2 50 81 https://tramared.com/revista/files/original/7cb5951add8556864bbb873bc51aa9fd.jpg 7eda12f38ec3dd605335749b7e9a295b https://tramared.com/revista/files/original/47c8db6fce95f594ab82b53cbb77058d.jpg 09440a9e7019737448625789d66d0065 https://tramared.com/revista/files/original/7cb1d882352aec7e8502b3a278da6a2d.jpg 70cda3642a3873b5c70d611df4b5af2f https://tramared.com/revista/files/original/b17c286a9d894df2d7b7449f346bdc28.jpg 8e24f64455bac96f435813a51fb55583 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document A veces los maestros hacen cosas insólitas Lic. Mariana de Anquín Psicopedagoga -P.G Cognitiva Sistémica Asesoramiento Educativo-Capacitación Docente Autora de: "Niños Brillantes ¡Todos lo Son!"Ed.Dunken "Aprendizajes Amigables al Corazón" Ed. Dunken <a href="http://aprendizajesamigab.wixsite.com/libro" target="_blank" rel="noopener">aprendizajesamigab.wixsite.com/libro</a> Sí quieres leer mis artículos aquí está mi blog: <a href="http://marianadeanquin.blogspot.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://marianadeanquin.blogspot.com.ar/</a> <hr /> Más de una vez cuando estamos cerca de un maestro los descubrimos haciendo cosas insólitas. Es que son maestros. No son simples humanos. Son personas increíbles. Quizás los descubras cantando el “Aurora” mientras caminan por la calle, o los escuches murmurar listas de materiales en la fila de un banco. Pueden reír como locos recordando una anécdota de un alumno y también   desvelarse una noche entera preocupados por otro alumno. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/47c8db6fce95f594ab82b53cbb77058d.jpg" alt="" /> Los maestros hacen cosas insólitas como llorar a escondidas y luego enseñar con una sonrisa. Los maestros hacen cosas insólitas, como sacrificar horas de sueño para   recortar imágenes, corregir cuadernos o dibujar caritas sonrientes para ese alumno que necesite mayor confianza. Los maestros hacen cosas insólitas con sus registros .Pueden pasar horas, noches calculando porcentajes de asistencia. Escriben, trazan líneas en el registro con tanta concentración y esmero que pareciera que en ese momento nada más importa, ni la cena, ni las compras. Los maestros hacen cosas insólitas por “sus chicos”. No escatiman en gastar de su bolsillo para comprar un cuaderno para ese niño que viene sin nada a la escuela, o comprar una goma y un lápiz   para aquel otro que se le perdió. o tal vez  unas pastillas de miel para el que le duele la garganta, o improvisan un disfraz para la obrita de teatro  para que “ Juancito no se  sienta mal por no tener nada para ponerse”  o tal vez lleven calzado de sus hijos para alguno de sus alumnos. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/7cb1d882352aec7e8502b3a278da6a2d.jpg" alt="" />Los maestros hacen cosas insólitas. En los actos escolares el audio les puede fallar, el micrófono chillar y el video preparado con tanto esmero no funcionar. Es que la tecnología aún n no es su mejor compañera de tarea. Pero la paciencia y el amor lo siguen siendo. Y hoy más que nunca. Tienen un corazón repleto de paciencia e infinito amor que reparten a cada niño que se cruza en sus vidas. Los maestros hacen cosas insólitas. Pueden aguantar un dolor de cabeza mientras explican una y otra vez una consigna de trabajo .A veces vienen a la escuela resfriados tal vez muy cansados pero vienen porque saben que para sus chicos son muy importantes. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/b17c286a9d894df2d7b7449f346bdc28.jpg" alt="" /> Los maestros son muy buenos artistas. A veces se transforman en princesas, brujas, jueces, mediadores, consejeros y enfermeras. Todos los días pueden inventar un personaje nuevo para su público, sus pequeños admiradores. De los adultos muchas veces reciben poco, y de los niños todo. Los maestros hacen cosas insólitas, pueden pasar horas hablando de “sus chicos “, contando anécdotas, y hasta quizás copien modismos y se les peguen expresiones de los niños. Los maestros empujan, alientan y no se dan por vencidos cuando la adversidad golpea a un niño. Los maestros hacen cosas increíbles. Hacen que el mundo sea un lugar más amoroso y para todos los niños. Por eso hoy los honramos. Por eso hoy les decimos Gracias. Gracias maestros. Gracias en nombre de toda la humanidad. Ilustraciones Patricia Inda. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource A veces los maestros hacen cosas insólitas Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana de Anquín Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Septiembre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/8ea619b352de2d19c211108528f73915.jpg 26c15b13d6608666bec3eecaa7b14825 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mariana Schenone https://tramared.com/revista/files/original/bc4afc4a4fe74f2ce039a794946ba974.pdf 3db00aef19a0b7b2fc2bb2e4ee9e3037 https://tramared.com/revista/files/original/a5e5faee77b92755878cb5ec2d9ecb04.jpg c3aac36b11f9214cbd6673e460f80c45 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 4: Participación en el Flipped Classroom https://tramared.com/revista/files/original/de83c87c5491fd30ed1cffc19db9ed99.jpg b3529000e1529d5c3a9f8fcf86d3c07f Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 5: Motivación en el Flipped Clasroom Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Aula invertida: Un dilema de igualdad de oportunidades en la heterogeneidad Mariana Schenone Lic. en Psicopedagogía e Investigadora en formación. Editora de Tramared. Maestrando Políticas Educativas en UTDT <hr /> Palabras claves: Igualdad de oportunidades, aula invertida, mérito, heterogeneidad <hr /> Introducción: descripción del Modelo de Aula Invertida o Flipped classroom El modelo se origina sobre la intención en cómo promover la equidad a la hora de acceder a los contenidos favoreciendo la igualdad de oportunidades y logrando el aprendizaje significativo Para mejorar el desempeño académico en función de: Promover la igualdad de oportunidades en el acceso a los contenidos académicos. Desarrollar la autonomía en la adquisición de los constructos académicos y pedagógicos que demanda la propuesta curricular de la materia. Consolidar el aprendizaje significativo a través del debate y orientación del docente. La clase invertida o Flipped clasroom: En la dialéctica éntrelos cuatro pilares se fundan sus principios: FLIP Flexibilidad: Un contexto flexible. Learning: cultura de aprendizaje Intencionalidad: la intencionalidad de los contenidos sujetos al currículo Profesionalismo: docentes expertos El modelo demanda aprender a organizar la tarea en la práctica por medio de la autonomía y autogestión de los conocimientos. Dilema desde el ideal pansófico: Desde un ideal pansófico el modelo de “aula invertida” se sostiene en el principio de igualdad de oportunidades y la equidad desde la heterogeneidad. “Enseñar todo a todos” El dilema se manifiesta en este sentido de ¿la igualdad de oportunidades, como principio fundante, pone en evidencia implícitamente las desigualdades de origen o tienden a igualarlas y compensarlas homogeneizando el saber? “La democratización segregadora”: Parafraseando a Pierre Merle se infiere que, si bien el acceso a la información se ha ampliado, el problema se revela en el modo de procesar la información desde la heterogeneidad y en el momento de evocar los conocimientos nuevos de los alumnos (resultado de la interacción entre sus conocimientos previos con sus recursos académicos), que parecen ser “cuasimonopolio” de aquellos más aventajados cognitivamente. Entonces, ¿será la igualdad de oportunidades la causa que hace evidente las diferencias congnitivas? Es decir, ¿Favorece las debilidades de los más desaventajados cognitivamente e ilumina las fortalezas de los aventajados dejándolos expuestos en la heterogeneidad? Los docentes a la hora de evaluar se enfrentan con la idea de “mérito” en el sentido estricto de la palabra y entonces, ¿cómo ser justos para nivelar los saberes? quizás cayendo en una nivelación homogeneizante, lo que acentúa la paradoja de ser un modelo que se fortalece en la diversidad. “Se sabe, por ejemplo, que las clases homogéneas en nivel acentúan las diferencias entre alumnos” (Dubet, 2005, pág 35) ¿El mérito hace evidente el fracaso? Un análisis desde las concepciones de justicia educativa: El modelo origina los valores de colaboración e intercambio entre pares. El docente tiene la difícil tarea de ser capaz de evaluar ¨justamente¨ a sus alumnos desde la heterogeneidad promoviendo el compromiso, la responsabilidad en el quehacer y que partiendo de la autonomía acceder a los contenidos y consolidar los saberes competentes a la materia. Si la existencia del mérito se genera gracias al fracaso del otro, la igualdad de oportunidades se cuestiona; y la equidad en el sentido más estricto de la palabra también, entendiéndose por equidad: “como la cualidad que consiste en dar a cada uno lo que merece en función a sus méritos o condiciones” (Real academia Española) entonces, aplicar el derecho de equidad encierra en sí mismo otro dilema el derecho del reconocimiento. “El mérito es más una creencia que un hecho” (…) “El fracaso es necesario para el funcionamiento del mérito y la igualdad de oportunidades” (Dubet, 2005, pág 38) Desde el libertarismo (Nozick-Friedman-Locke): (…) “el derecho de elegir libremente y respetar los derechos de los individuos tiene que tener el mismo poder” (…) “las decisiones son propias del sujeto y deben ser respetadas como derecho de propiedad” (Friedman citado por Sandel, 2011, ep. 3) ¿Cómo responder a los alumnos que están más aventajados cognitivamente a la hora de intercambiar su información con aquellos que no lo están? y ¿Los más vulnerables cognitivamente se sentirán en inferioridad de condiciones a la hora de exponer? Preguntas que desde esta postura libertaria, se responderían a partir de que cada individuo tiene la libertad de utilizar sus saberes como cada uno se sienta en la libertad de hacerlo, no deben sentirse obligados a hacer lo que ellos no creen, ¿por qué tendrían la obligación de compartir con aquellos que menos saben? Las desigualdades naturales no deben ser condición a modificar, solo y solo sí, se consensua con el grupo pero igualmente la decisión está en manos de cada uno de los sujetos. ¿Cómo evaluar? A través del mérito dar a cada uno lo que merece la ecuación es más sencilla: evaluar las cualidades naturales independientemente del contexto intelectual. Desde la postura Utilitarista de Benthan: Benthan postula que los principios morales dependen de la consecuencia de sus acciones: “Son consecuencias entre el deber y el hacer en función de los resultados. Y esos resultados tienen importancia en aquellos actos que lleven a resultados buenos” (…) “Los resultados positivos tienen que presentarse en el balance que se hace entre el placer y el sufrimiento” (…) “El objetivo se centra en maximizar la felicidad en favor del número”. (Sandel, 2011, Ep 2) Pensar que los derechos de los individuos, no siempre pueden ser válidos, sino más bien pensar en cuanto afecta en función de justicia respecto a los derechos morales. Por ende lo más justo sería medir sí el modelo cumple con los objetivos que se propuso evaluando los resultados y en consecuencia decidir si es apto y efectivo privilegiándose el derecho de bienestar. A modo de ejemplo, se presentan dos gráficos que fueron extraídos de la revista Edutec, que reflejan los resultados obtenidos sobre el uso del modelo en especial: la función del debate es decir la puesta en común de los contenidos y la motivación ¿cómo repercute la metodología en el alumnado? Gráficos extraídos de EDUTEC revista de Electrónica de Tecnología Educativa: Participación en la clase presencial: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a5e5faee77b92755878cb5ec2d9ecb04.jpg" alt="" /> Motivación en cuanto al uso del modelo: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/de83c87c5491fd30ed1cffc19db9ed99.jpg" alt="" /><img width="27" height="4" src="../../My Documents/Sitio sin nombre 2/clip_image007.png" />     Los cuadros son evidentes, muestran que el alumnado se siente beneficiado con el uso del modelo, lo cual podría inferir que potencia el aprendizaje significativo y la motivación por el uso del mismo. Es decir el aula invertida en sensación al alumnado no refleja que la igualdad de oportunidades sea algo que pueda favorecer más a unos que otros, el intercambio contribuye. La postura de Rowls: “La elección de los seres humanos debe estar sujeta a la dignidad; respetando a la minoridad” (...) “El principio fundamental está dado por la igualdad de condiciones de libertad, pero esa igualdad en condición a la libertad de conciencia a través de la distribución de oportunidades: ayudar a aquellos que están en inferioridad de oportunidades”(...) “Poner el velo a la ignorancia, y darle la oportunidad en favor de acceder a una mejor opción a través del talento individual y así tener la libertad de elegir”. (Sandel, 2011, Ep. 8) La posibilidad tiene que estar en poder retribuir sus talentos en gratificación a los que se ven menos favorecidos. Uno es dueño de sí mismo siempre y cuando su talento esté en función de los otros. La justicia como equidad no son conceptos idénticos. “las oportunidades no deben desarrollarse a expensas de los alumnos con desempeño más bajo, sea cual sea el mérito de los vencedores y su utilidad colectiva, su eficiencia” (Dubet, 2005, 56 pag) Cambiar las reglas permite tener un sentido de justicia más acorde al contexto colaborando en virtud a un mundo más justo. Por lo tanto el mérito debe ser una ecuación que pueda colaborar con el más desaventajado y con el más aventajado potenciando el talento de él mismo en post de los otros. Los alumnos deberían intercambiar sus saberes con el fin de enriquecer la tarea en función a sus propias competencias. Los docentes tendrían que ser capaces de evaluar desde esa misma heterogeneidad potenciando las habilidades individuales en pos de conseguir que cada uno acceda al aprendizaje significativo, promoviendo el compromiso y responsabilidad frente a la tarea y desarrollando la autonomía y autogestión de los alumnos. A partir de lo esbozado, quizás un modelo factible a desarrollar en los criterios evaluativos del flipped classroon, podría ser, poner el acento en las siguientes ecuaciones, las cuales se fundan en el constructo desarrollado por Dubet: la igualdad distributiva de oportunidades El ritmo de trabajo: Autonomía + contenidos previos + compromiso= recursos El intercambio de los contenidos: Colaboración + intercambio = esfuerzo Desde este criterio los maestros evaluarían lo más equitativamente posible:   Desempeño académico + recursos + esfuerzo = Mérito El mérito ya no sería la imagen del fracaso de los más desfavorecidos académicamente, sino el resultado de la dialéctica entre los diferentes constructos como evidencia del trabajo cooperativo en función del aprendizaje significativo. Conclusiones: Los tres argumentos enunciados en el trabajo deben ser considerados como válidos siempre y cuando den lugar al equilibrio. Promover un modelo de argumentación en virtud de la heterogeneidad y en coincidencia con sus principios por el BIEN de la tarea: la obligación de las escuelas radica en hacerlo efectivo y eficiente. Dubet expresa que optar por la equidad desde la igualdad distributiva de oportunidades (premisa postulada por Rowls), supone que debe ser controlada y razonada de acuerdo a los principios que la respaldan, para así asegurar y garantizar la igualdad de la competencia escolar. El aula invertida puede ser el método de abordaje más eficiente y coherente a la hora de aprender. El sentido de justicia educativa debe tender al equilibrio de las diferentes posturas y articularlas en favor a la demanda que se pueda presentar durante la tarea. Cada dilema será tratado desde la heterogeneidad, otorgándole a cada argumento la igualdad de oportunidades de ser justificado con el objetivo al derecho de construir una “buena educación”.  “La definición de una cultura común como un bien garantizado a todos no se presenta como una opción pedagógica, sino como una ¨decisión de justicia¨”… (Dubet, 2005, pág 65) <hr /> Referencias bibliográficas: <ol> <li>Dubet, F., 2005, La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa? Editorial Gedisa, Barcelona</li> <li>Hadman, N, y MacKnight P. (2013), White Paper, Peer Review Support, George Mason University</li> <li>Martínez Olvera, W. (2015), Los modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. S/D</li> <li>Perdomo Gutierrez, W. (2016), Estudio de evidencias de aprendizajes significativos en el aula bajo el modelo Flipped Classroom, EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, N 55 (0-17 pag)</li> <li>Rowls, J., 2006, Teoría de la Justicia, Editorial Fondo de Cultura y Económica, México</li> <li>Sandel, M. Justice, 2011, What’s the right thing to do? Curso Filmado, Universidad Harvard: <a href="http://www.justiceharvard.org/watch/">http://www.justiceharvard.org/watch/</a></li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aula invertida: Un dilema de igualdad de oportunidades en la heterogeneidad Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español aula invertida heterogeneidad Igualdad de oportunidades mérito https://tramared.com/revista/files/original/a5553dc65182731688fb21406a145e24.JPG 249810b17bd3c902f3edd64983fcec59 https://tramared.com/revista/files/original/1ba03cec579e98593cd639f392204040.JPG 152bd31e88f88e30e0a7f893b36aa177 https://tramared.com/revista/files/original/88ac9f466afcf85a79d6c94382f34680.jpg 26c15b13d6608666bec3eecaa7b14825 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mariana Schenone https://tramared.com/revista/files/original/b92e60421964b21ec5e954399db43c76.pdf ea822b3ff96489b6350e11bb0bd86325 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Equidad + Igualdad - Homogeneidad = Autonomía educativa Mariana Schenone Pedagoga- Editora de Tramared- Investigadora en formación<hr />Palabras claves: equidad, homogeneidad, igualdad, creencias, autonomía, calidad educativa<hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://tramared.com/revista/files/original/a5553dc65182731688fb21406a145e24.JPG" alt="" /><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://tramared.com/revista/files/original/1ba03cec579e98593cd639f392204040.JPG" alt="" /> Introducción: El ideal pansófico se fundó en la premisa de “Enseñar todo a todos”, lo cual definió un modo y método de enseñanza, con el objetivo de propiciar el acto de enseñar a todos lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, y así, quizás sin querer, homogenizar a los sujetos en el acto de aprender. Todos debían aprender todo y como resultado, se terminó por uniformar un método de cómo enseñar a los hombres. Pero ¿ese era el fin de la premisa? o ¿fue la interpretación del mismo hombre, que inmerso, en un contexto determinado y respondiendo a unas demandas determinadas, terminó por conformar una teoría del aprendizaje sobre los principios de universalidad? En la modernidad, el modelo fabril se extrapoló a la educación, era lo innovador, lo disruptivo y este modelo de pensamiento homogeneizador se ajustaba al contexto. En función a este modelo, las escuelas se edificaron. ¿A qué refiere la idea de enseñar todo a todos? “En las escuelas hay que enseñar todo a todos. No ha de entenderse con esto que todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible dada la brevedad de la existencia humana” (Comenius, pag.75)   Pero antes de continuar, es preciso definir los conceptos: equidad, homogenización e igualdad, con el objetivo de poder entender cómo sus significados y el uso de estos, se adaptaron a la construcción social desde un orden imaginario y por qué no, hasta mítico de la creencia de igualdad y equidad de la humanidad. Parecen ser a simple vista palabras similares y pueden ser homólogas entre sí, lo cual muchas veces conlleva a la confusión, y en educación, muchas veces se usan casi indiscriminadamente de la misma manera, despertando acuerdos y desacuerdos constantemente en función a los métodos y a los roles. Estos conceptos están unidos a las creencias nucleares o nodales de los seres humanos y atender a estas puede atentar contra los principios fundantes del hombre. Equidad es una palabra que está ligada al sentido de justicia, ya que refiere a dar al otro lo que se merece según sus méritos en lo que hace. Tiene raíz en el latín aequitas y significa "igualdad" y sus componentes léxicos son: aequus (igual), más el sufijo -dad (cualidad): es, entonces, la cualidad que consiste en dar a cada uno lo que se merece en función de sus méritos o condiciones. Igualdad, si bien, es la palabra que más relación posee con equidad, no es su sinónimo aunque muchas veces se las use indistintamente. Tienen la misma raíz etimológica que proviene del latín aequalitas, que significa “llano” o “equilibrado”. Es una cualidad y principio que reconoce la equiparación de todos los ciudadanos en derechos y obligaciones, lo cual remite al sentido ético. Esta cualidad de equiparar a todos los individuos da lugar a la construcción de la creencia colectiva de que todos los seres humanos son iguales y tienen los mismos derechos y obligaciones. La homogeneidad, en cambio, es una palabra que remite, por su definición, al aspecto biológico y se caracteriza por ser semejante, uniforme y pertenecer al mismo género. Uniformar a los seres desde sus equivalencias y simetrías. Es un sustantivo femenino, una cualidad, característica, esencia, índole, carácter, condición y calidad de homogéneo y este último término, se define como: igual, uniforme, semejante, idéntico o indiferenciado, aplicado a todas las cosas y elementos que pertenecen o corresponden al mismo género o son compatibles con las sustancias. Ahora bien, la homogeneidad en la educación fue y es una consecuencia de la construcción ética, errónea, de la igualdad: igualdad de derechos y obligaciones, y desde este fin ético derivó en esa construcción de un “orden imaginario”1 que colaboró a civilizar al hombre. Esta creencia mítica de igualdad, se aplica a la idea de   enseñar todo a todos, lo que fue y es la filosofía de las escuelas. Esta construcción mental y algo mítica del colectivo humano se consolidó a lo largo de los años como una creencia nuclear que define al mismo hombre, le otorga identidad. Pero, sin embargo, pensar en esta igualdad no equivale a homogenizar y no se corresponde al sentido de justicia de la equidad. “(…) la idea de que todos los humanos son iguales también es un mito. ¿En qué sentido todos los humanos son iguales entre sí? ¿Existe alguna realidad objetiva, fuera de la imaginación humana, en la que seamos realmente iguales? ¿Son todos los humanos iguales desde el punto de vista biológico?”