulto obligatoriamente, mientras que en el modelo de Illich, esta persona podrá ir variando de acuerdo a lo que se busque aprender. El sistema de instrucción simultánea En este tema, Lasalle no continúa con la tradición de la instrucción individualizada, pero tampoco propone un sistema de instrucción simultánea, en donde un maestro enseña a muchos alumnos un mismo conocimiento, al mismo tiempo y con el mismo grado de dificultad, sin permitir diferencias entre los alumnos, considerándolos un todo. El suyo representa un intermedio, en donde los alumnos se agrupan en una misma clase, cada cual siguiendo la lección que le correspondía, pero todos pasando por la instancia de evaluación. De esta manera, el rol del docente se jugaba más bien en la observación precisa y centralizada de los alumnos y en la elección de mecanismos y métodos para ellos.  Por otro lado, Illich propone desescolarizar los grupos y que éstos dejen de estar divididos por edades, sexos, clases, etc. Su propuesta es que, quien esté interesado en recibir un conocimiento en particular, pueda recibirlo de alguien que ya posee dicho conocimiento y que se pone a disposición para enseñarlo. A su vez, éste último también podrá buscar expandir algún otro tipo de conocimiento, cambiando su rol y poniéndose a disposición de algún otro que tenga el conocimiento que él busca y lo ofrezca. Estas relaciones estarían orientadas por un pedagogo que tiene el conocimiento suficiente sobre el aprendizaje humano como para guiar cada proceso. Así, se volvería al sistema de instrucción individualizada, donde uno le enseña a otro, o al menos, semi-individualizada, porque existe la posibilidad de formar grupos de aprendizaje. En este punto es en el que podemos notar drásticas diferencias entre un modelo y el otro, ya que Lasalle propone que los alumnos estén agrupados en una clase, pero que cada uno siga sus lecciones, mientras que Illich propone que directamente no haya clases y que los alumnos se junten de manera particular con quienes estén dispuestos a enseñar ciertos contenidos. Conclusión Los modelos de Lasalle e Illich son perfectos ejemplos de cómo una época y sus circunstancias determinan la institución escolar. El concepto central en la propuesta de Lasalle gira en torno a la conservación del orden y a la educación en valores de civilidad y cristianos. El docente es quien enseña a sus alumnos estos valores. En cambio, Illich, al ver que la escuela se está volviendo obsoleta, propone un sistema que desescolarice el proceso y que permita a los individuos buscar de acuerdo a sus propios intereses. El docente es quien se pone a disposición para enseñar aquello que sabe y, a su vez, podrá buscar a otro que sepa de algún tema que a él mismo le interese. <hr /> Referencias: Arenas, Diego. (2004). “Infancia y lasallismo: algunas consideraciones para la reflexión”, IM-Pertinente 2 (1), 191-197. Hamilton, David. (2013) Towards a Theory of Schooling. New York; Routledge, Cap. 2 y 3. Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. México. Barral Editores. Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires. Narodowski, M. & Botta, M. (2017). “La mayor disrupción posible en la historia de la pedagogía: Iván Illich”, Pedagogía y Saberes, Nro. 46. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Comparación entre el sistema lasallano y el modelo de Iván Illich Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María Eugenia Minolli Metelli Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2018 Language A language of the resource Español escuela instrucción simultánea Modelo Illich Modelo lasallano rol docente https://tramared.com/revista/files/original/bb77ac1c6298a693d2ac934856727edc.jpg 7af4a0bcc4871c484ab86937c4449350 https://tramared.com/revista/files/original/f497b5e636ece397650b555f45f62b45.pdf a4a7182b9085b9307f5b9f87bfda2477 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Calidad Educativa y ampliación de horizontes culturales Maria José Giavedoni Miembro de la Junta Asesora Global Fundación Foremost     Experta Innovadora Microsoft Educación Capacitadora Master Microsoft Educación Oradora Microsoft Educación Profesora en inglés Especialista en Tecnología Educativa y Políticas socioeducativas <hr /> Palabras clave: calidad educativa, escuela, igualdad educativa, cultura <hr /> No basta con el alumno regrese o permanezca en la escuela para lograr la igualdad educativa. La misma se construye cuando a todos y todas les está dirigida la mejor propuesta de enseñanza. Se deben diseñar propuestas socioeducativas ampliando los horizontes culturales, teniendo en cuenta la distribución de saberes, la contribución enriqueciendo las trayectorias educativas y escolares. Se debe alentar y/o despertar el deseo de saber en los sujetos abriéndoles el mundo, repensando los que les ofrecemos y estableciendo vínculos. Tal como expresa Snyders refiriéndose a la alegría cultural “para dar alegría a los alumnos pongo mi esperanza en la renovación de los contenidos culturales. La fuente de la alegría no se busca, primero en los juegos, ni en los métodos agradables, ni en las relaciones simpáticas entre los maestros y los alumnos (…) Se les debe brindar a todos los alumnos de cualquier condición social, económica, cultural de participar en experiencias que en las que la alegría cultural se ponga de manifiesto, es la expresión más ajustada a la igualdad educativa. Hay dos formas de exclusión en la escuela uno es por esta afuera, es decir haber ingresado y desertado o haber sido expulsado. Otra forma de exclusión está relacionado con la no apropiación de los conocimientos que la escuela distribuye. En las palabras de Terigi hoy le pedimos más a la inclusión; hoy significa que estén aprendiendo, que la propuesta educativa sea de calidad, que les resulte interesante lo que la escuela les ofrece, que la escuela les “hable” y “mire” a los jóvenes. Actualmente, más niños/as y más jóvenes acceden al sistema educativo. Sin embargo, no debemos dejar de desconocer que otros logros están pendientes en esta materia. Es sabido que muchos de ellos no ingresan a la escuela; o ingresan y abandonan. Hay una tarea pendiente en cuanto a la inclusión en el acceso, permanencia y egreso. Se necesitan más docentes, más libros, más computadoras; mayor producción y distribución de recursos y/o materiales para la enseñanza. En otras palabras, una política educativa que promueva una escuela inclusiva. La integración e interactuación de los sujetos es posible gracias a la cultura escolar, llevando adelante las tareas cotidianas que se esperan de cada sujeto, y haciendo frente a las limitaciones y exigencias que estas tareas implican. Las regularidades, tradiciones y reglas de juego de la cultura escolar son transmitidas de generación en generación y por eso las escuelas resisten a los cambios. Es fundamental la inscripción en los procesos inclusivos. Las escuelas cambian, “la cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia dinámica interna” (Viñao, 2006: 100); pero estas mutaciones se producen entramadas en una cultura escolar que no es posible ignorar si se quiere comprender cómo opera. Se debe repostar a un diálogo en inclusión con calidad: restituir una conversación que nos vincule. Quedan varios interrogantes para reflexionar nuestras prácticas. Entre ellos: ¿Puede la escuela asumir el desafío de ampliar horizontes culturales?  ¿Es posible imaginar que la propuesta pedagógica que hace la escuela se combine y potencie con la que se despliega en programas o proyectos socioeducativos?  ¿Puede la escuela hacer lugar a nuevas propuestas que implican otras formas de relación con el saber, otras formas de relación con la autoridad? ¿Es posible que nuevas formas de lo escolar contribuyan a la ampliación del universo cultural? <hr /> Bibliografía: <ul> <li>Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en la escuela. Propuesta Educativa,16 (28), 19-27.</li> <li>Larrosa, Jorge, (2009) “Experiencia y alteridad en educación”, en LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos (comp.), Experiencia y alteridad en educación, Rosario, Homo sapiens.</li> <li>Ranciere, J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación Intelectual. Buenos Aires: Libros del Zorzal.</li> <li>Terigi, F. (2010) “La inclusión como problema de las políticas educativas.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Calidad Educativa y ampliación de horizontes culturales Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Maria José Giavedoni Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2018 Language A language of the resource Español calidad educativa cultura escuela igualdad educativa https://tramared.com/revista/files/original/f93e6e6b7398744d0b2c5355bcf830db.jpg caa9fefb8fc2741fed96274fb8e5141a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aldana Neme https://tramared.com/revista/files/original/428871906c962bc765088ce78512a76e.jpg 9a5532e4195fa91e6406927364f313d2 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Sonia Olmedo https://tramared.com/revista/files/original/06606d4a5b7809b7539b0d5358e22d66.jpg 0d86301831f6217ee41ea6ed8a3d0ac7 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Silvia Gabriela Vázquez https://tramared.com/revista/files/original/a48c3168d402b07f379dfcde3f17606b.pdf 37b675c066eac37cfd7a0d672d91dfb5 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Por los ciclos de los ciclos… De la universidad al terreno Aldana Neme,1 Sonia Olmedo2, Silvia Gabriela Vázquez3 1 Especialista en Gestión de la Educación (Universidad Torcuato Di Tella). Psicóloga Social (Universidad CAECE). Coordinadora, docente y tutora en Escuela de Psicología Social del Sur. Docente de la materia “Nivel de prácticas III” del Instituto Universitario “Madres de Plaza de Mayo” 2 Psicóloga (Universidad de Buenos Aires) 3 Psicopedagoga. Directora de la Cátedra de Responsabilidad Social Universitaria UdeMM. Sec. Académica de la Red Latinoamericana de Orientadores Contacto: <a href="mailto:olmedosonia86@gmail.com">olmedosonia86@gmail.com </a>Rec. 15/11/2017, Apr. 22/03/2018<hr /> Los ciclos sin fin de la idea y la acción, inver- sión sin fin, experimento sin fin, traen conoci- miento del movimiento, pero no de la quietud; conocimiento de la palabra, pero no del silen- cio; conocimiento de las palabras, e ignorancia de la palabra. Todo nuestro conocimiento nos trae más cerca a nuestra ignorancia. T.S. Eliot, Coros de la roca. Elegir una carrera. Idealizarla. Proyectarse. Probar y seguir. Probar o cambiar. Atra- vesar todas las vicisitudes que se encuentran en ese camino. Frustrarse. Demorarse, desenamorarse y desmoronarse. Reconstruirse y enamorarse de vuelta. Proyectarse otra vez. Re-elegirla. Finalizarla. ¿Y ahora, qué? Elegir una carrera profesional implica elegir un modo desde el cuál mirar y aso- marse al mundo. Un modo de percibir, sentir, comprender y explicar una porción de la realidad. Al elegir carreras dentro de las Ciencias Sociales, se deberá asumir que se trabajará alrededor de procesos. Esta dialéctica del devenir existencial, presupone ci- clos en los cuáles esos procesos comienzan, se desarrollan y llegan a su punto culmine para dar inicio a un nuevo ciclo que, por supuesto, está entramado con los demás. En la idea de “carrera” postulada en este artículo, la trayectoria que se recorre no es lineal, siempre hacia adelante y en competencia con otros, sino espiralada, con instancias ascendentes, descendentes, momentos de estancamiento y acople con otros que, lejos de competir por posiciones a ganar, son nodos clave para ejercer la profesión. Se debe reconocer y celebrar que las construcciones son colectivas. No es posible concebir otro modo de desarrollar las profesiones enmarcadas en las Ciencias Sociales. Se identifican, así, cuatro ciclos en la construcción del devenir y el perfil del profe- sional que desee desempeñarse dentro de las Ciencias Sociales. Estos comienzan luego del feliz hito de graduación y la ineludible pregunta: ¿y ahora qué? Por supuesto, estos ciclos están interconectados entre sí, y el pasaje a un nuevo ciclo incluye algunos hitos que se describen a continuación en relación a dimensiones tales como la red de contactos, las elecciones y las posibilidades de formación. Ciclo inicial de transición e indecisión […] las predisposiciones e improntas culturales y sociales, las oportunidades familiares y educa- tivas que ofrecen terrenos aptos para que algu- nas aptitudes germinen y otras no. Marina Müller, Formación Docente y Psicopedagogía. Es la primera etapa que se atraviesa luego de recibirse. Está caracterizada en general por incertidumbre, desconcierto e indecisión en relación al campo al que el reciente profesional desea incorporarse. Puede resultar una etapa angustiante dado que es la de “puesta en marcha” de los primeros pasos profesionales, en el que se tiene que activar la propia red de contactos para lograr la inserción profesional. En muchas ocasiones esta red existe aunque no está visibilizada ni explotada. En esta fase se invierte energía en la búsqueda de un campo profesional en el cuál insertarse y las respuestas, que mu- chas veces no llegan, generan gran ansiedad. En esta etapa se suele oscilar entre la idealización por la profesión y la frustración por la demora de propuestas laborales concretas. En relación con las elecciones, aparecen dificultades para comprender los límites profe- sionales y el entusiasmo ante un posible proyecto, lo cual lleva a involucrarse en planes que requieren competencias por fuera de los límites del campo propio o de una expertise mayor. Es necesario hacer el duelo por aquellos proyectos que, por el momento, no podrán llevarse a cabo y aceptar las propias limitaciones. Se puede mencionar que en esta fase comienza a construirse, a nivel profesional, lo que Inés Temple en su libro “Usted SA” denomina “la empleabilidad”, entendiéndola como las habilidades, capacidades y competencias que permitan encontrar o mantener un em- pleo. Señala también que esas capacidades abarcan los aspectos individuales que hacen a mejorar competencias, los vínculos y contactos necesarios para mantener sostener y tener capacidad de decisión sobre los propios proyectos. Es por ello que, en este ciclo, es de vital importancia conectarse con ex compañeros de cursada y antiguos docentes de la carrera. La incertidumbre y la indecisión son las reinas de esta etapa en las que, en oca- siones, aparece la tendencia compulsiva a la formación, por lo que los profesionales toman cursos, seminarios o posgrados. Con ello buscan seguir formándose y adquirir una sensación de mayor seguridad en lugar de salir al campo profesional y luego for- marse en lo que requieran para hacer mejor lo que ya hacen. En relación a la formación, en esta fase se pueden cometer errores estratégicos y comenzar posgrados cuando aún no se recorrió lo suficiente el campo profesional para construir expertise en determinados temas que luego orienten la elección de este tipo de formación. Esto último suele estar relacionado con la representación social que como estu- diantes de grado o terciarios se puede tener con respecto a la terminación de la carrera, donde supuestamente se contará con todas las respuestas. Puede ser grande la sorpresa cuando, al finalizar el recorrido académico formal, se encuentran con nuevas preguntas. En otros campos, como las ciencias exactas, puede ser más factible finalizar el re- corrido de formación con certezas, pero el campo de las Ciencias Sociales marca un quiebre al plantear más y más interrogantes hacia el final de la universidad. Con el tiempo quizá puede comprenderse e incluso valorarse esta característica, pero al principio puede ser fuente de tensión, frustración y grandes dilemas para el profesio- nal recién recibido. ¿Acaso la Universidad no brinda todas las respuestas? ¿Acaso después de tantos años de estudios el egresado no cuenta con plena seguridad en cuanto a su profesión y sus incumbencias? Pues no, y esto es usual en el campo de las Ciencias Sociales. Las pre- guntas serán mejor motor que las certezas para iniciar la práctica profesional. Ciclo generalista e inespecífico Planificar: concebir el futuro deseado así como los medios reales para alcanzarlo. Russel Ackoff, Science in the Systems Age. Es una fase de exploración, donde el profesional puede colaborar en proyectos muy disímiles entre sí, ya que es la etapa de la formación de la experiencia en la que aún no se puede definir un núcleo de expertise. Suelen aparecer dificultades para decir “no”, debidas al costo que implicó atravesar la fase anterior de transición e indeci- sión. En este sentido, esta etapa muchas veces convive con otro empleo formal que el profesional aún no ha abandonado por no sentirse lo suficientemente fortalecido para dedicarse de lleno a su carrera. No obstante, se detectan –en esta etapa– ciertos rasgos idealistas acerca de las posibilidades profesionales en el que las expresiones de deseo en relación a la generación de proyectos y emprendimientos propios crecen con llamativa euforia. Aquí todavía no se evalúa con detalle qué emprender y con quién, porque aparece cierta obnubilación por la posibilidad real de dejar el empleo habitual para volcarse de lleno a la profesión. En la inserción a nivel concreto, comienza a tejerse la red profesional y se visibi- liza con más claridad cuáles son los nodos de la propia red que se pueden activar. En relación con esto último, en esta fase aparece la búsqueda y la inserción concreta en proyectos ya gestados por otros, talleres, espacios de ayudantías, voluntariados, parti- cipación en equipos de investigación, exposiciones de trabajos previos en congresos, entre otros. Se dan los primeros pasos en el campo profesional, a veces, de la mano de un colega de mayor expertise que detectó cierto potencial y abrió posibilidades como las ya mencionadas. Se pagan los primeros derechos de piso como “costo de ingreso” a algunos espacios profesionales. Para atravesar esta etapa se necesita mucha humildad, organización y perseveran- cia, de modo que se puedan tomar decisiones estratégicas en relación al desarrollo de la carrera profesional, reparando en que la misma no sólo se construye a través de las experiencias, sino también a partir de los “no”. Esta humildad para reconocer las propias limitaciones éticas, de incumbencias y técnicas deberá estar, por supuesto, presente en todas las fases. Al ser una etapa generalista, también la búsqueda de formaciones suele transitar este carril, dado que se está explorando y recortando las temáticas de interés. Poco a poco, se irá acotando el área específica del interés profesional que en la etapa anterior resultaba demasiado amplia e incluso difusa y hacia allí se espera que vayan dirigidos los proyectos de formación de posgrado o las nuevas búsquedas laborales que darán lugar al ciclo siguiente. Ciclo de desarrollo y expansión Las personas con más éxito del mundo son las que tienen en cuenta el bien mayor de todos los implicados […] les encanta su trabajo y por eso están continuamente inspirados y creativos. David R. Hawkins, El poder frente a la fuerza. Como se mencionó, luego de la exploración del ciclo anterior se comienzan a recortar las temáticas de interés y se va ganando experiencia en ese campo. El profe- sional ya no es un reciente graduado y ya no se percibe a sí mismo como de “amplio espectro”, sino que puede reconocer que, más allá de su incumbencia, se ha formado y tiene experiencia medianamente sólida en ciertos campos específicos, lo cual le per- mite enriquecer los proyectos en los que se involucre. Aquí aparecen criterios más definidos y realistas a la hora de elegir entre las pro- puestas concretas que le llegan, ante las búsquedas que emprenderá e incluso en los propios proyectos que podría planificar. Se espera entonces que estos proyectos estén dentro de los campos en los que el profesional se ha desarrollado y allí donde sienta que puede aportar valor. No sólo se trata de poner en juego la vocación, sino también de aportar algo a los demás. Eso es lo que otorgará el verdadero sentido a la tarea. En esta etapa algunos ya han abandonado sus empleos tradicionales y otros mantie- nen ambas estructuras en paralelo, situación que en algún momento puede transformar- se en una tensión a resolver. En este sentido, aparecen las primeras convocatorias recono- ciendo al profesional como aquel idóneo que trabaja en un tema específico. Es por ello que, poco a poco, empieza a hacerse visible con más fuerza dentro del campo profesional el nombre propio como una marca personal que gestionará y desarrollará con esmero. A nivel de publicaciones, en esta etapa suelen aparecer las primeras escrituras de artículos que aporten visibilidad y alcance cada vez más masivo, en general junto a otros colegas con los que se trabaja e incluso aquellos “mentores” que han brindado las primeras oportunidades. Se va delineando una estrategia de posicionamiento que acompañe el ciclo de expansión y se asume –a veces con un poco de resistencias– que el propio nombre es y será una marca en sí misma. En relación a la formación, en esta fase se suelen tomar cursos y seminarios sobre la temática que se está trabajando y sobre otras adyacentes. A diferencia de las etapas an- teriores, tal vez ya no se dispone de tanto tiempo para formarse; por ello, el profesional escoge, a conciencia, los espacios de formación en los cuales involucrarse. Es la etapa ideal para elegir estudios que retroalimenten, enriquezcan la experiencia adquirida y aporten el valor de un título de posgrado al creciente CV. Ciclo de apogeo y profesionalización Es completamente cierto, y toda la experiencia histórica lo confirma, que no se hubiera logra- do lo posible si en el mundo una y otra vez no se hubiese intentado lo imposible. Max Weber, La política como profesión . Es la etapa de instalación de la marca personal y la consagración profesional. Esta fase tiene una fuerte raigambre en el recorrido que se ha transitado y en las decisiones estratégicas tomadas en relación a: <ul> <ul> <li>La gestión de la propia red de contactos.</li> </ul> </ul> <ul> <ul> <li>Las propuestas a las que, por ética, se le ha dicho “no”.</li> </ul> </ul> <ul> <ul> <li>La identificación del plus de valor concreto que cada profesional puede apor tar según sus áreas de interés, actualización y formación continua.</li> </ul> </ul> En esta instancia el profesional ya se distingue de otros colegas por su huella o mar- ca personal y cuidará de ella con dedicación, dado que el sustento de esta consagración en el campo tiene dos fuertes raíces: prestigio y reputación. En este sentido, es posible que el profesional sea visto por sus colegas con admiración y que éstos lo tomen como referente o voz autorizada en determinadas temáticas. Aquí se suelen escoger sólo proyectos relacionados con la propia expertise y se cuen- ta con publicaciones propias (artículos, libros, página web profesional). El profesional es convocado desde diversos espacios como expositor y para participar en mesas de debate, brindar conferencias o hacerse cargo de cátedras a nivel terciario/universitario cuyos núcleos de contenido están relacionados con su experiencia. Pasa a ser visto por sus alumnos y colegas recién recibidos como un mentor y un nodo importante dentro de la red profesional que ellos recién están comenzando a construir. La articulación de la propia práctica, los trabajos realizados para sus estudios de posgrado y el nivel de expertise adquirido, hace que sea el tiempo de publicaciones varias, muchas de ellas por motus propio y otras por convocatorias de revistas y medios distinguidos. Conclusiones Para finalizar, cabe destacar que, como se señaló al principio, estos ciclos no se recorren de manera lineal. Por el contrario, es la complejidad y ambigüedad de los procesos entramados lo que fortalece a un profesional. Como dice el conocido refrán popular: “Ningún marinero se hace experto con un mar en calma”. En este sentido, los vertiginosos cambios en los escenarios sociales, culturales, eco- nómicos y tecnológicos, hacen que los profesionales no se construyan de una vez y para siempre. Por el contrario, se sentirán interpelados en forma permanente a desa- rrollar nuevas competencias que les permitan abordar con mayor agudeza las proble- máticas sociales. Un profesional actualizado será siempre un profesional requerido y con rasgos de empleabilidad, más allá de las vicisitudes del mercado. No obstante, necesitará un alto grado de compromiso y de resiliencia para afron- tar las crisis, obstáculos y adversidades que pudieran presentarse. Es por ello que la propuesta de cierre de este artículo es abrir la pregunta en relación al ciclo que está atravesando el lector y las decisiones estratégicas que puede tomar para orientar el rumbo hacia su proyecto profesional. No hay arribo a la costa deseada si antes no hay un mapa que establezca la posición de navegación y el posible camino a seguir. Si cada uno de los lectores –gracias a la introspección, el vínculo con otros colegas y el autoconocimiento– logra identificar el ciclo profesional en el que está, podrá com- prender que, si bien en todas las etapas hay invariables, los ciclos van cambiando… Y es que la formación, interpelación, creación y resignificación profesional –tal como solía cantar Vinicius de Moraes– “não tem fim”. <hr /> Bibliografía <ul> <li>Ackoff, R. L. (1973) Science in the Systems Age: Beyond IE, OR, and MS. in Operations Research Quarterly, University of Pennsylvania, Philadel- phia, Pennsylvania.</li> <li>Hawkins David R., (2014) El poder frente a la fuerza, Barcelona, Editorial El Grano de Mostaza.</li> <li>Müller M. (2010). Formación Docente y Psicopedagogía, Buenos Aires, Edi- torial Bonum.</li> <li>Neme, A. y De la Vega, F. (2011). GPS: Grupos Produciendo Sentidos. Bue- nos Aires. Mesa Editorial.</li> <li>Temple, I. (2015). Usted SA. Lima: Editorial Planeta.</li> <li>Vázquez, S. G. (2008). “Orientación vocacional basada en el enfoque de resiliencia”. En Modernidad, Tecnología y Síntomas contemporáneos. Asocia- ción Argentina de Salud Mental.</li> <li>Vázquez, S. G. (2017). Formar profesionales competentes, comprometidos y resilientes. Editorial Académica Española.</li> <li>Weber, Max; (2007) La política como profesión, Madrid, Biblioteca Nueva.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Por los ciclos de los ciclos… De la universidad al terreno Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Aldana Neme Sonia Olmedo Silvia Gabriela Vázquez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/1e062ae4e5b38ee143418a8f1669bcf1.jpeg e0b1e8781cc82c8fd6d150ffc8423595 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Andrea García https://tramared.com/revista/files/original/e479013a4179875797e21bbeaa061ca6.jpg 1d2c5364dad01d8b2c596dd31d2520b6 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 1: modelo curricular del Programa de Diploma https://tramared.com/revista/files/original/4c487e771510861d328b5a1d4d5ee948.jpg 6441c783f2ec8a2bfdbaaea6ea565399 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 4: Bases y primeros años del Bachillerato Internacional https://tramared.com/revista/files/original/0682eb965963598a2fa3db680346d0f3.jpg 5ebe6d7820eee0e6ec4a02756e93309a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 5: Primeros colegios IB en Argentina https://tramared.com/revista/files/original/b560139e3af061227f8a259ffd23b4b2.jpg e567c03b538a4dd91670e18b5a9e3ff4 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 6: El BI en el sistema educativo argentino. https://tramared.com/revista/files/original/32a92b4dbef7cbe86ec2a293c66551b2.pdf 68ad50bc38c2bd2a127c96aed93be7df https://tramared.com/revista/files/original/89639b5ed434ddaecb4d39c7a7e9f798.jpg 95df29fd27695641b2fcec5589065205 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 7: caso uno: adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD. https://tramared.com/revista/files/original/ebaaeaf4e2b524dbb7d2df50675c7f6c.jpg 64796cda8b6f6bbdce5383822e4a8da3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 8: caso dos: adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tesis Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La micropolítica del cambio El caso el Programa de Diploma en los colegios públicos de la Argentina Andrea García Prof..de castellano, literatura y latín Master en Administración de la educación Coordinadora del bachillerato internacional Colegio Lincoln <hr /> Agradecimientos A mi amada familia: mis padres, mi esposo y mi hijo que son mi sostén diario. A mi gran Maestro, Mariano Narodowski, que con su sabiduría me enseñó el arte de la discusión pedagógica. A la Rectora del Colegio Lincoln, Amalia Lodi, quien apoya y alimenta mis proyectos. A mi monitora, Verónica Gottau, quien supo dedicarme su tiempo y su paciencia con una generosidad infinita. A mis amigos y al equipo de tesistas de la Universidad Torcuato Di Tella, que estuvieron siempre presentes. A mis entrevistados, sin ellos esta investigación no hubiera sido posible. A la Universidad Torcuato Di Tella, a la Escuela de Gobierno y a todos los Profesores que, con seriedad y calidez, me acompañaron en esta etapa de mi formación académica. <hr /> Índice Introducción <a href="#01"></a>Bachillerato Internacional: presentación 1. Objetivos de la investigación 2. Relevancia del trabajo Capítulo 1 Micropolítica de la organización escolar 1. Regulaciones en el sistema educativo argentino 2. Temas de estudio Capítulo 2 Metodología de la investigación 1. Caracterización del diseño de la investigación 2. Descripción de la muestra Capítulo 3 Inserción del PD en el sistema educativo argentino 1. Contexto educativo naciona Capítulo 4 Adopción del Programa de Diploma 1. Modelos de adopción del Programa de Diploma - Modelo consultivo - Modelo no consultivo 2. Tiempo estimativo del proceso de adopción 3. Algunas particularidades del proceso de la adopción - Marco normativo - Dos modelos de adopción Capítulo 5 Adaptación e implementación del Programa de Diploma 1. Modelos de adaptación e implementación del Programa de Diploma - Modelo fuertemente personalista - Modelo personalista moderado 2. Tiempo estimativo del proceso 3. Algunas particularidades de la adaptación e implementación - Tensión entre los actores escolares - Financiamiento de los gastos del IB -Papel de la Asociación Cooperadora 4. Entre elitismo y democracia Capítulo 6 Consolidación del Programa de Diploma 1. Modelo del proceso de consolidación del Programa de Diploma - Modelo democrático 2. Tiempo estimativo del proceso de consolidación 3. Algunas particularidades de la consolidación - Escuelas de públicas de prestigio con conciencia de la demanda Capítulo 7 ¿Deterioro o aggiornamiento? 1. Modelos - Deterioro - Aggiornamiento 2. Tiempo estimativo del proceso 3. Posibilidades de supervivencia Capítulo 8 Reconstrucción de los procesos: líneas de tiempo Capítulo 9 Principales modelos de adopción, adaptación e implementación y consolidación. - Modelos de adopción - Modelos de adaptación e implementación - Modelo de consolidación Capítulo 10 Conclusiones y recomendaciones en base a la evidencia Anexo I Perfiles de los entrevistados <hr /> INTRODUCCIÓN Bachillerato Internacional: presentación El cambio escolar es uno de los ejes de los discursos pedagógicos actuales: se espera que la educación genere nuevas situaciones personales y sociales. Por ello, el concepto encierra la promesa de mejora y esta, a su vez, la de desarrollo, la de bienestar. La escuela es el centro del cambio, es el espacio en donde las propuestas externas y/o internas se corporizan. Es, también, el escenario en el que los actores escolares “interpretan” -en la doble acepción del término- las mejoras. Por un lado, los alumnos las interpretan porque harán tareas nuevas que arrojarán resultados distintos a los habituales en pos de lograr esa mejora; los directivos y profesores, porque, además de encabezar las nuevas propuestas, antes deberán comprender esas modificaciones para llevarlas adelante. En síntesis, más allá de donde provenga la novedad y de los actores intervinientes, se deposita en ella la esperanza de un futuro promisorio y la escuela es el lugar para ponerlo en acto. En este marco es que se estudiará un cambio en particular: la llegada del Programa de Diploma del Bachillerato Internacional1 (de aquí en adelante IB por sus siglas en inglés: International Baccalaureate). La adopción e implementación del mencionado programa en las primeras escuelas de la Argentina tuvo lugar en los años setenta y ochenta del siglo XX: primero en un colegio público de gestión privada (1974) y luego en tres escuelas de gestión pública (entre 1985 y 1989). 1Ofrecido por la Organización del Bachillerato Internacional (OBI). El Programa de Diploma (de aquí en adelante PD) es una propuesta educativa preuniversitaria, destinada a alumnos de 16 a 18 años que se desarrolla durante dos años, a los que se denominan respectivamente “primer y “segundo años” (actualmente,cuarto y quinto años de la escuela secundaria de C.A.B.A. y quinto y sexto años de escuela secundaria en Provincia de Buenos Aires). Según su propia propuesta2, este programa busca facilitar el acceso a la universidad y su permanencia y también la preparación de los alumnos para su vida laboral en una sociedad globalizada. El Diploma propone un currículo, gráficamente pensado en forma de círculo3, en el que hay seis grupos de asignaturas, que ofrecen la posibilidad de alinearlas con los planes nacionales. 2 http://www.ibo.org/es/programmes/diploma-programme/ 3 Hasta hace dos años se hablaba de “hexágono”; actualmente se denomina “modelo curricular”. Gráfico 1: modelo curricular del Programa de Diploma. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/e479013a4179875797e21bbeaa061ca6.jpg" alt="" /> Fuente: www.ibo.org/es/diploma/curriculum Esta breve descripción de la nueva propuesta pedagógica requirió un cambio en el interior de la escuela; por ejemplo, en la malla curricular, la que, además de adaptarse, exigió pensar nuevamente la organización escolar. El cambio también reclamó nuevas prácticas, más y distintos materiales didácticos; también se debió abordar el aprendizaje desde ópticas que permitiesen ejecutar la innovación; en resumidas cuentas, se tuvieron que pensar modificaciones para su implementación y posterior desarrollo, se debieronrealizar nuevos acuerdos entre los actores y, también, repensar el ejercicio de la autoridad. El cambio había llegado y junto con él la reformulación de la organización escolar; sin duda, en el PD, se depositaba la idea de una mejora educativa. El concepto teórico de cambio está acompañado de otros dos: innovación y mejora. Según Bolívar (1999), los tres términos comparten la idea de novedad, la que se manifiesta como “una alteración cuantitativa o cualitativa de las situaciones previas existentes”; sin embargo, poseen diferentes matices de sentido. El cambio implica la alteración en distintos niveles de la organización y en cualquier factor que la compone; esta modificación es propuesta siguiendo la lógica “desde afuera”: lo nuevo proviene desde el exterior de la escuela. Por otro lado, el concepto de mejora se refiere a un juicio valorativo de una situación anterior con respecto a otra nueva mientras que el de innovación implica el cambio de un proceso educativo cuya lógica es "desde abajo”4, es decir que su epicentro se halla en el interior de la escuela. Torres (2000) también retoma la discusión sobre el cambio y sus lógicas; sostiene que la reforma es “el cambio pensado y diseñado "arriba", para derramarse hacia "abajo", ser "apropiado" y "ejecutado" por los educadores, "aterrizar" en la escuela y modificar la cultura escolar y las prácticas pedagógicas” mientras que la innovación es “el cambio realizado "abajo", a partir de la "práctica" y los actores de base, eventualmente institucionalizado y generalizado en el marco de la reforma.” 4 La lógica del cambio: reforma, “desde afuera”; innovación, “desde adentro”. Gairín Sallán (1999) aborda la reflexión sobre la innovación y su postura consiste en entenderla como “una consecuencia de la reflexión que busca mejorar los procesos y productos.” Al igual que Bolívar, este autor encuentra una polisemia en el término que se define, al compararlo con los procesos de cambio, reforma y mejora, los que varían de acuerdo con el grado de deliberación con el que se producen. Así, la innovación y la mejora llevan consigo la idea de “acción deliberada”. González y Escudero (1987) también coinciden con la idea de que la innovación es un proceso más o menos deliberado y, según Morrísh (1978), la innovación además de ser “el resultado de una elección y un desarrollo deliberados” también es mensurable5. En síntesis, innovar es alterar una práctica existente por otra ya sea nueva o revisada, a partir de una decisión concreta. 5 La innovación es una alteración mensurable; el IB exige la autoevaluación quinquenal del programa a las escuelas: se mide el progreso en cada institución a partir de un proceso reflexivo. A partir de los conceptos expuestos, el Programa de Diploma del IB debe ser estudiado como una innovación porque propone un cambio en el interior de la escuela que afecta a sus actores y a la organización en general. Además es decidido en el interior de la organización, lo que, en general, asegura el desarrollo del proyecto en la institución. Por lo tanto, las escuelas pioneras que tomaron la decisión de adoptarlo parecen haberlo hecho con la lógica “desde adentro”: las autoridades entendieron que había una necesidad de “algo nuevo” y la propuesta de la IB fue la respuesta. Es una decisión que se toma en el seno de la organización escolar y que, por lo tanto, no responde a la lógica de una reforma externa: “desde afuera”. Tal como sostiene Barraza Macías (2005): “(…) es posible identificar el centro escolar como el espacio adecuado para la promoción, desarrollo y evaluación de las innovaciones educativas (…)”. Por lo tanto, la incorporación del Programa de Diploma en el interior de las escuelas constituyó una acción deliberada, ya que fue adoptado por propia voluntad y sabiendo que se debían pensar cambios que respondiesen a las nuevas exigencias, las que repercutirían en otros planos de la organización. Dado que hay una intención de adopción clara, se puede considerar que el mencionado programa es una innovación en los términos de Morrísh (1978), González Escudero (1987), Gairín Sallán (1999) y Torres (2000). 1. Objetivos de la investigación Habiendo explicado las razones que inscriben el Programa de Diploma dentro del marco de la innovación, el presente trabajo tiene como propósito estudiar los factores de la organización escolar -los intereses de los actores, el mantenimiento del control y los conflictos alrededor de la política (Ball, 1989)- que influyeron en la adopción, la adaptación e implementación y la consolidación del Programa de Diploma propuesto por el Bachillerato Internacional en la Argentina. El cambio será analizado en dos escuelas de gestión pública de Buenos Aires a las que se identificará como caso 1 y caso 2, respectivamente. El objetivo de mantener el anonimato de las escuelas y de los informantes claves se debe a que el propósito de la investigación no es analizar unidades escolares determinadas sino los modos de implementación6 del PD. Si bien ambos casos serán el objeto central de la investigación, también se suma un tercero para comprender el proceso de implementación de una organización en la que el PD no se consolidó: caso 3. El objetivo general de la investigación fue reconstruir los procesos de adopción, adaptación e implementación y consolidación del Programa de Diploma de Bachillerato Internacional en Argentina en la década de los 80s, a partir de los factores organizacionales de cada establecimiento - intereses de los actores; el mantenimiento del control y los conflictos alrededor de la política-. Mientras que los objetivos específicos que guiaron el estudio fueron los siguientes: <ul> <li>Describir los procesos de adopción, adaptación e implementación curricular del Programa de Diploma en las escuelas públicas de Buenos Aires.</li> <li>Reconocer los modelos de control que acompañan la implementación del Programa de Diploma en las escuelas de gestión pública.</li> <li>Identificar y describir cuáles son los intereses de los actores escolares que entran en tensión en el proceso de implementación del Programa de Diploma.</li> </ul> 6 Se utilizará la palabra “implementación” para referirse de manera general a los tres procesos motivo de estudio: adopción, adaptación e implementación y consolidación. En el caso que se haga referencia a la implementación propiamente dicha se utilizará la denominación “adaptación e implementación” que es el segundo de los procesos analizados. Las preguntas que se formularon para alcanzar los objetivos ut supra mencionados fueron: <ol> <li>¿Qué factores de la organización escolar tuvieron influencia en los procesos de adopción, adaptación e implementación y consolidación del Programa de Diploma propuesto por el Bachillerato Internacional en Argentina?</li> <li>¿De qué manera se implementó el currículo internacional en dos escuelas de gestión pública de Buenos Aires?</li> <li>¿Cómo influyeron los intereses de los actores escolares en la implementación del Programa de Diploma?</li> <li>¿Qué modelos de control parecieron haber favorecido la incorporación del Programa de Diploma en las escuelas de gestión pública?</li> </ol> 2. Relevancia de la investigación La investigación es de interés para las escuelas del mundo IB y no IB que deseen adoptar, adaptar e implementar y consolidar el Programa de Diploma aunque reviste una relevancia especial si se la considera en su propio contexto. Esto se debe a que, en la Argentina, el PD se implementa con más facilidad en escuelas de gestión privada que en las de gestión pública, ya que estas poseen un escaso margen de maniobra institucional y pedagógica (Narodowski & Andrada, 2000). Por ello, comprender cómo lograron la implementación las dos escuelas pioneras de gestión pública puede aportar datos de interés para otras que funcionen en sistemas educativos semejantes al argentino. Asimismo, el estudio de los procesos de adopción e implementación es relevante porque será un aporte valioso para las diez escuelas de gestión pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, las que recientemente comenzaron a impartir el Programa de Diploma7 al igual que para una escuela pública del municipio de Olivos, provincia de Buenos Aires, de reciente incorporación. Los inicios en Argentina tuvieron como protagonista una escuela pública de gestión privada y tres de gestión pública y, rápidamente, lo adoptaron numerosas organizaciones del ámbito privado. El veloz incremento de la adopción en las de gestión privada se debió a que tenían mayor capacidad organizativa y más autonomía para resolver el cambio. Si se comparan las posibilidades de gestión del cambio en una escuela pública de gestión privada y en una de gestión pública, se advierte que las primeras tienen más poder de decisión mientras que las segundas deben esperar el visto bueno del sector estatal: son dependientes de decisiones burocráticas Narodowski, Alegre & Vinacur, 2014). En síntesis, saber cómo enfrentaron el desafío de adoptar un programa de calidad internacional en un escenario con tantas restricciones constituye un aporte de interés para las escuelas y los actores intervinientes en la nueva política de C.A.B.A. 7 Las diez escuelas públicas de C.A.B.A. que imparten el Programa lo hacen desde 2015; los primeros alumnos rendirán sus exámenes en noviembre de 2016. Ellas son: Escuela N° 4 D.E. 9 Nicolás Avellaneda, Escuela N° 9 D.E. 12 Justo José de Urquiza, Escuela Técnica Nº 28 D. E. 10 "República Francesa", Escuela Técnica Nº 29 "Reconquista de Buenos Aires", Escuela Técnica 32 D. E. 14 "Gral. José de San Martín", ENS 1 DE 1 “Presidente Roque Sáenz Peña”, Escuela 6 DE 2 “Manuel Belgrano”, E.T. 9 DE 7 “Ing. Luis Huergo”, E.T. 37 DE 11 “Hogar Naval Stella Maris”. El ex “Lengüitas” es considerado una escuela nueva por las autoridades que están llevando a cabo esta implementación; sin embargo, sus inicios se remontan a 1988. Finalmente, a través de la investigación, se busca comprender cuáles son los mejores modelos de implementación escolar del Programa de Diploma, especialmente en el contexto de las regulaciones propias del ámbito público. Se entiende que este aporte puede ser relevante para todos los colegios del mundo IB públicos o privados que estén interesados en implementar el Programa de Diploma. También puede constituir un aporte para los gobiernos que decidan proponer un cambio en sus sistemas educativos, aunque, en este punto, cabe una salvedad: la implementación estaría respondiendo a la lógica “desde afuera”, es decir que el cambio se constituye como una reforma y no como una innovación, cuya lógica es inversa, a los casos estudiados. Pero, este tema no será abordado en estas páginas y sería un posible motivo de estudio para futuras investigaciones. <hr /> Capítulo 1 Micropolítica de la organización escolar Para poder analizar la adopción, la adaptación e implementación y la consolidación del Programa de Diploma en las escuelas de gestión pública se tomará el concepto de “política de cambio” (Ball, 1989) como punto de partida. Para abordar este estudio, se ha escogido la perspectiva del análisis micropolítico planteado por Ball (1989), que ha sido utilizado en diversos estudios como el de Garín Sallán (1996) y el de Antúnez (1994). Estos autores plantean varios temas como las dinámicas del cambio en organizaciones escolares, el alcance de las transformaciones en los individuos, las características de los colegios que innovan y la filosofía y las actitudes de la dirección para llevar adelante el proceso de cambio. Estos conceptos permiten estudiar la implementación del Programa de Diploma de IB como una innovación que, desde el interior, provoca tensiones en las distintas esferas de la micropolítica escolar: 1) intereses de los actores; 2) mantenimiento del control y 3) el conflicto alrededor de la política. Estos tres niveles serán el eje para elaborar un esquema de análisis que permita estudiar las dos escuelas que llevaron adelante esta implementación, tal como se verá más adelante (Ball, 1989). Según Barr-Greenfield (1975: 65), una organización se define según “las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden, deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan”. De aquí surge la idea de que, detrás de los acontecimientos cotidianos, hay un sistema invisible que es lo que se conoce como la “organización”; es lo real, es decir lo que subyace a los hechos. Este concepto permite describir y explicar las escuelas como organizaciones. Ball (1989) define el concepto de “micropolítica de la vida escolar”, que es equivalente a lo que Hoyle llama el “lado oscuro de la vida organizativa” (1982: 87). Hay mucho que no se sabe sobre las escuelas como organizaciones: para comprobarlo, sólo basta ver las distintas percepciones de los docentes que trabajan en la misma escuela cuyas visiones son variadas y más o menos complejas desde el punto de vista organizativo. Entonces, descubrir y registrar eso que no se sabe sobre el proceso de implementación será la meta que motive el presente trabajo. Ball (1989) propone un esquema para el análisis de las organizaciones inspirado en datos empíricos. Los conceptos que abarca dicho esquema son los siguientes: <ol> <li>1- poder,</li> <li>diversidad de metas,</li> <li>disputa ideológica,</li> <li>conflicto,</li> <li>intereses,</li> <li>actividad política,</li> <li>control.</li> </ol> El concepto de “control” es de naturaleza contradictoria ya que puede ser ejercido por distintos miembros de la organización: por ejemplo, por un líder fuerte y centralizado o bien por sus miembros. Esto se debe a que los límites del control son variables; esta condición se debe a “los enfrentamientos de individuos y grupos de la organización” (Ball, 1989). Estas diversas estrategias de control dan como resultado tres tipos de organizaciones: 1- jerárquicas; 2- controladas por sus miembros y 3- comunidades profesionales. Las escuelas tienen algo de los tres tipos mencionados aunque se la podría situar en un espacio intermedio entre las jerárquicas y las controladas por sus miembros; ellas pueden ser vistas como “sistemas de elaboración de productos e instituciones de servicios públicos” (Ball, 1989). Según Ball no se puede analizar correctamente el control de una escuela si se encasilla en un solo tipo. Para finalizar, se dirá que las escuelas suelen ser dirigidas como si fueran organizaciones democráticas, en donde todos participan (por ejemplo, en reuniones de personal), o bien como organizaciones burocráticas y jerárquicas, en donde las decisiones se toman desde el mando superior como el director. Estas categorías serán relevantes para determinar qué clase de organizaciones son las escuelas en las que se implementó el IB y sus consecuencias en el proceso de implementación. Ligado al concepto de “diversidad de metas” es importante rescatar el concepto de “organización anárquica” que Ball toma de la obra de Cohen, March y Olsen (1972). Los actores escolares tienen aspiraciones y metas diferentes entre sí y distintas a las metas de la organización. Es decir que no son funcionales entre sí como se podría pensar desde el punto de vista teórico. Esta falta de coordinación es lo que Weick (1976) denominó “conexión vaga” o también “flojedad estructural” en términos de Bidwell (1965). A esta desconexión interna se le suman las exigencias y las expectativas de los actores externos que exigen la reformulación de metas para adaptarse a la situación de turno. Por lo tanto es difícil plantear metas permanentes. Por otro lado, Ball se refiere al concepto de “ideología”, el que tiene que ver con el contenido: como, por ejemplo, la decisión de adoptar determinadas políticas en el interior de la escuela, las cuales son valorativas. Por ello, para alcanzar las metas (diversas y ambiguas), los actores ponen en juego diferentes ideologías educativas, dando lugar a un juego de tensiones que suelen conducir a discrepancias. En general, estas situaciones se visibilizan en momentos de cambio, que, en ocasiones, se resuelven sin mayores inconvenientes y, en otros, exigen la superación de momentos de crisis. Sin embargo, cuando los supuestos ideológicos se ponen en juego y se revelan las divisiones reinantes en la ideología de la enseñanza es cuando la política de “libre acoplamiento” permite la convivencia de la diversidad ideológica. Si bien no todas las decisiones son de este carácter, las que se vinculan “con la organización y la enseñanza de los alumnos, la estructura del currículum, las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de las tomas de decisiones en la institución tienen fuertes bases ideológicas” (Ball, 1989). Relacionado con el plano ideológico aparece el concepto de “intereses”, los que Ball clasifica en: creados, ideológicos y personales. Los intereses creados tienen que ver con las condiciones de trabajo: la remuneración, la carrera y la promoción. Lo material entra en juego y se traduce en el control de los recursos como ser tiempo y materiales; dado que los recursos son escasos es aquí, en donde aparecerá el conflicto. Por otra parte, los intereses ideológicos tienen que ver con lo valorativo; las adhesiones filosóficas, con las prácticas y la organización. Finalmente, los personales son los que se vinculan con las creencias que cada actor tiene sobre su papel en el cambio de la organización. Para unos la transformación será experimentada como una situación positiva que suma, por ejemplo, a su desarrollo profesional; para otros irá en detrimento de su propia carrera. Reconocer estas situaciones en las escuelas permitirá entender cómo los influyeron en el proceso de implementación. Finalmente se tratará el concepto de “conflicto”. Según Ball (1989), las escuelas son “campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas”. El conflicto es entendido como saludable ya que lo que hace es revitalizar el sistema evitando su estancamiento. Evaluar si el conflicto resultó un motor para la mejora será parte del estudio de las influencias sobre el proceso ya mencionado. Las categorías propuestas por Ball (1989) y los aspectos particulares de su modelo teórico permiten sentar la base teórica para el presente estudio. A continuación se presentan las categorías del autor y su correlato para esta investigación. Gráfico 2: Correlato de las categorías de análisis de Ball (1989) con las de la presente investigación. <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="254" valign="top">   Categorías para el análisis de la micropolítica escolar (Ball, 1989) </td> <td width="304" valign="top">   Aspectos relevantes para el presente estudio de casos: </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Mantenimiento del control </td> <td width="304" valign="top">   Ejercicio del liderazgo. </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Currículum </td> <td width="304" valign="top">   Adaptación del currículo internacional al nacional. </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Intereses creados </td> <td width="304" valign="top">   Remuneraciones, promoción. </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Intereses ideológicos </td> <td width="304" valign="top">   Valoración de los planes nacionales e internacionales. </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Intereses personales </td> <td width="304" valign="top">   Desarrollo personal vs. detrimento personal. </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Ball (1989) 1. Regulaciones en el sistema educativo argentino Por otro lado es necesario considerar para el presente estudio de casos, otro concepto teórico: las diferencias entre escuelas de gestión pública y de gestión privada. Si bien hay mucha literatura que aborda este tema, se tendrán en cuenta sólo las más significativas. La primera gran diferencia entre ambas escuelas está dada por la flexibilidad: las públicas tienen escaso margen de maniobra mientras que las privadas se caracterizan por la amplitud de dicho margen. Morduchowicz (2000); Narodowski & Andrada (2000) sostienen que las privadas pueden desarrollar un proyecto pedagógico propio, cuya implementación es más fácil de llevar adelante mientras que, para las públicas, dicho proceso es más complejo: deben someterse a cuestiones burocráticas que demandan un tiempo y un esfuerzo extras, los que se suman a los del proyecto. Los autores también señalan que la flexibilidad marca la diferencia en la contratación y dimisión docente: mientras que en las privadas lo hacen según sus necesidades institucionales (por ejemplo, seleccionar los docentes o bien despedirlos según lo requiera la realidad del momento), las públicas requieren complejos procedimientos burocráticos para llevar adelante cualquiera de los dos procesos. Por ende, los docentes de la pública gozan de una estabilidad en su cargo hasta su retiro que sólo puede verse afectada por circunstancias graves que ameriten su apartamiento mientras que los de privada tienen un vínculo laboral más lábil. En síntesis se dirá que las privadas poseen un mayor nivel de autonomía que las públicas y esta situación imprime una dinámica escolar diferente. La flexibilidad también se revela en el currículum, ya que tiene capacidad de decisión sobre dos cuestiones: el proceso de enseñanza y aprendizaje y el uso del espacio para el desarrollo de las actividades escolares y extraescolares. Más allá de las diferencias entre las escuelas de una gestión y otra, es necesario recalcar que hay algunas escuelas públicas que son muy requeridas por los resultados obtenidos por sus alumnos o bien por la propuesta pedagógica que ofrece. Cecilia Braslavsky (1986) destacó en su trabajo La discriminación educativa en la Argentina que, en la década del ochenta, había escuelas públicas que eran consideradas de “alta calidad” y, por esta razón, sus vacantes muy pretendidas por sectores sociales acomodados. Si bien esta situación parece ya no ocurrir en la actualidad (Narodowski & Moschetti, 2015), este punto es importante puesto que las escuelas objeto de estudio del presente trabajo se enmarcan en la situación espacio temporal recién señalada. 2. Temas de estudio Según Havelock y Huberman (1980), las innovaciones8 se logran cuando la adopción se internaliza y se naturaliza como una práctica habitual. Este concepto propone que la innovación se logra a través de distintos procesos, es decir que no se concreta a través de un acto único. En el presente trabajo, los procesos que se estudiarán son los de adopción, adaptación e implementación y consolidación. El supuesto es que la diversa evolución de los procesos da cuenta de que, a pesar de ser un mismo programa educativo, el Programa de Diploma tiene diferentes interpretaciones ya que las distintas gramáticas escolares configuran diferentes paradigmas de implementación (Tyack, D. y Cuban, L., 2001). Los orígenes del concepto de innovación se pueden rastrear en el Managment. El pionero en impulsar este concepto en el ámbito de la gestión de las organizaciones fue el austríaco Peter Drucker (1909-2005)9, un pensador del siglo XX. También este concepto fue acuñado por otras disciplinas como la Economía en los ´4010 y la Educación en los ´60; recién en los ´70 alcanzará su plena incorporación en el discurso escolar. Por otro lado, los términos de adopción, adaptación e implementación y consolidación son utilizados en varios ámbitos disciplinarios sin ser propios de uno en particular. Así como los incorpora la Educación en su léxico académico también lo hacen otros campos, por lo tanto es necesario redefinir puntualmente estos conceptos dentro del campo escolar. 8Havelock (1980) afirma que innovación es cualquier cambio que representa una novedad para las personas que están cambiando. Dice Oliver: “No tienen por qué ser un descubrimiento personal ni un invento original de quien realiza la actividad innovadora o de la institución que la promueve, puede ser una innovación realizada en otra institución, lo que es necesario considerar al respecto, es que la innovación no forme parte del sistema anteriormente.” (Recuperado en 2016 en docplayer.es/13431730- Segunda-parte-de-los-principios-a-las-practicas) 9 http://retos-directivos.eae.es/la-innovacion-en-el-management-recordando-a-peter-drucker/ 10 Joseph Alois Schumpeter (1883–1950): economista austríaco. Ministro de Finanzas de Austria. Profesor de Harvard. Propuso que la fuerza de la innovación es la que promueve el crecimiento económico. El punto de partida teórico será uno de los tres modelos procesuales para la innovación educativa identificados por Huberman (1973) y Havelock y Huberman (1980)11. Ellos proponen: <ol> <li>el modelo de investigación y desarrollo</li> <li>el modelo de interacción social;</li> <li>el modelo de resolución de problemas.</li> </ol> Las características del segundo modelo son las que se ajustan al tema de la presente investigación; ellas son: <ol type="a"> <li>Se centra en cómo se difunde la innovación: de individuo a individuo.</li> <li>Se desarrollan redes interpersonales de información, de liderazgo, de contacto personal y de integración social.</li> <li>Toma de conciencia de la innovación a partir de la comunicación social entre compañeros.</li> <li>La unidad de análisis es el receptor individual y la interpretación que hace de la innovación.</li> <li>Apropiación de la innovación a través de la interacción.</li> </ol> A pesar de la crítica que hace Ball (1989) al modelo de interacción social, (él sostiene que es una posición reduccionista de los actores de la organización12), este se tomará como punto de partida para definir los procesos en cuestión. Adoptar la innovación implica que los actores escolares atraviesen varias etapas; en este trabajo se hará hincapié en ellos ya que permitirán la construcción de las definiciones de los conceptos de adopción y de adaptación e implementación; sin embargo, dichos procesos no permiten explicar el concepto de consolidación, según queda demostrado en el siguiente gráfico. 11 Según estos autores, el modelo de cambio es el de “centro-periferia”. Se incorpora una innovación ya consolidada. (Romero, 2011) 12 Ball (1989) plantea que los actores escolares toman una innovación ya consolidada. El cambio sigue el modelo “centro-periferia”; se verá que los dos casos investigados no lo siguieron de dicha manera. Hubo particularidades, las que se expondrán a lo largo del trabajo. Gráfico 3: Definición de conceptos <table width="auto" border="1"> <tbody> <tr> <td width="199">Modelo de interacción social: procesos</td> <td width="98" style="text-align: center;">Adopción</td> <td width="152" style="text-align: center;">Adaptación e implementación</td> <td width="111" style="text-align: center;">Consolidación</td> </tr> <tr> <td>1- Toma de conciencia</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> <tr> <td>2- Interés</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> <tr> <td>3- Evaluación</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> <tr> <td>4- Ensayo</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> <tr> <td>5- Adopción</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Huberman (1973) y Havelock y Huberman (1980) Como se detallará con mayor precisión más adelante, el Programa de Diploma es una innovación que llega a las escuelas estudiadas a través de la interacción social: un actor innovador se contacta con otros representantes de otras escuelas para proponer el cambio. La interacción entre los miembros de diferentes organizaciones educativas hace que se difunda el cambio: el sujeto innovador lo propone, lo presenta, trata de despertar interés en la nueva organización escolar y sus miembros lo evalúan. A esta etapa del proceso es lo que en la presente investigación se denominará adopción; es este primer contacto que implica hacer propio un programa previamente creado, en este caso, por el IB. Esta primera etapa del proceso implica varias acciones concretas que lo definen: <ol> <li>Conocer el IB: alguien dentro de la organización escolar se entera de su existencia.</li> <li>Establecer el primer contacto: este acercamiento puede estar motivado por la voluntad de un actor del interior de la organización escolar o bien puede ser una propuesta proveniente del exterior.</li> <li>Decidir el cambio: alguno de los actores involucrados decide que es conveniente el cambio; algunos consultan con el resto de los actores de la comunidad escolar para conseguir el consenso, otros lo imponen dentro de la misma organización.</li> <li>Activar el proceso: para ello es necesario evaluar el marco normativo en el que se ejecutará. Estas acciones suelen materializarse entre un año y tres, según las características y necesidades de cada institución, como se verá luego.</li> </ol> Cuando los actores escolares comienzan a ensayar la innovación y a ponerla en acto, están atravesando la segunda etapa del cambio que es el proceso de adaptación e implementación. Se entiende que es el momento en el que se ajustará el PD a la organización escolar que lo adopta. Asimismo esta es la instancia en la que, después de acomodar el cambio a la nueva escuela, es necesario ponerla en funcionamiento. Las acciones que se deben llevar adelante son: <ol> <li>Elegir los actores que serán parte: por ejemplo, autoridades, profesores.</li> <li>Formar a los actores: participación en cursos, intercambio con colegas de otras escuelas.</li> <li>Adaptar el currículum nacional al internacional.</li> <li>Ajustar metodologías.</li> <li>Solicitar la autorización para incorporarse a las escuelas del mundo IB.</li> </ol> Más adelante se señalará cómo estas acciones pueden extenderse entre uno o dos años, de acuerdo con las características propias de cada organización. Finalmente, es necesario definir el proceso de consolidación que implica haber logrado la solidificación de la innovación: es, en términos de Havelock y Huberman (1980), cuando –como ya se mencionó en párrafos anteriores- la innovación deja de serlo para transformarse en una práctica pedagógica habitual, es decir que se naturaliza el cambio. De acuerdo con lo expresado por estos actores se dirá que una escuela atraviesa esta etapa cuando: <ol> <li>Tiene dos o más años de experiencia en la preparación y presentación de alumnos a los exámenes de IB.</li> <li>Los actores se han perfeccionado o actualizado en los talleres de IB o de ACBIRP.13</li> <li>La escuela tiene incorporado como proyecto propio el Programa de Diploma.</li> <li>Los miembros de la comunidad escolar responden al Perfil de la comunidad de aprendizaje IB.14</li> <li>El tiempo que demanda este proceso, al igual que los dos anteriores, varía de acuerdo con las características de cada institución pero se estima, según el IB, en cuatro años aproximadamente.</li> </ol> En síntesis, a partir del modelo procesual de interacción social para la innovación educativa identificado por Huberman (1973) y Havelock y Huberman fue posible redefinir los conceptos de adopción y de adaptación e implementación dentro del campo escolar. Se indicó que para que se lleve a cabo la adopción fue necesaria la toma de conciencia, despertar el interés de los actores escolares en el proyecto y, por último, evaluar las posibilidades de incorporarlo a la organización escolar. En cuanto a la concreción del proceso de adaptación e implementación se requiere el ensayo del proyecto y, finalmente, su adopción en la organización. 13 ACBIRP: sigla correspondiente a la Asociación Civil de Rectores y Coordinadores de Colegios de Bachillerato Internacional del Río de la Plata. 14 https://www.youtube.com/watch?v=-JlGpDAMLSI <hr /> Capítulo 2 Metodología de la investigación 1. Caracterización del diseño de investigación La reconstrucción de los procesos de adopción, adaptación e implementación y consolidación del Programa de Diploma de Bachillerato Internacional se realizó a partir de una investigación exploratoria cualitativa. Para comprender en profundidad los procesos mencionados es que se decidió tomar como unidad de análisis dos escuelas medias públicas, una del Gran Buenos Aires (caso 1) y otra de C.A.B.A. (caso 2) además de hacer referencia a la tercera (caso 3), en la que estos procesos no prosperaron. Los diferentes modelos de las implementaciones explicados en el capítulo anterior, ayudaron a explicar con más precisión el objeto de estudio. Asimismo, el carácter microsocial de la investigación de casos contribuyó al análisis pormenorizado de cada una de las organizaciones frente a la innovación; el carácter microsocial es consistente con el marco teórico que busca comprender la micropolítica escolar de estas escuelas. Indagar sobre la dinámica interna de estas organizaciones escolares fue el camino para saber cómo llevaron adelante un programa que exigía muchos cambios internos y que no eran fáciles de realizar en la órbita pública Narodowski (2010). La reconstrucción de los tres momentos obliga la vuelta al pasado porque el trabajo tiene como meta entender cómo llegó, se implementó y se consolidó el Programa de Diploma en cada una de las organizaciones escolares además de investigar cuáles fueron los factores organizacionales que se pusieron en juego para la implementación originaria. Para lograr este objetivo se llevaron adelante diez entrevistas semiestructuradas abiertas a los principales referentes del IB en la Argentina y a los profesionales de las tres escuelas que acompañaron cada una de las etapas de implementación del Programa de Diploma, en carácter de informantes clave (Rodríguez Gómez, G.; Gil Flores, J. García Jiménez, E., 1996). Estas fueron diseñadas con el fin de recolectar la información necesaria y, así, describir la dinámica de los procesos en su propio contexto; asimismo se obtuvo información de documentos de diversa índole proporcionados por los entrevistados: reglamentos, estadísticas, disposiciones legales entre otros. Una vez hallados todos los datos, se ordenaron y se sistematizaron para su correspondiente interpretación. 2. Descripción de la muestra Fernández Núñez (2006) sostiene que la investigación cualitativa encierra una paradoja: se estudia a pocas personas pero la cantidad de información obtenida es muy grande (Álvarez-Gayou, 2005)15. Las entrevistas realizadas a los principales referentes de la implementación del PD en Argentina arrojaron resultados esclarecedores para comprender los procesos antes mencionados. La recolección de datos permitió abrir una ventana a una experiencia escolar innovadora; a medida que se fue avanzando en su análisis, ellos fueron configurando sentidos, que permitieron explicar cómo funcionaron los factores de la organización escolar: mantenimiento del control, intereses y tensión entre los actores, financiamiento entre otros. 15Álvarez-Gayou, J.L. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós. Citado por Fernández Núñez en 2006 El campo de estudio estuvo constituido por diez profesionales docentes: personal de la Oficina Regional de IB, directores de escuelas, coordinadores de IB y profesores, los que fueron agrupados en cuatro bloques según los cargos que ocupaban en el momento de la implementación y las instituciones en las que se desempeñaban. El primero fue el integrado por los informantes claves que estuvieron presentes en el momento de la gestación del proyecto IB en nuestro país. Ellos aportaron los datos sobre el contexto general. El segundo grupo fue el del personal de la primera escuela pública y pionera en implementar el PD en una escuela de la provincia de Buenos Aires (caso 1): la directora que implementó el PD; la segunda y la tercera coordinadora IB.El tercer grupo de entrevistados estuvo integrado por las autoridades representantes de la primera escuela pública y pionera en C.A.B.A. (caso 2); ellos fueron: la directora que adoptó el IB; la directora que lo implementó; la primera coordinadora de IB y la coordinadora actual. Finalmente, a lo largo de las entrevistas, surgió un dato relevante para la investigación y fue que el PD había sido implementado sin éxito en otra escuela pública de la provincia de Buenos Aires. Poder contraponer un caso de signo negativo favoreció la comprensión de los procesos y, por este motivo, se buscaron informantes claves que aportaran detalles de dicho cambio. Fue muy complejo poder hallarlos; sólo una persona, la segunda coordinadora IB, se prestó a la entrevista. Dada la escasez de información se recurrió a la actual Oficina de IB en Buenos Aires con el objetivo de revisar documentación que permitiese completar dicho panorama pero no se autorizó el acceso a los registros de la mencionada escuela porque la normativa interna no permite que se compartan datos privados. Esta situación hace que la reconstrucción sea a partir de lo que recuerdan los entrevistados y, en ocasiones, se indicará que son fechas aproximadas. Todos los entrevistados fueron colaboradores y entusiastas –los perfiles de cada uno de ellos se detallan en el Anexo del presente trabajo-; en términos generales, sentían que su tarea se resignificaba en el marco de la presente investigación. Fueron ellos, quienes permitieron reconocer y analizar las tensiones, los conflictos y los intereses generados en las diferentes etapas de los procesos investigados y, de este modo, lograr el objetivo de estudio: la reconstrucción de los mismos. <hr /> Capítulo 3 Inserción del Programa de Diploma en el sistema educativo argentino El Bachillerato Internacional nació en la década del ´60 en el marco de un nuevo contexto mundial, un mundo globalizado que exigió cambios en las organizaciones y soluciones para el surgimiento de los nuevos emergentes en los diferentes ámbitos de la actividad humana, incluido el educativo. Para integrarse al mundo era necesario poder pensarse en un contexto internacional, en donde la diversidad se destacó como el elemento dominante. Este panorama requería respuestas innovadoras e individuos formados para habitar el nuevo escenario con habilidades y competencias acordes a las circunstancias. Un mundo líquido se escurría frente a la solidez del viejo modelo (Baumann, 2006): este fue el marco para el nacimiento de nuevas propuestas educativas. Tal como lo expresa IB en su documento titulado “El IB: perspectiva histórica”16, es en este escenario, en donde el IB fundó sus bases, las que se remontan a 1962 con dos acontecimientos puntuales: la fundación del Atlantic College en Reino Unido (colegio que impulsará el PD) y la mención por primera vez del término “Bachillerato Internacional” para referirse a la instancia previa que conduciría a los alumnos a la Educación Superior en el marco de la conferencia de la International Schools Association (ISA). Otros hechos relevantes se sumarán para impulsar la evolución del proyecto; en 1968 se constituyó la Organización del Bachillerato Internacional (OBI) en Ginebra, Suiza y, en ese mismo año, en la International School of Geneva17-Suiza-, un grupo de profesores desarrollaron un programa con el objeto de satisfacer las demandas educativas emergentes. Según se detalla en Schools across frontiers (Peterson, 2001) fueron ocho18 las instituciones que leyeron uno de los desafíos que había que enfrentar: la movilidad de las personas, los nómades del SXX, y sus consecuencias. Las exigencias laborales, el intercambio comercial y las posibilidades de acceder a más y mejores comunicaciones imprimieron un nuevo ritmo a la vida. Las personas se comenzaron a desplazar por el mundo y, como consecuencia, aquellas familias que tenían hijos en edad escolar necesitaron un programa educativo que acompañara esos desplazamientos sin interrumpir la formación académica de los jóvenes. Una respuesta a dicha necesidad fue el IB que propuso “(…) una educación verdaderamente internacional; una educación que fomentase la comprensión y la apreciación de otras culturas, lenguas y opiniones”.19 16http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf 17 http://www.ecolint.ch/ 18 United World College of the Atlantic, Gales (Reino Unido), International School of Geneva, Suiza, United Nations International School (UNIS), Nueva York (EE. UU.), International College, Beirut (Líbano), Copenhagen International School, Dinamarca, Iranzamin International School, Teherán (Irán), North Manchester High School for Girls, Reino Unido. 19 http://www.ibo.org/es/history/timeline/ Cinco años más tarde de su creación en Suiza, el conocimiento de la existencia del IB llegó a la Argentina, más precisamente en 1974, según lo expresara una de las informantes clave: “En el año 1974, la Sra. de Mazzini, fundadora y Rectora en ese momento de St. Catherine´s Moorlands, conoció el Programa del Diploma.” (E2, M, 70)20. Ese año fue cuando el primer colegio argentino hizo el contacto inicial con las autoridades del IB para conocer el Programa de Diploma; una vez manifestada la decisión de adoptarlo, recibió la autorización para impartirlo. En el año 1977, el colegio pionero tuvo oportunidad de presentar sus primeras alumnas para rendir los exámenes internacionales: “Las primeras siete alumnas que rindieron y obtuvieron el Diploma en mayo de 1977.” (E2, M, 70). Hasta los años ´80, este fue el único colegio con el PD en Argentina pero la nueva decisión del IB le imprimió un nuevo impulso: se comenzó a impartir el programa en español, el que hasta el momento sólo se ofrecía en dos lenguas oficiales: el inglés y el francés21. Este hecho sumado a que se creó la sesión de exámenes de noviembre –vale señalar que los exámenes se rendían siguiendo el calendario del hemisferio norte, es decir en la sesión de mayo-, ajustada al calendario escolar local, hizo que se expandiera más en la Argentina porque se sumaron más colegios. Así, en 1985, el St. George´s College de Quilmes –escuela de gestión privada- y el viejo Nacional de Vicente López – escuela de gestión pública- comenzaron a impartir el PD. Luego se sumaron otros entre los que se encuentran: el viejo Nacional de San Isidro y el ex Lengüitas. Todas estas instituciones debieron realizar cambios hacia el interior de la propia organización. Había que adaptarse y para ello se hicieron modificaciones, por ejemplo, en el plano pedagógico a través de la incorporación del currículum internacional al nacional con todo lo que ello implicaba para sus actores, para su estructura y su correspondiente funcionamiento. La implementación del nuevo programa produjo movimientos y muchas tensiones entre los docentes, los directivos y los alumnos (Ball, 1989).22 20La letra M corresponde a mujer y la H a hombre; el número refiere la edad del entrevistado. 21http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf 22 Finalmente, otro cambio que cabe ser mencionado por su importancia para la puesta en funcionamiento del nuevo programa es el plano alianza escuela familia, fundamental para que las familias eligiesen la nueva oferta educativa como una opción de calidad. La incertidumbre era mucha y ofrecer este producto educativo en un mercado que lo desconocía era una tarea difícil; mas, este es tema para ser analizado en otro trabajo. El arribo del IB sirvió para actualizar los planes nacionales del nivel medio, ya entonces, de vieja data. Lo relevante es que el currículum nacional ofrecía la posibilidad de adaptarse al internacional23 al permitir la renovación de los contenidos y las metodologías de las clásicas asignaturas como, por ejemplo, Matemática o Literatura. Hubo otros desafíos, por ejemplo, desarrollar liderazgos que dieran cabida a la ductilidad, a la flexibilidad de modo tal que el desarrollo de los nuevos programas fuera asimilado como una mejora escolar en términos de Gairín Sallán (1999). La gestión, el liderazgo y la autoridad fueron temas de trascendencia a la hora de hacer que los cambios fueran posibles en las escuelas. De aquí que, a las tradicionales figuras de los directivos de los colegios, se incorporase una nueva que es la del coordinador, reconocida como líder pedagógico y parte del equipo de conducción además de ser, junto con el Rector, la única vía de comunicación oficial entre la escuela y el IB. No sólo el currículum debió repensarse para llevar adelante la adaptación arriba descripta. También fue necesario reformular la mirada de la organización escolar en general para abrirse a horizontes más amplios: se adaptaron los liderazgos, las funciones de los actores, entre otros; cada escuela experimentó acontecimientos nuevos frente al cambio escolar: tensiones provocadas por los intereses contrapuestos, los conflictos y las luchas de poder (Ball, 1989). 23 Además de desarrollar las seis materias elegidas de cada uno de los seis grupos de asignaturas, los candidatos deben cumplir tres requisitos para la obtención del Diploma: 1-producir una monografía sobre una asignatura a elección; 2- redactar un ensayo TOK (Theory of Knowledge); 3- desarrollar el programa de C.A.S. (Creatividad, actividad y servicio). La presente descripción del Programa del Diploma permite comprender el currículum internacional y, a partir del mismo, considerar la necesidad de desarrollar investigaciones que den cuenta, por ejemplo, de cómo se ha realizado dicha adaptación e implementación curricular, tema de futuros trabajos. Gráfico 4: Bases y primeros años del Bachillerato Internacional <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/4c487e771510861d328b5a1d4d5ee948.jpg" alt="" /> Fuente: http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentationhistoryoftheib- sp.pdf Gráfico 5: Primeros colegios IB en Argentina <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/0682eb965963598a2fa3db680346d0f3.jpg" alt="" /> Fuente: elaboración propia a partir de los datos surgidos de las entrevistas. 1. Contexto educativo nacional Hacia 1977 –antes de las leyes de Transferencia y Reforma educativa- más de 4/5 de los alumnos del sistema educativo concurría a escuelas de gestión pública en ambos niveles: básico y media (Tomassi, 2001) Esta descripción muestra la configuración del sistema educativo argentino: un sector estatal tradicional y un sector de salida (Hirschman, 1970). En términos de Narodowski (2010), se observa la presencia de un cuasimonopolio estatal del sistema educativo, en donde el sector tradicional (escuelas públicas) y el sector privado (escuelas privadas) conforman una dinámica articulada. En la situación más arriba descripta se observa que la mayor parte de la población escolar asiste a instituciones escolares públicas salvo quienes poseen capacidad de salida (Hirschman, 1970) y quienes pueden afrontar el costo de educación privada. A partir de 1960, y a raíz de una serie de desregulaciones, el sector privado muestra signos de crecimiento; en 1994, el total de la educación privada sobre el total de la educación común a nivel nacional era de 25,3% mientras que para 2013, sobrepasa el 28%, (Diniece, 2013) Para el caso de ciudad de Buenos Aires, a partir de 2008, se alcanzan tasas incluso superiores al 50% (Diniece, 2014). En el escenario descripto es donde hace su aparición el IB: mientras que en 1977 en Argentina la educación pública es más relevante que la privada, en los comienzos del Bachillerato Internacional -1971- la totalidad de las instituciones pertenecientes al Bachillerato Internacional en todo el mundo eran de gestión privada. Es decir que la tendencia mundial, en donde se impartía el PD era en el ámbito privado24. Sin embargo, la situación arriba descripta se comienza a revertir y, en la década siguiente, los años ´80, se incorporan escuelas de gestión pública25. Este será el caso que se estudiará en el presente trabajo. Para concluir se señala que en la actualidad la tendencia mundial es inversa a la del inicio: entre los Colegios del Mundo IB hoy hay un 56% de escuelas públicas contra un 44% de privadas26, según datos de 2014.27 Esta situación vuelve a oponerse con la realidad argentina, en donde hay más escuelas de gestión privada que ofrecen el PD que escuelas públicas: de 57 instituciones educativas, 46 son de gestión privada y 1128 de gestión pública; en términos porcentuales: el 81% de privadas frente al 19% de públicas29. 24 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf 25 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf 26 Según Jeff Beard, ex Director General de IB, dijo en una entrevista para la revista IB World en 2013: “Dos de cada tres colegios nuevos autorizados para ofrecer un programa del IB son estatales o públicos.” 27 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation historyoftheib-sp.pdf 28 Si se consideran las diez de C.A.B.A. más la escuela pública del Municipio de Vicente López. 29 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf El Bachillerato Internacional llegó a la Argentina en el año 1973; en 1976, el colegio pionero comienza a impartir el programa de Diploma y en 1977, las primeras alumnas rinden sus exámenes internacionales, según lo manifestó una de las entrevistadas (E2, M, 70). Este comienzo vendrá acompañado de muchos cambios en el sistema educativo argentino. Vale recordar que, en 1968, con la Ley 17.878 que autorizaba al Poder Ejecutivo Nacional a traspasar las unidades escolares a las provincias se iniciaba un largo período de transferencias. El primer paso fue el traspaso de la educación básica de Nación a Provincia; el nivel medio quedó excluido hasta 1991, cuando se sancionó la Ley de Transferencia 24.049. Durante el gobierno de Alfonsín (1983 – 1989) se da una mayor difusión del PD en Argentina, es decir que la democracia es propicia para su desarrollo. Este es el escenario en el que se incorporan las tres primeras escuelas públicas: el ex Nacional de Vicente López (1985), el ex Nacional de San Isidro (se estima entre antes de 1985 –no se conoce el dato exacto- y 1988) y el ex Lengüitas (1988). La primera y la última siguen ofreciendo el PD en la actualidad mientras que la segunda lo hizo durante una década aproximadamente.30 Con el retorno a la democracia (1983) se suman otras dos decisiones del IB que imprimirán un impulso mayor a la evolución del programa en el país. Ellos son la apertura de la Oficina de IB en Buenos Aires (1982) y el reconocimiento del español como lengua oficial (1983). Las escuelas públicas estudiadas debieron afrontar muchas vicisitudes, una de ellas es, por ejemplo, la burocracia en la que estuvieron sumergidas y que es característica del Estado, la cual no sumó vitalidad al desarrollo de la vida diaria escolar si no todo lo contrario, restó. Una consecuencia de la burocracia es la degradación de lo formal (Morduchowicz, 2007:50) tal como ocurrió en el caso estudiado número dos, en el que implicó la pérdida del reconocimiento oficial del Programa de Diploma. Durante quince años, las autoridades de la escuela reclamaron a las autoridades de educación del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires la autorización perdida para ofrecer el PD después de la Ley de Transferencia. 