. (Y.N. Harari, 2017, p.127) Las ciencias biológicas dan una respuesta acerca de la evidencia que cada ser humano es único e irrepetible. Harari agrega: “(…) el hombre evolucionó, no fue creado” (p.129), es decir, la construcción de igualdad remite inexorablemente a la noción de creación, a una cuestión mítica de la representación de un hombre a imagen y semejanza: “todos somos iguales a imagen y semejanza, ante los ojos de Dios”. Desde este imaginario colectivo, el sentido de igualdad y equidad se homogeneizan en consecuencia a la demanda porque se confunde “necesidad” con “derecho”. Por lo cual, la igualdad como derecho a la educación se postula como la universalidad de la educación y la equidad se ve amenazada. Dentro de estos tres preceptos, igualdad, equidad y en consecuencia, homogenización (como el resultado más coherente respondiendo a esta necesidad del hombre), se rige el sistema educativo hasta el día de hoy. Se erige en la creencia mítica que garantiza el acceso a la educación de calidad y en función de ello, se construyó la creencia de calidad educativa. Creencias: ¿Qué son las creencias?, Ortega y Gasset las define como “las ideas de sí mismo y del mundo” (p.232) “Estas “ideas” básicas que llamo “creencias”-ya se verá porque- no surgen en tal día y hora dentro de nuestra vida, no arribamos a ellas en acto particular de pensar, no son, en suma, pensamientos que tenemos, no son ocurrencias ni siquiera de aquella especie más elevada por su perfección lógica y que denominaremos razonamiento. Todo lo contrario: esas ideas que son, de verdad, “creencias” constituyen el continente de nuestra vida y por ello, tiene carácter de contenidos particulares dentro de éstas… sino son ideas que somos”(p.232) Con el fin de respetar los derechos del hombre a ser educados y educados con el fin de poder acceder a todo, y todo, como el conocimiento que se debe alcanzar, paradójicamente, y en consecuencia, se generó inequidad. Más del 48%2son los alumnos escolarizados de nuestro país que desertan y/o abandonan la escuela. Los ingresados al sistema educativo abandonan en el nivel secundario, lo que da lugar a conformar una realidad virtual que pareciera ir en concordancia con estos preceptos educativos, homogeneizando el saber, porque dar todo a todos no implica uniformar. La homogeneidad en la educación: Infiriendo que la homogeneidad se arraiga a la idea de igualdad y específicamente, en educación a la igualdad de oportunidades, es decir, a la igualdad para acceder a la información, se desarrolló un método educativo que terminó por homogeneizar y nivelar a los seres humanos tal cual: The Wall3. La escuela homologó a todos los sujetos de aprendizaje, los instó a ser de una determinada manera, borrando las diferencias. El problema es que no se tiene en cuenta la diversidad del hombre y en realidad, esto puede entorpecer y dificultar la tarea de enseñar. Es más sencillo enseñar a todos lo mismo que atender a las diferencias. Será pues, que la homogeneidad en el método educativo desde el sentido antropológico y ético de la igualdad, atenta contra el derecho a ser educado promoviendo la inequidad. Respetar los derechos de los otros implica respetar la diversidad del hombre y en función de esto, se cae en la trampa de esta misma creencia colectiva. La igualdad de oportunidades debería centrarse en brindar las estrategias y métodos más adecuados y diversos que se acomoden a la heterogeneidad de los seres a ser educados. Salir de la universalidad para adentrarse en las singularidades. Pero comprender el contexto en el que surgen las ideas es esencial para poder llegar al entendimiento de cómo hoy el mundo cambió y son otras las reglas que están en la escena educativa. Ya no hay universalidades, hay singularidades y hay que respetar esas singularidades. Hoy la igualdad ya no concierne al hombre como una identidad a homogeneizar. Entender que la heterogeneidad da lugar a la igualdad de oportunidades y a la equidad, debería llevar a brindar oportunidades en función de las singularidades de todos. La escuela sigue ejecutando premisas viejas que deben aggiornarse al contexto de la contemporaneidad. Un ejemplo de esto son las pruebas PISA, que a partir de un resultado, homologan un criterio y una forma de enseñar y así, permiten acceder a un ranking mundial desde las mismas cualidades, sin tener, obviamente, en cuenta los contextos. Por ende, propician la uniformidad del aprendizaje. Las ideas innovadoras plantean la heterogeneidad en los métodos, pero la evaluación conlleva a cometer y repetir los mismos errores, promoviendo la inequidad. Todo a todos: ¡Comenius sigue vigente! El ideal pansófico es enseñar todo a todos, pero desde las individualidades. La homogeneidad como tal se fisuró y obliga, hoy más que nunca, a la escuela a redefinirse desde este nuevo contexto. “Por tanto, todos los que hemos venido a este mundo, no solo como espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las principales cosas que existen y se crean” (Comenius, 1632, 232 p.) La información ya no es de algunos, sino, está al alcance de la mano y la tecnología abrió la puerta al acceso inmediato. Igualdad y equidad no son sinónimos de la calidad en educación pero son las cualidades de esta y hoy sí, se tienen en cuenta y se atiende a la heterogeneidad. Quizás se pueda comenzar a achicar la brecha. La disrupción será, entonces, concebir el ideal pansófico de enseñar todo a todos prestando atención al contexto que hoy nos obliga a pensar en la diversidad.  La posibilidad de generar métodos y por qué no también, redefinir roles más acordes a esta realidad, podrían dar lugar a conseguir la meta tan ansiada de la calidad educativa. Ya la centralización del poder de territorializar el saber, pasó de moda y no colabora con reducir la brecha que genera la inequidad. Es momento de pensar en varias posibles formas o maneras de educar y proyectar el futuro reorganizando el pasado, aprendiendo de este, lo que podría dar lugar a nuevas configuraciones educativas y a redefinir la creencia colectiva de calidad educativa. En conclusión la escuela debe adaptarse a las necesidades de la sociedad y no al revés, respetando el derecho de igualdad de los ciudadanos en función de la equidad y la heterogeneidad: “Desarrollar una “escuela a medida” según la fórmula de Claparéde, es el sueño de quienes consideran absurdo enseñar lo mismo en el mismo momento, mediante los mismos métodos, a unos alumnos muy diferentes entre sí”. (Perrenout, 1998, p.12) <hr /> Notas al pie 1Harari, en su libro Sapiens, lo define como aquello que construye el hombre con el fin de respetar los derechos de estos y ante la ley poder ser juzgados de la misma manera. 2Observatorio Argentino 3Película de los años 80 escrita por Roger Waters <hr /> Bibliografía <ul> <li>Comenius, J. A., 1632, “La didáctica Magna”, Akal,Madrid, España</li> <li>Diccionario de la Real Academia Española</li> <li>Harari, Y., 2017, “De animales a dioses”, Debate, Bs.As. Argentina</li> <li>Narodowski, M, 2017, “clase de Innovación” Cátedra: Tecnología, Innovación, Educación. Máster de Política educativa UTDT. Bs.As., Argentina</li> <li>Perrenout P., 1998, “Donde van las pedagogías diferenciadas”, Educar N 22-23 pag.11-24, Universidad de Ginebra, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Ginebra, Suiza</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Equidad + Igualdad - Homogeneidad = Autonomía educativa Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español autonomía calidad educativa creencias equidad homogeneidad igualdad https://tramared.com/revista/files/original/8d2e3b3db5359b7908cc479df1023134.jpg 7fab2f7b0daae3c15553e870d9c2529e https://tramared.com/revista/files/original/041d48d8eb52f6b440b27e0108069fbe.jpg 9013d8f9089a939c16c6041162e9b12a https://tramared.com/revista/files/original/7814b000cf3284fd5c23564405d6ff34.jpg b3593879f093c67bd5dba85f18dd1d33 https://tramared.com/revista/files/original/0bc2b10e4c09029b2eb2de13f01bb0f4.jpg cd2137ac2a16b22ac36c4e972bb3f4c0 https://tramared.com/revista/files/original/28f6133f1883197221d745d7e4dd9661.jpg 2e54887001922e4dd3624a64175e03e9 https://tramared.com/revista/files/original/285d988e0a3158b5cba744d82e8e2dfd.jpg 83075539a84b824e72de1039ef703aa9 https://tramared.com/revista/files/original/12730fe11d13ffc5849ecab2df6fb4e4.jpg e61b9bcdd8f476d09e657d41997ab3dd https://tramared.com/revista/files/original/21cb3313b7843c5cc977135c8b9b30c6.jpg 7b176efa24ed244d734809a2059c0c56 https://tramared.com/revista/files/original/53f8ca1c019aca9d9d88dd7286ad04c4.jpg 52b00d1580505a691087495c061dc70d https://tramared.com/revista/files/original/65cba7955c30801d6e78314474abc52b.jpg d9497bdb56d68da53dc2d261f5dc5f40 https://tramared.com/revista/files/original/959e78feabc32d3eced156f7bb7a7115.jpg 75811d66dc13513cbc70103dd8b9f094 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Proyectos e innovaciones educativas Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Propuesta: Taller de experiencia única T.E.U. “La creatividad como método innovador en la didáctica” Lic. Mariana Schenone Psicopedagoga - Editora de Tramared <hr /> Palabras clave: método, creatividad, didáctica, flow, teoría cognitiva, neurociencia <hr /> Marco teórico: Innovación es una palabra que proviene del latín innovatio: “crear algo nuevo” y está comprendido por en el prefijo “in” que significa “estar en”. Se la ha incorporado recientemente a las ciencias sociales y a la cultura con el fin de dar entidad a la búsqueda de nuevas ideas desde un marco creativo que supone curiosidad, vanguardia y encierra desafío y transgresión. Educabilidad es una cualidad humana, conjunto de disposiciones y capacidades que permiten a una persona recibir influencias para construir sus conocimientos. Todo ello se relaciona a la noción de arte. Esta es otra palabra que proviene del latín “ars” y es el concepto que engloba “todas las creaciones realizadas por el ser humano para hacer una visión sensible acerca del mundo, ya sea real o imaginario. El arte no configura descontrol, el arte es disciplina, perseverancia que se da en un estado del “flow” o “fluir” que conlleva a la motivación intrínseca. La propuesta se plantea en una técnica de educación a partir de un método artístico con el objetivo de promover el aprendizaje significativo e interiorizado. En función de esto, surge la siguiente ecuación como propósito a trabajar: Sujeto + imaginación +intuición +autogestor + cultura = hombre integrativo La propuesta es articular la cultura y la pedagogía, y el interlocutor será el arte. El arte como catalizador de la didáctica, para irrumpir en la educación, cuya función social podría resumirse en la necesidad de colaborar en la construcción de seres capaces de desplegar una visión más amplia y compleja desde distintos puntos de vista. Para producir el cambio disruptivo nos debemos permitir, como educadores,   transgredir y atrevernos a modificar los métodos en función del entendimiento del contexto actual. <ul> <li>Desarrollar un sistema de habilidades cognitivas de alto orden (como se piensa y la forma de pensar, mindset) es decir, potenciar la destreza en procesar el saber organizándolo de modo integrativo, de manera holística.   </li> <li>Favorecer el emprendedurismo, un estado mental creativo. La creatividad como estrategia para relacionar las diferentes habilidades cognitivas en función a la resolución de problemas.</li> <li>La agilidad cultural, flexibilidad de pensamiento, favorecer la operación mental de poder adaptarse en los diferentes ambientes y como analizarlo desde diferentes puntos de vistas.</li> <li>Desarrollar el hábito disciplinado en un pensamiento crítico que instila el hábito de análisis racional y juicio”</li> </ul> T.E.U. Taller de Experiencia única: Es un método de abordaje innovador en el entrenamiento cognitivo, que a través de una actividad plástica, permite encontrar estrategias cognitivas nuevas para la asimilación de aprendizaje de constructos y competencias de manera efectiva, significativa y a la vez, creativa y vivencial. Es un procedimiento ordenado, creativo y procesual. Fundamentos teóricos de TEU: Es un método complejo y simple paradójicamente. Además, es flexible y atraviesa distintas dimensiones: Educabilidad: teoría cognitiva-constructivista y la Neurociencia. Sujeto +intuición + imaginación +autogestor + cultura = hombre integrativo Didáctica: pensamiento creativo, la herramienta es el arte plástica. Taller de experiencia única Motivación: teoría de Flow. <img style="height: auto; width: 500px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/8d2e3b3db5359b7908cc479df1023134.jpg" alt="" /> De la neurociencia, la plasticidad, las funciones ejecutivas y los neurotransmisores (como la dopamina y la serotonina), potencian la motivación y la atención. De la teoría cognitivo-constructivista, el procesamiento de la información y el concepto constructo cognitivo, emocional y valorativo. Entendiendo al pensamiento creativo como un proceso cognitivo complejo y heterogéneo que combina y relaciona diferentes habilidades de pensamiento para producir una idea nueva o innovadora. A la hora de aprender o crear se ponen en acción las funciones ejecutivas que colaboran a aprender un concepto nuevo o crear algo original. Ser creativos y aprender, van de la mano. La teoría de FLOW o fluir: Es un estado óptimo de motivación intrínseca (autonomía, expertise y propósito) es un proceso que se va complejizando a través del recorrido y entrenamiento. Se caracteriza por un sentimiento de libertad, gozo, compromiso y habilidad, en el cual, las sensaciones temporales suelen ignorarse. La motivación y la atención se retroalimentan gracias a ese sentimiento de placer, libertad, gozo y disfrute. Las personas que atraviesan por ese estado de flow son plenamente felices y se perciben óptimas para la tarea que están ejecutando. En conclusión, trabajar desde el flow: <ul> <li>Promueve el aprendizaje cooperativo y colaborativo.</li> <li>Rompe con conductas disruptivas que no permiten el aprendizaje de constructos nuevos.</li> <li>Genera mayor producción de dopamina aumentando la capacidad de atención y concentración.</li> <li>Favorece el aprendizaje significativo.</li> <li>Desarrolla mayor motivación, producto del aumento de endorfinas.</li> <li>Se observa un mejor auto concepto y percepción de sí mismo, dando lugar a que esos aprendizajes significativos puedan generalizarse a otros contextos.</li> <li>Fortalece la autoestima y el auto concepto, desarrollando nuevas estrategias de afrontamiento en la co-construcción de aprendizajes significativos.</li> </ul> Metodología: Las actividades de TEU, están diseñadas para relacionar esas diferentes habilidades de pensamiento y poder resolver distintos desafíos que promuevan la asimilación de conceptos o constructos nuevos a desarrollar. Aprender haciendo: “Aprendemos el 20% de lo que escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que hacemos” (Roger Shank) A través de las actividades plásticas poner en acción los sentidos y la percepción para estimular al cerebro en la asimilación de aprendizajes nuevos.   Escuchar para conocer la información previa que traen y construcciones previas para valorarlas y construir en función de sus saberes. Promover el reconocimiento de los talentos y habilidades individuales. Intervenir para potenciar la empatía y dar lugar a la emoción. TEU está diseñada en tres pasos a seguir, partiendo de una analogía entre el procesamiento de la información y los mecanismos que se ponen en marcha a la hora de crear: <div align="center"> <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="147" valign="top"> Etapas de TEU</td> <td width="147" valign="top"> Procesamiento de la información </td> <td width="147" valign="top"> Pensamiento creativo </td> </tr> <tr> <td width="147" valign="top"> Reconocimiento </td> <td width="147" valign="top"> Información Previa </td> <td width="147" valign="top"> Materiales no convencionales </td> </tr> <tr> <td width="147" valign="top"> Desafío </td> <td width="147" valign="top"> Resolución de problemas </td> <td width="147" valign="top"> Plantear un problema plástico </td> </tr> <tr> <td width="147" valign="top"> Rescate </td> <td width="147" valign="top"> Co-construcción de valores o constructos </td> <td width="147" valign="top"> Producción de un objeto original y nuevo </td> </tr> </tbody> </table> </div> Cada taller es único y está diseñados en función a la demanda adecuando el método a las personas y no al revés. Objetivos específicos: <ul> <li>Desarrollar el pensamiento creativo desde los talentos individuales</li> <li>Atender a las singularidades desde un pensamiento holístico, constructivo y estratégico</li> <li>Potenciar las virtudes como competencias a desarrollar en contexto educativo</li> <li>Reconocer y entrenar las virtudes:</li> </ul> Conocimiento: Curiosidad - Creatividad - Interacción Aprendizaje-conocimiento Valor: -Perseverancia - Honestidad - Valentía Humanidad: Generosidad - amabilidad - Inteligencia emocional Ética: Trabajo en equipo - Equidad - Liderazgo Templanza: Autocontrol - Humildad - Saber perdonar Eficacia: Gratitud - Optimismo Diseño de talleres: El diseño de los talleres se inspiran en los ejercicios realizados en la Bauhaus (primera escuela de arte y diseño del 1922) por el artista plástico Kandinsky, para formar artistas, y de los talleres de diferentes referentes arte contemporáneo en la Argentina: Felipe Noé, Mariano Sapia, Claudio Roncoli y de la pintura oriental del método Yamada. Para generar un cambio de paradigma y producir una evolución educativa, debemos poner en marcha diferentes recursos creativos que potencien el aprendizaje significativo. Hacerlo desde actividades plásticas, vivenciales y lúdicas genera una experiencia de flow, donde los participantes son los protagonistas de la co-construcción de constructos y valores, logrando así el objetivo: personas plenas, creativas y felices con el fin de generalizar los aprendizajes en los diferentes contextos educativos. Talleres: TEU es un método flexible diseñado en función a la demanda a trabajar con el grupo. El material, al no ser el convencional a la actividad plástica, genera un desafío cognitivo que se tiene que resolver para adecuarlo a la tarea que se proponga y en relación a los constructos cognitivos o valores a desarrollar. Es una actividad que se puede realizar en un solo taller o en un trabajo que implicaría un proceso a construir en más encuentros. Puede realizarse con niños, adolescentes y/o adultos. Algunos ejemplos de actividades La caja creativa: A partir de materiales plásticos e desestructurados cada participante podrá vivenciar la tarea del artista crear una “obra” original y única. Pintar con materiales no convencionales a la pintura favorece la resolución de problemas manipulando estos con el objetivo de crear, experimentar y construir de manera lúdica y vivencial.  Luego de la presentación de cada obra, realizaremos un rescate para poner en palabras aquellas experiencias vividas y construir el constructo final. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/041d48d8eb52f6b440b27e0108069fbe.jpg" alt="" /> El objeto: El desafío del taller es encontrar estrategias de trabajo para construir un objeto con identidad propia. Crear un objeto permite a los participantes la posibilidad de poner en acción sus habilidades de generar algo nuevo, jugar para construir con diferentes materiales una pieza original, trabajando en grupo donde ponerse de acuerdo y pensar diferentes estrategias con un mismo fin. <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/7814b000cf3284fd5c23564405d6ff34.jpg" alt="" /> Collage aplicado al mural: Se presentarán los materiales en una mesa para su reconocimiento. Se explicará la técnica collage a los participantes. Cada grupo deberá elegir 6 elementos en equipo, sorteando así el primer desafío de la actividad. Sin saber que lo seleccionado será entregado a otro grupo recibirán también el material consensuado por otro. A partir de ese momento deberán realizar un trabajo grupal. El siguiente desafío está puesto en que cada grupo deberá trabajar con herramientas no seleccionadas por ellos mismos y acordar entre todos, estrategias de afrontamiento para fortalecer el resultado final. El rescate consiste en compartir los mecanismos que cada uno utilizó para afrontar los desafíos y las estrategias que pusieron en juego a la hora de convenir una identidad grupal e Institucional. Se determinará entre todos un constructo, como recurso mnémico que les permitirá lo rememorado en el Taller. <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/65cba7955c30801d6e78314474abc52b.jpg" alt="" /> Galería: <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/0bc2b10e4c09029b2eb2de13f01bb0f4.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/28f6133f1883197221d745d7e4dd9661.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/285d988e0a3158b5cba744d82e8e2dfd.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/12730fe11d13ffc5849ecab2df6fb4e4.