30 Lamentablemente no hay fechas exactas porque sus actores no están en actividad; sólo uno pudo dar su testimonio con las limitaciones de su memoria. La Oficina del IB en Buenos Aires no puede ofrecer datos de los registros por cuestiones de procedimiento. Esgrimieron muchos argumentos incluso tomando las propias palabras de la misma Ley que sostenía según lo expresa una entrevistada: “(…) la ley de transferencia dice que el servicio educativo se debe seguir dando de la forma que se daba en el momento de producirse la transferencia.” (E6, M, 70) Por otra parte vale recordar que en 1983 las escuelas tenían un proceso de selección meritocrático en términos de Braslavsky (1985), es decir que rendían un examen para acceder a las vacantes disponibles31. A partir de 1985, este criterio se eliminó y se cambió por el de distribución, es decir que se sorteaban aquellos alumnos inscriptos en el caso de una sobredemanda y aquellos que no salían sorteados se derivaban a otras instituciones. Por un lado se dirá que las primeras escuelas públicas que adoptaron el PD vivieron los dos criterios de preselección y, cuando el ingreso no tuvo como base la buena formación sino el azar, ellos organizaron un proceso de preselección de los alumnos que eran potenciales candidatos a rendir los exámenes internacionales. Para ello replicaron el modelo de selección meritocrática y lo aplicaron a los aspirantes a cursar el Bachillerato que les ofrecería una educación internacional. Así en lo que es el 3º año para Ciudad de Buenos Aires y Provincia había una preparación previa y un examen que determinaría quiénes serían los veinticinco alumnos que ocuparían las vacantes disponibles para los dos años de preparación del PD. Para concluir este concepto se retomará la idea de Braslavsky (1985) que las escuelas que tienen un proceso de preselección son consideradas las mejores escuelas. Esto ocurrió con el ex Nacional de Vicente López, el que atraía alumnos de Ciudad de Buenos Aires o de escuelas privadas en busca del PD ofrecido gratuitamente, y también con el ex Lengüitas, una escuela de prestigio. En resumidas cuentas, la transferencia trajo aparejado un problema que las escuelas no tenían antes: la falta de reconocimiento oficial del PD en los planes de estudio. Esta situación debió ser afrontada y resuelta por las dos escuelas investigadas con largas discusiones, con gran cantidad de intercambio de expedientes los que consumieron más tiempo del esperable. El problema que se pudo haber resuelto rápidamente terminó consumiendo una cantidad de años que le quitaron espacio a otras situaciones que también lo requerían. 31 Por ejemplo, según datos de Braslavsky (1985), el ex Nacional de San Isidro disponía de 325 vacantes y tenía 492 aspirantes, por lo tanto el puntaje requerido para el ingreso era más alto que el del ex Nacional de Vicente López que tenía 225 vacantes para su Bachillerato y 367 aspirantes. El reconocimiento oficial era muy importante a nivel organizativo, ya que el respaldo legal permitía enmarcar a la organización escolar dentro de un programa concreto y con valor oficial. A modo ilustrativo se dirá que el hecho de contar con el marco legal correspondiente les ofrecía a las autoridades un respaldo para su gestión. Por ejemplo, la Rectora le podía pedir a un profesor que dictara contenidos alineados con el PD. El reconocimiento oficial, especialmente en la gestión pública, es una validación de lo internacional en el programa nacional porque hay una normativa que lo sostiene. En contextos donde la gestión es burocrática y están sujetos a regulaciones como es el caso de la gestión de las escuelas públicas, contar con el reconocimiento le da legitimidad y aval para la toma de decisiones cotidianas. Muy diferente es la situación de las escuelas privadas, en donde hay menor discrepancia entre los actores, dado que son de por sí unidades de toma de decisión, usualmente definidas por una línea de trabajo precisa. Este punto pone una vez más de manifiesto la diferencia entre el nivel de gestión, la toma de decisiones e implementación de programas entre lo las escuelas públicas y privada. Gráfico 6: El BI en el sistema educativo argentino. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/b560139e3af061227f8a259ffd23b4b2.jpg" alt="" /> Fuente: elaboración personal a partir de Braslavsy (1985), Morduchowicz (2007), Repetto (2001) <hr /> Capítulo 4 Adopción del Programa de Diploma La adopción de una innovación es una decisión de trascendencia para la organización escolar. En los casos estudiados se pudo comprobar –como se verá más adelante- que el PD modificó de diferente manera los factores organizacionales: los intereses de los actores, el mantenimiento del control y los conflictos generados por los intereses diversos. A partir del análisis de las entrevistas fue posible observar cómo se produjo esta transformación y también se pudieron establecer las categorías que permiten su estudio además de determinar los modelos de adopción en: consultivo – no consultivo. A continuación se analizará cada categoría a partir de las cuatro acciones que definen el proceso en cuestión: conocer el IB; establecer el primer contacto; decidir el cambio y activar el proceso. 1. Modelos de adopción del PD - Modelo consultivo El conocimiento del PD llega al caso estudiado número dos signado por las creencias personales de quien ofrece la innovación, la profesora pionera de la Argentina, y por los vínculos personales entre ella y la Rectora. Además, este vínculo estuvo alimentado por el conocimiento interpersonal: “El precursor del IB en América32 y la precursora en la Argentina fueron los primeros contactos con IB” (E7, M, 80). 32 El precursor en la región de América Latina implementó por primera vez el PD en el British School de Uruguay en 1969. Vale señalar que el primer colegio de América Latina en obtener la autorización de OBI fue un colegio chileno: Santiago Collage en 1968 pero la llegada de Allende no permite que el sistema prospere. El acercamiento no estuvo motivado por intereses empresariales o económicos pues no se pretendió obtener un rédito sino todo lo contrario: se constituyó como una inquietud de mejora educativa, como un aporte que enriquecería la propuesta de una escuela pública, es decir una mejora para el sistema educativo en general. El rol protagónico de este actor clave queda evidenciado en las palabras de una de las entrevistadas: ”Su personalidad visionaria (refiriéndose a la precursora) atisbó que la implementación del IB iba a significar un cambio sustancial en la búsqueda de la excelencia educativa y que la Argentina no podía quedar al margen de esa innovación” (E2, M, 70) De este modo se puede observar que el ofrecimiento es el producto de la interacción social cuya meta era propagar un proyecto educativo superador al de ese momento. El propósito fue que el PD se impartiera en una escuela pública de Capital Federal (según la denominación de ese momento, hoy, C.A.B.A.), ya que antes había sido incorporado en dos escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires. Esta propuesta llega a este establecimiento público y anteriormente al ex Nacional de San Isidro y el ex Nacional de Vicente López porque fueron elegidos siguiendo una estrategia geográfica (estar en provincia y capital): “El Nacional de San Isidro y el de Vicente López ya estaban y se buscaba hacer lo mismo en una escuela de Capital” (E7, M, 80). Por otra parte, estas escuelas también reunían las características edilicias adecuadas: disponían de un laboratorio y suficientes aulas para desarrollar actividades especiales como clases extra programáticas, huerta y coro. Así lo sostuvo una de las entrevistadas: “Después del ´80 se acercaron porque teníamos estructura con laboratorio, clases fuera del aula (el edificio posibilitaba actividades fuera de lo programático).” (E7, M, 80) Puntualmente, el primer contacto se remonta al año 1980, cuando la precursora del IB le ofrece a la Rectora del ex Lengüitas adoptar el PD. De esta forma se convertiría en la primera escuela pública de Ciudad de Buenos Aires en tener este programa de estudio; también sería la tercera escuela pública del país, después del ex Nacional de Vicente López y del ex Nacional de San Isidro33. Lamentablemente, este primer contacto no concluye exitosamente porque se produce un cambio de autoridades; así es explicado: “No nos animamos. Hubo un cambio de autoridades.” (E7, M, 70). En síntesis, como se desprende de lo expuesto, el primer contacto se da a través de la interacción de los actores del escenario pedagógico argentino y la difusión de la innovación se produce de individuo a individuo (Huberman 1973; Havelock y Huberman 1980). Dada la falta de concreción del proyecto es necesaria una segunda oportunidad con una nueva Rectora que buscó el consenso en un grupo de profesores en el año 1981. Para ello, seleccionó docentes de distintas áreas y los invitó a participar de un encuentro informativo que realizaba el IB en un colegio de Tortuguitas, localidad de Buenos Aires. Una entrevistada evoca la invitación de la Rectora de la siguiente manera: “(…) hizo referencia a que había padres de alumnas que estaban interesados en éste proyecto, y que ella también se había interesado, se había conectado, pero quería que los docentes empezáramos a saber sobre el tema como una posibilidad para ir pensándola para el futuro. Aclaró que no era algo inmediato, que era para ir pensándolo.”(E6, M, 70). Queda claro, entonces, que la decisión de instalar la idea en el cuerpo docente fue una estrategia consciente y que, a través de la consulta a los profesores, se intentaba despertar el interés por el PD en ellos y, además, que se comenzaran a involucrar con el proyecto. Asistieron al mencionado encuentro las profesoras de Matemática, dos profesoras de Historia, una de Inglés y otra de Filosofía. Todas tuvieron una percepción diferente y variada: que iba, por ejemplo desde la mirada política de una de las dos docentes de Historia que pensó que el IB era “un instrumento de penetración ideológica” (E6, M, 70) hasta una visión más progresista como la de la docente de 33 La escuela no pudo superar las tensiones internas de los actores y ofreció el PD durante un poco menos de una década. Matemática que advertía que era posible si tuvieran la carga horaria necesaria –hasta el momento no había un currículum nacional que permitiese el ajuste con el nacional-. Faltaban tres años (1984) para que se comenzara con el Proyecto 13 (de aquí en adelante P13) y se generaran los cargos con horas de clase suficientes para cubrir el currículo internacional. Estas opiniones expresan los intereses ideológicos de los actores intervinientes y las divergencias son las que marcan la tensión por la que atravesó la organización a lo largo de los procesos estudiados pero esta cuestión se abordará en profundidad más adelante. Para continuar, la Rectora se reunió con cada una de ellas en forma individual y evaluó las diferentes percepciones. A partir de aquí empieza a esparcirse la información y las interesadas se reúnen y hacen planes para ver cómo llevar adelante el PD; la que no está de acuerdo termina apartándose del proyecto por propia voluntad pero continúa su trabajo dentro de la escuela en otra especialidad. La toma de conciencia del cambio, una de las acciones del proceso de adopción, se empezó a discursivizar y, en esa misma medida, a transformarse en una potencial realidad digna de ser considerada tanto por las autoridades como por los primeros actores involucrados. En resumen, se puede pensar que el proceso de adopción se produce de manera consultiva porque la Rectora, una vez que realizó el primer contacto, involucró a parte del cuerpo docente para despertar y medir el interés y para considerar, finalmente, en qué medida era posible de llevar adelante la innovación. Aparentemente, una adopción realizada sobre el diálogo y posibles acuerdos sirven para establecer una base sólida de la innovación, situación que se estudiará en los próximos capítulos. De este modo ya estaban sentadas las bases para el próximo paso: la adaptación e implementación. - Modelo no consultivo El primer contacto entre la propuesta innovadora, el PD, y el primero de los casos estudiados se produce porque hay actores interesados en mejorar la propuesta educativa. En el presente caso, al igual que en el anterior, hay una protagonista que es el denominador común, la ya mencionada impulsora del proyecto en la Argentina34, por lo que es posible definir la difusión del proceso de adopción como difusión de individuo a individuo (Huberman 1973; Havelock y Huberman 1980) al igual que en el ex Lengüitas. 34 Una profesional visionaria marcada por un gran entusiasmo fue la responsable de acercar la propuesta: primero, al ex Nacional de Vicente López (1985); luego, al ex Lengüitas (1988). El primer contacto con el PD fue, según se deduce de las entrevistas realizadas, antes de 1983, año del que data la Resolución Ministerial Nº 1974/83 que reconocía oficialmente el PD en el entonces Nacional de Vicente López. Por lo tanto, la Rectora toma conocimiento de la innovación con anterioridad a ese año; luego, impulsora del IB y la la Rectora del ex Nacional de Vicente López, comienzan las conversaciones, según lo expresa una de las entrevistadas: “No sé cómo le (Sra. Rectora) llegó la inquietud, pero tuvo una primera entrevista con la precursora del IB en Argentina que le comentó cómo era el plan y ella pidió al Ministerio de Educación autorización para implementarlo.” (E3, M, 70) A partir de allí, el proceso de adopción se pone en funcionamiento con rapidez, ya que la Rectora decide el cambio sin realizar una consulta previa con los miembros de la comunidad escolar; una de las entrevistadas lo expresó claramente: “La Rectora presentó con gran personalidad el proyecto y seleccionó los docentes entre la plantilla”. (E4, M, 70) En síntesis, se observa que el proceso de adopción fue muy ágil, se desarrolló en un poco más de año porque sólo intervinieron la Rectora y la impulsora del PD, no hubo espacio para la consulta con el resto de los actores escolares. El cambio en este caso sigue el modelo “centro – periferia” en términos de Havelock (1973); la innovación llega consolidada a la escuela. La toma de decisión del cambio es la acción que define el modelo de adopción como “no consultivo”; se observó que la Rectora no buscó la aprobación de la comunidad sino que ejerció su autoridad comunicando la decisión ya tomada. El modelo “no consultivo” funciona dentro de una “organización burocrática y jerárquica” (Ball, 1989), en donde las decisiones se toman desde el mando superior mientras que el “consultivo” como el caso dos funciona dentro de una “organización democrática” (Ball, 1989). En los siguientes capítulos se analizará el impacto de este modo de decidir el cambio. 2. Tiempo estimativo del proceso de adopción Si se introduce la variable tiempo para describir el proceso de adopción35 de los dos casos estudiados, se observa que se desarrolla en un período que va de un año a tres, según sostienen los expertos. Sin embargo se observó que este lapso fue variable según las características, posibilidades, necesidades e intereses de cada institución y de sus miembros. La organización que optó por la consulta dedicó más tiempo al proceso de adopción mientras que la que no lo hizo, pudo llevarlo adelante de una forma más ágil. Las decisiones verticalistas, que responden al ejercicio de un tipo de liderazgo, consumen menos tiempo; las que optan por ser horizontales deben invertir otros tiempos y también otro esfuerzo, ya que se busca el consenso. Si bien se puede pensar que el resultado del ejercicio de estos liderazgos influyeron en la supervivencia del PD dentro de la organización, los resultados mostraron que no. Cada escuela supo y pudo resolver los emergentes siguiendo los cánones de su propia cultura sin que ello pusiera en peligro la adopción; sin embargo, el principal riesgo siempre fueron las presiones externas a la escuela como, por ejemplo, cuestiones políticas. Así lo expresó una entrevistada: “Los cambios de sistema políticos hacen que tambaleen los proyectos educativos.” (E5, M, 40) Esta situación quedará demostrada avanzada la investigación. 3. Algunas particularidades del proceso de adopción - Marco normativo Para poner en acto la innovación36 en los dos casos estudiados se demostró que no sólo debieron conocerla sino también debieron establecer los primeros contactos y decidir el cambio. Para ello fue necesario hacer un diagnóstico de la propuesta y estudiar en qué medida podía adaptarse a la propia realidad. La novedad generó incertidumbre y para sortearla con éxito fue vital contar con el apoyo de la comunidad a lo largo de la implementación, es decir el proceso siguiente a la adopción. Por otro lado también se debió evaluar en qué medida podía ajustarse la innovación a la normativa del sistema educativo nacional. Esta fue otra decisión de peso para lograr la supervivencia de la innovación. 35 Las cuatro acciones que implican la adopción: conocer el BI, establecer los primeros contactos, decidir el cambio y activar el proceso. 36 Última acción del proceso de adopción. El marco normativo en el que se inscribió la innovación implicó activar el proceso oficialmente dentro del sistema educativo. Este reconocimiento respaldó la vida de la innovación. En los casos estudiados, el camino fue allanado por el colegio pionero en la Argentina pues había encontrado una propuesta. Entonces se creó el marco que integraría el carácter internacional del programa a las necesidades locales. Una entrevistada explicó la experiencia: “Contamos con el asesoramiento y la ayuda especializada e invalorable de las profesoras Nelly C. de Iriart y Rosa P. de Carpinetti que integraban en ese momento el Sector Técnico Pedagógico de la Secretaría Nacional de Enseñanza Privada. La orientación y el apoyo de ellas hizo posible la confección e implementación de un nuevo plan oficial para el colegio: Bachillerato Bilingüe Modalizado en Ciencias y Letras, plan que todavía hoy sigue vigente en la sede Belgrano del colegio y que después de aprobado fue elegido por varios establecimientos de enseñanza privada a quienes les abrimos el camino (…).” (E2, M, 70) El Bachillerato Bilingüe Modalizado en Ciencias y Letras es el plan de estudios que aún sigue vigente y que caducará en C.A.B.A. ni bien se termine de implementar la NES37. Este puntapié sirvió para las escuelas de gestión pública y las de gestión privada indistintamente. Con el correr de los años, los desafíos legales fueron numerosos y variados, de acuerdo con los cambios que propusieron la Ley de Transferencia de escuelas y la Ley Federal de Educación, principalmente. Vale señalar que hoy también es necesario encuadrar el PD dentro de un nuevo marco legal, pues el Bachillerato Modalizado en Ciencias y Letras caducará, tal como se anticipó recién, con la Nueva Escuela Secundaria: se estima que la orientación que mejor compaginará el currículum nacional con el internacional será, en buena parte de los colegios privados, la de Ciencias Sociales. 37 Dentro de las diez especialidades que contempla la NES no está el Bachillerato Modalizado en Ciencias y Letras. A pesar de que el Gobierno de la Ciudad está desarrollando la implementación del PD en diez escuelas públicas de CABA, tampoco ha previsto una que sea compatible con el PD. Por último es necesario considerar que el P13 fue el soporte organizativo que permitió que el PD se pudiera poner en acto. Sin él, ninguna escuela pública hubiese podido sostener la innovación porque hacía falta disponer de más horas de clases programáticas y cierta capacidad de maniobra en la distribución de las clases extra programáticas. En los dos casos investigados, el P13 comienza a funcionar en 1984 y, sobre la nueva malla curricular, se puede planificar el PD: en el caso 1, en 1985 y en el caso 2, en 1988. La diferencia de años entre la llegada del P13 y la implementación del PD sirve para caracterizar cada modelo de adopción: el consultivo consume más tiempo: la consulta provoca diferencias que deben resolverse; en cambio, el no consultivo no ofrece divergencias y el tiempo entre el P13 y el PD es muy breve, sólo un año. En un principio se puede pensar que este hecho puede incidir en la forma de supervivencia del PD, situación que, finalmente, no termina siendo determinante; otros factores como la cultura de cada escuela y la política interior y exterior fueron condicionantes más claros de la supervivencia de la innovación, tal como se estudiará en los capítulos venideros. - Dos modelos de adopción Ambas escuelas representan dos modelos de adopción distintos, los que se definen a partir de las categorías arriba mencionadas: “consultivo”, “no consultivo”. En el caso dos, el proceso es paulatino, meditado, hay espacio para la reflexión docente, para la consulta y la planificación mientras que en el caso uno la decisión de la adopción es de índole personal y más inmediata, porque no se busca el consenso. Si bien se dijo más arriba que estos modelos no pusieron en riesgo la adopción sí se observó que le imprimieron a la evolución del proyecto notas particulares. Mientras que el consenso en una escuela se transforma en un elemento motivador para el desarrollo, en la otra la falta de aprobación aumenta las tensiones entre los actores escolares. Por ejemplo: el cargo de coordinador no siempre fue bien aceptado por quien debía desempeñarlo ya que se traducía como más trabajo a las horas correspondientes al cargo de P13; en un momento nadie quería ejercerlo hasta que la Rectora designó a una profesora que tenía un cargo de 36 horas. Así lo explica una de las entrevistadas: “Yo no quería tomar el IB. Yo era profesora de 36 horas en el Proyecto XIII y hubo un problema institucional por lo cual me lo dieron a mí.” (E4, M, 70). Este testimonio deja en claro que la consulta genera una actitud colaborativa entre los miembros y un espíritu de trabajo en grupo. Más allá del clima que se genera, el desarrollo del PD no se interrumpe: cada escuela sigue adelante con sus características, con sus realidades. En síntesis, se distinguen dos modelos de adopción posibles: “consultivo” porque el proceso de adopción involucró las voces de los actores escolares (caso dos) y “no consultivo” porque las decisiones estuvieron a cargo de una sola persona, en este caso de la Rectora (caso uno). En síntesis, las organizaciones que anidan estos modelos son denominadas por Ball (1989) como “democráticas” y “jerárquicas” respectivamente y las autoridades máximas ejercen un liderazgo distribuido, en la primera escuela, y verticalista, en la segunda. <hr /> Capítulo 5 Adaptación e implementación del Programa de Diploma El cambio llega a la organización escolar y es el momento de llevarlo a cabo pero para ello los actores escolares deben involucrarse pues serán los que lo visibilicen. Todos son relevantes para que la adaptación e implementación se desarrolle satisfactoriamente: desde el líder más importante hasta el actor con menor responsabilidad deben comprometerse. Las acciones que definen el proceso en cuestión y requieren ser ejecutadas por los miembros son: la selección de los actores; la formación de los docentes; la adaptación curricular; los ajustes metodológicos; la solicitud de la autorización del IB. El análisis de los datos de las entrevistas propone dos modos de adaptación e implementación del PD que se definen en dos categorías opuestas: fuertemente personalista – personalista moderado. A continuación se analizará cada una a partir de las acciones que definen el proceso en cuestión considerando que las características del líder serán las que señalen las particularidades de ambos modelos. 1. Modelos del proceso de adaptación e implementación del PD - Modelo fuertemente personalista La nominación del modelo fuertemente personalista está anticipando la forma de la organización: piramidal, verticalista. El vértice es el directivo que decidió el cambio y, por lo tanto, las decisiones parten de un solo actor que hace suyo el proyecto y lo lleva adelante. En términos de Ball (1989), la dirección de esta organización puede definirse como jerárquica. El modelo fuertemente personalista se asocia a la adaptación e implementación que se llevó a cabo en el primer caso investigado. El proceso de adaptación e implementación se extiende a lo largo de tres años, entre 1984 y 1987. Dada la fuerte presencia de la autoridad y la falta de consenso, el proceso se consuma con agilidad. Comienza con la llegada del P13 a la escuela junto con la autorización del IB para ofrecer el PD y continúa con la implementación que llevará a cabo la entonces Directora de la escuela. Así la recuerda una profesora entrevistada: “La Rectora era una Sra. muy exigente porque tenía capacidad. Era capaz. No era una persona que llegó al cargo por cuestiones políticas. Llegó al cargo por su propia ganancia y se lo ganó.” (E4, M, 70) Fue ella quien propuso el hexágono básico para adaptar el currículum nacional al internacional y también quien se encargó de seleccionar al personal docente y de designar a la primera coordinadora de IB. Ninguno de los entrevistados discrepó de la buena reputación y del gran liderazgo de la directora, como sostuvo la E3: “La Rectora tenía estrategias de muy buena calidad.” (E3, M) Sin duda, este período tuvo el sello de la directora que lo adaptó e implementó; ella se retiró en 1986, es decir en el año en que comienza el dictado del PD –al año siguiente se rindieron los primeros exámenes internacionales-. Fue en estos comienzos que también se estableció el primer contacto con otra escuela pública IB: el ex Nacional de San Isidro, conexión que se perderá cuando se extinga el PD en esta escuela. Recientemente establecieron vínculos con el ex Lengüitas, más precisamente cuando surge el Proyecto de IB en C.A.B.A. hace unos años atrás. En primer lugar es necesario analizar cómo se seleccionaban los actores y para ello se observó en las entrevistas que hubo un antes y un después marcado por la Ley de Transferencia de escuelas Nº 24.049. Definir el equipo docente que protagonizaría el cambio en la organización escolar fue un asunto de la Rectora; debió elegir a aquellos docentes que se ajustaran mejor al perfil de lo que hoy se conoce como Perfil de la comunidad IB 38 y que en aquel momento aún no estaba definido. El proceso de selección varió de acuerdo con las épocas: antes de la Ley de Transferencia de escuelas, los docentes se elegían siguiendo un patrón similar al de las escuelas públicas de gestión privada. En el caso en que el docente fuese un candidato con las características necesarias para sumarse al PD, se realizaban entrevistas personales con aquellos que se habían inscripto con la intención de trabajar en la escuela. 38 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/flyers-and-artworks/learner-profile-es.pdf (Recuperado el 5/10/2015) Como expresó una de las entrevistadas: “había un cuadernito interno” (E5, M, 45), allí se anotaban los que querían ser parte del proyecto. Otra de las entrevistadas logró definir el perfil de profesores que seleccionaba la Rectora: “(…) los profesores más inquietos, los que realmente tenían una vocación más marcada, el que tenía inquietudes y aspiraciones. La Directora muy inteligente apuntaba a los que sabía que le iban a responder.” (E3, M, 70) Si bien se debía respetar el orden del puntaje de cada docente39, había un proceso de selección oculto, como, la incompatibilidad horaria, es decir proponer horarios difíciles de cumplir para que el candidato se viese obligado a rechazar el puesto. Por otra parte, con el P13, se podían rotar los cursos de los profesores siempre que se les respetase la cantidad de horas de su cargo y, de esta manera, elegir a los más adecuados o cuyos intereses personales estaban alineados con el PD para dictar clases. Además de las horas de los cargos se debía respetar la antigüedad del docente, la que le daba prioridad en la designación: es decir que si un profesor de trayectoria tenía oportunidad de manifestar su deseo de dictar las clases de PD, tenía mayores posibilidades de acceso al cargo que otro que no tenía los años de aval. Luego de la Ley, esta situación se modificó y la selección del personal adecuado para dictar las asignaturas del PD se dificultó. En la Provincia de Buenos Aires, las escuelas Nacionales dejaron esta condición para transformarse en escuelas Medias y, entonces, comenzó a regir un nuevo sistema de selección docente. En el Ministerio se confeccionaban listados, los cuales se enviaban a la Secretaría de Inspección de Provincia para adjudicar las horas a través de actos públicos. Esta modalidad hizo que, a las escuelas, llegaran profesores que no estaban capacitados o interesados en sumarse al proyecto IB: a veces, simplemente, porque lo desconocían o porque no querían clases tan exigentes a nivel laboral. Se debe recordar que el valor de la clase era el indicado por el nomenclador oficial sin embargo la cantidad de trabajo era mayor con respecto a una clase de un bachillerato nacional; por lo que la situación no representaba una mejora de la condición de trabajo en cuanto a lo remunerativo pero sí para su carrera profesional (Ball, 1989). 39 Había un listado oficial interno: se producía un cargo y estaba la lista del Ministerio con los puntajes. La buena estrategia de la Rectora permitía una selección acertada. En algunas oportunidades, la Rectora se acercaba a los actos públicos para poder dialogar con los docentes presentes y, si se mostraban interesados, les explicaba en qué consistía el PD. Generalmente llevaba materiales de la asignatura como muestra de cuáles eran los contenidos y la metodología necesarios. Según una entrevistada, “era un primer filtrado” (E3, M, 70) que, por supuesto, no era bien visto por las autoridades provinciales. Se puede sostener que había un perfil de docente, tal se explicó en el anterior párrafo. La mayor parte de los entrevistados lo expresaron como así también los beneficios que aportaba esta innovación: “La Rectora presentó con gran personalidad el proyecto y seleccionó los docentes entre la plantilla. Esto significaba que el docente seleccionado no estaba “achanchado”, o sea el docente que era del IB exigía una gran preparación y no era el profesor que iba y daba la clase porque esto significaba mucho estudio.” (E4,M , 70) La formación continua era y es, actualmente, un requisito y para ello hacía y hace falta profesionales reflexivos e interesados y con gran capacidad de acción y deseos de desarrollar su carrera profesional. Para finalizar el tópico de selección docente es necesario mencionar que aparece un nuevo actor en escena que es la figura del coordinador de IB, la autoridad con la que el IB establecerá el diálogo oficial. Su rol se ha ido transformando con el correr del tiempo porque pasó de ser un administrativo que realizaba tareas pura y exclusivamente organizativas a ser un líder pedagógico clave en el desarrollo del PD. El coordinador trabaja en forma mancomunada con el/la Rector/a para implementar en el día a día el PD. Es el encargado de hacer respetar las normas de calidad, la rigurosidad académica y el espíritu internacional del plan de estudios. Para el cargo de coordinador, la Rectora había elegido a una profesora que tenía un cargo de treinta y seis horas en P13; es decir que las horas que no estaba frente a curso las debía destinar a esta actividad. Hasta aquí la situación aparenta desenvolverse con naturalidad sin embargo en la entrevista se reveló un dato particular: la docente elegida no quería desempeñar esa tarea, sus intereses personales no correspondían con los de su autoridad pero se sintió obligada a hacerlo por la cantidad de horas que estaba en la escuela. Así lo manifestó: “Fue una cosa compleja. Yo no quería tomar el IB. Yo era profesora de 36 horas en el proyecto 13 y hubo un problema institucional por lo cual me lo dieron a mí.” (E4, M, 70) Esta bajada vertical muestra que la adaptación e implementación define un modelo fuertemente personalista, que genera cruce de intereses. Es posible pensar que la decisión fuera verticalista en el marco de la poca flexibilidad de contratación que tenían y tienen las escuelas públicas. La segunda acción que integra el proceso es la formación de los docentes seleccionados para el dictado del PD. Es necesario tener en cuenta que los profesores se forman en los talleres oficiales40 que brinda el IB y, en la actualidad, en los que ofrecen también las asociaciones locales con reconocimiento oficial como ser la ya mencionada ACBIRP o bien talleres on line. En estos cursos41, los docentes pueden aprender los programas o bien perfeccionarse poniéndose al tanto de los cambios introducidos para su mejora. El dinamismo de los programas exige un docente capacitado, con inquietudes y ganas de actualizarse. En el caso uno, el tema de la formación también se resolvió de manera verticalista ya que la decisión de implementar el PD era previa a la designación del docente, el que era elegido debía formarse antes de dictar clase. El siguiente caso es elocuente: “Además de ir a cursos porque se cambiaban las materias, había que ir a Talleres y ver todo lo que venía nuevo.” (E4, M, 70) La entrevistada usa una expresión que indica obligatoriedad “había que…” la que posiblemente indique que no había otras opciones más que asistir para conservar su puesto de trabajo. Además de asistir a cursos presenciales, existe, entre la comunidad IB, una red de contención entre los mismos docentes de diferentes escuelas. Si bien es una colaboración de carácter informal, es importante mencionar su existencia ya que fue el primer modo de formación que tuvieron los docentes del caso uno. 40 La oferta de cursos es muy variada y no solamente se dictan en el país sino también en cualquier otro país de la región. Los estándares están asegurados ya que los profesores líderes encargados de los talleres son, a su vez, instruidos en Academias40 especiales que organiza la OBI. 41 Hay tres niveles, llamados “categorías”, los cuales responden a la experiencia del profesor en la asignatura. Si recién se inicia deberá asistir a uno de “categoría 1”; si su conocimiento es intermedio, a los de “categoría 2” y si es un experto, a uno de “categoría 3”. Por ejemplo, algunos entrevistados, manifestaron haber estado en contacto con docentes de otras escuelas para formarse: “Los primeros años con el Nacional de San Isidro tuvimos mucho contacto. Luego ellos se fueron diluyendo, bajaron los intereses y nosotros le pusimos mucha energía.” (E5, M, 70) Retomando el marco teórico, la interacción social, “el boca a boca” también se dio en el proceso formativo además de ser una manera de conocer la propuesta del IB. La tercera acción es la elección del currículum. Si bien ya se ha explicado la necesidad de adaptar lo local a lo internacional, vale recalcar que esta situación implicó repensar los programas nacionales para su actualización. Se diseñó el Bachillerato Modalizado en Ciencias y Letras, modalidad que abarca los contenidos del PD; y, con el P13, fue posible definir las asignaturas que integraron el hexágono internacional y, al mismo tiempo, desarrollar el plan de estudios nacional. Son necesarias seis asignaturas para conformar el modelo curricular más tres componentes troncales: en este punto es donde se entrelaza lo nacional con lo internacional. En el caso uno, la elección fue propuesta por la Dirección; “Fue una decisión institucional.” (E4, M, 70) Una vez más la decisión no es consensuada; en su lugar es adoptada por su líder pedagógico. Para poder desarrollar el nuevo programa se debían seleccionar nuevos métodos. El viejo enciclopedismo dio paso al saber reflexivo. Se dejó de lado la memorización de contenidos, las asignaturas herméticas y el papel de profesor como centro del aprendizaje para dar espacio al análisis crítico, la interdisciplinariedad y el alumno como centro. Se modificó la perspectiva nacional por la multiplicidad de las mismas: se amplió la mirada hacia un mundo cada vez más globalizado. El ajuste metodológico se logró en la medida que se seleccionaron los docentes más adecuados y comprometidos y también porque hubo un liderazgo que acompañó la transformación avalándolos y generando un clima institucional fecundo. Es decir que selección del docente, formación y adquisición de las nuevas metodologías son tres acciones que funcionan de manera conjunta. Por lo tanto, se puede pensar que el carácter fuertemente personalista también tiñó la cuestión de las nuevas metodologías: el perfil del profesor elegido por la Rectora era el de una persona con intereses. La última acción para implementar el PD es solicitar la autorización a la OBI.42 Si bien la primera escuela investigada debió atravesar este paso, los entrevistados no tienen registro del mismo. Esto se puede deber a dos situaciones. La primera es que no fue compartida con el resto de los actores lo que lleva a reafirmar el modelo fuertemente personalista de la mano de un liderazgo vertical. La segunda es que en los inicios estos procesos eran distintos a hoy en día no sólo porque se ha ido perfeccionando sino también porque las comunicaciones eran diferentes. Para finalizar el modelo que permitió llevar adelante la adaptación e implementación fue el que se denomina fuertemente personalista, dado el liderazgo verticalista. Así lo expresó una entrevistada: “Era una bajada vertical, era lo que el colegio decidía.” (E4, M, 70) Cuando dice el “colegio”, se refiere a la Rectora y no a la institución en sí misma por lo tanto se demuestra que el PD fue un proyecto colonizado por un individuo y no por una institución. De aquí se deduce que la lógica del cambio, en este punto, siguió el modelo centro – periferia. - Modelo personalista moderado La denominación que recibe el presente modelo se asocia con el caso 2. Asimismo, dicha categoría revela la naturaleza de su liderazgo que es distribuido: el trabajo del equipo de conducción estuvo liderado por la Rectora, quien supo ser una figura decisiva para su funcionamiento y quien tomaba las últimas decisiones. Por este motivo se decidió identificarlo como personalista moderado. 42 Todas las organizaciones educativas que quieran ser parte de la comunidad IB deben solicitar la correspondiente autorización. Para lograrlo se espera que reúnan ciertos requisitos y si no los tienen, se espera que puedan trabajar para alcanzar los estándares solicitados. En este sentido se comprende que la idea de “mejora” va de la mano con la de cambio, transformación. Las escuelas investigadas lograron exitosamente esta solicitud ya que rápidamente estuvieron autorizadas para impartir el Diploma. El liderazgo ejercido por la directora fue distribuido; ella misma sostuvo que había que “Trabajar en equipo” (E7, M, 80). Su estilo de autoridad se puede definir como reposado y firme ya que supo escuchar y atender las necesidades e intereses de los actores de su organización. Además de trabajar acompañada por un equipo, entre los que se encontraba “la asesora pedagógica” (E7, M, 80). Su impronta marcó la cultura escolar ya que las Directoras posteriores siguieron con el mismo estilo de liderazgo, tal como se manifiesta en la entrevista: “Yo intervine siempre y de acuerdo con la coordinadora. En este caso concreto de las horas de Historia, en donde había que cubrir horas de clase, nos pusimos fuertes con la Vicerrectora.” (E6, M, 70) El proceso de adaptación e implementación es más extenso en el caso 2 que en el uno: durante cinco años la escuela estuvo desarrollando las estrategias necesarias para lograr el funcionamiento del PD, desde 1984, año en que comienza a impartirse el P13, hasta 1989, año en que se rinden los primeros exámenes internacionales. Lo importante es que el proceso de adaptación e implementación es diseñado. A lo largo de dos años se piensa el modo en que se implementará el PD hasta que se comienza a impartir en 1988, tal como lo manifestó la entrevistada: “’86, ’87 se había empezado a pensar y a ver qué condiciones hacían falta para la implementación en cada asignatura.” (E6, M, 70) En este período, exactamente en 1989, tiene lugar un hecho que marca la estrecha relación que establece la escuela con el IB. Se puede pensar que el vínculo es producto de haber planeado y, en consecuencia, hacer propio el proyecto. El Dr. Ovide Menin, Director Nacional de Educación Superior, firma la disposición que reconoce oficialmente el dictado del IB en la escuela como una sección del entonces Bachillerato de Ciencias y Letras. Además estableció la manera en que debía implementarse: la inscripción de los alumnos era voluntaria, los gastos de matriculación debían correr por parte de la Asociación de Padres y Amigos del Bachillerato43 Internacional con asesoramiento de la Rectoría y ofreciendo, cuando un alumno manifestara su voluntad de rendir el PD y no pudiera pagarlo, becas. 43 La Asociación de Padres y Amigos del Bachillerato Internacional desapareció tres años después de que se firmara la disposición. Los padres siguieron reuniéndose pero ya no bajo esa figura. Por su parte, la Dirección Nacional de Educación Superior se comprometía a la evaluación periódica del programa, situación que nunca ocurrió según lo manifestara una de las entrevistadas (E6, M, 70) Lamentablemente, esta disposición caducó con el traspaso de escuelas de Nación a Ciudad (1995) y se perdió el reconocimiento oficial del IB, el que se recuperó veintiún años después, en 2010, con la firma de un convenio entre el Ministerio de Educación de C.A.B.A. y la escuela. El principal beneficio de dicho reconocimiento es el respaldo que le otorga a la implementación del PD; así lo explica la entrevistada: “A partir del convenio, hay algunas cosas que se puede avanzar. Incluso se puede a un profesor plantearle: usted tiene que enseñar esto sí o sí.” (E6, M, 70) La primera acción que se lleva adelante en el proceso de adaptación e implementación es, como ya se dijo, la selección de los actores. Al igual que en el caso estudiado anteriormente, hay un antes y un después a partir de la transferencia de escuelas de Nación a Ciudad. Antes se podían elegir los profesores siguiendo el puntaje, y aplicando mecanismos ocultos de selección, cuando se estimase necesario. Así lo manifestó una de las entrevistadas: “Antes se llamaba por listado: yo tengo que llamar por listado.” (E6, M, 70) Sin embargo, después de la transferencia, en Ciudad de Buenos Aires, la selección se realiza a través de la creación de las Juntas, en donde se distribuyen las horas de clases vacantes y en donde los profesores se acercan para tomarlas. Si se centra el foco de análisis en el período de adaptación e implementación –aún no se había realizado el traspaso de Nación a Ciudad- se verá que el P13 establecía la existencia de cargos por hora con lo cual, en el momento de seleccionar profesores, además de tener que respetar las horas de los cargos se debía respetar la antigüedad del docente, la que le daba prioridad en la designación. Es decir que si un profesor de trayectoria tenía oportunidad de manifestar su deseo de dictar las clases de PD tenía mayores posibilidades de acceso al cargo que otro que no tenía los años de aval. Esto le ocurrió a una de las entrevistadas que no pudo dictar las clases de Matemática del PD hasta que la profesora a cargo se jubiló: En el área de Matemática había una profesora que tenía mucho más antigüedad que yo y esta señora manifestó su interés en ser profesora de IB. (E6, M, 70) Recién pudo tomar las horas cuando la profesora histórica se retiró: “Yo me integro cuando ésta persona se jubila, como profesora de matemática de 4to y de 5to. (E6, M, 70) Es interesante observar que la Rectora que adapta e implementa el PD explica que “el cargo se asigna por puntaje.” Es decir que se puede suponer que se seguía la normativa local con bastante naturalidad, quizás, producto del tiempo que tuvieron sus actores en incorporar los cambios que se estaban produciendo. Incluso se resalta en el extracto de la entrevistada la palabra “libertad”: “En cuanto a los cursos que corresponden al cargo: hay libertad. Se pueden cambiar siempre que sean posibles los cambios de horario.” (E7, M, 80) En síntesis, se sigue la norma local para seleccionar los docentes del PD pero se lo logra en un clima, aparentemente, distendido. El P13 tenía cargos por horas que permitían la organización de las clases y extra clases necesarias para cumplir los requerimientos internacionales. La segunda acción del proceso de adaptación e implementación es la formación de los docentes seleccionados. Al igual que en el caso estudiado anteriormente, los profesores se formaron en los talleres ofrecidos por el IB y también por la interacción con los miembros de otros colegios como lo expresa la entrevistada: “Yo me acuerdo el habernos reunido con una profesora de Matemática. Creo que del Colegio Nacional de San Isidro, que ahora no está más, no tiene más IB. (…). Vino, y nos habló a los profesores de Matemática explicándonos cómo ella había armado el programa, cómo articulaba con lo que los chicos sabían en tercer año, cómo dividía lo que le daba a todos y lo que le daba a aquellos que iban a dar el examen.” (E6, M, 70) La elección de la coordinadora la hizo la Rectora: “Ella (la profesora de Inglés) tenía un cargo de 24 horas, y había hablado con ella y le había propuesto usar gran parte de ese cargo para la coordinación y Adriana lo aceptó. Ahora, Adriana siempre fue muy eficiente como coordinadora44,” (E6, M, 70) En síntesis, se observó una particularidad que fue la moderación con la que la Rectora desarrolló la implementación del PD: su presencia fue definida y oportuna y, aparentemente, las tensiones causadas entre los actores escolares fue menor que en el caso uno. La tercera acción para concretar la adaptación e implementación es la adaptación del currículum nacional al internacional. Para ello, la escuela estaba organizada en distintas modalidades, tal lo explicó una entrevistada: “Hubo adaptación de los programas para responder al IB. Modalidades de cuatro divisiones: Ciencias y Letras (1; programa muy exigente); Pedagógico (2); Letras (1; luego, en la gestión de Silvia se llamó “Humanidades”). (E7, M, 80) Esta estructura permitió que se adaptaran las exigencias de los planes nacionales al internacional que fijaba la suya en un modelo curricular (ya presentado en los primeros capítulos). La selección la realizó la Rectora junto con la Asesora Pedagógica. Si bien comenzaron con la oferta básica de asignaturas, las opciones aumentaron con el correr del tiempo. Había variedad y se trataba de ajustar la oferta a los intereses de los alumnos. 44 La coordinadora sí fue elegida pero ya estaba el Proyecto 13 que permitía que un profesor tuviera hs para ejercer el cargo. El cargo en sí no existía en la POF ni existe hoy. En cuanto al ajuste metodológico es posible señalar que se llevó a cabo siguiendo las pautas que los docentes habían adquirido en su formación en los talleres oficiales de IB. Sin embargo, al ser una escuela pública, no podía haber materiales didácticos u horas de profundización extra clases destinados solamente a la especialidad en Ciencias y Letras que permitía la combinación curricular de lo nacional con lo internacional (IB). La oferta metodológica debía estar disponible para todos los alumnos, cursaran o no la especialidad que los habilitaba para rendir los exámenes de IB. Una de las entrevistadas explicaba el siguiente ejemplo: “Si yo doy profundización de Historia y hay un alumno en la escuela que quiere venir, eso es una optativa de P13 y puede venir.” (E6, M, 70) En resumen, todos los alumnos fueran o no IB podían acceder a los beneficios de la innovación y, en este sentido, el cambio se instaló en la escuela democráticamente y fue asimilado como una mejora que recibía todo el alumnado sin distinción. Al igual que en el anterior caso estudiado, los entrevistados no tienen un registro de haber experimentado el proceso de adaptación e implementación. En síntesis, las acciones que determinan el proceso de adaptación e implementación son llevadas delante de dos modos diferentes. Por un lado, en el caso uno, se observó una fuerte presencia de la Rectora que seleccionaba a los actores, tomaba las últimas decisiones haciendo que la escuela sea una organización jerárquica. Este modelo se lo ha identificado como fuertemente personalista. Por otro lado, en el caso dos, se opone una segunda manera que es más democrática, aunque con un líder pedagógico definido en sus decisiones; por esta razón se entiende que estamos frente a una organización democrática. El modelo se ha denominado personalista moderado. 2. Tiempo estimativo del proceso Si nuevamente se introduce la variable tiempo para describir el proceso, en este punto el de adaptación e implementación, es posible ver que las acciones pueden extenderse entre tres y seis años, de acuerdo con las características propias de cada organización y con los desafíos que debió enfrentar. En el caso dos, el proceso fue de cinco años -1984 a 1989- ya que el modo de actuar característico fue la búsqueda de consenso mientras que en el caso uno, el mismo proceso se llevó a cabo en tres años - 1984 a 1987-. Se aducen estas diferencias debido a los mecanismos usados para su realización, a los liderazgos ejercidos por la conducción y, fundamentalmente, a las ideologías de los actores escolares. 3. Algunas particularidades del proceso de adaptación e implementación. - Tensión entre los actores escolares Durante el proceso de adaptación e implementación es donde se pueden registrar tensiones por conquistar los espacios a los que aspira cada actor escolar: unos porque entienden que el cambio puede ser una mejora en el desarrollo profesional; otros porque no quieren ser parte de él. Por cualquiera de las opciones posibles, cada uno intentará una posición que le resulte la mejor para su propio beneficio y también un papel para interpretar en la escena del cambio. Es aquí, cuando la organización escolar se transforma en un espacio de lucha en el que se contraponen los intereses personales, los ideológicos y los creados (Ball, 1989); de los tres, los que generaron los conflictos fueron los ideológicos porque, en términos generales, no se detectaron reclamos sobre las remuneraciones (intereses creados) ni se discutió demasiado el papel que cada uno desarrollaría en el cambio (intereses personales). El predominio de los intereses ideológicos sobre los creados y los personales encuentra una explicación en el plano socio-político: la vuelta a la democracia; sin duda, era el momento de anteponer las cuestiones ideológicas ante las demás. Era muy importante considerar el plano simbólico de las ideas, situación que hasta ese momento no había sido valorada. Los actores de la organización escolar tienen diversas valoraciones y metas unos de otros, las cuales suelen no ser funcionales entre sí y, en oportunidades, tampoco son coincidentes con el de la institución. Estas desavenencias organizativas son las que, muy probablemente, hayan sido el motor para que concluyera el PD en el ex Nacional de San Isidro. Si se retoma lo expresado en el capítulo 2, se verá que los intereses ideológicos antagónicos fueron uno de los motivos que aventuró el final. Sin embargo, hay que sumar las exigencias externas, como se expresó unas líneas más arriba. El PD llega de la mano de un gobierno democrático, lo que implica que hay resabios de los modelos autoritarios: esta convivencia se reflejó en el interior de la escuela, por ejemplo, en uno de los casos investigados, con una intervención y dos modelos de directoras muy diferentes. Una de ellas defendía el PD y la otra, no. Las razones ya fueron expuestas: programa de elite que se oponía a un programa más inclusivo. Hubo otras ideas que también generaban tensión: tal como ocurrió en el otro caso de estudio, en donde una profesora pensaba que el IB “pudiera ser una idea de presión ideológica, o ese tipo de cosa.” (E6, M, 70). En un contexto de mayor libertad surgen ciertos temores a padecer algún tipo de presión. Por otra parte, en el caso uno, se pudo observar que si bien hubo tensiones de carácter ideológico marcadas por la idea de elite45, estas estuvieron atenuadas por una directora muy segura de sus decisiones. A lo largo de veinte años supo liderar su equipo de trabajo encabezado por ella como Directora, por los Vicedirectores, la Asesora Pedagógica –quien hacía un muy buen trabajo con los docentes-, los jefes de departamento y, por supuesto, los docentes; tal como expresó E3: “El liderazgo durante la gestión de la Sra. de Rubio era muy fuerte. Armaba muy buenos equipos.” (E3, M) Finalmente, en el caso 2, la realidad fue bastante similar. Las tensiones internas se resolvieron gracias al liderazgo claro y firme de las Directoras y al trabajo en equipo, con lo cual es elocuente que en los dos casos estudiados hubo una cabeza que guió el cambio con un liderazgo distribuido. En ambos, el PD prosperó mientras que en el caso tres, en el que no sobrevivió el cambio, había disputas ideológicas en el nivel más alto de la conducción, la Dirección. Entonces, para concluir, se dirá que las tensiones en los niveles jerárquicos son más difíciles de superar que si se dan en la órbita del cuerpo docente. La conexión vaga (Weick, 1976) en esta esfera puede salvarse con una conducción clara y, sin duda, con un buen equipo; no ocurre lo mismo si sucede con el equipo de conducción. - Financiamiento de los gastos del IB Un colegio participante del programa IB debe hacer frente a una serie de gastos en concepto de los servicios educativos prestados por la OBI. En primer lugar se abona una cuota anual que cubrirá los costos de los exámenes, su correspondiente envío y corrección, la papelería, el servicio de asistencia on line y telefónica, entre otros. A su vez, los alumnos abonan una matrícula de inscripción ya sea para rendir cursos o el Diploma46. Asimismo, las escuelas deben contemplar el pago de los cursos para los docentes sean estos presenciales u on line además de materiales didácticos especiales como ser libros o bien elementos para las experiencias de laboratorio. 45 E5, M, 40: “Mucha gente lo consideraba una elite y en un colegio estatal no puede existir una elite.” 46 Si un alumno aspira al Diploma, debe aprobar las materias del hexágono y también cumplir tres requisitos que son: TOK (Theory of knowledge), CAS (Creatividad, Acción y Servicio) y la redacción de una monografía. El alumno que desee puede especializarse en alguna de las asignaturas cursadas, rindiendo los exámenes correspondientes. Conociendo estos datos, surge un interrogante: ¿cómo lograron afrontar el financiamiento de la implementación del PD las escuelas de gestión pública? En las entrevistas surgió el tema del financiamiento y, sin duda, fue un desafío relevante para que el Diploma pudiera implementarse en el marco de la gestión pública; distinta fue y es la realidad de una escuela de gestión privada, en donde las decisiones financieras no dependen del Estado sino de un particular o una sociedad, situación que favorece las posibilidades de tomar decisiones con rapidez y, muchas veces, de optimizar recursos. En resumidas cuentas, su margen de maniobra más amplio les permite diagramar con más certeza un proyecto educativo a mediano y largo plazo. La escuela pública lidia constantemente con un grado de incertidumbre más alto que la privada, en este caso la de conseguir los recursos humanos y materiales que permitan la supervivencia del cambio; esta preocupación demanda tiempo y energía que podría dedicarse al desarrollo del proyecto. En síntesis, si la organización escolar tiene un financiamiento privado, la provisión de recursos se logra con mayor facilidad, es decir hay mayor flexibilidad económica; en cambio, si la financiación es estatal, dicha provisión se concreta con demoras y/o dificultades: escasa flexibilidad económica Narodowski & Andrada (2000). Los casos investigados demostraron una particularidad con respecto a la financiación: hubo aportes estatales y privados, por lo tanto se considera que fue una “financiación mixta”. En ambas escuelas, el Estado se hizo cargo de las horas de clase de los profesores, las que cumplían un doble propósito educativo: se cubría el P13 y, a su vez, el PD. Vale señalar que el PD requería una carga horaria mayor, que era cubierta por las horas extra clases que ofrecía el P13; con las horas destinadas a los proyectos especiales se dictaban las horas de CAS47, de TdC y la preparación para las monografías. No fue necesario pedir una erogación presupuestaria ya que el P13 cubría las horas: ambos planes se alinearon perfectamente. Hasta aquí se observa la misma dinámica en el funcionamiento pero hay diferencias en el financiamiento de las clases entre las dos escuelas. Mientras que en el caso uno las horas oficiales estaban a cargo de los mismos docentes que dictaban las del contra turno, en el caso dos no ocurría lo mismo. Había unas pocas asignaturas que estaban a cargo de dos docentes distintos; esto obedecía a diferentes razones como, por ejemplo, que el profesor de las clases oficiales se negara a dictar algunos puntos del PD por no estar de acuerdo –no se lo podía aparatar ya que esas horas le correspondían legalmente- y, por ende, se debían dictar a contra turno por otro docente al que había que pagarle extra. 47 Vale recordar que CAS, TdC y la monografía son los tres componentes troncales que le dan un carácter transversal al PD. El costo estaba a cargo de los padres que dividían el gasto. Lo mismo ocurría si el alumno quería rendir el examen en una asignatura no contemplada en el currículum del P13 como fue Artes Visuales, entonces el tema se resolvía con los padres costeando lo que faltaba. Así lo explicaba una entrevistada: “(…) hubo un par de cursos como el de Biología que había un investigador de profesor al que había que pagarle. No lo pagaba el Estado, entonces eso también lo pagaban los padres. Era una pequeña cuotita mensual, de la que yo todos los meses me hacía cargo de cobrar. (…) Muchos años también hubo que pagarle también a la profesora de Arte porque no había horas. Hay muchos profesores que por más que trabajen en la Escuela, no sirven para eso”. (E8, M, 65) La financiación mixta se revela también en el pago de los cánones anuales y las matrículas de inscripción de los alumnos. Por ejemplo, en el caso dos, se abonaba una cuota por alumno desde que decidía rendir los exámenes de IB. La coordinadora organizaba el plan de pago de la siguiente manera: “Si teníamos que juntar, por ejemplo, cinco mil dólares y teníamos diez alumnos, cada uno debería pagar quinientos dólares. Para que no fuera tan gravoso iba pagando en cuarto año en cuotitas todos los meses y entonces se llegaba perfecto a que en el momento de pagar la membresía que era en marzo, si no me equivoco, ya teníamos el dinero de los de cuarto. Si no habían pagado, lógicamente no podrían dar los exámenes en quinto.” (E8, M, 65) Queda claro que los padres eran quienes abonaban la cuota anual y también la matrícula de inscripción. Dado que los valores son elevados y en dólares se deduce que el nivel económico de las familias era, en general, acomodado. Había situaciones de alumnos que no podían pagar –nadie se quedaba sin rendir si manifestaba la voluntad de hacerlo- y, en esas circunstancias, se realizaban actividades para recaudar dinero, es decir los fondos seguían siendo privados. También existía la posibilidad de postularse a becas pensadas exclusivamente para alumnos de escuelas públicas; cada año los postulantes la solicitaban con el fin de obtener una ayuda económica para costear los gastos del Diploma. En el ex Nacional de Vicente López, la realidad era bastante semejante. Según una de las entrevistadas, la escuela recibía mucha ayuda: Teníamos muchos privilegios porque nos permitían pagar en pesos, había becas, recibíamos donaciones de particulares para pagar el fee anual. Todo esto sirvió para salir adelante. En un privado no es una preocupación aquí, sí.” (E4, M,70) Para poder conseguir ayuda apelaban a todo tipo de recursos como “Somos la escuela pública, por favor, ayudános” (E3, M, 70). En general: “Todo era a pulmón” (E3, M, 70) Esta situación se complicó todavía más después del debacle económico del 2000; así lo aseguraba una informante: “Al principio fue más fácil y al final hubo muchísimas dificultades.” (E3, M, 70) Otro gasto que debían afrontar las escuelas públicas y que también revelan el financiamiento mixto era el del perfeccionamiento de los profesores, como ya se dijo más arriba. Si bien las Asociaciones de Colegios con IB locales ofrecen tarifas más accesibles a las escuelas públicas, muchas veces esa diferencia era difícil de abonar. En ambas escuelas el mecanismo era notificar a los profesores de los cursos y evaluar las posibilidades de su asistencia; había casos en que los mismos docentes se hacían cargo de la diferencia del pago. En el caso uno estaba la Asociación de Padres que les pagaba, dependiendo de las circunstancias económicas del momento: podía ser una parte o todo el monto del curso. En el caso dos, el procedimiento era muy similar según se relata: “Vos le contabas al profesor que existía el taller, que si quería ir y bueno si se podía pagar algo y se hablaba.” (E6, M, 70) A veces, la Cooperadora colabora en algo para el perfeccionamiento del profesor48, siempre que fuese para el beneficio de todos los alumnos de la escuela y no sólo los de IB. En resumidas cuentas, a través de los puntos desarrollados queda claro que el PD se financiaba con fondos mixtos: del Estado (horas de clase de P13) y de los particulares (pagos de padres, becas, donaciones, aportes de Asociaciones de Padres). 48 Los cursos del IB se abonan en pesos argentinos a valor dólar, lo cual los hace costosos para el presupuesto de las escuelas públicas; los de las asociaciones son más económicos y, por lo tanto, una buena opción para resolver el tema de la formación docente. Sin embargo, ambas ofertas de cursos requieren un esfuerzo extra que es conseguir el dinero para abonar las inscripciones. Cada escuela investigada define esta cuestión de diferentes formas según sus posibilidades económicas y organizacionales. Hay varios elementos para tener en cuenta al respecto. Por un lado, las Asociaciones locales tienen tarifas especiales para que los cursos sean accesibles pero el problema sigue siendo conseguir el dinero. Aquí ya se comienza a transitar otro gran tema que es el de la financiación, el que será tratado en un apartado especial dada su relevancia para comprender el funcionamiento del PD en las escuelas de gestión pública. - Papel de la Asociación Cooperadora En la Argentina existen Asociaciones Cooperadoras que son agrupaciones formadas por padres cuyos hijos concurren a la escuela. Se constituyen como entidades con personería jurídica o bien como asociaciones civiles para participar activamente de la vida de la escuela. Reciben una cuota social y además pueden realizar eventos para recaudar dinero; con dichos ingresos ayudan, por ejemplo, con el mantenimiento del edificio, con la compra de mobiliario, también con la adquisición de materiales didácticos o con el pago del transporte escolar de los alumnos, cuando hay alguna necesidad especial. En síntesis, su rol como actor escolar es activo ya que interviene en el proceso educativo resguardándolo y apoyándolo para que se desenvuelva de la mejor manera posible y, de este modo, que los alumnos reciban su educación. Más allá de las cuestiones generales arriba expresadas, el papel de la cooperadora merece un aparatado especial en cuanto al tema financiación en las escuelas públicas con IB, ya que ella debe colaborar con aquellas necesidades que sean un beneficio para el común del alumnado y no para un grupo. Por lo tanto, su intervención en el PD era limitado. Por ejemplo, podía ayudar en la compra de libros que fuesen usados no solamente por los alumnos IB sino también por los de cursos no IB o bien podía hacer un mínimo aporte para el perfeccionamiento de un docente en un taller, cuya formación también impactaba sobre todo el alumnado tal como se expresó: “El profesor, y algo le daba la cooperadora. O sea, cuando fui yo pagué yo y un poquito me dio la cooperadora. O sea, la cooperadora podía dar hasta ahí.” (E6, M, 70) También solía hacer una colaboración muy sencilla en la ceremonia de entrega de Diplomas: "La cooperadora siempre nos ha dado una mano. Siempre hacíamos una ceremonia especial para entregar los Diplomas o Certificados, y después un brindis con lunch y todo. Ahí la cooperadora nos ayudaba un poquito, aunque sea ponía las bebidas y eso.” (E8, M, 65) En el caso dos se observó que, en los comienzos de la implementación del PD -en el año 88/89-, había una Asociación especial para atender las necesidades de los alumnos IB, ya que la Cooperadora no podía colaborar con el proyecto de un grupo de alumnos. Así se describe esta experiencia: “Al inicio, la cooperadora honestamente nunca nada…de entrada se había fundado una “Asociación de amigos del Bachillerato Internacional” que hasta le dieron personalidad jurídica y después no la continuaron. O sea, esa asociación como que se murió sola.” (E6, M, 70) Dado que la Asociación de amigos del Bachillerato Internacional no prosperó, los padres se siguieron reuniendo para acordar la forma de enviar los pagos de la membresía anual y de las matrículas de inscripción para rendir los exámenes, vale recordar que la escuela no estaba habilitada para realizar este tipo de transacciones. En el caso uno siempre existió una Comisión de Padres que se encargó de los asuntos económicos del IB. Ellos realizaban las gestiones para realizar los pagos al exterior; a veces pagaban las capacitaciones de los docentes o por lo menos una parte o conseguían, como dijo E3, M, 70: “un 2x1” para poder optimizar los recursos. Como queda claro, la Cooperadora no intervenía en los asuntos referidos al IB. En el caso tres, la supuesta intervención de la Cooperadora en el manejo de fondos para alumnos IB generó discusiones y también discrepancias y serias consecuencias. Según expresó una de las entrevistadas, la consecuencia fue una intervención de la escuela: “En San Isidro hubo una intervención porque se pagaba con fondos de la cooperadora algo que no era para todos los alumnos más o menos dejaron cuando el Lengüitas comenzó a impartir el PD” (E7, M, 80) En síntesis, la Cooperadora de la escuela pública halla su correlato en el PD en una Comisión de Padres o bien en una Asociación para los alumnos del IB; es decir que así como había profesores y alumnos IB y no IB también habrá organismos colaboradores que siguen la misma lógica. Sin duda, estas polarizaciones alimentaron la brecha entre lo que era para una elite y lo que no. 4. Entre elitismo y democracia En primer lugar se advierte que el proceso de adaptación e implementación puso un primer tema en la mesa de discusión: una propuesta para un grupo de alumnos considerados de elite o bien una más democrática. A partir de este eje “elite vs no elite” se llevó a cabo el mencionado proceso, que dio como resultado la formación de grupos internos. Se pudieron hallar las siguientes polarizaciones: <ol type="a"> <li>Alumnos de elite vs alumnos no elite.</li> <li>Profesores de la elite vs profesores del alumnado en general.</li> <li>Asociación/Comisión de Padres del BI vs Cooperadora.</li> <li>Formación para la elite vs formación para el alumnado en general.</li> </ol> Queda claro que convivían dos realidades dentro de la organización, las que generaron tensiones entre los actores. Si bien los dos casos estudiados superaron esta problemática, la escuela investigada en el caso tres no pudo y fue uno de los factores que marcaron su extinción. He aquí un punto neurálgico para comprender la función que desempeñaron las líderes en la implementación. Cuando las directoras ejercieron su autoridad con firmeza y decisión (cada una de ellas con su estilo propio), el PD prosperó ya que las tensiones fueron bien resueltas por las respectivas autoridades. Ellas supieron colonizar su espacio e hicieron que tanto el P13 como el PD fueran, de alguna manera, propios y los defendieron como tal. Posiblemente, esta situación permitió atravesar la tensión que generaba la idea de tener en el núcleo de la escuela pública un programa privado, que puede traducirse en el tópico ya expresado “elite vs no elite”. En la escuela donde no prosperó, las desavenencias se produjeron entre las autoridades que se sucedieron en la intervención que atravesó la escuela hasta que finalmente prosperó un plan de “no elite” de la mano de la directora que no aceptaba el PD. En síntesis, los que pudieron sobreponerse a esta división son los que lograron implementar con éxito el PD; el que no pudo superarla dio de baja el proyecto. Además del liderazgo se observó otro factor que marcó la adaptación e implementación satisfactoria que fue la negociación en el sentido micropolítico del término. Fue necesario poder “conversar” las situaciones con cada uno de los actores involucrados que van desde el profesor hasta el portero, tal como se expresó: “En las vacaciones de invierno, el portero no quiere abrir al que tiene que cuidar el experimento. El experimento necesita regar, que sé yo…Necesita un control que hay que hacerlo, “ah pero yo no abro porque no pueden entrar alumnos en las vacaciones”. Entonces hay que negociarlo que abra si yo vengo, y lo dejen pasar porque hay que regar.” (E6, M, 70) La negociación también alcanzó la denominación que recibiría la división de IB: por ejemplo, en el caso uno, se lo llamó B.B. por las siglas correspondiente a Bachillerato Bilingüe que no aludían en forma expresa al concepto de internacional. Finalmente es interesante señalar que las negociaciones abarcaron siempre cuestiones de índole ideológica y no económica. No se observó que los profesores reclamaran una paga extra por el dictado del curso IB que demanda más trabajo docente. Un profesor de un curso común y uno de IB ganaba el mismo sueldo: “No había propuesta económica, eran tantas horas y la horas que vos tenías en la clase y las horas que tenías extra-clase.” (E6, M, 70) Como se explicó anteriormente, además debían, en algunas ocasiones, abonar su propio perfeccionamiento. Lógicamente que esto llevó a que hubiera, según varios entrevistados, una suerte de “selección natural”: aquellos que eran más curiosos y entusiastas se quedaron en este sistema mientras que los que no les interesó, se retiraron. Por ejemplo, “a un profesor no le gustó la evaluación que le había llegado y se fue”, como dijo E6, M, 70. Los docentes IB gozaban de un halo de seres especiales, según lo manifestado por las entrevistadas: eran los que sabían más, los que debían formar a los alumnos más capaces y los que estaban en cursos con pocos alumnos, con “los elegidos”: “los alumnos veían a los profesores BI como extraterrestres” (E5, M) Pertenecer a esta elite era su recompensa: tenían prestigio aunque no recibieran una paga extra por sus tareas. En resumidas cuentas, los dos factores que más influyeron a lo largo del proceso de adaptación e implementación fueron el ejercicio del liderazgo, que en términos de Ball (1989) sería el mantenimiento del control y los intereses ideológicos, cuyo correlato es la valoración de los planes nacionales e internacionales que dieron como resultado la polarización interna de la organización escolar. Por otro lado, es posible conjeturar que las directoras hicieron propio el PD, con lo cual se puede observar que no es tanto un proyecto de la institución sino más bien de la persona y, por lo tanto, el programa corre el riesgo de extinguirse o de reducir la fuerza de su implementación con el retiro de las autoridades de la escuela. <hr /> Capítulo 6 Consolidación del Programa de Diploma Si bien el IB entiende que la implementación del programa es un proceso continuo49, es decir permanente, que tiene lugar después de que la escuela ha decidido adoptarlo y que ha sido autorizada para impartirlo, las entrevistas demuestran que es posible diferenciar dos momentos en el mencionado proceso. Por este motivo se proponen dos etapas para el análisis: el proceso de implementación propiamente dicho –ya ha sido tratado en el capítulo anterior- y el de consolidación –motivo del presente capítulo-. Este consiste, fundamentalmente, en el afianzamiento de la implementación y su mejoramiento a través de la reflexión. La diversificación del concepto de implementación permite comprender el proceso de consolidación del PD en las dos escuelas investigadas. Siguiendo la definición propuesta en el capítulo dos, una escuela está en la etapa de consolidación cuando solidifica la innovación. Tal como sostienen Havelock y Huberman (1980), el cambio –es decir el PD- se logra cuando se naturaliza su práctica, en este caso durante el proceso de consolidación. Para ello se considerarán los siguientes factores: tener dos o más años de experiencia en la presentación de alumnos a examen; docentes formados en los talleres IB o su equivalente; el PD se ha asimilado a la cultura escolar y, finalmente, los miembros de la organización escolar responden con mayor precisión y mejores resultados, que en el momento de la adopción, al dictado de sus clases y a la preparación de los alumnos para los exámenes internacionales. También, los actores escolares se ajustan mejor al Perfil de la Comunidad de aprendizaje de IB. En las entrevistas se observó que los factores que definen que una escuela está atravesando el proceso de consolidación son: los resultados que obtienen sus alumnos, la permanencia de sus docentes en el dictado de sus clases, el crecimiento de la matrícula y la necesidad de realizar un proceso de selección interna de los alumnos para preparar su Diploma. Dichos factores están acompañados por el ejercicio distribuido del liderazgo lo que conduce a pensar que hay dos modelos de consolidación coincidentes en ambas escuelas investigadas, al que se denominará “democrático”. 49http://www.ibo.org/globalassets/publications/become-an ibschool/es/programmestandardsandpractices_es.pdf 1. Modelos del proceso de consolidación - Modelo democrático Tal como se anticipara en el párrafo anterior, el modelo democrático es el que se observó en el proceso de consolidación. Tanto la caso uno como el caso dos, las escuelas investigadas mostraron estar lideradas por un equipo de conducción integrado por una Rectora, Vicedirectora, Asesora y Coordinadora de PD. Si bien el caso dos ya manifestaba conciencia de trabajo en equipo desde sus comienzos, en el caso uno, el PD implicaba un cambio: se dejaban de centralizar las decisiones para compartirlas con un grupo. El producto en ambos casos implicó transitar este proceso con crecimiento como se verá a continuación. En el caso uno, el proceso de consolidación se localizó entre los años 1988 y 2000. La escuela experimentó una notable expansión del proyecto que la llevó a adoptar medidas de selección interna y a desarrollar una conciencia pro mercado (como se explicará luego), quizás, involuntaria. Este es el momento de mayor auge al que se le denominará “época de oro” en las palabras de una de las entrevistadas (E4, M, 70). Desde 1985 a 1995- , la escuela estuvo signada por el crecimiento de matrícula, la estabilidad docente, el entusiasmo y el orgullo de pertenecer a “esta” escuela pública y no a otra. Sin embargo, la realidad interna recibió el impacto de la externa y la escuela se transformó en una gran caja de resonancia de las decisiones políticas y económicas del momento, las que marcaron un nuevo rumbo: el deterioro del proyecto. Se dedicará el próximo capítulo a este tema. A lo largo de las entrevistas fue posible detectar los factores que consolidaron el PD siguiendo un modelo democrático. El primero de ellos, los resultados obtenidos por los alumnos, es el que determina que los profesores han comprendido la filosofía del BI y también los objetivos de la asignatura o componente50 que tienen a su cargo. 50 Los componentes nucleares de las seis asignaturas son: TdC (Teoría del Conocimiento); CAS (Creatividad, Acción y Servicio) y Monografía. Según se se pudo observar, cuando los alumnos comenzaron a obtener buenos resultados, la escuela comenzó a naturalizar el PD y, en consecuencia, a consolidarlo: “Tuve gente en Matemática Superior sacando seis puntos. Todos los chicos del IB han seguido bien. Unos en Suiza y todos han sido profesionales.51” (E4, M, 70) Durante este período, también, hubo algunos puntajes máximos; la obtención de cuarenta y cinco puntos implica colocarse entre los mejores alumnos del mundo52. Así lo exponía la misma entrevistada: “Salvo excepciones daban los veinticinco –alumnos elegidos en la pre selección- con resultados muy buenos. Tuve gente que obtuvo los 45 puntos.” (E4, M, 70) También lo reafirma otra informante clave: “(…) Este factor implica que el alumnado ha interiorizado la relevancia de la obtención del Diploma y con buenas calificaciones puesto que le abre un camino, por ejemplo, en el futuro universitario.” (6, M, 70) El PD es un proyecto superador que valora el esfuerzo y la constancia -no solo la habilidad o la capacidad intelectual- y que genera un clima escolar productivo en el más amplio de los sentidos. Hay compromiso individual y grupal que inunda la organización y a sus actores. La consolidación es un encadenamiento de factores en donde si se da uno se generan las condiciones para el siguiente. En este caso si los alumnos pueden obtener puntajes medio-altos es porque este factor podría estar ligado a la estabilidad docente; significa que han podido naturalizar el programa pues el docente que tiene continuidad en el dictado de una materia, tiene, también, la posibilidad de asimilar experiencia y perfeccionarse con sus propias prácticas. La escuela pública carece de la flexibilidad de la privada para contratar o demitir a su personal y, por lo tanto, el proyecto pedagógico es más difícil de llevar adelante. 51 Este testimonio abre otro tema que podría ser abordado en posteriores investigaciones que es el del impacto del PD en la vida universitaria y laboral de los bachilleres internacionales. 52 Los alumnos aprueban con un puntaje mínimo de veinticuatro puntos mientras que el máximo es de cuarenta y cinco. La escuela privada puede formar con más eficiencia y rapidez un cuerpo docente estable mientras que a la pública le resulta más complejo; los dos casos estudiados lograron formar equipos docentes con estabilidad. La permanencia docente se tradujo en crecimiento para el docente, los alumnos y la organización escolar. Otro aspecto para considerar del mismo factor es qué significaba para los docentes esta permanencia; se puedo ver que veían el PD como parte de su desarrollo profesional. La mayoría de los docentes tomaba el proyecto como un desafío personal, como una posibilidad de crecimiento y de ascenso profesional - era prestigioso ser profesor IB-: en términos de Ball (1989), eran los “intereses creados” en el proyecto para su propio beneficio. Un ejemplo claro es el de un profesor de Economía que fue el único en dictar las clases de esa asignatura en el caso uno: desde que comenzó el proyecto nunca dejó sus clases hasta la actualidad (próximo a jubilarse). Una vez más se observa cómo el docente hace suyo el proyecto y coloniza un espacio de buena reputación; se debe recordar como ya ha sido dicho que no había una remuneración extra y que el beneficio es el prestigio y elevarse sobre sus pares. Los que habían logrado este objetivo se mantenían estables; inclusive muchos docentes de ambas escuelas acompañaron el proyecto desde sus inicios hasta su jubilación. Hubo personas que estuvieron veinte años en sus cargos; como sostuvo una entrevistada: “Ellos –refiriéndose a los docentes- lo veían como un crecimiento profesional.” (E4, M, 70) Como un factor se retroalimenta con el siguiente, en el caso uno se produjo un aumento de matrícula: la escuela se transformó en una requerida; era de elite. Por ello se produjo el crecimiento de matrícula, el tercer indicador de que el proyecto se estaba consolidando. En la medida que el PD fue afianzándose en la cultura de cada organización, los alumnos que pretendían acceder a esta educación fueron más. Incluso, en este período, se formó una división –“los BB” (Bachillerato Bilingüe) para reunir a los alumnos interesados en el PD, que cada vez eran más. En términos de Braslavsky (1986) se transformó en una “escuela pública de prestigio” pretendida por familias que elegían una educación de alta calidad para sus hijos. Sus vacantes eran muy pretendidas por la sociedad ya que no sólo se acercaban alumnos del municipio que salían de la escuela privada para cursar el Diploma sino también alumnos de Ciudad de Buenos Aires de escuelas públicas prestigiosas que buscaban ese proyecto en particular. Así lo manifestó una de las informantes clave: “Venían alumnos de otras escuelas incluso del Nacional de Buenos Aires.” (E3, M, 70) El crecimiento de la matrícula hizo que se estableciera un proceso de selección interna de los alumnos. Los alumnos debían rendir un examen antes de ingresar al primer año de PD (4º año para Ciudad de Buenos Aires y el actual 5º año de Provincia) y los que aprobaban podían formar parte de la especialidad de Ciencias y Letras, por cierto, la más compleja de todas las que ofrecían ambas organizaciones escolares. Es importante señalar que el examen era nivelador, ya que se consideraba una preparación para llegar bien formado y con las herramientas necesarias para cursar el Diploma. Esta preselección se realizó en los tres primeros colegios públicos con IB mientras el PD estaba en su apogeo, marcado por la fuerte demanda; ya se verá que más adelante esta situación se modificará a medida que fue decayendo el interés. El cupo era de veinticinco alumnos aunque se hacía espacio para algunos más si había más alumnos; nunca que excedieran los treinta. La meritocracia (Braslavsky, 1986) marcó la época de oro porque llegaban los mejores alumnos, situación que alimentaba la dicotomía en la organización escolar: elite vs no elite. En general, todos los que habían ingresado rendían sus exámenes pero no era obligatorio que lo hiciesen: “Salvo excepciones daban los veinticinco con resultados muy buenos. Tuve gente que daban con los 45 puntos.” (E4, M, 70) En el caso dos, la consolidación se extiende a lo largo de veinte años, un proceso más largo si se compara con la escuela investigada anteriormente: desde 1990 hasta 2010. La primera fecha responde a que es el primer año en que se ha completado el ciclo de alumnos que rindieron sus exámenes IB y la última, en la que se recupera la autorización para impartir el IB en la escuela. Para E6, el año 1991 es especial ya “que era un momento en el cual algo ya había despegado”. El proceso en cuestión estuvo caracterizado, sin lugar a dudas, por esta la lucha que demandó esfuerzos y discusiones con las autoridades educativas de turno. El año 2010 marca un hito en la consolidación ya que se firma el Convenio que restituye el reconocimiento oficial del PD en la escuela. Este instrumento aportó el apoyo legal para instrumentar el programa dentro del colegio. Por ejemplo, impactó en la posibilidad de darle indicaciones a los nuevos docentes que se sumaban al proyecto sobre los contenidos; por ejemplo: “Ahora, con el convenio, se le puede exigir a un profesor que enseñe un determinado contenido.” (E6, M, 70) Antes un profesor tenía la potestad de negarse a dictar un determinado contenido o a no preparar a los alumnos siguiendo la filosofía del IB pues él se sentía responsable del programa nacional y no del internacional que no estaba reconocido. Con el Convenio desaparece esa posibilidad y todos los profesores se deben alinear en un mismo currículo. En síntesis, el convenio ayudó a que la conexión de la estructura interna fuera menos vaga, menos anárquica. Otro evento social que determina la consolidación es que todos los años se hacían ceremonias para la entrega de los Diplomas obtenidos por los alumnos. Asistía la plana mayor de la OBI en Argentina y también comenzaron a sumarse bachilleres internacionales de años anteriores. Había padres y se invitaba a los alumnos de los dos últimos años: era un evento importante que marcaba que el PD se había naturalizado en la cultura de la escuela. Es importante señalar que, en el 2007, la escuela cumplió 50 años, fecha que, también, convocó a los ex bachilleres internacionales a realizar evocaciones de su experiencia. Este hito y el anterior son elocuentes de un proyecto naturalizado. El primer factor que marca la consolidación es que, al igual que en el caso uno, los alumnos comienzan a obtener resultados medio altos y, por lo tanto, es síntoma de que hay un compromiso por parte del alumno hacia el proyecto. Una de las entrevistadas así lo manifestó: “Pablito –un egresado BI- obtuvo 45 puntos; hubo otros que no llegaron al máximo pero fueron muy buenos diplomas, también alentaron a los compañeros.” (E6, M, 70) En resumidas cuentas, como ya se ha explicado en el caso uno, cuando los alumnos alcanzan los marcadores más altos con frecuencia es porque los actores aprehendieron la esencia del PD conocen las mejores estrategias, las autoridades propician un buen clima de trabajo y los alumnos, contagiados por el entusiasmo de los adultos, estudian. Este factor vino de la mano de otro: la estabilidad del cuerpo docente. En el caso dos hubo una nota particular, producto, quizás, de la implementación moderadamente personalista del PD. Había un cuerpo permanente de profesores en las clases pero muchas veces las extra clases de la misma materia las debía dictar otro profesor que estuviera dispuesto a complementar los temas para alcanzar los requerimientos del Diploma. Incluso hubo casos puntuales en que los padres costearon sueldos de profesores que contrataban para que los preparara para los exámenes pues el profesor del cargo se negaba a hacerlo o no era competente. Esta situación no se dio en el colegio estudiado antes, cuyo liderazgo verticalista no daba lugar a este tipo de discrepancias. El tercer factor es consecuencia de los dos ya explicados: el crecimiento de la matrícula. Incluso desde las autoridades gubernamentales se trata de promover el proyecto: “Y se firma el convenio. Después vino el “entrá a la escuela del Gobierno de la Ciudad”. (E6, M, 70). En síntesis, no sólo había alumnos de la propia escuela sino también alumnos que procedían de escuelas vecinas, incluso privadas. El crecimiento de la matrícula es un indicador de que el PD estaba consolidado; se asociaba la escuela con una educación de prestigio y, por lo tanto, era requerida. El gran número de aspirantes para cursar el PD obligó a planear un proceso de selección interna. Por lo tanto la especialidad de Humanidades que se había pensado para que los alumnos se prepararan para los exámenes de IB comenzó a tener un examen de ingreso antes del primer año del Diploma (vale decir el actual cuarto año) y accedían por orden de mérito. Es decir que ya era vox populi que en esa especialidad estaban los alumnos con más aspiraciones intelectuales. En ambas escuelas se generó el mismo fenómeno: convivían dos realidades de estudio. Por un lado estaban “los nerds” (E3, M, 70), los de elite y, por otra parte, los que tenían otra clase de intereses. La clasificación es aplicable a alumnos y profesores, quienes también eran vistos diferente: eran los educadores de “los elegidos”. Finalmente hay una circunstancia más que marca que el caso dos había logrado su propio espacio y es que comienza a conectarse con otros colegios con PD. Se vincula con instituciones privadas: el New Model, el Villa Devoto School, el Padre Echeverri Boneo y, curiosamente, no se vincula con el ex Nacional de Vicente López, con quienes se relacionaron recién a partir del 2014. Claramente, el caso dos lleva la impronta de los colegios privados con los que establece lazos. Su idiosincrasia se asocia a una educación de prestigio, su época más gloriosa. Según una de las informantes clave, había un vínculo con escuelas privadas ya sea por el contacto personal o a través de ACBIRP, que asocia a las escuelas IB, su mayor número de integrantes son las escuelas privadas: “El New Model estaba muy cerca, era vecino, ahora no tiene más secundario. Con el Etcheverri Boneo sí, porque estaba el vínculo de Adriana con los chicos.” (E6, M, 70) “Y con alguien que también tuve mucho contacto es con Laura Moros, cuando ella era coordinadora de no sé si el Villa Devoto.” (E6, M, 70) “Después iba a las reuniones de ACBIRP” (E6, M, 70) En síntesis es necesario remarcar que el PD se lleva adelante gracias a las autoridades que hacen propio el proyecto y, con entusiasmo, fortaleza y compromiso, lo defienden y contagian su espíritu a toda la comunidad educativa que se suma al trabajo. Vale señalar que hasta aquí la escuela del caso dos había tenido tres Rectoras destacadas, quienes fueron las que supieron leer las necesidades del momento y trabajar para que el colegio gozara del prestigio que lo caracterizó. Asimismo ocurrió con la directora del caso uno. En síntesis, esta época estuvo signada por el entusiasmo de aprender, de querer hacer y progresar que supieron impregnar las autoridades, las que colonizaron el proyecto haciéndolo propio. 