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/21cb3313b7843c5cc977135c8b9b30c6.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 400px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/53f8ca1c019aca9d9d88dd7286ad04c4.jpg" alt="" /> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Taller de experiencia única T.E.U. “La creatividad como método innovador en la didáctica” Description An account of the resource Proyectos e innovaciones educativas Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2018 Language A language of the resource Español Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Editorial Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La escuela Virtual, la disonancia cognitiva: Mariana Schenone Editora de Tramared.com <hr /> Hace un mes, más o menos, la vida de millones de personas se detuvo. La disonancia cognitiva apareció en las contraargumentaciones distópicas buscando comprender lo incomprensible.  Los recursos digitales nos asaltaron y tomaron posesión de nuestra cotidianeidad. Sin tener demasiada consciencia de la realidad nos vimos sumergidos en una vorágine de información digital, la comunicación analógica quedó desestimada. Las noticias nos llegaron por medio de la televisión, a través de las redes sociales y los teléfonos celulares. Se borró la línea entre lo público y lo privado. El tiempo pasó de ser un organizador a ser un continuo, y ya no existen las divisiones claras de los días ni las horas. Solo continuamos. Cómo sí estar ocupados nos alejara de la realidad. Porque la realidad superó nuestras propias certidumbres. Hace un tiempo, comencé a investigar y escribir mi tesis, “La plataformización de la educación”. Cuando lo futurible era el futuro. Hoy 1575 millones de niños en el mundo están sin clases, en 96 países se enfrentan a una nueva manera de educarse. Desde sus casas, atravesados por la conectividad y por una plataforma que se configura en un aula simulada, se lleva a cabo una escolarización virtual. Cuando el homeschooling era solo un modelo de aprendizaje que algunos elegían, hoy es una imposición. Sin saber mucho nos pusimos a trabajar: pedagogos, maestros, padres y niños en estas escuelas virtuales de la emergencia. En un principio la alianza familia escuelas se robusteció, ahora nos sentimos sobrepasados, la tarea nos llevó por adelante. A partir del ensayo y el error, nos sentamos frente a nuestras computadoras y a través de un mail, una plataforma y un WhatsApp, diseñamos actividades, planeamos diferentes estrategias para intentar hacer de la escuela virtualizada, una escuela lo más parecida posible a lo que era, tratando de que no se note la diferencia. Entonces, comenzaron a amontonarse tareas en un servidor y, sin tomarnos un minuto para la reflexión, nos pusimos a hacer, como si tuviéramos la necesidad de generar contenido para mantenernos ocupados y, al mismo tiempo, intentamos contener a niños, familias y a nosotros mismos. Parecería que caemos en la tentación de simular esa escolaridad perdida. Surge la misma necesidad de continuar sosteniendo un sistema que busca adaptarse a estas circunstancias. Actuamos en coherencia a los acontecimientos porque creemos que lo que hacemos es lo correcto. Nadie está preparado para afrontar las crisis. Los maestros ponen lo mejor de ellos mismos para cumplir con la profesión de educar, la dificultad radica en una situación que nos supera a todos. Y lo peor de esta situación es que el 30%, aproximadamente, de la población de niños de nuestro país quedó afuera de este modelo educativo. Los chicos que están fuera de la escuela virtualizada lo están por razones ajenas a ellos, son niños que pertenecen a lugares de mayor vulnerabilidad, no pudieron elegir y, al no tener acceso a la conectividad, o una computadora se caen del sistema educativo. Las brechas se agrandan y las desigualdades quedan relevadas. La escuela para muchos de ellos representa mucho más, cumple otras funciones que son parte esencial de la vida del niño. Escolarizar no es educar y para educar no siempre hay educabilidad. Tenemos una oportunidad única para aprender, puede ser el camino para descubrir otras cualidades de la escuela y reconfigurarla para futuras necesidades de la sociedad. Si nos anímanos a cuestionar a la escuela un poco más ¿no cumpliría con otra función además que la del control biopolítico de los cuerpos? Un ejemplo de esto es Bélgica, que, si bien no hay clases presenciales, la escuela sigue abierta actuando a modo de guardería. Parece ser que reemplazar a la escuela no es una tarea sencilla. Hoy nos encontramos frente a una escuela virtualizada, aquellos que jugábamos a imaginar un mundo sin ellas, en la actualidad, estamos siendo parte de esa especulación. ¿Qué aprendemos de esta escuela virtualizada? No se parece a esa tecnología de la modernidad que conocemos y a la que estamos acostumbrados, es otra cosa, un hibrido que nació tratando de dar continuidad a una escolaridad frustrada. Y es ahí, en ese hibrido, que la disonancia cognitiva se observa, caemos en los intentos fallidos de tratar de encajar las estrategias que le son útiles a la escuela de la modernidad en este contexto virtual y no se articulan, esa disonancia no hace más que entorpecer la tarea. En consecuencia, simulamos, hacemos como que…   Quizás cuando todo se reinicie tengamos esa oportunidad de pensar qué escuela necesitamos y porque, aunque ahora la extrañamos, a la que teníamos no la queríamos y la hemos castigado. ¿Cómo volver a la escuela? ¿será la misma? Porque la escuela pareciera que ya cambió. Son los desafíos a los que nos vamos a tener que enfrentar. Ahora bien, tomemos distancia, dejemos de ser parte de un episodio de Years and Years, y frenemos… Miremos a nuestro alrededor, tengamos calma, observemos y pensemos posibilidades.  Cuando pase, no olvidemos, aprendamos y resignifiquemos. <hr /> Fuentes: Alejandro Artopoulos por Argentinos por la educación y Chequeado Mariano Narodowski por Pansophia Projet (ZIP) e Infobae 14/04/2020 Informe COVID-19 Unesco 2020, www.expansion.com 13/03/2020 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La escuela Virtual, la disonancia cognitiva Description An account of the resource Editorial Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Abril 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/8935b8ea11c082098b8cab1f6294e472.jpg 300ec390f3838dc60b7b3485a80cbd79 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Editorial Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document 4to encuentro de #hilarlatrama ¿Qué nos dejó Educar en tiempos de Pandemia? Mariana Schenone Editora de Tramared.com <hr /> El pasado 22 de abril de 2020 se llevó a cabo el 4to encuentro de #hilarlatrama reuniendo a diferentes especialistas de la educación en un intercambio sobre Educar en tiempos de Pandemia y dándonos su opinión acerca de cómo abordar, a través de sus experiencias académicas y vivenciales, esta crisis que cambia el panorama educativo. El intercambio se realizó en un clima de colaboración que invitó a la reflexión, a detenernos a pensar como seguir en este camino. La escolaridad en casa, ¿qué nos aporta y qué nos estamos perdiendo? Las familias, los docentes y los chicos, ¿qué oportunidad nos están ofreciendo para aprender y resolver? ¿qué se hace evidente en este contexto? En un clima de respeto, calma y solidaridad cada uno aportó sus saberes manteniendo cautivos y motivados a los asistentes. Un privilegio que se reflejó en el chat, inundado con preguntas y aportes que enriquecieron la ponencia. Cristina Carriego planteó algunas cuestiones relacionadas a la metáfora del exilio y las consecuencias que acarrea, a qué debemos estar atentos, cómo prevenirlas. Narodowski, cierra con una reflexión que invita a detenernos: “Las escuelas están vacías y despiertan nostalgia, cualquier situación de exilio genera nostalgia que puede ser resuelta desde 3 perspectivas diferentes: la nostalgia qué se entiende desde una visión que habilita a la emoción, la nostalgia que puede resolverse de forma utilitaria y, por último, la nostalgia reconstructiva que transforma el pasado en algo potente y aplicable al futuro. Quizás, en realidad, los tres son momentos de un mismo proceso que debemos atravesar para aprender a soportar este exilio impuesto. Es la oportunidad que se hace evidente en la experiencia y enriquece nuestros modos para encontrar una solución a la crisis. Einstein decía que una manera de resolver la crisis es aprender de ellas y, transformarlas, en una oportunidad para cambiar y no cometer los mismos errores. Entonces, ¿cómo volver a la escuela? Probablemente no como antes, tal como lo manifiesta Mariano, es un proceso que debemos atravesar y tenemos tres maneras de resolverlo o tres momentos que debemos recorrer. “En esta metáfora del exilio”, dice Carriego, “que al volver no seamos los mismos”, en términos de experiencia, la experiencia es lo que nos modifica, de lo que debemos aprender, las reflexiones que se plantearon son las mismas de siempre, las preguntas profundas son a las que tenemos que seguir prestando atención. “Tenemos que asegurarnos de que vuelvan todos, la educación es un derecho y en la heterogeneidad se nos puede escapar aspectos de cada uno que deben ser garantizados”. “La escuela es ese espacio que, muchas veces, cumple la función de brindar el apoyo que, en algunos casos, las familias no pueden garantizar”, dice Alejandro Artopoulos. “Existen distintos tipos de familias y debemos alcanzar a todas. Otro concepto relevante presentado por Alejandro fue el de redefinir la tecnología como recurso en una tecnología como conocimiento, esta idea abre una nueva dimensión del constructo, una posibilidad de generar un nuevo modo de aprender”. La tecnología puede ser una oportunidad para achicar brechas, es necesario tener una política de plataformas real, sino caemos en el solucionismo tecnológico.1 Es necesario formar a los docentes para aprender qué usar, cuándo y cómo. Actualmente, dejamos librado a los docentes el encuentro de soluciones sin la contención necesaria, ellos no tienen acceso a las analíticas, a los datos y no pueden evaluar el proceso de sus alumnos. Gabriela habló de la necesidad de “redefinir la pedagogía, didáctica y formación docente, desde la heterogeneidad, para que llegue a todos resguardando la diversidad. La evaluación como un proceso que se construye puede ser una herramienta más para los docentes”. El porfolio digital puede ser el recurso que acompañe a certificar esta visión. Sandra Zeigler expuso su reflexión acerca del “momento en que volvamos, este terreno va a estar bastante más desparejo, donde las desigualdades serán más evidentes. Nada va a ser igual, no caigamos en el activismo de recuperar todas las tareas para cumplir con lo que no se pudo cumplir, que sea una oportunidad para mirar y pensar en revertir estas desigualdades”. Torrendell, plantea que la escuela se estructuró y no respondió a demandas que la sociedad le planteó. Esta crisis la vamos a poder volver una oportunidad, sí la usamos bien, sí podemos aprovecharla bien, y reinventar a la escuela tradicional para diseñar una escuela en función a las poblaciones que tenemos”. El gran secreto estará en rediseñar la escuela y la función docente con relación a esta gran demanda social y no quedar atrapados en un esquema que estaba agotado antes del cambio cultural de los últimos 50 años y en esta pandemia se nos puede abrir una oportunidad certera. El cierre es, siempre, una oportunidad para volver empezar es la invitación y el desafío que nos dejan los expertos. ¿Cómo volver a la escuela?, ¿qué estamos aprendiendo? La vuelta tendría que ser un proceso paulatino, atendiendo, también, las emociones y afectos de los niños. Ellos están atravesando la misma situación que también los modifica y de la que están aprendiendo. “El exilio no significa no hacer nada, es otra forma de vivir la vida” (Narodowski) Y en esta otra forma de vivir la vida debemos permitirnos tomar distancia y pensar para actuar. La vuelta todavía parece lejana, pero es esa luz al final del camino que nos mantiene activos, es esa nostalgia reconstructiva que favorece al cambio, tomando lo pasado para reconvertirlo en algo potente, más fuerte, que nos ayude a construir una “nueva” escuela, en la que podamos atender las necesidades que siempre existieron y siempre están presentes. Es, quizás, la oportunidad de generar algo distinto, que nos animemos a cuestionar para aprender y así poder brindar la mejor manera de educar, de educar a todos.    <hr /> 1Solucionismo tecnológico, concepto de Mariano Narodowski, para las soluciones emergentes en la crisis de la educación digital actual. <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/yTeryZH1nKY" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen="allowfullscreen"></iframe> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource 4to encuentro de #hilarlatrama ¿Qué nos dejó Educar en tiempos de Pandemia? Description An account of the resource Editorial Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 https://tramared.com/revista/files/original/93096f85589d9b0bba80598910800851.jpg 8490b88a479872d769ae88545c5b345f Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Editorial Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Editorial Gestión, Tecnología e Innovación en tiempos de Pandemia: Mariana Schenone Editora de tramared.com <hr /> El pasado 7 de mayo se llevó a cabo el 5to encuentro de #hilarlatrama, en él contamos con referentes de la educación: Inés Aguerrondo, Mariana Maggio, Iván Matovich y Claudia Romero como moderadora. Claudia Romero contextualizó la situación actual, hizo referencia a la importancia de parar para detenernos a pensar y preguntarnos qué estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. Mariana Maggio abrió el panel con una mirada optimista mostrando la situación actual como una oportunidad para aprender de la crisis. Opina que es un buen momento para observar y realizar un marco analítico, una construcción que opere como andamiaje de la coyuntura educativa. La exposición se organizó a partir de 5 puntos esenciales: <ol> <li>La revolución mental, aclarando que no es algo del hoy, la crisis lo deja más en evidencia.</li> </ol> A partir de este concepto pensó en reinventar la clase. <ol> <li>Las deudas de la inclusión digital </li> <li>Desnuda las prácticas de enseñanza #noalrevoleo</li> <li>La alteración del tiempo</li> <li>La presencia en la virtualidad tiene que ser humana </li> </ol> Iván Matovich comentó y compartió con entusiasmo los temas que tratan en Cippec. La importancia de poder correrse y de la anécdota. Puso de relieve dos problemas estructurales de la política educativa: Política Geográfica y una Política Temporal. El 75% de niños en el mundo está fuera de la escuela y un 40% no tiene acceso a internet. Es un problema estructural de acceso y es primordial garantizar ese acceso. Para esto es necesario mitigar las desigualdades, en Argentina esta pandemia nos encontró con el 50% de niños bajo la línea de pobreza. Tenemos como obligación planificar un proyecto educativo. Junto a la Unesco y Unicef estamos trabajando en esta línea de gestión, tecnología e innovación. Ponemos el acento en 5 puntos prioritarios: <ol> <li>Monitorear la desigualdad</li> <li>Concebir a la escuela intersectorial</li> <li>Asegurar la continuidad en la trayectoria</li> <li>Bienestar de los docentes</li> <li>Planificar la apertura</li> </ol> Inés Aguerrondo: habló de cómo gestionar la innovación en la crisis. Se abre una oportunidad para gestionar la innovación, tenemos que pensar cómo aprovecharla y cómo aplicarla. Es una oportunidad para trabajar y gestionar en la colaboración, en el intercambio con otros. No existe un vademécum de la innovación. La idea es conocer que es lo que se está haciendo y cómo lo estamos haciendo, analizar en qué incide ya que la dificultad radica en generalizar la gestión escolar. La capacitación en la gestión institucional desde la innovación para organizar los cambios. La computadora no tiene que ser el nuevo cuaderno de clases ni la pantalla el nuevo pizarrón. Es necesario deconstruir la práctica. La innovación tiene que ser entendida como un proceso. Claudia Romero: Abre el intercambio haciendo referencia a la importancia del tiempo, un tiempo diferente se presenta dentro de la gramática escolar. Es otro tiempo, en un tiempo intervenido. Es necesario rediseñar la propuesta, valorar la riqueza que tenemos en la globalidad. Debemos pensar una política a corto, mediano y largo plazo. Conectar a los chicos con unidad de sentido. Puntos para destacar: <ol> <li>Tener un horizonte</li> <li>El currículo minimalista.</li> <li>La metodología de la didáctica, sostener la prespecialidad en la ausencia</li> <li>Pasar la innovación aislada al cambio sistémico</li> <li>La voz y la autonomía de los alumnos</li> <li>Las políticas de cuidado</li> <li>El tiempo escolar</li> </ol> Temas para reflexionar y seguir pensando. El trabajo en comunidad y de forma colaborativa es algo que la pandemia nos está enseñando y aplaudo la iniciativa de cooperación para construir. <a href="https://youtu.be/bWZDEKTTmmE" target="_blank" rel="noopener">LINK AL EVENTO</a> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gestión, Tecnología e Innovación en tiempos de Pandemia Description An account of the resource Editorial Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/82e95d7965e21c65902a3515ff17e22b.pdf 27eee865f5ef461c7432043079a63928 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Editorial Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Tramared frente al cierre de las escuelas: Que no se convierta en una lucha contra molinos de viento Tomar decisiones en un contexto de “malos entendidos” Mariana Schenone Co- Fundadora / Editora Tramared.com <hr /> Tramared se caracteriza por la pluralidad y la diversidad de voces, sin embargo, hoy más que nunca, se suscribe al #nocierredelasescuelas porque cerrar las escuelas implicaría un costo muy alto que tendremos que pagar: Link UNICEF: (2021) <a href="https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/La-escuela-es-lo-ultimo-en-cerrar-SAP-UNICEF" target="_blank" rel="noopener">https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/La-escuela-es-lo-ultimo-en-cerrar-SAP-UNICEF</a> Link Sociedad Argentina de Pediatría (2020) <a href="https://www.sap.org.ar/uploads/archivos/general/files_documento-conjunto-escuelas-covid_1602694567.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.sap.org.ar/uploads/archivos/general/files_documento-conjunto-escuelas-covid_1602694567.pdf</a> Link Tramared.com (2020) La vuelta a la escuela <a href="https://Youtube.com/tramared" target="_blank" rel="noopener">https://Youtube.com/t</a><a href="https://Youtube.com/tramared">ramared</a> Esta es una carta a corazón abierto, hablo como profesional de la educación y salud y, además, como mamá. Desde el miércoles por la noche, la tristeza recorre mi cuerpo. La educación es un derecho, no podemos dejar que lo atraviese una grieta. La escuela desarrolló protocolos, distintas líneas de cuidados para mantener la presencialidad, para priorizar la educación, ante todo, educación que hoy se ve amenazada, no solo, por la restricción a la presencialidad, sino por decisiones que se toman unilateralmente. ¿Por qué no hay diálogo? ¿Por qué no pensar con otros? Estas actitudes atentan contra la democracia y a la libertad. Si no hay respeto por las instituciones y pluralidad de pensamiento no se puede construir, no se puede acordar ni consensuar. Link CIPPEC (2021) <a href="https://www.cippec.org/textual/una-decision-que-rompe-consensos-y-desgasta-la-confianza-de-la-comunidad-educativa/" target="_blank" rel="noopener">https://www.cippec.org/textual/una-decision-que-rompe-consensos-y-desgasta-la-confianza-de-la-comunidad-educativa/</a> Desde mi humilde espacio quiero priorizar la educación, la educación es un derecho (LEN 26206) y es esencial porque es la puerta que permite el acceso al ascenso social. Es la salida para desarrollar un país en democracia, donde la educación es el puntapié a la construcción en equidad, igualdad y calidad. El cierre de las escuelas en el 2020 dejó en evidencia las desigualdades y la perdida de la “continuidad pedagógica”. Por más que se trató de sostenerla con el esfuerzo desmesurado de los docentes, muchos chicos se cayeron del sistema. Link Argentinos por la educación: <a href="https://cms.argentinosporlaeducacion.org/media/reports/Consecuencias_de_interrupcion_de_clases.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://cms.argentinosporlaeducacion.org/media/reports/Consecuencias_de_interrupcion_de_clases.pdf</a> Ahora, al suspenderse nuevamente las clases presenciales me hago varias preguntas: ¿No aprendimos nada del 2020? El cierre tan extenso de las escuelas trajo terribles consecuencias, más de 6500 chicos en CABA, abandonaron la escolaridad o perdieron contacto con la escuela. Hubo problemas de conectividad ya que no todos los alumnos tenían acceso a Internet. Un millón y medio corre riesgo de abandonar la escuela.1 7 de cada 10 chicos no alcanza los objetivos para consolidar un aprendizaje significativo. ¿Las instituciones, no están para ser respetadas? Se presenta un escenario lleno de malos entendidos. La gobernabilidad del sistema educativo se exhibe como un escenario complejo y poco estable.2 Ahora bien, ¿podría decirse, que el incumplimiento de los objetivos propuestos cae en una pérdida de legitimidad en la gestión del sistema educativo y refuerza el sentimiento de incertidumbre? El miércoles 14 se reunió el CFE para acordar que lo último que se cerraría serían las escuelas, las condiciones no ameritan el cierre, pero, 4 horas después la Nación declara el cierre por 15 días. Link CFE (2021) Resol CFE 386: <a href="https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_cfe_386_-_if-2021-12986679-apn-sgcfeme.