2. Tiempo estimativo del proceso de consolidación Si nuevamente se introduce la variable tiempo para describir el proceso de consolidación de los dos casos estudiados, se puede estimar que el tiempo que demanda este proceso, al igual que los dos anteriores, varía de acuerdo con las características de cada institución. El caso uno, cuyos procesos demandaron menos años que el caso dos, dedicó doce años -1988 a 2000- a consolidar el PD ya que dos circunstancias externas – la Ley de Transferencia de escuelas y el debacle económico- marcarán el comienzo del proceso siguiente. La segunda escuela extiende la consolidación a lo largo de veinte años -1990 a 2010-; esta diferencia tan importante se debe a que en Ciudad de Buenos Aires las circunstancias externas impactan en menor medida en la gramática escolar y tuvieron otros tiempos y modelos para naturalizar el proyecto, para solidificarlo. 3. Algunas particularidades de la consolidación - Escuelas públicas de prestigio con conciencia de la demanda En los casos estudiados se observó que los actores escolares experimentaban una conciencia pro mercado, pues entendían que sus escuelas eran requeridas por un público que buscaba calidad educativa gratis. Mientras que había unos pocos colegios privados que ofrecían el PD y por ello eran prestigiosos, se iban desarrollando, a la par, escuelas públicas que, ofreciendo el mismo programa, también se transformaban en prestigiosos; hubo un público que encontró en el seno de lo público, prestigio y gratuidad. A pesar de los desafíos diarios por disponer de los recursos humanos y materiales, estas escuelas sabían que eran muy requeridas por la calidad educativa que ofrecían. El público que acudía tenía un perfil muy semejante al de una escuela de gestión privada como por ejemplo, hijos de padres profesionales y de posición económica acomodada: “Colegio de prestigio, elegido por padres profesionales.” (E5, M, 40) Esta fue la realidad aproximadamente en las dos primeras décadas. Como se señaló: “Venían chicos de otros colegios a hacer los últimos dos años. Muchos chicos de colegios privados para hacer IB y del Nacional de Bs. As.” (E3, M, 70) Las autoridades del ex Nacional de Vicente López expresaron mecanismos que revelan una conciencia pro mercado. Estos no se advierten con tanta claridad en el caso dos; se puede pensar que su ubicación, al ser más neurálgica, hace que su proyecto sea más visible: la propuesta estaba al alcance de la mano del público que deseaba consumirlo. Se enumerarán algunas actividades que desarrollaban las escuelas que ejemplifican la conciencia “pro mercado.” A- Para juntar el dinero para abonar la cuota anual, los aspirantes dividían el costo entre los que deseaban rendir sus exámenes; desde la escuela se solía alentarlos a participación para abaratar el gasto por alumno; una entrevistada dijo: “(…) se hacía mucha promoción diciendo que cuantos más eran, salía más barato.” (E6, M, 40) B- También se hacía difusión poniendo carteles, anunciando en diarios y radios locales o bien en canales de televisión como ser el Canal 5 de la zona. El propósito era hacer conocer su proyecto que era atractivo para el público de la zona y que muchos, dice E4, desconocían. La entrevistada sobre el tema dijo: “(…) colocábamos carteles, hacíamos publicidad en el canal de la zona y en diarios (…)” (E5, M, 70) C- El “boca en boca” circulaba porque el servicio educativo ofrecido era de calidad. C- También existía la competencia pues se captaban alumnos de escuelas bien consideradas de la zona y de Ciudad de Buenos Aires, como del Nacional de Buenos Aires. En síntesis, dividir costos para achicar el gasto por alumno, difundir el proyecto en los medios de comunicación, la circulación de su buena reputación a través del “boca en boca” y la captación de público de otras escuelas públicas de prestigio y de escuelas privadas son actividades que demuestran que las autoridades conscientes o no aplicaban métodos propios del mercado. <hr /> Capítulo 7 ¿Deterioro o aggiornamiento? Si bien el objetivo de la investigación es la reconstrucción de los tres procesos que permitieron llevar adelante el IB en las dos escuelas estudiadas, no se puede dejar de lado la mención de un hallazgo: ambas organizaciones escolares están, actualmente, atravesando una cuarta etapa evolutiva. Cuando el PD ya estaba naturalizado en las escuelas (proceso de consolidación), dos emergentes externos impactaron en las organizaciones marcando nuevos rumbos. Estos serán los que se presentarán y se analizarán a continuación: A- El caso uno debe hacer frente a intereses políticos externos que avalan tácitamente la disolución del proyecto BI. B- El caso dos debe sumarse a una nueva iniciativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires para implementar el IB en diez escuelas porteñas entre las que incluyen esta escuela, que, como ya quedó demostrado, es de vieja data en el desarrollo del programa internacional. Por lo tanto son nueve establecimientos reales. Los resultados de los dos casos son muy diferentes y se denominarán “deterioro” y “aggiornamiento”, respectivamente. El primero implica que el PD se va extinguiendo de a poco; si no mediara ningún cambio de dirección en las políticas externas, es probable que se deje de impartir. Dado el reciente cambio de partido político en la conducción de la provincia de Buenos Aires que es coincidente con el de Ciudad y el de Nación, se podría esperar un posible salvataje. Esta será una situación que se podrá considerar a futuro. En el segundo caso, el aggiornamiento implica la readaptación a un nuevo sistema, a una realidad distinta producto de una nueva política pública. 2. Modelos - Deterioro El nuevo marco educativo que propusieron la Ley de Transferencia de Escuelas (Nº 24.049) y la Ley Federal de Educación (Nº 24.195) generó desafíos, pues el PD se había logrado consolidar dentro de un marco legal que avaló su evolución oficial. Si bien las consecuencias no fueron inmediatas –demoraron unos años en manifestarse-, terminaron afectando el normal desenvolvimiento del PD. Una de las entrevistadas lo expresó de la siguiente manera: “(…) en el año 1994 con la transferencia de escuelas se produjo una hecatombe.” (E3, M, 70) Esta situación generó la pérdida del reconocimiento oficial del IB que había sido conseguido a través de la Resolución Ministerial 1974/83 y que colocaba a la organización escolar en una situación de irregularidad normativa. Lo peor no había llegado: “La crisis total se da en el año 2000. (…) querían sacar el BI.” (E3, M, 70) Las autoridades de la escuela comenzaron a ver que no había voluntad política de mantenerlo y emprendieron una nueva batalla apoyados por los padres de los alumnos, quienes deseaban ese proyecto educativo para sus hijos. Para ello se conformó una Comisión de padres, profesores y alumnos que se dirigieron a La Plata a manifestarse para que fuese escuchado su pedido. Las autoridades educativas – Bordón y Sileoni- les solicitaron a las autoridades que enviaran por e-mail el proyecto, el que, para sorpresa de todos inclusive de las autoridades de la oficina regional en Buenos Aires de la OBI- fue aprobado “tal cual se venía haciendo” (E3, M, 70) y tal cual se había enviado.53 Esta es la resolución vigente Nº 1454, que autoriza el funcionamiento del IB en la Escuela de Educación Media Nº 6, firmada por José Octavio Bordón, el Director General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires de aquel entonces. Las autoridades, según una de las entrevistadas, “se querían morir porque se les armaba una galleta administrativa” (E3, M, 70) puesto que la organización escolar empezó a funcionar con módulos para las materias curriculares vs proyecto común, equivalente a las clases para la nueva propuesta educativa y para el IB- y con las horas cátedras de sesenta minutos para las extra clases -proyecto IB-. 53 La E4 supone que, tal vez, no haya sido mirado detalladamente por las autoridades ministeriales. Desde el punto de vista administrativo, la escuela estaba “muy desprolija” (E3, M, 70); aquí se pone de relieve, nuevamente, la idea de la escuela como una organización “vagamente conectada” (Ball, 1989). A los inconvenientes generados por las nuevas políticas educativas se suman los problemas económicos: el debacle del 2000. Las fuertes repercusiones en esta escuela y en la mayor parte de los colegios privados llevaron a que muchos alumnos que iban a rendir sus exámenes no lo hicieran; colegios que tenían el PD como obligatorio, no pudieron sostenerlo porque los pagos en dólares eran costosos y difíciles de solventar. En la escuela pública esta situación se vio doblemente agravada pues los esfuerzos realizados en situaciones normales no alcanzaron para paliar la grave situación. Además los bolsillos de las familias más acomodadas también se habían resentido; ergo el plan empezaba a transitar otros rumbos, los que serán tratados en el siguiente capítulo. La escuela del caso uno tuvo dos fuertes obstáculos a los que logró sobreponerse: uno de ellos fue la pérdida de la autorización para impartir el IB recuperada a través de la resolución 1454 del año 2000 y del debacle económico correspondiente a este mismo año. Sin embargo aparecen nuevos emergentes que ponen en peligro la continuidad del proyecto en la escuela. Ellos son la nula voluntad de las autoridades de educación en proponer políticas que aseguren la existencia del PD y, por otra parte, la escasa cultura del trabajo reinante en la sociedad actual. El primer punto se observa en que el PD está autorizado para impartirse en el nivel Polimodal, hoy inexistente54. A pesar de ello, el proyecto siguió funcionando con serios problemas como ocurrió en el momento en que se llevaban adelante los reclamos por conseguir la autorización oficial surgidos a partir del traspaso de Nación a Provincia. El Polimodal fue el comienzo del deterioro ya que se comenzó a desarticular el IB del sistema educativo argentino a través de la anulación progresiva del P13, base para la articulación del sistema nacional e internacional. Si bien se mantiene –se dirá que no quitan la propuesta expresamente, sí de forma tácita-, las horas de los cargos no se reponen. Es decir que si un profesor renuncia, se jubila o fallece, ese cargo se pierde definitivamente. 54 En su lugar se debería dictar una resolución que lo autorizara para impartir en 5º y 6º años de la Escuela Secundaria. Esto no fue un problema hasta que un grupo de autoridades y profesores históricos se retiraron todos juntos en el mismo año; es donde empieza a evidenciarse el grave inconveniente: por ejemplo, no habrá un cargo con suficientes horas para que un profesor asuma como coordinador o las horas extra clases necesarias para completar las exigencias del PD dejan de tener vigencia si el docente, las deja. Esta realidad revela la clara y solapada intención política: que el IB se extinga paulatinamente. Nadie asume el costo político de darlo de baja –como propuesta es ilegal ya que no se puede retirar un servicio educativo y además es una medida antipática y antipopular-. Una de las entrevistadas definió la situación con absoluta claridad: “Dejan morir el IB.” (E5, M, 45) Para finalizar, la falta de voluntad se advierte también cuando las autoridades asumen la decisión de mantener cursos de especialidades no IB que tienen baja matrícula y no deciden mantener las horas de P13, aunque sea, actualmente, menor el número de alumnos que aspiran a aprovechar las extra clases que los habilita a rendir el PD. En síntesis, un número reducido de alumnos no es lo esperable en una escuela sean de una especialidad o de otra; en todo caso esta realidad está haciendo visible otros problemas como el escaso valor de la educación en la actualidad. A la puja política arriba descripta se le suma otra: la polarización política y social que atraviesa la sociedad argentina actual; dado el Proyecto de escuelas públicas IB lanzado por las autoridades del Ministerio de Educación de CABA, se asocia el PD con un sector político. Por lo tanto se visibiliza un sesgo: “Si lo hacen en CABA, es elitista.” (E5, M, 45) La tensión “elite vs no elite” que antes respondía al plano interno de la organización ahora se suma la tensión política externa que reproduce esta tensión y halla en ella el argumento que justifica la actitud: “Hay una escuela privada dentro de una pública.” (E5, M, 45) A lo largo de la lectura de estas páginas es posible comprobar que la escuela de gestión pública no ha podido comportarse como una de gestión privada y que, si el programa pudo prosperar, fue porque fue un proyecto personal de los actores que lo ejecutaron y no, uno institucional como se dijo anteriormente. El valor de la cultura del trabajo y del esfuerzo entró en crisis hace tiempo y repercute en la escuela. Los cambios se manifiestan en la actitud de los alumnos frente al estudio. Antes había un proceso de selección interna de los alumnos que querían cursar el PD y rendir los exámenes internacionales; ahora como bien lo describió una entrevistada: “Hay que rogarles (a los alumnos) que lo hagan (PD) y además cuidarlos.” Ellos mismos sostienen que “la plata no se gana trabajando”. (E5, M, 45) Ante este panorama sumado a la falta de un plan que les proponga lo contrario, el PD tiene un futuro dudoso dentro de esta escuela. Por todos los motivos expuestos es que se sostiene la idea de que existe un proceso posterior al de la consolidación y, en este caso, es el deterioro, producto de la fuerte tensión entre los intereses externos e internos. Lamentablemente, “gana la pulseada la caída de la educación.” (E5, M, 45). En las entrevistas se pudo observar que en la actualidad, la escuela del caso uno atraviesa una situación de conflicto con las políticas externas; no se sabe si habrá variaciones con el cambio de gobierno provincial. La buena predisposición de las nuevas autoridades escolares, aparentemente, no es suficiente para enfrentar los intereses externos adversos. Asimismo se observa que hay escaso personal con experiencia en el PD; esto no sería un problema pues siempre está la posibilidad de aprender pero el clima de trabajo no es propicio para el aprendizaje experiencial. Además, como dijo una de las informantes: “(…) no quedan docentes históricos.” (E3, M, 70) Esta ausencia abrupta de profesores que, a través de su larga permanencia en la escuela, han aprehendido la esencia del BI genera un vacío de experiencia; nuevamente trayendo las palabras de E3: “(…) no hay arraigo porque no vivieron el proyecto.” Se entiende que “vivir el proyecto” es estar comprometido con él porque este no es un proyecto más: fue vivido por sus mentores como una oportunidad, como un privilegio. La situación detectada corrobora una vez lo que ya se ha señalado: el proyecto fue colonizado por sus actores y no creció como una cuestión institucional. Si bien este es un motivo del deterioro, es necesario recordar que la política externa es más letal a la hora de extinguirlo. - Aggiornamiento El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires a través de su Ministerio de Educación ha adoptado el PD para diez escuelas de gestión pública que, en la actualidad, se hallan en la fase de adaptación e implementación. La propuesta incluyó, en un inicio, once escuelas de las que, finalmente, quedaron diez; entre ellas el segundo caso investigado. Este escenario indica que se la ubica en el mismo nivel que las nueve instituciones que recién ahora adoptan el IB y, sin embargo, es una escuela de amplia trayectoria en el PD como ha quedado demostrado. Desde el primer contacto con las pioneras hasta hoy lleva treinta y cinco años de convivencia con esta propuesta educativa y si se considera desde la presentación de los primeros alumnos a los exámenes de IB, veintisiete años. Estas cifras proponen que la escuela sólo tiene una posibilidad ante el nuevo panorama: aggiornarse para compartir con las otras nueve organizaciones cuya experiencia en el PD es nula. La realidad le exige, entonces, adoptar una nueva identidad: deja atrás su perfil de escuela pública de prestigio para transformarse en una escuela pública más de las diez que implementan el PD, una escuela pública de C.A.B.A. La readaptación de su identidad viene acompañada de algunos beneficios, especialmente en el plano económico; el pago de la cuota anual y de las matrículas de los alumnos son abonados por el Gobierno. Es decir que las autoridades, los padres y los alumnos dejan de lado el esfuerzo por conseguir el dinero para responder a los pagos para canalizar esas energías en otros planos, por ejemplo, el pedagógico. La financiación que operaba hasta el momento deja de ser mixta ya que los intereses políticos pasan a institucionalizarse con fondos estatales. Si bien la cantidad de alumnos que manifestaban querer rendir los exámenes internacionales había descendido en los últimos años –situación estimulada por el desinterés general por el esfuerzo y el estudio, este cambio de panorama, quizás, pueda ser un aliciente para quienes quieran recibir una educación de privilegio que requiere trabajo y dedicación. Para esta escuela el hecho de resolver una cuestión tan difícil como la económica puede transformarse en una ventaja que se podrá evaluar en un futuro próximo. Para finalizar, a diferencia del ex Nacional de Vicente López, las políticas externas e internas van en la misma dirección, aunque la escuela haya sido impulsada a reubicarse en un nuevo diagrama del sistema. En síntesis, la escuela del caso uno vive una fase de reconversión en donde ha dejado su identidad de escuela pública de prestigio para ser parte de un gran proyecto gubernamental. La escuela del caso dos, al igual que la del uno, sufrieron el retiro simultáneo de los docentes históricos: la Directora, una defensora acérrima del PD, y de la coordinadora que lo había iniciado. Por lo tanto, en el caso dos, también hubo un vacío pero de menor intensidad pues quedaban profesores integrados a la cultura del IB y, además, el liderazgo era más distribuido. Actualmente, la coordinadora, antes profesora de Inglés, debe afrontar nuevas tensiones internas: por ejemplo, la escasa cantidad de horas para remunerar su cargo de coordinadora55 y para cubrir las horas de profundización del IB; el débil trabajo en equipo para resolver las vicisitudes de lo cotidiano -como puede ser reemplazar a una persona que debe tomar una licencia- y una merma del grado de compromiso de las autoridades con el PD y también de algunos docentes. Las tensiones internas fueron provocando el descenso del número de alumnos que aspiran a prepararse para rendir sus exámenes de Diploma, aunque hay otro factor que incide en dicha merma: la escasa cultura del esfuerzo que se advierte en la sociedad y que repercute en la decisión de los alumnos. Al respecto, una entrevistada sostiene que: “Estimo que el tema de la carga horaria tan exigida es un motivo de desaliento y, por otra parte, cuesta lograr un compromiso sostenido a lo largo de dos años con los chicos. El número comenzó a disminuir en 2012.” (E9, M, 40) 55 El rol del coordinador IB merece un apartado especial pues si bien hoy es un proyecto oficial del gobierno, esta figura no existe como cargo de planta funcional y sigue operando, en las escuelas públicas, con esas horas que el profesor no tiene frente a curso. Esto ocurre en C.A.B.A., sin embargo en Provincia el escenario es todavía peor ya que las horas de Proyecto XIII no se reponen y, por lo tanto, ya no quedan profesores que dispongan horas que no son frente a curso. Hoy en el ex Nacional de Vicente López nadie quiere coordinar pues no hay una remuneración para el cargo que exige gran cantidad de trabajo. Dadas las vicisitudes económicas, se amplió la oferta y los alumnos tuvieron la opción de rendir certificados (materias individuales) o el Diploma completo; al captar más público, se podían prorratear los costos de la cuota anual entre un número mayor de aspirantes y abaratar los costos. Esta situación hizo que los alumnos de las distintas divisiones estuvieran habilitados para rendir estas dos clases de exámenes. Con respecto a este tema se señalará un aspecto positivo de la mencionada reconversión: el año próximo se exigirá que todos los alumnos que rindan el Diploma completo. Esta política es una propuesta gubernamental que impacta en la escuela y retrotrae a la organización escolar a la época de oro. Todos los alumnos que rinden el Diploma completo volverán a compartir una misma división, la antigua de Ciencias y Letras. 2. Tiempo estimativo del proceso En la actualidad, estos procesos están en desarrollo por ello se señalará solamente el inicio, que coincide con el final de la consolidación en cada escuela. En el ex Nacional de Vicente López, desde el 2001 hasta hoy y en el ex Lengüitas desde el 2011 hasta el presente. 3. Posibilidades de supervivencia El nivel de supervivencia del PD en el ex Lengüitas es superior al del ex Nacional de Vicente López. Esto se puede explicar como resultado de los contextos que habitaron: 1- C.A.B.A. no implementó los niveles educativos indicados en la Ley Federal de Educación: no hubo Polimodal. 2- La adopción, la adaptación e implementación se dieron en una cultura escolar donde las decisiones eran consensuados entre los actores de la comunidad; posiblemente, esta característica haya favorecido la solidez de sus bases. 3- La ubicación geográfica, distrito escolar 9 (Comuna 14), favorece los procesos de adopción, adaptación e implementación y consolidación pues su público pertenece a una clase media acomodada de C.A.B.A. para la que la educación es un valor. 4- El contacto con los colegios privados New Model, Villa Devoto School, Padre Echeverry Boneo fue beneficioso. La convivencia con organizaciones privadas sirvió para asimilar algunas notas de esa cultura (es necesario recordar que dentro de la estructura de escuela pública funcionaba otra más pequeña –la de elite- que era la de escuela privada) y también para recibir ayuda, cuando era oportuno (profesores que se conectaban para resolver dudas y/o problemas sobre el dictado de la asignatura o bien para intercambiar materiales como guías, exámenes de sesiones anteriores para realizar las prácticas)56. La autonomía de las escuelas privadas favorecieron la evolución: en los casos estudiados la flexibilidad se manifestó en el currículum pero no en la contratación y/o dimisión docente. 56 Actualmente, las autoridades ministeriales de C.A.B.A. y los miembros de ACCBIRP están desarrollando un programa para que una escuela privada de trayectoria apadrine a una escuela pública con BI. Es decir que se vuelve a repetir el esquema que experimentó el ex Lengüitas en su evolución. <hr /> Capítulo 8 Reconstrucción de los procesos: líneas de tiempo A continuación se presentarán dos líneas de tiempo las que esquematizan la reconstrucción de los tres procesos: adopción; adaptación e implementación y consolidación del PD en los dos casos estudiados. Cada uno de ellos será analizado en los capítulos cinco, seis y siete, respectivamente. Gráfico 7: caso uno: adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/89639b5ed434ddaecb4d39c7a7e9f798.jpg" alt="" /> Fuente: elaboración propia sobre datos obtenidos en las entrevistas. Gráfico 8: caso dos: adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ebaaeaf4e2b524dbb7d2df50675c7f6c.jpg" alt="" /> Fuente: elaboración propia sobre datos obtenidos en las entrevistas. No es posible reconstruir la línea evolutiva del caso tres dada la falta de fechas precisas. Los entrevistados no recuerdan con exactitud cada uno de los procesos ni cuándo sucedieron pero, igualmente, es posible rearmarlos por aproximación a los de las otras dos escuelas. A partir de ellos es posible saber lo siguiente. La escuela del tercer caso fue la segunda del sector público en adoptar el IB; su adopción se ubica entre 1985 (año en que se inicia la del caso uno) y 1988 (año de incorporación del PD en el caso dos). Fue elegido57 para ser una escuela con IB ya que tenía Proyecto13, que servía, tal cual se ha adelantado, para encastrar el currículum nacional con el internacional. Funcionaban dos divisiones de IB: una, en el turno mañana y otra, en el de la tarde; con este esquema se podían ofrecer las clases necesarias para dictar el PD; también había algunas a contra turno. Nadie pudo afirmar con certeza hasta qué año se ofreció el Diploma: algunos dicen hasta que se implementó el traspaso de escuelas de Nación a Provincia; otros, hasta que se cambió el PD, que era considerado de elite, por el plan que les permitía ser una escuela universitaria -al modo del Nacional de Buenos Aires- y de este modo asegurarse que fuera una oportunidad más inclusiva. Más allá de ello, la imprecisión de los datos es elocuente como así también la falta de memoria generalizada. Sin embargo se deduce que el PD provocó una crisis de gran magnitud en el interior de la organización escolar. Hay frases que sugieren que hubo tensiones internas tan fuertes que, posiblemente, llevaron a la extinción del PD: la escuela se transformó en un campo de batalla (Ball, 1989) en el que, finalmente, no prosperó ni lo que llamaron el plan para la elite ni el de plan más inclusivo. Así lo expresó una entrevistada: “(…) la actual Directora fue una de las personas que no aprobaba el IB. Entonces, cuando ella asume como Rectora, el Colegio se va del IB. Todo por motivos políticos, elitistas… Lo mismo que pasa en los colegios estatales con una propuesta de este tipo, a veces pesan otras cosas. Ellos hicieron toda una movida y lograron tener como un Colegio Nacional de Buenos Aires. Pasaron a tener seis años, cambiaron de plan y se asociaron a lo que era el Nacional de Buenos Aires.” (E10, M, 60) 57 No se sabe cómo se produjo el primer contacto. Además de esta versión hay otra que sostiene que la cuestión de la extinción tiene que ver con el financiamiento. Según otra informante: “En San Isidro hubo una intervención58 porque se pagaba con fondos de cooperadora algo que no era para todos los alumnos más o menos dejaron cuando el Lengüitas comenzó a impartir el PD.” (E7, M, 90) Es necesario contraponer otra voz a este mismo asunto, que sostiene que sucedió lo contrario: “El tema de la financiación era del siguiente modo. Se armó una Asociación de padres y amigos del Colegio Nacional de San Isidro59. Esos papás eran los que pagaban una cuota mensual independientemente de la cooperadora del colegio, y con ese dinero se solventaba la cuota anual y todos los gastos como fotocopias.”(E10, M, 60) Como se puede apreciar, conviven diferentes miradas de un mismo hecho, situación que no permite que se pueda llevar adelante una reconstrucción precisa ni de fechas ni de hechos. Otros entrevistados sostuvieron una tercera versión: “(…) San Isidro, cuando fue la trasferencia de las escuelas al gobierno de la provincia de Buenos Aires, optó por otro proyecto.”(E6, M, 70) Los entrevistados, al ser consultados por el caso tres, coincidieron en señalar que los intereses ideológicos dominaron la lucha interna y no que el PD fue adoptado como un plan para una elite. Para ver hasta qué punto fue así, una de las informantes clave relata que a los cursos de IB no se los denominaba con esta sigla sino que los llamaban BB por la sigla en español Bachillerato Bilingüe. 58 La intervención fue un momento de crisis; la E11 ingresó a la escuela en ese entonces y lo definió como una “época muy complicada.” 59 La Asociación de padres y amigos del Colegio Nacional de San Isidro atendía las necesidades de los alumnos IB mientras que la cooperadora se encargaba de los no IB. Amabas estructuras cristalizan la dicotomía elite – no elite. Como conclusión, la escuela del caso tres demuestra que el PD es un plan que exige el trabajo en equipo, el consenso, el liderazgo distribuido, el equilibrio y, sobre todo, la mentalidad abierta60 y que sin estas características es difícil la supervivencia. La realidad de esta organización está muy bien descripta en las siguientes palabras: “Todo era oculto, nadie te lo decía francamente. Eran grupos, vos te juntabas con los que opinaban como vos o trabajaban en tu equipo. Yo en mi trabajo hago lo que me parece correcto.” (E10, M, 60) 60 Estas características son las que propone el Perfil de la comunidad IB I: http://www.ibo.org/es/benefits- of-the-ib/the-ib-learner-profile/ Las otras dos escuelas pudieron sobrepasar la incertidumbre, las carencias económicas, la falta de flexibilidad institucional porque tenían a su favor el recurso humano que aglutinaba las diferencias. Contrariamente, la atomización estructural del caso tres superó la intención de cambio educativo y prevaleció el conflicto generado por la puja de intereses ideológicos opuestos. <hr /> Capítulo 9 Principales modelos de adopción, adaptación e implementación y consolidación El análisis de las entrevistas permitió establecer modelos de los procesos estudiados. Pensarlos como compartimentos estancos es una limitación ya que, según lo analizado hasta aquí, se podrían hallar tantos matices en las aplicaciones del PD como culturas escolares decidan adoptarlo. Entonces, circunscribir estas posibilidades a una sola forma es contrariar el espíritu del IB que propone mentes abiertas, flexibles, críticas, entre otras cualidades. Cada escuela recibe la innovación en su propia realidad la que hace que adopte, adapte e implemente y consolide el PD de maneras diferentes. Es posible señalar notas generales, que definan los principales modelos considerando siempre las particularidades que le imprime cada organización escolar. . 1. Modelos de adopción Como ha quedado demostrado en el capítulo cinco, el proceso de adopción tuvo distintas maneras de desarrollo en ambos casos. En el caso uno se llevó a cabo rápidamente mientras que en el dos se extendió por tres años. Este primer punto marca que en uno se realizaron más acciones que en el otro; que un líder optó por un proceso más consensuado que el otro; que, al haber consulta, los intereses de los actores jugaron diferentes roles: hubo tensiones que exigieron acuerdos. Mientras que en el caso uno no hubo espacio para el surgimiento de intereses diversos –quizás su rápida adopción no permitió que aparecieran- en el dos, al haber consulta, hubo lugar para el intercambio de opiniones y para que los intereses de los actores entraran en tensión. Entonces, el liderazgo verticalista genera menos debate y menos discrepancias pero también menos apoyo y compromiso con el plan, por lo menos en el inicio. Contrariamente, el liderazgo distribuido es más productivo porque los actores pudieron decidir sumarse o apartarse del proyecto, a pesar de tener pocos casos que se quedaban porque querían las horas y no aceptaban una reestructuración interna de cargos. Es esta una limitación organizativa de las escuelas de gestión pública. En cuanto a la variable recién considerada, la condición de escuela de gestión pública fue de escasa relevancia a nivel currículum en el sentido de que las organizaciones recibieron la orden de implementar el Proyecto 13 desde el Ministerio, que las habilitaba a alinear los planes nacionales al internacional. Por lo tanto, en esta instancia, no tuvieron que lidiar con los problemas de la burocracia administrativa. En síntesis se pueden observar dos modelos. El primero es el que se denominará “no consultivo” porque el papel del líder pedagógico coloniza el proyecto, lo propone como una causa propia sin evaluar ningún tipo de consulta a los futuros actores participantes y así ejecuta su adopción. El segundo es el que se llamará “consultivo” porque el líder consensua la adopción, decisión que demanda más tiempo y más trabajo pero que parte de una base aparentemente más sólida. Es importante considerar que si bien existió la consulta también existió un líder firme y con autoridad para desarrollarla satisfactoriamente. La habilidad del líder positivo fue clave para lograr la adopción consensuada. Gráfico 9: Modelo de adopción <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="67" valign="top">   </td> <td width="197" valign="top"> Acciones </td> <td width="102" valign="top"> Liderazgo </td> <td width="107" valign="top"> Intereses </td> <td width="85" valign="top"> Modelo </td> </tr> <tr> <td width="67" valign="top"> Caso 1 </td> <td width="197" valign="top">   <ol> <li>Contacto</li> <li>Decisión de adopción</li> <li>Comunicación al equipo docente.</li> </ol> </td> <td width="102" valign="top">   1. Liderazgo verticalista. </td> <td width="107" valign="top">   No se observan </td> <td width="85" valign="top">   No consultivo </td> </tr> <tr> <td width="67" valign="top">   Caso 2 </td> <td width="197" valign="top">   <ol> <li>Contacto</li> <li>Búsqueda de consenso.</li> <li>Información: asistencia a talleres, contacto con personal especializado.</li> <li>Decisión de adopción.</li> </ol> </td> <td width="102" valign="top">   1. Liderazgo distribuido. </td> <td width="107" valign="top">   1. Ideológicos </td> <td width="85" valign="top">   Consultivo </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: elaboración propia a partir de los datos de las entrevistas. 2. Modelos de adaptación e implementación En el capítulo seis se abordó el proceso de adaptación e implementación, el cual se diferenció, en primer lugar, por el tiempo dedicado: el caso uno, tres años mientras que en el dos, cinco años. Si bien las acciones que se deben llevar a cabo para desarrollar este proceso son las mismas, lo que varía –esta es la segunda diferencia- es la forma de liderazgo. Mientras que en el caso uno sigue siendo la directora el eje rector del proyecto, en el dos será la directora acompañada por su equipo: asesora pedagógica, vice directora, coordinadora, profesores. Esta manera pone de relieve el liderazgo distribuido y de carácter más moderado. Estas diferentes formas de adaptación e implementación generan distintos grados de incertidumbre en sus actores provocando conflictos y lucha de intereses. En el caso uno, los intereses que entran en juego son ideológicos (elite vs no elite), personales (rol dentro del nuevo proyecto) y creados (al no haber una mejor remuneración hubo quien rechazó el puesto; otros lo aceptaron porque les daba prestigio). En cambio, en el dos, prevaleció la discusión ideológica: qué significaba el BI en la escuela y el intercambio ayudó a que se asimilara mejor el PD, más allá de los inconvenientes. En conclusión se pueden advertir dos modelos: el “fuertemente personalista” definido por el ejercicio piramidal de la autoridad y el mixto, “personalista moderado”. Ambos están caracterizados por tener una figura fuerte al frente del proyecto sin embargo una hace protagonista a sus miembros, los compromete y la otra, no. Gráfico 10: Modelo de adaptación e implementación <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="65" valign="top">   </td> <td width="197" valign="top"> Acciones </td> <td width="96" valign="top"> Liderazgo </td> <td width="105" valign="top"> Intereses </td> <td width="95" valign="top"> Modelo </td> </tr> <tr> <td width="65" valign="top">         Caso 1 </td> <td width="197" valign="top">   <ol> <li>Selección de actores.</li> <li>Formación      de     los docentes.</li> <li>Adaptación curricular.</li> <li>Ajustes metodológicos.</li> <li>Solicitud de autorización de la OBI.</li> </ol> </td> <td width="96" valign="top">       Verticalista </td> <td width="105" valign="top">     <ul> <li>Ideológicos</li> <li>Creados</li> <li>Personales</li> </ul> </td> <td width="95" valign="top">     FUERTE- MENTE   PERSO- NALISTA </td> </tr> <tr> <td width="65" valign="top">   Caso 2 </td> <td width="197" valign="top">   <ol> <li>Selección de actores.</li> <li>Formación de los docentes.</li> <li>Adaptación curricular.</li> <li>Ajustes metodológicos.</li> <li>Solicitud de autorización de la OBI.</li> </ol> </td> <td width="96" valign="top">     Distribuido. </td> <td width="105" valign="top">     Ideológicos </td> <td width="95" valign="top">   Mixto: PERSO- NALISTA MODERA- DO </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: elaboración propia a partir de los datos de las entrevistas. 3. Modelo de consolidación En el capítulo siete se estudió el proceso de consolidación que es el que insumió tiempos muy distintos en cada caso estudiado. Al igual que en los dos anteriores procesos: el uno consumió menos tiempo, doce años mientras que el dos, veinte. En esta etapa se observa que la escuela del caso uno cambia su liderazgo, que si bien tiene una directora fuerte, logra formar un equipo de trabajo y solidificar el compromiso y, en consecuencia, el desarrollo del PD en la escuela. En el caso número dos se mantiene este liderazgo, el que lo caracterizó desde sus orígenes. En lo concerniente a los intereses prevalecen los ideológicos a través de la polarización general: elite/no elite y sus derivados. Se observa un mismo modelo de consolidación en ambas escuelas: “democrático” cuyos factores determinantes se manifiestan en las dos escuelas. A ellos debemos sumar el gran entusiasmo de los actores y el orgullo de pertenecer al PD, un plan internacional. Gráfico 10: Modelo de consolidación <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="75" valign="top">   </td> <td width="183" valign="top"> Factores determinantes </td> <td width="100" valign="top"> Liderazgo </td> <td width="117" valign="top"> Intereses </td> <td width="83" valign="top"> Modelo </td> </tr> <tr> <td width="75" valign="top">   Caso 1 </td> <td width="183" valign="top">   <ol> <li>Resultado de los alumnos.</li> <li>Estabilidad del cuerpo docente.</li> <li>Crecimiento de la matrícula.</li> <li>Selección interna dealumnos.</li> </ol> </td> <td width="100" valign="top">   Distribuido </td> <td width="117" valign="top">   Ideológicos </td> <td width="83" valign="top">   DEMO- CRÁTICO </td> </tr> <tr> <td width="75" valign="top">     Caso 2 </td> <td width="183" valign="top">   <ol> <li>Resultado de los alumnos.</li> <li>Estabilidad del cuerpo docente.</li> <li>Crecimiento de la matrícula.</li> <li>Selección interna de alumnos.</li> </ol> </td> <td width="100" valign="top">     Distribuido </td> <td width="117" valign="top">     Ideológicos </td> <td width="83" valign="top"> DEMO- CRÁTICO </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: elaboración propia a partir de los datos de las entrevistas. <hr /> Capítulo 10 Conclusiones y recomendaciones en base a la evidencia Como resultado de la exploración del cambio, se pusieron de relieve conflictos generados por la tensión entre los actores escolares internos –autoridades, docentes- y en ocasiones externos –Ministerio, IB-. Los testimonios aportados en las entrevistas permitieron la reconstrucción histórica de la adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD en las dos primeras escuelas públicas y pioneras de la Argentina. Asimismo dichos aportes permitieron comprender que ambas organizaciones están atravesando un nuevo proceso, cuyas características y resultados no son evaluables todavía. <ol> <li>La implementación de un cambio escolar abriga el propósito de mejora. La lógica inversa (contrarium sensu) indica que nadie va a implementar un cambio con el propósito explícito de deteriorar la calidad por lo que cabe preguntarse qué motivó a las autoridades de las escuelas a adoptar el PD. La respuesta es la búsqueda de la mejora educativa. La consolidación o “época de oro” es la etapa que expresa con más claridad la mejora alcanzada en los dos casos estudiados.</li> <li>Los beneficios del liderazgo distribuido son muy positivos porque logran el compromiso de los actores y permiten la evolución del plan más allá de las dificultades, especialmente internas. El trabajo en equipo es la vía de ejecución más eficiente para adoptar, como en el caso dos, para adaptar e implementar el PD y para consolidarlo en ambos casos.</li> <li>No es casual que el PD se haya desarrollado en las escuelas ubicadas en los distritos de mayor porcentaje de matriculación privada: Vicente López con el 65% de matrícula; San Isidro con el 62%.</li> <li>Las escuelas públicas de elite de las que habló Braslavsky (1986) ya no están vigentes. En la década del ´80, las familias buscaban las escuelas públicas de elite; hoy, esas mismas familias buscan, principalmente, escuelas de gestión privada. La escuela pública hoy no está pudiendo responder a las nuevas demandas que exige la educación y este es uno de los motivos por los que crece la educación privada frente a la pública. (Ibañez Martin, 2015)</li> <li>La lucha por los diferentes intereses ideológicos generaron tensiones: desde pensar que es de elite el PD, sus actores, sus clases y sus métodos hasta pensar que es una herramienta de “penetración ideológica”. Los intereses personales también ocuparon un espacio en el conflicto. Para algunos docentes, el PD no aportaba nada a su carrera y sólo representaba un esfuerzo extra, principalmente, trabajo por el que no recibiría una remuneración especial, por lo tanto la decisión fue alejarse del proyecto. Para otros profesores, el PD fue una excelente oportunidad en su carrera docente porque lo posicionaba en un espacio de prestigio que funcionaba como la retribución moral a su empeño profesional.</li> <li>El conflicto no fue revitalizante en los tres casos expuestos. En el caso tres, las tensiones internas llevaron el conflicto a mayores y terminó aniquilando la innovación en el seno de la organización escolar. En el caso uno, es necesario discriminar las tensiones internas, que se fueron resolviendo, de las externas que son las que están conduciendo al probable fin de ciclo del PD en la escuela. En el dos, las tensiones internas también se fueron resolviendo ya que la política educativa externa acompaña a la interna; si bien hay paridad en la elección del plan también se registran diferencias en el lugar que se le da a la escuela dentro del nuevo proyecto gubernamental.</li> <li>Según el modo de control ejercido por los líderes en cada escuela, se puede observar un modelo de organización distinto. La escuela del caso uno fue dirigida con un modelo más personalista, más jerárquico porque las decisiones estaban al mando de la directora mientras que la del caso dos, con un modelo más democrático porque hubo mayor participación de sus miembros.</li> </ol> En función de lo anterior, las propuestas para futuras implementaciones del PD se pueden enumerar en los siguientes puntos. <ol> <li>Es recomendable la búsqueda de consenso en cualquiera de los tres procesos porque asegura la conformidad de la mayoría de los actores. En este estudio se evidenció que si se sociabiliza el cambio y su correspondiente implementación en la organización escolar entonces los actores se comprometen más porque son protagonistas del mismo. El consenso permite el intercambio de opiniones y, en consecuencia, logra la conformidad de participación de los actores o bien la decisión de no intervenir en el cambio. Por lo tanto, quienes aceptan la mejora están conformes y dispuestos a concretarla. El consenso también favorece la internalización del nuevo proyecto hasta que se naturaliza en la vida escolar diaria y se transforma en una práctica cotidiana.</li> <li>El liderazgo distribuido demostró que los equipos de trabajo permiten la eficacia. En esta investigación, los mejores resultados se obtuvieron en el caso dos, en donde el PD fue implementado por un equipo directivo (asesora pedagógica, vicedirectora, coordinadora de IB) que logró que el proyecto fuese de la escuela y no, un mero proyecto colonizado por una sola persona. Esta modalidad de liderazgo incide en la eficacia de la implementación de la mejora y se diferencia del liderazgo verticalista, en donde hay menos consenso y, en consecuencia, menos discrepancias, menos apoyo y menos compromiso de los actores. El producto es menor eficacia porque el cambio es vivido como una obligación laboral y no como un proyecto escolar del que forma parte.</li> <li>El trabajo en equipo es el que permite atravesar las tensiones internas y afrontar los desafíos externos. Por ejemplo, cuando en los dos casos investigados se pierde el reconocimiento oficial del IB y las dos escuelas se deben organizar internamente para recuperarlo. El interés de la comunidad escolar enfrenta los desafíos de las políticas externas para mantener el carácter oficial que favorece el desarrollo del programa.</li> <li>El modelo más fecundo a la hora de llevar adelante el proceso de adopción es el consultivo ya que permite establecer bases sólidas a partir del compromiso de los actores. Esto quedó demostrado cuando la Rectora del caso dos involucró a los actores escolares para que se interiorizaran con el PD, luego escuchó sus opiniones y valoró sus apreciaciones. Esta implementación se construyó sobre la base de la consulta y la participación, las que generaron un compromiso estrecho con el proyecto. Si bien el tiempo que demanda este trabajo es superior al no consultivo, la solidez del desarrollo es proporcionalmente superior.</li> <li>La formación permanente de los docentes impacta en el rendimiento de los alumnos por ello es necesario el perfeccionamiento y la actualización constante. En ambos casos se vio que el mayor perfeccionamiento de los docentes incidió de forma positiva en los resultados de los alumnos. La participación en los talleres organizados por el IB o bien por las asociaciones de colegios no sólo cumplen con el propósito de mantener actualizado a los docentes sino también de generar un compromiso mayor en la medida que los contenidos y la metodología son asimilados de mejor manera.</li> <li>La alianza padres y escuela es un pilar fundamental para sostener el protagonismo de la educación en la formación personal de cada alumno. Así se corroboró en los dos casos estudiados que los padres se agrupaban en asociaciones para colaborar con las cuestiones administrativas y financieras del PD. El trabajo de las familias constituyó un soporte relevante a la hora de sostener la implementación del IB en el seno de las escuelas. Por otra parte, esta alianza también contribuyó a valorizar la educación como un bien de prestigio; dado que el programa exige un esfuerzo de parte del alumno, el acompañamiento mancomunado de la familia y de la escuela es un aporte que actúa de sostén.</li> </ol> <hr /> Referencias Alban Grados, J. (2010). Diagnóstico de la gestión curricular y diseño de una propuesta alternativa para promover el desarrollo y fusión estratégica del currículo nacional del me y del diploma de BI para los alumnos de 5to. y 6to. del nivel medio del colegio ludoteca. (Tesis de maestría, Universidad Católica de la Loja, Quito). Recuperado en octubre de 2013 de dspace.utpl.edu.ec/bitstream/123456789/5432/1/Tesis_AmparoAlban.pdf Ball, S. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Paidós. Barraza Macías, A. (2005) Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa. Revista Innovación Educativa, 28. Vol. 5 Bauman, Z. (2006). Modernidad líquida. 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El grupo 1 está integrado por quienes dieron datos sobre los orígenes y el funcionamiento general del Bachillerato Internacional; el grupo 2, al caso 1; el tres, al caso 2 y el cuatro al caso 3.  Grupo 1 - Entrevistado 1 Fue Director del primer colegio con PD en América Latina: el British School de Uruguay. También fue quien difundió el programa en el resto de la región, incluida Argentina. Se desempeñó como Director de la oficina regional de América Latina y como Director y Coordinador en St. Andrew´s Scots School. Actualmente se desempeña como Director Ejecutivo de ACCBIRP. - Entrevistada 2 La profesora se ha desempeñado como docente de Literatura en el colegio pionero de la Argentina: St. Catherine´s. Ella trabajó muy estrechamente con la fundadora del colegio e impulsora del programa de Diploma en Argentina. Dado que estuvo en la génesis del proyecto y además impartió clases hasta su reciente jubilación es que conoce aspectos muy puntuales de los procesos investigados. Actualmente se desempeña como examinadora y jefa de equipo de uno de los componentes de la asignatura Español A: Literatura.  Grupo 2 (caso 1) - Entrevistada 3 La profesora fue docente de la escuela investigada (caso 1) y luego ascendió al cargo de Directora. Estuvo muy comprometida con el desarrollo del Bachillerato Internacional. Fue la sucesora de la Directora que implementó el PD. Actualmente está jubilada y fue una de las docentes históricas que se retiró el mismo año. - Entrevistada 4 La profesora impartió clases de Biología en la escuela estudiada. Tuvo un cargo de Proyecto 13 de treinta y seis horas, que le permitió desempeñarse como coordinadora de IB por muchos años hasta que dejó la gestión pública para pasar a la privada como Directora. También fue examinadora de uno de los componentes de la asignatura Biología del PD. Actualmente está retirada. - Entrevistada 5 La profesora tiene una extensa trayectoria con el PD ya que fue ex alumna del colegio investigado –no rindió los exámenes internacionales pero sí recibió la preparación-. Además se desempeñó como docente de Geografía para BI y también fue coordinadora. Actualmente es profesora Líder y examinadora y también encabeza la adaptación e implementación del PD en una escuela municipal de Olivos –Vicente López-, provincia de Buenos Aires.  Grupo 3 (caso 2) - Entrevistada 6 La profesora fue profesora de Matemática en el segundo caso investigado, además de haber realizado sus estudios secundarios, en la misma escuela donde ejerció. También se desempeñó durante quince años como Rectora de los cuatro niveles. Si bien actualmente está retirada, es miembro honorífico de ACBIRP por su compromiso y dedicación con el programa. Es importante destacar su trabajo en la confección de los primeros documentos sobre el funcionamiento del Bachillerato Internacional para el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; ellos fueron el anticipo del actual proyecto de escuelas públicas IB en C.A.B.A. - Entrevistada 7 La profesora fue la Directora sucesora de la fundadora y la encargada de concluir el proceso de adopción y luego de llevar adelante la adaptación e implementación del PD. Actualmente está retirada. - Entrevistada 8 La profesora es docente de Inglés; fue la primera coordinadora de IB. También fue docente en un colegio IB de gestión privada. Fue uno de los primeros miembros en formar la Comisión directiva de ACBIRP. Actualmente está retirada. - Entrevistada 9 La profesora es docente de Inglés, asignatura que imparte en la escuela para el PD. Además es la sucesora de la entrevistada 8, por lo tanto, actualmente se desempeña como coordinadora BI.  Grupo 4 (caso 3) - Entrevistada 10 La profesora es docente de Inglés e imparte clases además de desempeñar el cargo de coordinadora BI. Sus comienzos se remontan a la primera escuela de gestión pública con IB en donde no prosperó el programa, escuela en la que además de dictar clases fue coordinadora de BI por unos cuatro años aproximadamente. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La micropolítica del cambio El caso el Programa de Diploma en los colegios públicos de la Argentina Description An account of the resource Tesis Creator An entity primarily responsible for making the resource Andrea García Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español ideología política metas micropolítica organización escolar https://tramared.com/revista/files/original/ef57a4b8dc814ff60f7f8703cb644170.jpg e72da761cbb351dbb46f305549aee96e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La Infancia, La Escuela y Los Cambios Sociales Paula Valeri Psicóloga Social Capacitada en la construcción de equipos de trabajo <hr /> El devenir la infancia y su escolarización En primera instancia desarrollaremos el concepto de infancia desde su surgimiento en la modernidad, hasta la concepción de la misma en la actualidad. Se tomará en cuenta el origen del denominado “sentimiento bifronte” hacia la infancia planteado por Ariès. Intentaremos desarrollar este concepto socialmente emergerte en la modernidad, mediante el análisis de textos de diferentes autores como Mead, Baquero y Narodowski. Pretendemos demostrar que en un contexto actual de continua redefinición, el concepto de infancia planteado en la modernidad ha quedado obsoleto. En segunda instancia intentaremos tomar la infancia como punto de partida de la institución escolar, abordando los conceptos de infantilización y escolarización. Plantearemos como éstos se ven afectados, con el inminente avance del acceso a la información, producido por las nuevas tecnologías y los consecuentes cambios producidos en las nociones de infancia y escuela hasta la actualidad. Palabras clave: infancia, escuela, cambios sociales <hr /> El surgimiento Consideramos necesario comprender el surgimiento del concepto de infancia, como una construcción histórico y social de la modernidad. En la sociedad medieval, según las tesis propuestas por Philippe Ariès (1986), el concepto de infancia no existía como tal. Concretamente lo que no existía era la idea de la infancia como un grupo social específico con características propias que las diferenciaran de la adultez o de los jóvenes.  Es decir, la infancia no tenía un status propio, los niños eran vistos como adultos pequeños. Dicho status sólo se consigue mediante el surgimiento de lo Ariès (1986) denominó “sentimiento de infancia”, lo cual generó un cambio social gradual en las actitudes hacia los niños, por ejemplo el reconocimiento de su vulnerabilidad.  Según este autor, este es un sentimiento bifronte, por un lado surge la necesidad de cuidado y protección; y por otro lado, la solicitud de severidad para poder formar futuros adultos autónomos. Este nuevo sentimiento surge en el contexto de cambios sociales dentro de la familia: surge la familia nuclear, lo cual brinda condiciones para la idea moderna de infancia. Es decir en la modernidad, la infancia comienza a ser vista como una etapa de larga duración, que requiere de una preparación especial. El niño comienza a ser catalogado como un ser inacabado, como un agente heterónomo, vulnerable, que necesita protección de un adulto. Deja de ser para la sociedad un adulto en miniatura.    En el período que se inicia con la “construcción del niño moderno”, se pasa a ver progresivamente que los niños son destinatarios con ropas propias, juegos, cuidados especiales que los distinguen del mundo de los adultos.  El niño ahora es dependiente del adulto, necesita su protección, a la vez es disciplinado por el adulto, por lo cual le debe obediencia.  Esta transformación implica la aparición de un cuerpo infantil. Queda claro que el vínculo entre el niño y el adulto debe ser puramente asimétrico, es una relación que se da desde la carencia de una de las partes. Narodowski (1994), siguiendo a Rousseau, afirma que “La relación entre el niño y el adulto es necesariamente asimétrica en virtud de una clausula fundante de la misma: el niño es heterónomo por ser niño mientras el adulto es autónomo por, justamente, ser adulto. Por lo tanto, la relación se establece a partir de la carencia de una de las partes y la actividad compensadora de la otra.” (Narodowski, 1994, p.40). La Escuela: el encierro de la niñez Este proceso de infantilización mediante el cual se comienza a sentir amor, protección, y se considera como agentes heterónomos a los niños, según Ariès y varios historiadores de la niñez, es un fenómeno paralelo y complementario al de escolarización. La entrada de los niños a las escuelas terminará por dar forma al niño moderno. Es necesario alejar a los niños de la vida cotidiana de los adultos, la aparición de la escuela es un hecho relacionado a este alejamiento: es causa y consecuencia. Además la institución escolar tiene como función la enseñanza de escritura y lectura. Baquero y Narodowski (1994) plantean el surgimiento de la institución escolar como “el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez.” (Baquero y Narodowski, 1994, p.4). Plantean un encierro topológico, corpóreo y en categorías que elaborará la pedagogía para resignificar la niñez. Para estos autores, la infancia representa el punto de partida y de llegada de la pedagogía, el cuerpo infantil será su objeto de estudio y la escuela su escenario.  Esta disciplina permite naturalizar la condición de alumno de los niños, y en el ámbito escolar considerarlos cuerpos obedientes y heterónomos. Los alumnos obedecen a los maestros, debido a que son carecen de razón y son seres indefensos. Los docentes se encargan de llevar a los alumnos hacia la adultez, es decir a la autonomía, que sin su obediencia, no sería posible. ¿Hoy podemos seguir hablando de la niñez como un ser inacabado, heterónomo, de un cuerpo infantil que obedece en la escuela? ¿Este concepto de infancia no ha quedado obsoleto? La pérdida de la gradualidad: ¿La desaparición de la infancia? Según Neil Postman (2011) la imprenta ayudó a crear la idea de infancia y de escuela, porque creó una nueva idea de adulto dado que el mismo debía saber leer.  En las escuelas unos de los objetivos era enseñarles a leer a los niños, lo que quería decir enseñarles cómo convertirse en adultos. Pero ese aprender a ser adultos, implicaba un proceso gradual y en etapas. A mediados del siglo XX para obtener conocimientos el sujeto debía atravesar todos los niveles del sistema educativo. En ese contexto, explica Postman, en su obra The Disappearece of Childhood (2011), la aparición y expansión de los medios electrónicos, específicamente la televisión, da cuenta de cómo impacta sobre la sociedad moderna sin gradualidad, generando un proceso de equivalencia entre niños y adultos. Permitiéndoles a los niños acceder a la información, al conocimiento de los secretos que la vida adulta encierra para ella misma, secretos como la sexualidad, la violencia, las enfermedades, la muerte, etc.  Todos los televidentes reciben la misma información, al mismo tiempo, sin discriminar edad. El niño y el adulto la decodificarán de distinta manera. Con la llegada de los medios electrónicos, se instala una nueva situación, que vuelve atrás esa distinción entre adultos y niños. Postman (1994) plantea en ese entonces, la “desaparición de la infancia”. Sin embargo esta pérdida de la gradualidad y de la diferencia entre niños y adultos no nos permite afirmar que la infancia desaparece.  Desde su óptica Narodowski (2006), no concibe la inevitable finalización de la infancia, sino que muestra esta crisis del concepto expuesto en la modernidad, llevándolo hacia dos polos: infancia hiperrealizada e infancia desrealizada. Nuevos conceptos de Infancia. La infancia desrealizada, explica Narodowski (2016), son los niños que no presentan las características típicas de todo infante, y por lo tanto no generan sentimientos en el otro, de protección y ternura.  Estos no concurren a la escuela, trabajan y no están infantilizados.  Narodowski (2016), cuando hace mención a una infancia hiperrealizada, se refiere a aquellos niños digitales, tecnológicos, que no conciben la realidad sin la información al alcance de su mano, sin requerir de los adultos, de manera inmediata y sin necesidad de realizar esfuerzo alguno. Es una infancia sujeta a los ritmos vertiginosos de la cultura de las nuevas tecnologías y los nuevos medios masivos de comunicación. Niños que nacen y crecen con esas tecnologías que manejan, mejor que los adultos a quienes consideran “analfabetos virtuales”. Es lo Margaret Mead (2002) desde la antropología, describe esta infancia hiperrealizada como una cultura prefigurativa. Sólo aquellos formados en la cultura de la inmediatez tienen la palabra autorizada, la relación transgeneracional ya no es asimétrica como se acostumbraba, ya que el joven no atiende necesariamente al adulto. Para Mead (2002), eso sucedía en lo ella denomina cultura posfigurativa, en donde los conocimientos y experiencia se transmitían generacionalmente, lo cual era valorado en la cultura a pesar que lo cambios eran lentos. Los adultos se sacrificaban para proteger a sus niños. Se trataba de vínculos asimétricos: los mayores transmitían progresivamente los saberes necesarios para que los menores lograran su autonomía y alcanzaran la adultez. En este tipo de intercambio, los vulnerables e inocentes infantes obedecían y esperaban pacientes, porque la experiencia y la antigüedad lo eran todo. En esta cultura prefigurativa poseer conocimiento o ser experto ya no tiene tanto valor, en relación a la rapidez en que los saberes acumulados son cambiados, quedando obsoletos. Siguiendo esta línea, Narodowski (2016) plantea la pérdida de la asimetría entre el vínculo de los jóvenes y los adultos, lo que para él autor “implica una horizontalización del vínculo entre grandes y chicos, lo que presupone –como toda relación entre equivalentes- la intercambiabilidad de roles.” (Narodowski, 2016; p 90). Conclusión Si entendemos entonces que la infancia es una construcción histórica y social, comprendemos también que las transformaciones sociales en relación con los cambios en la familia, hicieron surgir el concepto de infancia concebido en la modernidad. La irrupción de los medios masivos de comunicación y, específicamente el impacto de televisión adquieren una relevancia particular para pensar las nuevas infancias. Si bien los cambios sociales no son estáticos, podemos afirmar que el concepto de infancia planteada en la modernidad ha quedado obsoleto. La infancia heterónoma, indefensa característica de ese periodo, ya no es tal, los niños ya vienen cargados de conocimientos que acceden sin gradualidad mediante los medios electrónicos.  Las infancias contemporáneas perciben de un modo diferente a los adultos y a la escuela por el acceso a la información tempranamente y muchas veces sin la transmisión de un adulto. Dejan de ser esos niños sumisos, dependientes, obedientes. La infancia ha cambiado radicalmente, no hay razón para la obediencia. Los niños nacen y crecen en una cultura vertiginosa del consumo. Somos los adultos, en el rol de padres y maestros, los que nos encontramos obligados a adaptarnos a ellos. La escuela, a pesar de los cambios sociales, sigue siendo la misma que la modernidad ha creado, que intenta día a día adaptarse a estas infancias. Se ha resignificado el concepto de infancia, considero que el desafío más importante que tiene la escuela es hacer lo mismo comprometidamente. ¿Será esto posible?. <hr />  Referencias bibliográficas: <ul> <li>Aries, P. (1986). “La Infancia”. Revista de Educación, Nro. 281, pp.5-17.</li> <li>Baquero, R. y Narodowski, M. (1994). "¿Existe la infancia?” Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, N°6.</li> <li>Mead, M. (2002). Cultura y Compromiso. Barcelona: Gedisa.</li> <li>Narodowski, M. (1994).  Infancia y Poder: La Conformación de la Pedagogía Moderna. Buenos Aires: Aique.</li> <li>Narodowski, M. (2016). Un Mundo sin adultos. Buenos Aires: Debate.</li> <li>Postman, N. (2011). The dissapearance of childhood. New York: Vintage.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La infancia, la escuela y los cambios sociales Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Paula Valeri Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español cambios sociales escuela infancia https://tramared.com/revista/files/original/3fc5d0d385ca84593a75532a9d03a56a.jpg bbf746316a8a6fb3533eb2f37d71b988 https://tramared.com/revista/files/original/796bffeff6c845eb4e3d6e2c4a28a206.jpg 0e347cfa21b01a3c3564682e63170149 https://tramared.com/revista/files/original/96e33968e887af9986cc59d59bdfc078.jpg 49616e1f3de5fa486589aee3469e15d7 https://tramared.com/revista/files/original/9ab0855c5d95bfc5a8d0b56a6497d2ce.jpg 85b631382af2a3b4387f905db63780d3 https://tramared.com/revista/files/original/a07ca85e18c09c49ea0fb303b6f39bc3.pdf bf6001f08f6a7644f06a32b7eca893de https://tramared.com/revista/files/original/bfec294113ba1459c5c72eb1fc663a4f.jpg 80c614140504ae8ff9bcbe9bbe7d7d0b https://tramared.com/revista/files/original/a31d28495ff52f35949b87016661a960.jpg 6f0f03dc6166cc907cde668735d0deea https://tramared.com/revista/files/original/ea85e72f1bf20e4a15198d944a07049b.jpg a56cab3dd6fdc9106fdd40e5698e1f89 https://tramared.com/revista/files/original/851f0333874c7cac8d11ff60373e51e1.jpg 2a56449f09be2f0aa4ca753a140b7290 https://tramared.com/revista/files/original/9587e9f7b9a0d1df1fd6c9909a974a77.jpg 6aab5cf2bfaf45025231df8940b0c9a2 https://tramared.com/revista/files/original/0e86d44671e7f1bc697e529e35fa1a4a.jpg 5533b032d1e5493b222bdaa79ec91bff https://tramared.com/revista/files/original/d89010f89534cc1efa75e099302353a2.jpg 1ad6f7adf2d30985e7de42087ea5db29 https://tramared.com/revista/files/original/bb3c3f394c2497c93d8dd11a70bd37b8.jpg 29008fabf449c1c34929ecf5f500c2fc https://tramared.com/revista/files/original/fa58395d0e04e3823da31466528ce357.jpg 1d9127f292e37f22b0b2b1f7967a18dc https://tramared.com/revista/files/original/ebc84cc860dd55a79fd149f8a0f32e2d.jpg 4185c5c49766db9c17f33e184f9b6a29 https://tramared.com/revista/files/original/8fd6effce2059beb8e1a5cfddd813a6b.jpg 5fbd98dd7f395e310ab6a148b7f08cab https://tramared.com/revista/files/original/96ba220a59183b474d3430b92a0a05dc.jpg 8e9bac65122d889fd65bc86b9fbf9423 https://tramared.com/revista/files/original/af01769bedb135884d74801612c72b68.jpg 3b3ccdc1239fecbd3cddb04947c1709a https://tramared.com/revista/files/original/5b55056ff1a37b70286aa0feec9adb2f.jpg 63f8da49ff462302524d17e002711beb https://tramared.com/revista/files/original/65ca33bb6abaf49b8a9aaf96f88eeef8.jpg f255bc7498ff8a23a78d4e6b2d75752d https://tramared.com/revista/files/original/3302fb52b3d47901ac95db8bad850a49.jpg ce24a016f78962f61d20cf909202f75b https://tramared.com/revista/files/original/a7bc28c022e084f45102f796f21528a8.jpg da655c7f26b82db9c0d11e3567349cd1 https://tramared.com/revista/files/original/1871e9c9955278016c87fa4f233c824e.jpg 6503f1b45917051056550ebcad748023 https://tramared.com/revista/files/original/f7ad7727e1d92fda7917c66937e007a4.jpg e5eedc2ac7a9c977adbaa95730f1c19e https://tramared.com/revista/files/original/fa3b728feaf6628d33bb596487448cea.jpg cc462ba742d6a8321aeb7f1bf36536f2 https://tramared.com/revista/files/original/01b1143cdf290c9ac15178cfe766c204.jpg 0a3b9566b2776c61c0efb6ce2be33e88 https://tramared.com/revista/files/original/dbfc0000214e12a2481c59cb5fb5b004.jpg 1651e5a224d48a1fe6ae2cc177c88d34 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tesis Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Esos pequeños poderosos Deconstrucción de la representación de niñex propuesta por el Museo de los Niños del Abasto Bárbara Erzem barbaraerzen@yahoo.com.com Tutora: Lic. María Gabriela Madeo <hr /> 1. Introduccón Enunciación del problema - Género y soporte . Objetivos - Preguntas - Hipótesis 2. Marco teórico Para pensar las infancias - Herramientas de análisis - Estado del arte 3. El museo como institución ¿Qué es un museo de niños? - Creación del shopping y del museo - Propuesta - Financiamiento 4. Cómo se presenta a las infancias El niño autónomo y poderoso - El niño dócil y conservador 5. Cómo se interpela a los chicos Arquitectura - Modos de juego - Modos de interpelación: Sentidos promovidos y omitidos 6. Conclusiones <hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/bfec294113ba1459c5c72eb1fc663a4f.jpg" alt="" /> Enunciación del problema Este trabajo buscará desentrañar la representación de las infancias que propone el Museo de los Niños del Shopping Abasto. A través de esta investigación se abordará el modo en que los niños son interpelados por este Museo, y se analizarán las características que adopta dicha interpelación en cada uno de los espacios lúdicos. La socialización infantil es un proceso complejo y multidireccional en el que confluyen distintos agentes sociales con los cuales los chicos interactúan. En la actualidad, los agentes socializadores del mercado -tal como el Museo de los Niños del Abasto- tienen un impacto crucial en la definición social de las infancias. El mercado ha ganado cada vez mayores espacios y ha logrado disputarle en gran medida al Estado y a la escuela el rol de socializador de los chicos. De este modo, ha pasado a ser el nuevo polo de construcción de discursos sobre las infancias, desempeñando la valiosísima función de integración de los niños a la sociedad. Hoy en día, los chicos construyen sus identidades a partir de los productos del mercado de los que se apropian y manipulan. Sus consumos repercuten tanto en el modo en que imaginan y representan el mundo, como en la definición de sí mismos: “La impronta socializadora del mercado de productos para niños no se limita a proponer nuevos valores y modelos sociales sino que avanza, incluso, sobre la redefinición del sentido mismo de infancia” (Minzi, 2003:259). Por ese motivo, al afirmar que las identidades se forman dentro y a través de las representaciones culturales, este trabajo buscará problematizar los sentidos proporcionados por el Museo de los Niños del Abasto por medio de los cuales se interpela a los niños de ciertas maneras -y no de otras tantas formas posibles- y, de este modo, se construye y propone una determinada concepción de las infancias, y se fomentan ciertos modelos identitarios que pueden ser apropiados y negociados por los chicos. Género y soporte Para ello, se desarrollará un informe de investigación que tomará como punto de partida los trabajos previos centrados en este objeto de estudio. A continuación, se detallarán los objetivos del mismo, los interrogantes que se indagarán, la hipótesis principal, y el marco teórico y metodológico bajo el cual se abordarán estas cuestiones. Objetivos: Objetivo general: <ol> <li>Analizar/desnaturalizar la representación de las infancias propuesta por el Museo de los Niños del Abasto.</li> </ol> Objetivos específicos: <ol> <li>Identificar las características que adopta esa representación de las infancias en las formas de interpelación de cada uno de los espacios del Museo.</li> <li>Dar cuenta de las omisiones y los rasgos destacados en dichos sentidos propuestos.</li> <li>Exponer las posibles razones por las cuales se enfatizan ciertos aspectos y se omiten otros posibles.</li> <li>Identificar los modelos de identidad promovidos.</li> <li>Exponer las posibles razones por las cuales se proponen estos modelos de identidad y no otros.</li> </ol> Preguntas <ol> <li>¿Cómo se interpela a los niños en cada uno de los espacios del Museo?</li> <li>¿El Museo promueve estereotipos?</li> <li>¿Qué sentidos se omiten en los diferentes espacios y por qué?</li> <li>¿De qué manera la Agencia condiciona el mensaje propuesto?</li> <li>¿Qué modelos de identidad se proponen?</li> <li>¿Qué rol se le asigna al consumo dentro del Museo?</li> <li>¿Qué modos de juego se promueven?</li> <li>¿De qué manera la arquitectura y el uso del espacio del Museo condicionan el énfasis de ciertos sentidos?</li> </ol> Hipótesis1 El Museo de los Niños del Abasto brinda una representación de las infancias caracterizada por su adultización, autonomía y poder de decisión -principalmente en materia de consumo-, apuntando a la construcción de la noción de “niño cliente”. <hr /> 1Esta es la hipótesis de la cual se parte. A lo largo del informe, esta premisa será puesta a prueba. <hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a31d28495ff52f35949b87016661a960.jpg" alt="" /> Para pensar las infancias A partir del debilitamiento del Estado-nación como comunidad imaginaria de pertenencia y su retroceso general en las diferentes esferas del ámbito público, el mercado ha ido ganando -y privatizando- cada vez mayores espacios y ha logrado disputarle a la escuela su rol histórico de integración de los chicos a la sociedad. De este modo, la alianza moderna constituida por la familia y la escuela -como protagonistas e impulsoras del tradicional proceso de socialización infantil- se ha resquebrajado. La aplicación de políticas de corte neoliberal vinculadas con el modelo del Consenso de Washington en nuestro país estuvo alineada a la retórica de lograr un Estado eficiente, que no interfiriera en la eficiencia del mercado (Feldfeber y Gluz, 2011). Bajo este marco, pudo observarse el desplazamiento de la responsabilidad del Estado hacia las instituciones privadas y los sujetos. El proceso de transformación educativa desarrollado durante la década de los ‘90 se inscribe en la línea de esta reforma del Estado y su programa de descentralización, privatización y desregulación de los servicios sociales y culturales. De este modo, se condujo hacia posiciones favorables a la educación privada y se produjo el debilitamiento del sentido público de la educación, lo cual redundó en el proceso de individualización del niño y de las infancias como colectivo social cada vez más segmentado (Carli, 2006). Dentro de esta lógica, ya no puede concebirse a la escuela en términos foucaultianos como dispositivo panóptico que define las identidades de los alumnos, y se posiciona como eslabón inmediato a la familia en la función de inserción de los niños a la sociedad. Hoy en día, la escuela y la familia “conviven, compiten y negocian con otras nuevas agencias comerciales, productoras de sentido colectivo” (Minzi, 2003:258). Las transformaciones del Estado anteriormente descriptas han contribuido a este avance del mercado sobre la niñez. Esta investigación partirá del supuesto de que las infancias son una construcción social e histórica que solo pueden ser entendidas en relación a los cambios globales de las sociedades. De esta manera, la historia de la infancia está atravesada por las luchas políticas e ideológicas y las fluctuaciones económicas, como cualquier otro objeto de interpretación historiográfica (Carli, 1999). Es decir, para reconstruir históricamente la niñez, debemos situarnos dentro de cada formación social y articular las significaciones y valores preponderantes propios de una determinada época con la configuración de sentidos atribuidos a las infancias en ese momento en particular. Aunque sería incorrecto hablar de la infancia como un todo homogéneo dado que existen tránsitos múltiples y diferentes -de hecho, su distinción está cada vez más acentuada como consecuencia de la creciente desigualdad y polarización de la riqueza de hoy-, es posible identificar ciertos procesos comunes que la atraviesan. Esta definición de la niñez como construcción histórica ha echado raíces a partir de los aportes de Philippe Ariès y su análisis de la representación de las infancias en el Antiguo Régimen. “Hasta aproximadamente el siglo XVII, el arte medieval no conocía la infancia o no trataba de representársela; nos cuesta creer que esta ausencia se debiera a la torpeza o a la incapacidad” (1993:21). Este autor observa cómo los niños son representados con los mismos rasgos que los adultos, solo que en un tamaño menor. Por consiguiente, la talla es la única característica que los distingue de los adultos. El autor arriba a la conclusión de que, lejos de ser una mera transposición estética, este tipo de representación se articula con los sentidos propios de la época, en que las infancias eran concebidas como una etapa de transición de la que prontamente se perdía recuerdo. Con el advenimiento de la modernidad, la familia y la escuela retiran al niño del mundo de los adultos. A partir de este momento, comienza a consolidarse una nueva representación de las infancias caracterizada por su larga duración, vulnerabilidad y necesidad de cuidado. Asimismo, toma fuerza la concepción de la niñez como germen y esperanza del futuro. Por ese motivo, a diferencia de las sociedades tradicionales, las sociedades industriales modernas concentran gran interés en el niño y su preparación. Este cambio puede vincularse a diferentes aristas. Por un lado, a la emergencia de la familia nuclear: “La familia deja de ser únicamente una institución de derecho privado para la transmisión de los bienes y el apellido, y asume una función moral y espiritual; será quien forme los cuerpos y las almas” (Ariès, 1993:42). Por el otro, este inédito foco en la educación de la niñez fue una de las estrategias fundamentales para implantar un nuevo orden social y cultural que desterrara el atraso del mundo medieval (Carli, 1999). De este modo, esa representación de las infancias se articula a la construcción de los Estados-nación y su inserción en un incipiente sistema capitalista. Si lo llevamos al caso particular de la Argentina, esta nueva manera de concebir al niño y el énfasis en su educación y disciplina han sido claves en la lucha contra la “barbarie colonial” -condensada en la figura del gaucho-, en pos del orden y el progreso tan anhelados por la Generación del ‘80. La representación moderna del “niño como alumno” fue de la mano del establecimiento del régimen de escolaridad obligatorio, y juntos desempeñaron un papel crucial en la conformación del tejido social y cultural de nuestro país y en la edificación de la nación como “comunidad imaginada” (Anderson, 1983), teniendo en cuenta el gran desafío que ello implicaba debido a la enorme heterogeneidad de la población. Con la consolidación del mercado y los medios de comunicación como nuevos agentes de socialización, ha emergido una nueva acepción: el “niño como cliente”. Los chicos son interpelados de manera directa por el mercado como sujetos activos, autónomos, con capacidad para tomar decisiones. Bajo este marco, el consumo desempeña una tarea fundamental dado que interviene en la circulación de nuevos valores y modelos sociales a partir de los cuales los niños construyen sus identidades. La noción de superniño que es capaz de decidir sobre sus acciones y sus consumos se diferencia mucho del chico incompleto al que la escuela y la familia debían educar hasta que se convirtiera en adulto (Madeo, 2008). Sin embargo, esta nueva representación de las infancias no puede ser entendida en términos de ruptura radical con la concepción pasada; por el contrario, existen nociones propias de la sociedad moderna sedimentadas en los sentidos que hoy en día se atribuyen a la niñez. Como mencionamos anteriormente, este nuevo modelo de las infancias solo puede ser comprendido en relación al avance de las políticas neoliberales y el proceso de globalización que tuvo lugar a partir de las últimas décadas del siglo pasado. Ello implicó un fuerte repliegue del Estado frente al mercado, lo cual permitió que este último pudiera imponer su lógica no solo en lo relativo a aspectos económicos, sino también sociales, políticos y culturales. Hoy en día, la creciente mercantilización atraviesa múltiples esferas de la vida pública e impacta en la definición de nuevas configuraciones que moldean y organizan los modos de ver y pensar en el mundo. Por esa razón, la expansión del mercado no puede ser analizada meramente a partir de sus rasgos económicos, sino que debe ser abordada desde una dimensión simbólico-cultural (Minzi, 2003). El posicionamiento del mercado como agente socializador que interpela activamente a la niñez en términos de consumidores no es un fenómeno nuevo. Muchos sostienen que su origen está vinculado a la explosión de natalidad que se produjo tras la Segunda Guerra Mundial (también conocido como “baby boom”). Sin embargo, autores como Lisa Jacobson (2004) afirman que a comienzos del siglo XX la celebración de la inocencia infantil en la publicidad fue reduciéndose de manera progresiva, siendo desplazada por una representación más transgresora que los concebía como consumidores inteligentes y exigentes, y que esta visión finalmente se convirtió en dominante en Estados Unidos ya en la década de 1920. Hoy más que nunca, las infancias se han posicionado como un segmento prometedor de la economía dado que, según autores como James U. McNeal (2000), la niñez integra tres mercados en simultáneo: un mercado primario de consumidores que gastan su propio dinero de acuerdo a sus deseos y necesidades; un mercado de influencia que direcciona el dinero de sus padres; y un mercado futuro, ya que se cree que los hábitos de consumo y productos apropiados durante la niñez se mantendrán en la vida adulta, por eso se apunta tan tempranamente a la fidelización a las marcas. Esto conduce a que el mercado comience a interpelar directamente al niño como cliente desde la más tierna infancia: “A los 2 años aproximadamente los niños se convierten en un mercado de influencia y deciden muchas de las compras de sus padres. A los 8 años los niños constituyen un mercado primario que gasta dinero en sus propios deseos y necesidades” (2000:21). David Buckingham (2012) afirma que la consolidación de esta representación de niño consumidor ha dado inicio a un debate polarizado que ancla sus argumentos en dos concepciones opuestas sobre las infancias. Por un lado, identifica al “niño poderoso” en tanto ciertas posturas alegan que el actual contexto en que el mercado vuelca su atención a la niñez -atendiendo de manera directa y personalizada sus deseos y necesidades- ha dotado al niño de mayor autonomía y poder de decisión. Esta posición adhiere que, de este modo, los chicos han podido superar la marginalización sufrida a raíz del histórico dominio social de los adultos, y finalmente han sido colocados en el centro de la escena. De esta forma, son vistos como consumidores soberanos, exigentes y sofisticados. A menudo, esta noción es enlazada a la idea del niño como ciudadano o como actor social autónomo y con frecuencia está acompañada de una especie de “antiadultismo”. Por ejemplo, se observa este tipo de concepción en las campañas lanzadas por el canal infantil Nickelodeon y su eslogan centrado en la idea de que “los niños dominan”. Por su parte, dentro de esta tendencia también podría ubicarse a autores como John Fiske (1990) y Henry Jenkins (2006), quienes en sus análisis de la cultura popular han enfatizado el rol activo y autónomo de los consumidores, y han postulado que pueden seleccionar y resignificar los sentidos que el mercado les propone de manera consciente y de acuerdo a sus propios objetivos. De esta manera, los consumidores no solo podrían resistir el “control de los sentidos hegemónicos”, sino incluso participar activamente del proceso de construcción de sus propias identidades. Por su parte, Buckingham identifica otro tipo de representación que alude al “niño víctima”, y que se fundamenta en la consideración de que las influencias comerciales en los niños conllevan nocivas consecuencias en su salud física y mental. Por esta razón, el niño es concebido como una víctima a merced del mercado que lo sumerge en una red de manipulación de la que es imposible salir. Los chicos, entendidos como seres inocentes e indefensos, no solo son transformados en consumidores prematuros, sino que son totalmente vulnerables a los mecanismos de los medios de comunicación que promueven elementos perniciosos como el sexo, la violencia y las drogas. Este tipo de postura suele atravesar a las noticias y las publicaciones populares, pero también está presente en el análisis de ciertos autores como Juliet Schor (2004) y Neil Postman (1983). En la década de los ochenta, la “muerte de la infancia” ya era vaticinada por este sociólogo estadounidense: “Mi argumento es que la televisión está causando la rápida desaparición de la niñez en América, que la niñez probablemente no sobrevivirá al final de este siglo y que en este estado de cosas representa un desastre social de primera magnitud” (1983:15). Si bien este informe de investigación no se focalizará en instancias de recepción y se limitará a analizar las representaciones y los modelos de identidad propuestos por una determinada agencia del mercado, adherirá a que es necesario superar la polarización de este tipo de debate. Sin dudas, el mercado cuenta con un considerable poder para definir los sentidos y placeres disponibles. Sin embargo, los chicos tienen un importante rol en la creación de esos sentidos y placeres, y pueden apropiarse de ellos y negociar sus significados de diferentes formas. Pero también es necesario tener en consideración la especificidad de las prácticas infantiles de consumo en relación a los contextos y las circunstancias de la vida diaria (Buckingham, 2012). Por su parte, este tipo de discusión deja de lado el hecho de que no todos los niños tienen las mismas posibilidades de participar de la sociedad de consumo. Sandra Carli afirma que en las últimas décadas las identidades infantiles se vieron afectadas por procesos de homogeneización y heterogeneización sociocultural, y a partir de ello hace mención a las figuras del “niño de la calle” y del “niño consumidor” (2006:20). Mientras, por un lado, puede hablarse de un proceso de uniformización de la cultura infantil como consecuencia de una cultura global sobre las infancias, por el otro, tras el gran crecimiento de la desigualdad, la exclusión social y el desempleo, se produjo una enorme distinción entre las formas de vida infantil. De este modo, la adultización de la niñez como fenómeno actual puede ser abordado desde una doble lectura: en primer lugar, el borramiento de las diferencias entre niños y adultos en tanto los chicos son interpelados como sujetos consumidores activos, autónomos y con poder de decisión; en segunda instancia, el borramiento de las diferencias entre niños y adultos en tanto los chicos que viven en la calle a menudo atraviesan experiencias de autonomía temprana como el trabajo y el delito infantil. Por su parte, Viviana Minzi (2006) analiza la representación de las infancias promovida por los mensajes publicitarios e identifica ciertas políticas puestas en marcha para la construcción de la noción de “niño cliente”: - Un mundo de niños: La autora considera que hacer alusión a un universo exclusivamente integrados por chicos es una de las principales estrategias del discurso comercial de productos masivos. “Así, las publicidades reconocen (...) exhiben, delimitan y confirman la existencia de un territorio generacional con identidad y códigos peculiares, ‘autóctonos’. Un territorio donde, sin duda, los niños son soberanos” (Minzi, 2006:220). - La infancia dorada: La publicidad promueve representaciones que apelan al universo de los pequeños consumidores y que se asientan sobre dos postulados centrales: “un entorno de diversión” y un “mundo de igualdad”. De este modo, se presenta un microcosmos armonioso, despojado de cualquier tipo de conflicto. - Niños y niñas autónomos: El discurso publicitario refuerza las fronteras de un mundo con identidad exclusivamente infantil al plantear un “otro” que se contrapone: el adulto. No solo se invisibiliza su figura, sino que a menudo se deslegitima su autoridad. Bajo estas bases se asienta una representación de niñez que apuesta a seducir a los chicos apelando a sus deseos de autonomía. - La infancia conservadora: La representación de la niñez propuesta por los mensajes publicitarios “tiende a cauterizar el potencial transformador habitualmente atribuido desde otros discursos (...) a las nuevas generaciones” (Minzi, 2006:231), en tanto no pretende abolir las marcas de un orden dado, sino que apunta a su reproducción. Bajo esta lógica, la división sexista de roles y la individualización de la infancia son dos aspectos fundamentales. Este informe partirá de las categorías propuestas por Buckingham y Minzi, y las utilizará como herramientas teóricas -con ciertas adaptaciones y condensaciones que responderán a las características particulares del objeto de estudio de este trabajo- para analizar los modos en que el Museo de los Niños del Abasto interpela a sus pequeños visitantes y promueve determinadas concepciones acerca de las infancias. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ea85e72f1bf20e4a15198d944a07049b.jpg" alt="" /> Herramientas de análisis Para abordar estas cuestiones, se trabajará a partir de los postulados de los Estudios Culturales y sus lecturas transdisciplinarias sobre los compromisos ocultos entre cultura, economía y poder (García Canclini, 1999). Esta última definición condensa en gran medida los esfuerzos de esa tradición intelectual por realizar análisis transversales de la realidad social, concibiendo a lo cultural como un elemento constitutivo, en lugar de un simple reflejo de las estructuras sociales o una esfera independiente del todo social. Asimismo, se tomará como guía al paradigma representacional que propone la Alfabetización Multimedial y sus aportes teóricos desde la óptica de los Estudios Culturales al campo de la educación, la comunicación y la cultura, siguiendo la línea de trabajo de la Escuela Inglesa. Si bien la gran expansión de los Estudios Culturales a través de diferentes regiones y contextos sociales y políticos ha impactado en una profunda diversificación de su proyecto, pueden identificarse rasgos de la propuesta de la Escuela de Birmingham que emergen en el común denominador de los trabajos. De este modo, la politicidad de la cultura en términos de hegemonía es uno de ellos, en tanto los Estudios Culturales retoman aportes como los de Gramsci y Foucault en su definición no sustancial del poder, en clave de ejercicio y relación. Esta concepción no esencialista supone que el poder no es externo a la cultura. De esta manera, los Estudios Culturales colocan a la cuestión de las relaciones de poder en el centro de las preocupaciones por las formas en que los grupos sociales organizan simbólicamente la vida en común, y analizan cómo las creencias, los sentidos de las prácticas y los modos de representar lo propio y lo ajeno se articulan con procesos de construcción de lo legítimo y lo subalterno, y mecanismos de inclusión y exclusión (Grimson y Caggiano, 2010). Raymond Williams (2000) reelabora la noción de hegemonía gramsciana a partir de la complejización de las interrelaciones móviles entre los diferente estratos de formación cultural de lo “emergente”, lo “dominante” y lo “residual” que articulan la lucha de sentido, comprendiendo a las relaciones entre lo hegemónico y lo subalterno como categorías que no son homogéneas ni encarnan posiciones fijas. Esta concepción propia de los Estudios Culturales permite dejar atrás miradas maquiavélicas que suponen la dominación irrestricta y avasallante de un sector de la sociedad por sobre un otro pasivo. Por el contrario, al postular a las relaciones de poder en términos móviles y relacionales, se concibe que ellas operan no solo a través de sometimientos y resistencias, sino también por medio de negociaciones y consensos. Así, este informe partirá de la noción de que las prácticas promovidas en cada uno de los espacios del Museo, sus particulares modos de interpelación y la forma en que se representa a las infancias en esta institución no escapan de la cuestión del poder, en tanto se encuentran articulados a procesos más amplios de construcción de sentidos legítimos y subalternos, y de relaciones de jerarquía que no constituyen posiciones fijas y establecidas. Asimismo, los Estudios Culturales se caracterizan por su cuestionamiento de la visión jerarquizante de la alta cultura y su adopción de “objetos menores” como objeto de investigación y reflexión, en virtud de que rechazan la histórica descalificación sufrida por la cultura popular, y hacen de los géneros de la industria de masas y las estéticas cotidianas su objeto de análisis preponderante. El puntapié inicial de este tipo de proyectos fue impulsado por el Centre for Contemporary Cultural Studies de la Universidad de Birmingham, con Richard Hoggart y Stuart Hall como sus principales exponentes, que situó su atención en procesos y productos de la cultura masiva y la industria cultural como los best seller y la publicidad. En ese sentido, este trabajo focalizará su atención en la deconstrucción de los sentidos que promueve un espacio de entretenimiento para chicos que se encuentra situado dentro de un centro comercial, en su interés por analizar la cotidianidad social en un paisaje profundamente transformado por el mercado y los medios de comunicación, y en el que estos agentes tienen un gran impacto en la definición de los sentidos que circulan en la sociedad. Además, la transdisciplinariedad es uno de los rasgos principales de los Estudios Culturales, entendida en este caso como una lectura crítica a las limitaciones conceptuales de las disciplinas, en lugar de un mero catálogo de diferentes herramientas metodológicas a usar de manera indiscriminada. Podría decirse que estos estudios son necesariamente transdisciplinarios dado que “su misma concepción de lo cultura atraviesa las distintas dimensiones de la vida humana que habían sido divididas en disciplinas discretas bajo la modernidad” (Aparicio, Lobo, Quintana, Saavedra, 2010:57). Por consiguiente, su sentido radica en dilucidar problemáticas que escapan a las restricciones disciplinarias, lo cual permite proponer nuevos interrogantes. En este sentido, el presente informe recorrerá diversas perspectivas analíticas que atraviesan tanto el campo de la Comunicación, la Semiótica, la Educación, el Psicoanálisis y la Sociología. Por su parte, la Alfabetización Multimedial -a través del concepto nuclear de representación- busca brindar herramientas para analizar el modo en que las industrias de los medios crean significados, interpelan a sus públicos y reproducen valores particulares en detrimento de otros. Esta propuesta problematiza la emergencia de las tecnologías digitales y pone en discusión su uso instrumental y acrítico, y su concepción como herramienta meramente neutra. Buckingham (2015) afirma que la alfabetización digital es definida principalmente como una cuestión de manejo de hardware y software, y rara vez se tratan aspectos de representación y significado en su abordaje. Los conceptos son un punto de partida para organizar las propias ideas y el análisis que se desea llevar a cabo. Nos permiten preguntarnos por el “qué”. Como mencionamos anteriormente, el concepto clave que constituirá la columna vertebral de este informe de investigación será la noción de representación, que se basa en el principio de que existen criterios de selección y jerarquización que son puestos en marcha a la hora de construir distintas imágenes y visiones del mundo. De esta forma, devienen en representaciones que implican formas de ver e interpretar la realidad. Este concepto formula el principio de la no transparencia, que entiende que lo que producen los medios no es un fiel reflejo de la realidad sino meras versiones mediadas, en las que se seleccionan ciertos rasgos específicos de los elementos representados; es decir que los medios “construyen” lo real. En este proceso de selección “se toman decisiones acerca de sobre qué y quién se va a mostrar, qué gente y qué sucesos, y cómo esa gente y esos sucesos serán presentados” (Quin, 1993:223). Estas decisiones responden a ciertos intereses y convenciones, y en ellas se establecen prioridades y omisiones. Lejos de ser una ventana abierta al mundo, los medios realizan un proceso de construcción de sentido a través de distintos tipos de recursos y dispositivos. Cuestionar el principio de transparencia y poner sobre la mesa la importancia de la desnaturalización de las representaciones habilita a pensar sobre las implicancias y el impacto que ellas tienen a nivel social y los supuestos subyacentes que connotan. De este modo, se introduce la cuestión del poder en el proceso de producción, circulación y consumo de representaciones. El análisis de las representaciones conlleva reflexionar acerca de las presencias y las ausencias, es decir, qué aspectos se incluyen y cuáles se omiten del mensaje propuesto, y quién habla y quién se ve reducido al silencio. Esta deconstrucción de las representaciones implica “hacer que sean problemáticas, para mostrar que no son simplemente reflejo del orden natural” (Shepherd, 1993:235). Este trabajo partirá del supuesto de que las representaciones que propone el Museo de los Niños del Abasto invitan a ver el mundo de determinadas maneras y no de otras tantas formas posibles, de acuerdo a ciertos intereses particulares. Por esa razón, el objetivo de este informe será hacer visibles y desnaturalizar esas estrategias, deconstruyendo los mensajes que se transmiten, analizando las presencias y las ausencias dentro de los sentidos proporcionados por el Museo. Asimismo, se hará referencia a la noción de consumo cultural desde la mirada de García Canclini. A partir de una lectura multidisciplinaria, este autor atraviesa concepciones de la Sociología, el Psicoanálisis, la Economía y la Antropología, y finalmente define al consumo cultural -al que distingue del consumo “a secas”- como “el conjunto de procesos de apropiación y usos de productos en los que el valor simbólico prevalece sobre los valores de uso y de cambio” (1999:42). Es decir, en lugar de ser entendido como un mero intercambio de mercancías, hoy en día el consumo actúa para los niños como una dimensión de reconocimiento del mundo, de sí mismos y de los otros, por lo que obtiene un papel central en la construcción social de sus identidades. Como el mercado interpela a los chicos como sujetos autónomos, los incluye en el mundo de los adultos al hacerlos protagonizar del “engranaje de la cultura del consumo” (Rabello de Castro, 2002:141). Este informe reflexionará sobre las configuraciones de sentido, las normas y los modelos de conducta que el Museo de los Niños del Abasto propone a través de su oferta cultural. Además, este informe abordará el concepto de identidad desde el esquema del “yo descentrado” que propone Stuart Hall (1996), que implica un sujeto de identidades cambiantes y fragmentadas -incluso contradictorias- que puede deslizarse entre distintas posiciones de sujeto según las circunstancias. Esta mirada rompe con toda concepción esencialista, universal, trascendental o ahistórica, y define a la identidad como punto de sutura temporal entre los discursos y las prácticas que nos interpelan y los procesos de subjetivación, es decir, como la estabilización temporal del yo en un determinado posicionamiento de sentido. Comprender a la identidad como una construcción discursiva e histórica que no se gana de una vez y para siempre, sino que sufre permanentes transformaciones, nos permite indagar en las relaciones de poder, competencia y conflicto que operan en las diferentes situaciones (Curia, 2006). Por consiguiente, la identidad ya no es vinculada de manera directa al imaginario colectivo nacional o al rol que el sujeto ocupa dentro de las relaciones de producción, tal como en las sociedades industriales modernas. Si bien el ámbito profesional aún mantiene cierta validez para rastrear construcciones identitarias, el estatus ocupacional se ha convertido en un medio para alcanzar ciertos bienes que cristalizan una determinada posición social. Por esta razón, en la actualidad, qué se consume adquiere una importancia decisiva en la definición de quién es quién en el mundo social (Rabello de Castro, 2002). Por ello, podríamos afirmar que la cultura de consumo ha modificado la inserción social de los sujetos, y el proceso de mundialización de la cultura ha conducido a nuevos referentes identitarios. Así, por ejemplo, grupos de clases medias de diversas partes del mundo pueden compartir gustos e inclinaciones, dado que el mercado -como mediador simbólico- promociona conductas y modelos de ser. De esta forma, como observamos previamente, el consumo no puede ser comprendido como mera adquisición de mercancías, sino que debe ser abordado a partir de su dimensión simbólica y desde su rol de impulsor de “identidades desterritorializadas” (Ortiz, 1998). En tanto se sostiene que las identidades se forman dentro y a través de las representaciones que nos interpelan, este trabajo analizará los significados propuestos en los distintos espacios del Museo y reflexionará -según los sentidos que se refuerzan y los que se omiten- qué modelos identitarios promueve. Al partir este informe de la noción psicoanalítica de sujeto descentrado cuyas identidades son cambiantes y fragmentadas según las circunstancias, ello nos permite analizar cómo el Museo propone distintos -y hasta incluso contradictorios- modelos identitarios en cada uno de sus espacios. Asimismo, esta concepción antiesencialista y no universal de identidad nos habilita a concebir a la niñez en un sentido plural y no como un todo homogéneo y cohesionado, en tanto este informe sostendrá que es necesario hablar de “las infancias” en virtud de que existen diferentes tránsitos posibles, en especial hoy en día como resultado de la gran desigualdad social. Este trabajo también hará mención al concepto de estereotipo. Los estereotipos se crean cuando una serie limitada de características se representa repetitivamente como algo típico de cierto suceso o grupo. Estos reducen y simplifican lo complejo, y a menudo se los vincula a “una distorsión porque depende de su selección, categorización y generalización, haciendo énfasis en alguno de los atributos en detrimento de otros” (Quin: 1993: 225). Los estereotipos deben ser entendidos como esquemas culturales previos, a través de los cuales filtramos la realidad que nos rodea. Constituyen una forma de categorizar el mundo que determina marcos de referencia y modos de orientar nuestras percepciones y acciones, basadas en un proceso de generalización reduccionista que simplifica y recorta lo real. Por ese motivo, se afirma que las representaciones -en general- y los estereotipos -en particular- funcionan como una matriz de pensamiento, un mecanismo cognitivo necesario para aprehender y categorizar el mundo. Los estereotipos son conceptos aceptados y compartidos socialmente, existiendo consenso sobre su contenido. Se presentan como un saber del sentido común, percibido como espontáneo y hasta incluso obvio. No son fijos en tanto son una expresión directa del sistema de valores culturales de una sociedad y cristalizan sus fluctuaciones. Este informe de investigación buscará analizar si el Museo de los Niños del Abasto efectivamente promueve estereotipos en sus diferentes espacios lúdicos. Su deconstrucción y desnaturalización como representación válida de la realidad es una tarea fundamental en virtud de que “el poder de los medios reside en la aparente naturalidad de sus representaciones, puesto que la potencia ideológica de un producto de los medios radica principalmente en la capacidad que tengan quienes lo controlan y lo elaboran, para hacer pasar por real, verdadero, universal y necesario lo que son construcciones inevitablemente selectivas y cargadas de valores, en las que se inscriben intereses particulares, ideologías y modos de entender” (Masterman: 1993:36). Por su parte, las categorías son el aspecto sobre el cual nos vamos a posar para pensar cómo podemos deconstruir los conceptos. Permiten pensar el “cómo”, es decir, a través de qué elementos podremos abordar los conceptos seleccionados. Para ello, se hará alusión al lenguaje, entendido como un sistema de códigos convencionalizados que permite producir significados. Utilizaremos esta categoría en lo concerniente a recursos como la disposición del espacio y la arquitectura del Museo, y el uso particular de imágenes, carteles y colores. A partir de este análisis podremos deconstruir las representaciones propuestas por el Museo, profundizando y haciendo visible el proceso de creación de los significados y las decisiones de producción que, lejos de ser casuales, están ligadas a ciertos intereses que priorizan determinados sentidos por sobre otros. Asimismo se trabajará la categoría de Agencia, la cual es definida por ciertos autores como “las fuentes, los orígenes y los factores determinantes de las construcciones de los medios” (Masterman, 1993:36); “¿Quién comunica y por qué?” (Ferguson, 1997:13); y como la producción que incluye a la tecnología, las prácticas profesionales, la industria, la circulación, el acceso y la participación (Buckingham, 2005). De este modo, la categoría Agencia nos permite dar cuenta de quién nos habla y por qué lo hace de ese modo, es decir que habilita a reflexionar acerca de quién comunica y para qué. Analizar este aspecto será muy importante en este caso debido a que los sponsors juegan un papel crucial en el Museo, no solo en el plano financiero sino también en lo relativo a los ejes temáticos, los contenidos, las actividades y las propuestas de los espacios. De este modo, al partir de la categoría de Agencia, podremos comprender la presencia y la ausencia de ciertos sentidos, y la promoción por parte del Museo de determinados modelos identitarios por sobre otros, siempre teniendo en cuenta los intereses particulares de cada una de las empresas que patrocinan a la institución. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/851f0333874c7cac8d11ff60373e51e1.jpg" alt="" /> Estado del arte Como instancia previa a la realización de este informe, en un primer momento, fueron consultadas dos tesinas de grado de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires: <ol> <li>El Museo de los Niños Abasto: Una ciudad en donde ser grande es cosa de chicos (Cooperberg, 2000).</li> <li>Propuestas para la infancia: Educar al ciudadano o educar para el consumo. Un análisis comparativo de la República de los Niños de La Plata y el Museo de los Niños del Abasto. (Dragneff, 2009).</li> </ol> Ambas investigaciones constituyen antecedentes inmediatos de este trabajo, debido a que también han definido como objeto de estudio al Museo de los Niños del Abasto. Sin embargo, lo han abordado a partir de preguntas, perspectivas y herramientas teóricas diferentes. El Museo de los Niños Abasto: Una ciudad en donde ser grande es cosa de chicos de Andrea Cooperberg sitúa su análisis principalmente en la instancia de recepción, dado que su objetivo es desentrañar el impacto que el Museo tiene en los chicos de primer ciclo de la EGB, en el marco de las visitas no formales. De este modo, se pregunta qué recorridos eligen los niños dentro del Museo, cómo interactúan con los objetos, con otros chicos, con sus acompañantes y guías. Para ello, realiza un recorte metodológico de tres espacios del Museo a los que analiza en detalle: el local de venta de comidas rápidas Mc Donald’s, el cajero automático y el supermercado COTO. A partir de estos espacios, observa cómo los chicos se apropian de cada una de las diferentes propuestas. A diferencia de este trabajo, en primer lugar, el presente informe no se focalizará en algunos espacios específicos del Museo, sino que buscará abordar a todas las muestras. Al analizar el modo en que cada uno de los stands interpela a los niños, se buscará dar cuenta de los significados que el Museo promueve, sus presencias, ausencias y contradicciones. En segundo lugar, esta investigación enfocará su atención en la instancia de producción de sentidos del Museo, y no en su recepción por parte de los niños, tal como realiza Cooperberg. Sin dudas, reflexionar sobre el proceso de apropiación de los significados propuestos es fundamental para comprender el objeto de estudio con mayor profundidad, dado que aunque la codificación construye ciertos límites y parámetros dentro de los cuales podría operar la decodificación, no puede garantizar su correspondencia ni qué códigos serán empleados para ello (Hall, 1972). Si bien ese análisis excede a los objetivos de esta investigación, se aspira a realizarlo en el futuro.             En Propuestas para la infancia: Educar al ciudadano o educar para el consumo, Nadia Dragneff realiza un análisis comparativo entre La República de los Niños de La Plata y el Museo de los Niños del Abasto. Principalmente se centra en las propuestas didácticas de estos dos espacios y su vínculo con las instituciones educativas, por ese motivo analiza -desde un enfoque sociocultural- el modo en que estos dos espacios modelan las agendas de las escuelas, organizan el tiempo de trabajo áulico y planifican actividades que implican ciertas formas de conocer, saber y aprender. Por ese motivo, se pregunta qué recorridos y visitas guiadas propone el Museo a las escuelas, qué materiales brinda para trabajar en el aula y por qué razones se promueven a estos dos lugares como centros de actividades extra-escolares. Este trabajo esboza ciertas nociones acerca del modo en que los chicos son interpelados por el Museo de los Niños del Abasto en tanto niños consumidores (en contraposición al niño peronista de La República); sin embargo, al no ser el objetivo de su investigación, la autora no se detiene en detalle en este aspecto. Por el contrario, el presente informe centrará su análisis justamente en esa arista: la forma en que el Museo -como agente socializador del mercado- representa e interpela a la niñez en cada uno de los espacios lúdicos, proponiendo así ciertos modelos identitarios específicos. Por su parte, al ampliar la búsqueda más allá de los límites de la Universidad de Buenos Aires y explorar distintos informes vinculados al análisis de los museos para niños en el mundo, se observaron ciertos aspectos llamativos: existe muy poco material bibliográfico al respecto y la mayor parte de él presenta mayores tintes avaladores que propiamente analíticos -por lo general, al estar asociado a intereses privados-; sin embargo, incluso los trabajos y proyectos impulsados por ámbitos académicos tienden a ser más descriptivos que críticos, y dicha descripción de los museos suele ser superficial y dar por sentado previamente la función pedagógica y el carácter innovador de estas instituciones, sin problematizar sus propuestas. Por ejemplo, este es el caso del proyecto de la Universidad de Washington, The Learning Value of Children’s Museums: Building a Field-Wide Research Agenda (Luke, Windleharth, 2013). Este trabajo propone tres ejes de análisis: en primer lugar, pregunta qué tipo de impacto aspiran tener los museos para niños en sus visitantes; en segundo lugar, pregunta si existe algún tipo de estudio o material académico que compruebe los aportes educativos de estos museos; finalmente pregunta “qué tipo de evidencia” necesitarían los museos para niños a fin de demostrar su valor pedagógico. Este planteo inicial ya da la pauta de que el informe avala de antemano que estos museos encierran una función educativa y más que problematizar o cuestionar este aspecto, busca justificarlo y darle sustento teórico -o mejor dicho, plantear el camino y definir los lineamientos para que futuros trabajos lo hagan-. Para ello, se realizó una encuesta a las autoridades de más de cien museos para niños, y se concluye que estos profesionales consideran que son ambientes de aprendizaje únicos con un impacto diferencial al de los museos tradicionales. En otras palabras, no se realizó un análisis de campo ni se entrevistó o encuestó a padres, docentes o chicos. Solo se interrogó a los directivos de los museos para niños sobre su opinión acerca de los museos para niños. ¿Los resultados de estas encuestas habrán sorprendido a los impulsores de este informe? Difícilmente lo hayan hecho. Por ese motivo, podría decirse que tiene un carácter meramente afirmativo y deja escapar todo aspecto analítico. Con respecto al segundo eje, el trabajo sostiene que no hay suficiente material teórico sobre la temática y alienta a generarlo, del mismo modo en que lo hace con respecto al tercer eje. Pueden estimarse las razones por las cuales este informe da por sentado el carácter pedagógico de estas instituciones y no da lugar a su cuestionamiento: es un proyecto en conjunto entre el Programa de Graduados de Museología de la Universidad de Washington, el Instituto de Museos y Servicios Bibliotecarios, y la Asociación de Museos para Niños -cuyo alcance es mundial-. Del mismo modo, el trabajo canadiense Children’s museums: purposes, practices and play? de la Universidad de Victoria (Mayfield, 2004) observa treinta museos para niños situados en Europa, Estados Unidos y Sudamérica, pero se limita a enunciar y hacer un magro listado de sus objetivos, tipos de muestras, programación y actividades, sin cuestionar sus propuestas y sentidos promovidos. Siguiendo esta línea, en uno de sus apartados detalla los aspectos tecnológicos de este tipo de museos, pero una vez más restringe su análisis y solo realiza un inventario de los dispositivos y herramientas presentes en las distintas instituciones, sin reflexionar sobre su uso, implementación e impacto pedagógico. Por consiguiente, hasta el momento no se han encontrado investigaciones que aborden al Museo de los Niños del Abasto -o cualquier otro museo para chicos- como objeto de estudio desde la mirada que este informe desea desarrollar, por esa razón se considera que este trabajo implicará un aporte al campo de la comunicación, la educación y la cultura. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/9587e9f7b9a0d1df1fd6c9909a974a77.jpg" alt="" /> ¿Qué es un museo de niños?           En el marco de este trabajo se define a un museo de los niños como una institución que redefine los límites y convenciones propios de la Museología a través de estrategias contextuales e interactivas de exhibición, en donde los objetos no tienen necesariamente un valor cultural, científico o artístico, dado que el fin de esta institución no es coleccionar, preservar o exhibir, tal como en el caso de los museos tradicionales. Mónica Zavala (2006), integrante de la Asociación Museo de los Niños de Madrid -Museo Anima- considera que este tipo de espacios tienen un propósito especialmente educativo e integrador, en tanto su objetivo se centra en que los niños aprendan sobre la diversidad cultural del mundo que los rodea. Para ello, a menudo estos museos incorporan las nuevas tecnologías como vehículo de investigación, información y conocimiento. La institución museo de carácter abierto y disponible al público, tal como la conocemos hoy, emerge en las últimas décadas del siglo XIX y principios del XX. En el pasado, su acceso estaba restringido a un público de elite y se basaba en colecciones privadas: tesoros eclesiásticos, cámaras de arte, y gabinetes de curiosidades de aristócratas y miembros de la alta burguesía (Amati, 2003). A partir de su transición de la esfera de lo privado a lo público, el museo comienza a ser concebido en tanto ofertas de “consumo cultural” (García Canclini, 1999) e incluso como el “medio de comunicación más viejo del mundo” (Verón, 1999). Estas definiciones desechan la visión de las exposiciones museísticas como mera suma de objetos; por el contrario, estos objetos son articulados en virtud a un discurso global que implica una determinada forma de pensar e interpretar el mundo. El primer museo de los niños nace en 1899 en Brooklyn, Nueva York, luego de que el Instituto de Arte y Ciencias de esa ciudad se mudara a un nuevo edificio y dejará atrás especímenes de historia natural que ya no requería. Este Museo es mundialmente reconocido como el “pionero de la filosofía que hoy en día gobierna a todos los museos de niños: que el museo es para alguien, en lugar de sobre algo” (Cleaver, 1992:9). La década de 1920 fue un período de significativo crecimiento de los museos para niños. Durante esta época comenzaron a ser influyentes las ideas de John Dewey y María Montessori, con su énfasis en el aprendizaje a través del hacer y la importancia de que los niños participen de procesos de exploración y manipulación de objetos en los que los adultos desempeñen el rol de facilitadores en lugar de instructores. El siguiente gran período de crecimiento de los museos para niños fue durante las décadas de 1960 y 1970, junto al auge de los postulados de Piaget. Principalmente en los años setenta se impulsa el proceso de creación masiva de este tipo de museos interactivos para las infancias a partir del lineamiento norteamericano “Hands on children’s museums”, que propone el involucramiento de todos los sentidos y barre con la prohibición tradicional de “no tocar”. Estas instituciones comienzan a abordar diferentes temáticas como el espacio urbano, la diversidad cultural, el cuerpo y los medios de comunicación. Por su parte, estos museos se extienden en Europa a partir de la década del ochenta. La tradición europea trasciende el postulado “hands on” estadounidense y promueve el “minds on”, que aspira a que la reflexión y la creación ocupen un lugar preponderante. Como eco a esta tendencia global, en 1999 se produce en nuestro país la creación del Museo de los Niños dentro del Shopping Abasto. En las próximas páginas recorreremos en detalle su surgimiento. Hoy en día, existen más de 400 museos de niños en el mundo. Por lo general, están gestionados por entidades sin ánimo de lucro y se financian a través de instituciones públicas y privadas. Si bien cada museo presenta particularidades propias de los contextos en los que están inmersos, puede observarse cierta homogeneidad en las prácticas y los espacios propuestos. En el afán general de este tipo de museos por representar un modelo de ciudad construido a escala, habitualmente promueven un denominador común de espacios conformado por un supermercado, un estudio de radio o televisión, un banco, una fábrica, un consultorio médico y un local de comidas rápidas -frecuentemente auspiciado por Mc Donald’s-. Este informe, que toma como caso de estudio al Museo de los Niños del Abasto, buscará analizar de qué modo esta manera de representar a la ciudad se vincula con ciertas características atribuidas -y cierta forma de interpelar- a las infancias. Esta homogeneización de los espacios propuestos por los museos de los niños de diferentes puntos del mundo puede ser observada a partir de la noción de mundialización de Ortiz (1997). Este autor parte de la premisa de que existen procesos globales que trascienden los grupos, las clases sociales y las naciones, y desarrolla el concepto de mundialización como movimiento que recorre dos caminos: primero, el de la desterritorialización que conforma un espacio abstracto, deslocalizado; y en segundo lugar, el de la localización que rellena el vacío de su existencia con la presencia de objetos mundializados. De este modo, por ejemplo, un niño español puede asistir al Museo de los Niños de Londres, al de Buenos Aires o al de Sydney, identificar el local de comidas de Mc Donald’s y reconocer de inmediato cómo jugar en ese espacio sin que nadie deba explicárselo. Incluso, tal vez, este hallazgo lo haga sentir como en casa. Ello sucede debido a que estos objetos compartidos a gran escala, estos productos mundializados de corporaciones transnacionales, permiten que el mundo -en su abstracción- se vuelva reconocible. Este movimiento de desterritorialización constituye la base de la formación de una “cultura internacional-popular cuyo eje es el mercado consumidor” (1997:118). <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/0e86d44671e7f1bc697e529e35fa1a4a.jpg" alt="" /> Creación del Mercado del Abasto El “Mercado Central de Abasto”, autorizado por el Concejo Deliberante de la Capital Federal en 1889, fue un emprendimiento de la “Sociedad Anónima Mercado de Abasto Proveedor” (SAMAP). En 1893 se inauguró el primer edificio -conocido como “Mercado Viejo”- y, tras su demolición parcial en la década del treinta, en 1934 comenzó a operar el “Mercado Nuevo”. Finalmente, el 14 de octubre de 1984, el Mercado de Abasto cerró definitivamente2. Imaginando el Abasto Tras los primeros rumores de demolición, comenzaron a escucharse diversas propuestas3 que apostaban a la preservación del edificio a través de usos alternativos. El proyecto de Antonio Berni fue el más difundido de todos: la construcción de un centro cultural abocado a la producción creativa nacional. Creación del Shopping Abasto En 1995, la empresa IRSA impulsó su mega proyecto conformado por un shopping, un hipermercado y torres de departamentos. Si bien los primeros planes respetaban lo establecido por las ordenanzas municipales -la conservación de parte del Mercado Viejo y la plaza pública descubierta-, con el tiempo estas consideraciones fueron olvidadas. Un claro ejemplo de ello es lo que sucedió con la plaza pública. Efectivamente se realizó, pero elevada cuatro metros respecto del nivel de la vereda, con accesos cerrados y una cubierta de vidrio. Sin dudas, constituye un espacio más del shopping que carece del espíritu público original. Del mismo modo, del Mercado Viejo solo se conservó el muro perimetral. Para ello, las regulaciones fueron flexibilizadas y moldeadas de acuerdo a los requerimientos específicos del inversor, la superficie utilizable fue más que triplicada -desatendiendo las consideraciones de patrimonio histórico y arquitectónico-, y el espacio público fue privatizado y orientado hacia el consumo, a pesar de que existían iniciativas previas con propuestas inclinadas hacia intereses sociales y culturales de carácter público. Finalmente, el 10 de noviembre de 1998 fue inaugurado el Shopping Abasto. Fernando de la Rúa -Jefe de Gobierno de ese momento- asistió al evento y reivindicó el proyecto de IRSA como “la primera obra que destrabamos desde el Gobierno” (Carman, 2006:181). Ese día, el Diario Página/12 publicó un artículo escrito por el periodista Claudio Zlotnik4, en el que se describió al proyecto de la siguiente manera: “…El financista George Soros romperá hoy otro récord en la Argentina. Además de ser el mayor terrateniente y el más grande operador de bienes raíces, el inversor de origen húngaro tendrá a partir de esta tarde el shopping en funcionamiento más grande del país: el Abasto. Se calcula que los 120.000 metros cuadrados del complejo recibirán la visita de 100 mil personas por día. El Abasto es el noveno centro comercial de Alto Palermo SA, la sociedad controlada por Soros y los chilenos de Parque Arauco. Los dueños del nuevo shopping prevén una facturación anual de 300 millones de dólares. Los nueve establecimientos del grupo facturarán 1202 millones de dólares durante el ’99. El Abasto insumió una inversión de 170 millones de dólares. Sus tres niveles comerciales albergarán 188 locales, 12 salas de cine con un total de 3400 butacas, un patio de comidas con capacidad para 1700 personas sentadas, un parque de diversiones, una plaza techada de 3 mil metros cuadrados y un “Museo de los niños” de 4 mil metros cuadrados…”. Este proyecto puede ser entendido bajo el marco de la noción de fragmentación urbana. En esta forma de organización espacial los límites duros, lo confinado y los obstáculos adquieren un rol central. En la propuesta de IRSA ello no solo se ve en su plaza de carácter privado; el complejo de viviendas construido dista mucho del plan habitacional planificado por El Hogar Obrero. Las “torres-country” -como las denomina María Carman- tienen rejas, muros perimetrales y solo dos accesos peatonales. De este modo, las torres están separadas de toda huella de los antiguos moradores del Abasto: los inquilinos de hoteles y conventillos y, en los últimos años, los ocupantes de casas tomadas. A menudo, esta separación e inconexión espacial es acompañada de divisiones socio-económicas y/o étnicas. De esta manera, una ciudad fragmentada es aquella en la que la capacidad de usar y atravesar el espacio se encuentra dominada por el principio de la exclusión (Kozak, 2008:27). Así, los bordes que separan lo público de lo privado se vuelven cada vez más duros y menos permeables, y los espacios de encuentro universales que no están mediados por el consumo son cada vez más acotados. ¿Por qué resulta importante conocer en qué contexto institucional se inscribe nuestro objeto de estudio? La relevancia radica en que este contexto no es solamente un marco donde la interacción tiene lugar; es esencialmente una matriz que aporta un código, representaciones, normas de roles y rituales que permiten la relación y le dan sus características significativas (Marc y Picard, 1992). Por consiguiente, el hecho de que el Museo se encuentre localizado dentro de uno de los centros comerciales más grandes y exitosos de Buenos Aires, el Shopping Abasto, no es meramente anecdótico. Ello nos permitirá analizar las razones por las que esta institución promueve ciertos sentidos específicos en lugar de tantos otros posibles. <hr /> 2En 1971 se promulgó la ley 19.227 de Mercados de Interés Nacional que estableció “la creación de un Mercado Central único”. Como consecuencia de esta normativa, se dispuso el desalojo de múltiples mercados de la Ciudad de Buenos Aires -entre ellos, el Abasto-. 3Un grupo de arquitectos pertenecientes a la esfera académica -Enrique Bares, Margarita Charriere, Roberto Germani, Marcos Winograd y Alberto Sbarra- desarrolló el proyecto de un complejo cultural. Esta propuesta apuntaba a preservar el patrimonio arquitectónico del Abasto y, en palabras de Enrique Bares, “conservar al máximo las poblaciones residentes”. De esta forma, se buscaba vincular las actividades culturales con los comercios de la zona, dado que gran parte de la población del barrio trabajaba de manera directa o indirecta en relación al mercado. De haberse implementado una iniciativa con este tipo de perspectiva, que pugnaba por la protección de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, se hubiera atenuado el impacto social en el barrio: “Desde que el mercado fue clausurado muchas familias quedaron sin trabajo, ya que gran parte la zona del Abasto giraba en función del mercado.” (Carman, 2006:81). En 1983, SAMAP designó a los arquitectos Urgell, Facio, Hampton y Hernáez, quienes diseñaron el proyecto de un centro cultural, recreativo y comercial que incluía una plaza pública a cielo abierto. Tras el cierre definitivo del Mercado del Abasto, el 27 de noviembre de 1984, la Municipalidad de Buenos Aires y SAMAP celebraron un convenio (Boletín Municipal de la Ciudad de Buenos Aires, 1984, pp. 63.462-63.462 y Anexo), el cual establecía “realizar obras de conservación de las principales características arquitectónicas interiores y exteriores que sea menester del Nuevo y Viejo Mercado de Abasto” (ibid., p. 63.462), que “los usos posibles para los edificios incluyen una gran variedad de destinos públicos y semi-públicos (ibid., pp. 2-3) y el compromiso de “construir y mantener un plaza de 3.000m2 (...) que quedará afectada al uso público permanente” (ibid., p. 4). No obstante, poco tiempo después de la concreción del convenio, SAMAP fue puesta a la venta y adquirida por la cooperativa El Hogar Obrero. La iniciativa del Hogar Obrero guardaba amplias semejanzas con la propuesta de Urgell, dado que se atenía a la reglamentación establecida para ese proyecto. Sin embargo, este plan tampoco llegaría a implementarse. En 1995 se vio obligado a rematar sus acciones de SAMAP, las cuales fueron adquiridas por la empresa “Inversiones y Representaciones Sociedad Anónima” (IRSA), vinculada al financista húngaro George Soros. <hr /> 4 Disponible en: <a href="http://www.pagina12.com.ar/1998/98-11/98-11-09/pag10.htm " target="_blank" rel="noopener">http://www.pagina12.com.ar/1998/98-11/98-11-09/pag10.htm </a> <hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/d89010f89534cc1efa75e099302353a2.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/bb3c3f394c2497c93d8dd11a70bd37b8.jpg" alt="" /> Creación del Museo El Museo de los Niños del Abasto abrió sus puertas el 20 de abril de 1999, cinco meses luego de la inauguración del shopping. Tras su apertura, una pregunta recurrente que sus directoras debieron responder a diferentes medios de comunicación fue la cuestión de “por qué un Museo para niños”. Mariana Elsztain -fundadora del Museo y esposa de Eduardo Elsztain, presidente del Grupo IRSA- brindó su opinión al respecto durante una entrevista al Diario Clarín5: “Cuando en 1995 comenzó la construcción del Abasto, que llevó mucho tiempo y esfuerzo porque era una zona a la que se le daba la espalda, primero pensamos con mi marido en armar un espacio de arte. Hasta que descubrí que no había nada para pibes. Recién aparecían los shoppings como aguantaderos de los días de lluvia. Había cerrado el Italpark y el zoológico de Buenos Aires estaba muy abandonado.”             Como paso previo a la planificación del Museo, Elsztain recorrió diferentes Museos de los niños del mundo. En palabras de la fundadora al Diario Clarín: “Comencé a preguntarme '¿qué es para un chico ser urbano y qué hace un chico en la ciudad?’”. El trabajo de documentación se realizó en conjunto con el departamento de creación educativa de la Escuela ORT y el director del Museo de Denver. Por su parte, los juegos fueron desarrollados en Québec con el equipo del Musée de la civilisation. El día de la inauguración del Museo, Elsztain afirmó al diario La Nación6: "El concepto más fuerte que trabajamos fue el de unificar la educación y el aprendizaje en un espacio que comúnmente habitan los niños, la ciudad". Luego de esta cita, La Nación agrega en su artículo: “Todas las actividades que los chicos pueden realizar se conectan: pueden sacar dinero del cajero automático y comprar en el supermercado, o ir a comer una hamburguesa”. Silvia Albert, directora de relaciones institucionales del Museo, comentó al mismo diario: "Entrar en este lugar es perder la noción de la realidad, pero no del todo. Es participar de la fantasía de un recorrido ficticio, pero hasta cierto punto. Es la infraestructura para concretar los sueños de los chicos". Propuesta El Museo de los Niños Abasto se presenta a sí mismo como un Museo interactivo que recrea los espacios de una ciudad donde los chicos pueden “jugar a ser albañil, médico, camarógrafo, capitán, marinero, bancario, cocinero, locutora, periodista, enfermera, actriz, mamá y papá”7. Asimismo, se afirma en su sitio web8 que sus espacios integran “juego, movimiento, percepción, comprensión y expresión, incentivando la curiosidad, el interés por el conocer y la imaginación desde una mirada transformadora”. El Museo sostiene que ha sido diseñado para desarrollar el potencial de cada niño a través del postulado “aprender haciendo”, y que su propuesta está basada en la Declaración de los Derechos del Niño. A continuación detallaremos el texto que describe su proyecto institucional, brindado en papel por el Museo: “El Museo de los Niños Abasto, es un Museo interactivo que propone el contexto urbano como campo de juego, experimentación, aprendizaje. Basados en la Declaración de los Derechos del Niño, los Museos de los Niños han sido diseñados y se han desarrollado en todo el mundo atendiendo primordialmente al derecho de los chicos a desarrollar sus propios potenciales. El Museo de los Niños brinda oportunidades de conocer y disfrutar el mundo en el que vivimos a partir de la invitación a despertar la curiosidad, promover el pensamiento crítico, estimular la imaginación e incentivar la participación entre chicos y adultos. En el Museo facilitamos el desarrollo integral de los niños a través del juego y el aprendizaje, entendiendo que “aprender haciendo” y “jugar y divertirse aprendiendo” son para nosotros conceptos fundamentales. El Museo de los Niños está diseñado para informar, explorar e imaginar. Integra juego, movimiento, percepción, comprensión y expresión. El proyecto Museo de los Niños se articula alrededor de un recorte temático particular, la ciudad. La ciudad, en su complejidad, se presenta como un sistema dinámico e interactivo, en el cual sus habitantes, sus construcciones -incluidas importantes redes de infraestructura-, abre una nueva perspectiva hacia la comprensión de puntos de vistas, y de acciones de unos y otros. La ciudad, como creación social es multidimensional, reúne aspectos económicos, tecnológicos, culturales y políticos y, en algunos casos, también ciertos aspectos naturales (la cercanía al río, al campo, por ejemplo). Conviven en la ciudad, objetos originados en diferentes épocas y contextos, representativos desde diversas perspectivas: sus funciones, su estética, el lugar que ocupan en la ciudad, su presencia en el imaginario ciudadano. La ciudad, como creación fantástica, literaria, plástica, artística, presenta de estos rasgos urbanos nuevas improntas, nuevas miradas, funda nuevas tramas e interacciones, despierta nuevos interrogantes. Siendo el complejo urbano difícil de aprehender, las ciudades son una realidad que define y signa la vida cotidiana de los niños. La ciudad como Museo de los Niños, como espacio de juego y aprendizaje, propone una recreación del complejo urbano (escenarios lúdicos), invita a un recorrido que acerca la comprensión de algunas de sus dimensiones (artefactos a escala), promueve la imaginación (cambios de escala - espacios transformados ambientes para jugar), desafía a la creación de nuevas ciudades desde la mirada de los niños.” Dentro de sus 4.000 metros cuadrados, el Museo cuenta con los siguientes espacios distribuidos en tres niveles: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/fa58395d0e04e3823da31466528ce357.jpg" alt="" /> El Museo sugiere ciertos recorridos de acuerdo a la edad de los chicos: 0 a 3 años: dale juguemos / sala blanda 0 a 3 / sala blanda 0 a 2 / plaza exterior 3 a 5 años: cruce de calles / comidas rápidas / supermercado / el mundo de la leche / dale juguemos / correo / puerto-aduana / circuito de aguas / plaza exterior / estación de servicio / centro de salud / consultorio odontológico / la casa de las golosinas / biblioteca 6 a 8 años: cruce de calles / torre del abasto / comidas rápidas / banco / periodismo gráfico / supermercado / biblioteca / dale juguemos / correo / puerto-aduana / mural de educación tributaria / plaza exterior / cañaveral / estación de servicio / plaza exterior / avión / consultorio odontológico / el mundo de la leche / ministerio público fiscal / la casa de las golosinas / radio / juegos interactivos / televisión 9 a 12 años: cruce de calles / torre del abasto / banco / supermercado / el mundo de la leche / correo / puerto-aduana / circuito de agua / mural de educación tributaria / cañaveral / estación de servicio / consultorio odontológico / avión / televisión / periodismo gráfico / radio / ministerio público fiscal / la casa de las golosinas / juegos interactivos Pueden realizarse múltiples lecturas con respecto a ello. En primer lugar, esta iniciativa no hace referencia a la tradicional división etaria escolar, sino que responde a una lógica diferente. En segundo lugar, y como se verá más adelante, el Museo realiza un significativo énfasis en que estas propuestas constituyen meras sugerencias y bajo ningún aspecto encarnan recorridos impuestos u obligatorios, en tanto se promueve el sentido de que los chicos pueden circular sin ningún tipo de restricción por los espacios del Museo, ya que pueden tomar decisiones libremente y son los dueños de la ciudad -luego se analizará en detalle este punto-. Asimismo podría inferirse que, según los recorridos sugeridos por el Museo, a partir de los 3 años los chicos pueden ser integrados a los engranajes de la cultura del consumo y ser interpelados en tanto clientes; de este modo, a esa edad ya pueden manejar un changuito en un supermercado o comprar una hamburguesa en un local de comidas rápidas. En este sentido, y bajo la lógica promovida por el Museo, un sujeto dejaría de ser niño a los 12 años, y ya a partir de los 9 años “estaría grande” para jugar en la plaza. Financiamiento El Museo de los Niños del Abasto es una fundación sin fines de lucro que se solventa económicamente a partir de cuatro vértices: La entrada general del Museo tiene un valor de $140 para los niños. En el caso de los adultos, el valor se reduce a $409. Los menores de dos años, los docentes, los jubilados y las personas con discapacidad -presentando documentación que lo acredite- pueden ingresar al establecimiento de manera gratuita. Por su parte, existen diversas promociones según el día de la semana y el horario de acceso. De martes a viernes, la entrada de los niños vale $130; y si uno ingresa al Museo luego de las 19 hs. -tengamos en cuenta que el Museo cierra a las 20 hs.-, se obtiene un 50% de descuento en el valor de la entrada: los niños deben abonar $65, mientras que los adultos abonan $20. Asimismo, el Museo tiene descuentos con Santander Río, Clarín 365 y Club Speedy, sponsors de la institución. Mientras en otros espacios de entretenimiento y esparcimiento infantiles, como los parques de diversiones y los zoológicos, a menudo los niños pueden ingresar de manera totalmente gratuita o con una tarifa diferencial -lo cual facilita y amplía su acceso-, en el caso del Museo de los Niños del Abasto son justamente los chicos quienes deben abonar una entrada notoriamente más elevada que los adultos. Este aspecto puede impactar y derivar en ciertas restricciones -o elitismos- en su acceso; solo imaginemos lo costoso que puede resultar para una familia numerosa abonar esa entrada para cada uno de los chicos. Por su parte, el costo de la visita para las instituciones educativas es de $30 por niño, y su duración es de 1 hora 40 minutos10. Como mencionamos anteriormente, los docentes pueden ingresar de manera gratuita. En el caso de que las escuelas no puedan costear el valor total de la entrada, el Museo brinda la posibilidad de una beca que permite abonar un valor diferencial o, en ciertos casos, facilita el acceso sin ningún tipo de costo. Sin embargo, el Museo estipula un tope máximo al otorgamiento de este tipo de becas; por este motivo, por ejemplo, el cupo de becas para el segundo semestre de 2016 ya se encontraba completo en marzo. Si bien podría decirse que el valor de la entrada para las escuelas es accesible -en comparación al valor de la entrada general-, la visita solo habilita el recorrido por unos pocos espacios definidos de antemano, y la duración permitida es demasiado acotada. Además, las posibilidades de recibir efectivamente las becas son sumamente escasas, lo cual enfatiza una vez más el carácter restrictivo y elitista del acceso a este Museo. Asimismo, el Museo brinda sus servicios de organización de diferentes tipos de eventos corporativos e institucionales11 tales como conferencias, seminarios, capacitaciones, presentaciones de libros, lanzamientos de productos, proyecciones de películas, producciones fotográficas, family days, aniversarios, festejos del día del niño, eventos de fin de año para empresas, entre otros. Estos servicios pueden incluir desde animadores y ambientación con cartelería de la compañía, hasta catering, shows, fotografía y souvenirs. El hecho de que el Museo de los Niños del Abasto ofrezca este tipo de servicios más alineados a cuestiones corporativas y de mercado que a aspectos pedagógicos o educativos, puede encarnar uno de los puntos a analizar a la hora de reflexionar sobre los fines y objetivos del Museo. No obstante, el factor de financiamiento más significativo del Museo es la contribución que recibe de sus sponsors.12 Actualmente, el Museo cuenta con la colaboración de 11 organizaciones del sector privado y solo 1 ente del ámbito público (el Ministerio Público Fiscal de la Ciudad de Buenos Aires). Este detalle será recuperado más adelante, en el apartado analítico de este informe. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ebc84cc860dd55a79fd149f8a0f32e2d.jpg" alt="" /> Los sponsors desempeñan un rol fundamental dentro del Museo, ya que no solo colaboran con la institución, sino que también intervienen directamente en sus contenidos y ejes temáticos: hacen posible la instalación, permanencia o levantamiento de las muestras que el Museo propone. Por ejemplo, la compañía de comunicaciones móviles Nextel solía ser sponsor e impulsó la creación de un espacio musical dentro del Museo. Luego de su inauguración, el portal iProfesional publicó una nota el 22 de febrero del 201113 y describió: “Nextel Argentina decidió dar un paso más allá de su público tradicional, y para llegar a los padres optó por una propuesta para los hijos. Con este objetivo, la marca diseñó un espacio propio en el Museo de los Niños, en el shopping Abasto, el cual se caracteriza por dar vida a un ambiente único de música, color y luz, en el que se podrá bailar y escuchar música percibiendo una nueva dimensión tecnológica. Este lugar se denomina "Prip", el sonido que popularizó la marca haciendo alusión a las alertas que reciben sus clientes con el llamado de radio.” Tras la desvinculación de Nextel como sponsor del Museo, este espacio fue dado de baja. Esta contribución que recibe el Museo de parte de diferentes actores del sector privado -en su mayoría- puede ser entendida bajo los términos del mecenazgo empresarial, que se caracteriza por asociar una empresa a una actividad cultural y compartir su paternidad creativa (Moreira, 2004). La expresión proviene de la figura de Mecenas, un hábil consejero político romano que a través de su talento para atraer a pensadores, filósofos y artistas a la esfera del poder, construía las bases de legitimación y prestigio del Estado. Si bien América Latina se ha caracterizado por una fuerte tradición de apoyo estatal a los proyectos culturales, educativos y artísticos, el nivel de financiamiento público a estas áreas se ha visto cercenado en las últimas décadas como consecuencia de las repetidas crisis, las medidas de ajuste económico y las ortodoxas recetas de organismos financieros internacionales que recomiendan la supresión de todo “gasto superfluo”. La reducción de fondos públicos a la esfera de la cultura se produjo en simultáneo con el avance empresarial en este terreno. El apoyo corporativo al sector cultural se alinea a los preceptos que sostienen que la responsabilidad social es cada vez más importante para los planes de negocio, y ha conquistado espacios tradicionalmente ocupados por otras estrategias de marketing: “El marketing clásico se está agotando y es imperioso para las empresas acercarse de una nueva manera al universo de consumidores-ciudadanos del siglo veintiuno” (Moreira, 2004:186). Podrían enumerarse distintos tipos de motivaciones que pueden conducir a las entidades corporativas a invertir en estos proyectos: ganar visibilidad frente a su mercado, mejorar su imagen, obtener beneficios fiscales, entre otras. Ello se ve con nitidez en los dichos de Nelson Cocino -Gerente de Marketing de La Serenísima-, tras la inauguración de su espacio en el Museo14: “Este lugar es una nueva forma de acercarnos a nuestros consumidores, de una manera creativa pero por sobre todas las cosas didáctica. En La Serenísima, y como parte de una filosofía corporativa de puertas abiertas, estamos en contacto permanente con nuestra gente, mediante el plan de visitas a planta, el programa educativo “La Serenísima va a la Escuela” y ahora, a través de nuestro propio espacio en el Museo de los Niños Abasto”. Los sponsors que apoyan al Museo de los Niños del Abasto han ido cambiando con el paso del tiempo, y para cada empresa se plantea un convenio específico. Por ejemplo, en el caso del Grupo Clarín, existe una cláusula que establece que todas las muestras vinculadas a medios de comunicación deben ser auspiciadas bajo su nombre. Si otra empresa de medios gráficos, televisivos o radiales quisiera convertirse en sponsor del Museo, el contrato de exclusividad lo impediría (Dragneff, 2009). <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/8fd6effce2059beb8e1a5cfddd813a6b.jpg" alt="" /><hr /> 5Disponible en: <a href="http://edant.clarin.com/suplementos/mujer/2008/10/18/m-01783689.htm" target="_blank" rel="noopener">http://edant.clarin.com/suplementos/mujer/2008/10/18/m-01783689.htm</a> 6 Disponible en: <a href="http://www.lanacion.com.ar/135792-los-Museos-no-son-solo-para-que-vayan-los-grandes" target="_blank" rel="noopener">http://www.lanacion.com.ar/135792-los-Museos-no-son-solo-para-que-vayan-los-grandes</a> 7Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp</a> 8Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp</a> 9 Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp</a> 10 Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp</a> 11 Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp</a> 12 Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp</a> 13 Disponible en: <a href="http://www.iprofesional.com/notas/112019-Nextel-desembarca-en-el-Museo-de-los-Nios-con-una-propuesta-musical" target="_blank" rel="noopener">http://www.iprofesional.com/notas/112019-Nextel-desembarca-en-el-Museo-de-los-Nios-con-una-propuesta-musical</a> 14 Disponible en: <a href="http://www.covernews.press/web/la-serenisima-inauguro-su-espacio-en-el-Museo-de-los-ninos-abasto/" target="_blank" rel="noopener">http://www.covernews.press/web/la-serenisima-inauguro-su-espacio-en-el-Museo-de-los-ninos-abasto/</a> <hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/96ba220a59183b474d3430b92a0a05dc.jpg" alt="" /> Cómo se representa a las infancias en el Museo El proyecto cultural del Museo de los Niños del Abasto legitima un tipo particular de subjetividad. Sus diferentes espacios lúdicos están alineados en un determinado modo de representar a la niñez. De este modo, el análisis de sus propuestas permite identificar ciertas regularidades que conforman un todo, el cual apunta principalmente a la construcción de la noción de niño como cliente. Sin embargo, sería caer en una lectura simplista definir a este todo como una forma pura, ideal y cohesionada, en tanto en él conviven nociones de carácter contradictorio. A continuación analizaremos cómo en esta representación de las infancias promovida por el Museo convergen sentidos rupturistas -o aggiornados- que conciben a un niño libre, autónomo y con poder de tomar decisiones -luego en el análisis detallado observaremos si en la práctica esta libertad en el Museo es tal-, junto a sentidos de corte conservador que apuntan a la reproducción del orden establecido y a la supresión de toda dimensión de cuestionamiento, reflexión crítica o debate, y que aluden a un niño de carácter pasivo y dócil. El Museo se presenta a sí mismo como un universo en el que los niños mandan, que nos remite al “mundo de niños” que identificó Minzi (2006) en su análisis del discurso publicitario, o a la noción de “niño poderoso” que caracterizaba Buckingham (2012). La propuesta inicial del Museo se basa en que los chicos asuman el rol de adultos y circulen libremente por esta pequeña ciudad. Esta presunta libertad de acción de los niños dentro del Museo puede apreciarse en el énfasis que se realiza en el hecho de que no se imponen recorridos estrictos pautados de antemano -solo sugeridos- como sucede en los Museos tradicionales: “El coordinador general, Esteban Mattioello, formuló que el Museo de los Niños del Abasto se funda sobre un recorrido libre, que no es una visita guiada y, por lo tanto, es distinto de otros Museos” (Dragneff, 2009:96). Por su parte, el folleto informativo del Museo anuncia: “La manera de recorrerlo es la que vos decidas, podés visitar los espacios en el orden y la cantidad de veces que quieras desde las 13 hs. hasta las 20 hs. En la parte inferior de esta hoja vas a ver que hay espacios sugeridos de acuerdo a la edad con el fin de organizar la visita”. Puede verse cómo el folleto interpela de manera abierta y explícita a los chicos -no a sus padres- y hace hincapié en la total libertad y poder de decisión de los niños a la hora de definir cómo desean moverse dentro del Museo. En un primer acercamiento, podría suponerse que esta flexibilidad y desregulación en el accionar de los chicos les brinda total libertad para actuar según sus deseos y voluntades individuales dentro del Museo. En esta ciudad los únicos protagonistas son los niños, interpelados directamente como sujetos autónomos y con poder de tomar decisiones, principalmente en materia de sus consumos. En este territorio, los chicos son representados como soberanos en tanto se los reconoce como sujetos activos con autodeterminación y se los integra a la sociedad de consumo -recordemos que ya a partir de los 3 años “se sugiere” que los chicos están listos para comandar un changuito-. Este tipo de representación de las infancias proporcionada por el Museo dista mucho del niño incompleto y vulnerable propio de la modernidad, que debía esperar un largo período hasta convertirse en adulto y finalmente poder participar del mundo. Por el contrario, este superniño propuesto por el Museo puede trabajar como operario en la fábrica de La Serenísima, cobrar su salario en el cajero automático del Banco Santander, y decidir si con este dinero comprará papas fritas en Mc Donald’s o golosinas en Arcor. Esta interpelación directa del Museo a los niños como sujetos activos en el presente, sin necesidad de atravesar una “larga y aburrida espera”, es un lineamiento característico de las estrategias de las agencias socializadoras del mercado. A través de este tipo de propuesta, el mercado proporciona sentidos atractivos y llamativos a los ojos de los chicos, en contraposición a las nociones promovidas por otros agentes como el Estado, la familia y la escuela, que siguen concibiendo a las infancias como una etapa de tránsito y preparación para el futuro. Mientras el mercado propone a los niños la satisfacción de sus deseos -de consumo- en el aquí y ahora, las instituciones educativas promueven la formación para el día de mañana y la postergación del disfrute inmediato en pos de ese futuro. Bajo este marco, puede comenzar a comprenderse una de las razones por las cuales el mercado ha ganado cada vez mayores espacios y ha logrado disputarle en gran medida al Estado y a la escuela el rol de socializador de los chicos, desempeñando la función clave de integración de los niños a la sociedad. De esta forma, el Museo de los Niños del Abasto brinda una representación de niñez que apuesta a seducir a estos pequeños clientes apelando a los deseos de autonomía propios de esta franja etaria; una libertad que puede disfrutarse hoy, en tanto para los chicos el mundo está anclado en el presente. Para construir esta propuesta idílica de emancipación infantil, el Museo ha apuntado a invisibilizar al adulto -como figura que vigila y restringe el libre accionar de los niños- de una manera particular: no a través de la desautorización o ridiculización de los mayores, como a menudo sucede en el discurso publicitario (Minzi, 2006), sino a partir de la propuesta de que los mismos chicos asuman el rol de adultos. Por consiguiente, no solo los niños actúan libremente sin esta figura de control, sino que ellos mismos encarnan a la autoridad en el territorio del Museo. Así, el borramiento es aún más efectivo, en tanto implica la pérdida del tradicional reinado de los adultos y su desplazamiento en manos de estos pequeños consumidores superpoderosos. A través de este tipo de propuestas, el Museo apela al deseo infantil de desaparición de toda norma impuesta desde la exterioridad (Minzi, 2006). Este es un rasgo característico del discurso promovido por las agencias del mercado, que han identificado el malestar y la opresión de los niños por ser concebidos como sujetos incompletos, desprotegidos, que necesitan cuidado constante y que deben obedecer los lineamientos de sus mayores e invertir esfuerzo en miras de un futuro que tarda en llegar. En las fronteras del Museo, esta espera y subordinación infantil parecen desvanecerse. Así, el atractivo mensaje que se transmite es el de completa libertad de acción en el aquí y ahora. Esta representación infantil en términos de sujetos independientes puede observarse en el particular modo en que los diferentes espacios del Museo apelan de manera frontal y explícita a los niños: “El Banco te presta plata para arreglar tu casa, comprar un auto o lo que vos necesites”; “Cuando comprás con tu tarjeta Santander Río, sumás puntos y los canjeás por increíbles premios”, afirman dos carteles del stand del Banco Santander. Este tipo de interpelación invita a la acción directa y atribuye a los chicos el poder de decisión sobre sus consumos, en virtud de que en el Museo ser libre y autónomo significa -y se limita- a consumir y trabajar en pos de adquirir determinados productos. Y esta adquisición no puede ser entendida en términos de mero intercambio de mercancías, ya que en la actualidad ese consumo actúa para los niños como una dimensión de reconocimiento del mundo, de sí mismos y de los otros (García Canclini, 1999). Como mencionamos anteriormente, a simple vista el Museo parece proveer un espacio paradisíaco -y hasta incluso anárquico-, de satisfacción de los deseos en el aquí y ahora, constituido por niños libres y poderosos, emancipados de todo control adulto, en tanto ellos encarnan la autoridad de esa pequeña ciudad. Sin embargo, este informe de investigación sostiene que este escenario soñado de autonomía infantil que propone el Museo convive con un estricto disciplinamiento del y para el consumo, y el margen de acción, creación e imaginación que se propone a los chicos en la práctica es sumamente acotado y se configura y restringe previamente, de acuerdo a los intereses particulares del sponsor que auspicia el espacio. De este modo, por ejemplo, el stand de periodismo gráfico que impulsa el Grupo Clarín brinda muy poca libertad creativa: en el espacio dedicado al dibujo de caricaturas, los niños solo pueden copiar los famosos personajes de los caricaturistas del Diario Clarín; no pueden crear sus propios personajes e historias. Por consiguiente, podemos preguntarnos si esta actividad encierra objetivos artísticos y didácticos o se acerca más a fines vinculados al branding. En este marco, la reflexión y el cuestionamiento crítico por parte de los chicos no tienen ningún tipo de lugar dentro de la lógica del Museo y, por el contrario, muchos de los sentidos promovidos por esta institución apuntan a la naturalización y aceptación del orden dado; más adelante se ampliará esta noción. Así, a partir de un análisis pormenorizado, comienza a observarse cómo esta propuesta inicial del Museo como universo idílico de libertad y autonomía infantil coexiste junto a fuertes prácticas de disciplinamiento y sentidos de carácter conservador que apelan más a una concepción de niño dócil y vulnerable. El objetivo del tipo de disciplina que establece el Museo apunta a que los niños consuman en el presente y en el futuro los productos específicos que impulsan sus diferentes espacios. Por ese motivo, como veremos a continuación, cada una de estas muestras busca inscribir su marca en los chicos a través de distintas estrategias. De este modo, se observa una vez más cómo se construye en el Museo la representación de niño como sujeto que desea, compra y consume, pero no puede consumir cualquier producto, solo los que el Museo promueve. Por consiguiente, si bien en el territorio del Museo los niños no deben obedecer ni están subordinados a la mirada controladora de los adultos, a la vez se los interpela como sujetos dóciles al momento de aceptar propuestas del mercado, acercándose a las políticas de representación del “niño víctima” que describía Buckingham (2012). Esto no quiere decir que los chicos acaten de manera pasiva e incorporen estos hábitos de consumo de manera indefectible, según los designios ideales de las empresas que sponsorean el Museo. Sin embargo, factores como la fragmentación social, el predominio de la individualidad, el avance del mercado y los medios de comunicación como agentes de socialización, y la hegemonía del consumo facilitan las condiciones para la penetración de este tipo de conductas (Duek, 2006). Esta representación de las infancias que promueve el Museo de los Niños del Abasto se asienta sobre las bases de un mundo feliz y democrático en el que reina la igualdad o -en términos de Minzi- la “infancia dorada” (2006). Dentro del Museo, esta felicidad e igualdad de oportunidades se traducen en la posibilidad de satisfacer los deseos de consumo de manera inmediata y sin ningún tipo de restricciones. Así, la vida de los habitantes de esta ciudad se limita únicamente a dos planos posibles: trabajo y consumo; el primero se subordina directamente al segundo. De esta manera, por ejemplo, una vez que el pequeño operario de la fábrica de La Serenísima llega a su hogar puede disfrutar de su heladera repleta de productos lácteos de esta marca. Por consiguiente, podría decirse que el Museo propone una perspectiva unidimensional y banal de la noción misma de ser humano, en tanto la representación que promueve se restringe meramente a cuestiones materiales. En este universo construido se presenta a la niñez como un todo homogéneo y único, una categoría monolítica carente de conflictos, incertidumbres o problemáticas, en la que se suprime la existencia de diferentes tránsitos posibles como producto de la gran polarización de la riqueza y la creciente desigualdad económica, social y cultural de hoy. Así, se deja a un lado la diversidad de infancias. De este modo, en esta ciudad feliz que propone el Museo del Abasto existe una única manera de insertarse en la estructura social, y solo habitan “niños adultos” con poder adquisitivo, cuyos intereses y preocupaciones se restringen únicamente al plano del consumo. Dentro de esta lógica, no hay lugar para los niños que viven en la calle que menciona Carli (2006). De esta forma, “se instala una definición de niño cognitiva, psicológica, política, cultural y socialmente sesgada. Una definición que (...) llega incluso a negarlos como sujetos completos” (Minzi, 2006:223). Esta representación simplificada, superficial y uniforme que promueve el Museo vacía la noción misma de niñez, niega sus aspectos conflictivos y no deja margen para el cuestionamiento o la transformación social. Un claro ejemplo de ello puede observarse en el espacio del Ministerio Público Fiscal del Museo. En un sector de esta muestra se hace referencia a la cuestión de la discriminación, y se mencionan ciertas situaciones vinculadas a esta temática. En uno de los carteles se esboza: “Villero: La villa es solo un lugar más donde la gente vive”. En este caso puede verse cómo el Museo, en lugar de denunciar la injusticia social, política y económica que provoca que cada vez más chicos de nuestro país vivan en situación de vulnerabilidad habitacional, impulsa a naturalizar y aceptar esta desigualdad como dada, e insta a los chicos a que no discriminen a “ese otro” que es diferente a un nosotros construido sobre el pilar de una condición social y económica más favorecida. De este modo, el Museo enarbola la bandera conservadora del “es así, siempre ha sido así y no hay nada que podamos hacer”. Y por consiguiente, promueve la noción de una niñez pasiva y heterónoma que no cuestiona la realidad y la acepta tal cual es. Al parecer, según la representación que propone el Museo, las infancias solo son activas, poderosas y autodeterminativas en materia de consumo: un indicio más de cómo esta concepción de niñez ha sido despojada de su densidad, su sentido político y transformador, quedando limitada a simples esquemas vacíos. ¿Por qué el Museo de los Niños del Abasto propone una ciudad en la que prima la igualdad de oportunidades, y la única muestra que menciona brevemente la existencia de personas en situación de vulnerabilidad socioeconómica no promueve la reflexión crítica sobre ello, sino que impulsa la naturalización de la inequidad en la sociedad? Posiblemente porque, de este modo, se evita cualquier tipo de debate que pudiera traer a colación la ineludible responsabilidad del mercado en el establecimiento de estas trayectorias infantiles diversas en materia económica, social y cultural. Así, el Museo construye y propone un mundo ideal en el que impera un libre acceso a los productos del mercado. En esta ciudad, los chicos pueden tener un auto, viajar en avión y consumir sin restricciones; todo se encuentra al alcance de su mano. ¿Cómo pueden acceder a todo ello los pequeños consumidores? Si bien el Museo introduce la lógica del trabajo, esta también es presentada como una instancia ajena a toda conflictividad, en la que reina la igualdad de oportunidades. En esta ciudad, todos pueden trabajar de lo que desean y pueden consumir lo que les plazca. Todos son libres e iguales. En la realidad, las crecientes tasas de desempleo y pobreza indican lo contrario. Sin embargo, la desigualdad social no logra colarse en el discurso democratizador del Museo. Y si llega a irrumpir en una mínima dosis -como en el caso analizado del “villero”- inmediatamente se coloca un manto tranquilizador y normalizador que propone que esa realidad debe ser aceptada y naturalizada sin mayores miramientos. De esta manera, se suspenden los debates y los problemas son ocultados debajo de la alfombra. Como vimos, esta representación de las infancias propuesta por el Museo que omite y suprime toda dimensión conflictiva -u opta por aceptarla lisa y llanamente-, no deja margen para el cuestionamiento, el debate o la reflexión crítica de la realidad, lo cual inhibe de raíz cualquier posibilidad de cambio o apuesta transformadora del orden establecido; lo cual se alinea al cuarto eje de la política de representación del mensaje publicitario identificado por Minzi (2006): “la infancia conservadora”. Por este motivo, desde esta perspectiva, podría afirmarse que en numerosos aspectos se trata de una concepción de niñez que alienta al mantenimiento dado de las cosas. Como vimos, en la representación de las infancias promovida por el Museo conviven ciertos sentidos aggiornados que hacen alusión a un niño libre y autónomo, dotado de voz y que finalmente es protagonista en la escena -como se analizó, esa presunta libertad en la práctica es más acotada de lo que inicialmente se observa-, junto a otros sentidos de carácter conservador que apuntan a reproducir el statu quo y que apelan a un niño de carácter pasivo y dócil. De este modo, en el mensaje que promueve el Museo también se incluye un entramado de sentidos tradicionalistas, valores ortodoxos, modelos de identidad estereotipados y de corte conservador propios y funcionales a la vida capitalista occidental. No se necesita escarbar demasiado analíticamente para imaginar las posibles razones por las que se promociona este tipo de sentidos: el mercado no puede oponerse y promover sentidos contrarios al sistema del que depende su existencia. De esta manera, no hay sentido más funcional al sistema capitalista que la concepción de ética del trabajo. Y el Museo de los Niños del Abasto la fomenta a través de sus espacios lúdicos. En la mayoría de los stands, los chicos pueden asumir el rol de empleado o cliente. Así, se construye la noción de que la regla básica y la norma de toda sociedad se centra en que sus habitantes cumplan diariamente con las exigencias de un trabajo. Al hacerlo, como recompensa, pueden acceder a los productos de consumo que deseen. El Museo representa al trabajo únicamente a través de empleos en situación de dependencia: los chicos pueden ser obreros de una fábrica, peones en un campo, empleados de un comercio, conductores de transporte público, dentistas de una empresa odontológica o periodistas vinculados a una empresa de medios. Ninguno de los trabajos representados apela a una actividad independiente o de mando. En el Museo, los chicos siempre dependen de una empresa empleadora que les proporciona trabajo, y nunca pueden asumir un papel gerencial, solo roles subordinados. Ni siquiera las profesiones tradicionalmente autónomas como periodista o médico son independientes dentro del Museo; en todos los casos reportan a una compañía que los contrata, ya sea que se trate del Grupo Clarín, de Dental Total o del Centro de Diagnóstico del Dr. Rossi. Los pequeños visitantes pueden ser interpelados inicialmente por el Museo como niños superpoderosos, sin embargo, carecen de la propiedad de los medios de producción. ¿Es azaroso el hecho de que no se les proponga roles gerenciales o de mando, y únicamente se promuevan papeles subalternos? No, este sentido es acorde a uno de los intereses primordiales del sistema capitalista: la necesidad de crear mano de obra obediente y disciplinada que conciba al trabajo como una actividad natural, ineludible e incuestionable en la vida de toda persona; no se busca generar pequeños jefes o profesionales que trabajen por su propia cuenta. Por su parte, el trabajo es definido por el Museo como una instancia de mero entretenimiento. Dentro de la lógica del Museo, jugar es trabajar. Al asociar la actividad laboral a una práctica lúdica, repetitiva y cotidiana en la vida de los chicos, no solo se naturaliza al punto de volverse evidente e indiscutible -en términos de sentido común gramsciano-, sino que además se suprime toda dimensión de conflicto social, al igual que lo señalamos anteriormente con la representación simplista y homogénea de infancia -en singular- que proporciona el Museo. Del mismo modo, en los diferentes espacios se representa a los empleados con grandes sonrisas y muestras gestuales de bienestar y satisfacción. En esta representación de trabajo que construye el Museo no hay lugar para otros sentidos posibles de aspereza tales como las problemáticas sindicales, la extenuación por las largas jornadas laborales, las presiones de los jefes, el trabajo no registrado, la explotación y el trabajo esclavo. Y, como mencionamos anteriormente, en esta pequeña ciudad tampoco hay margen para hacer alusión al desempleo como problemática estructural de nuestro país de las últimas décadas. La concepción de niños libres e iguales que promueve el Museo también convive con ciertas nociones que aluden a la división sexista de roles sociales, laborales y familiares de carácter conservador, que promueven modelos de identidad de género estereotipados. De esta manera, a través de omisiones específicas, se construye la idea de que la mujer no es apta para realizar trabajos como la actividad rural. El mural del campo representa -a través de ilustraciones- actividades del campo como la cría de animales, el cultivo y la cosecha. Como puede observarse en las fotografías, en el mural estas tareas son realizadas únicamente por hombres. Teniendo en cuenta que la construcción de sentido no solo está dada por el énfasis y la jerarquización de ciertos significados, sino también por las ausencias y omisiones, el hecho de que en este espacio se haya decidido no representar a una mujer, naturaliza y promueve ciertos estereotipos de género que conciben a la figura femenina como un ser vulnerable no apto para trabajos que implican esfuerzo físico, en contraposición a la fortaleza y virilidad de la figura masculina que le permite efectuar estas tareas con una sonrisa. Así, este tipo de división descansa y se sustenta sobre binarismos estereotipados de género que asumen a la mujer como un ser débil que requiere protección, mientras el hombre es definido en contraposición como un ser fuerte y rudo que puede proveer “ese cuidado que la figura femenina necesita”. Este tipo de representación estereotipada no solo introduce en el Museo una concepción conservadora como la división sexista del trabajo, sino que también proporciona modelos polarizados de género a partir de los cuales los chicos podrían construir sus identidades. De esta forma, la promoción de este tipo de nociones suma su grano de arena a la cosmovisión que posiciona al género masculino como el sexo fuerte y dominante de la sociedad. Asimismo, el Museo representa a la crianza de los niños como una responsabilidad que únicamente recae en la figura materna. Este tipo de sentido apela a la concepción tradicionalista y patriarcal en la que el hombre es el proveedor del sustento material familiar y, por ende, es quien tiene la función de trabajar, mientras la mujer debe quedarse en el hogar a fin de ocuparse del cuidado de los hijos. Por su parte, puede verse cómo en esta representación de crianza que promueve el Museo se concibe al niño como un sujeto vulnerable que debe ser protegido y resguardado por un adulto. Así, en el espacio de salud del Centro de Diagnóstico del Dr. Rossi hay murales que hacen alusión a la visita de control: “Desde los 2 hasta los 6 años de edad, el control de rutina se debe realizar cada 6 meses”. Además, se detalla el modo en que la madre debe alimentar y bañar a un bebé. De este modo, se observa que la representación de las infancias como sujetos activos y autónomos que predomina en el Museo -propia del modo de interpelación del mercado a la niñez-, convive con concepciones características de la sociedad industrial moderna que conciben al niño como sujeto incompleto que necesita el cuidado de una figura adulta. Los diferentes espacios del Museo no solo interpelan directa y explícitamente a los chicos, sino que se dirigen a cada uno de ellos de forma singular y lo invitan a jugar y satisfacer su propio deseo de consumo de manera individual, sin ningún tipo de anclaje en una referencia colectiva que los englobe. Todas las actividades que se promueven en el Museo apelan al accionar individual: “Presioná los botones y lográ la coincidencia de cambio correcta. ¡Si acertás se prenderá la luz verde!”, afirma un anuncio del stand del Banco Santander; “Con las letras disponibles, escribí la palabra más larga que puedas”, menciona un cartel de la casita de Arcor, que apunta a que los chicos utilicen las letras de las golosinas de la marca para generar nuevas palabras. Dentro de las fronteras del Museo no se promociona el trabajo en equipo o la acción común; por el contrario, se interpela a los chicos en tanto consumidores autosuficientes que se apropian de un producto a través de un acto individual y no necesitan de otros niños para jugar o divertirse. Dentro de esta lógica, las alusiones a cualquier tipo de formación colectiva no tienen lugar, ya sea que se trate del nosotros nación, el nosotros trabajadores de un mismo sector o una misma profesión o, incluso, el nosotros niños. Estas omisiones a referencias de comunidad y la primacía del carácter individual en los sentidos proporcionados por el Museo impactan en el modo en que los chicos conciben y definen el mundo, a los otros y a sí mismos. Al situar a la individualidad y la autosuficiencia como rasgos y valores centrales de esta pequeña ciudad, el Museo fomenta sentidos que contribuyen a la fragmentación social, merman la noción de comunidad y posicionan al beneficio individual por sobre el bienestar general. Bajo este marco en que el otro es totalmente ajeno a uno, se comprende con mayor claridad por qué es plausible el no cuestionar que ciertos niños vivan en villas y, en su lugar, se impulsa su aceptación y naturalización. En un mundo en el que el foco únicamente está centrado en los intereses y las preocupaciones personales, sin ningún tipo de anclaje en el otro, no hay margen posible para la búsqueda del cambio social, y ello no hace más que reforzar el curso vigente de las cosas. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/af01769bedb135884d74801612c72b68.jpg" alt="" /> Arquitectura del Museo El modo en que el espacio está organizado impacta en el desarrollo y en la forma de las prácticas que tendrán lugar allí. Por ese motivo, es importante que analicemos cómo se ha definido la cuestión del espacio en el Museo de los Niños del Abasto, ya que estas decisiones -nunca azarosas ni ingenuas- están vinculadas a los modos de construcción subjetiva y al horizonte de posibilidades que el Museo propone a los niños que lo visitan. Es decir, esta disposición espacial “responde a un objetivo o a una representación del sujeto que lo ocupará” (Duek, 2006:249). Al acceder al Museo, de inmediato uno se encuentra con extensas rampas en ascenso que simulan ser autopistas. La mayoría de los chicos realiza este trayecto corriendo. Muchos de los adultos también; las pasarelas invitan a ello. Estas rampas conducen, primero, a un vagón de subte y, luego, a un colectivo. Esta circulación acelerada de personas, característica de los no lugares (Augé, 1992), nos brinda una vertiginosa bienvenida. Estas vías rápidas y medios de transporte desembocan en un espacio específico: el Banco Santander. Con el dinero que obtienen allí, los chicos pueden dirigirse pocos metros a su izquierda y pedir un combo en el lugar de comidas rápidas de Mc Donald’s, o hacia la derecha, tomar un changuito y comprar en el supermercado COTO, el espacio más amplio del segundo nivel del Museo. ¿Es mera casualidad que lo primero que los chicos vean, al ingresar corriendo al Museo, sean estos espacios? ¿Hubiera sido plausible, dentro de la lógica de sentido que propone el Museo, que el primer espacio con el que los chicos se topen sea la biblioteca? ¿Es mera casualidad que el supermercado sea el espacio más amplio del piso? La respuesta a todos estos interrogantes es no. Del mismo modo que tampoco es casualidad que la biblioteca sea el espacio más reducido del segundo nivel y se encuentre ubicada en un lugar de difícil acceso, alejado y junto a los baños. Esta disposición espacial y las jerarquías de sentido que construye -de acuerdo al tamaño y lugar privilegiado de los diferentes espacios-, es afín a la representación del niño como sujeto consumidor que el Museo promueve. Tengamos en cuenta que el 90% de los espacios del Museo de los Niños del Abasto están auspiciados por empresas privadas, lo cual no solo impacta en la visibilidad del nombre de la compañía en dicho espacio, sino también en los contenidos y en la temática misma del juego. De ese modo, a través de estos espacios, las empresas apuntan a inscribir en los niños un modo de ser consumista con el objetivo de construir sujetos comprometidos con la marca desde la más tierna infancia. Tal como acabamos de ver, el sector privado ocupa un papel preponderante en los espacios del Museo. ¿Y qué relevancia se le asigna a la esfera de lo público? Si nos limitamos a una mirada arquitectónica, podríamos decir: un stand y una pared. En un extremo del segundo nivel del Museo, encontramos al Ministerio Público Fiscal. Si bien es impulsado por el Ministerio Público Fiscal de la Ciudad de Buenos Aires, antes de ingresar puede verse una placa que menciona: “Este espacio ha sido posible gracias a la colaboración de IRSA”. Por su parte, el mural de educación tributaria se encuentra en una esquina alejada del mismo piso. Esta pared es el único espacio del Museo que representa a una escuela, un hospital y un canal de televisión de carácter público. El Museo propone otros espacios de espíritu privado que, de cierto modo, buscan sustituir los roles de esas instituciones: en lugar de una escuela, está el Aula365 de Speedy auspiciado por Telefónica; en lugar de un hospital, el Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi; en lugar de un canal de televisión público, Canal 13. Una nueva rampa conduce al tercer nivel del Museo y ella desemboca en el espacio del Diario Clarín, el más amplio del piso. De hecho, el espacio dedicado a los medios de comunicación del Grupo Clarín -además del diario, se suma el estudio de TV y el de radio- ocupa dos tercios de este nivel. Como mencionamos anteriormente, existe una cláusula que impide que otra empresa de medios pueda sponsorear al Museo. Del mismo modo en que COTO o Mc Donald’s inscriben sus marcas en el cuerpo de los chicos con el ideal de orientar su consumo presente y futuro cuando alcancen la adultez, Clarín realiza lo propio: al prohibir desde los contractual que exista cualquier tipo de espacio auspiciado por un medio alternativo, busca reforzar la idea de ser “El gran diario argentino”, slogan que se repite en numerosas ocasiones en su stand del Museo. Por su parte, restringiendo nuestra lectura solo a cuestiones de disposición espacial, podríamos preguntarnos qué preponderancia se le asigna a la salud en la representación de ciudad que promueve el Museo, tomando en consideración que el centro de salud auspiciado por el Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi es el espacio más pequeño y con menor accesibilidad del tercer piso, y que el consultorio odontológico -sponsoreado por Dental Total- se encuentra paradójicamente junto al cañaveral de azúcar y la casa de las golosinas de Arcor. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/5b55056ff1a37b70286aa0feec9adb2f.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/65ca33bb6abaf49b8a9aaf96f88eeef8.jpg" alt="" /> Modos de juego propuestos El Museo de los Niños del Abasto sitúa al juego como eje central de su propuesta. El juego no debe ser entendido como una instancia meramente lúdica, sino que puede abordarse en tanto dimensión significativa de la praxis social. Ello es debido a que el juego cristaliza elementos del entorno social y cultural, y constituye un terreno en el que confluyen múltiples intereses -económicos, políticos y sociales- que pujan por definir las directrices del entretenimiento de los chicos; esta tensión impacta en el establecimiento de distintas modalidades de juego. Jugar en el Museo es diferente a hacerlo en un club, una plaza o un parque. En el Museo, jugar significa consumir y trabajar, siempre desde una perspectiva individual; como vimos, el Museo interpela a cada chico de manera singular y no promueve el juego y el accionar colectivo. Incluso el espacio de arte está delimitado por la lógica del consumo: dibujar es usar colores Faber-Castell; pintar es utilizar los materiales y el pintorcito de ALBA. El universo de posibilidades de juego que brinda el Museo es muy acotado. En la mayoría de los espacios se ofrece a los niños la chance de elegir entre dos roles, cuyas funciones son claras y restringidas de antemano: empleado o cliente. De este modo, los chicos no tienen margen para proponer creativamente o sumar dimensiones a lo propuesto. Por consiguiente, los niños simplemente pueden decidir si comerán un cuarto de libra con papas fritas o si prefieren preparar este pedido en la cocina de acuerdo a las prácticas habituales estipuladas por Mc Donald’s; elegir si desean participar del proceso de fabricación de los productos de La Serenísima o si directamente se dirigen a la “heladera” para observar la variedad de productos de esta marca que pueden consumir; si quieren extraer dinero del cajero automático del Banco Santander o prefieren estar detrás del mostrador y brindar efectivo; si desean pasear con un chango por las diferentes góndolas de COTO o estar al frente de la caja de este supermercado; si eligen ser el odontólogo de Dental Total que inspecciona caries o el paciente del consultorio. Este jugar a ser empleado o cliente conlleva que los niños aprendan no solo el paso a paso del proceso de fabricación de los productos (o cómo armar una bandeja o preparar una hamburguesa -en el caso del espacio de Mc Donald’s-, o cómo acomodar la mercadería en las góndolas -en el caso del supermercado COTO-), sino también que los chicos conozcan sobre la historia y los valores corporativos de la empresa, internalicen el abanico completo de sus productos y memoricen sus slogans. De este modo, los juegos propuestos por el Museo están invadidos por referencias a las marcas de los sponsors. Las compañías, a partir de sus acciones de patrocinio, no se limitan a recibir un mero agradecimiento o mención breve por parte del Museo, sino que influyen y tienen un impacto crucial en el sentido mismo de los juegos. Así, por ejemplo, el espacio conocido como “El mundo de la leche” propone a los chicos que participen de las distintas etapas de producción del dulce de leche La Serenísima y conozcan la historia de la organización; el Aula365 de Speedy promueve juegos de computadora en los que repetitivamente se hace referencia a Telefónica; el Banco Santander impulsa un juego en el que los niños deben reunir diferentes letras hasta formar su nombre completo para crear “su primera tarjeta Santander” y detalla en carteleras los beneficios de ser cliente de este banco. A través de este tipo de juegos repetitivos y autorreferenciales, las empresas despliegan sus estrategias de marketing en miras de alcanzar el consumo presente y futuro de los chicos que visitan el Museo. Si bien bajo ningún punto de vista se puede afirmar que estas acciones tienen un éxito infalible y aseguran que los niños vayan a reproducir estas prácticas de consumo al llegar a su adultez, debemos tener en cuenta que “el juego, y ninguna otra cosa, es la partera de todo hábito” (Benjamin, 1989:93). Esta autor hace alusión a la ley de la repetición y afirma que en ella se basa el alma del juego, en tanto nada hace más feliz al niño que el “otra vez”. Los juegos que promueve el Museo crean el hábito de reconocer e identificar como familiares a ciertos productos y determinadas empresas. Todos los objetos que los niños compran, utilizan y visten dentro del Museo llevan impresa su marca distintiva. Los chicos no solo trabajan en COTO y usan su uniforme de cajero, también pueden adquirir en sus góndolas jabón en polvo Ala, jugo Tang o abonar con la tarjeta de crédito TCI, exclusiva de este supermercado. Si el hábito entra como juego y este se centra en estar en permanente y reiterado contacto de ciertos productos, los juegos del Museo de los Niños del Abasto apuntan a inscribir en la vida infantil, en su cotidianidad, el hábito de comprar esas marcas específicas, de leer ese diario o mirar ese canal de televisión, reforzando una y otra vez el circuito de consumo en el que las infancias están actualmente inmersas. (Duek, 2006). <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/3302fb52b3d47901ac95db8bad850a49.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a7bc28c022e084f45102f796f21528a8.jpg" alt="" /> Modos de interpelación de los espacios: sentidos promovidos y omitidos Los distintos espacios del Museo de los Niños del Abasto podrían ser segmentados en tres grandes categorías de acuerdo al modo de interpelación que proponen a los pequeños visitantes. En primer lugar, y como observamos anteriormente, la mayor parte de las muestras ofrece una lógica binaria en la que los niños deben elegir entre asumir el rol de cliente o el de empleado. Una primera mirada a este tipo de propuesta podría inferir que el universo de posibilidades presentado a los chicos es acotado desde su inicio dado que se plantean roles específicos, cada uno de los cuales tiene asignadas tareas determinadas de antemano y, de esta forma, no existe un gran margen de acción para que los niños innoven: por ejemplo, el dulce de leche Colonial solo puede fabricarse de la manera en que La Serenísima lo establece. A continuación se analizarán en profundidad los stands del mundo de la leche, el centro de salud y el consultorio odontológico, espacios que podrían ser incluidos dentro de esta categoría. Por su parte, existen otras muestras dentro del Museo que adoptan un modo de interpelación diferente en tanto toman distancia de la lógica polarizada empleado/consumidor y proponen actividades en las que de manera hipotética la creatividad de la chicos podría ocupar un papel más preponderante. En las próximas páginas se reflexionará acerca de las prácticas, los sentidos proporcionados y omitidos de los espacios de periodismo gráfico y radial del Grupo Clarín, que podrían ser categorizados dentro de este segmento. Finalmente, un tercer modo de interpelación alude a un tipo de muestra que carece de una propuesta de entretenimiento concreta o una actividad vertebral que la rija y, en su lugar, se restringe a ofrecer un gran inventario de los productos de la empresa auspiciante. En otras palabras, este tipo de espacio interpela abiertamente a los chicos en tanto consumidores y ni siquiera se preocupa por definir una oferta lúdica que atenúe lo explícito del mensaje. Este podría ser el caso de la muestra de Arcor, la cual será analizada en detalle a continuación. ¿Cliente o empleado? Al ingresar al mundo de la leche, un cartel da la bienvenida: “Este espacio es posible gracias a La Serenísima, la verdad láctea”. Esta concepción de La Serenísima como verdad atraviesa todo el espacio. Si bien el nombre elegido para este juego inicialmente podría dar la pauta de que se abordarán vastos sentidos y perspectivas sobre el tema, esto no sucede en la práctica: el amplio “mundo de la leche” es representado únicamente a través de características, actividades y productos de La Serenísima. Y en el caso de que no se trate de un accionar exclusivo de la compañía -como sucede con los tambos, etapa del proceso que la empresa terceriza en pequeños productores agropecuarios-, la representación de esta actividad en el espacio ocupa un rol poco significativo o nulo. De este modo, la fase del tambo es representada con la figura de una vaca ubicada en un extremo distante del stand junto a un matafuegos y una manguera hidrante -a simple vista parecería no integrar el espacio, ya que se encuentra en el pasillo-, y carece de carteles explicativos como el resto de la muestra. Visualmente, el juego que propone este espacio parecería iniciar de manera formal con el camión cisterna de La Serenísima que ha recolectado la leche del tambo y arriba a la fábrica de la empresa para que comience el proceso de producción. Se representan distintas etapas de este proceso: la pasteurización, la ultrapasteurización, el envasado en sachet y la cocción del dulce de leche. Esta pasteurización, ultrapasteurización y envasado no hacen alusión a la leche en estado genérico. En el espacio únicamente se hace referencia a productos de la compañía: la leche La Serenísima y el dulce de leche Colonial La Serenísima. Como mencionamos anteriormente, este es uno de los stands que propone a los pequeños visitantes dos roles posibles: empleado o cliente. En este caso, ambos roles se fusionan. En el inicio, los chicos son interpelados como operarios de la fábrica La Serenísima y se los instruye acerca de cómo efectuar las diferentes etapas de producción de la mercadería. Se les detalla el paso a paso de cada procedimiento a través de distintos carteles y, además, el espacio cuenta con numerosos televisores que transmiten continuamente un video institucional que recorre la historia de la empresa. ¿Qué sucede cuando los pequeños operarios industriales finalizan su jornada laboral? Regresan a sus hogares y consumen productos de La Serenísima: el stand incluye la representación de una cocina cuyos estantes y heladera se encuentran repletos de diversos productos de la empresa: quesos, mantecas y yogures que los niños pueden tomar y llevar directamente a la mesa. En el espacio, como acabamos de ver, se interpela a los pequeños visitantes en términos de adultos autónomos. Esta representación de niño libre y poderoso convive con sentidos de tinte conservador que apuntan a la reproducción del orden establecido, como el fomento a la ética del trabajo que atraviesa toda la muestra. Sin embargo, el poder de decisión del chico como libre consumidor es acotado, dado que el horizonte de posibilidades que se le propone se reduce únicamente a productos de La Serenísima. Por consiguiente, la línea que se promueve es “del trabajo a casa y de casa al trabajo”, y en esta noción existe una única manera de fabricar productos lácteos -la de La Serenísima-, y una única marca que puede consumirse al llegar al hogar. De esta forma, el espacio está orientado a la inscripción de la fidelización a la marca en el ámbito cotidiano lúdico de las infancias, es decir, a instalar el hábito de adquirir los productos de La Serenísima y no otros, reforzando de este modo el circuito de consumo en el que hoy en día la niñez está sumida. Tal como mencionamos, este “mundo de la leche” del Museo de los Niños del Abasto apenas hace alusión a un proceso fundamental de la leche: el ordeño. Esta actividad es representada dentro del Museo en un espacio externo a este stand: un pequeño muro que ilustra las tareas del campo. Por su parte, ya hicimos referencia a la posible razón por la cual esta Agencia le ha asignado un rol menor a una etapa tan importante del universo lácteo: el ordeño es una actividad ajena a la empresa y por ese motivo tal vez se decidió no brindarle protagonismo en el stand, en tanto el foco de la muestra está situado únicamente en La Serenísima, sus procedimientos, su historia corporativa y sus productos. Del mismo modo, en este espacio se omiten otras temáticas posibles como la historia de la leche y el origen del consumo humano, sus aspectos biológicos, físicos y químicos, sus propiedades nutritivas, entre tantas otras. Si bien toda representación implica necesariamente el recorte del objeto, no es casual que en este espacio del Museo auspiciado por La Serenísima se promueva un solo vértice del vasto mundo lácteo: la producción y distribución industrial. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/1871e9c9955278016c87fa4f233c824e.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/f7ad7727e1d92fda7917c66937e007a4.jpg" alt="" /> Al igual que en el mundo de la leche, el centro de salud del Museo propone a los chicos que adopten los roles de médico o paciente. Tengamos en cuenta que no se trata de un hospital público sino que es el Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi, auspiciante de la muestra. Este stand se encuentra constituido por tres módulos: un consultorio, un espacio de diagnóstico por imágenes con áreas de radiografía y ecografía, y un área de maternidad. Todos ellos cuentan con abundante cartelería que hace alusión al Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi, y realiza especial hincapié en la excelencia y la innovación tecnológica de sus servicios. El aspecto más llamativo de esta muestra se encuentra en el sector de maternidad. Esta área únicamente representa al nacimiento y la crianza de los bebés en vínculo a la figura de la mujer. Ningún cartel, ilustración o imagen muestra a un hombre haciéndose cargo del cuidado de los niños, ni siquiera acompañando a la mujer en esta tarea. Del mismo modo en que en el mural del campo se construye el sentido de que la actividad rural no es un trabajo apropiado para el género femenino, en este caso, se promueve la idea de que la crianza de los hijos no corresponde y es ajena al género masculino. De esta manera, se fomentan representaciones estereotipadas que impulsan modelos identitarios de género basados en términos desiguales, que pueden llegar a impactar en el modo en que los chicos se conciben a sí mismos y al mundo en el que están insertos. De la misma manera, el consultorio odontológico del Museo propone a los pequeños visitantes convertirse por un rato en dentistas o pacientes. Al arribar a este centro -auspiciado por Dental Total- inmediatamente resalta un detalle en particular: se encuentra ubicado junto a la casa de Arcor. En la fotografía puede apreciarse cómo las galletitas Sonrisas constituyen el decorado del consultorio. Posiblemente esta sea la razón por la cual el centro odontológico -aunque hace alusión a las caries- no realiza ningún tipo de crítica o mención al carácter nocivo de las golosinas o los dulces en los dientes de los chicos. Si bien el juego brinda la posibilidad de que los chicos asuman el rol de dentistas si lo desean, este espacio interpela a los visitantes como clientes y se dirige a ellos de manera directa en tanto consumidores: “Cuidamos tu sonrisa”, afirma un video institucional desde un plasma de 50 pulgadas. La marca Dental Total atraviesa todos los rincones del stand, no solo en lo relativo a la cartelería y el ploteo de las paredes, sino también en relación a la vestimenta que usan los niños durante el juego (el guardapolvo y hasta incluso el barbijo). Por consiguiente, podría decirse que la lógica binaria de cliente/empleado a través de la cual ciertos espacios del Museo de los Niños del Abasto interpelan a los chicos, desemboca en un único cauce: el consumo. Aunque el pequeño visitante haya elegido ser cajero, operario o médico (en lugar de cliente o paciente), indefectiblemente el stand lo interpela como cliente o paciente -presente o futuro-, y de este modo el juego se convierte en un medio para inscribir la fidelización a la marca en una práctica cotidiana de los chicos. ¿Libertad para crear? Por su parte, el espacio de periodismo gráfico del Museo de los Niños del Abasto recibe a los niños con una tapa gigante del diario Clarín. “Sobre ruedas: Día Mundial del Medio Ambiente", dice el título principal, y la noticia -que habla del lanzamiento del proyecto de bicisendas en la ciudad- incluye una bicicleta a la que los chicos pueden subirse. Como se mencionó anteriormente, en una primera instancia podría decirse que este espacio presenta propuestas que trascienden el rol de cliente/empleado. Así, se ofrecen actividades tales como la generación de una noticia, la creación de una historieta y, si los niños ingresan por el túnel de la sección Deportes, pueden jugar un partido de fútbol o ser columnistas deportivos. A continuación analizaremos cada una de estas actividades. Al igual que en el stand de La Serenísima, este espacio no hace alusión al periodismo gráfico en su condición genérica, sino que únicamente alude a las características particulares de la empresa que auspicia la muestra. Si La Serenísima se representa a sí misma como condensadora del vasto mundo de la leche, Clarín hace lo propio con respecto al universo del periodismo gráfico. De este modo, al hacer referencia a las diferentes etapas de producción de un diario, el espacio muestra una fotografía de la redacción de Clarín (“Aquí se escriben y editan las notas”), y al mencionar la fase de impresión se detallan los aspectos innovadores de las técnicas utilizadas por la empresa Clarín (“El diario Clarín se imprime en la planta impresora ubicada en el barrio de Barracas. Se utiliza tinta a base de aceite de soja. Clarín es pionero en la utilización de este recurso ecológico”). Tal como se analizó previamente en el caso de La Serenísima, se podrían haber representado muchas otras aristas de esta temática, por ejemplo: la historia de la prensa escrita, las preguntas esenciales que toda noticia debe responder, las características y elementos principales de una noticia. Estos otros sentidos mencionados -entre tantos otros posibles- ofrecerían una mayor riqueza didáctica a los chicos que el hecho de que sepan que la planta impresora de Clarín se encuentra ubicada en el barrio de Barracas. Asimismo, si bien el diario sostiene en un artículo15 que una de las metas de este espacio es promover “el consumo crítico de los medios”, este aspecto fundamental de toda formación pedagógica sobre medios de comunicación es totalmente olvidado en la muestra. Por el contrario, y al igual que en el caso de La Serenísima, Clarín se representa a sí mismo como la verdad periodística, y en la construcción de estos sentidos no hay ningún tipo de margen para el cuestionamiento o reflexión crítica. Estos elementos nos permiten inferir que este espacio está más alineado a objetivos de branding que a fines educativos. La continua alusión en todo el stand al liderazgo de la compañía y sus logros respalda esta apuesta por fidelizar a los pequeños visitantes del Museo en sus consumos futuros. Una vez más en el Museo se interpela a los chicos como consumidores de hoy y de mañana. Así, un gran televisor transmite continuamente las novedades del sitio web de Clarín16 y abunda cartelería con datos que le atribuyen el rol de líder en el mercado. Una de las paredes de este stand incluye una cita de Mariano Moreno que alude a la libertad de prensa: “La libertad de prensa es tan justa como la libertad de pensar y hablar. Atacar esta libertad sería como atar el pensamiento, la lengua, las manos o los pies de todos los ciudadanos. La libertad de prensa es necesaria para la instrucción pública, para el mejor Gobierno de la Nación y para su libertad civil, es decir, para evitar la tiranía de cualquier gobierno”. De hecho, en numerosos artículos del diario Clarín17 se afirma que este espacio en el Museo de los Niños del Abasto está abocado al compromiso con la libertad de expresión. Sin embargo, en la muestra no hay ningún tipo de referencia al otro baluarte indispensable de todo escenario comunicativo democrático: la pluralidad de voces. Sin este bastión de diversidad, esta presunta defensa a la libertad de prensa que impulsa el espacio se asemeja más a un reclamo de libre mercado -un mercado desregulado en el que el Estado no debe intervenir, y que por ende podría dar lugar a grandes monopolios de medios-, que a una valorización de la democracia en el periodismo gráfico. Esta omisión de sentidos vinculados a la pluralidad de voces de la muestra es afín a la lógica centralizada con la que se representa a la etapa de distribución del diario: “Clarín es uno de los diarios de mayor circulación en el mundo de habla hispana, con una tirada promedio de medio millón de ejemplares por día (...) por vía aérea, el diario Clarín llega a 750 localidades del interior del país”. De esta manera, el periodismo gráfico -condensado en la figura de Clarín- es representado como un todo concentrado y centralizado en las manos de una única compañía de medios que genera y distribuye contenidos para todo el país. Además, recordemos la cláusula contractual que impide al Museo aceptar el auspicio de otra empresa de medios que no sea Clarín. Bajo este marco de sentido, los pequeños medios independientes, comunitarios o regionales -o, incluso, cualquier otro medio de comunicación que no sea Clarín- no ocupan ningún tipo de rol. Esta ausencia de sentidos relacionados a la multiplicidad de voces, el énfasis en la libertad de prensa sin ningún tipo de control estatal, y esta representación polarizada del periodismo gráfico debe ser entendido de acuerdo a los intereses particulares de la Agencia que impulsa este mensaje: el Grupo Clarín, una de las principales empresas monopólicas de medios de comunicación de Latinoamérica. Bajo la lógica de esta Agencia, sería poco plausible que el espacio del Museo se centrara en temáticas como la importancia de los medios alternativos, o sería inimaginable que abordara las características de las normativas que regulan al sector -como la Ley 26.522 de Servicios de Comunicación Audiovisual, cuyo mayor detractor es el Grupo Clarín-. Con respecto a la propuesta de creación de noticias e historietas que promueve este espacio, puede observarse que no es una instancia que permita desplegar la imaginación y creatividad de los chicos ni, como mencionamos anteriormente, la reflexión crítica y la producción consciente y responsable de los contenidos -bastiones de la Alfabetización Multimedial-. Por el contrario, la redacción de las noticias se limita a la organización de una serie de párrafos dados de antemano (provenientes de “fuentes confiables de Clarín”), y la creación de historietas se reduce a la copia exacta de los personajes de Sendra, Caloi, Fontanarrosa y Quino, tradicionales caricaturistas del diario. De esta manera, los chicos no pueden elegir sobre qué temáticas escribir -ni tampoco cuestionar el contenido y la forma de la información que han recibido y deben plasmar en una noticia- ni pueden crear nuevos personajes e historias fruto de su imaginación. Una vez más, se observa cuán estrecho es el horizonte de posibilidades que una muestra del Museo ofrece a los niños. Este espacio, en el que en teoría los chicos pueden jugar libremente a ser periodistas y se instruye acerca de la importancia de la libertad de expresión, conlleva en la práctica múltiples restricciones que dejan un margen de acción muy acotado para los niños. Los límites impuestos son claros: solo se puede escribir a partir de los datos proporcionados por Clarín, y solo se pueden dibujar los personajes de los caricaturistas de este diario. Por consiguiente, se puede observar un mecanismo de interpelación similar al apreciado en el espacio de La Serenísima: si bien se interpela a los chicos como adultos libres y autónomos que pueden tomar sus propias decisiones, en la práctica este presunto universo inabarcable de opciones no es tal: la mayoría de las decisiones ya han sido tomadas previamente por el sponsor del espacio, y lo chicos son guiados por un único camino que tiene como fin ideal la inscripción de la marca en las prácticas y hábitos cotidianos de los niños. Por su parte, el sector de la cancha de fútbol apunta principalmente a fines de entretenimiento deportivo. No obstante, también está orientado a la inscripción de la fidelización a la marca en prácticas cotidianas de la niñez: así, cada vez que los chicos hacen un gol, pueden observar uno de los tantos logos del diario Clarín u Olé presentes en el mini estadio. El estudio de radio -también auspiciado por un medio del Grupo Clarín, Radio Mitre- mantiene ciertos lineamientos del espacio de periodismo gráfico recientemente analizado. En este caso, los chicos tienen mayor margen de acción para crear: pueden sentarse en el estudio y hablar de lo que deseen, sin grandes restricciones. Sin embargo, una vez más el espacio no impulsa propuestas didácticas imprescindibles en el aprendizaje de medios como la reflexión crítica y la producción responsable de contenidos. De este modo, la participación de los chicos en el estudio tiende a ser errática y poco sincronizada dado a que no han sido preparados ni les han brindado las herramientas para tomar decisiones creativas conscientes en este tipo de medio de comunicación, aprovechando el instrumental tecnológico disponible. Por consiguiente, si bien este espacio al parecer interpela a los chicos en tanto adultos con poder de determinación para crear el producto radial que deseen, al no proporcionarles los recursos necesarios para que conozcan y tomen provecho de este dispositivo técnico y generen contenidos alternativos propios, el margen de acción de los niños se acota y su presunta libertad se diluye, ya que no saben qué hacer con ella. María Laura Santillán, periodista del Grupo Clarín, habló acerca de los fundamentos que sustentan estas actividades de producción dentro del espacio del Museo: "La idea es que los chicos se acerquen a las herramientas de los medios en un momento en que se viven muchos cambios tecnológicos y de generación de contenidos"18. Podría decirse que, en este caso, predomina un enfoque artefactual en el que se homologa el acceso a las tecnologías con su apropiación (Gruschetsky, Landau y Serra, 2007), dado que se hace hincapié en la inclusión de estas herramientas sin tomar en consideración los desafíos posteriores a su adquisición. Por el contrario, se asume que la mera presencia de estas tecnologías en el Museo    va a promover por sí misma un uso creativo por parte de los chicos. Al igual que en el espacio del diario Clarín, este stand reduce el extenso mundo radial únicamente a su instancia de producción y distribución, etapas que en la representación que proporciona la muestra únicamente se encuentran en manos de Radio Mitre. En este espacio también se omiten sentidos vinculados a la pluralidad de voces y, en contraposición, se representa la figura de las “repetidoras”. A través de ellas se muestra como natural el hecho de que un único medio radial concentre y centralice las transmisiones y distribuya sus programas a todo el país. Bajo esta lógica y teniendo en cuenta los intereses particulares de esta Agencia, se comprende por qué en esta muestra no se hace mención a la gran importancia que tienen las radios comunitarias y regionales en la sociedad. Del mismo modo, en esta representación se omiten otras temáticas posibles de gran riqueza educativa como los orígenes radiales y los géneros radiofónicos. Nuevamente puede inferirse que ello se debe a que el foco principal de esta muestra no está centrado en aspectos pedagógicos sino en cuestiones de marketing. Como vimos, si bien estos dos stands se presentan como espacios que promueven la creatividad y estimulan la imaginación de los chicos -“escribí una noticia”, “dibujá tu historieta”, “creá tu programa de radio”-, el margen de acción que en la práctica permiten es restringido, y está delimitado en mayor medida por fines de branding que por fines propiamente educativos o artísticos. De este modo, podría decirse que su modo de interpelación no difiere del caso anterior, en virtud de que también apela a los niños únicamente en tanto consumidores presentes o futuros, y las actividades creativas cumplen un rol más bien decorativo o superficial que responde a intereses de fidelización de marca.   ¿A qué se puede jugar acá? Todos los espacios del Museo analizados hasta el momento ofrecen a los chicos una lógica de juego concreta. Asimismo, como vimos, a menudo los sponsors del Museo argumentan que estas muestras persiguen fines didácticos desinteresados. Por ejemplo, así lo afirma el Grupo Clarín: “Este espacio se enmarca dentro de nuestro compromiso con el periodismo profesional, la libertad de expresión y el consumo crítico de los medios, así como del objetivo de la Fundación Noble de transmitir esos valores a las nuevas generaciones”<a href="#_ftn19" name="_ftnref19" title=""> </a>. No obstante, tal como observamos, estas muestras priorizan los objetivos de branding por sobre los educativos, y a través de este tipo de juegos se busca instalar el hábito de adquirir esos productos específicos y no otros, reforzando así el circuito de consumo en el que las infancias están inmersas hoy en día. Este propósito se ve con mayor nitidez aún en la casa de las golosinas, patrocinada por Arcor, en tanto este espacio se erige explícitamente como un gran inventario de su abanico de productos, y no se promueve ningún juego o actividad estructural que en cierta medida atenúe o cubra el fin meramente publicitario de la muestra. Por el contrario, se promueven pequeñas instancias lúdicas que apuntan abiertamente y sin tapujos a la internalización de su marca y sus productos, tal como “Con las iniciales de las golosinas Arcor, ¿cuántos nombres de varón podés escribir?” o se propone dar vuelta unos casilleros en busca del logo de la compañía. La casa de Arcor abarca un espacio de 130 m2 que están distribuidos en dos plantas. Toda su estructura fue diseñada con réplicas de las golosinas, chocolates, galletitas, alimentos y helados de la marca en tamaño gigante. Sus asientos son Bon o Bon, sus columnas están rellenas de Rocklets y sus paredes están ploteadas con envases de flan y frascos de mermelada Arcor. No existe resquicio en esta muestra que no haga alusión a un producto de esta marca. Y, tal como se hizo referencia, no hay ningún tipo de propuesta lúdica vertebral que guíe el accionar de los chicos en este espacio. En el pasado, este stand representaba una obra en construcción. Este es el motivo por el cual se han mantenido ciertos objetos y prácticas de aquel entonces como las carretillas y los mecanismos de ascenso y descenso de materiales a través de sogas. Así, hoy en día los niños transportan chocolates en carretillas sin ningún rumbo o motivo específicos, suben y bajan galletitas de un piso al otro sin una meta en particular. Por estas razones, podría afirmarse que este es el espacio del Museo que interpela a los niños como consumidores de la manera más abierta y directa posible. No solo no pretende tener aspiraciones y fines pedagógicos -como el resto de las muestras-, sino que ni siquiera se preocupa por definir propuestas de entretenimiento claras. Su objetivo es explícito: la fidelización de los chicos a la marca Arcor. Por consiguiente, se podría sostener que todos los espacios analizados interpelan a los niños en tanto consumidores y buscan construir lazos de lealtad hacia sus productos o servicios específicos; la diferencia radica en cuán abiertos o expresos son con respecto a estas intenciones y a través de qué medios y recursos atenúan o difuminan sus pretensiones publicitarias. <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm"><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/fa3b728feaf6628d33bb596487448cea.jpg" alt="" /></a> <hr /> 15Disponible en: <a href="http://www.clarin.com/sociedad/Premio-Grupo-Clarin-Museo-Ninos_0_1401460045.html">http://www.clarin.com/sociedad/Premio-Grupo-Clarin-Museo-Ninos_0_1401460045.html</a> 16Disponible en: <a href="http://www.clarin.com/">http://www.clarin.com/</a> 17Disponible en: <a href="http://www.clarin.com/sociedad/Nueva-atraccion-Museo-Abasto_0_958104250.html">http://www.clarin.com/sociedad/Nueva-atraccion-Museo-Abasto_0_958104250.html</a> Disponible en: <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm">http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm</a> 18Disponible en: http://edant.clarin.com/diario/2009/08/21/sociedad/s-01982339.htm <hr /> <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm"><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/01b1143cdf290c9ac15178cfe766c204.jpg" alt="" /></a> Conclusiones La hipótesis de este informe de investigación sostiene que el Museo de los Niños del Shopping Abasto brinda una representación de las infancias caracterizada por su adultización, autonomía y poder de decisión -principalmente en materia de consumo-, apuntando a la construcción de la noción de “niño cliente”. Luego del análisis pormenorizado de los distintos espacios -sus propuestas, sentidos promovidos y omitidos- este postulado preliminar fue reformulado en gran medida. Sin embargo, la hipótesis inicial ha constituido un fructífero puntapié en tanto orientó el trabajo de campo y su posterior análisis. Y no solo sirvió como guía y columna vertebral de la investigación; asimismo, pudo comprobarse que el proyecto cultural del Museo de los Niños del Abasto legitima un tipo particular de subjetividad que concibe a los chicos como clientes presentes y futuros, en tanto los interpela como sujetos activos consumidores con poder de deliberación. No obstante, detenernos en esta afirmación hubiera implicado quedarnos a mitad del camino analítico, en la comodidad tranquilizadora del todo homogéneo y coherente, constituido por un entramado de significados cohesionados y afines. Confrontar esta forma pura e ideal de representación con las reflexiones del trabajo de campo permitió la observación de sentidos diversos y contradictorios en la definición de niñez proporcionada por el Museo, lo cual brindó mayores matices y enriqueció al postulado original. De este modo, se concluye que en la propuesta del Museo coexisten definiciones de las infancias sumamente dispares tales como la noción de niño en tanto sujeto activo, libre y autónomo, con poder de autodeterminación en materia de sus propios consumos, que no está subordinado al control y autoridad de los mayores -y de hecho, él mismo encarna la autoridad dentro de la pequeña ciudad-, junto a la noción de niño como sujeto dócil y pasivo al momento de aceptar propuestas del mercado, caracterizado por su individualidad y su desarraigo de toda comunidad o formación colectiva, que naturaliza y no cuestiona el orden establecido de las cosas y no puede erigirse como vehículo de cambio social. Por su parte, estas representaciones conviven con la noción de niño como sujeto unidimensional, cuyos intereses y preocupaciones se basan únicamente en el plano del consumo. De este modo, se plantea a las infancias como una categoría única y homogénea que carece de toda conflictividad social, política o económica y de toda densidad psicológica o emocional. Y a su vez, la representación de niño autónomo y autosuficiente proporcionada por el Museo coexiste con la concepción propia de la modernidad del niño como sujeto vulnerable que requiere del cuidado y protección de una figura adulta. Tal como sostiene Minzi (2006), históricamente las miradas sobre las infancias han oscilado entre proclamas de libertad del niño y mandatos de control. La representación de las infancias impulsada por el Museo de los Niños del Abasto adscribe a postulados de ambas perspectivas simbólicas, en tanto promueve sentidos innovadores o aggiornados que aluden a la emancipación y autodeterminación de los niños y, a la vez, proporciona sentidos de corte conservador que apelan a modelos de identidad ortodoxos y estereotipados que apuntan a la reproducción del statu quo y hacen alusión a un niño dócil. ¿Cómo se comprende la convivencia de este tipo de significados tan opuestos? El Museo, como agencia de socialización del mercado, construye a los niños como sujetos activos y protagonistas en tanto consumidores capaces de tomar sus propias decisiones. Sin embargo, no los propone como sujetos tan dinámicos y participativos en otros ámbitos de la vida, reduciendo sus intereses y preocupaciones a la mera adquisición y disfrute de productos, licuando todo aspecto problemático que pudiera promover el cuestionamiento, el debate o la reflexión crítica de la realidad. De esa forma, el Museo proporciona una categoría de niñez despolitizada, despojada de su complejización y función transformadora, abocada únicamente al plano del consumo. Así, si bien el Museo propone a los chicos el rol de adultos y los invita a que se erijan como autoridad de esa ciudad, al asumir este papel no hay espacio ni herramientas para introducir algún tipo de cambio. De este modo, la única opción y vía posible que tienen los niños es la de replicar y mantener sin alteraciones el orden ya instaurado. De esta manera, se alcanzó el objetivo general del informe de desnaturalizar la representación de las infancias promovida por el Museo de los Niños del Abasto. Para poder desentrañar los sentidos de esta propuesta global del Museo fue necesario contrastar la hipótesis inicial con las características que adopta esa representación de niñez en las formas de interpelación de cada uno de los espacios del Museo. Este ejercicio fue el que permitió la identificación de los diversos significados que enriquecieron y densificaron al trabajo. Identificar esas ”características” de cada uno de los stands implicó dar cuenta y responder las diferentes preguntas de investigación planteadas inicialmente, que abarcaban desde los modos de juegos propuestos, la distribución arquitectónica elegida, los sentidos enfatizados y los ausentes. Y no sólo reconocerlos y describirlos, sino también profundizar en los motivos que los impulsan, lo cual permitió reflexionar sobre las cuestiones de poder que subyacen y atraviesan al Museo. Por su parte, como mencionamos anteriormente, este informe se limitó a analizar la instancia de producción de sentidos proporcionados por el Museo de los Niños del Abasto; la instancia de recepción de esos significados por parte de los chicos excedió a los objetivos de esta investigación. Sin embargo, se considera fundamental su análisis para una vasta comprensión del objeto de estudio, y se aspira a realizarlo en el futuro a partir de una población específica: los pacientes del Hospital Pedro de Elizalde (ex Casa Cuna) que asisten al Museo en el marco de los cumpleaños que la Fundación Natalí Dafne Flexer organiza allí. La investigación buscará profundizar en el modo en que estos niños negocian y se apropian de los sentidos propuestos por el Museo. <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm"><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/dbfc0000214e12a2481c59cb5fb5b004.jpg" alt="" /></a> Bibliografía Consultada Amati, Mirta (2003): Museo y Etnografía. La imaginación Museística-Etnográfica y su aporte en la construcción de la Nación Argentina y sus sujetos, Argentina, Tesis para obtener el título de magíster de la Universidad de Buenos Aires en Comunicación y Cultura. Anderson, Benedict (1983): Comunidades imaginadas. Reflexiones y origen del nacionalismo, Argentina, Fondo de Cultura Económica. Aparicio, Juan Ricardo; Lobo, Gregory; Quintana, Camilo; Saavedra, Alcira (2010): “Respuestas a un cuestionario: posiciones y situaciones” en En torno a los estudios culturales. 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Entradas, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp</a> Consultado el 29 de octubre de 2016. Escuelas, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp </a>Consultado el 29 de octubre de 2016. Eventos, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target=""_blank">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp">http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp </a>Consultado el 29 de octubre de 2016. Empresas, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target=""_blank">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp">http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp</a> Consultado el 29 de octubre de 2016. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Esos pequeños poderosos Deconstrucción de la representación de niñex propuesta por el Museo de los Niños del Abasto Description An account of the resource Tesis Creator An entity primarily responsible for making the resource Bárbara Erzem Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/8f824529a15f4365a622a71497891a93.jpg c97660605310905ca30099e2fef10f1b https://tramared.com/revista/files/original/1dac77da70f7992c7268970f1a7717eb.pdf 3b6d2d571befc27b3edbe06beb2106d7 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Nuevos enfoques sobre el sistema educativo Andrea Brancaforte Lic. en Ciencia Política (UBA) Maestrando en Políticas Educativas (UTDT) Becaria en Gestión Educativa (Hospital Italiano) <hr /> Abstract: “El papel de la educación no es socializar, sino aumentar el grado de autonomía, iniciativa y de crítica de cada individuo”. En base a la frase del sociólogo Alain Touraine el presente trabajo pretende realizar un recorrido por las críticas que han surgido en el siglo XX en adelante sobre el rol de la educación y su impacto en los individuos. Para ello se tendrán presentes las nuevas definiciones de infancia en la modernidad, como por ejemplo, la propuesta por Mariano Narodowski, quien plantea el concepto infancia hiperrealizada y desrealizada. A su vez, se contextualizarán los cambios producidos en la sociedad a partir de lo observado por Margaret Mead en su obra “Cultura y compromiso” y la forma en que la dinámica del mercado impactó sobre el Estado y el sistema educativo. Por último, se tomará la crítica a ciertos pilares fundamentales del sistema educativo occidental, realizada por varios intelectuales en las últimas décadas del siglo XX, entre los cuales se destacan John Holt, Iván Illich, Everett Reimer y Paul Goodman. Estos autores consideraban que la obligatoriedad de la educación y los saberes rígidos impartidos no permitían al ser humano explorar otras áreas de conocimiento y por ende podrían haber anulado las capacidades distintivas de cada individuo. Es decir, la pedagogía no debía ser única e inamovible, sino relativa, contingente e histórica. Palabras clave: educación, rol, infancia, pedagogía <hr /> La teoría de la Desescolarización La teoría de la desescolarización fue desarrollada en las décadas de 1960 y 1970, en medio de la Guerra Fría, donde Estados Unidos lideraba el bloque capitalista y la Unión Soviética, el socialista. La mencionada teoría cuestionaba “la contraproducente labor de las instituciones educativas” (Zaldívar, 2015, p.40), en un contexto en el cual el imaginario social consideraba al desarrollo “como un concepto clave capaz de servir de motor que pusiera en funcionamiento un nuevo marco discursivo para las políticas internacionales, la economía global y el progreso social” (2015, p.48). En esas circunstancias, para los Estados era pertinente contar con personas educadas y sujetos que tuvieran elevados conocimientos, lo que conllevaría a altos índices de desarrollo y crecimiento para una nación, lo cual se lograba, entre otras maneras, con más años de escolaridad. Asimismo, el ideal de progreso que impulsaba el desarrollo de las economías socialistas y capitalistas hacía que la escuela fuera considerada, según Iván Illich, como una “agencia de publicidad que te hace creer que necesitas el orden social tal y como está” (2015, p.42). Ahora bien, la educación es impuesta por los Estados, requiriendo la asistencia a la escuela y así usufructuando varios años de la vida de una persona. Los contenidos y habilidades a enseñar son rígidos, homogeneizantes y preestablecidos sin considerar los intereses de quienes los reciben. Para John Holt, la mencionada situación es considerada “una tiranía y un crimen contra la razón y el espíritu humano” (2015, p.41). De este modo, para los teóricos, era difícil concebir que la educación fuera una alternativa de emancipación de los más desfavorecidos. Paul Goodman describe las consecuencias generadas sobre el individuo del siguiente modo: “en nuestra sociedad, los jóvenes vivos y brillantes, con potencial de conocer, ideas nobles, esfuerzo honesto, y que alcanzan logros que valen la pena, son transformados en bípedos inválidos y cínicos, o en hombres decentes atrapados o resignados prematuramente, tanto fuera como dentro del sistema social” (2015, p.42) El proceso civilizatorio en el Estado Argentino y el rol de la educación: Hacia finales del siglo XIX el Estado asumió la responsabilidad de educar al ciudadano, tomando el control de las escuelas públicas y privadas para poder llevar a cabo el proceso civilizatorio. En este contexto, “Sarmiento creía que la construcción de la nación sólo sería perdurable si se lograban producir nuevos sujetos “civilizados” por medio de la educación” (Dussel, 2000, p.7). Para ello fue necesario homogeneizar y uniformar a alumnos y docentes. Los formadores instruían con normas rígidas de conocimiento y obligaban a los alumnos a desempeñarse de acuerdo a ellas. Para cumplir con los objetivos fue necesario eliminar cualquier rasgo cultural proveniente del seno familiar, de la religión o de la nacionalidad. Las características mencionadas pretendieron llevar a una organización social más democrática y productiva. Ahora bien, la inclusión “supone la integración en un “nosotros” determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular” (2000, p. 3).  Es decir, al establecer un determinado concepto surge inevitablemente una exclusión, generando una frontera, fuera de la cual sólo está la otredad, lo diferente, lo que no se encuentra dentro del “nosotros”, dando como resultado que, dentro de las escuelas, se implementara un sistema de  calificaciones y descalificaciones, lo cual conllevó a que aquel que no se encontraba dentro de ciertos parámetros fuera considerado un sujeto inferior, no habiendo alcanzado el grado de civilización requerido. “A partir de la década de los 80´del siglo XX, se trastoca el viejo afán civilizatorio de la escuela y una nueva narrativa propuso que “se adapte” a la comunidad y a los niños y niñas” (Carriego, C y Narodowski, M, 2006, p.16). Frente al crecimiento constante del mercado, la escuela no se encuentra exenta de ésta lógica, se le requiere que se adecúe a los constantes cambios que se van generando en la sociedad. El objetivo final de ésta se transforma, ahora se le pide que adquiera su lugar de mercancía, que se ajuste a las demandas específicas que exigen las familias, debiendo satisfacer las expectativas y adaptándose a la demanda. Crisis del sistema educativo y el desarrollo de nuevas tecnologías: Para poder comprender la crisis en la que se encuentra el sistema educativo es necesario contextualizar el escenario actual. Margaret Mead, llama cultura prefigurativa a las transformaciones aceleradas que se van produciendo en las sociedades; los cambios tecnológicos se manifiestan de un modo abrupto, la experiencia deja de tener el valor de antaño, el saber adulto es cada vez más cuestionado y los jóvenes son quienes poseen las ideas innovadoras. La información ya no se encuentra oculta, por el contrario, está disponible, al alcance de una gran parte de la población, produciendo un intercambio cultural que permite la interacción entre personas de distintas regiones y generando una red de intercomunicaciones con un sustento electrónico. En este contexto, surgen nuevas definiciones de la noción de infancia moderna que permiten tomar conocimiento de los cambios que se van produciendo. Por ejemplo, Mariano Narodowki, plantea las nociones de infancia hiperrealizada e infancia desrealizada, la primera se trata de niños que están conectados a internet, TV, videos juegos, etcétera y manejando gran cantidad de información que los aleja de la dependencia hacia los mayores. La segunda, hace referencia a aquellos niños que por diversas circunstancias se ven obligados a trabajar desde chicos, pasando bastante tiempo en las calles y creando sus propias reglas. El desarrollo de las nuevas tecnologías en el siglo XXI han transformado la cotidianeidad de las personas, las condiciones de vida cambian constantemente, la incertidumbre predomina en la mayoría de los ámbitos, nada es absoluto, atemporal o universal, las verdades y realidades pasan a ser relativas, contingentes e históricas, la educación no puede eludir a todos estos cambios, asimismo debe adaptarse a las nuevas herramientas tecnológicas y a las transformaciones que emergen. En efecto, la escuela no ha reflejado los cambios que se produjeron en las sociedades, la instrucción simultánea no responde a las nuevas necesidades, dejando de lado la formación integral del individuo, el docente no ha modificado la manera de explicar los saberes de un modo unidireccional. Lo que debería poder buscarse es la variedad de herramientas tecnológicas que se adapten a los intereses de cada persona, abarcar las diversas formas de aprender y comprender, no limitarse solamente a una única verdad e incluir siempre la diversidad. Es decir, que cada quien “pueda diseñar según su criterio su proceso de enseñanza-aprendizaje, ajustar sus objetivos formativos, organizar su red de socialización e incluso acotar el campo de acción donde se harán visibles los efectos de su aprendizaje” (Zaldívar, 2015, p.44).  A modo de conclusión:   La gran amplitud de nuevas tecnologías y redes de comunicación han llevado a los individuos a diversas formas de adquirir conocimientos, ya sea para actividades recreativas o para desarrollarse en el mundo laboral sin la necesidad de pasar por una institución educativa, sobre todo de carácter universitario. A raíz de los constantes cambios surgen cada vez más críticas y alternativas filosóficas-pedagógicas que buscan dar respuestas o caminos hacia un desarrollo integral del individuo. “De ahí la necesidad planteada por todos estos autores (John Holt, Iván Illich, Everett Reimer y Paul Goodman) de abrir los horizontes y expandir las posibilidades de aprendizaje más allá del cerrado mundo de las escuelas y su entramado institucional” (2015, p.42; el destacado me pertenece). <hr /> Bibliografía: <ul> <li>Carriego, C y Narodowski, M, "La escuela frente al límite y los límites de la escuela", en Ospina, H. F., Narodowski, M. & Martínez Boom, A. (comps.). La escuela frente al límite. Actores emergentes y transformaciones estructurales. Contingencias e intereses, Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas, Colección Ensayos y Experiencias., 2006</li> <li>Dussel, Inés. "La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela</li> <li>moderna en América Latina." Ponencia presentada en la X Jornada LOGSE Granada, 2000.</li> <li>HennFabris, Elí Terezinha, Fabiana de Amorim, Marcello y Luís Henrique Sommer,</li> <li>“Crisis de la infancia moderna y nuevas configuraciones de la metáfora de la infancia”, tra-</li> <li>ducido del portugués por Mariano Narodowski y Lucía Zuain, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 23, núm. 60, mayo-agosto,  2011, pp. 89-99.</li> <li>Mead, Margaret. Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa, 2002.</li> <li>Montero, A. (2016, 06 de diciembre). Alain Touraine: “Los culpables de lo que pasa en educación no son los maestros, es el sistema”. Aika. Recuperado de http://www.aikaeducacion.com/entrevistas/alain-touraine/</li> <li>Zaldívar, J. y Castillo, X. L. 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Title A name given to the resource Nuevos enfoques sobre el sistema educativo Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Andrea Brancaforte Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español educación infancia pedagogía rol https://tramared.com/revista/files/original/d7d89603b867529b8373f69a9c9705f7.jpg c97660605310905ca30099e2fef10f1b https://tramared.com/revista/files/original/801b3f170c0f19dba4a9c6e459ab13f0.pdf baad7fe9f3f97b4f6d79e3ec711c94d5 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Ley de cuotas o igualdad meritocrática de oportunidades? Problemas de Justicia Educacional Andrea Brancaforte Lic. en Ciencia Política (UBA) Maestrando en Políticas Educativas (UTDT) Becaria en Gestión Educativa (Hospital Italiano). <hr /> El Examen Nacional de Enseñanza Medio (ENEM), creado en 1998 en Brasil, fue concebido en sus inicios como un instrumento de evaluación de desempeño de los estudiantes y de las escuelas. En el Gobierno de Lula reemplazó al tradicional examen vestibular que determinaba el ingreso a la educación superior.  El ENEM se realiza tras concluir el último año de enseñanza media, consta de preguntas de respuesta múltiple, dividido en cuatro áreas de conocimiento y posee un escrito sobre un tema de coyuntura preestablecido. Se debe pagar un canon para poder rendirlo, sin embargo, los estudiantes que no puedan abonarlo, pueden solicitar una exención de pago. De este modo, se ha vuelto más inclusivo, destacándose cómo la principal puerta de acceso a la educación superior. Asimismo, el mencionado examen sirve para aplicar a diversos programas estudiantiles como el PROUNI y FIES, el primero se caracteriza por un sistema de becas parciales o totales para universidades privadas. El segundo, es un sistema de créditos que cubre hasta un 50 % de una carrera en la educación superior privada. Ahora bien, el hecho de seleccionar a los mejores candidatos por medio de un examen para las plazas universitarias disponibles convirtió al régimen de admisión brasileña en un sistema meritocrático,  en el cual, el esfuerzo individual se ponderó como la medida del éxito: “La premisa general suponía que la inclusión en el nivel superior de individuos o grupos debía responder estrictamente a sus propios logros y corresponder a cualquier persona que a partir de sus cualidades, esfuerzo, y dedicación, alcanzara ciertas metas u objetivos” (Chiroleu, 2009, p.143). Se infería que el esfuerzo individual serviría de ejemplo y motivación para que otros alumnos estudiaran arduamente durante su trayectoria escolar a fin de acceder a la educación superior. Es decir, el sistema educativo brasileño se apoyó en la igualdad de posiciones en detrimento de la equidad educativa. El ENEM, en tanto prueba sistemática, pone a competir a estudiantes de diversos orígenes y condiciones sociales en un mismo examen. En otras palabras, las promesas de igualdades meritocráticas se diluyen al confrontar con la realidad, ya que no todos los estudiantes se encuentran la misma línea de partida, no todos han tenido el mismo tiempo y los recursos necesarios para prepararse o el apoyo de sus familias, ni han vivido en el mismo contexto sociocultural. Sin embargo, el mencionado examen se sustenta bajo la premisa de la competencia igualitaria, en donde la despersonalización del evaluador, la cientificidad de las preguntas y el contenido elaborado en función del currículo unificado intentan llegar al mencionado objetivo. Por lo tanto, una ampliación de las oportunidades de acceso a la universidad sin tener en cuenta las diversas necesidades de los grupos más desfavorecidos o excluidos constituye oportunidades desiguales que pueden llegar a elevar las tasas de deserción y repitencia. Políticas de Acción Afirmativa - Ley de Cuotas Raciales y Sociales La implementación de Políticas de Acción Afirmativa (PAA) tiene como objetivo fundamental una mayor integración social en sociedades caracterizadas por fragmentaciones de diversa índole. Podrían definirse como: “…un conjunto de políticas públicas y privadas de carácter obligatorio, facultativo o voluntario concebidas para combatir la discriminación racial, de género, de origen nacional o de características físicas, que son implementadas para corregir o mitigar los efectos presentes de una discriminación practicada en el pasado, teniendo como objetivo concretar el ideal de igualdad de acceso efectiva a bienes fundamentales como la educación y el empleo” (Chiroleu, 2009, p.147). Para contextualizar el surgimiento de la ley de cuotas en Brasil es necesario observar el siguiente panorama: la representación de los sectores de menores ingresos que poseen título superior, muestra algunos avances, fruto de los programas sociales generados por el gobierno de Lula. En el 2001 era de un 0,35% mientras que en el año 2011 ascendió a 1,50%. En paralelo, los porcentajes para los sectores medios y altos es claramente superior: en el 2001 el porcentaje de graduados era de 4.05% mientras que en el año 2011 era de 23.26%. A su vez, en el año 2006 la población mayor a 25 años que poseía estudios superiores completos era de 8,6%, conformada por un 78% de blancos, un 3,3% de negros y un 16,5% de pardos. En términos de color, entre los jóvenes de 18 a 24 años había un 4% en 1997 y cerca de 20% en 2011. “Las cuotas pueden definirse, siguiendo a Domingues (2005), como mecanismos extremos de acción afirmativa que permiten reservar un determinado porcentaje de vacantes para un grupo específico de población, sea para el ingreso a la universidad, al mercado de trabajo o a la representación política” (Chiroleu, 2009, p.149). En el caso de Brasil, la primera iniciativa de cuotas tuvo lugar en el Estado de Río de Janeiro en el año 2001: allí se instituyó la reserva de un 40% de los cupos de las universidades estaduales para negros y pardos. Luego, en el año 2012 se aprueba la Ley de Cuotas, bajo el número 12.711/2012 estableciendo una combinación de cuotas raciales y sociales en 59 Universidades Federales. Prevé la reserva de un 50% de los cupos para estudiantes provenientes de la red de enseñanza pública, con una distribución proporcional de los cupos entre negros, pardos, indígenas o que acrediten ingresos inferiores o iguales a 1,5 salario mínimo per cápita. En el mismo año de la promulgación de la ley de referencia fue considerada constitucional por unanimidad por el Supremo Tribunal Federal (STF). Para este último, “las PAA no violan el principio de igualdad ni institucionalizan la discriminación racial, como defendían los oponentes a las cuotas. La decisión unánime de del STF a favor de las cuotas raciales en la Educación Superior generó muchas controversias, no obstante, para los movimientos sociales de defensa de las cuotas, la decisión fue una victoria” (Baeta Neves, 2014).  Las acciones afirmativas constituyen un cambio importante en la postura del Estado brasileño debido a que ya no adopta más un posicionamiento neutral con respecto a las políticas que aplicaba, en las cuales no atendía a los factores como sexo, color o raza. Asimismo, en el ámbito educativo la inclusión representa el derecho al aprendizaje por parte de todos, independientemente de las características individuales de cada sujeto, con el fin de generar las condiciones adecuadas para la obtención de resultados favorables.  Considerando el contexto anteriormente mencionado, ¿qué sucede con aquellos alumnos que habiéndose esforzado en el estudio para su examen, no logran acceder a la universidad por la ley de cupos? En esta circunstancia surge el siguiente dilema: Brasil debería seguir reivindicando el principio de igualdad meritocrática, en el cual sitúa a todos en la misma línea de partida sin considerar las condiciones sociales de los estudiantes o bien ponderar a sectores históricamente postergados por medio de la ley de cuotas. La igualdad meritocrática de oportunidades “La igualdad de oportunidades puede ser de una gran crueldad para los perdedores de una competencia escolar encargada de distinguir a los individuos según su mérito” (Dubet, 2005, p.14). El problema principal radica en que la igualdad meritocrática de oportunidades es el primordial emblema de la justicia escolar. Con lo cual, para mitigar las consecuencias negativas que produce la igualdad de oportunidades, el Estado debe ocuparse de la suerte de los menos aventajados que no han podido ingresar a la educación superior. Un medio para alcanzar dicho objetivo puede ser promoviendo la igualdad distributiva de oportunidades a fin de favorecer a los más desaventajados a través de políticas sociales. Para algunos ciudadanos poder acceder a la educación superior es un hecho prácticamente “natural” sin embargo, para otros grupos, en los cuales la secundaria no fue parte de su capital cultural o de su experiencia familiar, continuar estudiando no siempre es una opción factible, por este motivo se deben crear condiciones y motivaciones para que los jóvenes no abandonen el colegio y continúen estudiando. Entonces, “mientras las desigualdades derivadas del nacimiento y la herencia son injustas” (Dubet, 2005, p. 19), la igualdad de oportunidades pretende equiparar las desigualdades abriendo a todos la posibilidad de competir en la carrera que les permitirá llegar a la universidad. Se basa en la ilusión necesaria de hacer creer a que gracias a la capacidad y el esfuerzo de cada individuo podrá dominar su propio destino. Sin embargo, “la igualdad de oportunidades no produce, pues, una igualdad de resultados” (Dubet, 2005, p. 27). Diversas investigaciones en el ámbito educativo han demostrado que los alumnos más privilegiados dentro la sociedad son los que más éxito obtienen en sus estudios y son los que realizan las carreras más prestigiosas y más rentables. Se debe señalar que los padres envían a sus hijos a cursos de idiomas, a maestros que refuerzan lo visto en clase, entre otras actividades. Estas diferencias terminan marcando un contraste con los sectores menos aventajados que se continúan centralizando en las orientaciones más cortas y menos rentables. La perspectiva de John Rawls Para John Rawls la justicia como equidad requiere de medidas que remedien las desventajas sociales y económicas de los individuos situados en dicha situación. Todos los sujetos deben ser tratados equitativamente y poseer las mismas oportunidades de triunfar. Es fundamental dar ventajas a los más desposeídos pero sin perjudicar a los más aventajados, de acuerdo al denominado “principio de la diferencia”. Rawls reconoce que aunque se logre que todos partan desde la misma línea salida, será más o menos, previsible quienes ganarán la carrera. Asimismo, asume que una postura meritocrática puede subsanar ciertas desventajas moralmente arbitrarias, sin embargo, no lo considera plenamente justo. El velo de la ignorancia para el autor anteriormente mencionado, consiste en adquirir una posición imparcial al momento de tomar una decisión, es decir, nadie conoce cuál será su lugar dentro de la sociedad, su status social, no se sabe cuáles serán las habilidades que se tendrán, inteligencia o fuerza. Desde esta posición los individuos eligen los principios de la justicia, la ignorancia de la información sobre su situación conducirá a que los elementos elegidos sean justos para todos. En otras palabras, si un sujeto desconoce cómo concluirá su posición dentro de la sociedad, es probable que adopte medidas que traten a todos justamente. Resulta complejo asegurar que Rawls acepte la ley de cuotas según lo descripto anteriormente, debido a que rechaza que la justicia distributiva consista en el merecimiento moral (uno de los principios que sostiene el mecanismo de cupos). Empero, considerando los principios de la metáfora del “velo de la ignorancia” se podría suponer que si el sistema de cuotas no anula la potencialidad meritocrática y no damnifica a los más aventajados. En este caso, el autor estaría de acuerdo con un sistema que otorgue mayores beneficios a los más desposeídos con el objetivo que alcancen condiciones igualitarias y accedan a las universidades. Estimaciones de la Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial Según las estadísticas de la Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial (SEPPIR) la política afirmativa ha garantizado, entre los años 2013 y 2015, alrededor de 150.000 vacantes para estudiantes negros. Las cifras del Ministerio de Educación muestran que el porcentaje de plazas en las universidades federales, en el año 2013, ha sido de un 33% y en el año 2014 ha aumentado a un 40 %. Para el 2016 se previó un 50%. 50.937 fueron los estudiantes negros que ingresaron a la educación superior en el año 2013, para el año 2014 fueron 60.731, lo que significó un aumento del 19, 2%. A modo de conclusión En el proceso de democratización al acceso de la educación superior el Estado tuvo un rol preponderante. Se buscó reducir los efectos negativos de selección que provocaba el sistema meritocrático del ENEM mediante la promulgación de la Ley de Cuotas Raciales y Sociales. El gobierno brasileño halló en el régimen de cupos una solución viable para facilitar el ingreso de los sectores más desfavorecidos a la universidad. De este modo, generó una mayor equidad, reduciendo la desigualdad material que la misma sociedad produce. Se podría decir, en términos de Dubet (2005), que el Estado Brasileño busco generar la forma menos injusta posible de que una parte de la población relegada accediera a la universidad. Si bien, la ley de cuotas “puede crear nuevas injusticias, […] no cabe duda de que reducirá también muchas y, por esperar demasiado soluciones perfectas, se corre el riesgo de no hacer nunca nada” (Dubet, 49). En términos de justicia educativa, la Ley de Cuotas representa un gran avance para la sociedad brasilera, dado que pretende corregir los mecanismos de selección a través del mérito, es decir, contempla otros factores de la población, privilegiando la equidad educativa  y aproximando a diversos sectores de la sociedad a que ingresen a la educación superior. Probablemente sin la intervención del Estado no hubieran podido acceder a la misma. “Ampliar o expandir no es democratizar si este último verbo se conjuga desde el prisma de la reducción de las desigualdades sociales. En el mismo sentido, incluir, esto es, sumar diversidad supone actuar sobre las discriminaciones históricas, pero la problemática no puede agotarse allí sino que, por el contrario, allí se ubica el punto de partida” (Chiroleu, 2016, p.34). <hr /> Bibliografía: <ul> <li>Baeta Neves, Clarissa. (2014), Enseñanza Superior en Brasil y las Políticas de Inclusión Social, Scielo Uruguay. Pag. Educ. Vol. 7 nº 2</li> <li>Chiroleu, Adriana, (2009), Políticas públicas de inclusión en la educación superior. Los casos de Argentina y Brasil. Pro-Posições, Campinas, v. 20, n. 2 (59)  141-166.</li> <li>Chiroleu, Adriana, (2016). La universidad y el desafío de construir sociedades inclusivas. Ediciones UNPAedita, p. 08 – 35.</li> <li>Dubet, F. (2005), La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa?, Gedisa, Barcelona</li> <li>Otero, Analía, (2017), Argentina, Brasil y Uruguay: Educación Superior y Políticas de Inclusión. Integración y Conocimiento, v. 1, nº 6, p 134 – 149</li> <li>Sandel, M. (2011), Justicia: ¿Hacemos lo que debemos?, Madrid: Debate</li> <li>SEPPIR (Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial), (2015). Recuperado de: <a href="http://www.brasil.gov.br/editoria/educacao-e-ciencia/2015/11/cotas-elevam-presenca-de-negros-nas-universidades-federais" target="_blank" rel="noopener">http://www.brasil.gov.br/educacao/2015/11/cotas-elevam-presenca-de-negros-nas-universidades-federais</a></li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Ley de cuotas o igualdad meritocrática de oportunidades? Problemas de Justicia Educacional Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Andrea Brancaforte Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/8d9f17b91d93eb36f8515e4c9996b542.jpg 680e572c23dce0fc6addb271149362a8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 1 https://tramared.com/revista/files/original/a8bd48665722801d4ba2f25a05418670.jpg b9fd07743dc0f69f3d953b3aa2896052 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 1 https://tramared.com/revista/files/original/097420f5a370ff3ba7c0519cdeeb3997.jpg 9385d92b22379beb73768af855c361b5 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 2 https://tramared.com/revista/files/original/818169a9d7e23134d8012bc5d06ddcb5.jpg 3e67978072d90646d497722d0fffd0af Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 3 https://tramared.com/revista/files/original/c850e5922c5a73a55f9a5943900cdd7a.jpg ffb03d04f272e16b8cb714be404e6d9d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 4 https://tramared.com/revista/files/original/baa95735274df0491ce2b721a1c33bff.jpg ccb2acfa4068c4adeabfaf524991454d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 5 https://tramared.com/revista/files/original/59f938e5cb46965d970f2ca32ae006ca.jpg 921b2a3cca2862e72a516f21e8ba71d4 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. 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Title A name given to the resource Figura 8 https://tramared.com/revista/files/original/3c8b7bb61628330a8131cebd31f1a05c.jpg a99db49335910294333fee975a167da5 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 9 https://tramared.com/revista/files/original/4aebfbad2ea7f4d8abd07b2f259a0310.jpg 61961716b5e8d297958dae61bc519ff0 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 10 https://tramared.com/revista/files/original/aa5382f31302f39e64807fcadbc5c194.jpg 0ebdd5f5523747d9ce779da36a368bfb Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. 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Title A name given to the resource Figura 13 https://tramared.com/revista/files/original/f076d3b3e6d15099347ff79214949c97.jpg a9c1d10d549ea928b3b1d3348438c1c9 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 14 https://tramared.com/revista/files/original/c5ae203cb5dcdbdf57d2eb4893c936a7.jpg d7f3e68e29b38563187ae99de2542376 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 15 https://tramared.com/revista/files/original/3389d24485dd2fbd5e7468144223de30.jpg 6b3da0d28db2c0631ca61c461f3f040c Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 16 https://tramared.com/revista/files/original/0039f921f710a7fae4f06b4d3cf2042f.pdf 7176bfcb6c1c5cbb7ca29e92a771ae19 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Investigaciones Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La escuela como organización que aprende Informe. Abril 2018 Ignacio Iturralde Hernán Doro<hr /> EL MAESTRO YA NO DEBE SER UN GURÚ, SINO UN GUÍA, UN EXPERTO EN MANEJAR AULAS, EN GESTIONAR CONFLICTOS, EN GESTIONAR DIVERSIDAD. ESO SIGNIFICA QUE DEBEMOS DESAPRENDER EL PATRÓN DE EDUCACIÓN QUE HA SIDO EXITOSO Y QUE HEMOS PREMIADO HASTA AHORA. NORBERT MONFORT EN LA EMPRESA CREADORA DE CONOCIMIENTO, GENERAR NUEVO CONOCIMIENTO NO ES UNA ACTIVIDAD ESPECIALIZADA DE UNOS POCOS. ES UN ESTILO DE CONDUCTA, UN MODO DE ACTUAR; DE HECHO, UNA FORMA DE SER EN DONDE TODOS SON TRABAJADORES DEL CONOCIMIENTO. IKUJIRO NONAKA LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN QUE APRENDE El impresionante cambio cultural y tecnológico de las últimas décadas, los nuevos modelos familiares, la desjerarquización como patrón social, el fin del monopolio escolar sobre el saber, los desarrollos en inteligencia artificial, el futuro del trabajo, entre tantas cuestiones, han instalado un manto de incertidumbre sobre la eficacia de la escuela para educar y socializar a las nuevas generaciones. Para el panorama argentino podemos agregar el deterioro de la educación como bien público, que lamentablemente queda constatado durante las últimas décadas por el desgrane lento pero sostenido de la matrícula escolar desde la gestión estatal hacia la gestión privada. ADEMÁS DE ENSEÑAR, ¿ES LA ESCUELA CAPAZ DE APRENDER? Este cambio en la mirada sobre la escuela (y su legitimidad) abre varios interrogantes. Si las ideas, valores y preocupaciones de los alumnos y las familias no son las mismas que las de hace unas décadas, incluido el lugar social de la educación, ¿puede la escuela construir nuevos abordajes que contemplen este cambio? ¿Cuenta la organización escolar con los recursos para encarar un proceso colectivo en que docentes y equipos directivos generen nuevos saberes que renueven el quehacer en las aulas y los aprendizajes de los alumnos? En definitiva, además de enseñar, ¿es la escuela capaz de aprender? Dado este contexto, el modelo de la Escuela como Organización que Aprende resulta hoy un marco potente para iluminar los desafíos del campo educativo en la Argentina. Proveniente del mundo del management, esta perspectiva hace foco en la capacidad de la organización escolar para revisar y cambiar conductas, procesos y roles. Según Garvin (2000, p. 56) “Una organización que aprende es una organización experta en crear, adquirir y transmitir conocimiento, y en modificar su conducta para adaptarse a esas nuevas ideas y conocimiento”. Siguiendo a este mismo autor, las organizaciones que aprenden desarrollan cinco componentes clave: resolución sistemática de problemas, experimentación, aprendizaje de otros, capacidad de transferir conocimiento y memoria crítica del pasado. LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN QUE APRENDE HACE FOCO EN LA CAPACIDAD DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA REVISAR Y CAMBIAR CONDUCTAS, PROCESOS Y ROLES Al tratarse de una práctica organizacional, no puede surgir espontáneamente sino de manera intencional y sistémica, sostenida en entornos y liderazgos que la hagan posible. Una buena escuela será entonces aquella que además de enseñar a los alumnos, sus docentes y equipos directivos aprenden colectivamente a mejorar lo que hacen. Aprendiendo de la propia experiencia en el trabajo, poniéndola en diálogo con otras experiencias y con  los saberes formales, asumiendo los problemas y los errores como una parte consustancial al aprendizaje, se construye una visión compartida que permite modificar el funcionamiento organizacional y anticipar escenarios futuros. UNA BUENA ESCUELA SERÁ ENTONCES AQUELLA DONDE LOS ALUMNOS NO SON LOS ÚNICOS QUE APRENDEN METODOLOGÍA En atención al cambio de escenario y a la pertinencia de este enfoque, desde BMG educativa se implementó el año pasado un sondeo entre educadores sobre aprendizaje organizacional. La herramienta se diseñó tomando en cuenta una evaluación genérica dirigida a empresas (Garvin, Edmonson & Gino, 2008), pero con las necesarias adaptaciones para el campo educativo y las escuelas en particular. Se implementó como una encuesta online dirigida a quienes trabajan en la enseñanza básica (es decir la escuela de nivel Inicial, Primario o Medio) y que se encontrasen en funciones al momento del sondeo. El tiempo de campo fue desde Septiembre hasta Diciembre del año 2017, llegándose a relevar 365 respuestas. La encuesta fue diseñada en 4 grandes bloques. Los tres primeros, a partir del grado de acuerdo con 15 ítems en una escala de 1 a 10, abordan propiamente el aprendizaje organizacional. El bloque 4 fue destinado a la clasificación de los respondentes. <ol> <li>El primer bloque es Entorno para el aprendizaje, desagregado a su vez en tres dimensiones: 1- seguridad psicológica, 2- valoración de las diferencias y las nuevas ideas, 3- tiempo para la reflexión.</li> <li>El segundo bloque es Procesos y prácticas concretos de aprendizaje, desagregado en: 1- experimentación, 2- indagación y análisis del contexto, 3- Educación y capacitación, 4- Transferencia.</li> <li>El tercer bloque es Liderazgo que refuerza el aprendizaje.</li> </ol> A partir de la recopilación temática de los ítems y siguiendo su ordenamiento en dimensiones al interior de cada bloque, surgen una serie de índices como medida de resumen de los grandes temas del sondeo: índice de aprendizaje organizacional (Índice AO)1, índice de entorno, índice de procesos y prácticas, índice de liderazgo, índice del sujeto vs índice de la estructura, etc. PERFIL DE LA MUESTRA <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/8d9f17b91d93eb36f8515e4c9996b542.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a8bd48665722801d4ba2f25a05418670.jpg" alt="" /> RESULTADO GENERAL ÍNDICE DE APRENDIJAZE ORGANIZACIONAL Del análisis de toda la muestra surge un Índice de Aprendizaje Organizacional moderado, de 6,44 puntos sobre 10. Esto quiere decir que en la escuela argentina la capacidad de los adultos para revisar y transformar sus prácticas colectivamente “pasa raspando” 0,44 puntos por encima del 6. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/097420f5a370ff3ba7c0519cdeeb3997.jpg" alt="" /> Si bien los tres bloques no ofrecen mucha dispersión en sus índices, el Liderazgo (bloque III) resulta el principal obstaculizador para que la escuela sea una organización que aprende, contrastando con el Entorno (bloque I) como el factor con el mejor desempeño. EL ENTORNO RESULTA EL PRINCIPAL FACILITADOR, CONTRASTANDO CON EL LIDERAZGO <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/818169a9d7e23134d8012bc5d06ddcb5.jpg" alt="" /> La mediana es la puntuación que divide a la muestra en dos.El 50% de los entrevistados evalúa el Aprendizaje Organizacional (Índice AO) por debajo de 6.72 puntos. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/c850e5922c5a73a55f9a5943900cdd7a.jpg" alt="" /> Reorganizando los desempeños de cada bloque por tramos de valoración, se aprecia mejor las diferencias entre ellos: <ul> <li>El 57% de los entrevistados ubica su puntuación en cuanto a Liderazgo (bloque III) por debajo de los 7 puntos. Además el tramo de valoración más negativo (de 1 a 5 puntos), alcanza el 38%, casi duplicando el mismo tramo de valoración para los bloques I y II.</li> <li>Por el contrario, el 54% de los entrevistados valora el Entorno (bloque I) por arriba de los 7 puntos.