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_cfe_386_-_if-2021-12986679-apn-sgcfeme.pdf</a> Anexo resol CFE 386: <a href="https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_cfe_386_anexo_i_if-2021-12984799-apn-sgcfeme_vf_13.2.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_cfe_386_anexo_i_if-2021-12984799-apn-sgcfeme_vf_13.2.pdf</a>  “Hay que usar la cabeza, las mejores experiencias son de los países que abren cuando se puede y cierran cuando se debe. Y, tanto la apertura como el cierre están consensuadas entre la comunidad médica y la educativa” (Narodowski, 2021) “Abrir las escuelas siempre fue un riesgo, pero los estudios mostraron que es mínimo y que son más grandes los daños de mantenerlas cerradas”. Romero, Claudia (2021) “Los que más pierden son los sectores vulnerables”. Igarrazabal, Ignacio (2021)  Acordamos que estamos frente a una crisis, y entiendo la situación de emergencia que estamos atravesando, en función de esto: ¿cómo podríamos planificar en este contexto, producto del covid-19?3 Las preguntas disparadoras: ¿dónde gestionar?, ¿dónde poner el foco?, ¿cómo encontrar el sentido o encontrar un “nuevo sentido”? <ul> <li>¿Hay falta de claridad en las líneas de autoridad? ¿No es momento de generar CONFIANZA, afianzar los vínculos, trabajar en cooperación?</li> <li>¿Hay falta de planificación?, la toma de decisiones ¿no debería ser llevadas a cabo en el consenso? Analizar los datos y evaluar para proponer ideas concretas en función a los resultados.</li> <li>¿Falta o hay sobre información a la hora de comunicar? ¿No trae falta de claridad y se deteriora la confianza al incrementar la incertidumbre auspiciando el caos? La información pareciera estar sesgada y pierde veracidad. ¿A quién le creo?</li> <li>Promover una mesa de diálogo es un desafío, pero genera empatía y contención. En situaciones de crisis, ¿no serían cualidades y valores que deberían destacarse? ¿Por qué no escuchar a las distintas jurisdicciones? ¿qué funcionó y qué no? Y ajustar en función a los resultados y la evidencia.</li> <li>¿Se podrían fortalecer las escuelas como espacios de protección y cuidado? Pareciera ser que siempre los más perjudicados son los sectores vulnerables. ¿Si hablamos de equidad, equidad no sería darle el valor que se merece al espacio escolar? Es verdad que una escuela es más que un edificio, pero, hoy son espacios que garantizan el cuidado y la protección. Pensar la estructura educativa como un recurso ante una situación de crisis.</li> <li>La falta o sobre información a la hora de comunicar ¿no aumenta la falta de sentido y deteriora la confianza? ¿A quién le creo? La veracidad de la información se deteriora y se convierte en el peor enemigo de la gestión del sistema educativo. La política educativa sometida a los intereses hace muy difícil llegar a consensos.</li> <li>¿Sería relevante plantear objetivos claros y concretos en tres líneas de tiempo a corto, mediano y largo plazo? Observar y evaluar de acuerdo a objetivos claros y concretos.4</li> <li>El temor paraliza, no construye... el peor sentimiento que se puede generar en la sociedad es el de incertidumbre. El liderazgo se desvanece y lleva al caos. Es complejo planificar en el caos, no hay plan, solo se puede observar y analizar.</li> </ul> ¿Cómo se cambia el escenario? Pareciera ser una lucha contra molinos de viento, como Quijote, la presencialidad en la escuela se enfrenta al poder autoritario y con muy poca capacidad de flexibilización. Se cierra las puertas a nuevos escenarios. No todo es blanco o negro, puede haber grises. Esos grises pueden ser oportunidades para aprender, presentar nuevos “escenarios posibles” a corto plazo que se irán reajustando o afianzando de acuerdo a los contextos. No es momento de generar bandos es tiempo de trabajar duro en cooperación y colaboración. Qué la nueva normalidad, no caiga en una nueva comodidad.5 <hr />1 Relevamiento del observatorio Argentinos por la educación (2021) 2 Salas, Patricia (Perú) IIPE- Unesco 2020 3 Crespo Alvarez, Daniel (Chile) IIPE – Unesco 2020 4 Matus, C., (México) Planificación de situaciones 1977 5 Morduchowicz, Alejandro (2020) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tramared frente al cierre de las escuelas: Que no se convierta en una lucha contra molinos de viento Description An account of the resource Editorial Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Abril 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/edeed1899ca60590fad42e65cad6f9fe.jpg 9fbee127faec6fe546cc8baeaf676160 https://tramared.com/revista/files/original/af691ae7d29728c9061721f47bb5005d.jpg e2e157f8f16803ac0f5c563f2daffae8 https://tramared.com/revista/files/original/61e309491bef84cf13f47429fd3da432.jpg c903d039e34ae4325dd4cd7db1ebc552 https://tramared.com/revista/files/original/6669ffa2d28371f9ba3a5c976a0b9614.jpg af157fb780c3e7fcb4c1cf1a6b8e3fa6 https://tramared.com/revista/files/original/ed7bd4806afcdd82e0dc4010254f7e79.jpg c3f05b26fbbb7e2310c49fcd27876b6d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Marianela Ablin Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Proyectos e innovaciones educativas Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La Unidad de Promoción de Hábitos Saludables:  un programa educativo de La Casa de Ronald McDonald,  que promueve la enseñanza de hábitos saludables <hr /> Lic. Marianela Ablin Psicopedagoga Responsable de la Unidad de Promoción de Hábitos Saludables <a href="mailto:marianela.ablin@casaronald.org.ar?subject=Questions">marianela.ablin@casaronald.org.ar</a> <a href="https://www.casaronald.org.ar" target="_blank" rel="noopener">www.casaronald.org.ar</a> <hr /> Antecedentes La Unidad de Promoción de Hábitos Saludables forma parte de los diez programas que lleva adelante la Asociación La Casa de Ronald McDonald, con el objetivo de mejorar la salud y el bienestar de los niños y sus familias. Este Programa comenzó a funcionar en al año 2014. Fue pensado y desarrollado como un Programa Educativo de Promoción para la Salud. Entendiendo la misma no solo como la transmisión de información, sino el fomento de la motivación, las habilidades personales y la autoestima, necesarias para adoptar medidas destinadas a mejorar la salud. (OMS 1998). Se eligió la modalidad taller porque favorece el intercambio entre los participantes y facilita el aprendizaje. Los niños aprenden haciendo, explorando, participando activamente. La UPHS cuenta con tres talleres “Un Domingo de Sol para Anita y Pipo”, desarrollado en alianza con Fundación Educacional que promueve:  una alimentación saludable ,lavado de manos, importancia de la actividad física, cuidado del medio ambiente, cepillado de dientes, higiene diaria. , Un segundo taller: “1,2,3 A lavarse bien las manos”, realizado con el aval del Hospital Sor Ludovica y el servicio de pediatría del Hospital Ramos Mejía para promover el hábito del lavado de manos y un tercer taller sobre higiene bucodental “Lola y su sonrisa brillante”, con la colaboración de las Doctoras Argentieri y Sorazabal de la Asociación Argentina de Odontología para Niños – AAON/AOA, con el objetivo de estimular en los niños conductas que favorezcan el cepillado de dientes, una alimentación equilibrada, cuidados f´ísicos y la visita al odontólogo.  Desde 2014 se han beneficiado con los talleres más de 28.000 niños y sus familias.                 Dispositivo sobre Higiene Bucodental   <img style="height: auto; width: 700px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/edeed1899ca60590fad42e65cad6f9fe.jpg" alt="" /> La Casa Ronald generó los contenidos y este dispositivo para favorecer la enseñanza de hábitos saludables focalizada en la higiene bucodental. El taller “Lola y su sonrisa brillante” se realizó con la colaboración de la Asociación de Odontología para Niños AAON/AOA. Para este dispositivo se desarrolló un taller, que cuenta con: un cuento, juegos didácticos, un tríptico con recomendaciones para compartir en familia y encuestas de evaluación. Los contenidos abordados en el taller están alineados a la planificación escolar y se relacionan directamente con el interés y la preocupación de los docentes por las cuestiones que pueden afectar la salud de sus alumnos, Justificación del proyecto Una parte fundamental para la mejora de la calidad de vida de los niños y sus familias es la promoción de hábitos que fomenten el autocuidado y la conciencia de practicar una vida saludable. Los primeros años son los más idóneos para la adquisición de hábitos saludables. Es en ese momento evolutivo donde se asientan los conocimientos, habilidades y actitudes que conforman el repertorio conductual que las personas desplegarán en sus vidas. Cuando estos hábitos son socializados en las instituciones educativas y fomentados, tanto en ellas como en las casas, se observa una adherencia mayor a la práctica de los mismos. Las enfermedades bucodentales, en especial las caries y los problemas periodontales, constituyen un importante problema de salud, dada su frecuencia y su alto costo personal, social y económico. Sin embargo, estas patologías son fácilmente evitables si se práctica diariamente una higiene y alimentación adecuada. En consecuencia, es fundamental, en la vida escolar  adquirir conocimientos y hábitos de vida saludables, como el correcto cepillado de los dientes y una alimentación equilibrada.  También es el periodo en el que va apareciendo la dentadura definitiva por lo que los beneficios se prolongan a lo largo de toda la vida. No sólo por el estado de la boca sino también porque una buena salud bucal tiene consecuencias en el desarrollo personal, social y cognitivo de cada individuo. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS): <ul> <li> el 60% - 90% de los escolares tienen caries en todo el mundo</li> <li> las dolencias bucodentales tienden a ser más frecuentes entre los grupos pobres  y desfavorecidos</li> <li>Los factores de riesgo que se incluyen son: mala alimentación, falta de higiene bucal y ambiente desfavorable</li> <li>La salud bucodental es fundamental para gozar de una buena salud y una buena calidad de vida. Puede limitar a la persona afectada en su bienestar psicosocial.</li> </ul> Objetivos del Dispositivo Objetivos Generales: <ul> <li>Motivar a los niños a tomar un rol activo en la construcción de la salud, el desarrollo de la empatía y el cuidado de su entorno cercano</li> </ul> Objetivos Específicos: <ul> <li>Introducir a los niños en el hábito de la lectura</li> <li>Fomentar el cepillado de dientes como un hábito de vida saludable y reconociéndolo como una actividad de protección de la salud</li> <li>Estimular en los niños la conciencia de mantener una adecuada salud bucal</li> <li>Promover una alimentación equilibrada</li> <li>Integrar a los padres y docentes en el cuidado de la salud</li> <li>Acompañar a los docentes en la enseñanza de hábitos saludables</li> <li>Acompañar a los padres, acercándoles información y recomendaciones para el hogar </li> </ul> Selección de Establecimientos – Localías Los talleres están dirigidos a niños de entre 4 y 10 años de edad. Se realizan en establecimientos de educación formal: jardín de infantes y primer ciclo de escuelas primarias: establecimientos de educación  no formal: colonias de vacaciones, centros de apoyo escolar y comedores escolares. Para acceder a los establecimientos se firman convenios con secretarias municipales y provinciales de salud y/o educación. El Programa, que se inició en la ciudad y provincia de Buenos Aires, se replica en la provincia de Mendoza ( desde el año 2017) y en la ciudad de Bahia Blanca (desde mayo de 2018). Análisis de la Implementación de Los Talleres Cada taller se desarrolla en la interacción de las siguientes variables: tallerista, niños (conocimientos previos), docentes e institución. La coordinación es flexible, abierta, dinámica, modificable, respetando el tiempo de atención de cada grupo, sus necesidades e intereses. Los niños aprehenden hábitos saludables a través del intercambio con sus pares, la información que proporciona la historia narrada y los juegos didácticos. A través de los cuestionarios que completan los docentes podemos inferir: <ul type="disc"> <li>El dispositivo resulta efectivo: la modalidad taller fomenta el aprendizaje, los chicos “hacen”, “relacionan”, “aprenden haciendo”.</li> <li>Los docentes remarcan que podrán continuar abordando la temática utilizando el cuento y los juegos planteados</li> <li>Los niños se muestran ansiosos por compartir el tríptico con sus familias</li> </ul> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/af691ae7d29728c9061721f47bb5005d.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/61e309491bef84cf13f47429fd3da432.jpg" alt="" /> A los docentes les preocupa la alimentación, la falta de hábitos de higiene y la salud de sus alumnos. Trabajan en diferentes proyectos para abordar estas temáticas y enfatizan la importancia del tríptico como herramienta para compartir información con las familias. Los contenidos del taller están en sintonía con los proyectos que plantean las escuelas. La modalidad taller del dispositivo favorece el aprendizaje, permitiendo la interacción y el intercambio entre los alumnos. Los contenidos que presenta el taller implican seguir profundizando sobre la población seleccionada conocimientos centrados en hábitos saludables. <img style="height: auto; width: 150px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/6669ffa2d28371f9ba3a5c976a0b9614.jpg" alt="" /> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Unidad de Promoción de Hábitos Saludables Description An account of the resource Proyectos e innovaciones educativas Creator An entity primarily responsible for making the resource Marianela Ablin Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/3e730e589770017a48e36d6b2e159be3.pdf 895842085e018c649f32127c4c3361e6 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La educación, en tiempos de pandemia. Dificultades y demandas socio-educativas Mariela E. Mari Prof. de Nivel Inicial, prof esp. en Jardin Maternal, licenciatura en Gestión Educativa en la Universidad Nacional del Litoral, ex directivo de Nivel Inicial, desarrolladora y creadora de proyectos sociales , escritora de La educación en tiempos de pandemia. <hr /> Observando algunos aspectos del Sistema Educativo Argentino, como por ejemplo: la forma en la que se dictan las clases, las problemáticas que atraviesan a las Escuelas, los Docentes, los Alumnos, la comunidad educativa y las demandas de todos los actores mencionados, me hizo reflexionar sobre la idea de cambiar o modificar aquello que es solicitado, requerido y demandado que se haga y no se hace. Fue entonces que me hice algunos planteos, que intente o intento responder para intentar reflexionar sobre que Educación deseamos y creemos que deben adquirir los sujetos para su desarrollo integral (social, económico, laboral, profesional, colectivo, familiar, productivo entre otros). El sistema educativo argentino necesita un cambio, la situación por la que atraviesa es insostenible, las nuevas políticas planteadas parecen no ser la solución a los conflictos que suceden dentro de la escuela y que afectan al conjunto del sistema educativo, es cierto que ocurre otra problemática que afecta al sistema y es la resistencia que hay, a ciertos cambios que pretenden incorporar las políticas educativas. La educación en el mundo es interpelada por múltiples variables y factores que la atraviesan e irrumpen dentro de las escuelas causando desequilibrio y rompiendo la armonía (aunque a veces la armonía puede ser caótica) que reinaba dentro de las mismas. Hace mucho tiempo el sistema educativo argentino está buscando un cambio, se ha modificado el sistema desde sus inicios hasta la actualidad, se han cambiado leyes, modalidades, formatos. Sin embargo, en los escritos podemos encontrar postulados de docentes, expertos en educación, psicólogos y otros, que describen a la perfección las problemáticas, desarrollando y aplicando teorías, ideas y acciones para revertir las falencias del sistema educativo, y sin embargo, son desoídos por la resistencia que existe en las escuelas para realizar un cambio profundo en el sistema educativo. Un ejemplo de las resistencias, podría ser que en todas las escuelas aun los niños se sientan en bancos de a dos, se sigue evaluando individualmente a los alumnos, son algunos de las situaciones arcaicas que conservamos dentro del sistema educativo. Mucho se habla y se escribe sobre las falencias de la educación en nuestro País, y reiteradas veces me pregunto y repregunto… ¿de quién/es la responsabilidad?, ¿somos todos/as cómplices de las falencias del sistema educativo?, ¿y los alumnos, que piensan?, estos son algunos de los tantos interrogantes que me planteo. En cuanto a la primera de las pregunta que me planteo, considero que no hay un/una único culpable del estado de la educación en nuestro País,  fueron años de gobiernos y políticas que no consideraron a la educación como un elemento fundamental para el desarrollo de las capacidades, no solo cognitivas de los sujetos, sino también emocionales, físicas, psicológicas y adaptativas. Haciendo un poco de revisión, se podría decir que en un principio la educación no era un derecho, era selectiva y solo accedían a ellas los que pertenecían a las clases altas de la sociedad, que incluso algunas familias decían contratar ,maestros que asistían a los domicilios y enseñaban de manera individual y personalizada a sus hijos.  El crecimiento etnográfico, económico y social del País, hizo que se planteara la necesidad de capacitar y formar a los sujetos para el desarrollo de la sociedad y el desarrollo económico y productivo del País. La sociedad demandaba escuelas gratuitas, sin contenidos, ni connotaciones religiosas. Cabe recordar que había unas pocas escuelas que pertenecías a la iglesia católica que decidía que se enseñaba y como, dentro de los parámetros de catolicismo, contaban con requisitos para su ingreso y permanencia dentro de las mismas, que contaban con un alto arancel mensual. Ante esta problemática el Estado Argentino se vio obligado no solo a construir Escuelas, sino también debió diseñar un sistema Educativo, capacitar y formar docentes para que se desempeñaran en las mismas, accederían a la educación las mujeres, que eran excluidas y cuando podían acceder las educaban para ser amas de casa, algunas podían acceder a estudios superiores como por ejemplo ser maestra. Con el transcurso del tiempo la educación en Argentina se instaló como una obligación y un derecho que debe o debería formar a los sujetos con capacidades y aptitudes que le permitan desempeñarse y desarrollarse en su vida futura como un sujeto social. Se depositaba en la escuela los sueños de progreso, de mejorar económicamente y socialmente, las familias hacían un esfuerzo para que sus hijos asistieran a la Escuela diariamente, no importaba la distancia que hubiese hasta la escuela, ni en qué medio de transporte se llegaba, lo importante era aprender para un futuro mejor y prometedor que lo brindaba la educación. Las escuelas rurales, eran las más alejadas, se encontraban en cercanías a los pueblos rurales, generalmente contaban con una sola docente que enseñaba a grupos pluriedades, además de todas las tareas administrativa,directorales y de auxiliar, toda la responsabilidad recaía sobre la única docente que estaba a cargo dela Escuela. El docente era considerado y respetado socialmente por la comunidad, este tenía facultades sobre sus alumnos que años más tardes fueron prohibidas como la de castigarlos físicamente ante un error, los alumnos no eran sujetos de derechos, solo debían obedecer y hacer lo que el docente le indicara tal como se lo indicaba o enseñaba. No se consideraba al alumno como un sujeto con derechos, que pudiera expresarse libremente, por ejemplo. Con el advenimiento de la modernización la Escuela tuvo que adaptarse a los nuevos tiempos o intento hacerlo. Una de las problemáticas de la educación, es que siempre está retrasada en cuanto a las demandas sociales y de lo que se espera de ella, y no a la par de los mismas, se resiste a los cambios, y no sé si es por temor o por inacción, muchas veces son los mismos docentes los que se resisten a los cambios. Todos los sujetos  que conforman una Escuela ( directivos, docentes, alumnos, auxiliares y la comunidad a la cual pertenece) son los responsables de la educación y de todos aquellos saberes que se transmiten ahí dentro, no solo deben sino que tienen que ser partícipes activos de propuestas que favorezcan y enriquezcan los aprendizajes, apuntando al aprendizaje colectivo, atendiendo y escuchando las demandas de saberes e inquietudes que tienen los alumnos,  desarrollando y construyendo herramientas y saberes que les sean valederos a los sujetos para su vida futura,  ese el propósito de la educación. El sistema educativo debe hacer que la Escuela sea un lugar donde se construyan aprendizajes significativos y valederos para el desarrollo personal futuro del sujeto. Para lograr este tipo de aprendizajes es necesario escuchar, analizar, observar y proponer nuevas formas de practicar y ejercer la docencia. Este plateo ya lo han realizado con anterioridad diversos autores y profesionales de la educación desde hace por lo menos tres décadas, y aun estos cambios no se han dado y no se dan. Aquí me surge un nuevo interrogante, ¿se resiste la Escuela a los cambios por temor o por naturalización?  