</li> </ul> Anticipando el análisis del informe, el aprendizaje organizacional débil aparece asociado a las escuelas  con cualquiera de estas características: tratarse de instituciones de enseñanza Primaria, de carácter confesional y que cuentan con una vasta trayectoria. Por último también se relaciona con la mirada de los educadores con menor antigüedad docente. Por el contrario, los factores asociados a un aprendizaje organizacional más vigoroso son la antigüedad moderada de la escuela, su carácter laico y cubrir los tres niveles educativos o atender solo el nivel Inicial. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DÉBIL APARECE ASOCIADO A LOS SIGUIENTES FACTORES: A LA MIRADA DE LOS EDUCADORES CON MENOR ANTIGÜEDAD DOCENTE, TRATARSE DE UNA ESCUELA DE ENSEÑANZA PRIMARIA, CONFESIONAL Y POR ÚLTIMO CONTAR CON UNA VASTA TRAYECTORIA INSTITUCIONAL Se presentan seguidamente los resultados del sondeo a partir de una serie de cuadros y gráficos desagregados según las características de la escuela o las características del sujeto que responde. Por último se ofrecen una serie de regresiones logísticas para analizar el peso relativo del binomio sujeto/estructura así como de los distintos bloques y dimensiones en la explicación del desempeño del índice de aprendizaje organizacional. ANÁLISIS SEGÚN LAS CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA ESCUELA SEGÚN NIVEL DE ENSEÑANZA <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/baa95735274df0491ce2b721a1c33bff.jpg" alt="" /> Los educadores que responden por escuelas de nivel Primario son quienes manifiestan el desempeño global más bajo en aprendizaje organizacional, seguidos por las escuelas de nivel Secundario. Los que lo hacen por escuelas de nivel Inicial o por aquellos establecimientos que cubren los tres niveles educativos ofrecen los mejores resultados (incluso con un mismo Índice AO de 7,42 puntos). LAS ESCUELAS DE NIVEL PRIMARIO REGISTRAN EL DESEMPEÑO GLOBAL MÁS BAJO EN APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL, SEGUIDAS POR LAS ESCUELAS DE NIVEL SECUNDARIO Desagregando el análisis por bloques se detectan cuáles son los principales traccionadores o detraccionadores de los desempeños por niveles: <ol> <li>Las escuelas que evidencian los mejores índices de aprendizaje organizacional lo hacen a partir de una combinatoria de factores diferentes. Las de nivel Inicial encuentran en los procesos y prácticas su principal facilitador, seguido de cerca por el liderazgo. Las que cubren los 3 niveles de enseñanza encuentran en el entorno su principal facilitador, secundado por los procesos y prácticas. Es decir, procesos y prácticas resulta el denominador común para las dos categorías que ofrecen el mejor aprendizaje organizacional, pero luego este adquiere distinto peso y se combina con otros componentes al interior de cada tipo de escuela.</li> <li>Las escuelas de nivel Primario y de nivel Secundario coinciden en señalar la debilidad del liderazgo como principal obstáculo al aprendizaje organizacional.</li> <li>Para las escuelas de nivel Primario, con el desempeño global más bajo, el déficit de liderazgo recién señalado se ve acompañado por un segundo obstáculo: los procesos y prácticas concretas.</li> </ol> ESCUELA SEGÚN ORIENTACIÓN CONFESIONAL <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/59f938e5cb46965d970f2ca32ae006ca.jpg" alt="" /> Los educadores que responden por escuelas laicas señalan una ventaja de 0,73 puntos respecto a las escuelas confesionales en cuanto al aprendizaje organizacional. Si bien la diferencia global se confirma en cada uno de los tres bloques, el análisis más pormenorizado ofrece dos matices: <ol> <ol> <li>El liderazgo resulta el principal diferenciador entre unas y otras (las escuela laicas alcanzan casi un punto más que las confesionales).</li> <li>Los procesos y prácticas concretas acortan levemente la brecha.</li> </ol> </ol> EL LIDERAZGO RESULTA EL PRINCIPAL DIFERENCIADOR DEL BUEN DESEMPEÑO DE LAS ESCUELAS LAICAS RESPECTO A LAS CONFESIONALES ESCUELA SEGÚN ANTIGÜEDAD <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/66d7d1f611a36533d77be9bb982d27dd.jpg" alt="" /> Los educadores que responden por las escuelas más antiguas son quienes señalan el aprendizaje organizacional más débil. La trayectoria institucional moderada, entre 51 y 100 años, aparece asociada a un mejor desempeño, casi dos puntos por encima que las primeras. Haciendo foco en las escuelas mayores a 100 años podemos destacar algunos puntos salientes: <ol> <li>Su desempeño de 5,83 puntos se podría traducir como un “desaprobado” en aprendizaje organizacional, al quedar por debajo del 6 (en la métrica del Secundario de CABA se aprueba con dicha puntuación).</li> <li>El factor liderazgo es sin lugar a dudas el principal obstáculo, arrojando el índice más bajo de todo el sondeo (4,97 puntos).</li> <li>La mediana de 5,57 puntos señala la valoración que divide a la mitad toda la muestra. Dicho de otra manera, la mitad de los respondentes por la escuela mayor a 100 años le asigna un aprendizaje organizacional inferior a 5,57 puntos.</li> </ol> LOS EDUCADORES QUE RESPONDEN POR LAS ESCUELAS MAYORES A 100 AÑOS SEÑALAN EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL MÁS DÉBIL ESCUELA SEGÚN TIPO DE GESTIÓN <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/5e5a298d29c0a8e8c59c042a30f0dae4.jpg" alt="" /> No se observan diferencias significativas entre los educadores que responden por escuelas de gestión estatal o privada, ni de manera global ni comparando por bloques. <h3>ANÁLISIS SEGÚN LAS CARACTERÍSTICAS DEL SUJETO</h3> SUJETO SEGÚN FUNCIÓN <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/3c8b7bb61628330a8131cebd31f1a05c.jpg" alt="" /> Resulta muy contundente el cambio en las valoraciones en función del lugar institucional desde donde se hace la mirada. Quienes desempeñan funciones de conducción sobrevaloran el aprendizaje organizacional, con los siguientes matices: <ol> <li>Adjudican 1,15 puntos más de aprendizaje organizacional que el promedio global, pero la distancia se extiende a 1,56 puntos si se compara con los docentes.</li> <li>Respecto al propio rol, el liderazgo, se acentúa aún más la distancia, auto percibiendo su rol casi 1,40 por encima del promedio, y 2 puntos por encima de los docentes, a quienes deben liderar.</li> </ol> LAS VALORACIONES FLUCTÚAN A PARTIR DEL LUGAR DESDE DONDE SE OFRECE LA MIRADA. QUIENES DESEMPEÑAN FUNCIONES DE CONDUCCIÓN SOBREVALORAN EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL SUJETO SEGÚN ANTIGÜEDAD DOCENTE <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/4aebfbad2ea7f4d8abd07b2f259a0310.jpg" alt="" /> Los educadores más jóvenes son quienes ofrecen la mirada más crítica en cuanto a la capacidad de la escuela para aprender como organización. A medida que aumenta la antigüedad docente, la percepción se torna más complaciente, sobre todo al atravesar la barrera de los 20 años. Dentro de los factores que componen el aprendizaje organizacional, los educadores con menos experiencia señalan de manera contundente al liderazgo como su principal obstaculizador. Su desempeño resulta realmente muy pobre en las dos primeras categorías de antigüedad: 5,08 puntos hasta 5 años de experiencia y 5,38 puntos entre 6 y 20 años. A MEDIDA QUE AUMENTA LA ANTIGÜEDAD DOCENTE, LA PERCEPCIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL SE TORNA MÁS POSITIVA, SOBRE TODO AL ATRAVESAR LA BARRERA DE LOS 20 AÑOS SUJETO SEGÚN GÉNERO <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/aa5382f31302f39e64807fcadbc5c194.jpg" alt="" /> No se observan diferencias significativas entre los hombres y las mujeres, ni de manera global ni comparando por bloques. <h3>REGRESIONES LOGÍSITCAS</h3> LAS DIMENSIONES DE ANÁLISIS: PESO DE CADA UNA EN EL INDICE DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/38bd383b2306323323322d946603ecd7.jpg" alt="" /> EL LIDERAZGO ES EL FACTOR CLAVE SOBRE EL CUAL LOS ENTREVISTADOS DEPOSITAN LAS MAYORES EXPECTATIVAS DE LA ESCUELA EN CUANTO AL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL LAS DIMENSIONES DE ANÁLISIS: MATRIZ IMPORTANCIA VS DESEMPEÑO <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/8b2cd61fc5e030f2f0e5d50e7fd39e6f.jpg" alt="" /> La matriz cruza el desempeño (eje horizontal) con la importancia (eje vertical) de cada dimensión. El liderazgo es un aspecto clave que combina un bajo nivel de desempeño a la vez que una importancia elevada (35%). También la transferencia y el tiempo de reflexión arrojan desempeños bajos. Sin embargo a estos aspectos no se les asigna tanta importancia (11% y 9%). La valoración de las diferencias es la dimensión que mejor desempeño ofrece en la organización escolar actual. INDICE DE SUJETO Y ESTRUCUTRA: PESO DE CADA UNO EN EL INDICE DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/f076d3b3e6d15099347ff79214949c97.jpg" alt="" /> LA ESTRUCTURA TIENE 50 PUNTOS PORCENTUALES MÁS DE IMPORTANCIA QUE EL SUJETO COMO RESPONSABLE DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DE LA ESCUELA <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/c5ae203cb5dcdbdf57d2eb4893c936a7.jpg" alt="" /> INDICE DE SUJETO Y ESTRUCTURA: MATRIZ IMPORTANCIA VS DESEMPEÑO <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/3389d24485dd2fbd5e7468144223de30.jpg" alt="" /> La matriz cruza el desempeño (eje horizontal) con la importancia (eje vertical) de cada índice. La Estructura, considerada tres veces más importante que el Sujeto, arroja un desempeño más bajo que este. CONCLUSIONES Señalamos primeramente la importancia de los distintos bloques y dimensiones en el Aprendizaje Organizacional: <ol> <li>A la hora de construir una escuela que aprende, los encuestados señalan que los procesos y las prácticas de aprendizaje apalancados en la Estructura triplican el peso de los factores que se sostienen desde el componente del Sujeto (el desempeño del índice de la estructura alcanza 75 puntos contra los exiguos 25 puntos del índice del sujeto).</li> <li>El bloque Liderazgo resulta el que mayor asociación ofrece con el índice de Aprendizaje Organizacional. La influencia del equipo directivo en el staff docente y su ejercicio del liderazgo educativo, como punto de transición entre el sujeto y la estructura, alcanza los 35 puntos de importancia y aventaja en más de 20 puntos a cualquiera de las demás dimensiones relevadas.</li> </ol> En cuanto al desempeño, los aspectos que mayor contribución tienen para el aprendizaje organizacional resultan la Valoración de las diferencias y las nuevas ideas (dentro del bloque Entorno) y Educación y capacitación (dentro del bloque Procesos y prácticas). Ambos se consideran aspectos clave. Como cierre del análisis, el plantel escolar deposita en los líderes y en la estructura más que en el desempeño del sujeto la responsabilidad por generar una visión compartida en clave de organización que aprende, que capitalice la propia experiencia y hasta los errores como un insumo para la mejora escolar. Si las organizaciones no aprenden y no evolucionan en el tiempo, la responsabilidad se deposita en la estructura y en el liderazgo. En otras palabras, para la escuela el cambio no se puede esperar del entusiasmo docente ni de un “maestro-héroe” que transforma la realidad a pura fuerza de voluntad. <hr /> REFERENCIAS Garvin, D. A. (2000). Crear una organización que aprende. En P. Anderson, C. Argyris, P. Drucker, S. Finkelstein, D. Garvin, A. Kleiner et al, Harvard Business Review: Gestión del conocimiento. Bilbao: Deusto. Garvin, D. A., Edmondson, A. C., & Gino, F. (2008). ¿Es la suya una organización de aprendizaje? En Harvard Business Review: Gestión del conocimiento. América Latina. Disponible en: <a href="http://www.pacoprieto.com/wp-content/uploads/es-la-suya-una-organizacion-de-aprendizaje1.pdf%20" target="_blank" rel="noopener">http://www.pacoprieto.com/wp-content/uploads/es-la-suya-una-organizacion-de-aprendizaje1.pdf</a> [Consulta: marzo 19, 2018] Nonaka, I. (2000). La empresa creadora de conocimiento. En P. Anderson, C. Argyris, P. Drucker, S. Finkelstein, D. Garvin, A. Kleiner et al, Harvard Business Review: Gestión del conocimiento. Bilbao: Deusto. Romero, C. (2015). Hacer de una escuela una buena escuela. Buenos Aires: Aique.   Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La escuela como organización que aprende Informe. Abril 2018 Description An account of the resource Investigaciones Creator An entity primarily responsible for making the resource Ignacio Iturralde Hernán Doro Source A related resource from which the described resource is derived bmg educativa Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 https://tramared.com/revista/files/original/a5553dc65182731688fb21406a145e24.JPG 249810b17bd3c902f3edd64983fcec59 https://tramared.com/revista/files/original/1ba03cec579e98593cd639f392204040.JPG 152bd31e88f88e30e0a7f893b36aa177 https://tramared.com/revista/files/original/88ac9f466afcf85a79d6c94382f34680.jpg 26c15b13d6608666bec3eecaa7b14825 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mariana Schenone https://tramared.com/revista/files/original/b92e60421964b21ec5e954399db43c76.pdf ea822b3ff96489b6350e11bb0bd86325 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Equidad + Igualdad - Homogeneidad = Autonomía educativa Mariana Schenone Pedagoga- Editora de Tramared- Investigadora en formación<hr />Palabras claves: equidad, homogeneidad, igualdad, creencias, autonomía, calidad educativa<hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://tramared.com/revista/files/original/a5553dc65182731688fb21406a145e24.JPG" alt="" /><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://tramared.com/revista/files/original/1ba03cec579e98593cd639f392204040.JPG" alt="" /> Introducción: El ideal pansófico se fundó en la premisa de “Enseñar todo a todos”, lo cual definió un modo y método de enseñanza, con el objetivo de propiciar el acto de enseñar a todos lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, y así, quizás sin querer, homogenizar a los sujetos en el acto de aprender. Todos debían aprender todo y como resultado, se terminó por uniformar un método de cómo enseñar a los hombres. Pero ¿ese era el fin de la premisa? o ¿fue la interpretación del mismo hombre, que inmerso, en un contexto determinado y respondiendo a unas demandas determinadas, terminó por conformar una teoría del aprendizaje sobre los principios de universalidad? En la modernidad, el modelo fabril se extrapoló a la educación, era lo innovador, lo disruptivo y este modelo de pensamiento homogeneizador se ajustaba al contexto. En función a este modelo, las escuelas se edificaron. ¿A qué refiere la idea de enseñar todo a todos? “En las escuelas hay que enseñar todo a todos. No ha de entenderse con esto que todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible dada la brevedad de la existencia humana” (Comenius, pag.75)   Pero antes de continuar, es preciso definir los conceptos: equidad, homogenización e igualdad, con el objetivo de poder entender cómo sus significados y el uso de estos, se adaptaron a la construcción social desde un orden imaginario y por qué no, hasta mítico de la creencia de igualdad y equidad de la humanidad. Parecen ser a simple vista palabras similares y pueden ser homólogas entre sí, lo cual muchas veces conlleva a la confusión, y en educación, muchas veces se usan casi indiscriminadamente de la misma manera, despertando acuerdos y desacuerdos constantemente en función a los métodos y a los roles. Estos conceptos están unidos a las creencias nucleares o nodales de los seres humanos y atender a estas puede atentar contra los principios fundantes del hombre. Equidad es una palabra que está ligada al sentido de justicia, ya que refiere a dar al otro lo que se merece según sus méritos en lo que hace. Tiene raíz en el latín aequitas y significa "igualdad" y sus componentes léxicos son: aequus (igual), más el sufijo -dad (cualidad): es, entonces, la cualidad que consiste en dar a cada uno lo que se merece en función de sus méritos o condiciones. Igualdad, si bien, es la palabra que más relación posee con equidad, no es su sinónimo aunque muchas veces se las use indistintamente. Tienen la misma raíz etimológica que proviene del latín aequalitas, que significa “llano” o “equilibrado”. Es una cualidad y principio que reconoce la equiparación de todos los ciudadanos en derechos y obligaciones, lo cual remite al sentido ético. Esta cualidad de equiparar a todos los individuos da lugar a la construcción de la creencia colectiva de que todos los seres humanos son iguales y tienen los mismos derechos y obligaciones. La homogeneidad, en cambio, es una palabra que remite, por su definición, al aspecto biológico y se caracteriza por ser semejante, uniforme y pertenecer al mismo género. Uniformar a los seres desde sus equivalencias y simetrías. Es un sustantivo femenino, una cualidad, característica, esencia, índole, carácter, condición y calidad de homogéneo y este último término, se define como: igual, uniforme, semejante, idéntico o indiferenciado, aplicado a todas las cosas y elementos que pertenecen o corresponden al mismo género o son compatibles con las sustancias. Ahora bien, la homogeneidad en la educación fue y es una consecuencia de la construcción ética, errónea, de la igualdad: igualdad de derechos y obligaciones, y desde este fin ético derivó en esa construcción de un “orden imaginario”1 que colaboró a civilizar al hombre. Esta creencia mítica de igualdad, se aplica a la idea de   enseñar todo a todos, lo que fue y es la filosofía de las escuelas. Esta construcción mental y algo mítica del colectivo humano se consolidó a lo largo de los años como una creencia nuclear que define al mismo hombre, le otorga identidad. Pero, sin embargo, pensar en esta igualdad no equivale a homogenizar y no se corresponde al sentido de justicia de la equidad. “(…) la idea de que todos los humanos son iguales también es un mito. ¿En qué sentido todos los humanos son iguales entre sí? ¿Existe alguna realidad objetiva, fuera de la imaginación humana, en la que seamos realmente iguales? ¿Son todos los humanos iguales desde el punto de vista biológico?”. (Y.N. Harari, 2017, p.127) Las ciencias biológicas dan una respuesta acerca de la evidencia que cada ser humano es único e irrepetible. Harari agrega: “(…) el hombre evolucionó, no fue creado” (p.129), es decir, la construcción de igualdad remite inexorablemente a la noción de creación, a una cuestión mítica de la representación de un hombre a imagen y semejanza: “todos somos iguales a imagen y semejanza, ante los ojos de Dios”. Desde este imaginario colectivo, el sentido de igualdad y equidad se homogeneizan en consecuencia a la demanda porque se confunde “necesidad” con “derecho”. Por lo cual, la igualdad como derecho a la educación se postula como la universalidad de la educación y la equidad se ve amenazada. Dentro de estos tres preceptos, igualdad, equidad y en consecuencia, homogenización (como el resultado más coherente respondiendo a esta necesidad del hombre), se rige el sistema educativo hasta el día de hoy. Se erige en la creencia mítica que garantiza el acceso a la educación de calidad y en función de ello, se construyó la creencia de calidad educativa. Creencias: ¿Qué son las creencias?, Ortega y Gasset las define como “las ideas de sí mismo y del mundo” (p.232) “Estas “ideas” básicas que llamo “creencias”-ya se verá porque- no surgen en tal día y hora dentro de nuestra vida, no arribamos a ellas en acto particular de pensar, no son, en suma, pensamientos que tenemos, no son ocurrencias ni siquiera de aquella especie más elevada por su perfección lógica y que denominaremos razonamiento. Todo lo contrario: esas ideas que son, de verdad, “creencias” constituyen el continente de nuestra vida y por ello, tiene carácter de contenidos particulares dentro de éstas… sino son ideas que somos”(p.232) Con el fin de respetar los derechos del hombre a ser educados y educados con el fin de poder acceder a todo, y todo, como el conocimiento que se debe alcanzar, paradójicamente, y en consecuencia, se generó inequidad. Más del 48%2son los alumnos escolarizados de nuestro país que desertan y/o abandonan la escuela. Los ingresados al sistema educativo abandonan en el nivel secundario, lo que da lugar a conformar una realidad virtual que pareciera ir en concordancia con estos preceptos educativos, homogeneizando el saber, porque dar todo a todos no implica uniformar. La homogeneidad en la educación: Infiriendo que la homogeneidad se arraiga a la idea de igualdad y específicamente, en educación a la igualdad de oportunidades, es decir, a la igualdad para acceder a la información, se desarrolló un método educativo que terminó por homogeneizar y nivelar a los seres humanos tal cual: The Wall3. La escuela homologó a todos los sujetos de aprendizaje, los instó a ser de una determinada manera, borrando las diferencias. El problema es que no se tiene en cuenta la diversidad del hombre y en realidad, esto puede entorpecer y dificultar la tarea de enseñar. Es más sencillo enseñar a todos lo mismo que atender a las diferencias. Será pues, que la homogeneidad en el método educativo desde el sentido antropológico y ético de la igualdad, atenta contra el derecho a ser educado promoviendo la inequidad. Respetar los derechos de los otros implica respetar la diversidad del hombre y en función de esto, se cae en la trampa de esta misma creencia colectiva. La igualdad de oportunidades debería centrarse en brindar las estrategias y métodos más adecuados y diversos que se acomoden a la heterogeneidad de los seres a ser educados. Salir de la universalidad para adentrarse en las singularidades. Pero comprender el contexto en el que surgen las ideas es esencial para poder llegar al entendimiento de cómo hoy el mundo cambió y son otras las reglas que están en la escena educativa. Ya no hay universalidades, hay singularidades y hay que respetar esas singularidades. Hoy la igualdad ya no concierne al hombre como una identidad a homogeneizar. Entender que la heterogeneidad da lugar a la igualdad de oportunidades y a la equidad, debería llevar a brindar oportunidades en función de las singularidades de todos. La escuela sigue ejecutando premisas viejas que deben aggiornarse al contexto de la contemporaneidad. Un ejemplo de esto son las pruebas PISA, que a partir de un resultado, homologan un criterio y una forma de enseñar y así, permiten acceder a un ranking mundial desde las mismas cualidades, sin tener, obviamente, en cuenta los contextos. Por ende, propician la uniformidad del aprendizaje. Las ideas innovadoras plantean la heterogeneidad en los métodos, pero la evaluación conlleva a cometer y repetir los mismos errores, promoviendo la inequidad. Todo a todos: ¡Comenius sigue vigente! El ideal pansófico es enseñar todo a todos, pero desde las individualidades. La homogeneidad como tal se fisuró y obliga, hoy más que nunca, a la escuela a redefinirse desde este nuevo contexto. “Por tanto, todos los que hemos venido a este mundo, no solo como espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las principales cosas que existen y se crean” (Comenius, 1632, 232 p.) La información ya no es de algunos, sino, está al alcance de la mano y la tecnología abrió la puerta al acceso inmediato. Igualdad y equidad no son sinónimos de la calidad en educación pero son las cualidades de esta y hoy sí, se tienen en cuenta y se atiende a la heterogeneidad. Quizás se pueda comenzar a achicar la brecha. La disrupción será, entonces, concebir el ideal pansófico de enseñar todo a todos prestando atención al contexto que hoy nos obliga a pensar en la diversidad.  La posibilidad de generar métodos y por qué no también, redefinir roles más acordes a esta realidad, podrían dar lugar a conseguir la meta tan ansiada de la calidad educativa. Ya la centralización del poder de territorializar el saber, pasó de moda y no colabora con reducir la brecha que genera la inequidad. Es momento de pensar en varias posibles formas o maneras de educar y proyectar el futuro reorganizando el pasado, aprendiendo de este, lo que podría dar lugar a nuevas configuraciones educativas y a redefinir la creencia colectiva de calidad educativa. En conclusión la escuela debe adaptarse a las necesidades de la sociedad y no al revés, respetando el derecho de igualdad de los ciudadanos en función de la equidad y la heterogeneidad: “Desarrollar una “escuela a medida” según la fórmula de Claparéde, es el sueño de quienes consideran absurdo enseñar lo mismo en el mismo momento, mediante los mismos métodos, a unos alumnos muy diferentes entre sí”. (Perrenout, 1998, p.12) <hr /> Notas al pie 1Harari, en su libro Sapiens, lo define como aquello que construye el hombre con el fin de respetar los derechos de estos y ante la ley poder ser juzgados de la misma manera. 2Observatorio Argentino 3Película de los años 80 escrita por Roger Waters <hr /> Bibliografía <ul> <li>Comenius, J. A., 1632, “La didáctica Magna”, Akal,Madrid, España</li> <li>Diccionario de la Real Academia Española</li> <li>Harari, Y., 2017, “De animales a dioses”, Debate, Bs.As. Argentina</li> <li>Narodowski, M, 2017, “clase de Innovación” Cátedra: Tecnología, Innovación, Educación. Máster de Política educativa UTDT. Bs.As., Argentina</li> <li>Perrenout P., 1998, “Donde van las pedagogías diferenciadas”, Educar N 22-23 pag.11-24, Universidad de Ginebra, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Ginebra, Suiza</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Equidad + Igualdad - Homogeneidad = Autonomía educativa Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español autonomía calidad educativa creencias equidad homogeneidad igualdad https://tramared.com/revista/files/original/ac6f289c2e52b4b0bd7e05ea6eef418d.jpg 019b7d13d2d92279bd7e265303af30a3 https://tramared.com/revista/files/original/1305ed101c591c4a307397dab06ef070.pdf 1846c8b222198421e309a83db8bee4b4 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Pedagogía del Vínculo Pablo Eisbruch Licenciado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Director de Pegmata<hr /> Palabras claves: pedagogía, vínculo, clima escolar <hr /> “El aprendizaje grupal es un proceso de cambio conjunto en el que el aprendizaje individual es resultante del interjuego dinámico de los miembros, la tarea, la técnica, los contenidos. Tiene lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada miembro para el resto comunicación intra-grupal.” (Souto, Marta) Los vínculos son esenciales en el clima escolar. Es importante pensar en una escuela en dónde todos sus actores se vinculen de forma sana y funcional, teniendo en cuenta el impacto que genera en los directores, coordinadores, docentes, niños/as y familias. ¿A qué llamamos vínculo? Desde la psicología social, debemos entender al vínculo como una relación que posee bidireccionalidad y emocionalidad. Es importante distinguir cuando nos relacionamos con un objeto o una persona a cuando tenemos un vínculo. Podemos relacionarnos con alguien dentro de un colectivo, pero no necesariamente se genera un vínculo, ya que para ello se necesita un grado de emocionalidad alto. En general, cuando se comienza una relación con alguien es porque, o bien me ofrece algo que puede ser objeto de mi curiosidad o por el interés en compartir algo. Cuando en esa relación empiezan a aparecer otras variables, se genera un vínculo que nos interpela y nos enriquece. A partir de ese momento, las emociones empiezan a jugar un papel fundamental para desarrollar el vínculo. Me propongo a reflexionar sobre ello, teniendo en cuenta cuando se impacta directamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Cuál es su importancia en ambos procesos? Desde el momento en que nos paramos frente a un grupo de estudiantes, comenzamos a relacionarnos, fundamentalmente por el espacio compartido. El desafío es desarrollar un vínculo con ellos. David Ausubel hablaba de las condiciones que se requieren para que se efectúe un aprendizaje significativo. Una de ellas es la disposición subjetiva para el mismo. Se requiere de una actitud positiva para construir sobre la estructura cognitiva existente, entre otras cosas. Creo que parte de la tarea docente es construir un vínculo saludable con nuestros alumnos, ya que eso va a permitir un grado de confianza y motivación clave para enseñar y aprender. La importancia del vínculo radica en la posibilidad del docente de comprender a sus alumnos e identificar sus potencialidades a partir de una confianza construida a la par. De esta manera, el alumno potenciará sus habilidades socioemocionales para preguntar, compartir sensaciones y desarrollar la tolerancia a la frustración. El docente, a su vez, le ofrece al alumno un vínculo particular con el saber. Si para el alumno, ese ofrecimiento cobra valor, generará interés necesario para continuar adelante. La mejor forma de potenciar el deseo en ese vínculo es tener delante a un adulto que ama el saber. No todo depende del docente, pero su lugar es fundamental. ¿Cómo desarrollarlo? <ul> <li>Conocer las capacidades de nuestros alumnos, sin encasillar o estigmatizar, nos permite generar vínculos.</li> <li>Es un gran desafío pensar la época en la que vivimos ya que el encuentro entre las personas es cada vez menos frecuente.</li> <li>El deseo no se ordena sino que se cosecha o se provoca. Muchas veces nos terminamos “chocando” entre nosotros, en un intento desesperado de encuentro. La educación requiere de vínculos de confianza, comunicación, solidaridad, amor y comprensión.</li> <li>Entonces, proponemos algunas formas de desarrollar el vínculo:</li> <li>Brindemos espacios, dentro de las horas cátedra, de conversación con nuestros alumnos. ¿Que sienten dentro del aula? ¿Qué les está pasando?¿Qué relación tienen con los contenidos que estoy presentando?</li> <li>Fomentemos estrategias de evaluación que desarrollen habilidades de conversación, escucha y creatividad. Es posible modificar algunos comportamientos clásicos de la escuela tradicional que fomentan la individualidad y la reproducción sistemática.</li> <li>Practiquemos el arte de escuchar. Una buena pregunta o re pregunta puede alcanzar grados altos de confianza y transparencia.</li> <li>Encuadremos los límites. Son importantes para el desarrollo de la subjetividad y hay que darle el lugar que merecen. Encuadrarlos en un tiempo, espacio y con tono de voz y gestualidad acorde.</li> <li>Apoyemos las iniciativas que vienen de parte de los niños/as. Desarrollarán su autoestima y construirán espacios de trabajo conjunto por fuera del aula.</li> <li>Trabajemos en equipo con nuestros colegas. Tengamos amplitud para escuchar nuevas propuestas, confianza para proponer, solidaridad para acompañar y valentía para afrontar conversaciones difíciles. Esto permitirá mayor coherencia y transparencia en nuestro día a día.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Pedagogía del Vínculo Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Pablo Eisbruch Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español clima escolar pedagogía vínculo https://tramared.com/revista/files/original/b8796520e777622b69be926fb8313110.jpg 2156ef28f18783c82259481bb89b506d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tânia Andrea Gil https://tramared.com/revista/files/original/0391ebe7a3e346d007ac94dec94dc25a.pdf 526a33756fc27027d42600a6b1aa1c21 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Joaquín, un dilema de justicia en educación Tânia Andrea Gil Lic. en Economía- Editora de Tramared-Investigadora en Formación<hr />La Escuela Secundaria X es una escuela rural con pocos alumnos (30 en total), situada en una pequeña localidad de la provincia de Buenos Aires, que cuenta con una población de aproximadamente 500 habitantes. La localidad es un paraje rural, sin calles de asfalto, ni agua corriente, de condiciones socio-económicas vulnerables y familias numerosas que residen hacinadas en casas precarias. La deserción en dicha escuela, supera el 70% desde su fundación. Durante el año 2016, pasaron a 5to año, tres alumnos: Carlos, Joaquín, y Sofía. Carlos, dejó de asistir a mitad de año, para trabajar en el campo. Joaquín, trabaja en un tambo, ordeña vacas de madrugada y por la tarde. Falta mucho a la escuela y no le dedica nada de tiempo más allá que el de los días que asiste a clase. Sofía tiene un hijo de cuatro años, pero aún así, asiste de modo regular, realiza sus tareas y trabaja en clase. En casos de ausencia reiterada, por diversos motivos, los docentes solemos preparar actividades para que los alumnos puedan realizar en sus hogares. En el caso relatado, Joaquín, aun faltando mucho, no dispone de tiempo para realizarlas. Su ayuda económica es imprescindible para su familia. ¿Cómo evaluar al alumno en cuestión? ¿Cómo garantizar que pueda adquirir los conocimientos impartidos en las materias que debería estar cursando? ¿Cómo garantizarle el derecho a la educación? ¿Es justo no aprobarlo sabiendo que no concurre a clase porque trabaja para ayudar a sostener a su familia? ¿Es justo para con la joven que cursa, aprobarlo? Joaquín y Kant Según la primera versión del imperativo categórico de Kant, aprobar a Joaquín, sin que haya cumplido con las actividades para el hogar, ni hecho las evaluaciones, haría que ninguna calificación a ningún alumno tuviera valor. Aprobar un alumno sin que este haya demostrado una aprehensión de la materia, ya sea de modo presencial o no, no es una máxima que uno pueda “querer que se convierta en una ley universal” (Sandel, 2011, p. 76). No sólo perdería sentido “su” nota sino la de todos los alumnos ya sea que estén en su misma condición, o no. Ya que si se asigna un 7, a un alumno que prácticamente no ha tenido contacto con los contenidos curriculares de una asignatura, ese 7 no sólo dejaría de tener valor como símbolo del conocimiento necesario para aprobar esa materia, sino cualquier otro. Esto es, la nota que podría obtener su compañera, que cursa la materia y cumple con los trabajos, tampoco tendría valor. Y aquí se puede relacionar esta situación con la segunda versión del imperativo categórico de Kant: “no podemos basar la ley moral en ningún interés, propósito o fin particular…” (Sandel, 2011, p. 77) como podría ser, el interés del alumno en cuestión. ¿Respeto al alumno como ser humano, como un fin en sí mismo si le “regalo” la materia? ¿No estoy dejando de lado su propia capacidad de obtener la calificación necesaria para promover la materia, por sí solo? ¿Se respetaría a la alumna que asiste a clase si se aprobara al compañero que no lo hace, aún a sabiendas de que él tiene la necesidad de colaborar con el sustento de su hogar? Por otro lado, Kant, condena la mentira, en cualquiera de sus formas. ¿No sería mentir aprobar un alumno que no realizó las actividades que requiere el estudio de una asignatura, ni pasó por las pruebas habituales para aprobarla? No sólo a él se le estaría mintiendo, sino a todo aquel que considere que, al promover el quinto año, aprehendió los contenidos de las asignaturas correspondientes a dicho año. “Es, pues, una ley sagrada de la razón, de cumplimiento incondicionalmente obligado, que no admite salvedades por conveniencia alguna, que hay que ser veraz (sincero) en todo lo que se exprese.” (Sandel, 2011, p. 84). Teniendo todo esto en cuenta, tal vez Kant no aprobaría a Joaquín. Joaquín y el utilitarismo Si el utilitarismo apenas busca hacer más feliz a la mayor cantidad posible de personas, cabe preguntarnos qué situación aportaría más felicidad: Que Joaquín abandone la escuela secundaria, y se dedique exclusivamente a trabajar, ya que el aporte monetario proveniente de su trabajo colabora de modo cierto e inmediato con su familia y, debido a sus inasistencias, no logra promover las materias ni aprender demasiado en la escuela. Que Joaquín deje de trabajar, dedicando más horas al estudio, de modo que pueda transitar de forma más exitosa su paso por el secundario, en cuanto al provecho obtenido del estudio y al tiempo necesario para egresar. Que Joaquín continúe con ambas actividades, como viene haciendo hasta ahora, trabajando y asistiendo esporádicamente a la escuela. La primera de las 3 opciones, claramente resulta provechosa a la familia de Joaquín, ya que alivia a todos sus integrantes en cuanto a posibilidades materiales de alcance a corto plazo. Es una colaboración concreta, palpable, visible. Podría afirmarse que tal vez fuese la opción más deseada por la familia de Joaquín, de condiciones de vida extremamente precarias. En el segundo caso, probablemente, Joaquín podría lograr un movimiento social ascendente, y, a más largo plazo, obtener ingresos más altos y además, un mejor porvenir para él, sus descendientes y la sociedad en su conjunto (Adrogué, 2006). Las externalidades positivas1 de la educación, seguramente vengan a torcer la balanza hacia esta opción, en la cual el estudio prevalece por sobre el trabajo informal. Así, socialmente, aportaría una mayor utilidad que Joaquín se dedique a ellos. Pero, ¿puede su familia, e inclusive el mismo Joaquín, percibir los beneficios a largo plazo de estudiar? Más precisamente, ¿pueden hoy darse el lujo de que Joaquín no trabaje, aún sabiendo de los beneficios tanto sociales como privados de que estudie? Por último, en el caso en que Joaquín intente combinar ambas actividades (estudio y trabajo), como viene haciendo hasta ahora, ¿cómo evaluarlo? ¿Cómo lograr que aprehenda y que promueva las materias? ¿Qué tipo de estrategia podrá permitir al docente trabajar con un alumno con el cual se comparten algunas clases esporádicas y que, además, no puede dedicar a la escuela más tiempo que aquel en el cual se hace presente en la institución? ¿Cabe aprobarlo, a ciegas, dada su situación? Aprobar a Joaquín, aún a pesar de sus inasistencias y su falta de cumplimiento de tareas y actividades, debido a su trabajo, seguramente, genera utilidad a su familia porque se beneficia de los rindes de los cuales se apropia a corto plazo, y, además, permite que transite su educación secundaria. La pregunta es: ¿es justo justificar la falta de dedicación a las actividades escolares en pro de una satisfacción monetaria que usufructúa una sola familia? ¿Genera utilidad a la sociedad en su conjunto? ¿Qué sucede con los alumnos que deciden permanecer fuera del mercado laboral para poder cursar de forma más dedicada sus estudios, dejando de percibir un salario? ¿El hecho de aprobar a Joaquín a pesar de su escasa dedicación a sus obligaciones escolares, no podría generar un efecto contagio en los demás alumnos de la escuela? ¿Podría darse clase en una institución con alumnos itinerantes? ¿Podría garantizarse una continuidad pedagógica a estos alumnos que trabajan? ¿Y a los que no? ¿Qué premio verían a su esfuerzo los alumnos dedicados exclusivamente a estudiar? Es claro que la sociedad en su conjunto obtendrá una mayor utilidad del hecho de que Joaquín estudie. El costo de tal elección, es el dinero que su familia deja de obtener hoy, es decir, es un costo privado y a corto plazo. Ya los beneficios de esta opción, son privados y sociales, de índole variada y ya ampliamente conocida: más años de estudio, generan más altos ingresos a la persona que los cursa y menores posibilidades de estar desempleado, genera una descendencia con más probabilidades de éxito escolar, disminuye la mortalidad infantil, amplía la frontera de posibilidades de producción de un país, genera votantes más conscientes, etc. Beneficio privado de no estudiar < Beneficio privado y social de estudiar Por lo tanto, desde una mirada utilitarista, podría resultar beneficioso a mayor cantidad de personas que Joaquín estudie exclusivamente. Pero aunque elija seguir con ambas actividades, existen más beneficios en retener a Joaquín en la escuela secundaria que en hacerlo repetir (opción que podría terminar llevándolo a desertar). Joaquín y Aristóteles Según Aristóteles, la justicia exige la definición de lo que se quiere alcanzar, (esto es, hacia dónde se quiere ir) y la determinación de los valores que la sociedad pretende honrar. Por eso, es teleológica y honorífica. Además, la justicia sería algo poco neutro para él. Dependería de los méritos definidos como el telos. Según él, justicia es “dar a las personas lo que se merecen.” (Sandel, 2011, p. 119) Esto es, existen las personas y las cosas que se les asignan. Siempre que las personas sean iguales, se les asignará lo mismo. ¿Son iguales Joaquín y Sofía? ¿En qué sentido? Ambos tienen acceso libre y gratuito a la escuela. Pero, ¿son iguales en tanto alumnos? ¿Aprenden lo mismo? ¿Cumplen con igual compromiso sus responsabilidades escolares? Así, desde un punto de vista aristotélico, que busca premiar la virtud, el premio a los que se dedican, podría ser: las mejores calificaciones en sus boletines en comparación con aquellos alumnos menos dedicados o interesados en aprender. De este modo, si bien la nota pasa a ser un modo de reconocer la dedicación, la asistencia y/o el desempeño académico, la baja nota, pasa también a ser un castigo para aquel que no se dedica ni asiste a clases o tiene mal desempeño. La calificación, como premio al mérito o la virtud dentro del aula, dejaría a Sofía con los mejores puntajes, y a Joaquín, con los peores, cuando no, desaprobado. Pero, si ampliamos un poco la definición de “virtud” más allá del aula, está claro que asistir a la escuela, aún luego de varias horas de trabajo, tal como lo hace Joaquín, es todo un mérito. ¿Sería justo evaluar a Joaquín en función de esta virtud de “permanecer a pesar de todo”? ¿Y aprobarlo por este mismo motivo, lo sería? ¿Se estaría dando a Joaquín lo que se merece? ¿Qué merece Joaquín: ser aprobado ante todo o aprender? Un agravante: poca matrícula Como fue mencionado, la escuela a la cual asiste Joaquín, es muy pequeña en cuanto a número de alumnos. Esto, suma otro agravante al dilema: no aprobar a Joaquín, ni a otros “Joaquines” (de hecho, son casos cotidianos en la realidad de dicha escuela), lleva a una caída en el número de alumnos matriculados, lo cual es siempre destacado por la directora, como un factor que podría llevar al cierre de algunos cursos, y, eventualmente, de la escuela misma. Si bien la comunidad no cuenta con otra escuela secundaria, existe una en la localidad vecina, a menos de 4 km. Pero la población en cuestión no asiste a la misma aún disponiendo de transporte para hacerlo, ya que dice no sentirse cómoda y, más aún, discriminada por ser los más pobres del distrito. Esto es, un hipotético cierre de la escuela secundaria en cuestión, prácticamente dejaría a esta población sin posibilidad de realizar los estudios secundarios, en una escuela a la que pertenezca y con la cual se identifique toda la población. ¿Sería justo? Libertad y equidad ¿Somos libres los docentes al evaluar a Joaquín? ¿No nos coerciona saber que nuestras calificaciones podrían, no solo excluirlo, sino, en un extremo, cerrar la escuela secundaria de su localidad, tal como lo menciona repetidamente la directora? Y en todo este dilema, ¿qué sucede con Joaquín? ¿Es libre para decidir? ¿La necesidad de su familia, no sería un factor de coerción para él? ¿Tiene él la posibilidad de elegir qué hacer? Y aunque la tuviera, ¿podría él tomar la mejor decisión? ¿Tiene la capacidad de poner en perspectiva lo que realmente pondría en juego su decisión? En palabras de Dubet, “(…) hay que promover la igualdad distributiva de oportunidades (…) velar por la equidad de la oferta escolar, dando más, a veces, a los menos favorecidos…” (Dubet, 2005, p. 15). Pero, ¿qué es dar “más”? ¿Más qué? En el caso de Joaquín, “más” horas al día podrían ser una (imposible) solución. “Más” ingresos provenientes de otra fuente que no la suya, podría ser otra. Tal vez, promover dicha equidad, sería también permitirnos evaluarlo de manera diferente. Me permito una cita textual de Flavia Terigi, por lo oportuna: Muchos docentes, maestros y profesores son profundamente conscientes del destino de fracasos que les espera a los chicos bajo las condiciones concretas de escolarización, bajo las condiciones habituales de escolarización y quieren modificar este destino, pero no saben cómo hacerlo o tienen la idea de cómo hacerlo, pero no pueden proveer otras condiciones materiales a la escolarización, con lo cual tropiezan muy rápidamente con el límite de las habilidades. Es en este punto donde yo entiendo que el Estado tiene que estar presente proveyendo condiciones (…) (Terigi, Baquero, Tenti, 2004, p. 24) Conclusiones Como ha sido expuesto, teniendo en cuenta el bienestar, es decir, desde una perspectiva utilitarista, Joaquín debería dedicarse a sus estudios exclusivamente. Pero esta opción no es la elegida por el alumno, quien continúa trabajando. Por lo tanto, se podría aprobar a Joaquín, teniendo en cuenta “cuánto sabe” de “lo que sabe” de las materias. Esto es, si bien es cierto que la cantidad y la calidad de los aprendizajes que pueda incorporar durante su trayectoria escolar no será la ideal, evaluar a Joaquín en función de su rendimiento cada vez que asiste a clases, podría ser una opción. En este caso, la prioridad sería buscar retenerlo en la escuela, debido a que las desventajas de no hacerlo, perjudican no sólo a él, sino a la sociedad como un todo.  Además, en términos kantianos, aprobar en estos términos a Joaquín, no implicaría una mentira, sino una forma distinta de evaluarlo. Por su parte, considerando como prioritaria la virtud, y expresando la misma en un formato de “calificaciones escolares” 2 , el hecho de que Joaquín no logre cumplir con las formalidades institucionales, aunque sea como resultado de una actitud noble de su parte (como lo es ayudar a sostener su familia), lo dejaría desaprobado en las disciplinas curriculares. Ahora bien, su asistencia a la escuela, aún a pesar de las horas de trabajo previas a clase, es evidentemente una virtud que podría ser evaluada como tal, en formato de calificación. Podría ser un criterio diferencial en su caso, claramente, muy discutible, pero nos llevaría a aprobar a Joaquín en función del esfuerzo realizado para asistir a clases. Buscando retenerlo dentro de la escuela aún a pesar de su sinuosa y discontinua trayectoria, reconociendo su esfuerzo de seguir asistiendo y su responsabilidad de colaborar con la supervivencia de su familia como una virtud y considerando además, su dedicación en las clases a las que asiste, como un buen desempeño académico, he aprobado a Joaquín. Estábamos solas: la planilla de notas y yo.  Una ausencia total de políticas de todo tipo permitió llegar a esta situación extrema. Una verdadera “inclusión” de Joaquín, requeriría que él no tuviera ni siquiera que esbozar una elección entre trabajar y estudiar a medias. Políticas de empleo, que permitieran a sus padres trabajar por salarios dignos; políticas sociales, que lograran evitar el trabajo infantil y que contemplen un aporte al alumno, orientado a cubrir el costo de oportunidad de que estudie (bastante superior a la AUH o al Plan Progresar); políticas educativas, que permitan trayectorias educativas más flexibles, por ejemplo, son solo algunas que cabría mencionar. En palabras de Sen, “…una calamidad sería cosa de injusticia tan sólo si pudiera haber sido evitada…” (Sen, 2011). ¿No podría el Estado haber evitado el dilema al que nos enfrenta Joaquín? ¿Ha fallado en evitarlo? ¿Ha fallado Joaquín? ¿O he fallado como docente? Ciertamente pudo haberse evitado. Lejos de responder con certezas los interrogantes planteados, este trabajo apunta a la problematización de dilemas que ya son paisaje rutinario en la escuela. Preocupa no hallar soluciones claras y justas en su totalidad ante las situaciones de dificultad que se nos van presentando, pero al menos siempre nos queda la posibilidad de aferrarnos a la opción de problematizarlas. Así, pensando estas crudas realidades, reflexionándolas, y teniéndolas siempre en vista, evitamos naturalizarlas y que se nos vuelvan invisibles. <hr />Notas la pie 1 Una externalidad positiva es un beneficio generado a otros individuos más allá del beneficio directamente generado a quien realiza la actividad en sí. En lo que respecta a los efectos positivos de estudiar sobre la sociedad, los países con mayor índice de población educada, muestran una mejora en términos productivos, así como en la calidad y condiciones de vida en comparación con países con habitantes menos educados. (Vila, 2000). 2En palabras de Dubet, “(…) las calificaciones escolares son bienes útiles para quienes las adquieren, puesto que los diplomas se cotizan más o menos en el mercado laboral.” (2005, p. 16) <hr />Bibliografía <ul> <li>Adrogué, C. (2006) Desempleo y retornos a la educación superior en la Argentina (1974-2002). UCA de Salta, Salta: XLI Reunión Anual de la Asociación Argentina de Economía Política.</li> <li>Dubet, F. (2005), La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa?, Editorial Gedisa, Barcelona.</li> <li>Sandel, M. (2011), Justicia: ¿Hacemos lo que debemos?, Madrid: Debate.</li> <li>Sen A.: La idea de la justicia, Aguilar, Alfaguara, Altea, Taurus, Buenos Aires, 2011. Prefacio e introducción.</li> <li>Terigi, F.; Baquero, R.; Tenti, E. (2004) “Foro de educación: Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”, en Nuevos Paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs As Ed. Novedades Educativas. Año 16, nro. 168.</li> <li>Vila, L. (2000) The non-monetary benefits of education. European Journal of Education, vol. 35, n.1.</li> </ul> <div> <div id="ftn1"></div> <div id="ftn2"></div> </div> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Joaquín, un dilema de justicia en educación Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Tânia Andrea Gil Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español dilema educación equidad justicia libertad utilitarismo https://tramared.com/revista/files/original/12f57ef2f6ad18ddb96c6d6daa4fe859.jpg 6e5f757a58d96ee74e91543db57f650f Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Pablo Toledo https://tramared.com/revista/files/original/cc550622e2363fa5294d69204b663938.jpg 5809a0af4b8ca3a367fecf323f4dd32c Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 1 https://tramared.com/revista/files/original/1f60f7e5525b9dcde22f1aa73a419448.jpg 537d0a0cdbf34502f5c8c84aff8f1bda Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 2 https://tramared.com/revista/files/original/57767001f95772a69d952e517d3e6f4a.jpg 98f974595e452e5f182e5c233bf80a71 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 3 https://tramared.com/revista/files/original/77a521bc188480fa1959ac3ee0748bc6.pdf 64bd44e2b531b434483a2b963de0985d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Una respuesta sin pregunta: las academy school inglesas Pablo Toledo Assessment Manager, Southern Cone and Andes en Cambridge Assessment English América del Sur<hr /> En el año 2000, se creó en Inglaterra un nuevo tipo de escuelas, las academy schools. En 2002 abren las primeras tres escuelas. En 2010 ya había 203. En ese año se permite que cualquier escuela pública se convierta en academy, con efectos arrolladores: en 2014 la cantidad trepaba a 3,879 (National Foundation for Education Research, 2015), y para 2017 el 69% de las escuelas secundarias y el 23% de las escuelas primarias de todo el país son algún tipo de academy (Full Fact, 2017). Como señalan Eyles & Machin (2015), “el programa ha sido promovido e impulsado con fervor casi evangélico por sus partidarios, y atacado con igual entusiasmo y crudeza crítica por sus detractores”. Por un lado, quienes ven en ellas la herramienta para liberar el potencial de las escuelas para mejorar la educación que dan a sus alumnos. Por el otro, quienes ven en ellas una herramienta de privatización de la educación y desentendimiento del Estado hacia las escuelas que no ha demostrado capacidad para mejorar el sistema. La estructura del sistema educativo inglés El sistema educativo inglés es administrado por el Department for Education (DfE). La oficina que elabora los estándares educativos es Ofqual, y Ofsted está a cargo del sistema de inspecciones escolares. Todos los niños entre 5 y 16 años tienen la obligación de asistir a la escuela, y el derecho a una vacante gratuita. La educación básica se divide en cuatro Key Stages: KS1 y KS2 abarcan la escuela primaria (5 a 11 años), y KS3 y KS4 la secundaria (11-16). Hay evaluaciones estandarizadas obligatorias al final de KS2 (SATS) y KS4 (GCSE). Entre los 16 y los 18 años es obligatorio recibir educación, pero no asistir a la escuela. Los alumnos pueden optar entre permanecer en escuelas preuniversitarias, comenzar una pasantía certificada o un ciclo de formación técnico-vocacional, o combinar trabajo o voluntariado con un programa de formación técnica (Department for Education, 2017). En enero de 2016, había en Inglaterra un total de 8,56 millones de alumnos en educación básica. Desde 2009, la cantidad de alumnos del sistema creció todos los años y acumuló un incremento de 476,265 alumnos en el período. La mayor parte de ese crecimiento se registra en la escuela primaria, que incrementó la matrícula en 537,820 alumnos en 2009-16 (104,860 sólo en 2015-16). La escuela secundaria acumuló un crecimiento de 8,700 alumnos en 2015-16, y se espera que crezca sostenidamente. Este crecimiento se explica por el número de hijos de las mujeres inmigrantes, que se duplicó entre 1999 y 2010 (Department for Education, 2016). Se estima que la cantidad de alumnos en el sistema crezca un 8.7% en 2017-2026, incluyendo un crecimiento del 19.1% en las escuelas secundarias (Department for Education, 2017). Tipos de escuelas Una particularidad del sistema inglés es la existencia de un continuo en las modalidades de gestión. En la siguiente gráfica se muestran algunos de los tipos posibles de escuelas, ordenados según los grados de autonomía con los que cuentan: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/cc550622e2363fa5294d69204b663938.jpg" alt="" /> Las community schools son escuelas públicas que siguen el currículum nacional (National Curriculum) y dependen de las autoridades educativas locales (LEAs). Operan, como todas las escuelas públicas, con un sistema de demanda subsidiada a través de un voucher educativo. Las escuelas religiosas siguen el National Curriculum pero tienen libertad para definir su currícula de estudios religiosos y pueden incluir la pertenencia a su credo en los criterios de admisión de alumnos y personal. (UK Government, s.f.)  Las academy schools y las free schools son escuelas financiadas por el Estado independientes de las autoridades locales educativas. Reciben sus fondos directamente del DfE, y no tienen la obligación de seguir el National Curriculum o los términos de pago, selección y contratación docente de las escuelas públicas. Son administradas por privados y responden a un concejo de governors. Se pueden asociar con otras escuelas en multi-academy trusts (MATs), grupos que centralizan tanto la gestión financiera y edilicia como la innovación pedagógica. Como se desarrollará en detalle más adelante, las academies son transformaciones (voluntarias o forzadas) de escuelas públicas dependientes de las LEAs, a quienes por lo general alquilan los edificios escolares, muchas de ellas por una suma nominal (Roberts, 2017). Las free schools, en cambio, son escuelas nuevas que se agregan al sistema, con propiedad de sus edificios (a veces financiados por el Estado). El DfE aprueba su fundación y supervisa su funcionamiento. En términos legales están enmarcadas como academies, y son comparadas a las escuelas chárter norteamericanas y las friskolor suecas (Eyles, Hupkau, & Machin, 2015). El porcentaje de alumnos en escuelas privadas (independent schools) es del 6,81%. (Department for Education, 2016) El cuasi-mercado y el surgimiento de las academies Stephen Ball señala que en Inglaterra se dio un proceso de privatización con “una historia que se desarrolla a partir de un proceso de reforma del sector público y de reforma del Estado que comienza en la década de 1970” (Ball, 2007). Sólo en el período 1979 y 1994 se aprobaron 16 leyes sobre educación y 189 reglamentos y resoluciones con el objetivo de “elevar los estándares, aumentar la elección de los padres, asegurar la eficiencia de la inversión (value for money) del Estado en educación, y aumentar el nivel de accountability” (Le Métais, 1995). En 1992, Chubb y Moe, ideólogos de las reformas de los 80, se preocupaban por el resultado de las elecciones de ese año: “El laborismo es una causa perdida para la reforma educativa. (...) El mundo se está dando cuenta de que los mercados tienen tremendas ventajas por sobre el control central y la burocracia. Pero el Partido Laborista no es parte de esto”. (Chubb & Moe, 1992) La historia les demostraría que no tenían de qué preocuparse: el conservador John Major ganó esas elecciones, pero los laboristas recuperaron el poder en 1996 por 14 años sin que el cuasi mercado educativo retrocediera. La política educativa tomó características singulares en cada gobierno posterior, pero los elementos de “elección, autonomía, competencia” que ellos llamaban las “bases” del sistema no hicieron más que consolidarse y ganar centralidad. En este contexto cobra sentido el crecimiento de las academy schools, “forma condensada de la política de competición del Estado con todas sus tendencias y contradicciones representadas en un microcosmos” (Ball, 2007, pág. 160). Las academies son una pequeña parte de un conjunto de políticas experimentales que redefinen al sector público y sus escalas, “en un giro “de la ‘jerarquía de comando’ a una nueva forma de gobierno ‘policéntrico’ y ‘estratégico’” que descansa en la subsidiariedad y una “autorregulación regulada”, desdibujando la frontera entre lo público y lo privado. En esta “heterarquía”, el Estado no abandona su función de fijar política pero lo hace dependiendo de una red de actores estatales y no estatales – “un sistema de servicio público en el que el Estado cada vez más contrata y monitorea en vez de administrar directamente los servicios educativos”. (Ball, 2009) Las grandes reformas conservadoras En 1979 Margaret Thatcher se convierte en Primera Ministra. El Education Act 1979 inaugura su ciclo de reformas educativas introduciendo una mayor selectividad y segmentación de la oferta escolar (Le Métais, 1995), pero el Education Reform Act 1988 es la pieza clave (Sandals & Bryant, 2014, p. 13). Esta ley sienta las bases de una “privatización endógena”, en la que las instituciones educativas “actúan de formas más empresariales y más como empresas creando sistemas de cuasi mercado que involucran a la competencia en las relaciones entre proveedores alterando las estructuras de oportunidad en las que operan” (Ball, 2008, pág. 117). Las herramientas que implementa son: Autonomía de gestión: instaura la escuela autogestionada, con plena responsabilidad sobre sus propios fondos, personal y enseñanza. Junto con la autonomía, se delega a la escuela el accountability por el uso eficiente de esos recursos (tanto en rendimiento educativo como gestión financiera) ante los padres Fórmula de financiamiento: se introduce la fórmula que ata el presupuesto de cada escuela a la cantidad de alumnos que atrae (voucher) Estándares nacionales: se establece el National Curriculum y los exámenes nacionales estandarizados (SAT y GCSE) Libre elección de escuelas por las familias, asistida por la publicación de los resultados de exámenes estandarizados Un criterio importante que atraviesa estas reformas es el traslado de la responsabilidad de gestión, mejora e innovación hacia las escuelas. Las autoridades locales pierden control sobre la currícula y la evaluación, que se centralizan, pero ganan el control presupuestario al decidir sus propias fórmulas de financiación. New Labour y el surgimiento de las sponsored academies Los gobiernos laboristas de Tony Blair y Gordon Brown tomaron los fundamentos de cuasi-mercado establecidos por los conservadores y pusieron el foco en la competencia exógena, “permitir la posibilidad de que nuevos proveedores por fuera del sector estatal provean servicios públicos” (Ball, 2008, pág. 119). En este espacio surgen las academies. Otro elemento que jugará en el desarrollo de las academies es la apuesta a la autonomía y colaboración entre escuelas o asociaciones público-privadas como fuente de mejoras. Como ejemplo, se plantea a las escuelas urbanas la tarea de resolver desafíos de política educativa (programas Excellence in Cities y London Challenge), y se formalizan los roles de escuelas y directivos escolares de excelencia que toman bajo su tutela a las escuelas o directivos de bajo rendimiento (Sandals & Bryant, 2014, p. 14). Para “escuelas en áreas de alta desventaja socioeconómica, con baja inscripción y malos resultados educativos, y que eran cada vez más rechazadas por los padres de la comunidad capaces de encontrar alternativas para sus hijos” (Gorard, 2009), se propone reemplazar a la escuela existente por un nuevo modelo. Las academies, instauradas en el Learning and Skills Act 2000, tienen sponsors privados aportantes de fondos, a los que se les exigía un aporte mínimo del 10% del capital inicial de la escuela hasta un máximo de dos millones de libras salvo que el sponsor fuera una universidad, en cuyo caso no había requisito de inversión. Los sponsors podían incluir a organizaciones de caridad, escuelas privadas, fundaciones y organizaciones religiosas (Long, 2015). El discurso oficial sobre el rol de los sponsors seguía las líneas de la incorporación de la lógica empresarial dentro de la política pública: “Los sponsors desafían el pensamiento tradicional sobre cómo se administran las escuelas y cómo deberían ser para los estudiantes. Buscan una ruptura absoluta con la cultura de bajas aspiraciones que aflige a muchas comunidades y sus escuelas. Queremos que esto ocurra, y por eso les confiamos a ellos el gobierno de las academies” (Department for Education and Skills, 2007). La intención del gobierno era que las academies mejoraran sus estándares educativos “con enfoques innovadores para gestión, governance, enseñanza y currículum” (Gorard, 2005). Para ello las escuelas pasan a responder directamente del DfE, sin injerencia de la autoridad local, y ganan la libertad de definir sueldos fuera de convenio, contratar maestros sin considerar los requisitos de calificaciones oficiales, cambiar la jornada escolar y desarrollar especializaciones temáticas y planificaciones curriculares independientes del National Curriculum. Pueden también seleccionar hasta un 10% de sus alumnos por la aptitud hacia su especialización curricular. El gobierno promueve la idea de las federaciones de academies, en las que “una escuela fuerte que trabaja de cerca con una escuela asociada más débil, compartiendo buenas prácticas y ayudando a elevar los estándares y asegurar la mejora (...) Creemos que estos modelos colaborativos ofrecen una oportunidad adicional para que las escuelas trabajen juntas hacia el propósito común de mejorar los estándares y resultados de cada niño” (Department for Education and Skills, 2007). Este incentivo a la colaboración es también un desplazamiento de los focos de innovación y responsabilidad de la política educativa, consolidando un nuevo modelo de estatización en el que la política no es diseñada e implementada por el estado sino que surge del juego de autonomía para los actores con fijación de estándares y monitoreo de resultados por parte de la burocracia educativa: “Las academies son ejemplo del nuevo rol de las autoridades locales como ‘comisionadoras’ en vez de ‘proveedoras’ de escuelas” (Department for Education and Skills, 2007). El objetivo de este “tratamiento de shock” es “poner escuelas de bajo rendimiento en camino a un crecimiento sostenido” (National Foundation for Education Research, 2015). Esto es coherente con lo que Ball llama el “nuevo managerialismo”, que pone a los gerentes como “emprendedores de la política, motivados, llenos de recursos y capaces de cambiar el marco de referencia más allá de las normas y procedimientos establecidos” (Ball, 2007, pág. 25). Las transformaciones a la propuesta de 2000 a lo largo del gobierno laborista tuvieron que ver con una relajación de los requisitos para los sponsors (respondiendo a la falta de postulantes dentro de las condiciones originales), y con una posición más abierta hacia la apertura de academies en general. Luego del Education and Inspections Act 2006 las autoridades locales incluyen la transformación en academy en el repertorio de intervenciones para escuelas que no alcanzan estándares en exámenes o inspecciones de Ofsted (Long, 2015). El plan laborista era llegar a 400 academies, “un número conseguible” que “jugará un rol decisivo y altamente positivo” para el sistema educativo (Department for Education and Skills, 2007). Llegan a marzo de 2010 con 203 academies y planes para abrir 100 más el transcurso de ese año. Si bien sostienen la posición de que las academies tienen mejor rendimiento, “los ministros destacaban que la academización no podía ser la solución para todas las escuelas secundarias” (Long, 2015). El gobierno de coalición y las converter academies En 2010, el laborismo es reemplazado por un gobierno de coalición de los conservadores (al frente, con David Cameron como primer ministro) y el Partido Liberal-Demócrata. Apenas asumen el gobierno, anuncian su intención de permitir que cualquier escuela pueda convertirse en una academy. Esta política se cristaliza en el Academies Act 2010. Esta ley habilita dos nuevas categorías que darán lugar a una explosión en el número de academies en el sistema. En primer lugar, habilita a las autoridades de cualquier escuela a pedir al Department for Education su conversión en academy (de ahí el nombre de converter academy, para diferenciarse de las sponsored academies existentes). Esto incluye a escuelas primarias y escuelas con alto rendimiento en inspecciones de Ofsted, así como a escuelas especiales. Por otra parte, permite que se establezcan “escuelas adicionales” bajo el sistema de academies, denominadas free schools (Long & Bolton, 2016), comparables en su naturaleza con las escuelas chárter estadounidenses y las friskolor suecas (Eyles, Hupkau, & Machin, 2015). El siguiente gráfico, extraído de Long & Bolton (2016), muestra la explosión en el número de nuevas academies a partir de esta ley. En el año escolar 2010/11 se registran 800 nuevas converters, y la misma cantidad en el año siguiente. En los dos años subsiguientes crece también la cantidad de sponsored academies con 400 creaciones en 2012/13 y 14/15. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/1f60f7e5525b9dcde22f1aa73a419448.jpg" alt="" /> Idas y vueltas del gobierno conservador Tras las elecciones de 2015, el Partido Conservador obtiene la mayoría en el Parlamento. David Cameron conserva su puesto hasta que renuncia el 24 de junio de 2016 a raíz del referéndum por la salida de la Unión Europea y es sucedido por Theresa May. La plataforma de campaña de los conservadores para 2015 anunciaba que “convertiremos a todas las escuelas de nivel bajo o en riesgo de fracasar [coasting] en academies. (...) Cualquier escuela juzgada por Ofsted como en necesidad de mejoras será tomada por los mejores directores (respaldados por sponsors expertos y escuelas cercanas de alto rendimiento) hasta que puedan demostrar que tienen un plan para mejorar rápidamente” (Long & Bolton, 2016). También anunciaba la apertura de 500 nuevas free schools para crear 270.000 nuevas vacantes en el sistema. Estas promesas de campaña se trasladan de forma directa al Education and Adoption Act 2016. El día siguiente a la promulgación de esta ley, el gobierno publica Educational Excellence Everywhere, un informe sobre educación en el que plantean el objetivo de “un sistema guiado por las escuelas en el que toda escuela sea un academy” para el año 2022. Los fundamentos de la propuesta se apoyan en cuatro criterios: Dar autonomía y accountability a maestros y directores de excelencia “pondrá a las personas en mejor posición para tener éxito y resultará en estructuras de liderazgo más eficientes” Se incrementará la posibilidad de responder a cambios en el rendimiento – se priorizará la respuesta al cambio y la responsabilidad por sobre “un requisito arbitrario de que todas las escuelas de una localidad sean administradas por la misma entidad, sin importar su eficacia” Las escuelas operarán en grupos más sustentables y se acabará “el sistema dual” que es “ineficiente e insostenible” en el largo plazo Las autoridades locales educativas “dejarán de administrar escuelas y se enfocarán en advocar por los alumnos y sus padres” (Department for Education, 2016) En su introducción, el informe plantea que “creemos que la forma mejor y más rápida de que las escuelas mejoren es que el gobierno confíe en los más eficientes líderes educativos de este país, dándoles la libertad y el poder, y haciéndolos responsables de estándares que fijaremos (sin pedir disculpas) en puntos altos para todos los niños, que serán medidos de manera justa y rigurosa. (...) en 2010 comenzamos una histórica devolución del poder de los gobiernos central y local a los mejores líderes educativos” (Department for Education, 2016). Esta propuesta de conversión obligatoria provocó una fuerte resistencia, y en octubre del mismo año el gobierno anunció que no presentaría leyes que la llevaran a la práctica. Las principales críticas tuvieron que ver con forzar a escuelas sin problemas de rendimiento a un cambio innecesario y costoso, hacia un sistema que no había demostrado de forma concluyente que mejorara la educación de los alumnos. En una aparente paradoja, los sindicatos docentes vieron en la medida un avance de la privatización de la educación pública y un retroceso del Estado, mientras que el Comisionado de Escuelas de Londres y el think tank conservador The Bow Group se opusieron por considerarlo una recentralización del poder desde las autoridades locales al Estado nacional (Long & Bolton, 2016). En marzo de 2017, como apoyo a uno de los obstáculos a la creación de free schools, el gobierno abre LocatEd, una empresa estatal de bienes raíces que gestiona y financia la compra de propiedades para las nuevas escuelas, con un presupuesto de 2 mil millones de libras (en un momento en el que el gobierno recibe fuertes críticas por los recortes a los fondos escolares a partir de una nueva fórmula de financiación única nacional y asignaciones presupuestarias que se consideran insuficientes para el crecimiento del sistema). En abril de 2017 el DfE autoriza la creación de 131 nuevas free schools. ¿Existe el “efecto academy”? Desde su creación, se han realizado distintos estudios y evaluaciones para evaluar el rendimiento de las academies. La tarea resulta compleja, y los resultados no son concluyentes o unívocos. Una diferencia fundamental que complica el llegar a conclusiones es que “tanto en el sentido institucional como en términos de qué tipo de escuelas se convertía en academy, las conversiones previas al Academies Act y las posteriores son diferentes” (Eyles, Hupkau, & Machin, 2015). Las escuelas que se transformaban en academies durante el gobierno laborista eran escuelas de muy bajo rendimiento académico con malos resultados en sus inspecciones, y con poblaciones de nivel socioeconómico bajo. Para ellas la conversión implicaba el reemplazo de una escuela en un ciclo de fracaso por una con nueva gestión y una inyección de recursos de los sponsors. Las escuelas pre-2010 en promedio se ubican en el percentil 4 de resultados para los exámenes de KS4, mientras que las escuelas post-2010 se ubican en el percentil 50 (percentil 56 si se toman sólo las conversiones post-2011). En cuanto a los alumnos en condiciones de recibir viandas escolares, un indicador de nivel socioeconómico, el promedio de las escuelas que se convertían en academies antes de 2010 estaba en el percentil 88 de distribución, mientras que las escuelas post-2010 se ubican en el percentil 57. Esto sostiene la hipótesis de que “el modelo inicial de tratar de mejorar escuelas de bajo rendimiento con alumnos desaventajados se transforma en uno de reforma escolar orientada a las escuelas de mejor rendimiento con alumnos aventajados” (Eyles, Hupkau, & Machin, 2015). Un metaestudio del NFER comparando investigaciones sobre el rendimiento de las academies (National Foundation for Educational Research, 2015) señala que otros factores que hacen complejo llegar a una evaluación general son las diferencias entre: El financiamiento y objetivo de las academies (2002-2009) con los de las converter de la coalición y el conservadorismo (desde 2010) El perfil y composición del alumnado de las converter y el de las sponsored academies, tanto antes como después de la conversión Las academies primarias y secundarias Las academies que operan en distintas cadenas (multi-academy trusts o MATs) Resultados encontrados Stephen Gorard (2009) estudia casos de escuelas que se convierten en sponsored academies entre 2002 y 2006 y concluye que “no hay evidencia clara de que las academies produzcan mejores resultados que las escuelas administradas por las autoridades locales con perfiles de alumnado equivalentes”. Eyles, Hupkau & Machin (2015) toman un juego más amplio de indicadores, y para las escuelas anteriores a 2010 concluyen que sí hay evidencia de que el cambio de tipo de escuela aumentó la demanda por vacantes en las escuelas, mejoró el rendimiento en exámenes de salida de las escuelas y tuvo un impacto positivo en los recorridos de formación a mediano plazo de los egresados. Encuentran también que algunos de los efectos positivos aumentan con la cantidad de años que lleva operando la escuela como academy. Cuando extienden el análisis a las escuelas que se convirtieron luego de 2010, en cambio, no encuentran evidencia de un impacto similar. Long (2015) reseña distintos informes y evaluaciones realizados por fuentes oficiales durante el gobierno laborista. En 2007 la National Audits Office informaba que “el rendimiento está mejorando más rápidamente que en otros tipos de escuela, aunque los resultados en lengua y matemática son bajos”, conclusiones avaladas por un informe del Public Accounts Committee del mismo año. En 2008, PricewaterhouseCoopers presenta al Department for Education and Skills la quinta y última de las evaluaciones anuales externas que le había comisionado. Allí señalaban que no había evidencia de un “efecto academy” que probara que el modelo de por sí mejoraba el rendimiento escolar, sino que se había dado un proceso de cambio más variado y complejo, con impacto positivo aportado por un liderazgo fuerte, los sponsors y la popularidad que las nuevas escuelas tenían con los padres. Un reporte del Sutton Trust llevado adelante por la University of London en 2008 también señala que no es posible aislar un “efecto academy” distinguible de los beneficios de dar a las escuelas nuevos edificios y directivos. Eyles y Machin (2015) estudian escuelas de este mismo período y también concluyen que se observa una mejora en los resultados educativos de 0.14 desviaciones standard, que aumenta a 0.39 desviaciones a los tres años de la conversión. Observan que estas mejoras pueden ser explicadas por el cambio de directores, estructura de gestión y currícula que siguen a la conversión, y señalan una vez más que con el cambio de perfil de la academización post-2010 “será un desafío importante para la futura investigación determinar si estas nuevas conversiones y cadenas de academies son capaces de producir los tipos de mejoras en rendimiento para los estudiantes que el programa del laborismo pareció brindar”. Una mirada a los indicadores de rendimiento de ambos modelos de academies confirma esta diferencia. La siguiente tabla (Long & Bolton, 2016) compara resultados de los exámenes GCSE del año 2014/15 por porcentajes de aprobación de 5 o más materias, y luego desgranando ese grupo de aprobados en función de su rendimiento al finalizar la escuela primaria: <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0" width="0"> <tbody> <tr> <td width="139" rowspan="2" valign="top">   </td> <td width="113" rowspan="2"> % que aprueba 5 o más GCSE </td> <td width="342" colspan="3"> % que aprueba 5 o más GCSEs por rendimiento anterior (resultados de SATs) </td> </tr> <tr> <td width="127"> Menos que nivel 4 </td> <td width="98"> Nivel 4 </td> <td width="118"> Por sobre nivel 4 </td> </tr> <tr> <td width="139" valign="top"> Todas las escuelas públicas </td> <td width="113"> 67.4 </td> <td width="127"> 8.7 </td> <td width="98"> 55.4 </td> <td width="118"> 92.2 </td> </tr> <tr> <td width="139" valign="top"> Escuelas de las autoridades locales </td> <td width="113"> 65.9 </td> <td width="127"> 8.0 </td> <td width="98"> 53.5 </td> <td width="118"> 91.1 </td> </tr> <tr> <td width="139" valign="top"> Sponsored academies </td> <td width="113"> 54.4 </td> <td width="127"> 8.5 </td> <td width="98"> 49.8 </td> <td width="118"> 88.0 </td> </tr> <tr> <td width="139" valign="top"> Converter academies </td> <td width="113"> 73.3 </td> <td width="127"> 9.6 </td> <td width="98"> 59.5 </td> <td width="118"> 93.9 </td> </tr> </tbody> </table> Aquí vemos que las escuelas de las autoridades locales se ubican consistentemente cerca de la media del sistema público, mientras que las converters la exceden (sobre todo en el porcentaje total de aprobados) y las sponsored academies se ubican por debajo (con la significativa excepción de los alumnos que aprobaron exámenes de secundaria habiendo tenido bajo rendimiento en la primaria). Esto confirma la hipótesis de que las sponsored son escuelas con trayectorias de alto rendimiento, mientras que las sponsored son escuelas que luchan por salir del bajo rendimiento para subir hacia la media del sistema1. La siguiente gráfica sobre datos de Ofsted relevados en Long & Bolton (2016) muestra los resultados de las inspecciones de Ofsted a febrero de 2016: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/57767001f95772a69d952e517d3e6f4a.jpg" alt="" /> Las escuelas manejadas por las autoridades locales (LEA) tienen mayor porcentaje de resultados buenos, mientras que las converters tienen mayor porcentaje de excepcionales con porcentajes comparables de buenos. Las escuelas sponsored tienen menos resultados buenos y sobresalientes y más informes que exigen mejoras o las juzgan inadecuadas que las otras dos categorías, perfil que repite lo visto en los resultados de exámenes GCSE. Autonomía y colaboración Una de las principales características de las academies es el grado de autonomía que se le da a las escuelas sobre recursos, organización, administración del personal y currículum. Esto es coherente con el criterio de que, cuando existe accountability acompañada por medidas de visibilidad de datos de las escuelas, “en los países en los que las escuelas tienen mayor autonomía sobre lo que se enseña y cómo se evalúa a los alumnos, los alumnos tienden a tener mejores resultados” (OECD, 2011). Según un reporte del Department for Education (Cirin, 2014), las escuelas que se convirtieron en academies poco después de mayo de 2010 lo hicieron por las ventajas económicas (posibilidad de disponer la distribución de los fondos, conseguir proveedores más baratos, fondos adicionales que reciben al momento de la conversión), mientras que las conversiones más recientes tienen que ver con las posibilidades de colaboración, ahorrar recursos por eficiencia económica y mejorar los estándares educativos. El 90% de las escuelas cambiaron de proveedores de servicios, tres cuartos de las escuelas cambiaron o estaban por cambiar su currículum, y otros tres cuartos habían formalizado acuerdos de colaboración. El 91% de las converters y el 74% de las sponsored academies apoyaban a otras escuelas (el 72% no lo hacía antes de la conversión). Otro estudio (National Foundation for Education Research, 2015), en cambio, halló que un tercio del cuerpo docente de academies piensa que su escuela tiene un enfoque innovador sobre el gobierno escolar, y dos quintos piensan que hay innovación en el liderazgo, accountability, uso de datos y planes de perfeccionamiento docente. Más de la mitad creen que sus academies tienen un enfoque innovador en el desarrollo curricular y pedagógico, así como en el trabajo en conjunto con otras escuelas, pero estos porcentajes son muy poco mayores a los de las respuestas de las escuelas administradas por las autoridades locales. El diferencial de autonomía que tienen las academies parece haber provocado cambios en aspectos de la gestión y el gobierno de las escuelas, pero el impacto no se habría trasladado a las aulas, por lo que “el objetivo intermedio del gobierno de coalición de alentar a las academies a determinar sus propios recorridos hasta ahora no ha tomado impulso como el gobierno había deseado”. Por otra parte, señala que por más que la autonomía haya servido para introducir cambios que mejoraron a escuelas de bajo rendimiento, mirando el impacto para un grupo más heterogéneo de escuelas y al comparar con las escuelas administradas por las autoridades locales “es cuestionable que esos beneficios sean del mismo valor para una escuela de alto rendimiento”. Varios de los estudios reseñados en el metaestudio de NFER (2015) señalan tensiones en este sentido: Un estudio sobre el impacto de las federaciones realizado en 2011 concluyó que “el impacto de pertenecer a una federación era mayor que el de la colaboración para las secundarias’, pero que no había diferencia en las primarias Un reporte de la Academies Commission señala que “no todas las converter cumplen el compromiso que toman al convertirse de apoyar el mejoramiento de otras escuelas”, y sugiere que esto sea penalizado en inspecciones de Ofsted En una investigación del think tank “Reform” en 2014, el 50% de las academies encuestadas reportó haber colaborado con escuelas vulnerables, y un tercio ni siquiera lo había planeado. Halla que es más probable que las secundarias, las escuelas más grandes y las converter colaboren. Respuesta sin pregunta Es interesante retomar preguntas que Stephen Gorard lanzó desde los títulos de dos de sus intervenciones acerca de la primera ola de sponsored academies: ¿son las academies una política basada en evidencia? y ¿las academies son una respuesta a qué? ¿Las academies son una política basada en evidencia? En su encarnación actual, no parece haber evidencia concluyente de que la conversión de por sí haya impactado en los resultados – en todo caso, no explica la fuerza con la que tres gobiernos han impulsado la política, ni la velocidad con la que las escuelas se volcaron al sistema. La evidencia indica que las sponsored academies, como las comprendía el laborismo, sí tuvieron un impacto en los resultados de los alumnos, pero esto para un grupo de escuelas desfavorecidas y con un objetivo de máxima de 400 escuelas para un sistema educativo de aproximadamente 23.000. La lucha de estas escuelas no era la de buscar la excelencia, sino la de llegar a un rendimiento aceptable, y para eso bastaba con convertirlas en escuelas promedio. La propuesta política de fondo tenía que ver con la incorporación de financiamiento y lógicas del sector privado como herramientas de mejora e innovación. El gobierno de coalición, con el Academies Act 2010, abre las puertas a la academización. El cuasi-mercado educativo y la transformación en la estatización desde 1979 habían preparado el campo para que miles de escuelas, comenzando por las más fuertes y competitivas, elijan cruzarlas. Cuando el gobierno conservador no logra imponer la universalización, la masa crítica de academies ya habilitaba a que uno de sus argumentos fuera lo innecesario y costoso de “mantener dos sistemas de escuelas”. Si la expansión de las academies no se revierte (y nada parece indicar que eso vaya a ocurrir), las consideraciones de costo-eficiencia cuando las escuelas mantenidas por las autoridades locales sean una minoría bien pueden barrer de la mesa a la discusión político-pedagógica. ¿A qué pregunta responden las academies? Sin evidencia contundente desde lo pedagógico o desde los resultados concretos, no parece ser a la pregunta de cómo mejorar las escuelas – o por lo menos, el grado en el que se puede conectar a las academies con la mejora no se corresponde con el furor que provocan en los funcionarios y en las escuelas. Stephen Ball (2013) afirma que “los gobiernos del Nuevo Laborismo y la Coalición trabajaron para desarticular la idea de la responsabilidad directa por la provisión de servicios educativos. El actual sistema educativo inglés comienza a parecerse en algunos aspectos al sistema educativo previo a 1870. La distribución de la responsabilidad de la solución de los problemas sociales está cambiando y ahora la filantropía y la empresa son partes esenciales de los procesos de provisión y política educativas”. En abril de 2017, el Ministro de Escuelas Nick Gibb responde al miembro del Parlamento John Cryer, preocupado por el efecto de los actuales recortes de fondos en las escuelas en su distrito, que “las escuelas podrían ahorrar, en promedio, un 10% usando nuestro contrato nacional de electricidad, y más de un 40% usando el contrato nacional para impresoras y fotocopiadoras” (Elgot, 2017). El Ministro de Escuelas no responde desde la responsabilidad de su área en gestionar o guiar políticas, ni defiende de la política de su gobierno. Sólo indica cómo cada escuela, de manera individual, podría administrar de forma más eficiente los fondos que el Estado le dio utilizando su autonomía de recursos. Es la heterarquía en estado puro, y el Estado en su expresión mínima. Las academies, que no parecen responder claramente a una pregunta sobre la mejora de las escuelas, parecen darle a Nick Gibb la respuesta perfecta.