Y considero que es por naturalización, un cambio implica repensarse, plantear nuevos lineamientos de trabajo, escuchar y atender las demandas de los otros construyendo nuevos acuerdos colectivos si son necesarios o modificar los existentes en favor de una mejor Escuela. Debemos aprender a escuchar y ver a la crítica como una demanda de algo por mejorar, esta es un indicador de que algo no está funcionando correctamente o que se puede mejorar u optimizar su funcionamiento, para esto es necesario abrir y construir canales de dialogo fluidos con todos los actores de la Escuela permitiendo la libre expresión sin censura y abordando en conjunta estrategia para el abordaje o solución de la crítica o problemática. Otra pregunta que me surge es, ¿todos somos cómplices de las falencias de la Escuela y del Sistema Educativo? Cuando me refiero a todos, me estoy referenciando con aquellos que conforman la comunidad educativa de una Escuela. La respuesta certera la desconozco, pero considero que tal vez todos seamos cómplices de las falencias por acción u omisión. Por omisión podría ser cuando desoímos los reclamos y las demandas de los alumnos ante que les interesaría aprender o saber, muchos docentes lo hacemos o lo hemos hecho por que debemos seguir una planificación, los alumnos reclaman participar de la misma y que sus intereses sean considerados por los docentes dentro de la planificación. Luego de dialogar con docentes y alumnos de diferentes niveles, me he encontrado con dos miradas muy distintas de la Escuela y de lo que dentro de ella sucede. Por un lado docentes desbordados de tareas, corregir, planificar, evaluar, trabajos prácticos ,evaluaciones y además atender, contener las demandas propias y personales de cada sujeto ; del otro lado los alumnos, aquellos sujetos que asisten a la Escuela para adquirir  conocimientos, saberes, normas de convivencia etc., “ellos ( los alumnos) me manifestaban que se sentían como depositarios de cosas que los docentes o profesores quieren que aprendan, que no son escuchados cuando proponen alguna idea para una materia u área , se ven en un rol pasivo, en el que los docentes no los oyen, los hacen silenciar y continúan con su tarea, que la Escuela los adoctrina y reprime el libre pensamiento, algunos “desarrollaron algunas estrategias”, me comentaban que para no tener problemas y no discutir con los docentes, hacen los que les solicitan y listo, con hacer la tarea y los trabajos prácticos aprobas, no sé si aprendí, pero aprobé la materia”. Son algunas de las frases que más repitieron los y las chicos y chicas. Que los alumnos manifiesten, “ no sé si aprendí pero aprobé” , es preocupante y nos debe de ocupar a todos los que trabajamos en la docencia y a todos aquellos que son responsables de las políticas educativas, no se soluciona con una resolución o normativa masiva que debe aplicarse con obligatoriedad sin contemplar las realidades de cada lugar físico, comunidad y la problemática `propia de cada Escuela, de las cuales muchas veces no pueden abordan las normativas tal cual son enviadas por falta de personal, o espacios físicos o por falta de herramientas y recursos. Tenemos una problemática compleja, de la cual hay que resaltar la voluntad y el compromiso de muchos docentes, que se encuentran sobre cargados de trabajo, corriendo de una escuela a otra, no es falta de compromiso de los docentes, sino falta de compromiso de las clase  política que no gestiona para el desarrollo de la educación del País. Es necesario hacer un replanteo en profundidad y con seriedad sobre el rol docente, que implica romper estructuras arcaicas y naturalizadas dentro de las Escuelas. El acompañamiento a los docentes debe ser continuo, formando y acompañando a los mismos no solo para resolver las problemáticas del proceso enseñanza-aprendizajes, sino también en la para el abordaje de situaciones problemáticas que irrumpen en la escuela y en algunos casos supera la capacidad de la misma para el correcto abordaje o el indicado según la normativa en vigencia o la ley. Se deben construir en las Escuelas espacios de dialogo en el que todos los actores intervinientes sean escuchados y considerados en cuanto a lo que expresan para iniciar un proceso de transformación de la Educación, incorporando nuevas metodologías y tomando en consideración los planteos y las demandas de los alumnos sobre los saberes que deben adquirir y les interesa adquirir. Ante las dificultades que atraviesa la educación de nuestro País, se le suma una nueva problemática, que irrumpe en el mundo una pandemia por lo cual es obligatorio resguardarse en los hogares y evitar salir de los mismo, para que no se siga propagando el virus. Esto obligó a suspender las Escuelas en el mundo, ya no podrá asistir físicamente a los establecimientos educativos, se deberá enseñar de manera virtual para dar continuidad del ciclo lectivo en el curso. Enseñar a distancia, sin presencia física de los docentes y los alumnos en un aula, conviviendo, compartiendo saberes y aprendizajes, es un gran desafío para el cual no estaba preparado el sistema educativo, las Escuelas, los docentes y los alumnos. Esta problemática irrumpió en un sistema educativo que no estaba preparado para poner en funcionamiento inmediatamente la educación a distancia; no solo afecta a los alumnos, quienes deben adaptarse rápidamente a una nueva metodología sino también a los docentes, quienes muchos de ellos no estaban capacitados para el abordaje de esta situación, (entre otras problemáticas que surgieron, ejemplo; El acceso a la conectividad, dispositivos que faciliten la conexión  , el recurso económico para la conexión entre otras…) que proponía un nuevo desafío y desconocido para muchos. Las escuelas, los directivos y la comunidad educativa entera, tuvieron unos pocos días para cambiar la modalidad de enseñanza presencial, a la enseñanza a distancia o virtual que conllevaba un desafío diario. Estos irrumpieron a pocos días de haberse iniciado el ciclo lectivo. A mediados del mes de marzo se declara en la Argentina la suspensión de las clases y comenzaría el ciclo lectivo al que denominare “virtual”, aquí se comienzan a manifestar diversas dificultades para toda la comunidad educativa, ¿Cómo hacemos para enseñar?, ¿están todos los recursos para el abordaje de la enseñanza a distancia?, ¿Cómo haremos para enseñar y evaluar a los alumnos, y los sujetos de aprendizaje cuentan con los recursos y las familias? Estas son algunas de las preguntas que se hicieron muchos docentes ante este nuevo desafío. Otro de los problemas que debe abordar el sistema educativo es la desigualdad social que afecta e influye en el acceso a la tecnología de los alumnos y de algunos docentes, a esta dificultad se le debe dar una repuesta inmediata, ¿se puede dar una repuesta certera y rápida ante esta emergencia, por parte del sistema educativo? Para responder este último interrogante voy a hacer una breve descripción de algunas situaciones, para luego poder responderlo. Argentina es un país extenso, con una gran diversidad de climas y paisajes, de ideologías políticas, creencias religiosas, variadas que “conviven en armonía y de manera civilizada”. La diversidad de nuestro país también es económica y social, lo cual genera desigualdad y severos daños a los sujetos que viven en condiciones precarias, sin las condiciones básicas y elementales para el desarrollo presente y futuro de los individuos. Alrededor del 40% de la población vive en la pobreza y una gran parte de esa población, son niños y adolescentes. La gran mayoría de los niños y adolescentes están dentro del sistema educativo, muchos de estos son pobres, carecen de recursos para satisfacer las necesidades básicas elementales, ¿Cómo harán esos jóvenes y niños, esas familias para abordar y continuar con el ciclo lectivo ·virtual? Retomando con aquellos primeros interrogantes, comenzare por el primero de ellos y refería a ¿Cómo haremos para enseñar?, fue la primera dificultad que pude observar y me genero intriga para abordarla. Por disposiciones, no se puede ir más a la Escuela y no hay más clases presenciales, ya no puede estar en un aula el docente y los alumnos compartiendo juntos e interactuando físicamente. Se debe enseñar de manera virtual o digital. Una propuesta para la cual no solo no estaban preparados los docentes, sino también los alumnos y las familias que se encuentran ante una situación que era impensada, que implica la modificación de la cotidianeidad de la sociedad, de la comunidad y de todo tipo de socialización a la cual estábamos todos adaptados. Para enseñar a distancia o de manera virtual, es necesario el conocimiento y el acceso a las nuevas tecnologías y tics, para poder dar continuidad al ciclo lectivo y a las planificaciones docentes, asegurando y garantizando que los sujetos continúen aprendiendo sin interrumpir la adquisición de saberes y la continuidad del curriculum docente. La escuela debe continuar con su actividad diaria al igual que los alumnos y docentes, transmitiendo saberes. Al hablar de la transmisión de saberes, rememoro lo escrito por Yves Chevrallart, la autora plantea: “El concepto de transposición didáctica, como se transmite el saber, una escuela que plantea enseñar saberes que ni ella tiene y los transmite como adquiridos” (Ed.Aique, “La transposición didáctica, del saber sabido al saber enseñado” Yves Chevrallart). La autora manifiesta que los docentes transmiten el saber de manera repetitiva, sin internalizarlo, los saberes se van transmitiendo de generación en generación, lo cual ha generado que la mayoría de la población posea los mismos saberes que tienen adquiridos los docentes. Es necesario una mayor y mejor formación de los profesionales, es una deuda y una necesidad de la sociedad. En relación con los saberes plantea, que los docentes para poder enseñar deben tener adquiridos e internalizado lo que van a enseñar, deben saber y estar preparados sobre el contenido que van abordar, para poder ofrecer una mejor propuesta de enseñanza asegurándose que los alumnos incorporen el contenido. Quien no tiene internalizado el saber, lo transmite de manera mecánica y ante una dificultad u anomalía, no encuentra como transmitir ese saber que debe enseñar. La situación actual, ante una pandemia, nos demuestra que ni la escuela, ni los docentes tienen internalizado los saberes que deben transmitir, que no estaban preparada ni equipadas con recursos para el abordaje de la educación a distancia o virtual. Cabe considerar, la situación particular de las familias y los alumnos que no poseen ningún tipo de recursos tecnológico ni económico. Los docentes deben enseñar por un medio virtual o digital, utilizando un recurso que les resulta nuevo y desconocido para su labor totalmente a distancia. Es un gran desafío que debe ser abordado con urgencia, con escasos recursos y capacitación, lo que puede aventurarse es una pérdida del ciclo lectivo como era conocido. En este punto me surge una nueva pregunta, ¿la Escuela está pudiendo continuar con labor de enseñar, contener, ayudar y asistir a los alumnos? la escuela no solo aborda las problemáticas de la enseñanza o del aprendizaje, además es contenedora de muchas problemáticas sociales y familiares, que afectan a los alumnos, familias y docentes. La enseñanza a distancia o virtual, expone aún más las dificultades y la desigualdad social de nuestro país, que en esta caso afectan directamente a la continuidad pedagógicas de los sujetos, por ej.: una mama de una escuela pública de la Zona Sur de Pcia de Bueno Aires, le manifiesta a la docente por WhatsApp, que la familia posee un único celular que es compartido por todos los miembros de la familia, y que por su situación económica no podían recargar semana o diariamente el prepago del celular porque no tienen dinero, lo cual provocaba que el niño no pudiera continuar con sus clases como la mayoría de los compañeros, esta realidad se da también en escuelas de gestión privada. Este ejemplo, es una de las tantas demandas que reciben los docentes por parte de las familias que están preocupadas por los aprendizajes de sus hijos y el futuro de ellos. En este momento y ante esta situación, es necesario desarrollar nuevas estrategias, de modificar el diseño curricular, este debe ser Federal, contemplando las diversidades y las demandas de la comunidad educativa entera (docentes, familias y alumnos). Los docentes rápidamente intentaron dar una respuesta a la comunidad educativa y poder continuar con su trabajo con una modalidad desconocida para todos y de la cual no todos tienen el recurso necesario para acceder. Las clases (en pandemia) En el inicio de la suspensión de las clases presenciales, los docentes en su mayoría comenzaron a abordar la problemática, enviando trabajos prácticos a través de mails o la plataforma classrom, los alumnos deben ingresar a la misma con una clave otorgada por el docente, revisar los mensajes enviados por el docente, resolver la consigna o tarea enviada, y subirla a la plataforma o enviarla por mail. Esto se daba en los niveles primario y secundario, sobre todo, el sistema universitario tiene más resuelto la enseñanza a distancia o virtual. Aquellos docentes que tenían algún conocimiento en Tics o en nuevas tecnologías, pudieron desde el inicio de la suspensión de las clases presenciales, continuar con su labor aplicando sus conocimientos. Cabe  destacar que no es responsabilidad únicamente de los docentes que no estén capacitados en la enseñanza virtual o a distancia, sino es responsabilidad del sistema educativo que no plantea un sistema de capacitación permanente para los docentes , como lo hubo hace 5 años atrás en Argentina que se aplicaban un programa llamado programa nacional de formación y capacitación permanente a los docentes PNFP, que luego interrumpido eliminando las capacitaciones por un gobierno que lo considero innecesaria la formación continua de los docentes. Y otro aspecto no menor a considerar, es la situación económica de muchos docentes que no poseen en sus casas una fuente de internet propia, o porque en la región en la que habitan no hay conexiones de internet. Aquellos docentes que carecían de conocimientos en Tics o nuevas tecnologías, abordaban sus clases enviando trabajos prácticos para que los alumnos los resuelva y se lo reenvíen realizados, en el inicio esta modalidad les resultaba de algún modo cómodo por llamarlo de alguna manera a los docentes y a los alumnos, pero luego al ser varias la materias y los docentes que enviaban tareas para resolver, que comenzaron a verse desbordados los alumnos , quienes manifestaban no poder cumplir con todos y los docentes que recibían cientos de trabajos para corregir y enviar al alumnado. Surge aquí una nueva problemática para ambos actores del sistema educativo, docentes y alumnos, se plantea la necesidad de buscar, diseñar una nueva didáctica de la enseñanza, es la demanda, no solo de las escuelas sino de la comunidad educativa. La imaginación y la incentiva docente ante esta problemática, comienza a intentar abordar su labor de enseñar por un medio que les era prácticamente desconocido, los docentes y alumnos manifiestan cierta angustia por esta situación que les es ajena y afecta directamente. La sensación de incertidumbre es compartida por toda la comunidad educativa, se traduce en angustia o sensación de fracaso en muchos casos por ejemplo en el momento de resolver las tareas en familias o los trabajos prácticos, sucede esto cuando los alumnos no pueden resolver solos las tareas y requieren de la asistencia de algún mayor que los pueda orientar o ayudar. Por otro lado, los docentes que están enterados de la situación familiar de muchos alumnos, que intentan ayudar y asistir acompañando al sujeto en su aprendizaje y no pueden hacerlo porque muchas familias, no cuentan con los recursos y los docentes no pueden enseñar a esos alumnos. Esta situación genera en los docentes y en toda la comunidad educativa la sensación de frustración, por no poder concretar la tarea de enseñar-aprender tal como era conocida. Retomando con las clases, sostengo qué en las clases, se debe estimular a los alumnos para descubrir algo que les sea nuevo, desconocido, debemos y tenemos que enseñar a partir de propuestas que generen un interés genuino en los alumnos. Los docentes están y estamos formados para enseñar, según el nivel, rama, especialización en la que nos desempeñemos, para abordar nuestra tarea, poseemos un Diseño Curricular, divido en áreas, normativas, documentos o los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, los cuales establecen que se debe enseñar según el curso o el nivel que este cursando el alumno. Siguiendo este lineamiento, se podría establecer que: Los docentes tienen y poseen saberes adquiridos que les fueron impartidos en el Instituto de Formación Docente o Universidad que lo formo como tal, este Profesional “Sabe y conoce el Diseño Curricular” que le indica que debe enseñar según el nivel entre muchos otros saberes que incorporo y apropio para luego transmitirlo a sus futuros alumnos. Es aquí donde se me ocurre plantear un desafío: en lugar de proyectar que pretendemos enseñar, imponiendo los docentes, los temas y el orden de cómo se va administrar el aprendizaje que se espera para un determinado ciclo escolar, no proponemos a nuestros alumnos, durante las primeras semanas de clases que le gustaría aprender durante ese año escolar, que pretenden, que esperan, que les interesa, luego de haber dialogado ,escuchado  y consensuando con los alumnos, proyectar que se va a enseñar, generando y permitiéndoles a los alumnos que sean parte de sus aprendizajes. El docente está formado profesionalmente para su tarea, la propuesta implica incomodar, modificar y animarse a un desafío más democrático de la enseñanza y no autoritario como lo es en la actualidad. Los alumnos, en la actualidad no son participes del saber, son receptores del mismo que deben incorporar un conocimiento nuevo, sin saber por qué, solo saben que deben aprenderlo porque así fue impuesto. Los docentes debemos animarnos a sentirnos, al menos un poco incomodos en vista de mejorar nuestra labor y la educación de los sujetos. Si la planificación anual, fuese armada luego de dialogar, consensuar, estableciendo acuerdos entre los alumnos, y el o los docentes que van a estar a cargo del curso, de qué manera, con qué recursos van abordar el ciclo lectivo, contemplando las demandas y propuestas planteadas. El sistema educativo, los docentes y los alumnos no solo obtendrían mejores resultados, sino que además empoderamos el saber y el rol del docente, el rol del alumno, que pasa de ser un actor pasivo en sus aprendizajes a un actor activo, participe y constructor de sus saberes. No es complejo el planteo, sino que es un gran desafío, que implica cambiar y romper los modelos educativos arcaicos que se perpetuaron en el sistema educativo. ¿Por qué no escuchar a los alumnos, adecuar sus demandas e inquietudes al diseño curricular y a la ley de educación vigentes? La tarea docente no variaría, seria y seguirá siendo quien imparta el saber, con la ventaja de contar con una herramienta difícil de conseguir, que es el interés de los alumnos. Una dificultad que tenemos los docentes es que la mayoría de las veces, no logramos captar el interés genuino de los alumnos, adquirimos el interés imponiendo normas  como ejemplo: cuando el/la maestra/o, profesora/o todos se callan, permanecen sentados en sus banco, mirando hacia al frente que se encuentra el docente y de fondo el pizarrón. El interés lo tendrían los alumnos, si les permitiéramos participar, los docentes deberíamos saciar esas demandas de saberes que nos presenten, considerando que sabemos que debemos enseñar y como hacerlo, solo modificaríamos las formas, incorporaríamos mas recursos, desarrollando nuevas didácticas y pedagogías que favorecerán no solo a los sujetos que aprenden, sino al sistema educativo. Debemos proponer un nuevo paradigma educativo, crear, armar, desarrollar nuevas estrategias, incorporando a la tecnología como un recurso casi indispensable para nuestra labor, formando a los sujetos para un futuro en el que su educación le permita acceder a un trabajo digno, a desarrollarse económica-individual-productivamente-profesionalmente como un sujeto social. Los docentes y las Prácticas (en pandemia) “La idea de enseñanza, se considera, como una actividad capacitadora que aspira a facilitar un proceso dialectico indeterminado entre las estructuras públicas de conocimiento y las subjetividades individuales. Se centra en el proceso más que en el producto del aprendizaje. Se dirige a activar, comprometer, desafiar y extender las capacidades naturales de la mente humana” ¨ (“El cambio educativo desde la investigación-acción; Jhon Elliot, Ed. Morata, año 1991). Siguiendo el planteo que postula el autor, entiendo que, la educación es una herramienta que facilita el acceso y el desarrollo delos sujetos en la sociedad y para su futuro. Debería ser la educación un desafío constante por descubrir, por aprender, por proponer. La comunidad educativa la  no niega existencia del “ diseño curricular  oculto” , repite frases como: el sistema educativo, hace años viene fracasando, y el comentario más oído entre  algunos de los profesionales es: “los chicos vienen , cada vez peor, cada vez saben menos, no puedo enseñar ni la mitad de contenidos que enseñaba antes”… la frases, las dichas por los docentes,  lamentablemente están naturalizadas, por lo cual me alarma, sobre todo porque tenemos la posibilidad de modificar esa realidad y muchos no lo hacen, algunos por miedo o por presión y otros por comodidad. El sistema educativo mundial, se encuentra atravesando un crisis y debe dar respuesta inmediata, para ello la mayoría de los países están investigando, escribiendo y desarrollando nuevas didácticas y pedagogías para el proceso de enseñanza- aprendizaje, intentando responder las demandas y dificultades que están atravesando en la actualidad. Como consecuencia de una situación extraordinaria para el mundo, que prohibió la asistencia a las escuelas, obligo al dictado de clases virtuales, lo cual no solo desafío a la comunidad educativa entera (docentes, alumnos, familias), sino que además expuso las desigualdades socio-económicas de los países y de las