<hr /> Notas al pie <ol> <li>Cambios introducidos en los exámenes GCSE a partir de 2013/14 hacen que no sea significativa la comparación de resultados anteriores y previos a esa fecha, lo que anula una comparación directa de indicadores. <radialgradient> </radialgradient></li> </ol> <hr />Bibliografía Ball, S. (2007). Education plc: Understanding private sector participation in public sector education. Routledge. Ball, S. (2008). The Education Debate. Bristol: The Policy Press. Ball, S. (2009). Academies in Context: politics, business and philanthropy and heterarchical governance. Management in Education, 23(3), 100-103. Ball, S. (2013). Education, justice and democracy: The struggle over ignorance and opportunity. Centre for Labour and Social Studies. Chubb, J., & Moe, T. (1992). A Lesson in School Reform from Great Britain. 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Title A name given to the resource Una respuesta sin pregunta: las academy school inglesas Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Pablo Toledo Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/8ea619b352de2d19c211108528f73915.jpg 26c15b13d6608666bec3eecaa7b14825 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mariana Schenone https://tramared.com/revista/files/original/bc4afc4a4fe74f2ce039a794946ba974.pdf 3db00aef19a0b7b2fc2bb2e4ee9e3037 https://tramared.com/revista/files/original/a5e5faee77b92755878cb5ec2d9ecb04.jpg c3aac36b11f9214cbd6673e460f80c45 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 4: Participación en el Flipped Classroom https://tramared.com/revista/files/original/de83c87c5491fd30ed1cffc19db9ed99.jpg b3529000e1529d5c3a9f8fcf86d3c07f Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 5: Motivación en el Flipped Clasroom Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Aula invertida: Un dilema de igualdad de oportunidades en la heterogeneidad Mariana Schenone Lic. en Psicopedagogía e Investigadora en formación. Editora de Tramared. Maestrando Políticas Educativas en UTDT <hr /> Palabras claves: Igualdad de oportunidades, aula invertida, mérito, heterogeneidad <hr /> Introducción: descripción del Modelo de Aula Invertida o Flipped classroom El modelo se origina sobre la intención en cómo promover la equidad a la hora de acceder a los contenidos favoreciendo la igualdad de oportunidades y logrando el aprendizaje significativo Para mejorar el desempeño académico en función de: Promover la igualdad de oportunidades en el acceso a los contenidos académicos. Desarrollar la autonomía en la adquisición de los constructos académicos y pedagógicos que demanda la propuesta curricular de la materia. Consolidar el aprendizaje significativo a través del debate y orientación del docente. La clase invertida o Flipped clasroom: En la dialéctica éntrelos cuatro pilares se fundan sus principios: FLIP Flexibilidad: Un contexto flexible. Learning: cultura de aprendizaje Intencionalidad: la intencionalidad de los contenidos sujetos al currículo Profesionalismo: docentes expertos El modelo demanda aprender a organizar la tarea en la práctica por medio de la autonomía y autogestión de los conocimientos. Dilema desde el ideal pansófico: Desde un ideal pansófico el modelo de “aula invertida” se sostiene en el principio de igualdad de oportunidades y la equidad desde la heterogeneidad. “Enseñar todo a todos” El dilema se manifiesta en este sentido de ¿la igualdad de oportunidades, como principio fundante, pone en evidencia implícitamente las desigualdades de origen o tienden a igualarlas y compensarlas homogeneizando el saber? “La democratización segregadora”: Parafraseando a Pierre Merle se infiere que, si bien el acceso a la información se ha ampliado, el problema se revela en el modo de procesar la información desde la heterogeneidad y en el momento de evocar los conocimientos nuevos de los alumnos (resultado de la interacción entre sus conocimientos previos con sus recursos académicos), que parecen ser “cuasimonopolio” de aquellos más aventajados cognitivamente. Entonces, ¿será la igualdad de oportunidades la causa que hace evidente las diferencias congnitivas? Es decir, ¿Favorece las debilidades de los más desaventajados cognitivamente e ilumina las fortalezas de los aventajados dejándolos expuestos en la heterogeneidad? Los docentes a la hora de evaluar se enfrentan con la idea de “mérito” en el sentido estricto de la palabra y entonces, ¿cómo ser justos para nivelar los saberes? quizás cayendo en una nivelación homogeneizante, lo que acentúa la paradoja de ser un modelo que se fortalece en la diversidad. “Se sabe, por ejemplo, que las clases homogéneas en nivel acentúan las diferencias entre alumnos” (Dubet, 2005, pág 35) ¿El mérito hace evidente el fracaso? Un análisis desde las concepciones de justicia educativa: El modelo origina los valores de colaboración e intercambio entre pares. El docente tiene la difícil tarea de ser capaz de evaluar ¨justamente¨ a sus alumnos desde la heterogeneidad promoviendo el compromiso, la responsabilidad en el quehacer y que partiendo de la autonomía acceder a los contenidos y consolidar los saberes competentes a la materia. Si la existencia del mérito se genera gracias al fracaso del otro, la igualdad de oportunidades se cuestiona; y la equidad en el sentido más estricto de la palabra también, entendiéndose por equidad: “como la cualidad que consiste en dar a cada uno lo que merece en función a sus méritos o condiciones” (Real academia Española) entonces, aplicar el derecho de equidad encierra en sí mismo otro dilema el derecho del reconocimiento. “El mérito es más una creencia que un hecho” (…) “El fracaso es necesario para el funcionamiento del mérito y la igualdad de oportunidades” (Dubet, 2005, pág 38) Desde el libertarismo (Nozick-Friedman-Locke): (…) “el derecho de elegir libremente y respetar los derechos de los individuos tiene que tener el mismo poder” (…) “las decisiones son propias del sujeto y deben ser respetadas como derecho de propiedad” (Friedman citado por Sandel, 2011, ep. 3) ¿Cómo responder a los alumnos que están más aventajados cognitivamente a la hora de intercambiar su información con aquellos que no lo están? y ¿Los más vulnerables cognitivamente se sentirán en inferioridad de condiciones a la hora de exponer? Preguntas que desde esta postura libertaria, se responderían a partir de que cada individuo tiene la libertad de utilizar sus saberes como cada uno se sienta en la libertad de hacerlo, no deben sentirse obligados a hacer lo que ellos no creen, ¿por qué tendrían la obligación de compartir con aquellos que menos saben? Las desigualdades naturales no deben ser condición a modificar, solo y solo sí, se consensua con el grupo pero igualmente la decisión está en manos de cada uno de los sujetos. ¿Cómo evaluar? A través del mérito dar a cada uno lo que merece la ecuación es más sencilla: evaluar las cualidades naturales independientemente del contexto intelectual. Desde la postura Utilitarista de Benthan: Benthan postula que los principios morales dependen de la consecuencia de sus acciones: “Son consecuencias entre el deber y el hacer en función de los resultados. Y esos resultados tienen importancia en aquellos actos que lleven a resultados buenos” (…) “Los resultados positivos tienen que presentarse en el balance que se hace entre el placer y el sufrimiento” (…) “El objetivo se centra en maximizar la felicidad en favor del número”. (Sandel, 2011, Ep 2) Pensar que los derechos de los individuos, no siempre pueden ser válidos, sino más bien pensar en cuanto afecta en función de justicia respecto a los derechos morales. Por ende lo más justo sería medir sí el modelo cumple con los objetivos que se propuso evaluando los resultados y en consecuencia decidir si es apto y efectivo privilegiándose el derecho de bienestar. A modo de ejemplo, se presentan dos gráficos que fueron extraídos de la revista Edutec, que reflejan los resultados obtenidos sobre el uso del modelo en especial: la función del debate es decir la puesta en común de los contenidos y la motivación ¿cómo repercute la metodología en el alumnado? Gráficos extraídos de EDUTEC revista de Electrónica de Tecnología Educativa: Participación en la clase presencial: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a5e5faee77b92755878cb5ec2d9ecb04.jpg" alt="" /> Motivación en cuanto al uso del modelo: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/de83c87c5491fd30ed1cffc19db9ed99.jpg" alt="" /><img width="27" height="4" src="../../My Documents/Sitio sin nombre 2/clip_image007.png" />     Los cuadros son evidentes, muestran que el alumnado se siente beneficiado con el uso del modelo, lo cual podría inferir que potencia el aprendizaje significativo y la motivación por el uso del mismo. Es decir el aula invertida en sensación al alumnado no refleja que la igualdad de oportunidades sea algo que pueda favorecer más a unos que otros, el intercambio contribuye. La postura de Rowls: “La elección de los seres humanos debe estar sujeta a la dignidad; respetando a la minoridad” (...) “El principio fundamental está dado por la igualdad de condiciones de libertad, pero esa igualdad en condición a la libertad de conciencia a través de la distribución de oportunidades: ayudar a aquellos que están en inferioridad de oportunidades”(...) “Poner el velo a la ignorancia, y darle la oportunidad en favor de acceder a una mejor opción a través del talento individual y así tener la libertad de elegir”. (Sandel, 2011, Ep. 8) La posibilidad tiene que estar en poder retribuir sus talentos en gratificación a los que se ven menos favorecidos. Uno es dueño de sí mismo siempre y cuando su talento esté en función de los otros. La justicia como equidad no son conceptos idénticos. “las oportunidades no deben desarrollarse a expensas de los alumnos con desempeño más bajo, sea cual sea el mérito de los vencedores y su utilidad colectiva, su eficiencia” (Dubet, 2005, 56 pag) Cambiar las reglas permite tener un sentido de justicia más acorde al contexto colaborando en virtud a un mundo más justo. Por lo tanto el mérito debe ser una ecuación que pueda colaborar con el más desaventajado y con el más aventajado potenciando el talento de él mismo en post de los otros. Los alumnos deberían intercambiar sus saberes con el fin de enriquecer la tarea en función a sus propias competencias. Los docentes tendrían que ser capaces de evaluar desde esa misma heterogeneidad potenciando las habilidades individuales en pos de conseguir que cada uno acceda al aprendizaje significativo, promoviendo el compromiso y responsabilidad frente a la tarea y desarrollando la autonomía y autogestión de los alumnos. A partir de lo esbozado, quizás un modelo factible a desarrollar en los criterios evaluativos del flipped classroon, podría ser, poner el acento en las siguientes ecuaciones, las cuales se fundan en el constructo desarrollado por Dubet: la igualdad distributiva de oportunidades El ritmo de trabajo: Autonomía + contenidos previos + compromiso= recursos El intercambio de los contenidos: Colaboración + intercambio = esfuerzo Desde este criterio los maestros evaluarían lo más equitativamente posible:   Desempeño académico + recursos + esfuerzo = Mérito El mérito ya no sería la imagen del fracaso de los más desfavorecidos académicamente, sino el resultado de la dialéctica entre los diferentes constructos como evidencia del trabajo cooperativo en función del aprendizaje significativo. Conclusiones: Los tres argumentos enunciados en el trabajo deben ser considerados como válidos siempre y cuando den lugar al equilibrio. Promover un modelo de argumentación en virtud de la heterogeneidad y en coincidencia con sus principios por el BIEN de la tarea: la obligación de las escuelas radica en hacerlo efectivo y eficiente. Dubet expresa que optar por la equidad desde la igualdad distributiva de oportunidades (premisa postulada por Rowls), supone que debe ser controlada y razonada de acuerdo a los principios que la respaldan, para así asegurar y garantizar la igualdad de la competencia escolar. El aula invertida puede ser el método de abordaje más eficiente y coherente a la hora de aprender. El sentido de justicia educativa debe tender al equilibrio de las diferentes posturas y articularlas en favor a la demanda que se pueda presentar durante la tarea. Cada dilema será tratado desde la heterogeneidad, otorgándole a cada argumento la igualdad de oportunidades de ser justificado con el objetivo al derecho de construir una “buena educación”.  “La definición de una cultura común como un bien garantizado a todos no se presenta como una opción pedagógica, sino como una ¨decisión de justicia¨”… (Dubet, 2005, pág 65) <hr /> Referencias bibliográficas: <ol> <li>Dubet, F., 2005, La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa? Editorial Gedisa, Barcelona</li> <li>Hadman, N, y MacKnight P. (2013), White Paper, Peer Review Support, George Mason University</li> <li>Martínez Olvera, W. (2015), Los modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. S/D</li> <li>Perdomo Gutierrez, W. (2016), Estudio de evidencias de aprendizajes significativos en el aula bajo el modelo Flipped Classroom, EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, N 55 (0-17 pag)</li> <li>Rowls, J., 2006, Teoría de la Justicia, Editorial Fondo de Cultura y Económica, México</li> <li>Sandel, M. Justice, 2011, What’s the right thing to do? Curso Filmado, Universidad Harvard: <a href="http://www.justiceharvard.org/watch/">http://www.justiceharvard.org/watch/</a></li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aula invertida: Un dilema de igualdad de oportunidades en la heterogeneidad Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español aula invertida heterogeneidad Igualdad de oportunidades mérito https://tramared.com/revista/files/original/6f5eaa72617bc07c12f8fb52a3af0959.jpg caa20732f56fd095861fa68db1e9b73e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tania Gil https://tramared.com/revista/files/original/6b9749f1dbfce8934848cd76f7d29742.pdf cf20ee94f0abe73a9d1b0cfd087fd48a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El libro en el foco: ¿elemento que marca diferencia? Tania Gil Lic. en Economía – Editora de Tramared <hr /> Resumen Este trabajo pretende ser una integración bibliográfica sobre la importancia del texto como factor de diferenciación entre adultos y niños, así como de culturas y saberes. En palabras de Postman, al surgir la imprenta, surge también un nuevo mundo, en el cual el adulto y el niño, están diferenciados por el acceso al universo de lo escrito, “…a new symbolic world that required, in its turn, a new conception of adulthood. The new adulthood, by definition, excluded children.” (Postman, 1994, p.20). Por su parte, Mead, en su análisis sobre los diferentes tipos de cultura, considera que es la “…falta de rotulación, de verbalización y de toma de conciencia la que otorga una gran estabilidad a la cultura postfigurativa” (Mead, 1970, p. 59). Lo que no se menciona ni se reconoce, tampoco se escribe. Así, se erige nuevamente el libro como elemento que puede diferenciar. Por último, Comenius, incorpora el libro de texto a la aplicación de su método, pero con un formato totalmente nuevo y diferente a los demás libros existentes en la época y en otros contextos ajenos al escolar. El libro de texto, como producto mismo del surgimiento de la imprenta, cobra protagonismo desde el silencio de sus páginas, como elemento que marca diferencias en ámbitos diversos. <hr /> Palabras clave: libro de texto, imprenta, surgimiento de la niñez, diferencia entre niños y adultos, diferencia entre culturas <hr /> Libro y niñez Que la niñez es una construcción moderna, es una idea bastante aceptada hoy en día. El niño no habría sido tratado ni mirado como tal hasta bien pasada la Edad Media. Es entonces cuando cobra vida propia, en oposición a su anterior mero rol de “adulto en formación”, o bien, en palabras de Narodowski (2016), los niños ya “…no constituyen una desviación o una debilidad humana que se subsana con la adultez.” (p. 29). En su libro “The disappearance of childhood”, Neil Postman, asocia el surgimiento de la infancia al invento de la imprenta y a la posterior difusión de la palabra escrita: “…the printed press created childhood.” (Postman, 1994, p. xii) Y agrega: “…communication conditions (…) at first, made childhood unnecesary, and then made it inevitable.” (ibid., p. xiii), reconociendo la existencia de un niño como ser esencialmente único. La letra escrita, se erigió como una frontera clara entre el niño y el adulto, una frontera que solo la madurez y la aptitud para la lectura podían traspasar. El texto, y la posibilidad/imposibilidad de comprenderlo, señalaron claramente quién era el niño. Consecuentemente, señalaron también, quién era el adulto. En el Medioevo, “…behavior was characterized by childishness among all age groups. In an oral world there is not much of a concept of an adult and, therefore, even less of a child.” (Postman, 1994, p. 13). Pero con la imprenta, los secretos del mundo adulto pasaron a quedar resguardados en el libro, a salvo de su exposición a los infantes. Así lo fue hasta el punto en que Postman, interpretando a Rousseau, señala que “…reading is the end of permanent childhood” (Postman, 1994, p. 13), asociando directamente la lectura al fin de la niñez, lectura que podría revelar los secretos callados por la palabra escrita. “La invención de la imprenta produjo el analfabetismo” (Narodowski, 2016, p. 122), concepto irrelevante, si no, inexistente, cuando no había qué leer. “A sharp division developed between those who could read and those who could not (...)” (Postman, 1994, p. 28). Y entre estos últimos, estaban, claramente, los niños. Así fue como el libro, tomado como objeto en que se plasmó el mundo escrito, marcó el origen de la infancia y del infante como un sujeto nuevo y diferente al adulto. Libro y cultura Así como el libro, como contenedor de la palabra escrita, generó, o al menos, colaboró fuertemente con el surgimiento y reconocimiento de la niñez, también se lo puede resaltar como un elemento diferenciador de culturas. “El compromiso (…) habría constituido un problema absurdo para el hombre primitivo, anterior al alfabeto. Él era lo que era: un miembro de su propio pueblo (…) no podía modificar su compromiso. Era el que era: inalienable, abrigado y alimentado dentro del capullo de la costumbre hasta que todo su ser terminaba por expresarla.” (Mead, 1970, p.15 y 16) En una cultura posfigurativa, en términos de Mead (1970), el único modo de evolución es la imitación. “El adulto-ejemplo constituía la ley no escrita; la ley practicada…” (Narodowski, 2016, p. 34). Para Mead, “cuando no hay un lenguaje escrito, ni documentos del pasado, la percepción de lo nuevo es rápidamente fagocitada por el estilo de lo viejo.” (Mead, 1970, p. 54) Es la “falta de rotulación, de verbalización y de toma de conciencia la que otorga una gran estabilidad a la cultura postfigurativa” (ibid., p. 59). Lo que no se menciona ni se reconoce, tampoco se escribe, motivo por el cual, lejos está el libro de ser el elemento que perpetúa una cultura postfigurativa. Si la ausencia de lo escrito en la transmisión de la costumbre entre generaciones, es la característica intrínseca de las culturas postfigurativas, el libro, portador de aquello que se quiere comunicar, no sería justamente un elemento destinado a comunicar estas culturas. Ahora bien, sí pareciera ser un elemento propio de la transmisión de conocimientos de otro tipo dentro de las sociedades posfigurativas. Haciendo un análisis de la clase en una cultura cofigurativa, en un sentido antropológico, Dino Segura Robayo (2015), resalta que “… cuando los intereses que dinamizan la actividad están centrados en problemas reales, podríamos decir vivenciales, la mirada está comprometida con el presente y son los referentes del presente los que marcan el que hacer. La mirada no está puesta en el pasado sino en el presente. Pero además, los aprendizajes no se remiten exclusivamente al pasado, a la autoridad del texto1, o a la prescripción del maestro o del anciano, sino que se refieren en mucho a lo que hacen, dicen y piensan los colegas, los que también están trabajando en esa actividad o en una actividad simultánea, contemporánea. No se aprende de los maestros sino más bien de los compañeros y con los compañeros.”2 (p. 10) El libro de texto es, junto con el maestro, la fuente del conocimiento en una clase típicamente posfigurativa. El protagonismo del texto es evidente, a diferencia de lo que ocurre en una clase en un contexto cofigurativo, en el cual la conversación y la interacción con los colegas resulta ser dicha fuente de conocimiento (ver cuadro en referencia 2 al pie). En palabras de Mead, en una cultura prefigurativa, los jóvenes “Viven en un mundo en que los acontecimientos les llegan con toda su compleja proximidad, y ya no están amarrados por las secuencias lineales simplificadas que dictaba la palabra impresa.” (Mead, 1970, p. 106) Dichas secuencias simplificadas harían referencia a culturas lineales, a culturas posfigurativas. El libro de texto, divide nuevamente las aguas. Libro de texto escolar vs Libro de gentiles “La Pedagogía elabora una analítica de la infancia en situación escolar.” (Narodowski, 2007, p. 27) Es decir, que no se piensa al niño sino en función de las instituciones escolares. Por su parte, tales instituciones, no se piensan sino en torno a sus dispositivos, entre ellos: el libro de texto. Así, la infancia y el texto escolar, van de la mano. “El niño y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser…” (ibid, p. 28) Pero ¿es el libro de texto escolar apenas un “libro”? Para Comenius, en clase debe utilizarse el libro de un mismo autor, a modo de homogeneizar lo que se enseña al alumno. Pero estos libros deben responder al método propuesto por Comenius. Así, diferencia Comenius entre los libros de texto capaces de generar saberes y los libros de los que denomina “gentiles”. En palabras de Comenius, “Será, pues, conveniente: (…) que los libros referidos estén de tal modo preparados que no pueda aprenderse en ellos sino sabiduría, piedad y buenas costumbres.” (Comenius, 2008, p. 71) Claramente, Comenius hace referencia a un tipo de libro acorde al método que propone, un libro que colabore a que “En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios” (ibid., p. 80). Un libro que pueda homogeneizar, capaz de ordenar la instrucción simultánea, para lo cual “En cuanto sea posible sean iguales las ediciones de los libros en cada materia.” (ibid.). Los libros a ser utilizados en las escuelas, quedan así, totalmente diferenciados de cualquier otra clase de libros. Los textos escolares, en su rol de auxiliares de la pedagogía comeniana, deben ser diseñados como tales. “Al educar a la juventud deben hacerse todas las cosas con gran claridad (…) Es de gran importancia, por lo tanto, acomodar a esta luz natural los libros que en las escuelas hayan de utilizarse.” (ibid., p. 87). No sólo a los jóvenes debían estar orientados los libros, sino también a los profesores3: “… deben componerse los libros destinados a las escuelas; llenos de observaciones dirigidas a los Preceptores acerca de su debido y provechoso empleo…” (ibid., p. 107). Así, el libro de texto escolar no solo viabiliza, sino que orienta la aplicación del método. En otros términos, el libro de texto didáctico no posee un valor literario o científico autónomo: ya desde el siglo XVII y a partir de la empresa comeniana el texto se legitima en la medida en que contribuye eficientemente al proceso de producción de saberes escolares. Más todavía, el texto posee un estilo literario y una retórica singular (…). El libro de texto didáctico construye una estética que le es propia (Narodowski, 2007, p.82). Y así, en detalle y de modo extenso, caracteriza Comenius en su obra al libro de texto escolar, el “libro panmetódico”, refiriéndose como tales a los “textos didácticos en los que "...el trabajo está distribuido para cada año, cada mes, cada día y aun cada hora..."”. (ibid., p. 81) Inclusive en la obra de Comenius, quien presenta al libro como un elemento totalmente normalizador, el libro puede ser factor de diferenciación. Comenius, sin lugar a dudas, categoriza a los libros entre aquellos útiles para “asentar los fundamentos de la sabiduría” (Comenius, 2007, p. 107), y los que no: “…han de ser desterrados de las escuelas los autores que enseñan solamente palabras sin ocuparse del conocimiento de las cosas útiles. (…) Si agrada leer dichos autores, léanse fuera de las escuelas, ligeramente y de prisa…” (ibid., p. 105). Califica de superfluos “los pasatiempos del ingenio de cómicos y poetas” (ibid., p. 107) y de “gentiles” (ibid., p. 146) a sus autores. Palabras finales Mucho más podría redactarse sobre la importancia del libro en diversos ámbitos. El texto escrito contribuyó, tal como lo expone Postman (1994), al surgimiento del individualismo como condición normal y aceptable de lectura; creó una nueva manera de organizar los contenidos no solo en la forma en que se escriben, sino inclusive en la que se piensan; permitió la diferenciación entre prosa y poesía partir del modo en que las palabras se distribuyen en el texto, e, inclusive, salvó alguna que otra vida de la horca a quienes lo podían leer. Este trabajo está lejos de agotar todos los relatos sobre el rol protagónico del libro de texto, no solo como modo de expansión de la letra impresa, sino como uno de los hitos más relevantes que marcó un antes y un después en la historia de la humanidad. <hr /> Notas al pie <ol> <li>Resaltado por mí.</li> <li>La tabla que diseña Segura Robayo (2015), puede ser útil para avanzar en la comparación que él mismo hace entre una clase centrada en actividades, que remite a modos cofigurativos de aprendizaje, y otra orientada a contenidos, más propia de modos posfigurativos:</li> </ol> <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="151" valign="top">   </td> <td width="198" valign="top"> Actividades </td> <td width="239" valign="top"> Contenidos </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Lo central </td> <td width="198" valign="top"> Lo central en el aula es la actividad. </td> <td width="239" valign="top"> Lo central en el aula es el contenido. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> El sentido </td> <td width="198" valign="top"> El sentido de la actividad surge de su nexo con la cotidianidad. </td> <td width="239" valign="top"> El sentido de lo que se hace deviene de las consideraciones curriculares. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Forma de trabajo </td> <td width="198" valign="top"> La forma de trabajo es más de colectivo, de conversación. </td> <td width="239" valign="top"> La forma de trabajo es más individualista. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Aprender a aprender </td> <td width="198" valign="top"> Prima un aprendizaje por construcción: invención, haciendo. </td> <td width="239" valign="top"> Prima un aprendizaje memorístico: repetir y memorizar. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Imperativos </td> <td width="198" valign="top"> Es necesario vivir el problema. </td> <td width="239" valign="top"> Es necesario recordar la solución. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Fuente del conocimiento </td> <td width="198" valign="top"> La fuente de conocimiento es la interacción con los pares, la conversación, por ejemplo: el apoyo es la información. </td> <td width="239" valign="top"> La fuente de conocimiento es el texto, el maestro, el libro. Si hay actividades o proyectos, tales son estrategias didácticas. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Hacia donde se mora </td> <td width="198" valign="top"> El presente. </td> <td width="239" valign="top"> El pasado. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Lo que se hace. </td> <td width="198" valign="top"> Actividad – Invención </td> <td width="239" valign="top"> Pasividad - ¿Descubrimiento? </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Sistemas </td> <td width="198" valign="top"> Sistema abierto. </td> <td width="239" valign="top"> Sistema cerrado. </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="3"> <li> Comenius se refiere a ellos como “preceptores”.</li> </ol> <hr /> Bibliografía: <ol> <li>Comenius, J. (2008). Didáctica Magna. Editorial Porrúa.</li> <li>Mead, M. (1970). Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. Granica editor.</li> <li>Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Ediciones Novedades Educativas.</li> <li>Narodowski, M. (2007). Infancia y poder: la conformación de la pedagogía moderna. Aique Grupo Editor.</li> <li>Narodowski, M. (2016). Un mundo sin adultos. Editora Debate.</li> <li>Postman, N. (1994) The disappearance of childhood. Vintage books.</li> <li>Segura Robayo, D. (2015). La clase en una cultura prefigurativa. Disponible en: http://www.dinosegurarobayo.com/articulos-y-ensayos/la-clase-en-una-cultura-prefigurativa</li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El libro en el foco: ¿elemento que marca diferencia? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Tania Gil Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español diferencia entre culturas diferencia entre niños y adultos imprenta libro de texto surgimiento de la niñez https://tramared.com/revista/files/original/3cc9c90a62cff2007cda1a0efe1d3a09.jpg aa6f4a318287fb007b586e8e8720ef3a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Luciana Estigarribia y Agustina Dilernia https://tramared.com/revista/files/original/f1272999da923ce273d28536a27e4e43.pdf d3005513a89f8bd729d1b9bdac7481a9 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Una inclusión silenciosa? <hr /> Luciana Estigarribia Lic en Fonoaudiología. UNC. Directora Técnica    de" Centro Crecer" Centro de Apoyo a la Inclusión Escolar.  Agustina Dilernia Lic en Psicopedagogía USAL. Actualmente realiza y   coordina procesos de inclusión en nivel primario, secundario y Superior. <hr /> Palabras claves: educación, inclusión, escuela, currículum, diversidad <hr /> Introducción Nos basaremos en nuestras prácticas diarias dentro del contexto regional, donde residimos y desarrollamos nuestro trabajo, en escuelas primarias relacionadas con la educación formal. ¿Cómo vemos la escuela en nuestra región? ¿Cuáles serían las principales ideas que podrían pasar de un modelo de escuela de segregación a un modelo de escuela inclusiva? El tema emergente a desarrollar, es sobre las necesidades educativas de nuestra región, las cuales se basan, a través de nuestra observación diaria, en la segregación de los alumnos en las aulas. Esto conlleva a que el alumno no recibe el mismo currículum que sus compañeros, siendo incluso; en ocasiones, “excluido”, para recibir una serie de apoyos durante la mayor parte del horario escolar. Estos apoyos son realizados por profesionales externos a la institución educativa, perdiendo la posibilidad de compartir gran parte de la jornada escolar. Entendiendo el currículo como una construcción cultural en función de una práctica social, un currículo que seleccione contenidos culturales que centre su cuestionamiento en torno a la pregunta ¿quiénes somos? Si bien está contemplado en la Ley nacional de educación 26.206, en el art.4; el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias. Así como también hace mención, en la Convención de los derechos de las personas con discapacidad; creemos que existe un gran desconocimiento en cuanto su aplicación en la práctica específicamente. Por lo cual pensamos, que es fundamental el trabajo en red y la capacitación de toda la comunidad educativa, hacia un pensamiento de inclusión; no integramos a un sujeto individual, su singularidad la construye colectivamente. Si pensamos que la pedagogía, permite que el conocimiento otorga a la experiencia un sentido, no cualquier sentido, sino aquel que, al decir, de Freire, nos haga docentes y alumnos menos escolarizados y más humanos, porque sin humanidad no puede haber educación. Nos replanteamos para que sociedad estamos educando, con qué modelo de personas. En el proyecto pedagógico la idea de bien común se relaciona de manera constitutiva, con la idea de la formación de la persona. A partir de los nuevos paradigmas en relación a la educación inclusiva, que de a poco, deberían comenzar a atravesar las prácticas docentes, estas serían posible, llevarlas a cabo si todo nos implicamos y les damos oportunidades a aquellos alumnos con mayores dificultades entre otros posibles casos. Algunas de las cuestiones que debemos tener en cuenta es la posibilidad de que el centro educativo construya el currículum a raíz de las necesidades y potencialidades del alumnado. La comunidad debe implicarse en esta transformación, incluyendo familia, centros vecinales, compañeros, profesionales de la comunidad, municipio, iglesia, clubes, etc. Las necesidades educativas lejos de ser vistas como deficiencias, aspectos a corregir o problemas, deberíamos tomarlas como un valor, del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos habilidades y actitudes. Todos los alumnos deberían trabajar dentro del aula con sus compañeros, encontrándose dentro de ella los especialistas, en lugar de atenderlos en aulas específicas, siendo la labor del docente atender tanto a unos como a otros. El alumnado debería realizar las mismas tareas que sus compañeros, a través de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos la posibilidad de participar en la dinámica de las clases. Deberíamos tener en cuenta, para que se dé la verdadera inclusión, todas las barreras para el aprendizaje y la participación, no nos referimos solamente a aquellas barreras arquitectónicas, sino a aquellas que se encuentran en la mente de las personas; que les lleva a sobreproteger o limitar las posibilidades de los alumnos, debido a esas bajas expectativas que mantienen sobre ellos. Partiendo de la afirmación, en la cual la reflexión pedagógica constituye una reflexión política, y esta una reflexión pedagógica; en este sentido sostenemos que el fin de la política debe ser el bien común y el fin de la pedagogía es la formación integral de la persona. A pesar que debemos entender que el sistema educativo, es indisociable del contexto social, en nuestra sociedad aún se rige por un sistema de creencias que no apuntan a la inclusión; y cuyas políticas se convierten en discurso al servicio del estado y no del bien común. Fortalecer una propuesta formativa orientada al desarrollo de capacidades fundamentales demanda un seguimiento sistemático de los avances de los estudiantes y sinérgicamente una continua revisión y mejora de las prácticas de enseñanza para que los logros se incrementen y generalicen. Como propuesta creemos la importancia de fomentar encuentros para desarrollar actividades relacionadas a la diversidad, a la convivencia: mediante dinámicas de grupo, la creación de murales de temas específicos, la elaboración de normas de convivencia, con un seguimiento para ver si dichas normas se implementan. Es fundamental para favorecer el desarrollo de la interculturalidad, la eliminación de estereotipos y prejuicios, por ejemplo, llevando a cabo actividades que permitan valorar a las personas por sus personalidades y habilidades, y no por su apariencia externa o grupo social determinado. Esto significa que la meta de una sociedad y educación inclusiva no es un punto de llegada, sino una dirección a seguir. Nos gustaría mencionar a una de las escuelas, de población en su mayoría de origen boliviana, que se encuentra transitando un camino hacia la inclusión, a partir de un proyecto que fuimos construyendo conjuntamente, a raíz de las demandas que surgen de atender a la diversidad. Primeramente, hablaremos entonces de un compromiso con una visión amplia de la educación escolar, entendiendo la escuela como parte integral dela comunidad, asumiendo la idea ya expresada de que la escuela aislada del resto de la comunidad no puede satisfacer los objetivos educativos y sociales que demandan la educación y la sociedad inclusiva. Este proyecto de mejora, se centra en la escuela y la comunidad, tejiendo espacios de encuentro y participación, y decisiones equitativas con capacidad de transformación. Por la relación de dependencia mutua que asumimos entre escuela y comunidad, dicho proyecto se enfocara en una red de desarrollo comunitario y una red escolar. Estará centrado en áreas específicas, metodología para todos, reactivar la motivación en el aula, estrategias de enseñanza y aprendizaje colaborativo. En una segunda fase, se incorporará la comunidad local en situaciones o temáticas de calado comunitario, relevante para avanzar en el proyecto inclusivo, como la interculturalidad, con sus costumbres, su forma de comunicación, etc. La contrastación de lo que pasaba en clase con lo que sucedía en otros espacios escolares nos planteó diversos interrogantes. Nuestro acercamiento al grupo de niños a través de actividades descentradas de las “clases” habilitó un diálogo interesante con muchos de ellos, y en cierta medida nos permitió identificar discursos y prácticas distintas a las observadas en el aula. Fuimos advirtiendo que los mismos niños que dentro del aula, en situación de clase, solían permanecer en silencio, desplegaban con gran riqueza sus opiniones y experiencias en ciertas interacciones fuera del aula. Frente a la claridad con que los niños daban cuenta en las entrevistas de cómo percibían las tensiones identitarias que atravesaban sus vidas, su observación en situaciones formales de aprendizaje nos dio múltiples indicios de que estos mismos niños no hacían explícitas estas problematizaciones en contextos de aprendizaje formal. Por el contrario, nos vimos ante grandes dificultades para establecer relaciones y correspondencias entre la forma en que los niños se posicionan frente a los contenidos escolares trabajados y los procesos de reconocimiento de identificación de aspectos de sus propias historias personales y familiares. Se establecieron para desarrollar el proceso diversas actividades dirigidas a sensibilizar, compartir y tomar una postura comunitaria sobre las transiciones como momentos de avances e impulso educativo o de riesgos de exclusión o marginación. Creemos que la creación de las condiciones para el trabajo comunitario no es una cuestión de recursos materiales ni de grandes agendas de trabajo. Se acercan más a la posibilidad de generar espacios, que desafíen la estructura y los modos tradicionales con que abordamos las cuestiones socioeducativas. Padres, abuelos, profesores, miembros de asociaciones e instituciones locales, crearon en esta actividad el contexto y el clima para que las historias menos profesionales y personales, las aportaciones más marginales, y los distintos e imaginativos medios de comunicación usados por los participantes fueron considerados una invitación para el aprendizaje y la construcción conjunta de una posición común sobre las transiciones. Un grupo trabajo sobre la transición entre la familia y la educación infantil, otro sobre el paso de la infantil al primario; y un tercer grupo, sobre la transición de la primaria a la secundaria. Este proceso esta aun en desarrollo, considerando que la educación inclusiva es una herramienta para el desarrollo y el cambio escolar. El trabajo en curso confirma y valida también el potencial de la educación inclusiva para convertirse en una herramienta para el desarrollo profesional y el cambio en las escuelas .Haciendo referencia a estudios de Ainscow, se ha señalado la idea de cómo la educación inclusiva ofrece la oportunidad de cuestionar las practicas comunes en el contexto institucional y en el marco social y político en que se desarrolla. Enfocándonos en esta comunidad vale destacara la educación inclusiva como un proyecto comunitario capaz de modificar las instituciones educativas y sociales para que sean más equitativas y contribuyan a cuestionar y luchar contra la desigualdad, esto exigirá sin duda, una reconfiguración del papel de las escuelas en las distintas comunidades, avanzando a procesos de cambio. A modo de cierre, aportando lo que dice Pineau sobre el pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única opción posible. De tal modo, el autor desconstruye el concepto “escuela” desde lo histórico-social, invitándonos a tratar de separar la escuela del paisaje exterior que lo rodea, la modernidad, poniendo a rodar lo natural de la escuela, que no es algo dado, sino una construcción a desarmar. Y luego de esta deconstrucción, nos invita a confiar en la escuela como una alternativa posible. <hr /> Bibliografía: <ol> <li>Bambozzi, Enrique; Escritos pedagógicos, Escrito 3 “Pedagogía y política”. Ed. Del Copista.</li> <li>Bambozzi, Enrique; Escrito 5 “Lectura Pedagógica latinoamericana del conocimiento educativo. Ciudadanía y bien común”. Ed. Del Copista.</li> <li>Bambozzi, enrique; escrito 7 “Curriculum y ciudadanía”. Ed. Del copista.</li> <li>Ainscow, M.; (2001) “Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares”. Madrid: Narcea.</li> <li>Echeita, G. “Educación para la inclusión o educación sin exclusiones”. Madrid: Narcea.</li> <li>Pineau, Pablo; “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización”, Buenos Aires 1996.</li> <li>Pineau, Pablo; (1996-2001) “¿Por qué triunfo la escuela? Ed. Paidós.</li> <li>Ley de Educación Nacional N°26.206. Ministerio de educación Nacional (2012).</li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Una inclusión silenciosa? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Luciana Estigarribia Agustina Dilernia Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español currículum diversidad educación escuela inclusión https://tramared.com/revista/files/original/edaab06bf837977b2e5470e714f8dff4.jpg a0d40865563892565e42004d68715b00 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ignacio Iturralde https://tramared.com/revista/files/original/8111a10760ab151ab3bad2f6ad43542c.pdf 210d67521aeafc52d5a1643d3bff1cd9 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Educadores o picapiedras? Ignacio Iturralde Lic. en Sociología, educador, director de la consultora BMG educativa. <hr /> El camino al infierno está empedrado de buenas intenciones. Y el que no estuvo ahí no se lo puede imaginar. ¿O sí? Quienes enseñamos en escuelas, y sobre todo en el nivel secundario, sabemos que al cierre de cada trimestre “se nos viene la noche”, a veces literalmente. Me refiero a la exigencia del sistema educativo de producir calificaciones académicas a granel, periódicamente, por cada unidad de análisis (cada alumno). Más allá de buenas intenciones o casos aislados de éxito, la evaluación formativa y las herramientas con que se la asocia (simulaciones, rúbricas, auto-evaluación, evaluación de pares, portafolios, aprendizaje por proyectos, etc.) no dejan de ser excepciones ante la abrumadora recurrencia en la evaluación para la certificación, apoyada generalmente en la prueba escrita tradicional. A esta altura y desde la literatura especializada en evaluación se reconoce la insuficiencia diagnóstica y sobre todo el sentido punitivo con que históricamente se administró la prueba escrita. Sin embargo su fuerza y su legitimidad siguen siendo muy contundentes en el imaginario escolar. Desde la gestión directiva y desde el saber pedagógico cotidiano resulta la herramienta que mayor confianza institucional brinda a la hora de determinar para un alumno la promoción de una asignatura, el paso al siguiente curso o -más todavía- la terminación de la escolaridad. Por ello el cierre de los períodos académicos termina para los docentes, la mayoría de las veces, en el momento más odioso del oficio: el cuello de botella de la corrección de exámenes a destajo. Entre las caracterizaciones que circulan en el folklore me quedo con la imagen de un reo obligado a “picar piedras”, como una práctica sufriente y de escaso sentido pedagógico, con el agravante de que en realidad un reo no tiene libertad para tomar ninguna decisión (pero un educador sí). Las charlas de sala de profesores registran esta frustración y suelen agregarle la envidia de quienes dictamos materias humanísticas o sociales respecto de los colegas de las ciencias exactas, quienes armarían exámenes de respuesta única o bajo un molde de ejercitación mecanicista, de corrección “fácil y veloz”. Ni mencionemos el estado de gracia de los docentes de educación física, acusados como los que “nunca se llevan nada para corregir a la casa”. Esta situación, además de estresarnos a los adultos, nos aliena de un vínculo pedagógico que haga posible aprendizajes auténticos. Es que la forma tradicional del examen escrito, hasta el clima emocional que suscita una herramienta diseñada por inercia para detectar el error, no refuerza la apropiación del conocimiento ni lo pone en diálogo con la vida ni los desafíos fuera del aula. Por ello, si el aprendiz ya demostró el quantum de conocimientos requeridos para aprobar, al minuto de entregar la prueba, a lo sumo al otro día, se hace borrón y cuenta nueva de lo estudiado. Pero, ¿podemos los docentes reprocharle algo al estudiante que hace economía de fuerzas, olvida lo aprendido y se concentra en el próximo obstáculo de la maratón de exámenes de cada cierre de trimestre? Vivimos inmersos en la cultura de la certificación, donde se estimula estudiar “para la nota” en lugar de hacerlo para aprender, reflexionar, cambiar prejuicios o posiciones personales al calor de lo nuevo conocido y mucho menos para apreciar y gustar todo este proceso (como si ser, deber ser y placer fuesen autoexcluyentes). Las propias familias suelen ser portadoras de este discurso, a veces inconscientemente, cuando el escollo insalvable en las reuniones con directivos o docentes finalmente es la nota desaprobatoria (y no lo que ella expresaría). Desde el lado de quienes enseñamos, nos encontramos con la insuficiencia de una cultura escolar que suele premiar el aprendizaje memorístico y la expresión escrita en detrimento de otras competencias como la oralidad, el ensayo y el error, el análisis de casos, el manejo de la incertidumbre, el trabajo en equipo que se plasma una obra compleja (un videominuto, un periódico escolar, un fotorreportaje, etc.), la capacidad de superación personal, entre tantas cuestiones. Asimismo, el ADN de cómo nos evaluaron cuando fuimos alumnos pesa mucho a la hora de decidir nuestras propias prácticas evaluativas. He aquí la paradoja de la tipología de la acción social de Max Weber, que rescata la acción racional con arreglo a fines como el tipo ideal más expresivo de la Modernidad, pero a la vez reconoce la abrumadora recurrencia en la acción tradicional, anclada en la costumbre y en la economía intelectual (si hasta ahora vengo manejándome de esta manera y obtengo buenos resultados, ¿por qué cambiar, por qué arriesgarme?) Por otro lado, hoy la escuela no está preparada para sostener colectivamente nuevas formas evaluativas que superen la lógica burocrática del presente. Más allá de las carencias en cuanto a formación docente en evaluación, existe un imaginario en el que la prueba escrita es la evidencia fehaciente del buen desempeño, no ya del alumno sino… ¡de la escuela! Me refiero al trabajo artesanal de hacer sobre cada examen papel los señalamientos adecuados en cuanto a errores ortográficos (un círculo, un acento faltante), errores de concepto (una cruz), desarrollos insuficientes o confusos (subrayado, signo de interrogación, notas laterales), etc., mediante los cuales el educador “se cubre” de la protesta que sobreviene inexorablemente a la entrega de las evaluaciones. ¿Qué otra cosa podemos esperar de la transa cotidiana entre participantes y jurado del “Bailando por un sueño”, o de la cultura de la protesta de nuestro fútbol doméstico? ¿No decía Discépolo “el que no llora no mama”? Por todo ello el examen escrito, que también tiene sus virtudes, muchas veces termina rebajado a una suerte de acta notarial más que a una nueva oportunidad para seguir aprendiendo y probarse el aprendiz a sí mismo. De esta forma el educador y la institución se aseguran que la protesta del alumno, si avanza a una reunión con los padres, o eventualmente si continúa la vía jerárquica con la supervisión, tenga asideros “evidentes” y “objetivos” desde los cuales defender una decisión pedagógica. Pedro Ravela propone asumir una sana dialéctica entre la evaluación y el entrenamiento, donde el docente pueda correrse del lugar exclusivo de la valoración para asumirse también como un guía, un tutor de estudios, que ofrece feedback permanente al aprendiz, en el horizonte de empoderarlo en un acceso personal y cada vez más sofisticado al conocimiento, como un camino de mejora incremental en una habilidad o desempeño. Pepe Menéndez puntualiza que la evaluación si solo mira al pasado termina siendo una autopsia, por no contemplar el futuro y el proyecto vital de los alumnos. Esto implica resignar algo del enfoque estático y sumativo de las evaluaciones tradicionales, quizá incluso de exhaustividad, en pos de pensar nuevas herramientas que asuman cierto grado de incertidumbre. El examen escrito tradicional suele ser justamente lo contrario: destrezas o saberes cuajados en un papel, inmutables, que no pueden subsanarse con un diálogo. Por ello Sócrates prefería la oralidad como canal idóneo para compartir ideas y pensar juntos. En el caso argentino la escuela masiva aseguró primero una identidad nacional para un proyecto de país que promovía la inmigración, apostando por la homogeneidad a expensas de la diversidad. Luego terminó de cuajar culturalmente a través del mito de la movilidad social intergeneracional, mediada por el esfuerzo en el estudio. Actualmente la escuela está sentada en el banquillo del acusado. El rol docente hace rato no es un aspiracional. La escuela ya no detenta el monopolio para el acceso a la información y el saber, a lo que podemos sumar el cuestionamiento por lo anacrónico de sus abordajes pedagógicos. Queda la incógnita sobre si la sociedad argentina está dispuesta a revisar y reconstruir una alianza familia-escuela en la que, parafraseando a Borges, lo que nos une no es el amor sino la desconfianza. En este contexto parece poco probable que la escuela argentina, deslegitimada y cuestionada, se aventure en la construcción y puesta en función de herramientas de evaluación más proyectuales y cualitativas, que establezcan nuevas métricas para dar cuenta de los aprendizajes que queremos para nuestros alumnos. Por ello la necesidad de retomar el diálogo familia-escuela y de mejorar las condiciones materiales y simbólicas del oficio docente. Si avanzamos por ese camino será posible recuperar legitimidad institucional y pedagógica, para dejar atrás la hegemonía de los exámenes tipo “autopsia del saber”, cargados de esa fuerza inercial que nos lleva al infierno, a estudiantes y educadores, casi sin darnos cuenta, mientras picamos por costumbre las piedras que asfaltan su camino. <hr />Referencias <ol> <li>Narodowski, M. (2016). Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de la autoridad de los mayores. Buenos Aires: Debate.</li> <li>Ravela, P., Picaroni, B., Loureiro, G. (2017). ¿Cómo Mejorar la Evaluación en el Aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Montevideo: Grupo Magro Editores.</li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Educadores o picapiedras? Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ignacio Iturralde Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español docente educación escuela evaluación formativa evaluación para la certificación examen escrito oficio https://tramared.com/revista/files/original/7038944dcbbc50cac0badb1d13bf8c55.jpg 5415f08ef88a8fb07c0cc883a280daaf Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Marcelo Payacan https://tramared.com/revista/files/original/3ae8dc763182802b8923ba13ea674cc1.pdf c92551ab3302252e0e6607555350eb9e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Educación Inclusiva,una deuda irresuelta con la diversidad. <hr /> Marcelo Payacan Estudios en: Administración de Empresas; Profesor de Estado para la Educación Técnico Profesional; Magíster en Evaluación y Currículum; Licenciado en Ciencias de la Educación; actualmente cursando Doctorado en Ciencias de la Educación. <hr /> Palabras clave: Educación, Inclusión, escuela, evaluación, diversidad <hr /> Educación inclusiva Introducción: Inclusión Educativa hoy, se podría afirmar taxativamente que, más que una aspiración – como la califican algunos – es aún una utopía. Si bien – en apego a la realidad – y a manera de reconocimiento a quienes silenciosamente engrandecen la humanidad. Es necesario admitir, que existen grandes y significativos avances. Con instituciones que, la inclusión educativa la vivencian de un modo consustancial, al derecho de la educación, y no como una dádiva social. Con personas vinculados a la educación, que consideran a todos los niños especiales. Particulares en su forma reír, de jugar, de ver la vida y, de “su” mundo. Ese mundo, donde - muchas veces – en sus compañeros de juegos, no ésta presente aún la discriminación. Compinches que, una vez satisfecha su curiosidad, dan paso al juego, al compartir… al verdadero incluir. ¿Por qué ésta mirada se pierde?, ¿Dónde quedan las felicitaciones por tener un hijo, dando lugar a condolencias y compasiones? El tener un condicionante: físico, visual, auditivo, cognitivo, motriz, intelectual, étnico, religioso, sexual, socioeconómico, etc., que “escapa” a la media, es – fundamentalmente - sinonimia de castigo, de maldición, de “rareza”. Olvidándose de ésta manera, que invariablemente la vida de un niño - en la condición que sea - es hermosa. Una vida, que siempre vale la pena vivirla, hasta encontrarle sentido a ella, y de este modo, llegar a ser un adulto pleno y feliz. En ese transitar biográfico, es donde padres y niños quedan en el absoluto abandono y desesperanza. Solo le acompañan largas esperas, trámites, comisiones, legajos, informes, etc., en un sistema frio, que dice estar preparado, pero nunca lo está. Ésta “condición” de vida – que talvez le acompañe toda la existencia - debe estar necesariamente “blindada” de la fortaleza de quienes le rodean. Fortificación que no vendrá de la sociedad. Ya que ésta, le considerará – mayormente - como un enfermo un discapacitado, un indeseado, desvalorizándolo así, como persona que es. Esa pujanza emanada de su familia, le mostrará, que puede ser como todos los demás. Que posee las capacidades para superar con creces, todas las pruebas que la vida le depare. Sus logros, si se hacen esperar, tarde o temprano ¡llegarán! Sus primeras sonrisas, sus primeros movimientos, sus primeros pasos, sus primeras palabras. Alcanzando el día que, podrá marchar solo por la vida, entendiendo que, el mundo comienza todos los días, que cada día es un renacer. El ser digno, libre, completo y por sobre todo feliz, no es privativo de algunos, ¡es un derecho de todos! El vivir feliz, es dejar atrás la violencia recibida en la discriminación. Exclusión consecuencia de la ignorancia. Crudeza de la sociedad - en la cual quizás - padres nunca vieron llorar a sus hijos, ni sollozaron con ellos por segregación o, por ser presa de burlas. Si bien, el ser “distinto”, es un tema cultural, mayormente hoy, continúa siendo un tema de humanidad. La diferencia del “otro” es tangible y vivible solo cuando “yo”, o un ser allegado, la posee. Por ello, la empatía, además de ser uno de los pilares importantes en la inclusión real, es comenzar a aceptar que, el “darse cuenta de todo”, no es exclusivo “solo” de los “normales”. Todos sufren en carne propia, las miradas, los hostigamientos, los comentarios mal intencionados, las ionizaciones, que trae consigo el destierro social por ser diferente. Es entonces cuando - en una de las aristas de la inclusión - las denominadas capacidades diferentes parecieran emerger como un término empleado para el “consuelo”. Un eufemismo para no admitir la realidad. Es en el actuar de muchos colegios que, en apariencia dan la razón a ser solo un “bálsamo lenitivo”, una representación psicopedagógica a una nefasta realidad. Pero, al ver esos niños, de lo que son capaces de entregar, la incondicionalidad de amor, la capacidad de “leer” los corazones de los otros. Es fácilmente entendible que, realmente tienen otras capacidades. ¿Quién con una abrazo puede calmar una angustia o tristeza?, ¿Quién enseña con el ejemplo a ser solidarios y compasivos?, ¿Quiénes pueden compartir sin esperar nada a cambio?, para hacer todo eso, solo es posible poseyendo capacidades diferentes. Las presentes páginas, no pretenden exhibirse como la excelsa revelación de la verdad. Ni tampoco como una guía o derrotero a seguir “en caso de”. ¿Cómo escribir desde una vida ajena a esa realidad?, ¿Cómo plasmar el sentir de la frustración desde el impedimento? Es como, querer hablar, de amor sin amar, del dolor sin padecerlo... Esas realidades no están contenidas en estas carillas. Esas verdades están, en el diario vivir de sus familias, en ese apretado abrazo por ese pequeño-gran logro, en ese orgullo de padres, en la mano que acoge, en la sonrisa, en el beso, en la esperanza. Escenario forjado, del mismo modo, en las calles, en la escuela, en la plaza, en la cotidianeidad de una sociedad que aparta la mirada. Esa colectividad que pese a convenios y tratados internacionales, discursos, estatutos, etc. aún tiene una deuda pendiente con la inclusión. El mundo, siempre ha sido un lugar hermosamente imperfecto. Es esa inarmonía, la que le ha llevado, persistentemente al encuentro con la perfección, pero, como un propósito, no como un logro consumado. Ésta constante búsqueda, es parte del oficio de ser persona. Lo que motiva a encontrar el orden en el caos, la luz en la obscuridad, el saber en la ignorancia. Al ser todos seres imperfectos, estas deficiencias son suavizadas culturalmente con el saber, con gafas, audífonos, cirugías, etc. Todo ello, en la búsqueda de la adaptación al medio. Conciliación con el entorno, que ansía una integración y, una real aceptación. Si bien la inclusión ha avanzado, la proscripción aún persiste. El vivenciar la integración de la diversidad, es recibir un trato de un modo meramente asistencial, paliativo, y si se quiere, paternalista. Ésta perspectiva da cuenta de la desigualdad de oportunidades, tanto de derechos como de obligaciones. Reduciendo las barreras arquitectónicas, prejuicios sociales y con una efectiva integración a la diversidad. Todo el tema de inclusión, se reduciría a una cuestión de amor propio. El tesón y el coraje, son elementos esenciales en la capacidad de ver el mundo de igual a igual. Modo de distinguir, que lleva a advertir incuestionablemente que, nadie es excelso. El asumir ésta realidad, es abrir espacios a las imperfecciones personales, de todos y cada uno. Descartando actos conmiserativos, propios y externos. Así, la validez o invalidez, la capacidad o incapacidad, que aún hoy, es una “cicatriz” social. Sería solo un apelativo semántico, y no una realidad que marca indeleblemente a quien es “normal y apto”, de quien es “anormal” y “no es apto”, para una vida en sociedad. La variada literatura en lo referente a inclusión, que contienen propuestas, leyes, pensamientos, experiencias, métodos, etc. Es un “mar bibliográfico” que solo aumenta la certidumbre de una deuda pendiente. Compromiso adquirido con familias y sociedad, pero por sobre todo con las personas, que precisan de una efectiva educación inclusiva. Sistema educativo que, sea reflejo de una verdadera sociedad inclusiva, y no un bello ensueño. Para emitir un sentir, es siempre necesario disponer de la mayor información posible. De éste modo, no solo se obtendrá una opinión lo más cercana a la realidad. Sino que, se podría - eventualmente - encontrar “pistas” de soluciones viables y eficientes. Es por ello que - éste escueto escrito - contiene tópicos, que atañen a toda una sociedad, y no solo a quienes están insertos en la enseñanza. Así entonces, procurando que sea un texto accesible y expansivo. Coherente con la finalidad del presente - de incluir a todos – se expone primeramente el tema de la educación, como una de las bases fundamentales de la inclusión social. El comprender la trascendencia, que tiene la escuela, como “dispositivo socializante” en la vida de una persona, es asumir la magnitud de la resonancia y repercusión, en su consolidación como persona. Afianzamiento individual, no solo en los contenidos o materias. Sino que - obtendrá de la educación - el “anclaje” social para insertarse, libremente y en igualdad de condiciones en la comunidad. Además de esa premisa, están circunscritos conceptos como socialización; propositividad; fin y rol social de la educación; educabilidad; currícula y evaluación educativa; currícula comprensiva o compensativa; evaluación holística; aprender a aprender; cohesión social; trabajo colaborativo; diversidad; necesidades educativas especiales; inclusión; entre otros. Todo ello en forma conjunta, pretenden facilitar una mirada holística, respecto a la inclusión en la educación. Donde haya un árbol que plantar, plántalo tú. Donde haya un error que enmendar, enmiéndalo tú. Donde haya un esfuerzo que todos esquivan, hazlo tú. Sé tú el que aparta la piedra del camino. Gabriela Mistral (1889-1957) El proceso educativo, es un quehacer concerniente a todo ser humano como tal. Es un hecho, que “escolta” la existencia de la persona, durante toda su existencia en su permanente proceso de socialización. Acción, que tiene su génesis en el cuidado del seno de la familia. Ello, ha originado que, el concepto de educación sea, un término considerablemente cotidiano. Derivando ello que – con el afán de aporte o crítica – muchos formulen recomendaciones, basados en sus propias vivencias educacionales o, erradamente en su intuición. No obstante, pese a su trascendencia, su acepción no está clara. En 1996, en su obra Enciclopedia de Pedagogía, Rufino Blanco, reconoció 184 ilustraciones de educación. Ésta dificultad de hallar una precisa conceptualización, únicamente denota, la riqueza de las actividades que, componen el quehacer educativo y a la vez, la complejizan. En su “habitual” significación del término educación – excluyendo la concepción técnica o científica del mismo – se pueden obtener dos grandes rasgos. La primera correspondería al conocimiento adquirido desde el “prisma” de la urbanidad. El “tener escasa” o “mucha” educación, posee entonces, una connotación respecto al resultado de la “apropiación” de normas y valores sociales. Es decir, un actuar es socialmente evaluado como “aceptable” (bien educado) o “inaceptable” (mal educado), dependiendo del acatamiento de las normas sociales que - consideradas adecuadas - el individuo esgrima en su interacción social. Otra variante del mismo – del concepto de educación – es la que, se vincula íntimamente con una de las nociones de cultura. En esa diferenciación conceptual, se relaciona con el acceso al arte, presente en teatros, museos, presentaciones, libros, ciudades, música, etc. Entonces – existe la convicción – que, a una ascendente disponibilidad a estos campos, le otorgan - al individuo – una superior “culturización” y, por consiguiente, una mayor educación. El vocablo educación, está documentado en obras desde del siglo XVII aprox. Anterior a esa data, solo se aludía como criar y crianza. Apuntando a prácticas que, se referían escuetamente a: sacar adelante; sacar fuera; adoctrinar de doctrina y; discípulo de disciplina. Significaciones que, relacionaban los cuidados de las personas adultas, sobre los menores. Por ello, etimológicamente – educación – puede ser considerada de manera antimónica o complementaria, según la perspectiva que se quiera adoptar. De los términos Educere o educare (orígenes latinos del término educación) el primero –educere - alude a potenciar en el individuo, sus propias capacidades en su desarrollo, desde un enfoque como sujeto único e individual. El segundo – educare – se aproxima a criar y alimentar; instruyendo o guiando en conjunto. Subyaciendo en ésta idea – educare - el ejercer adaptativo y reproductora de la sociedad en el individuo, transmitiendo los elementos culturales que conforman una sociedad. Paradójicamente, las ideas contenidas en la individualización (educere) y, la socialización (educare) - actualmente - son utilizadas de un modo complementario. Es decir, integralidad en todo proceso educativo que, se fundamenta en las influencias externas (educare): educativas socializantes y, el desenvolvimiento y desarrollo propio (educere) del individuo. Esto lleva a comprender la educación como un proceso interactivo y bidireccional, que desarrolla las competencias personales (educere), por medio del influjo exterior (educare). Es por ello que, indefectiblemente a la educación, le corresponde estar determinada desde lo individual y lo social. Éste concebir de la educación – adaptativa y reproductora – para una eficiente inserción social del sujeto en la sociedad, es la base socializante de la educación, que plasmó Durkheim, en su definición de educación: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado. La socialización es un proceso de humanización que, comienza con la génesis de la persona. Aquello, se entiende al comprender que, el ser humano es un ser inacabado y perfectible. La colectividad, por medio de la educación “aspira” a que, éste nuevo individuo, actúe de acuerdo a un “prototipo” un “modelo” de persona que, la sociedad ha establecido como guía. De ésta forma, el resultado de la educación – debiese ser - un individuo “deseable” para la comunidad. Entonces, al educare le correspondería el conocimiento propiamente tal; la socialización; el formar para la vida; el afianzamiento de “su” humanidad en sociedad. Todo ello, desde el educere, respetando “su” individualidad, la distinción entre uno y otro; la diversidad íntima y peculiar, presente en el ser, lo que “me diferencia” del resto; lo que me “hace ser” único. La socialización en la etapa escolar - como proceso evolutivo de humanización - está compuesta de dos elementos principales: el educador y el educando. El fundamento en ésta relación-acción, está en la influencia de uno sobre otro. De ésta forma, en todo proceso educativo, inviste una manipulación en el otro (Dewey 1967-1997). Éste influjo no siempre es positivo, de allí el adoctrinamiento. Para calificarlo de axiomático, debe respetar la individualidad, la libertad y dignidad de las personas. Del mismo modo, debe ser “transparente” y acordada entre las partes. Ésta intencionalidad o propositividad convenida en la educación formal, es sistemática y estructurada, con un alto grado de consciencia - del acto educativo - entre educador y educando. La intencionalidad de la educación, está proveída por la comunicación. Correspondencia interactiva, entre dos o más personas que, está enmarcada en normas, valores y canales de comunicación. De ésta manera, la intencionalidad, debe considerarse como un mecanismo de acuerdo mutuo entre las parte, en la educación. De tal modo, todo influjo deliberado, consciente, intencional y positivo, son elementos que, deben estar presentes en la educación formal. Otros factores que - además de la propositividad – son propios de la escuela y, son fuertemente condicionantes: es la familia, el contexto y, la sociedad. La familia, junto al contexto “imprimen” parte de la diversidad en el colegio. La familia, “reclama” de la educación formal – amén de coherencia curricular - la consolidación e internalización de las normas sociales. Esto, porque muchas veces, los padres considera que, las normas de urbanidad, son una cualidad que denota saber. Además, demandan del sistema educacional, los conocimientos propios de sus grados curriculares. Sin contar – en considerables realidades – que la escuela, es “percibida” por la familia y sociedad, como un “refrenar” o “contenedor” de niños y jóvenes considerados “problemas”. Todas estas petitorias a la educación, invariablemente están encuadradas en el principio socializador, que se vive en sus instalaciones y, que no siempre es claramente apreciado. Es entonces cuando, estas múltiples exigencias al sistema escolar, producen un encuentro real entre: el hacer (por el docente y sistema educativo) y el pretender (por la familia y sociedad). Este “choque” de realidades, proyecciones y exigencias, deja – en numerosos casos – a la diversidad desprovista de su sostén socio-educativo. Ya que, al no poder satisfacer, la diversidad de demandas - la enseñanza - prescinde de “esos” pedidos, truncando la socialización y formación del alumno. De ésta manera, entender que: el ejercer socializador y humanizante, que tiene la escuela en el educando, es trascendental en su vida social futura. Es asumir que: el privar a la diversidad del “andamiaje” socio-educacional necesario para “su” inserción social, es equivalente a, despojarlo del respeto como persona-humana. La escuela – en su fin - debe formar integralmente a la persona, atendiendo a sus cualidades y capacidades. No descuidando, descartando, condicionando o requiriendo componentes cognitivos, físicos, sociales, raciales, religiosos, económicos, etc. específicos. De ésta forma, todo fin educativo, no puede estar ajeno o distante de su rol y, de las normas junto a los valores sociales. Así la escuela, debiese impulsarlos no solo como un mero compromiso social, sino como, un vivenciar absoluto que, establezca las directrices del actuar, de todos quienes conforman un sistema educativo. De éste modo, la función adaptativa, social y reproductora, presentes en la educación, condicionarán los objetivos de la escolarización. No obstante, el anquilosamiento que vive actualmente la educación - con respecto a la diversidad - está dado por múltiples factores. Si bien, las argumentaciones pueden ser variadas – técnicas, metodológicas, estructurales, etc. - todas ellas, están ajenas a su rol y fin social. La escuela, tiene entre sus compendios – además del rol y fin social – el principio de ductilidad de la persona. Es decir, la facultad del ser humano a internalizar conocimientos y, de ésta forma, modificar sus prácticas. Ésta noción – presente en la colegio desde sus orígenes - ha apoyado su existencia, procesos de selección, organización y transmisión. Todo ello, “estribado” en la capacidad de maleabilidad psico-orgánica de la persona. Es justamente ésta disposición – de “plasticidad” – en el ser humano la que, le ha permitido adaptarse y desarrollarse en la escala evolutiva. Ésta constante aclimatación, le ha “obligado” a estar en un permanente aprendizaje. Por ello que, en los estadios iniciales de vida, es tan importante el cuidado, como lo será la educación, en los estadios posteriores. Como ciencia que estudia la hominización del ser humano, desde sus orígenes hasta su consolidación como especie, está la Antropología Científica. Ésta ciencia se ocupa fundamentalmente de la base biológica y estructural del humano. De ésta forma – la Ciencia Antropológica – considera que, debido a la capacidad “acomodativa” como ser, en su sistema nervioso central, el humano ha modificado sus estructuras y funciones, para adaptarse a los cambios ambientales. Investigaciones y observaciones biológicas y antropológicas, demuestran que, el recién nacido humano, posee un déficit de competencias básicas para su eficiente adaptación al medio. En éste nacer “desvalido” – comparativamente con otras especies – es donde el cerebro asume un rol preponderante. Así, las áreas determinadas por el paleocórtex – zona evolutiva más “antigua” del cerebro – responden a satisfacer necesidades primarias. Los componentes hereditarios como el habla, la memoria, etc. se localizan en zonas más “modernas” del cerebro denominada mesocortex. Funciones superiores como la conciencia, la cognición, la imaginación, etc., están en áreas de la corteza cerebral más “evolucionadas” como el neocortex. Por ello, la maduración, estará presente “ordenadamente” en un ser humano: el estar de pie, el caminar, el hablar, etc. (Piaget 1986-1981-1998). Entonces, maduración y aprendizaje, serán apreciables en la adquisición y receptividad, dependiendo de la edad y desarrollo biológico. Desde otra mirada – de la Antropología Pedagógica - la educación del ser humano, está fundamentada en su capacidad de educabilidad. Entendiendo éste término como la capacidad antropológica del hombre, a evolucionar en forma interna, por medio de acciones pedagógicas externas. Si bien, la locución de educabilidad proviene de la vocablo alemana bildsankeit, presentada en la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) Esbozo de lecciones pedagógicas (Umriss pädagogischer vorlesungen). En 1935, éste tratado, fue transcrito como Bosquejo para un curso de pedagogía, por el español Lorenzo Luzuriaga. Éste hecho, ha traído hasta hoy, discrepancias en la traducción del mismo. Si bien no existe un equivalente en español a bildsankeit, algunos consideran que, debiese utilizarse el término de formabilidad. Bildsankeit fue utilizado, por Kant, Fichte, Hegel entre otros. Siendo en el siglo XVII, XIX y hoy usado ampliamente. En todas sus aplicaciones, su connotación, está asociada a la capacidad del ser humano de ser formado-educado. El contener en su haber, la idea de formación, es distinguir la facultad del ser humano de formarse, siendo ésta, una condición distintiva como ser. Es decir, si la persona no poseyera el potencial de formabilidad, la educación no lograría efectos en el individuo, por tanto, no tendría sentido la misma. Así pues, la concepción de educabilidad en la actualidad, da cuenta, de la disposición del hombre a perfeccionarse. De ésta forma, el ser humano al existir, debe “hacerse”, y ese “hacerse” es a través de la formación. Ésta posibilidad de formación, al ser una categoría exclusivamente humana. Originando que, el proceso educativo sea viable. Así, la educabilidad se entiende como la capacidad de concretar aprendizajes nuevos, modificar acciones y adaptarse al medio, entre otras. En donde las complejidades psicobiológicas de una persona, hablan de una flexibilidad, de una maleabilidad, y de intencionalidad. Todo ello, es lo que presupone un proceso cognitivo. Propugnándose, en la maleabilidad cognitiva, como un ser único e irrepetible. De este modo, el negarle a una persona su capacidad de educabilidad, es impugnar su humanidad. Si bien, la educabilidad presenta límites, éstas, una vez establecidas y asumidas son factibles de desarrollar. Estas fronteras – determinadas por elementos biopsiquicos, sociales y culturales – definen el espacio de la educabilidad y su lineamiento transformacional. Por consiguiente, la base – de la educabilidad – son las características biomorfológicas del ser humano y, su plasticidad orgánica. Particularidades presente en el individuo desde sus orígenes, que le llevaron a actuar “sobre” el medio para su supervivencia. Ejercer que, valiéndose de “su” memoria (en el comportarse de animales y medio) y que, junto a la reflexión, le dieron las “armas” para trazar un mundo con sus pares. En la necesidad de hacer más eficiente su adaptación y sobrevivencia, desarrolló estrategias en la generalización de las experiencias colaborativas. Entonces en el paso entre, desindividualización y trabajo colaborativo, es que la educación realizó, la función de integración social. Por ello, por medio de la educabilidad, se dota al ser humano de todos los componentes socioculturales que carece, para una vida en sociedad. En la aplicación del principio de educabilidad, se genera la relación educador-educando. Ésta correspondencia, se enmarca en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Progreso que se concretiza por medio de, una sistematización gradual de contenidos, normas, valores, costumbres, etc. Éste actuar de la educación – sistematizado - le permite entregar un coherencia, un orden lógico en los saberes, estructurando los contenido académicos desde conocimientos previos. Ésta racionalidad metodológica – de lo general a lo particular, de lo próximo a lo remoto, de lo tangible a lo abstracto – pretende un aprendizaje efectivo o significativo. Un aprendizaje metacognitivo, entendido como, una alternativa factible de formar educando autónomos y diversos. Es una independencia educativa, que se fundamenta en la potencialización de los procesos cognitivos y la autorregulación de los mismos. De ésta manera, es conducente a que, en cada estudiante se desarrolle el método de aprender a aprender. Es decir, auto-orientar aprendizajes, transfiriéndolos a múltiples ámbitos de su vida. De éste modo, los procesos metacognitivos, pueden ser entendidos como representaciones de la realidad particular de cada persona. Imágenes, vivencias, etc. “almacenadas” en la memoria, en numerosos formatos y símbolos. Todas estas representaciones, son manipuladas con distintos fines por el sistema cognitivo. Utilizaciones, que incluyen combinaciones con otros subsistemas, que combinan procesan y almacenan otras representaciones. Dando como resultado nuevas representaciones del conocimiento. Cabe señalar, que cognición, es asociado a todo proceso o ejercicio mental. Operaciones tales como: lenguaje, memorización, atención, percepción, compresión, análisis, entre múltiples otras. Metacognitivo entonces es, la autorregulación de todas aquellas acciones, que hacen posible el aprendizaje. En todo proceso metacognitivo, - como actividad mental - implica: planificar actividades; distinguir y observar la acción proyectada, y; evaluar efectos y resultados. Ésta forma de ver la enseñanza – desde la metacognición – plantea una nueva esquemática educativa. Éste cambio paradigmático propone que, además de replanteamientos estratégicos, se impulse el pensamiento analítico y crítico. De ésta forma, es más importante la comprensión del concepto y su aplicación en una circunstancias, que, la sola memorización. Así pues, cada individuo, se “acercará” a su mayor grado de potencialidad cognitiva. Ya que, toda habilidad cognoscente es factible de aprender, desarrollar y practicar. Si bien, existe un potencial constitutivo en cada alumno, que aún bajo las mismas estrategias mentales, generará una disparidad final. La importancia radica en, desplegar las habilidades cognoscitivas que ya posee con antelación, haciéndolas éstas, más eficientes. De esa manera, la inteligencia de la persona, será fortalecida desde, su propia inteligencia, de su flexibilidad y su automaleabilidad. Ésta forma de trabajar el área cognoscente, desde las particularidades individualidad de cada persona. Es reconocer que, el conocimiento se construye personalmente, activando sus propios esquemas mentales. En éste ámbito, la intervención pedagógica, solo entrega las bases del saber y las orientaciones para ir en la dirección adecuada. Es el alumno, quien debe construirlos, modificarlos, enriquecerlos y por sobre todo, diversificarlos. En consecuencia, el aprendizaje significativo, será tangible cuando tareas, actividades, dinámicas, etc. son relacionadas de manera coherente y el sujeto decide aprender. Ese, es el momento, en que el alumno es constructo de sus propios saberes. Conocimientos que, otorgándoles un sentido, estructurarán un nuevo concepto desde los que ya se encuentran. Es decir, cuando el alumno construye nuevos conocimientos a partir de los existentes, pero además, esa construcción es por interés propio. El rol del docente, en éste tipo de aprendizaje, es conocer las competencias a evaluar, ser un guía, un apoyo, un facilitador, entregando materiales didácticos significativos. En un aula, que atienda la diversidad, la metacognición es trazada como un proceso de autosupervisión y autoregulación. Ambos elementos, favorecerán la autonomía y autocontrol. Ya que, le permitirán seleccionar estrategias y tiempos, a la vez que – el alumno - va evaluando las etapas previamente planificadas. Éste auto-reconocimiento le conferirá: consciencia de sí mismo, de sus potencialidades, limitaciones y características personales; comprensión del quehacer, características, grado de dificultad, conocimientos vitales para una eficiente selección de métodos y estrategias, y; selección de estrategias y métodos, el educando debe manejar alternativas viable que, le permitan concretar la tarea. La importancia de la metacognición en la educación actual, está en la visión que se tiene del alumno. Cada educando, es “forjado” como un aprendiz, no solo de nuevos conocimientos. Sino que, el aprendizaje metacognitivo condiciona en el escolar el aprender a aprender. Siendo entonces, un constructor de su propio conocimiento. En tanto este pensar, debiese de ser un objetivo fundamental de la educación presente. El autoaprendizaje autorregulado, es la clave para diversificar la forma de enseñanza y respetar a la pluralidad. Afianzando de ésta manera, otras formas de aprendizaje, además de los tradicionales aprendizaje repetitivo-memorístico ya sea guiado o por descubrimiento autónomo, se incorporarían el aprendizaje significativo receptivo, el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado y, el aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. Todo ello, es alcanzable al unificar y equiparar enseñanza con aprendizaje. Sin embargo, ésta dicotomía, aún no ha sido resuelta. Las continuas presentaciones de diseños curriculares, han infructíferamente buscado incorporar el “contrapeso” en la balanza en los dos planteamientos. De éste modo, el elemento – enseñanza – debe estar establecida en una educación planificada, proyectada, intencional y axiomática, siempre respetando la multiplicidad y singularidades de los educandos. El aprendizaje, si bien es responsabilidad y se produce en el sujeto, es función de la enseñanza, utilizar didácticas y metodología que, atraigan la atención del educando y sean representativos para ellos. Además al existir un alto grado de motivación – con todas sus estrategias – se sesga la posibilidad de una pobreza intelectual. Esto en parte porque, al generar interés en el alumno, hará las consultas o comentarios en la cátedra, respuestas que, se incluirán en la esfera educativa del aula. De ésta manera, una currícula que se plantee, en forma coherente, contextualizada y en coherencia para quien fue diseñada, es una de las respuestas a la inclusión educativa. Para Arnaz (1981), el currículo es un plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es un conjunto interrelacionados de conceptos, proposiciones, normas y acciones estructuradas en forma anticipada. Es decir, una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones en sí mismas, aunque posteriormente puedan inducir los cambios que requiere el plan. En esencia, lo asume como una previsión de acciones futuras, dejando claro que la construcción es distinta a la ejecución de esas acciones. Según Lundgren (1992), el currículo es una selección de contenidos y fines para la reproducción social, por medio de conocimientos y destrezas que han de ser transmitidos para lograr la educación; así como una indicación de métodos relativos a la enseñanza de los contenidos seleccionados. Por tanto, el currículo es el conjunto de lineamientos sobre la forma de seleccionar, organizar y transmitir los conocimientos y las destrezas en la institución escolar. Si bien, ambas acepciones pueden calificarse como contundentes, se logra rescatar de ellas, la idea de anticipación y planificación de acciones. Ello, con el objetivo de concretizar el proceso enseñanza-aprendizaje, conducente a una transcripción social por medio de conocimientos y destrezas. Todo esto, incluyendo además, los necesarios cambios futuros. Modificaciones y ajustes que, asegure la construcción de los mismos. De ésta forma, se razona que, su particularidad está en la programación y predisposición de quehaceres, mas, ellos – los quehaceres – son modificables, en función de una óptima construcción conceptual. Como señala Arnaz: una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones en sí mismas, aunque posteriormente puedan inducir los cambios que requiere el plan. Por lo tanto, de estas representaciones de currícula educativa, está presente la idea de: la inserción e involucración – sin excepción alguna - de todos los sujetos escolarizados. Debido a lo cual, la currícula educativa debiese reconocer e incluir a todos los individuos. Educandos que, temporal o permanentemente precisen de atenciones específicas, correlativas a su ser y desarrollo. Currícula centrada no solo en sus deficiencias, sino que, en los recursos de formación profesional docente y educativa que, el sistema escolar debe prever, para una apropiada respuesta social. De éste modo, una currícula educacional única y abierta - que reconozca la diversidad - es atender los principios de los Derechos Humanos de igualdad, justicia, oportunidad y equidad social. Ello porque cada alumno, posee sus propias necesidades y potencialidades específicas que, es necesario respetar y desarrollar. El sistema educativo, ha recibido el impacto social, de los cambios que se han vivido en las últimas décadas. Donde modelos culturales, sociales y económicos, etc., característicos del actual proceso de globalización, tienden a homogenizar. La escuela - a modo compensatorio – ha insertado