comunidades. Cabe destacar que los docentes, en Argentina, no solo no fueron formados en la educación a distancia o educación virtual, sino que tampoco se los ha capacitado correctamente y de manera continua en cómo enseñar a distancia a través, por ejemplo, de plataformas digitales. Esta situación de no saber cómo hacer, genera en los docentes una sensación de angustia de frustración, por no poder llevar a cabo su labor de enseñar, se desbordan con las tareas y las devoluciones, más las correcciones y evaluación de las tareas o trabajos prácticos enviados a los alumnos. El ingenio docente y la búsqueda por lograr el aprendizaje, llevo a la gran mayoría de los mismos a desarrollar nuevas metodologías de enseñanza. En un principio la mayoría de los docentes, comenzaron las clases virtuales enviando trabajo práctico a los alumnos para que estos los resuelvan y se los envíen por mail, classroom o plataforma digital EMODO, por ejemplo. Con el transcurso de las semanas, los docentes comenzaron a notar que la metodología mencionada anteriormente, les generaba inconvenientes en la corrección, evaluación y devolución de los trabajos o tareas solicitadas, esta situación generaba que los docentes se vean desbordados con sus tareas, la preparación de las clases etc. A esta realidad se le suma que los alumnos y las familias comienzan a quejarse y manifestarse en contra del exceso de tareas, acusando al docente de enviar demasiadas actividades y que los sujetos no quieren resolver las mismas, generando fricciones en las familias. Este conflicto planteo una nueva problemática, que no había sido considerada por los docentes, es el reclamo de los alumnos, que manifiestan: que así no les gustan las clases, que extrañan la Escuela. Ante este reclamo los docentes se hicieron eco de la demanda y se lanzaron a innovar en plataformas o redes sociales, que les fueron habituales o comunes para los sujetos y los docentes, que no se utilizaban con intencionalidad pedagógica y que podría ser un recurso muy útil, como, por ejemplo: Instagram, YouTube, Facebook, WhatsApp entre otras. Con la intencionalidad de graficar, el ingenio y la creatividad docente, en como continuar con el procesos de enseñanza-aprendizaje, considerando las realidades desiguales de nuestra sociedad, tratando de conservar y en lo posible de reforzar el vínculo docente-alumno, manteniendo virtualmente y lo más activamente posible la relación  entre ambos actores. Para ello citare como ejemplo a dos docentes del Partido de Lomas de Zamora, de niveles diferentes, con diferentes trayectorias dentro del sistema educativo. Uno  de ellos se desempeña en una Escuela Publica Primaria, de zona céntrica dentro del Partido de Lomas de Zamora es docente a cargo por primera vez de un grupo de tercer año. El otro docente, es un profesor de Lengua y Literatura en una Escuela Secundaria Privada, de clase media baja, por poseer una cuota mensual relativamente económica, también en una céntrica de Lomas de Zamora, con una trayectoria docente de más de 20 años de antigüedad. El docente del nivel secundario, desde el cambio de modalidad presencial a virtual, opto por grabar videos explicativos en los que aborda los contenidos minimalista para cada curso que tiene a cargo, en los videos no solo daba su clase, sino que además motiva e incentiva a los alumnos a buscar recursos en sus casa que les sean útiles para el abordaje de la próxima clase, generando que los sujetos no solo participen sino que además puedan aplicar lo aprendido, por ejemplo: en uno de sus videos , un día les solicito a los alumnos que tengan preparada una naranja, el profesor poseía en su casa un naranjo, el cual utilizo no solo para explicarle a los alumnos que tipo de árbol era, sino que uso el recurso del árbol de naranja para presentar el libro “Mi árbol de Naranja Lima”. En cada uno de sus videos el docente busca recursos que les resulten atractivos a los alumnos, no solo para lograr la enseñanza, sino también para contener a los alumnos y no perder el vínculo con ellos. Su iniciativa de dar clases a través de videos, que los sube a Instagram, y a YouTube para que todos tengan la posibilidad de acceder a ellos, le permite tener contacto activo con los alumnos, además armo grupos de WhatsApp con no más de 5 alumnos por grupo, conectándose con cada grupo de alumnos una vez por semana, en la que destinan la mayor parte del tiempo para el abordaje de un contenido, sino que al finalizar su clase, dialoga con los alumnos, les pregunta como sobrellevan el encierro, si necesitan algo, como se sienten  etc. Desarrolla  distintos tipos de videos según lo que corresponda con su planificación y el diseño curricular, por tal motivo los mismos tienen diferentes temáticas, algunos son en formato tipo informativo –explicativo, simulando ser un programa de noticias, otros son más cómicos según la literatura que se aborde, fue desarrollando una metodología propia que le permite no solo mantener el vínculo con los alumnos, sino que además descubrió que puede utilizar para sus clases un recurso , como la tecnología, que no lo aplicaba  para sus clases presenciales, que ahora si utilizara para el abordaje de las mismas. Esto le permitió no solo estar en contacto con todos los alumnos, sino que además logro un interés en su materia por parte del alumnado que lo sorprendió, estos esperan los videos del profesor para ver qué es lo nuevo que hay por aprender. El siguiente ejemplo, es el del docente de primaria, quien al igual que la totalidad de los docentes tuvo que cambiar la modalidad de enseñanza, considerando las dificultades particulares de cada niño. Como primera medida, opto por armar un grupo de WhatsApp con los padres con el docente incluido en el mismo, a través del grupo enviaba tareas a los alumnos, esta metodología la utilizo durante 2 semanas aproximadamente, esta modalidad no le estaba dando el resultado esperado por el docente y por lo alumnos. Fue entonces que decidió cambiar la metodología, armo grupos de no más de 5 alumnos para conectarse, durante una franja horaria que comenzaba a las 10:00 hs y finalizaba a las 22:00 hs tres veces por semana, el docente daba clases virtuales a través de la plataforma zoom y de esta manera podía interactuar virtualmente y en directo con los alumnos, considerando que son niños de 8 o 9 años y que le preocupaba fortalecer y reforzar el vínculo con ellos y las familias. Aplico esta metodología durante un mes y medio aproximadamente, luego tuvo que cambiar la misma debido a problemas de conectividad de los alumnos y el docente. Entonces opto por una nueva propuesta, (cabe destacar que cada modificación que realizo el docente en cuanto a la metodología para continuar con las clases, siempre las consensuo con las familias explicando por qué se modificaban las formas) esta implicaría un mayor seguimiento individual de los alumnos, que le permitirá una mejor evaluación de los mismos y atender a las dificultades que está presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello solicito a cada familia que le envié una foto del alumno para confeccionar una carpeta personal de cada uno de ellos y adjuntar en la misma, las devoluciones de las tareas que le hacen. Ya no habrá tres clases semanales por la plataforma zoom, envira tareas diarias de complejidad moderada, que no le demandara a cada alumno un tiempo estipulado de 40 minutos aproximadamente, una finalizada la misma enviaran al docente una foto de la tarea realizada que será adjuntada a la carpeta personal del alumno, también enviara un audio explicativo en el que no solo, desarrolla la consigna, sino que además les envía en forma privada una audio explicando personalmente al niño que no comprenda o no pueda resolver la misma. Enviara un video semanal de 30 0 60 segundos de duración, que los niños deberán ver y luego escribir que observaron en el mismo, serán videos recreativos de canciones o fragmentos de cuentos, con la intencionalidad de estimular la escritura y redacción. Tendrán una sola clase semanal por llamada de WhatsApp en los que participaran hasta 5 niños, con la opción de elegir el horario para ingresar a la clase que comenzaran a las 10:00hs de la mañana y finalizara el último turno a las 22:00hs, cada 2 horas habrá una clase, para la misma solicitara con anterioridad si los niños necesitan tener algún recurso para el abordaje de la clase, por ejemplo: cuadros para que los completen con el docente mientras realizan la clase, todo será informado a las familias con antelación. Para los niños que presentan alguna dificultad en el aprendizaje o si algún contenido no fue incorporado por el alumno, el docente envía tareas extras y trabaja en manera particular con el sujeto. También genero un espacio de dialogo con las familias para que estas le expresen sus inquietudes y el docente semanalmente informa a las familias sobre la evolución del niño. En estos ejemplos citados, que fueron solo dos, porque son muchísimos los docentes que ante la dificultad, improvisaron nuevas formas de enseñar aplicando los bagajes propios y los adquiridos durante su formación, los que les permitieron encontrar una nueva didáctica y pedagogía de la cual debemos empezar a investigar por qué debemos  incorporar al sistema educativo, estas nuevas formas de enseñar y aprender, valorando y resaltando la labor docente durante esta pandemia. CONCLUSIONES Considero que es necesario, resaltar una vez más, que el Sistema Educativo Argentino merece y demanda un cambio en las modalidades, formas de enseñar y aprender que se adecuen a las necesidades del siglo XXI, nuestro sistema educativo no está formando a los sujetos para el futuro, quedando obsoleto ante las necesidades de desarrollo social-económico-productivo e individual de los sujetos. Debemos y tenemos que construir un sistema Educativo que sea realmente Federal, en el que se contemplen y atiendan a las demandas, de las Provincias, Ciudades y Localidades que conforman a nuestro sistema. Las políticas educativas deben igualar y brindar oportunidades a todos los sujetos, cabe resaltar que es un derecho y que se cumple, pero no garantiza la permanencia, el egreso y la accesibilidad de todos los sujetos. Las diferencias sociales se ven reflejadas y manifiestas en las Escuelas y en todos los niveles del sistema educativo, que si bien se intentan  abordar no son suficientes o a veces la ineficiencia hace que se vulneren aún más los derechos y se agudicen los conflictos o problemáticas, para ello es necesaria la formación y capacitación permanente de los docentes otorgándoles y garantizándoles los recursos para que la Escuela pueda abordar las problemáticas y las demandas de las comunidad o de un o una sujeto en particular. Los docentes deben transmitir saberes que les sean propios, es decir, saberes que adquirieron  aquellos que se formaron para enseñar, deben ser saberes incorporados y procesados por los docentes, para que llegado el momento de transmitirlo sea el docente el experto en ese saber porque lo proceso y lo adquirió. Para lograr esto debemos mejorar la formación y la práctica docente, incentivando a estos a desarrollar nuevas didácticas y pedagogías, que se adecuen a las demandas e inquietudes propias, de los alumnos, la sociedad, la comunidad, familias y todos los actores del sistema educativo. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La educación, en tiempos de pandemia. Dificultades y demandas socio-educativas Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariela E. Mari Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/7b8b16a66e662f57b71e815a4a325bce.pdf 061613571df3cef29d8ec57733fc4166 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Escuela entre Pandemia, políticas educativas Mariela E. Mari Prof. Nivel Inicial, Prof. Esp. En Jardín Maternal, Lic. en Gestión Educativa, Escritora e investigadora independiente, Ex Directivo de Nivel Inicial (DIPREGEP  8019) <hr /> Los nuevos  escenarios educativos y la nueva configuración socio educativa  nos platean reformas y adaptaciones que den respuesta a las demandas, sociales, económicas y laborales. Para el abordaje  de las  mismas es necesario  implementar cambios y adaptaciones vitales en el sistema, el cual sea flexible e inteligente, un  paradigma que cubra la posibilidad de educar entre pandemias o dificultades  en el que se incluyan y atiendan las  demandas. Diversos  autores durante la pandemia han elaborado escritos y postulados en  los que se analizan las problemáticas educativas que sucedieron y afectaron a todo el sistema educativo,  los cuales en muchos casos coinciden en observar la misma preocupación ¿Qué sucedió con los aprendizajes impartidos?, ¿Qué y cómo lo sintieron y vivieron, los docentes?, es inescindible que de estos planteos también surjan otros relacionados al fin mismo de nuestro rol  ,: ¿Qué aprendiste en el 2020?, ¿Qué rescatas como aprendizaje del 2020? En 2021 se ha iniciado un nuevo ciclo lectivo,  los resultados que surgen de las escuelas están demostrando y evidenciando que en muchos casos se ha aprendido muy poco, que en  la experiencia vivida en 2020,  se puede observar fácilmente que estamos perdiendo un tiempo valioso en capacitar a los docentes para el abordaje de la educación virtual dentro del nuevo panorama impuesto para el abordaje del ciclo lectivo 2021, denominado como sistema de presencialidad binaria; que implica que se cursara presencia la mitad de la semana y el resto de la cursada se hará virtual  cumplimentado la carga horaria  que corresponda al ciclo y al nivel. En mi publicación anterior postulaba, mi preocupación por la falta de capacitación, herramientas y procedimientos que necesitan y demandan los docentes, quienes no tienen, en muchos casos, los recursos digitales para llevar a cabo el abordaje de sus clases. Es el estado quien debe estar   discutiendo e implementando estas estrategias, es el Ministerio de Educación Nacional y los respectivos Ministerios de Educación Provinciales  quienes deberían capacitar y formar constantemente a los docentes. El esfuerzo que han realizado las familias por acompañar el aprendizajes de los niños, niñas adolescentes y jóvenes que cursan dentro del sistema educativo, merece ser reconocido y valorado, de la misma manera que debe reconocerse y valorarse el gran trabajo y esfuerzo realizado por los docentes para no solo impartir conocimientos, sino también para tratar de atender las problemáticas familiares y adaptar muchas  veces a ciegas y sin respaldo innumerables dificultades de conectividad  que se agudizaban durante la pandemia. Fue una experiencia que irrumpió,  como muy pocas veces antes había ocurrido en el mundo y tuvimos que adaptarnos como humanidad a nuevas formas de relacionarnos, de socializarnos,  de trabajar, de educarnos; esta situación ha obligado a las sociedades mundiales a modificar y cambiar por completo la cotidianeidad de los sujetos, una educación que nos insta a pensar y redefinir el concepto de adaptación, entre pandemia, entre dificultades. En la educación la pandemia afecto de igual manera en todo en el mundo, debido a que ni en los países más desarrollados pudieron ni sabían cómo darle respuesta inmediata al gran problemática que estaba vivenciando. Por primera vez en el siglo XXI debían interrumpirse las clases, no se podía asistir a la escuela por tiempo indeterminado, la no asistencia a los centros educativos parecía ser algo imposible de aceptar, pero que debía hacerse para salvar la vida de todos los sujetos, para poder continuar con los ciclo lectivo todos los niveles del sistema educativo, pasarían al dictado de clases 100% virtuales .educación virtual, educación binaria o precencialidad plena son la nueva topografía de nuestro sistema educativo. Lo  acontecido con la pandemia, y como afecto inmediato en la Escuela, nos ha hecho reflexionar aún más sobre el rol de la misma, que se pretende y cuáles son las nuevas demandas hacia ella. Se han desarrollado diversos programas y plataformas educativas, además de desarrollarse múltiples exposiciones y normativas sobre cómo se debía enseñar en pandemia. Entendiendo que era una situación desconocida e inesperada. Con inexperiencia y sin el faro de la presencialidad y sin la asistencia del rol histórico de la escuela al que recurrir terminamos un 2020 con muchas dudas y muchas certezas. Para el ciclo 2021 se presenta un nuevo desafío “regreso a la Escuela” la primera duda que surgió para toda la comunidad educativa es: ¿de qué manera volvemos? , ¿Cambio algo en la manera de enseñar? Por último, ¿cómo se sienten los alumnos y las familias? Cada  inicio de un ciclo lectivo plantea nuevos desafíos y escenarios, pero en este caso serían al parecer aún más los desafíos que se debían enfrentar; se plantea volver a la Escuela y la prescencialidad incorporando la “modalidad burbuja”, lo cual implica la asistencia de un grupo reducido de alumnos en la escuela y el resto del grupo hará su clase virtual. Con esta modalidad de burbuja busca la asistencia diaria y presencial alternando la cursada del grupo de alumnos, divido en algunos casos a la mitad y en otros casos en tercios, buscando que los niños asistan la mayor cantidad de días presenciales a la escuela, alternando los turnos de cursada según la disponibilidad horaria de la misma y de la cantidad de aulas disponibles en la misma. De esta manera, según el planteo y la normativa impartida por el Ministerio de educación, los alumnos concurrían diariamente a la Escuela de manera presencial 3 horas como mínimo y luego debían continuar con sus aprendizajes por modalidad virtual cumplimentando así la carga horaria asignada según el ciclo y el nivel en el que se encuentre el o la alumna. Queda así conformada la modalidad bimodal, que implica alternar entre la educación virtual y presencial, con asistencia diaria a la Escuela. La inquietud que me surge es si  seremos capaces y si tendremos la capacidad de incorporar lo aprehendido en la pandemia, desarrollando, explorando, buscando nuevos y distintos recursos tecnológicos y digitales a nuestra tarea de enseñar. Desaprovechar esta oportunidad seria no avanzar, es un temor de muchos docentes, que se desaprenda lo aprendido e incorporado durante el ciclo lectivo 2020 en cuanto al uso de los recursos tecnológicos que se han incorporado en la cotidianeidad del que hacer escolar. Esta cotidianeidad fue, impuesta por una pandemia, lo que hizo fue hacer modificar todo aquello que teníamos incorporado a nuestras vida diaria y cotidiana, lo cotidiano era trabajar, hacer tareas escolares, reunirse con familia y amigos etc. Todo debía hacerse de manera virtual. Para  la educación, la tecnología también se convirtió en parte casi en fundamental para el abordaje del dictado de clases, con el gran desafío de incorporarla a nivel mundial en todos los niveles del sistema educativo,  generando en un principio incertidumbre y frustraciones tanto para las familias, como así también a los docentes que nos estaban preparados para el abordaje total de la escolaridad. Las cursadas diarias de todos los niveles eran en su gran mayoría de manera totalmente virtual y a distancia. Hoy aun en pandemia ya casi finalizando el ciclo lectivo 2021, la prescencialidad ha regresado a casi todos los niveles del sistema educativa, en un principio asistieron en formato de burbuja ampliada, que implica mayor cantidad de alumnos y alumnas por grupo, hasta que se logró a armar una burbuja única en la que se incluía a la totalidad del curso con asistencia diaria a los establecimientos educativos; entonces vuelvo a replatearme,seguiremos enseñando como antes de la pandemia?,¿será posible un cambio en el sistema educativo?. Sería conveniente mencionar que en la escuela  se reflejan las desigualdades sociales, es una realidad innegable que afecta a gran parte sistema educativo, sobre esta aspecto la intervención  debe ser mayor para poder contrarrestar el desequilibrio y garantizar  el acceso a una educación que se adapte  a las desmandas  en la cada escuela cuente con  todos los equipamientos y recursos que sean necesarios por y para el beneficio de todas y todos los sujetos que integran la comunidad educativa. Es necesario mejores políticas educativas, en las cuales se contemplen las realidades  no solo genarles,sino también  aquellas problemáticas que le son propias a la institución, es deber del Estado, brindarle a las Escuelas y sobre todo a las Escuelas Públicas todas las herramientas y recursos que le permitan brindar una educación adecuada a las demandas educativas,(en cuanto a políticas y programas educativos) que se adapten a la necesidades reales década Escuela, desde infraestructura hasta académicas por ej.: programas de ayuda escolar que les permitan a los alumnos reforzar aprendizajes si fuera necesario, como los que se están incorporando en la actualidad en el ciclo lectivo 2022 .Las políticas educativas en la Ley Nacional de Educación N° 26.206 establecen: Que será el Estado el garante legal ,política y económico como garante del derecho a la educación, comprometiéndose a brindar recursos que fuesen necesarios para el ejercicio del derecho social de la educación, como así también, asegurar la igualdad no solo de la calidad sino también de las condiciones no solo a nivel regional, provincial, sino también nacional. Cabe destacar que el estado intenta revertir las desigualdades educativas y sociales que son complejas debido a la difícil situación socio –económica que atraviesa el mundo y nuestro País en particular. Los acuerdos y consensos deben atender las demandas que la comunidad educativa proclama en pos de mejorar la educación y la calidad de la misma. Casi sin dudarlo podría afirmar, que el mayor desafío que se plantea y al que se enfrentara la Escuela, según mi criterio, es ¿cómo hacer para incorporar a la cotidianeidad del aula los dispositivos tecnológicos (notebook, Tablet, celulares etc.)?, me hago este planteo partiendo de la observación , que si bien  el gobierno Argentino ha entregado durante el ciclo lectivo 2021 – 2022  en la mayoría de las Escuelas públicas y privadas del País, los dispositivos en el actual ciclo lectivo casi no son utilizados en la cotidianeidad de las aulas dentro de las Escuelas en las diversas asignaturas. Considero a este unos de los mayores desafíos a los que debe enfrentarse la educación en cuanto su trabajo áulico, lo cual ni implica reemplazar los cuadernos, los lápices, las carpetas, lo elementos de geometría o los mapas por ejemplo; sino que a mi manera de entender debería ser un recurso que sirva para completar los aprendizajes y saberes. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Escuela entre Pandemia, políticas educativas Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariela E. Mari Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2022 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/957222acaf3e6fa0eb2d720f17580412.jpg 7a60c29ada4bf6f9a2cd682eb23770ef Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mateo Pautasso Cavanagh Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Ingeniería Informática en la Universidad Católica Argentina. Esta fue mi primera experiencia de investigación. https://tramared.com/revista/files/original/93ef75c9fa78ea65eac858dccde1524c.jpg 940358d7d33dbe92179eb3d53a662583 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tomás Blardone Perosa Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Psicología en la Universidad del Salvador. Esta fue mi primera experiencia de investigación. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La relación de autoridad docente-alumno en “Juvenilia” y en “El Peatón” <img src="https://tramared.com/revista/files/original/957222acaf3e6fa0eb2d720f17580412.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Mateo Pautasso Cavanagh Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Ingeniería Informática en la Universidad Católica Argentina. Esta fue mi primera experiencia de investigación. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/93ef75c9fa78ea65eac858dccde1524c.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Tomás Blardone Perosa Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Psicología en la Universidad del Salvador. Esta fue mi primera experiencia de investigación. Colegio del Salvador <hr /> PRESENTACIÓN Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina. Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones. A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad. En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento. Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación. Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban. De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina. Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando. Ignacio José Iturralde Pablo Alejo Carrasco <hr /> RESUMEN En este ensayo vamos a presentar nuestra investigaciòn y sus resultados sobre cómo influyen los vínculos pedagógicos docente-alumno en el aprendizaje en las aulas, a partir de las obras literarias Juvenilia, de Miguel Cané, y “El Peatón”, de Ray Bradbury. El trabajo busca responder la hipótesis que sostiene que la dominación de tipo tradicional y carismática, establecen un fuerte vínculo entre el profesor y el alumno. Además el trabajo busca encontrar los principales cambios percibidos en las relaciones alumno-profesor en la escuela argentina y analizar cómo muestra Cané estas relaciones. Por último, buscamos demostrar cómo afectan estos vínculos pedagógicos al aprendizaje de los alumnos. Palabras clave: Miguel Cané, Ray Bradbury, dominación carismática, autoridad, educación <hr /> INTRODUCCIÓN Este ensayo fue producido para un proyecto interdisciplinario entre las cátedras de Introducción a las Ciencias Sociales, Literatura Argentina y Proyecto. Fue realizado por alumnos de quinto año del Colegio Del Salvador como un trabajo exigido para promocionar las cátedras y a su vez, conocer el recorrido que realiza alguien más formado para llevar adelante una investigación. El ensayo comienza por la introducción, donde se plantea la idea de la investigación, y entre esta, su tema, sus objetivos y los problemas. Luego se presenta un marco teórico en el que los conceptos son explicados para lograr así una mayor comprensión del ensayo, además de presentarse la hipótesis. Más adelante, en el desarrollo del ensayo, se establece una relación entre los conceptos teóricos y la bibliografía, y se valida o refuta la hipótesis anteriormente planteada, a la vez de buscar responder a posibles objeciones que se nos puedan presentar. Por último, la conclusión del ensayo engloba la totalidad del mismo, y sintetiza lo presentado en el ensayo y las conclusiones a las que se llegó. Lo que se puede encontrar en este ensayo es el producto del trabajo de aproximadamente un año, realizado por los alumnos con la tutoría de los profesores. El ensayo se pudo realizar tras la lectura y comprensión de distintos textos, a partir de los cuales tomamos numerosos conceptos desde los cuales interpretar y desarrollar nuestra investigación, y formular un marco teórico. Lo que motivó el desarrollo de esta investigación fue el afán por aprender a realizar una investigación, dentro de nuestras posibilidades. Además, quisimos conocer y comprender algunos aspectos de las relaciones en la vida escolar en la Argentina hoy en dia. Más específicamente, comprender la relación entre un alumno y un profesor, y apreciar cómo los distintos aspectos de las relaciones en un colegio afectan al aprendizaje de los estudiantes. Para continuar, la tesis que fue guía para esta investigación. La tesis sostiene que la literatura ofrece una percepción de la realidad que busca superar los enfrentamientos de la sociedad. A lo que se refiere esta tesis es que al ser la literatura, un producto humano, conlleva consigo una orientación en particular, dada por el autor. Además, este autor forma parte de un contexto social, cultural, económico, político y se pueden distinguir aún más aspectos que influyen sobre el autor y su obra. Pero lo que más influye en estos es el marco temporal y geográfico, es decir, cuando y donde se desenvolvió el autor. Y justamente adherimos a la tesis porque estamos de acuerdo con que el entorno condiciona al hombre y eso lleva a que se vea reflejado en su obrar ese condicionamiento. El tema sobre el que trabajamos fueron los tipos de vínculos pedagógicos entre alumno y educador y sus incidencias en el aprendizaje en la escuela argentina en la actualidad, a partir de la novela de Miguel Cané. Este tema fue elegido debido a que se relaciona estrechamente con la obra Juvenilia, la que relata las vivencias del autor en su etapa escolar. El autor de esta obra literaria es Miguel Cané (1851-1905), que relata su vida como estudiante en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Los temas preferenciales de esta obra literaria son: la evocación de los años de estudiante del narrador, internado en el Colegio Nacional de Buenos Aires tres meses después de la muerte de su padre y la enemistad entre provincianos y porteños. Para este trabajo se tuvieron en cuenta tres problemas, que fueron utilizados como ejes que ayudarían a guiar la investigación. Los problemas que planteamos se refieren a los principales cambios percibidos en las relaciones entre alumnos y profesores en la escuela argentina; además, como muestra Cané, esta relación entre los alumnos y la autoridad; y por último, cómo estos vínculos pedagógicos afectan al aprendizaje de los alumnos. Estos problemas serán nuestros ejes en el transcurso de la investigación. Nos hemos propuesto como objetivo conocer y comprender algunos aspectos de las relaciones de la vida escolar en la Argentina actualmente, lo que refiere a ver y a reconocer los aspectos más destacados que se puedan identificar en las relaciones producidas en el colegio. Además, podremos dar nuestro propio punto de vista debido a la experiencia en este tema. Otro objetivo propuesto es el de transitar el camino de realizar una investigación académica de manera más independiente. El siguiente objetivo a lograr es comprender las relaciones entre alumno-docente en la actualidad. Este objetivo es parecido al primero, pero en este lo que queremos hacer es entender principalmente la relación entre el alumno y su profesor. Nuestro objetivo final para este trabajo es apreciar distintos aspectos de las relaciones en un colegio y cómo afectan al aprendizaje de los estudiantes. Lo que intentaremos hacer es ver cómo el colegio intenta interactuar entre sus alumnos y veremos si esas interacciones ayudan a un mejor aprendizaje de los estudiantes. Marco teórico Debe entenderse por "dominación" a la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos específicos (o para toda clase de mandatos). No es, por tanto, toda especie de probabilidad de ejercer "poder" o "influjo" sobre otros hombres. En el caso concreto esta dominación ("autoridad") puede descansar en los más diversos motivos de sumisión: desde la habituación inconsciente hasta lo que son consideraciones puramente racionales con arreglo a fines. Un determinado mínimo de voluntad de obediencia, o sea de interés (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda relación auténtica de autoridad. Existen tres tipos puros de dominación legítima según Weber (2002). El fundamento primario de su legitimidad puede ser: <ol> <li>De carácter racional: que descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal).</li> <li>De carácter tradicional: que descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los señalados por esa tradición para ejercer la autoridad (autoridad tradicional).</li> <li>De carácter carismático: que descansa en la entrega extracotidiana a la santidad, heroísmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas (llamada) (autoridad carismática).</li> </ol> En el caso de la autoridad legal se obedecen las ordenaciones impersonales y objetivas legalmente estatuidas y las personas por ellas designadas, dentro del círculo de su competencia. En el caso de la autoridad tradicional se obedece a la persona del señor (jefe) llamado por la tradición y vinculado por ella (en su ámbito) por motivos de piedad (pietas), en el círculo de lo que es consuetudinario. En el caso de la autoridad carismática se obedece al caudillo carismáticamente calificado por razones de confianza personal en la revelación, heroicidad o ejemplaridad, dentro del círculo en que la fe en su carisma tiene validez. La dominación racional se basa en la creencia de la legitimidad y razonabilidad del ordenamiento legal vigente, y del derecho de quienes allí ostentan el poder de aplicación de ese sistema legal a dar las directrices y tomar las decisiones que entiendan convenientes. Este tipo de dominación tiene efecto en la población dominada debido a cuatro características principales: <ol> <li>Las reglas son supuestamente adoptadas racionalmente, generalmente en forma directa por el pueblo o sus representantes legítimos, y según procedimientos más o menos fijos y determinados);</li> <li>Las reglas son formuladas de manera abstracta e impersonal;</li> <li>Quienes detentan el poder son también sometidos al Derecho (principio del Estado de Derecho);</li> <li>Los gobernados en lo fundamental obedecen las reglas que emanan desde el poder, pero no directamente a quienes ocasionalmente ejercen el poder.</li> </ol> La dominación carismática se basa en cualidades extraordinarias o fuerzas sobrenaturales. Este tipo de dominación está fuertemente asociado con el poder que tienen sobre los individuos algunas creencias religiosas, al igual que quien posee este saber religioso (como los sacerdotes) que, mediante su sermón religioso, influyen sobre quienes los escuchan, debido a que utilizan la fe de quienes asisten a misa y la esperanza que esta fe les da, dado que los sacerdotes tienen el conocimiento de "la palabra de Dios", es decir, ejercen la dominación carismática. Sin embargo, hay personas que poseen carisma por lo que realizaron (sus acciones) o por lo que dicen (las personas que los escuchan se reconocen en su discurso). Por otra parte, la autoridad en la escuela, la cual está sumamente relacionada con el concepto anterior, es decir, dominación, consiste en una relación no simétrica en la que el alumno reconoce, en este caso, al profesor como la autoridad. Y al obedecer, el alumno está ratificando esta autoridad.   Hugo Torres Salazar (2001) manifiesta que para poder discutir acerca del papel del profesor en la formación de estudiantes es necesario partir del análisis de los propios recursos que el maestro aporta como sujeto (su historia personal), las historias de los sujetos que interactúan con él (los alumnos), la historia que construyen en el aula y las condiciones sociohistóricas en las que se desarrolla el proceso educativo. La educación no puede ser concebida sin educador ni educado, ya que entre ambos se mantiene una relación que se convertirá en la actividad fundamentalmente social y creadora de vínculos. La relación que se genera se ve teñida por las características del entorno social e institucional, intereses, actitudes y características de los estudiantes y profesores. El autor comenta que adicionalmente se ve influenciada por el momento histórico en que esta relación se desarrolla. Algo que se debe entender es que la relacòn profesor-alumno es una relación asimétrica, ya que hay una jerarquización de las partes en relación de una con la otra, pero esta puede volverse más amena, o leve, de modo tal que el alumno no vea al profesor como una figura sumamente estricta, pero aún así, lo vea como la autoridad. Y esto puede interpretarse como lo que dice Ricardo Baquero sobre esta visión ingenuamente “igualitarista” de la relación entre adulto y niño / adolescente, que se da sobre todo en los análisis respecto de la educación escolar y el rol de los maestros. Se proyecta un escenario ideal en el que en la buena educación todo se logra por el consenso y por una suerte de voluntad soberana de las partes. Pero en verdad, refiere a cómo el alumno percibe esa relación, la cual sigue siendo asimétrica, pero estableciéndola entre las partes. De esta manera, se puede entender que esta relación se vuelve más amena al presentarse la interacción de las acciones sociales entre el profesor y el alumno, principalmente las de tipo afectivo. Así, podrían considerarse como tales, apreciaciones del alumno sobre el profesor, cómo podrían ser en caso de que un alumno expresase que aún luego de finalizada su vida escolar, siga considerando, a su parecer, bueno a un profesor. Esto puede ser a causa de la relación docente-alumno que se haya formado en el transcurso de la vida escolar del alumno, ya que, si esa relación es fuerte, el alumno nunca consideraría al docente con el que haya logrado esa relación como un mal profesor.  O que en caso de, por ejemplo, ser expulsado del colegio o dejarlo por alguna razón, el alumno sienta que este vínculo se esté perdiendo, y esté en su voluntad, el volver al colegio. Mostrando así, que este alumno, en ese caso, veía esa relación de manera más amena.   Por parte de la vida de Miguel Cané, hay mucho por contar, y se encuentra dividido una pequeña porción en el texto de Pastormerlo. Lo que Pastormerlo relata es la necesidad de una imagen paterna que tiene Miguel Cané. Esto fundamentado en que pierde a su padre pocos meses antes de comenzar a asistir al colegio. Sergio Pastormerlo (2001, p. 1) afirma que Sylvia Molloy y Josefina Ludmer sostienen esta necesidad, ya mencionada, de tener una figura paterna, e indican que la encuentra en el doctor Agüero y en Amadeo Jacques. Utilizamos el concepto de dominación (principalmente la dominación tradicional y carismática) porque queremos demostrar cómo el maestro siempre está por encima del alumno. Tanto por la tradición de que un alumno siempre debe obedecer al maestro. Pero también en la dominación carismática porque en vez una relación de tipo “rey-servidor”, también podemos encontrar una relación de empatía y afecto entre maestro-alumno. La hipótesis que vamos a utilizar en este trabajo expresa que la dominación de carácter carismático vuelve más amena la relación asimétrica entre el profesor y el alumno. A lo que refiere esta hipótesis es a que el resultado de este tipo de dominación logra formar un fuerte vínculo entre el profesor y el alumno. Este vínculo puede ser muy variado, pero al que nos referimos hablando de “fuerte vínculo”, es a un vínculo afectivo entre las dos partes, y da cierta confianza a estas. De esta manera, esto puede influir en la parte académica del alumno, debido que, al fin y al cabo, es un cambio en el ambiente escolar, dado que el alumno puede desenvolverse con mayor comodidad en el mismo. Miguel Cané Oscar Terán (2008) nos brinda mucha información sobre la vida del escritor. Para comenzar, Miguel Cané pertenecía a la élite que conformaba la denominada Generación del 80’, los cuales se quejaban de que el avance modernizador destruía los viejos sitios familiares y disolvían las viejas y sanas costumbres de una sociedad y una ciudad en rápida transformación. Pero estas quejas, a su vez, no podían ser absolutas, ya que estos eran quienes impulsaban la modernización a pesar de lamentar algunas de sus consecuencias. Lo que decían era que Buenos Aires pasaba de ser una gran aldea a ser una ciudad. Miguel Cané pensaba además que el consumo ostentoso era el síntoma de haberse extraviado en el rumbo de uno mismo. DESARROLLO La obra Juvenilia se basa en la experiencia personal de Miguel Cané como alumno del colegio Nacional Buenos Aires, publicado en el año 1884. En resumidas cuentas, relata cómo Miguel Cané vivió sus años en el Colegio Nacional Buenos Aires, y cómo se relacionó con sus compañeros, profesores, y otros empleados de la institución. Y entre su vida escolar se encuentra con distintas personas con las que la relación es muy distinta uno del otro. Por otro lado "El Peatón", escrito por Ray Bradbury, relata un episodio de la vida de un hombre que iba caminando por la calle una noche en un mundo futurista. Este transitaba la calle de noche sin que nadie más estuviese presente, ya que todos estaban en sus casas frente al televisor. Así continuaba él, reflexionando, mientras ve a todos frente a sus pantallas. Hasta que de repente, lo detiene un patrullero, conducido por un robot que le exige una explicación de porque no estaba en su casa, y entre pregunta y respuesta, el robot obliga al hombre que suba al patrullero porque lo iba a detener y llevar al Centro Psiquiátrico de Investigación de Tendencias Regresivas. Autoridad en la relación docente-alumno Durante la investigación intentamos mostrar cuales son los principales cambios en las relaciones entre alumno y profesor en la Argentina. Además, cómo es esta relación en la novela de Cané y cómo afectan estos vínculos pedagógicos al aprendizaje. Entendemos que Cané a través de su obra muestra esa relación como un pilar fundamental en el desarrollo del proceso educativo y que afecta directamente a la vida en el aula. Como el profesor es la autoridad en el aula, este debe mantener cierta distancia con los alumnos, ya que, caso contrario, no tendría una figura bien afirmada y con una autoridad asimilada por los alumnos. Esto llevaría a que una clase no halle una imagen a la cual dar obediencia. Y por parte del alumno, este debe reconocer esa figura docente como la de alguien con una autoridad que él no posee y que le permitirá desenvolverse en un ambiente adecuado para el aprendizaje. Pero esto no significa que no se pueda establecer un vínculo entre las partes; sino que esta relación debe ser pedagógica para dar la posibilidad a este desenvolvimiento. Es aquí en donde entendemos que está muy presente el concepto de dominación, principalmente, la de carácter racional y carismática. Ya que, dentro de un aula, estas son las que más presentes se hallan, ya que se puede formar, como ya mencionamos, un vínculo entre ambas partes, y de esta manera, interpretamos que se puede apreciar una dominación de carácter carismático. Mientras que la dominación racional pudimos reconocerla en caso de que se de una situación en la que se aprecie que los alumnos reconocen la imagen con autoridad del profesor, únicamente porque siempre fue así, y no hay una relación que legitime esa autoridad. Entonces, el profesor únicamente tiene autoridad porque se le otorgó ese cargo con ese poder. Tal y como se puede apreciar en Juvenilia, los alumnos respetaban a Amadeo Jacques, lo que provocaba que lo reconocieran como una autoridad que tenía dominio sobre ellos, sin que se sintieran como “esclavizados”, sino que tomaban a Jacques como una persona importante. Esto lo relata Cané en los capítulos 7 y 9 de la obra, mientras que en cambio, en el caso de que hubiese sido, por ejemplo el vicerrector Torres, no recibiría la misma respuesta de parte de los alumnos debido a la imagen que estos tenían de él. Ellos le tenían una imagen de tirano que no respetaba a sus alumnos. Por eso, le hicieron una revolución que terminó con la expulsión de Cané (Capítulo 10). Entonces se puede ver cómo Cané nos muestra que las relaciones y la forma de relacionarnos afecta directamente en el desarrollo de nuestra vida escolar, basándonos en los conceptos de dominación y autoridad. Concluyendo, Miguel Cané nos presenta desde su experiencia personal, la idea de que la relación alumno-profesor puede ser muy distinta. Esto afecta además al aprendizaje, ya que la diferencia es amplia entre desenvolverse en un ambiente en el cual la confianza con el profesor está presente, y además hay un respeto mutuo, en comparación con uno en el que el profesor no busca generar una empatía con el estudiante por lo que probablemente este lo rechace como figura de autoridad. Y esto se puede ver a lo largo