prácticas educativas coherentes que, “contrarresten” la homogenización. Para ello ha implantado un sistema de currículas comprensivas o compensativas. Es decir, currículas con alternativas didácticas, que integren a todos los alumnos y de ésta forma, la diversidad sea un valor axiomático y enriquecedor… A manera de cumplir éstos objetivos, y no solo sean parte de un párrafo a modo de ejemplo. El concretar de una forma satisfactoria y, no solamente sea una mera falacia discursiva, es imprescindible replantear las prácticas cotidianas y currículas educativas. Alcanzando las metas de igualdad, en la formación y nivelación académica. Es decir, todo alumno que, pertenezca al sistema educativo, tendrá las mismas oportunidades sociales, económicas y culturales. Así entonces, en éste encuentro – aún quimérico - entre pretender y deber, correspondería desechar parte de los principios educativos tradicionales. Dando espacio a nuevas perspectivas y paradigmas que, concreticen los objetivos de consonancia educativa en la igualdad de oportunidades, respeto, tolerancia e inclusión a la diversidad. Para poder concebir cual sería el objetivo de una currícula que atienda la diversidad, primero se debe tratar de “interpretar” el término, sus implicancias y sus carestías. Cabe señalar que, diversidad se utiliza en éste escrito como un referente a todos los elementos sociales: socio-económico, étnico, religioso, sexual, físico, cognitivo, auditivo, visual, cultural, etc., es decir, cabalmente todo el crisol de pluralidades presentes en un aula. Diversidad viene del latín diversus, del verbo divertere, expresa lo diferente, lo múltiple y abundante. La diversidad social, es la expresión primaria de la diversidad cultural. La diversidad es esencial en una sociedad, ya que, sociedad es el núcleo de protección de los humanos. Ésta “esfera” de resguardo, le ha permitido la supervivencia y perpetuidad como especie. Ello es concebible solo, desde el aporte de todos sus miembros, sin exclusiones. Cuando una sociedad exceptúa ciertos grupos sociales, predominando la intolerancia, injusticia y postergación, aflora lo bajo de la faceta humana. El término diversidad, posee un uso frecuente, que alude más, intrínsecamente a una diferenciación social. Si bien, ésta distinción en el núcleo educativo, está referida al reconocimiento explícito, del derecho de todos a una educación inclusiva y de calidad. El erradicar las actuales inercias educativas, es el comienzo para atender la diversidad y brindar una real igualdad de oportunidades. Una escuela, que sea ella, quien se adapte a las condiciones del aula, borrando todo rastro de la selección u homogenización, es un desafío a profesionales y sistema. Es además, el inicio a una escuela que “abrace” y “ampare” la diversidad. Ésta encrucijada es salvable, solo desde la convicción y el compromiso con la innovación. De ésta manera, la diversidad ya no será una realidad a rehuir, ocultar o descartar, sino que, un elemento más, en la habitualidad institucional. La educación – sin cuestionamientos - juega un rol fundamental en toda sociedad de personas. Esa formación académica, está “plasmada” en un modelo educativo. En éste patrón educacional, no únicamente convergen elementos estrictamente pedagógicos, sino que, se circunscribe elementos políticos, culturales, ideológicos, económicos, etc. Componentes que, no solo condicionan la particularidad del contexto, sino que, su actuar. La función de educar está asentada – conjuntamente con los factores ya mencionados - sobre dos “sostenes” que - además de interactuar simbióticamente - le dan el carácter de sí misma. Ellos son: la sociedad, como representación cultural, en la cual socializa y se desarrolla la persona y, la individualidad de toda persona, con sus tipificaciones propias, que le hacen singular. Entonces, un modelo educativo, puede definirse como un “encuentro” entre dos intereses: los intereses de la sociedad para “incorporar” en cada persona-ciudadana aspectos socio-culturales, históricos, filosóficos, ideológicos, intelectuales, actitudinales y afectivos entre otros, y, los intereses individuales particulares de cada persona, manifestados en sus habilidades, destrezas, conocimientos, experiencia, inclinaciones, déficit, etc. Todo ello, acotado por una época histórica determinada. De ésta forma, la educación como proceso abierto, intencional, permanente y estructurado en las personas, tiene como propósito último: el progreso personal e intelectual. Además de: sustentar y respaldar la integración social en un contexto determinado. Todo ello, impulsado desde múltiples ámbitos y propuestas. Es una representación que, es sostenible - en el cumplimiento de éstos objetivos - solo si, se produce esa doble función. El reconocer que la educación, es un derecho inalienable, sin excepciones y en íntegra igualdad. Es mostrarse plenamente de acuerdo que, la escuela es el conector entre ese derecho y además, la encargada de potenciar aprendizajes, independiente a las capacidades y procedencias individuales. Por lo tanto es comprender entonces, su doble desempeño en la persona. Así, la primera función, está relacionada con la trascendencia, que tiene el colegio en la persona - en su socialización - como lugar de encuentro con la comunidad. Además de compartir con otros; se crean comunidades; se distinguen “otros” valores y hábitos; se pone en uso las negociaciones sociales que, potencian la democracia, la solidaridad, el respeto, la inclusión, etc. Todas estas prácticas sociales, al ser compartidas por el grupo, tienen valores y normas en común. Éste actuar colectivo, contiene entonces, las porciones de homogenización consensuadas necesarias, que entregan las pautas, criterios, patrones, costumbres, etc. para una vida en sociedad. La segunda función, guarda estrecha relación con la realidad empírica que, comparten todos los seres humanos: la individualidad. El diferir uno de otro - en toda su extensa diversidad - deja de manifiesto que, en la escuela mientras mayor sea el número de personas en el aula, ésta, será proporcional a la diversidad que atesore en su seno. Es decir, el respetar y percibir la diversidad como un erario, es darle un sentido común a la escuela, es predicar con el ejemplo, respecto al respeto por el otro. De manera contraria, excesivas veces, la multiplicidad de individualidades – que enriquecen la diversidad - presentes en la sala de clases, es concebida como un factor entrópico. Estorbo que, es preciso eliminar o neutralizar al menos. Ésta incongruencia con la realidad social, pretende convertir la escuela es un ghetto. Entendiendo ghetto, como el separar voluntaria o involuntariamente a un determinado grupo étnico, cultural o religioso, etc. Así la educación sería, una suerte de precepto social exclusivo para algunos y expulsivo para otros. De modo inverso, en una educación como proceso abierto, permanente y con una estructura flexible, la categorización de los estudiantes - en relación a la uniformidad de oportunidades - es asociable a intervenciones sociales que, prescriben la educación. Ésta práctica, induce a una estratificación, no solo educacional, sino que, es también trasferida al campo social. Al etiquetar a un estudiante como: incapaz, inapropiado, inhábil, etc., es infringirle un daño irreversible en su autoestima. Es crear una frontera entre: quienes tienen la “capacidad” de un perfeccionamiento académico y, los que “quedan en el camino”. Una castración social que, le otorga un estatus social, difícil – pero no imposible - de revertir. Por ello, un sistema educativo que, esté en contra de la diversidad, todo su actuar será en desmedro a ese alumno. Produciendo no solo el descredito entre sus pares, sino que, quedará profundamente esculpido en su huella bibliográfica. El “soy inepto” para los estudios, le condicionará a una vida futura carente de progreso. Sesgando su porvenir a tareas que no demanden, excesiva capacidad cognitiva, frustrando un porvenir. Sin embargo, un sistema educativo que haga eco de la diversidad, no será sinónimo que, todo alumno poseerá igualdad de competencias para una mayor formación académica. Es un modelo educativo, con currículas comprensivas o compensativas, que reconozcan, identifiquen y potencien las aptitudes y actitudes de cada alumno, siempre en igualdad de condiciones. De ésta forma, el educando podrá “visualizar” - desde una equidad educativa - su futura idoneidad laboral. Y lograr ser de éste modo, un individuo que aporte a la sociedad, autovalente y hacedor de su propio destino. Por ende, una escuela abierta a la diversidad, no significará predefiniciones asociadas a determinantes sociales, psico-físicas, cognitivas, sociales, culturales, económicas, etc. Éste tipo de escuela, comprende que, además de la pluralidad del ser, todos los alumnos aprenden y comprenden, de distinta manera y ritmo. La oportunidad de aprender con el grupo – donde todos tienen algo para mostrar, enseñar y participar – es, no solo concederle autoconfianza y motivación, sino que, es sembrar el éxito educativo, desde la participación. En consecuencia, se debe ver la diversidad, no como una contrariedad, sino, como un elemento conducente a una mayor calidad y comprensividad. Así, la currícula comprensiva o compensativa – aplicada en un aula educativa diversa - es entendida como, la individualización de la enseñanza. Una adecuación de estrategias metodológicas, a las necesidades propias de cada alumno. Todo ello, desde un trabajo colaborativo y socializante. De éste modo, las respuestas educativas, en la heterogeneidad del alumnado, estarán enfocadas en optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje. Ésta idea de currícula basada en la diversidad, es concebida como una doble función o perspectiva: la educativa y la social. En ésta dualidad, se encuentran primeramente la variedad de elementos que conforman el acto educativo: el docente, las materias y los educando. Los alumnos, poseen multiplicidad de valores, intereses, experiencias, cultura, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje etc. El docente, de igual manera, ha de poseer multiplicidad de valores, intereses, experiencias, cultura, capacidades, etc. además de, formación profesional, nivel de vocación y convencimiento en el quehacer educativo. Las materias, formalizadas en la currícula, estipulan variedad de metodologías a aplicar, dependiendo de sus objetivos. Por otro lado, los componentes que, además de complejizar el hecho educativo, justifican una formación desde la diversidad son: social, cultural, axiomático. La naturaleza social de la educación, se relaciona con la capacidad de revertir las desigualdades sociales. Al factor cultural, le incumbe la infinidad de culturas - como realidad del ser humano - donde la maleabilidad es un constituyente, en la enculturación aculturización y reculturización. El elemento axiomático, considera la educación, como una actividad abierta, como un proceso social-cognitivo de reconstrucción en el raciocinio personal. De éste modo, una educación basada en la diversidad, no es equivalente a medidas que den respuesta - en un momento determinado - a dificultades educativas. Que busquen disminuir obstáculos, derivados de diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, etc. Una educación “desde” y, que se fundamente en la diversidad es, conciliar el actuar docente-institucional con, los requerimientos educativos de todos sus alumnos, permitiendo de ésta manera, que el sistema educativo, sea coherente con la promoción de la calidad e igualdad. Al atender a la diversidad, se está promoviendo la no-discriminación. Ésta misión “relegada” de la escuela, es el “engranaje” necesario, para la constitución de ciudadanos inclusivos, democráticos y solidarios. Para todo ello, es clave entender que, no existen alumnos “normales” o, “anormales” o, “deficientes”. Para llegar a ésta clasificación, primero habría que, inquirir y consensuar ¿qué es normal en la sociedad de hoy?... Sólo está claro que, existe diversidad de condicionantes, para un efectivo proceso de enseñanza-aprendizaje. El aceptar la pluralidad, como un hecho de vida cotidiano, es valorar y respetar a las personas desde sus peculiaridades. Cada una de ellas, con sus proyectos de vida, que enriquecen la aspiración común en sociedad. El desafío está, en encausar el derecho a una educación de calidad, a todas las personas-ciudadanas y, el derecho a la individualidad. Todo ello, sin que genere exclusiones o desigualdades. Las desigualdades presentes hoy en la sociedad, provoca diferencias idiosincráticas en el proceso de desarrollo de una persona. Así pues, cada alumno, “traslada” esa diferencia a la escuela, provocando distintos vértices en la escolaridad. De ésta manera, el proveer a todos los estudiantes la misma educación, no es equidad, sino que, potenciar las diferencias. Para “trabajar” con esa diversidad, es preciso adecuar los procesos educativos a las necesidades reales y concretas de cada educando. Éste ocuparse, de las particularidades de cada alumno, se fundamenta en el trabajo colaborativo. Cooperación que incluye a todos quienes integran la escuela, todos aportan, todos necesitan ayuda. El trabajar en el aula, desde la colaboración y no desde la competición es, influir directamente y, a largo plazo en el entorno social. La escuela basada en la diversidad, con una currícula comprensiva o compensativa, exige cambios urgentes en el actual sistema educativo. Además de las condiciones de desempeño profesional docente, es apremiante un cambio de paradigma social. La docencia, como profesión, no puede concebida, como “una de las últimas - menos malas - opciones profesionales”. En ese vivenciar de la educación, no hay espacio a convicción ni vocación. Otra modificación inapelable es, la readecuación y modernización de la currícula, que forma a los futuros docentes. Ella, además de ser entregada de manera tradicional academicista, no concede las competencias para ocuparse de la diversidad. Sólo la variedad contiene la diversidad, esa debiese ser la premisa que, fomente una “forma de hacer las cosas” distintas. Amparando de éste modo, las distintas singularidades, capacidades e intereses de sus alumnos. Esto último se entiende, al ver la organización del tiempo en la clase. Dicho de otro modo, al organizar una actividad de manera monocrónica, la acción y etapas transcurren en forma lineal. De ésta forma, las pautas de progresión establecidas en la tarea, son prioritarias a los alumnos que la realizan. Obviando importantes elementos como: relaciones interpersonales; trabajo colaborativo; contexto y entorno, etc. De modo contrario, un quehacer policrónico, permite contemplar y evaluar, en forma coherente con el contexto. Orientando así, las “miradas” en las personas por sobre las labores. Por ese motivo, un modelo educativo desde la diversidad en la diversidad, redundará – no solo en el juego de palabras – sino que, en calidad y eficacia. El presente sistema educativo, tradicional y selectivo, integra a todos los alumnos, pero margina a un considerable número. Ésta afirmación no es una contradicción, ya que, cumple la función de “contener” a niños y jóvenes en sus aulas, pero no, de educar. Dejando así, el “espacio” para educar, a quienes cumplan con sus cánones de exigencia. Éste proceder, testimonia la incesante búsqueda de la homogenización que está presente en sus cimientos. No obstante, profesionales de la educación que, diversifiquen alternativas de retención de alumnos. Docentes que hagan eficaz el resolver problemas situacionales concretas de enseñanza-aprendizaje. Son facultativos que, efectivizarán las potencialidades en los alumnos de diversas culturas, ritmos y formas de aprendizaje. Como elemento capital, siempre estará el docente, el cual, sin convicción ni vocación, resta muy poco por hacer. Pero una currícula comprensiva, será la herramienta paliativa para concretizar la adaptación a cada sujeto, de no contar con un docente competente. Una currícula flexible, percibe los resultados de los alumnos (en caso de ser pobres), no como un déficit, sino que, el corolario de la interacción entre, las competencias propias del educando, con las características de los restantes compañeros en el proceso de enseñanza aplicado. Es decir, éste tipo de enseñanza, con un ofrecimiento educativo que, proporcione respuestas educativas diferenciadas y ajustadas a las necesidades de los alumnos, entrará en consonancia con el respeto a la heterogeneidad. Éste modo de ver y vivir la educación es contraria al actual sistema, que busca, la adaptación del alumno a la escuela, y no la escuela al alumno. De ésta manera el hablar de diversidad educativa, debiese ser un término tan amplio, como la diversidad misma. La representación de ella – diversidad educativa - expone entonces que, todo alumno, posee insuficiencias educativas propias, individuales y específicas. Necesidades que no le permiten acceder de manera eficiente, a los aprendizajes necesarios propuestos en la currícula. Instrucción requerida, para su efectiva socialización. Las carencias en los alumnos pueden derivarse de aspectos tales como: minorías étnicas, físicos, socio-cultural, cognitivo, grupos de riesgo, sensoriales, motriz, etc. En la incorporación de la diversidad en el aula, concerniente a: grupos de riesgo y minorías étnicas, la escuela, es considerada uno de los vectores más importantes de la integración social. Sin embargo y de igual modo, el colegio puede ser apreciado como un elemento que “amplifica” las segregaciones y desigualdades de esos grupos. Por ello que, dentro de una educación basada en la diversidad, la interculturalidad es una respuesta a necesidades de integración de grupos disímiles culturalmente. Si bien, el término integración social, es aplicado – mayormente – a la integración de etnias, la acepción es mucho más amplia. Encierra dentro de su significación, la idea que, grupos de riesgo – al igual que los étnicos e inmigrantes – poseen otra cultura. En éste aspecto, los alumnos calificados como de: riesgo, étnicos e inmigrantes, al no encontrar el apoyo inductivo necesario en el sistema educacional, se concentran en algunas escuelas. Estos centros educacionales, muchas veces – salvo excepciones exitosas - no están preparados para amparar dicha demanda. Éste hecho, da paso a escuelas Ghettos que, con una mayoría de la población estudiantil desfavorecida, no subsana la problemática cultural e identitaria. Ello, da cuenta de la fragilidad de las organizaciones de educación que – mayormente - desconoce los derechos culturales de una determinada población, debilitando la integración desde el respeto. El elemento cultural es, el “andamiaje” que posee cada persona para entender el mundo y; le da sentido a vivir en comunidad, sus relaciones y coexistencias. Además, la cultura es el “anclaje” de la identidad. Un carácter de “pertenecer” a una sociedad, es reconocer las tradiciones como propias. Las costumbres – enmarcada históricamente – permiten mantener vivos los lazos entre una generación y otra. Finalmente la cultura, es la forma común de la humanidad, de la manera que “veo” a los otros. De ésta forma, es un acceso a la interculturalidad. En el arquetipo de una currícula inclusiva, que sea próvida en los derechos de los individuos - como persona humana - la actual concepción de diversidad educativa y Necesidades Educativas Especiales [NEE], se torna difusa, además de relativa en educación. Ya que, dependerá de: los objetivos (generales y específicos); la misión y visión de la escuela; de la metodología y didáctica implantada y; de los sistemas y pautas de evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa, etc.) arraigada en la matriz propia de la escuela y que, es reflejada en la currícula. Por ello, una currícula inclusiva, que atienda la diversidad, dotará de los medios e instrumentos válidos que, permitan dar respuestas coherentes a las necesidades específicas de cada alumno. Ésta idea, conlleva a tres elementos que, deben perfilarse necesariamente e indefectiblemente para su concreción: 1.- la real implicación institucional, como promotora de cambios, potenciando la participación activa y colectiva; 2.- la adecuación del entorno inmediato que, ofrezca oportunidades de aprendizaje y socialización en un mismo contexto escolar, siempre, como un todo, evitando desfragmentaciones para unos y otros, y; por último – y la más importante – docentes – 3.- que además de convicción y vocación – disponga de las competencias necesarias en didáctica, metodología, evaluación y currícula. Quehacer, por intermedio de una currícula flexible y abierta, “ajustada” a la instrucción a cada educando, con o sin NEE. Así, la construcción, reconstrucción y deconstrucción de una currícula abierta y flexible, constituirá el eje de la integración escolar. De ésta manera, en la adaptación curricular a cuestiones de integración, ésta – la currícula – no debe ser distinguida como un mero “trámite administrativo”. Debe ser explícita en: el reconocimiento individual, participativo, potenciar la autonomía, la cohesión, etc. respondiendo a la diversidad, sociocultural, psicofísico, y personal de cada alumno. Siendo correlativo éste actuar, a una sociedad democrática, donde cada individuo, es concebido como un sujeto capaz de transformar las políticas sociales de un país. En el escuadre de una escuela inclusiva, ésta, debe centrar su apoyo y atención, en la optimización del desarrollo educativo del alumno. El tratamiento de nuevos enfoques metodológicos y líneas de acción, favorecerán el desarrollo integral del sujeto y además, le auxiliarán en un efectivo proceso de socialización. Por tanto, una currícula que, atienda la diversidad, proporcionará a todos, igualdad de oportunidades formativas. Con un sistema de aprendizaje que, reconozca y potencie en el alumno. Le faculte para ser su propio promotor de intercambios con el medio, a partir de sus exclusivas formas de pensamiento. Una currícula abierta y flexible, que atienda la diversidad, debe concretizarse desde la multidimensionalidad. Éste factor – el de multidimensionalidad – es trascendental en éste tipo de currícula, porque se respeta el hecho que, el aprendizaje de los niños y jóvenes no es lineal, sino que, está en estrecha relación con su entorno. De ésta forma, la adecuación curricular, debe contener elementos contextuales que, consideren la interacción de cada alumno con su medio. El adecuar la currícula a cada alumno - atendiendo la pluralidad - no es sinónimo de que, todos posean NEE. Se está hablando de una currícula enfocando y equilibrada, diferenciada y relevante para cada alumno que, reconozca y trabaje con su diversidad. Es decir, una currícula que no solo prime el aspecto academicista formativo, sino que, procure incluir aspectos como la socialización, valores y habilidades sociales. Todo ello, con el propósito de formar miembros activos de la sociedad. En definitiva, se aspira a que cada alumno, se instruya en la medida de “sus” posibilidades y capacidades. Competencias que, incluirían áreas tales como: sociales, académicas y civiles. Otro aspecto positivo y relevante a considerar, en una currícula y escuela inclusiva, es el hecho que, se da lugar a relaciones socio-valóricas. Al existir una reciprocidad empática, con niños y jóvenes, con NEE, grupos de riesgo, socio-económicas, etc. Se genera empatía, con quienes están en una situación distinta a la “mía”. De ésta manera, potencia valores como la solidaridad entre pares y docentes, incrementando la seguridad y autoaceptación. Por ello, como prerrequisito, es importante el asentimiento de todo el centro educativo, dando paso éste hecho, a una mayor posibilidad de éxito, en las tareas de aprendizaje. De modo contario – el rechazo de pares y del centro educacional – da espacio a inseguridades y desaprobaciones desde y hacia la escuela, como “reflejo” de un sistema social. De ésta forma, el proceso de socialización en el aula, que incluya niños con NEE y que atienda a la diversidad, proporciona habilidades sociales como: el respeto, la co-ayuda, la empatía, la fraternidad, etc. Significando que, todos quienes conforman el aula, asimilarán que, el participar y aprender – tanto como les sea posible – no es solo un elemento académico, sino que, la educación puede entregar valores deseables para vivir en sociedad. Esto es posible, con una currícula que además de abierta y flexible, sea constructivista y mayormente holística. Con una sistematología que, reconozca al alumno como centro de su aprendizaje, que contemple sus competencias y conocimientos previos. Desde ésta mirada, es posible trabajar reparando en las carencias y déficit. Se trata por ello, de tener en cuenta sus experiencias, intereses y comprensiones, para aplicarlos en “su” formación. De éste modo, en el aprender a aprender, en el aprendizaje significativo, todo elemento esgrimido en la formación, debe tener un significado. Desde ésta perspectiva, el docente es concebido como un “mediador” en el proceso enseñanza-aprendizaje. Quedando de ésta forma, exenta la visión del profesor, como un mero transmisor y transcriptor de la currícula. Es el alumno, quien participa activamente en “su” desarrollo. Así el aula, adquiere otra dimensión, donde sus intereses y comprensión, proyectan actividades con un fin concreto. Una currícula abierta y flexible, está en concordancia con la teoría constructivista (Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner) que, se aparta de una enseñanza aislada, proponiendo contextos de aprendizaje cooperacionistas. Ésta perspectiva, es por tanto, contraria a una currícula cerrada y estandarizada, donde trasfondos socioculturales, particularidades de aprendizaje y experiencias particulares, son obviadas. De éste modo, la idea de trabajo colaborativo (acción estratégica conjunta, para alcanzar un objetivo en común) propuesta en el aprender a aprender. Alberga en sus soportes dos principios: de cohesión social y cooperación. Entendiendo la cohesión social como la disposición de considerar a cada persona, desde su individualidad – independiente a su origen, estrato, edad, geografía, genero, raza, sexo, religión, capacidades, etnia, etc. – como un ser digno y moral. Este “modo de ver” al otro, le garantizaría bienes sociales como: la libertad participativa, la inclusión social, la educación y, la igualdad de oportunidades. Elementos que están expresadas en la cultura y, presentes en el ciudadano. Todo ello, no significa de manera alguna, la supresión de todas las desigualdades, sino más bien, un ideal de sociedad, en que sus instituciones, están erguidas desde el principio de justicia. La Cohesión social, es un llamado a consolidar la solidaridad y, ceder beneficios – propios y colectivos - en favor de disminuir la exclusión y vulnerabilidad de grupos desposeídos. No es solo un valor ético ciudadano, ni solo implica poseer-traspasar derechos. En una sociedad cohesionada, trae como contrapartida, el respeto a las normas institucionalizadas en un Estado de Derecho. Este compromiso como ciudadano, ha de tener un doble encausamiento, es pasivo cuando le dispensan los derechos, pero es activo, cuando hace uso de esas potestades. Aportando de esta manera a que sus integrantes ratifican estos preceptos y, actúen en consecuencia con ellos, “integrando” y “perteneciendo” a ese grupo humano. De ésta forma, la cohesión social, se “traduce” en mecanismos propios de una sociedad civil. Dispositivos fortalecedores de: relaciones solidarias y de responsabilidades sociales. Solidaridad-responsabilidad en: el reconocer las diferencias por capacidades; la difusión al respeto intercultural; la mejorar los niveles de convivencia; la optimización en la comunicación entre los involucrados; el fomento en la participación de instancias deliberativas y; la filiación progresiva a grupos sociales. Aunque todo ello, genera una paradoja: se necesita mayor cohesión social para, prosperar en pactos derivados de una cohesión social. Es decir, ante una determinada necesidad social, imperiosamente se debe ampliar el espectro de la sociedad, que respalde un proyecto social que resuelva – parcial o completamente - dicho apremio. Traduciéndose esto, en un mayor compromiso ciudadano y, del Estado, todo ello fortaleciendo una atmosfera de cohesión social. Así pues, una formación académica que, potencie la cohesión social, debe predisponer a todos sus integrantes, a reducir la exclusión y vulnerabilidad de grupos desprotegidos, todo ello ¡Aún, cediendo o postergando sus propios beneficios!. Este pensar, obedece y está proyectado como un valor práctico. Es decir, en la medida que, más integrantes se adhieran a la sociedad, no solo se beneficia quien se congrega, sino que, se genera un refuerzo mutuo en la concreción de objetivos y derechos comunes sociales. Esta dialéctica positiva, refuerza la confluencia y el respeto a las institucionalidades democráticas, acrecentando el interés de participar en temas públicos de interés general, favoreciendo la avenencia conciudadana. Por ello, al hablar de cohesión social en la educación, las representaciones sociales, traspasadas deliberadamente en la enseñanza, no han de ser estáticas en el tiempo. Deben están sujetas a una continua y compleja lógica de construcción y reconstrucción. Las escuelas nacen cuando tradiciones sociales son tan complejas que una parte considerable del caudal social se confía en la escritura y se transmite mediante símbolos escritos. (Dewey, 1967, págs. 28-29). Esta prolongación en el tiempo, permiten distinguir acontecimientos del pasado como “parte de los que somos”. Reflexiones históricas que, precisan de un reconocimiento social, una suerte de “memoria” colectiva que, legitime las representaciones simbólicas socialmente construidas. Este proceso de creación social consciente – que evoca acontecimientos vividos - y que, sus consecuencias “cohabitan” en el presente es multinivel. Es decir individual (yo) y colectivo (nosotros), consanguínea (familiar) y social, además ser la base del “pacto” de alianza social imperante. Hasta este punto, queda claro la trascendencia y consecuencia que tiene la educación en la vida de una persona. La implicancia en la vida social-afectiva-ciudadana, siempre, estará enmarcada desde su educación. Ésta “marca” está desde sus primeros días, por ello, que una sociedad que no responda a las necesidades educativas, es una sociedad disgregada y egoísta. Del mismo modo, se fundamenta la realidad que, en la “vida” escolar de una persona, no solo está sujeta a elementos psico-cognitivos. Sino que, están presentes factores de: edad, familia, contexto, económicos, crecimiento, sociales, etc. Estos componentes, además de “imprimir” en el alumno, una indeleble huella biográfica, determinan un actuar situacional. Desde éste paradigma, con una educación humanizante e inclusiva. Podrá ser un aporte en un delimitado momento o etapa académica, un alumno. Un niño que hasta hoy ha tenido un comportamiento “constante” en el tiempo, mañana, puedes ser “otro”. La educación debe entender que, toda persona en formación es propenso a ello porque – como factor preponderante - su “estructura” personal-psicológica, que le permitiría sobrellevar cambios bruscos en su entorno. Puede no ser suficientemente sólido, para “vivenciarlo” de una manera socialmente apropiada. Trayendo consigo: retraimiento, abandono, agresividad, desánimo, etc. Por tanto – evitando así - una patologización del alumno, en los cambios propios, de un sujeto que está en el “encuentro” consigo mismo. Una adaptación curricular oportuna, junto – y trascendentalmente – a un pertinente actuar docente, es tratar de responder a las necesidades no solo como estudiante, sino que, es autentificar y proteger “su” humanidad. Así pues, se garantiza no solo la constitución y bagaje como persona-ciudadana y sus componentes académicos. Sino que, se vehiculiza su consolidación como persona-humana. En un ambiente de equilibrio entre, los principios académicos y la comprensividad propia de la humanidad. Hechos que, marcarán la diferencia entre, un ser humano empático, responsable y solidario con las dificultades de sus congéneres, de otro que, desconozca el valor de aliviar ayudando. De ésta forma, las conciliaciones curriculares, consiguen responder a un enfoque holístico-constructivista. Esto, siempre y cuando, sean empleadas como una herramienta en la toma de decisiones que mejor atiendan la individualidad y, estilos de aprendizajes. Así, el proceso enseñanza-aprendizaje será participativo y colectivo, incluyendo a toda la comunidad estudiantil. De ésta manera, no habrá lugar a segregaciones en el diseño y readecuación de unidades curriculares, didácticas y tópicos educativos. El feedback circunscrito en el rectificar-réplica-evaluación debe ser permanente. Ésta “simbiosis” comunicativa en el intercambio de información, mantiene un rol preponderante en la educación abierta, comprometida con sus integrantes. En ella – en el ejercicio comunicativo de feedback – está implícito el quehacer del educador en el educando. Estableciendo el contexto, donde se produce la enseñanza. Éstos actos educativos planificados, “aminoran” el riesgo de acciones al azar o, influjos negativos. De éste modo, toda planificación y reorganización curricular, debe estar cuidadosamente proyectada desde una estrategia didáctica. Que abarque, a todo el espectro educativo, de una forma significativa, inclusiva y funcional. Una educación basada en la pluralidad, permitirá adquirir – en el educando – las competencias que, le permitan comprender los elementos culturales de su contexto. Aparato social que, luego utilizará para modificar su entorno socio-cultural. De ésta manera, la educación – como acervo social – encamina a toda persona a la adaptación e incorporación del individuo a un medio psico-físico y socio-cultural en un determinado momento histórico. Éste acuerdo de convivencia, que en una educación democrática es perentoria, debe transmitir valores de: igualdad, inclusión y respeto. En ésta entrega de valores, una de las formas de establecerla – de un modo vivencial – es: en la flexibilidad curricular. Maleabilidad que se debe concretar – a modo de ejemplo - en, la inclusión de programas bilingües o lenguas vernáculas, especialmente en regiones que el español no es la única habla. Es decir, cristalizar y consolidar una enseñanza coherente con el entorno. Contexto, que la escuela debe atender, en función de las realidades territoriales, reconociendo de este modo, las diversidades socio-culturales. Opciones de cultura que serán preservadas y respetadas, ya que, pertenecer a determinada cultura u origen social, no es por sí misma, una oficiosidad de libertad cultural. En esta relación entre una educación congruente con el contexto y, la cohesión social, la población debe percibir que el sistema educacional, es una institución igualadora de oportunidades. Entidad promotora de un orden meritocrático, que entrega las competencias necesarias, para el ejercicio ciudadano y productivo, en igualdad de condiciones. Por ello se deben optimizar las condiciones de acceso al sistema educativo, especialmente a los sectores más desposeídos. Involucrando en esta tarea a, los padres y la comunidad en general. Desde este punto de vista, la cohesión social, sería entonces como el grado de “consenso” entre diversos miembros de un colectivo. Junto a este advenimiento social, están presentes la percepción y sentido de pertenencia. Estos sentidos de vinculación y dependencia, son respecto a un proyecto o, situación en común. Es decir, al ser un acercamiento comunitario férreo, puede hacer frente a fuerzas externas e internas. Potencias arrolladoras que, fragmentan lazos o, asolan sociedades. Produciendo entonces, hendiduras que, acrecienta las distancias entre, los distintos estratos de la sociedad. Alejamientos que potencian, en forma negativa la multiculturización, la democracia, la inclusión, la participación y la identidad ciudadana. Una educación que desarrolle y fortalezca la cohesión social desde el aula, es advertida, como la única forma de revertir un pernicioso contexto social. De esta manera, la educación integral – formal, no formal e informal - debiese entregar las herramientas críticas y reflexivas, que todo ciudadano, utilizará en la valoración a todos los elementos o, dispositivos que están presentes en la sociedad. El sentido de pertenencia social, es originado desde múltiples instancias. Principios que están presentes en: los valores y normas de convivencia, tolerancia, participación, deliberación, respeto por la diversidad, urbanidad en espacios comunes, representación política, bienestar y protección social, entre otros. La apropiación simbólica de estos derechos y espacios sociales, encarna una efectiva pertenencia. Supone, así mismo, una paralización o merma en: las desigualdades socio-económicas; reconocimiento a todos los miembros de la sociedad sin distinciones; libertad individual y ciudadana fundamentada en las múltiples identidades sociales. Por ello, una educación con pretensiones totalizadoras, adoctrinantes que, niegue la pluralidad de identidades y derechos, solo podrá ser sustento de una sociedad violenta. El otro aspecto que, ampara la representación de trabajo colaborativo, presente en el aprender a aprender, en el aprendizaje significativo, es la cooperación. Éste atributo – de cooperación - está muy relacionada con la evaluación educativa. La “rotulación” que - expresada cualitativa o cuantitativamente - actualmente posee el sistema educativo: aprobados y desaprobados. Es un modo de calificar – en extremo rígido – que no permite el abarcar, la amplitud de todas las oportunidades que brinda el acto educativo. Es decir, al haber una evaluación inflexible, que contemple solo una actividad restringida a evaluar, es desconocer múltiple factores, como: los grados de aptitudes, actitudes, disposiciones, destrezas, contextuales, habilidades y conocimientos relacionales – previos y adquiridos - del alumno, entre otros. Por ello, se debe tener en claro que, una evaluación académica – además de ser siempre un instrumento en la toma de decisión – es una actividad o proceso sistemático permanente en la identificación y tratamiento de los datos acopiados en el hecho educativo. Al no existir una toma de decisión, se está en presencia ante otra actividad, pero no, una evaluación académica. Ese análisis de antecedentes – recolectados en forma periódica y metódica – permitirá al docente, tomar medidas en el grupo e individual. En definitiva, una evaluación basada en el principio cooperacionistas o integrador, que identifique holísticamente, la multiplicidad de competencias presentes en el aula, será una herramienta de contraste entre, la realidad educativa de un determinado momento y, los patrones de deseabilidad previamente establecidos. Pudiendo de ésta forma, orientar o reorientar acciones de mejora. Por ello, es importante advertir que, al tener consciencia de la necesidad de alcanzar mayores cotas de calidad educativa, se deben utilizar esfuerzos, tiempos y recursos en pro de éste objetivo. De ésta forma, el ¿qué?, ¿cuándo? y ¿por qué? enseñar, debe ser correlativo a ¿qué?, ¿cuándo?, ¿qué cosa? y ¿cómo? evaluar. Así entonces, la evaluación no solo – en forma consciente o inconsciente – será el más importante “canalizador” y “motor” de la educación, sino que, se extenderá al resto de las actividades, en la cotidianeidad del eje educativo. Evaluación… De éste modo, una evaluación holística correlativa a una currícula inclusiva, hacen referencia a, el intento de integrar las peculiaridades de cada alumno en el aula. Reconociendo no solo la heterogeneidad y diversidad, sino, como un medio de respuesta a individualidades que hoy, no son distinguidas ni respetadas. Así, una currícula abierta y flexible, que se adapte a la realidad del aula, debe ser entendida y forjada como un continuum. Proceder reiterado en la rectificación de: tiempos; eliminación o incorporación de objetivos; readecuaciones evaluativas, etc. Éste continuum no solo beneficia y es apropiado a los alumnos con NEE, sino que, debe abarcar a toda la diversidad. Si bien, el hablar de un continuun en la educación, es un término-idea que originalmente fue acuñado en 1996 por la UNESCO. Que solicitó un informe, que proporcionara recomendaciones educativas para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro, fue el resultado. El trabajo, fue presidido por el político francés Jacques Delors (1925-). En esa exposición se explicita que, la educación es a lo largo de toda la vida. Éste modo de ver el educar, pretendía “borrar” la idea tradicional de la educación fragmentada y netamente escolarizada. De éste modo, la persona se convierte en un “aprendiz” permanente, en un constante educere y educare. Así pues, el modificar la imagen en sociedades, que ven a la educación, como “un espacio de tiempo determinado y estructurado”, con sistemas educativos “desconectados” entre sí. Sin un “hilo” conductor coherente y contextualizado que, articule un ¿Para qué?, ¿Cuándo? y un ¿Cómo? Es avanzar en un horizonte educacional que no tiene fin. Delors en su informe, denominó como el pasaporte para toda la vida, la educación primaria, ya que, con ésta formación puede atravesar fronteras. La educación secundaria la llamó el eje de toda una vida, porque selecciona el rumbo a seguir en la vida. Como el espacio abierto a seguir aprendiendo, así designo la educación terciaria, porque acrecienta las potencialidades de una persona, una extensión del saber, sin límites. Es esa formación continua de todos los saberes, es lo que debiese estar presente en una perspectiva país. El continuum, debe incuestionablemente estar presente en una persona. Para ello, el Estado debe viabilizar ese continuum, estableciendo directrices interdependientes y concadenados entre sus componentes. Es decir, el continuum educativo de un país, debe contener una visión dinámica y holística de la educación, que esté en concordancia a una concepción de la persona-ciudadana como ser dinámico y holístico. Por consiguiente, un sistema educativo no solo debe estar abierto. Requiere que, reconozca las diversidades que conforman la dinámica y holística de individuos que, hacen heterogéneo un país. De otro modo, se está coartando el pasaporte, el eje y, el espacio de toda persona que el sistema educativo excluya. De ésta forma, entender y “vivir” en continuum como persona, implica asimilar que no solo un derecho, sino, un distintivo como persona.   Así pues, y al hacer un momento de inflexión necesaria, al cuestionarse respecto a ¿qué es la educación?, ¿todo ser humano es educable?, y, ¿qué pasa?, con “ese” ser humano, que es excluido del sistema educativo. Se obtendrían múltiples respuestas. Desde alternativas en “paralelo” a la educación formal, hasta, quienes asegurarán que, la “configuración” del sujeto, como persona, se hallaría incompleta. Todas las réplicas argumentativas, estarían – en mayor o menor grado – sustentadas en bases científicas o técnicas... Ésta ausencia unísona de refutaciones en lo pertinente a educación, desnuda un realidad que, se vive día a día no solo en la escuela, sino que, son verdades que padecen familias al ver cómo, un sistema social - el educativo - excluye a uno de sus miembros sin posibilidad a reintegración. Como constituyente esencial de la vida en sociedad, la coexistencia o convivencia es uno de los aspectos más importantes en las relaciones humanas. Siendo, la convivencia inclusiva un capital social que - además de estar presente en la finalidad de la escuela – representa uno de los elementos cardinales en las competencias sociales, para convivir en sociedad. Dentro de las manifestaciones propias de “existir” en comunidad, están las desavenencias. Desacuerdos que – de no abordar esas diferencias de manera apropiada – son generadores de conflictos interpersonales. Éste hecho, es un refractar de la sociedad, en donde – buena parte – de los conflictos se resuelven en forma violenta y, la escuela no escapa a ésta realidad. Estos fenómenos de conflictividad educacional, se manifiestan en el colegio por medio del: acoso, denigración, persecución, desmérito, ignorarle, discriminación, entre otras. Por ello, hoy la escuela, entra en conflicto – permanente u ocasionalmente – al incluir en sus colectivos alumnos y docentes que, antes no conformaban sus filas. Inmigrantes, alumnos con NEE, diversificación socio-cultural, religiosa, sexual, etc. Además, de la movilidad corriente, de estudiantes de otras escuelas o provincias. Toda ésta inclusión, presupone nuevos retos en la estrategia docente e institucional. Entre ellas, el desarrollo de competencias básicas de socialización. Cabe mencionar que, en éste aspecto, la educación “manifiesta” en su fin, formar en valores para un mundo cada vez más complejo. Se debe tener en claro entonces, las expectativas y confianzas depositadas en la escuela y sus componentes… La “desmitificación” del quehacer educativo e institucional, como un hecho “libre” de discriminación, es un paso duro pero real. Es una realidad que, irremisiblemente conlleva a la violencia en la escuela. Al aceptar ésta situación - sin alarmas ni simplificaciones – se admite una condición que, ensombrece la imagen de escuela y que, merece ser atendido sin minimizar su gravedad. Esta antítesis entre el fin educativo y, el vivir discriminatorio presente - en mayor o menor grado – en la escuela, está basado en una serie de fundamentos metodológicos, técnicos, reglamentarios y sistémicos. Instrumentos aplicados “oficiosamente”, por separado y, en las relaciones alumno, docente, familia. Éste actuar, incide en el nivel de convivencia, satisfacción, pertenencia y criterios aplicados en los centros educativos. Es decir, ésta intimidación o maltrato producto de la no inclusión, además de – posiblemente generar - una respuesta violenta, por sobre todo, menoscaba la dignidad de la persona. El punto de partida, en el análisis de conductas violentas, debiesen ser la convivencia, la cohesión social, la gestión democrática y la educación en valores. De este modo, la convivencia social inclusiva, no es ajena a la escuela. Los centros educativos, mayormente hoy, solo apuntan a menguar situaciones de disrupción o violencia directa. Utilizando para ello, métodos disciplinarios más rigurosos. Esto se debe principalmente en el desconocimiento o, falta de voluntad en la búsqueda de un replanteo metodológico para educar desde la inclusión. En el encuentro a una escuela inclusiva, y con menores índices de violencia, es necesaria la protocolización de estructuras funcionales. Cuando se habla de estructuras funcionales educativas, no solo alude a un manual de convivencia o reglamento interno que, ejerzan control en ausentismos, disrupciones, expulsiones, etc. Sino que en: aulas temporarias de ingreso, apoyo a NEE, atención lingüística, reuniones con padres y apoderados, mesas de resolución de conflictos, planes de inducción para alumnos y docentes, etc. Todo ello, con una atención individual y grupal, directa. La violencia discriminatoria constriñe la convivencia, desequilibrando las normas y metas propuestas en el fin de la educación. La escuela, como segundo núcleo de socialización, debe reforzar las normas transmitidas en el primer núcleo (la familia). En caso de una notoria ausencia de reglas que, debiesen provenir de su contexto directo. La escuela, debe – desde el colectivo – formular cánones sociales para su internalización. Para ello, es necesario que, sean “sabidas” y “admitidas” por toda la comunidad educacional sin excepciones. Ésta inclusión en la estipulación de pautas y criterios - además de incluir a todos sus miembros - debe materializarse desde su gestión inicial. Es decir, desde la elaboración, aplicación, seguimiento, revisión, evaluación y modificación. Democratizando así el ejercicio, conviniendo y haciendo identificable el respeto, el reconocimiento, la negociación, la capacidad crítica y el consenso, en la comunidad escolar. Otro elemento que disminuye la violencia por exclusión, es la educación en valores. Éste tipo de educación, debe impregnar todo el quehacer educativo, formando personas más justas y dignas. Elementos como: respeto por la diferencia, la justicia, la solidaridad, la responsabilidad, etc., son necesarios en una vida en sociedad. Y por consiguiente, deben estar en la educación, no de una forma aislada, sino, en un proceder globalizado, inclusivo, consciente y sistematizado. Al respecto, la problemática – fundamentalmente - está en la percepción que tiene el profesorado y dirección. Ellos, consideran que, es función de la familia esta tarea y no, de la institución educativa. Al primar ésta idea, se desatiende una realidad social, ya sea individual o colectiva, originando una incoherencia entre, el proceder del sistema educativo y su fin. Ésta incoherencia, afecta directamente las habilidades socioemocionales de quienes integran la escuela. Principalmente en alumnos que, al ser excluidos, violentados u observar un entorno sin valores, repercuten en su desarrollo personal, académico y laboral, preponderándolos a conductas antisociales. Ejercicios operacionales como empatizar, negociar, cooperar, confiar, afectos, socorrer, entregar, etc. son habilidades y destrezas que, de no “traerlas” del hogar, pueden ser adquiridas en diversas estrategias educacionales. De éste modo, al concebir los conflictos, como consecuencia natural de la diversidad, se estará haciendo frente a un elemento más de la convivencia inclusiva: la resolución de conflictos. Se debe señalar que, la resolución de conflictos, no solo es aplicable entre alumnos, sino que, debe infiltrarse en todo los estamentos y quienes conforman la escuela, esto incluye la familia. La actual cultura escolar, no educa desde el conflicto. Sino que, la escuela realiza – no siempre - una intervención puntual cuando la situación lo requiere, involucrando solo a quienes están afectados. Un eficiente sistema de resolución de conflictos, no solo abarca a quienes están conflictuados, sino que, comprende a todo su entorno directo. De ésta manera, todos participan en la búsqueda de un consenso. Éste pensar, es sustentado en la idea de que, toda la comunidad se involucra en un conflicto, directa o indirectamente. Es decir, al ser testigo de actos conflictivos, también “soy” partícipe; si “guardo” silencio “soy” cómplice, si “me involucro soy” copartícipe. De este modo, el no reconocer que, la educación como parte activa y reflejo fundamental de la sociedad, ha vivido y vive en la actualidad, la violencia en todos sus matices y formas. Inmoderación que, pareciera estar arraigada en la humanidad. Es contradecir la idea que, las dificultades en la convivencia están relacionados con valores sociales. Así, la escuela y la acción pedagógica juegan un rol fundamental, mas, no son los únicos ni los primordiales. La familia y la sociedad, también presentan una influencia considerable. Es la primera – el hogar – quien debe estar acompañando las relaciones significativas, en el desarrollo de la cultura de la inclusión y, de la convivencia en valores De tal forma que, la educación inclusiva, sea concebida como un potenciador de la cualidad individual y colectiva, en la cual, la inclusión y sus conflictos se desarrollen de manera constructiva. Así pues, también se urgente reconocer que, el violentar presente en la escuela, derivado de la exclusión o discriminación, es multidireccional. Variedad de trazados que, involucra: educador, educando, familia, sociedad, dirección, entre otros. Todos ellos – en múltiples formas y direcciones – transgreden los derechos del “otro”, desconociéndolos u obviándolos. Es decir, todos estos componentes (educador, educando, familia, sociedad y dirección), al denegar los derechos de unos sobre otros, simultáneamente de excluir y discriminar, desdeñan así – en el solo actuar – la articulación de una convivencia social sin violencia. Por ello, un componente de la violenta destemplanza social, está en la carencia o pobreza de la integración social. Ésta – la integración social - posee múltiples grafías que, abarcan componentes socio-económicos, culturales, religiosos, cognitivos y biológicos entre otros. Todas ellas – en conjunto o por separado - afectan directamente la convivencia escolar, elemento “pilar” de la inclusión. De éste modo, insalvablemente el educador y la escuela en su conjunto, debiesen apelar a “sus” competencias y mecanismos para así abordar íntegramente, la multiplicidad de aspectos que, conforman la educación inclusiva. Desterrando sesgos transversales de exclusión o discriminación. Así, en el amplio espectro de realidades, vivencias, anhelos, frustraciones, etc., presentes en el aula, se debe – procurar al menos – perfilar, la mayor parte de los elementos característicos y sobresalientes que la componen. De ésta forma, intentar menguar los constituyentes que, limitan el proceso de integración de la diversidad en la escuela. Que de otro modo, solo engendrará violencia en todas sus formas, socavando la coexistencia inclusiva. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Educación Inclusiva, una deuda irresuelta con la diversidad. Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Marcelo Payacan Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español diversidad escuela evaluación https://tramared.com/revista/files/original/d87acedc647a258e37f676f611e26321.jpg 22788a81bf4118f1c955bce2365fa15e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource María Florencia Conforti Co-autora de "Aprender Haciendo" (Bonum). Profesora en Inlgés. Diplomada en Gestión Educativa. Cursando la Maestría en Administración de la Educación (UTDT) Formada en Aulas Maker (Harvard). Trabaja en el desarrollo de habilidades STEM / STEAM y el fomento del cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU) https://tramared.com/revista/files/original/ee3241df247bde808e2eb264169b7c51.pdf 07b909a73ee48dcd1551eaee8860ca79 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La Legitimación de la Autoridad Docente <hr /> María Florencia Conforti Sociedad, Política y Educación – Universidad Torcuato Di Tella 2017 @florconforti1 <hr /> Abstract El propósito del presente trabajo es analizar la legitimación de la autoridad del maestro a lo largo de la historia.  Se analizará la transición de la legitimidad de origen hacia la legitimidad de ejercicio comparando la sociedad postfigurativa con la prefigurativa (Mead, 2002).  Muchos de los problemas de las escuelas no obedecen solamente a políticas educativas, sino que están relacionadas a una nueva configuración de la sociedad.  Cabe destacar que, así como la escuela no fue un invento, sino que se fue construyendo con el paso del tiempo, la autoridad del maestro y su lugar de saber también han ido mutando.  Se tomarán como eje algunos conceptos y dispositivos que darán marco a la comparación antes mencionada. En primer lugar, se abordará el concepto de asimetría en relación al dispositivo infancia y a los adultos para intentar entender cómo impacta la crisis de la jerarquía de la infancia (Postman, 2011) en el lugar de autoridad del maestro. En segundo lugar, se tomará la tecnología de instrucción simultánea para ver cómo el esquema asimétrico que estaba tan bien constituido permitía que cualquiera que ocupe el lugar del docente tenga legitimidad de origen.  Dicha legitimidad se daba por estar en un determinado lugar y, en algunos casos, podría darse por lazos de sangre o lugar de poder. Por último, se analizará la sociedad en la actualidad y cómo el docente legitima su autoridad en la cultura prefigurativa. En comparación con el mundo adulto de la sociedad postfigurativa, en la que el adulto se autogobernaba, tenía la capacidad de educar a otros y podía decir “no” de forma legítima y confiable, el adulto prefigurativo, quien no valora el sacrificio sino los logros a corto plazo, se encuentra con que su “no” tiene un costo ético muy alto pues supone una mínima coherencia moral.  También tiene un costo emocional ya que supone postergar cierta satisfacción (por ejemplo, cuando los niños se enojan o lloran). Realizando este recorrido histórico desde la sociedad postfigurativa hacia la prefigurativa se puede ver cómo los niños y los adultos han ido cambiando y cómo dicha mutación ha provocado una inevitable modificación en la escuela, en el lugar del maestro en relación al saber y en la autoridad del docente frente a los niños y sus familias. Palabras clave: postfigurativa, prefigurativa, maestro, legitimación, autoridad <hr /> Para comenzar el recorrido histórico que permitirá dar cuenta del pasaje de la legitimidad de la autoridad docente de origen a la de ejercicio, es necesario describir la sociedad del pasado en comparación a la actualidad. Este contexto dará el marco necesario para comprender los cambios en el lugar del maestro frente a su autoridad. La sociedad y sus cambios Pasado y presente. Cambios lentos. Cambios abruptos. Comunidades pequeñas. Comunidad Mundial. Al analizar las modificaciones que ha ido viviendo la sociedad a través de la historia es imposible no enfocarse en las dos caras de la moneda. Si bien entre la sociedad del pasado y la presente ha habido una transición, es ineludible la necesidad de describir sus características tan interesantes como opuestas. La sociedad postfigurativa En palabras de Margaret Mead (2002) la sociedad postfigurativa se caracterizaba por el traspaso de saberes de los adultos hacia los niños. Era una sociedad en la que los cambios eran lentos y suaves, y en la que “el pasado de los adultos es el futuro de cada nueva generación” (Mead, 2002, p. 35). Cabe destacar que para que exista la cultura postfigurativa es necesaria la presencia de por lo menos tres generaciones y “su continuidad depende de los planes de los ancianos y de la implantación casi imborrable de dichos planes en la mente de los jóvenes” (Mead, 2002, p. 39). La sociedad postfigurativa se caracteriza por tener una fuerte relación con su entorno o hábitat, aunque no necesariamente se tratase de un mismo lugar, tal es el ejemplo de las poblaciones nómades. Otro aspecto importante a destacar es la existencia de ciertos factores que pueden influir negativamente en el traspaso de saberes: la confiabilidad en la memoria de lo conocido y la presencia de nostalgia o idealización en los relatos de los ancianos. La sociedad prefigurativa Al contrario de en la cultura postfigurativa, en la sociedad prefigurativa se destaca una gran rapidez en los cambios. Los avances tecnológicos son muchos y de alto impacto y generalmente lo aprendido se vuelve obsoleto en un corto lapso de tiempo. Aparece la noción de comunidad mundial e interrelacionada: “los acontecimientos que se registran en un punto de la tierra están inmediata y simultáneamente al alcance de los pueblos que habitan todo el resto del mundo” (Mead, 2002, p. 101). La brecha generacional entre jóvenes y adultos se amplía y éstos comienzan a delegar su autoridad. Por ejemplo, los adultos envían a sus hijos a la escuela para que los maestros les enseñen. Mead (2002) sostiene: En el sentido más profundo los adultos continúan empuñando hoy el timón, como lo empuñaban ayer. Y en parte porque empuñan el timón, no comprenden que todavía no existen las condiciones imprescindibles para entablar un nuevo diálogo con los jóvenes. (p. 111) Esta nueva configuración de la sociedad en la que claramente se notan diferencias con la sociedad postfigurativa contribuyó a la transformación de la legitimidad de la autoridad docente. Infancia y Asimetría La infancia se concibe como un cuerpo dependiente y heterónomo con la presencia de la idea de carencia y vulnerabilidad. Los niños carecen de poder de conducirse de manera independiente y la falta de juicio moral autónomo, conlleva a la idea de ternura (necesidad de cuidarlo y protegerlo). La historia de la infancia es la del vínculo asimétrico entre adulto y niño. La asimetría es un instrumento para una futura emancipación y para lograr el futuro autogobierno.  Sin embargo, Postman (2001) sugiere la desaparición de la infancia ya que al estudiar el cambio tecnológico que introduce la televisión en la sociedad prefigurativa, él demuestra que la asimetría ya no está dada entre adultos y niños, sino entre el televisor y los televidentes. Adultos y niños pueden ver los mismos programas y tener acceso a los mismos contenidos y fuentes de información, por ende, la relación entre ellos se vuelve equivalente. Es en la cultura prefigurativa en la que aparece el colapso de la jerarquía de la infancia. Siguiendo esta línea, Narodowski (2016) señala una nueva lógica jerárquica: la asimetría de la modernidad, en la cual la relación entre niños y adultos se resume a “la minoría de edad que lleva ineluctablemente a la mayoría de edad” (p. 90). Mundo adulto y autoridad Como ya se ha descripto anteriormente, el adulto de la sociedad postfigurativa era quien poseía el saber y era el encargado indiscutido de transmitirlo a los niños. Los adultos eran también quienes imponían la ley a los niños y eran éstos quienes debían obedecerlos. El simple hecho de ser adulto bastaba para ocupar el ineludible lugar de autoridad y orden frente al niño. Sin embargo, el adulto de la sociedad prefigurativa ya no se presenta como ley o ejemplo a seguir por los niños. Narodowski (2016) afirma que “los adultos niegan su propia adultez. No hay responsabilidad en la creación de valores morales y el cuidado del otro no-adulto se reduce a evitarle los peligros” (p. 109). Como se desarrollará más adelante, la figura del adulto prefigurativo tiene un alto impacto en la legitimación de la autoridad del docente. La instrucción simultánea y la legitimación de la autoridad docente En la tecnología de instrucción simultánea existe una relación asimétrica entre el docente y sus alumnos. Esta asimetría le permite a la instrucción simultánea vigilar cuerpos: la mirada del docente atraviesa la mirada de los otros. Se impone disciplina sobre los cuerpos y sobre lo que se puede saber o no (disciplina epistémica). El docente también está vigilado al mismo tiempo. Por la asimetría que existe en esta tecnología, cualquiera que ocupe el lugar del maestro tendrá legitimidad de origen. Sin embargo, el docente prefigurativo debe constituir su legitimidad de manera cotidiana. En la sociedad prefigurativa ya no existe la legitimidad de origen, sino que se pasa a la legitimidad de ejercicio. Narodowski (2016) agrega: En este sentido, las equivalencias se han universalizado y la autoridad ya no es por la marca de su origen, sino que en el mejor de los casos habrá de legitimarse por la significatividad que encierra su ejercicio: una legitimidad siempre situacional y pasajera. (p. 183) Martínez Boom (2016) sostiene que “el maestro no es una invariante en la historia, no hay por tanto una figura eterna llamada maestro preexistente a las relaciones que lo constituyen” (p. 34). Por este motivo, al alterarse la relación asimétrica que existía en la sociedad postfigurativa, el cambio del maestro en la sociedad prefigurativa es ineludible. Conclusión Se puede concluir que el cambio en la legitimación de la autoridad docente se debe principalmente a una nueva configuración de la sociedad que introdujo cambios en los adultos que, inevitablemente, impactaron en los niños y su enseñanza. La siguiente tabla intenta resumir los conceptos abordados en el presente trabajo: <table border="0" cellpadding="0" cellspacing="0" width="700"> <tbody> <tr> <td width="229">   </td> <td width="262"> Sociedad Postfigurativa </td> <td width="262"></td> <td width="254"> Sociedad Prefigurativa </td> </tr> <tr> <td width="229"> Características </td> <td width="262"> Transmisión de saberes de adultos a niños. Cambios lentos. Existencia de por lo menos tres generaciones vivas. </td> <td width="262"></td> <td width="254"> Cambios rápidos y grandes avances tecnológicos. Lo aprendido se vuelve obsoleto en un corto período de tiempo. </td> </tr> <tr> <td width="229"> Infancia </td> <td width="262"> Cuerpo dependiente, heterónomo, carente y vulnerable. Relación asimétrica con el adulto. </td> <td width="262"> → → Nueva configuración de la sociedad </td> <td width="254"> Desaparición de la infancia. Colapso de la jerarquía de la infancia. Pérdida de asimetría frente al adulto. </td> </tr> <tr> <td width="229"> Mundo Adulto </td> <td width="262"> El adulto se autogobernaba y tenía autoridad indiscutible frente al niño. </td> <td width="262"></td> <td width="254"> Relación equivalente con el niño. Incapacidad de decir “no” de forma legítima. </td> </tr> <tr> <td width="229"> Legitimidad de la autoridad del maestro </td> <td width="262"> Legitimidad de origen. </td> <td width="262"></td> <td width="254"> Legitimidad de ejercicio. </td> </tr> </tbody> </table> Para cerrar este trabajo se presentará una cita de Charles Wright Mills un sociólogo estadounidense que en 1959 dijo: “cada individuo vive de una generación a la siguiente; y, sin embargo, contribuye minuciosamente a la conformación de la sociedad y al curso de su historia”. Los cambios que atraviesan las sociedades a través del tiempo no pueden ser vistos separadamente de las acciones y decisiones que toman los individuos que las viven. <hr /> Bibliografía <ol> <li>Martínez Boom, A. (2016), Maestro, función docente y escolarización en Colombia. Propuesta Educativa, 1 (45) 34-49.</li> <li>Mead, M. (2002). Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa</li> <li>Narodowski, M. (2016) Un mundo sin adultos. Buenos Aires; DEBATE</li> <li>Postman, Neil. (2011) The Disappearance of Childhood. New York: Vintage</li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Legitimación de la Autoridad Docente Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María Florencia Conforti Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español autoridad legitimación maestro postfigurativa prefigurativa https://tramared.com/revista/files/original/b63ffeab9869a46bc7f70e49f7b278c6.jpg 5ad98e9decd1ef22c95a22a5f458c8ff Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Damián M. Tornese Maestro de grado, licenciado y profesor en Ciencias de la Educación (UBA), maestrando en políticas educativas (Universidad Torcuato Di Tella). Trabajo en temas de docencia y gestión en nivel superior. https://tramared.com/revista/files/original/7076b5abbb5e762a088fc6c96b4dcbfd.pdf 7f2b1e8554b0e1b5bcc3a4978f52245e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Debates de educabilidad en el nivel superior <hr /> Damián M. Tornese damiantornese@hotmail.com Maestro de grado, licenciado y profesor en Ciencias de la Educación (UBA), maestrando en políticas educativas (Universidad Torcuato Di Tella). Trabajo en temas de docencia y gestión en nivel superior <hr /> Introducción: En pedagogía existe una tendencia a problematizar el concepto de educabilidad cuando se piensa en estudiantes de los niveles primario y secundario, pero no parece suceder lo mismo a la hora de considerar a quienes se encuentran en nivel superior. En este trabajo, se presentarán algunas ideas para discutir sobre educabilidad en ese último nivel. Se partirá de una breve caracterización del concepto y se comentará un escrito reciente que presentaría un enfoque inadecuado del tema. Luego se tomarán categorías teóricas que permitirían enriquecer las discusiones sobre educabilidad en el nivel superior y hacia el final del trabajo se comentarán algunas cuestiones a tener en cuenta para la formación docente. Debates de educabilidad en el nivel superior En su paso por la escuela, algunos estudiantes encuentran serias dificultades para cumplir con los tipos de aprendizaje que se les proponen, lo que suele traer aparejada la pregunta de si “presentan las características necesarias” para recibir educación o si, por el contrario, “no son educables”. En su acepción más sencilla, la noción de educabilidad remite a la “delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas” (Baquero, 2001, p. 2). Como explica Baquero, se trata de un concepto que proviene del campo de la educación especial, en el cual se solía diferenciar entre sujetos “educables”,  “entrenables” y “adiestrables”. Este origen de la noción de educabilidad no debería sorprendernos si tomamos en cuenta que la educación especial ha sido la modalidad encargada de la formación de niños con dificultades para aprender en la así llamada escuela común. La cuestión es que la mirada siempre estuvo enfocada hacia las características del sujeto en sí (por ejemplo, si era una persona ciega, sorda, o discapacitada en algún aspecto intelectual), pero podría decirse que hasta bien entrado el siglo XX no se había pensado que el problema podía originarse en el tipo de dispositivos que la escuela común propone. En la actualidad, el concepto de educabilidad aparece con frecuencia en debates pedagógicos sobre escuela primaria y secundaria, pero podríamos pensar que no ocurre lo mismo con el nivel superior. Esto cobra algún sentido si se considera que este nivel es el único no obligatorio del sistema educativo, ya que la escuela secundaria es obligatoria en Argentina desde 2006, y parte del jardín de infantes también lo es. No se trata de que la cuestión de la educabilidad no emergiera antes en el nivel que aquí nos ocupa, sino que, al encargarse de educar únicamente al sector de la población que eligiese y/o pudiese continuar estudios después de la secundaria, la pregunta por la educabilidad no parecía tener la misma urgencia que en la escuela obligatoria. La hipótesis sería que se percibe con mayor naturalidad que el alumno no pueda avanzar en ese tipo de estudios ya que, en pocas palabras, no se espera que todos logren educación de nivel superior.   Ahora bien, la expansión de la matrícula del nivel, particularmente desde la transición democrática de la década de 1980, ha implicado un despegue del pensamiento pedagógico orientado hacia los estudios superiores. En palabras de Elisa Lucarelli, especialista en pedagogía universitaria: <blockquote> Con la recuperación de la democracia, el campo de las preocupaciones acerca de la formación y la enseñanza en la universidad comienza a ocupar un lugar significativo en las instituciones universitarias, a través de la creación y/o consolidación de unidades de asesoría pedagógica en la universidad y el desarrollo de un creciente interés por encarar investigaciones en este campo. (Lucarelli, 2008, p. 6) </blockquote> Este impulso que recibe la pedagogía universitaria hace que algunos debates, que anteriormente habían sido planteados para otros niveles del sistema educativo, encuentren su lugar en las discusiones de nivel superior. La heterogeneidad que caracteriza a las aulas del nivel hoy, principalmente en las instituciones públicas, puede llevar a la pregunta que ya se había formulado con respecto a las escuelas primaria y secundaria: ¿qué sucede con los estudiantes que “fracasan”? ¿Presentan las características necesarias para realizar estudios superiores? Esta manera de plantear la problemática, que ya había recibido fuertes críticas en los debates en torno a los niveles primario y secundario, vuelve a aparecer en las discusiones universitarias. Tomemos, por ejemplo, un trabajo de Dillon, López Gil, Russo y Ramón (2017), titulado “Medición de educabilidad en contextos universitarios”. Al principio del escrito, estos autores citan un trabajo español que resulta ilustrativo de los puntos de vista que quisiéramos discutir. <blockquote> Nos encontramos con que el nivel de formación del alumno que acude a nuestras aulas es cada vez más pobre. (...) No sólo hay que hacer referencia a los saberes, sino más bien a las conductas y actitudes. Nos enfrentamos con algunos jóvenes carentes de destrezas y habilidades al mismo tiempo que de valores… Esto supone una gran pérdida de tiempo en las aulas que dedicamos al adiestramiento y el entrenamiento. (Dillon et. al., 2017, p. 14. El subrayado es propio) </blockquote> Podría considerarse que este párrafo es representativo del tipo de pensamiento que circula en las instituciones de nivel superior, y esto remite a la cuestión de la educabilidad de los estudiantes. Llama la atención el vocabulario empleado por los autores españoles: manifiestan perder tiempo en el “adiestramiento” y el “entrenamiento”, que es justamente lo que se intentaba hacer, en educación especial, con los alumnos no educables. Cabe destacar que Dillon y sus colaboradores acuerdan de lleno con la situación descripta, a la que consideran “asombrosamente similar” a la realidad de la educación argentina actual. <blockquote> Como forma de abordar esta problemática, Dillon et. al. “adaptan” el concepto de educabilidad al nivel universitario de la siguiente manera: Podemos definir el concepto de educabilidad a nivel universitario como la construcción social que apunta a identificar el conjunto de recursos y aptitudes, es decir competencias, que hacen posible que un alumno pueda cursar exitosamente una carrera universitaria (Dillon, et. al., 2017, p. 16) </blockquote> La propuesta de Dillon consiste en evaluar las competencias que posee el estudiante en el momento del ingreso a la institución universitaria, y luego seguir evaluando, “de manera formativa”, el desarrollo de las competencias necesarias para transitar “exitosamente” por la carrera. Queda claro, entonces, que el foco está puesto en el estudiante en sí y en las capacidades que presenta (o no) para aprender, en detrimento de un análisis de los dispositivos de enseñanza universitaria. Este tipo de abordaje se vincula con la preocupación que plantea Flavia Terigi (2004) de que parecieran existir cada vez más requisitos para aprender, y cada vez menos personas que puedan cumplirlos, y remite a la observación que realiza Baquero de que la educabilidad es un problema político, y no un problema técnico de definición de capacidades que los sujetos deban desarrollar. Es decir, que si el planteo gira en torno a la identificación de competencias con las que debería contar el estudiante, se omite la pregunta por las características del dispositivo escolar que obstaculizan el aprendizaje. En palabras de Baquero: <blockquote> Mientas la estructura del sistema educativo sea graduada, simultánea, y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente. (Baquero, 2004, p. 22) </blockquote> El trabajo de Dillon es tomado aquí como ilustrativo de un abordaje que debería superarse. En el apartado que sigue, se tomarán algunas ideas de Flavia Terigi que permitirían complejizar el debate. Algunas ideas para pensar la educabilidad en nivel superior Como se viene planteando, cuando el tema de la educabilidad se aborda como la enunciación de las características que el sujeto debe reunir para poder aprender, resulta que son cada vez menos los estudiantes que las presentan. Sin embargo, cuando se cambia la perspectiva de análisis y se intenta identificar las características de la propuesta pedagógica que se convierten en obstáculos para el recorrido de los alumnos, se puede ver que el problema no suele alojarse en las capacidades del alumno sino en el dispositivo en sí. Algunas ideas de Terigi (2010) nos permitirán comprender la problemática de manera más nítida. Una primera distinción, básica pero fundamental, es la de trayectoria escolar teórica y trayectoria escolar real. En todos los niveles educativos hay establecida una trayectoria teórica que tiene que ver con la cantidad de años que debería llevarle al estudiante terminar el recorrido de ese nivel. En palabras de Terigi, “la trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y aprender” (Terigi, 2010, p. 7). Sin embargo, la autora subraya que la realidad nos muestra diversidad de trayectorias que, en muchos casos, no cumplen con las características de la trayectoria teórica (por ejemplo, por ingresos tardíos, repitencias, o abandonos temporales y reingresos). Ahora bien, el hecho de que el estudiante no cumpla con la trayectoria teórica no significa que no haya aprendido, aunque sí que aprende a ritmo y/o modo “diferente” (vale insistir, diferente al recorrido teórico previamente delimitado). En el nivel superior, esta distinción encuentra un claro correlato en las nociones de duración teórica y duración real de una carrera. En efecto, toda oferta académica de nivel superior tiene una duración teórica, que para las carreras de grado oscila entre los cuatro y los seis años1. A pesar de que se observa que, según el contexto, existe un buen número de estudiantes que no cumplen con la duración teórica, la cantidad mínima de años debe quedar plasmada en los planes de estudio2, y termina operando como norma de acuerdo con la cual se comparan las trayectorias reales de los estudiantes. En algunas universidades, por ejemplo, el respetar la duración teórica es un requisito para el acceso a premios como la medalla de oro, lo que significa que la Universidad recompensa el “recibirse en tiempo y forma”. En este sentido, sería necesario indagar cuál es el porcentaje de estudiantes que efectivamente consigue terminar la carrera en su duración teórica, así como hasta qué punto, y de qué manera, la existencia de una duración teórica se convierte en fuente de frustraciones para los estudiantes que no pueden cumplirla. Lo cierto es que este problema remite a la noción de cronosistema que plantea Terigi: la institución genera “un ordenamiento del tiempo que estructura nuestros saberes sobre la enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, obviamente los ritmos de evaluación”, y que está caracterizado por el supuesto de aprendizaje monocrónico, es decir, la noción de que todos los estudiantes deberían aprender lo mismo en la misma cantidad de tiempo. Estos supuestos de base, explica Terigi, han logrado estructurar el dispositivo escolar desde la Modernidad hasta nuestros días, pero entran en crisis de cara a la heterogeneidad que caracteriza la realidad de las instituciones educativas hoy. En tanto no se vislumbre la existencia de estos supuestos, las instituciones continuarán sin contemplar las trayectorias reales de estudiantes. Terigi propone la noción de cronologías del aprendizaje para enfatizar que no todos los estudiantes logran resultados equivalentes en la misma cantidad de tiempo. Frente a la idea del aprendizaje monocrónico, la autora invita a considerar diferentes cronologías del aprendizaje, aunque aclara que tampoco sería posible admitir tantas cronologías como estudiantes integran un grupo. La discusión sería, entonces, cuántas cronologías se pueden manejar para un grupo determinado, pero ciertamente debería ser más de una. Con todo, poner en el centro de la discusión el problema de la enseñanza, de las características del dispositivo de enseñanza, implica la necesidad de contar con docentes formados en estos debates, lo que nos lleva a la problemática de la formación docente. Educabilidad y formación docente Un aspecto fundamental de la cuestión de la educabilidad tiene que ver con la formación de los profesores ya que, en definitiva, el docente es el actor principal que vehiculiza, o no, la idea de que hay sujetos capaces de ser educados y otros que no. Para el caso de la formación de docentes de nivel superior, Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2009) establecen una diferencia entre el profesor egresado de un instituto de formación docente y el profesor de cátedra universitaria, en tanto el primero recibe formación pedagógica y profesional, mientras que el segundo suele avanzar en su carrera docente a partir de su idoneidad profesional. Ahora bien, sería necesario indagar hasta qué punto ambos tipos de profesores han recibido suficiente formación en temas de educabilidad en el nivel superior ya que, como se decía anteriormente, es probable que el profesor de enseñanza secundaria y superior en geografía o en biología (por poner dos ejemplos aleatorios) esté más dispuesto a ofrecer oportunidades a sus estudiantes de nivel secundario que a los de nivel superior. Para poder considerar el tema de la educabilidad en el nivel superior, es necesario que el futuro docente revise, revisite y reflexione sobre su paso por ese nivel, para lo cual los trabajos de narrativa, como la elaboración de autobiografías escolares, se presentan como un dispositivo adecuado (Alliaud, 2004; Anijovich et. al., 2009). Si bien este tipo de propuestas ya se está implementando en algunas instancias de formación docente, tanto en IFD como en las universidades, para poder reflexionar sobre la educabilidad en el nivel superior sería deseable atender a dos cuestiones: <ol> <li>Que el trabajo de reflexión aluda al paso del sujeto por el nivel superior, ya que, en la actualidad, los trabajos de autobiografía suelen referir al tránsito por la escuela primaria o secundaria, con el riesgo de naturalizar lo que sucede en el aula de IFD o universidad.</li> <li>Que la reflexión esté orientada no solamente a evocar a los docentes que se encontraron en el camino, sino también a los compañeros que tuvieron dificultades para avanzar en la carrera de nivel superior, y qué supuestos se pusieron en juego a la hora de apuntalar, o no, a esos estudiantes.</li> </ol> Si no se tienen en cuenta estos dos aspectos, es posible que el futuro profesor desarrolle algunas ideas fuertes sobre la buena educación primaria o secundaria, pero que sus nociones continúen siendo conservadoras en lo que antañe al nivel superior. Por último, resulta de interés recuperar, con Anijovich et. al, la distinción de Argyrys y Schön entre “teorías en uso” y “teorías adoptadas”. Las primeras refieren a las teorías que sustentan las prácticas reales de los sujetos, mientras que las adoptadas son las que el sujeto dice poner en práctica a la hora de actuar de una determinada forma. Esta distinción es clave porque el docente ya formado en discusiones de educabilidad seguramente afirme ofrecer variedad de oportunidades y atender diversidad de cronologías de aprendizaje cuando, en algunos casos, la observación atenta podría poner de manifiesto que la “teoría en uso” sigue siendo que el estudiante de nivel superior tiene la obligación de cumplir con determinados requisitos, en una cantidad de tiempo ya establecida, y que la falta de cumplimiento es percibida como déficit. Conclusiones La noción de educabilidad cobra sentido en un determinado marco que es propuesto como curso único de desarrollo. Cuando se vislumbra que el “problema” no radica en las características del estudiante sino la rigidez del dispositivo escolar moderno, pueden comenzarse a debatir otras maneras de estructurar el trabajo pedagógico en las instituciones educativas. Estas discusiones, que ya tienen algún grado de avance en los niveles de educación obligatorios, deberían comenzar a darse, también, en el nivel superior, y parte de ese trabajo se realiza en los procesos de formación docente. Los dispositivos de reflexión como las biografías escolares aparecen como instrumento privilegiado para revisar los supuestos en los que se basan las propuestas pedagógicas de nivel superior.  Algunas preguntas adicionales que podrían orientar trabajos sobre educabilidad en el nivel superior son quiénes son, y qué características presentan, los sujetos percibidos como “no educables”, y si existen diferencias en la percepción de educabilidad entre distintas familias de carreras, o entre instituciones de gestión pública y de gestión privada. Se trata, en definitiva, de poner en tela de juicio la noción de educabilidad, o como invitaba Baquero en 2001, poner la educabilidad bajo sospecha. 1Según la Resolución N° 6/97 del Ministerio de Educación, una carrera universitaria debería contar con un mínimo de 2600 horas reloj y 4 años de duración. 2Para el nivel universitario, el requisito de informar la duración teórica de una carrera se encuentra establecido por la Disposición N° 1/10 de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria. <hr /> BIBLIOGRAFÍA Alliaud, A. (2004). La escuela y los docentes: ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde una perspectiva biográfica. Cuaderno de Pedagogía Rosario. Año VII, Nº 12, 91-106 Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli, M. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós. Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de Pedagogía Rosario. Año IV, Nº 9, 71-85. Baquero R. y Terigi F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes Pedagógicos N° 2. Buenos Aires: UTE/CTERA Benasayag, M.  y Schmit, G. (2010). Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI. Dillon, M., López Gil, F., Russo, R. y Ramón, H (2017) Medición de educabilidad en contextos universitarios. Simposio Argentino sobre Tecnología y Sociedad. Córdoba, Argentina Lucarelli, E. (2008) Cómo enseñar en la universidad: el desafío de un campo en construcción. XIV Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino. Porto Alegre, Brasil. Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. Conferencia Jornada de Apertura Ciclo Lectivo, Ministerio de Educación, La Pampa. VVAA  (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. Novedades Educativas. Año XVI, N° 168, 18-31 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Debates de educabilidad en el nivel superior Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Damián Tornese Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Diciembre 2017 Rights Information about rights held in and over the resource Damián Tornese Language A language of the resource Español educabilidad nivel superior universidad