de la obra con ejemplos que luego se verán con mayor profundidad, tales como que Amadeo Jacques es querido por los alumnos porque los ve como pares, o por el otro lado, el vicerrector Torres, que no logra la misma respuesta por parte de los alumnos. Por parte de “El Peatón” se puede ver, en el momento en que la policía detiene a Mead, que éste es maltratado por esa voz metálica, e incluso amenazado con que abrirán fuego si el protagonista no se detenía. Entonces, alcanza para entender que en este caso no hay relación alguna entre la autoridad y Mead, pero sin embargo Mead obedece porque reconoce la autoridad de la policía, además de que había sido amenazado. Y todo esto se puede apreciar en la mitad del cuento, en la detención, ya que luego es interrogado sobre qué bienes materiales poseía. Mostrando de otra manera como se respeta a la autoridad, en este caso, en una situación en la que no hay un aprendizaje de por medio, sino que únicamente es una relación entre una autoridad y, en este caso, un civil. Siendo útil este ejemplo, para sustentar la idea del respeto hacia la autoridad. Análisis de Juvenilia En la novela Juvenilia vamos a analizar dos relaciones: Jacques-Cané y Torres-Cané. Veremos aspectos de ambas relaciones en términos de dominación racional sobre los alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires. Esto se debe a que ambos han sido seleccionados a cumplir y hacer los trabajos que le han sido asignados (Torres: vicerrector y Jacques: profesor) y en esos trabajos tienen derechos de mando para ejercer su autoridad sobre los alumnos. En el caso de Juvenilia, el que tiene más derecho de mando para ejercer su autoridad sobre los alumnos es Torres porque tiene una asignación más importante que Jacques. Sin embargo, como veremos más adelante, este tipo de dominación no es la que establece un fuerte vínculo entre profesor y alumno. La dominación que favorece a este vínculo es la carismática. Por eso en este caso, el único que ejerce una dominación carismática es Amadeo Jacques. Antes de explicar por qué Jacques ejerce una dominación carismática, vamos a ver descripciones y ejemplos de las relaciones Torres-Cané y Jacques-Cané. En el relato aparecen bien establecidas e individualizadas personalidades como las del profesor y luego rector del colegio, Amadeo Jacques, a quien todos, y en especial Cané, respetaban y admiraban por sus ideas de civilización y por haber crecido bajo una atmósfera intelectual de la Francia en plena reacción filosófica, científica y literaria. Jacques fue la segunda presencia que estimula a Cané y le descubre las modernas corrientes del pensamiento, especialmente el positivismo. Cané también critica al vicerrector Don F. M., describiendolo como un hombre sin moralidad, sin inteligencia y desprovisto de ilustración, que ponía en duda la conducta intachable del colegio. Continuando por el lado de la asimetría, se puede apreciar cómo Miguel Cané sostiene que, ya mayor, recuerda el fuerte vínculo que había formado con Amadeo Jacques. Y por otra parte, cuando Miguel Cané fue expulsado del colegio, intentó hacer todo lo posible para volver a integrarse por el temor a perder el vínculo con Jacques. Ahora daremos ejemplos de la dominación carismática de Amadeo Jacques en ciertos capítulos. Capítulo 7: AMADEO JACQUES Lo describe como el hombre más sabio que pisó suelo argentino. Era muy alto, corpulento, calvo, no tenía patilla, labios correctos pero algo“sensuales”, con carácter fuerte y duro, pero muy inteligente y preparado, se le iba la mano con frecuencia, pero era al único que se lo toleraban, llegaba a veces hasta el enfrentamiento físico como dándole una trompada a un profesor que antes había abofeteado a un alumno, y a luchar a golpes y patadas con el alumno Corrales. Dirigía una revista que se llamaba “La Libertad de Pensar”. Cané destaca que era un liberal, libre pensador y coincide con las ideas filosóficas de Jacques, a quien considera su “querido maestro”. Vivía a dos cuadras del Colegio, y siempre llegaba a las nueve, lo primero que hacía era ver si algún profesor había faltado y entonces él lo suplantaba y daba la clase. En este capítulo se puede apreciar que Jacques compartía todos sus conocimientos a los alumnos para lograr que puedan tener libertad de expresarse frente al mundo. Además, defendió a los alumnos cuando sabía que eran castigados de manera injusta. Capítulo 9: SIGUE CON JACQUES Dice que Mitre lo llamó para dirigir el colegio, y que su influencia enseguida se hizo sentir entre los alumnos. Era muy exigente, y consideraba que los jóvenes argentinos eran más inteligentes que los franceses y por eso podían aprender con menor esfuerzo, por eso hizo un programa de estudios muy largo. Siempre vestía un traje negro y grandes cuellos abiertos. Todo era luminoso en Jacques. Pero tenía un carácter irascible: “no puedo con mi temperamento”. Nadie nunca se rebeló contra Jacques, aunque tenían ganas a veces después de una dura discusión, y decían “Si no fuera Jacques… ¡pero era Jacques!”. Capítulo 10: LA EXPULSIÓN             El vicerrector se llamaba Torres, y ni Cané ni sus compañeros le tenían simpatía. Dice que dos cosas lo irritaban de Torres: su tiranía y la mala comida. Un día armaron una pequeña revolución, quejándose de él. Como Torres lo mandó llamar, Cané se negó a presentarse, y en lugar de ello, se lanzó un discurso que siguieron otros, llamando a los demás a levantarse contra la tiranía y hablando de la Revolución Francesa y el libre pensamiento. Torres le contó a Jacques y éste se presentó con gran estruendo en el claustro, insultando y haciendo mucho ruido, lo tomó del brazo a Cané, lo llevó a la fuerza a la sala del vicerrector y después lo expulsó. La madre de Cané habló con Jacques, y éste accedió a que diera un examen, y si salía regular podía volver. Como saco las mejores calificaciones (fue premio de honor) pudo volver internado. En este capítulo, podemos ver el vínculo ya formado entre Jacques y Cané, desde el cual Jacques ayuda a Cané a volver al colegio. Capítulo 13: NO SALIERON AL RECREO – LAS CLASES DE JACQUES Cané cuenta que las clases eran tan maravillosas cuando estaba de buen humor que un día, incluso no salieron al recreo en una clase donde explicaba la composición del aire atmosférico, porque estaban encantados con Jacques. Un alumno, disimuladamente, cerró la puerta para que no entrara el ruido, y así siguieron en clase media hora más. Esto no ocurría jamás en el Colegio. Dice que adoraban a Jacques, a pesar de su carácter, no faltaban nunca a sus clases y se siente orgulloso de haber sido su discípulo. Acá se puede ver con más claridad el fuerte vínculo entre Jacques y sus alumnos, ya que lo respetaban por su conocimiento y lo interesante de sus clases. Capítulo 14: LA MUERTE DE JACQUES Una mañana les extrañó que no hubiera llegado y un alumno, Fidanza, dio un grito cuando se enteró que Jacques había muerto. Todos corrieron a la portería y se enteraron de la noticia, Fidanza repetía como un zombie que se había muerto, no lo podían creer. Se fueron sin permiso hasta la casa, donde lo encontraron vestido sobre la cama, ya que la muerte lo había sorprendido al llegar a su casa a la madrugada, después de una noche agitada y había muerto vestido. Lo velaron y luego llevaron el cajón a pulso hasta su tumba. Con sus pocos ingresos entre todos juntaron dinero y le hicieron un monumento en su tumba en el cementerio de la Recoleta. Cané siempre pasaba a visitar su tumba cuando iba a ver la de sus seres queridos. Este capítulo demuestra claramente el impacto que tuvo la muerte de Jacques sobre sus alumnos y principalmente en Cané. Se nota el enorme vínculo hecho con Jacques. Todos estos ejemplos en los capítulos demuestran cómo la dominación carismática de Jacques logró formar un fuerte vínculo con sus alumnos. Igualmente, este vínculo fue gracias tanto por Jacques como por los alumnos ya que ellos aceptaron todo lo que “recibían” de Jacques porque no los consideró en ningún momento inferiores; al contrario, puede entenderse que en cierto sentido, Jacques se “convirtió” en uno de ellos.  Y, además, se puede notar qué Cané percibía más amena esta relación asimétrica, debido a cómo actuó y lo que él expresaba en relación a Jacques. Una objeción que hemos encontrado posible que se haga a nuestros argumentos es que el vicerrector Torres solo se le han destacado acciones de dominación racional porque tiene que ser imparcial a la hora de, por ejemplo, aplicar sanciones. Porque si mostraba características de una dominación carismática, sería parcial con los alumnos que tuvieran mejor relación con él. Esta objeción puede ser anulada principalmente con ejemplos del profesor Amadeo Jacques. El, que mostraba características de una dominación carismática, siempre fue imparcial con sus alumnos, ya sea aplicando sanciones cómo retandolos en clase (un ejemplo de esto sería cuando los alumnos se quedaban dormidos en la clase: Jacques los retaba a todos de igual manera). CONCLUSIONES Para concluir esta investigación, validamos la hipótesis que fue presentada. Explicamos cómo influyen los conceptos utilizados en la vida escolar y en qué situaciones, que los involucran, pueden determinar el vínculo que se forma entre el alumno y el profesor. Esto se puede ver en los ejemplos anteriormente desarrollados de Juvenilia, ya que muestran cómo las acciones de Amadeo Jacques pueden ser leídas en términos de dominación carismática, y que este tipo de acciones logró formar un fuerte vínculo entre él y sus alumnos, principalmente porque Jacques no los consideró en ningún momento inferiores. Al contrario, puede entenderse que en cierto sentido Jacques se “convirtió” en uno de ellos. Además, se puede notar qué Cané percibía más amena esta relación asimétrica, debido a cómo actuó y lo que él expresaba en relación a Jacques. Pero este vínculo no es únicamente gracias a como Jacques abordaba las clases, sino también mérito de los alumnos, quienes lo habían reconocido como autoridad y respetaban su figura, de modo tal que aceptaban lo que de él “recibían”. Analizando la autoridad en “El Peatón”, se ve claramente como la imagen de la autoridad es aceptada a pesar de que la relación no se establece. Pero esto es porque en el caso de la policía, esta se maneja de forma imperativa, es decir, todo o casi todo lo que un oficial exige debe ser expresado como una orden. Aunque igualmente se puede sumar el factor de que Mead fue amenazado con el uso de las armas para que simplemente se detuviese. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Bradbury, R. (1996). “El Peatón”. En: Las doradas manzanas del sol. Barcelona: Minotauro.</li> <li>Cané, M. (2007). Juvenilia. Buenos Aires: Longseller.</li> <li>Iturralde, I. “Análisis de la serie Rita, la delgada línea adulto-adolescente”, en Educación 3.0, 9/3/2018. Sitio Web:<a href="https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/rita-educacion-adulto-adolescente/74118.html" target="_blank" rel="noopener">https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/rita-educacion-adulto-adolescente/74118.html</a> (Acceso: 21 de Mayo de 2018)</li> <li>Pastormerlo, S. “Juvenilia de Miguel Cané: historia de un escritor fracasado”, en SEDICI, 2001. Sitio Web:<a href="http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/14007/Documento_completo.pdf?sequence=1" target="_blank" rel="noopener">http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/14007/Documento_completo.pdf?sequence=1</a> (Acceso: 21 de Mayo de 2018)</li> <li>Torres Salazar, H. (2001). El Vínculo Pedagógico Maestro-Alumno. México: La tarea.</li> <li>Terán, O. (2008). “Miguel Cané (h)”. En: Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones iniciales, 1810-1980. Buenos Aires: Siglo XXI.</li> <li>Weber, M. (2002). “Tipos de Dominación”. En: Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.</li> <li>Baquero, Ricardo, 2001, “La educabilidad bajo sospecha”, Cuaderno de Pedagogía Rosario, año IV, núm. 9, pp. 71-85</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La relación de autoridad docente-alumno en “Juvenilia” y en “El Peatón” Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mateo Pautasso Cavanagh Tomás Blardone Perosa Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2019 Language A language of the resource Español autoridad dominación carismática educación Miguel Cané Ray Bradbury https://tramared.com/revista/files/original/c455a79782e6e9567fcc0b98ba744022.pdf a856dd5e2174442e63490f786389b684 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Educabilidad, fracaso escolar y etiquetamiento: De la atribución de problemas al sujeto a la problematización del formato escolar Melisa Lombardo Profesora de Educación Primaria. Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Maestrando en Políticas Educativas (UTDT). <hr /> INTRODUCCIÓN Habitamos un presente de crisis. Aquellas certezas en las que nos refugiábamos comienzan a mostrarse frágiles, tambaleantes, inestables. Creímos poder saberlo todo, dominarlo todo: creímos ciegamente en aquel futuro promesa que nos elevaría hacia la completud, hacia la perfección: hacia Dios. El mundo se mueve, nos mueve; pero nosotros nos movemos, lo movemos. El presente trabajo pretende realizar un análisis conceptual y teórico a través de la argumentación de distintos autores sobre la educabilidad, el fracaso escolar y las prácticas de etiquetamiento; manteniendo una mirada histórica, que atienda al carácter político de la construcción del dispositivo escolar moderno en tanto normalizador que sentó las bases del formato escolar. ¿Será el fracaso escolar el destino ineludible de un “sujeto con problemas”? ¿Es la “educabilidad” el indicador del grado de “humanización” del sujeto? ¿Puede hablarse de sujetos “educables” y “no educables”? ¿Los niños fracasan en la escuela porque existe en ellos o en su contexto una falla, falencia o carencia; o habrá que interrogarse sobre el formato escolar?  Estos son algunos interrogantes que el presente trabajo se propone abordar. DESARROLLO La educación ha sido una cuestión central en el debate político dado su potencial de actuar como herramienta para la transformación social. A lo largo del siglo XIX fuertemente marcado por la conformación de los Estados Nacionales modernos, la educación se tornó razón de Estado para la consolidación de las naciones y la construcción de modernidad. En este contexto, proliferan políticas de administración masiva y centralizada de los infantes; tornándose la escolarización (asociada a una práctica normativa y homogeneizadora) el dispositivo hegemónico para la transmisión masiva de la cultura y la homogeneización, conformándose el sistema de instrucción pública centralizada en un intento de dar respuesta a cuestiones epocales, articulando los rasgos de gradualidad, simultaneidad, unificación curricular, construcción de infancia, posicionamiento del niño en el lugar de “alumno”. De este modo y a partir de los ideales comenianos, las instituciones escolares sentaron sus bases sobre el establecimiento de relaciones pedagógicas basadas en la relación asimétrica docente-alumno, con mediación del contenido a ser transmitido. A partir de esta estructura, los sujetos fueron distribuidos y ordenados en función del criterio de gradualidad en la adquisición de conocimientos. En este marco, siguiendo a Baquero (2014), los componentes duros del formato escolar tales como la gradualidad, la simultaneidad, regulación de espacios/tiempos y ritmos de trabajo, la rigidez de los regímenes académicos de asistencia a clase y de aprobación de asignaturas, y la poca flexibilidad de atender a la multiplicidad de trayectorias escolares, limitaron la persecución de aprendizajes significativos y autónomos. De este modo, el formato escolar actuó como productor de condiciones específicas y delimitadas para la producción de aprendizajes. Junto a esta matriz moderna se articularon prácticas y discursos psicoeducativos clásicos (también llamados “fundacionales”), junto al denominado “problema de la educabilidad” de los sujetos (alumnos). El “problema de la educabilidad” fue vinculado discursivamente (y recurrentemente) con la capacidad de ser educado, es decir, como capacidad diferencial entre sujetos o grupos de sujetos; articulándose la capacidad de ser educado (entendida como atributo de posible humanización) con el problema del desarrollo intelectual de los sujetos (Baquero 2001). Desde la concepción clásica, siguiendo a Cimolai y Toscano (2008), la “educabilidad” es concebida como la capacidad intrínseca de los sujetos de ser educados, cuestión a la cual subyace la idea de “posesión” por parte de los individuos de capacidades supuestas “naturales” para el desarrollo y el aprendizaje. De este modo, puede observarse cómo el concepto pareciera vincularse a una perspectiva normalizadora del desarrollo, que establece criterios “normales” y define a todo lo que se aparta de ella como “desvío”. A partir de ello, múltiples categorías y técnicas diagnósticas fueron generadas para determinar los “grados de educabilidad” de los sujetos escolares. Siguiendo la argumentación de Baquero (2002), pueden vislumbrarse en este marco los modos en que es producida una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los sujetos (alumnos), la cual recrea el evolucionismo darwiniano, definiendo ritmos y cursos normales de desarrollo teleológico y de ponderación de la diferencia como deficiencia. Como sugiere el autor, la idea de rendimiento diferencial de los alumnos resulta impensable fuera de la matriz escolar de organización de los aprendizajes. En este sentido, son numerosos los procedimientos y rutinas de detección de problemas de aprendizaje que tienden a la construcción de una descripción “descontextuada” de los sujetos (incurriendo en una abstracción de la situación), describiéndolos a partir de aquellos atributos (que poseen o de los cuales carecen los sujetos) que deberían ser portados a determinada edad cronológica; subyaciendo el supuesto de que el desarrollo consistiría en el despliegue natural, universal y único de la subjetividad enfrentada a un medio igualmente natural para aprender: la escuela. De este modo, el problema vinculado a las dificultades de aprendizaje es articulado con el fracaso escolar, caracterizados como resultado de un problema que porta el alumno (niño) a título individual (Terigi 2009). En este sentido, siguiendo a Baquero (2002), las explicaciones atribuidas al fracaso escolar se han centrado clásicamente en la atribución al alumno de ciertos déficits: si el sujeto natural (alumno) debía aprender siguiendo los ritmos y modos naturales de aprendizaje en un medio naturalmente dadopara ello (escuela), entonces si éste no aprendía era lógico (y natural) poner su naturaleza humana (inteligencia, personalidad)bajo sospecha. En consecuencia, debía, indudablemente, operarse sobre él. Puede dilucidarse a partir de este discurso lo que Baquero (2007) denomina “Reducción al individuo”: a partir de una visión esencialista clásica acerca de una armonía natural entre individuo y prácticas escolares, los bajos logros de los sujetos se explican por su naturaleza deficitaria o errática. El saber psicológico y sus prácticas han abordado al sujeto desde una perspectiva individual escindida de lo situacional y, por consiguiente, de explicación e intervención psicopedagógica. Siguiendo a Benasayag. y Schmit (2010), ello se enraíza en una mirada normalizadora que no se asombra ante lo que percibe como “normal” a lo que liga a lo “correcto”; sino que efectúa una práctica de etiquetamiento sobre los sujetos “apartados” (desviados o portadores de ciertos déficits). Como afirman los autores, la etiqueta hace creer que, gracias a la clasificación y al diagnóstico, puede volverse visible la esencia de la persona. Al adoptar una mirada normalizadora (etiqueta-naturaleza), las prácticas de etiquetamiento plantean problemas ligados a la errada creencia de que a través la etiqueta podremos saber todo lo que el otro porta o no. Retomando a Benasayag. y Schmit (2010), el derecho de mirar se asimila así al ejercicio de poder sobre el otro: un alumno etiquetado “con problemas” debe aceptar la mirada examinadora. Puede observarse, entonces, que de este modelo “patologizante” emana una mirada del sujeto en tanto individuo portador de cierto “déficit”, omitiéndose la implicación de los distintos factores que hacen a las situaciones educativas de las cuales el niño es parte, y la potencialidad de éstas para promover desarrollo.   En esta línea, desde la perspectiva de Baquero, podríamos pensar que se cae en una “falacia de abstracción de la situación”, incurriéndose en una “naturalización de la escuela como lugar natural de aprendizaje”. Pero entonces, como sostiene Baquero, “lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo escolar, al fin, subjetivarse […] qué grado de humanidad tendrán los humanos” (Baquero 2002: 2). Siguiendo a Cimolai y Toscano (2008), estas concepciones esconden de manera implícita la idea de alumno “normal”, señalando un “deber ser” (que juzga aquello que “no debía ser así”) que se encuentra sujeto a las expectativas de homogeneidad características de la matriz comeniana y de los dispositivos de instrucción masiva. Como se indicó al comienzo, la escuela moderna definió prácticas educativas para la regulación y el control de la población, lo que colaboró, tal como indican las autoras, con la construcción de la figura idealizada del “alumno común/normal”. En el afán de perseguir la consecución de logros relativamente homogéneos (objetivos vinculados al curriculum unificado) por métodos relativamente únicos (enseñanza simultánea), la instrucción masiva simultánea y obligatoria construye “alumnos comunes” (normales), definiendo prácticas educativas homogeneizantes. A su vez, la gradualidad establece una única cronología de aprendizajes posibles y genera expectativas de logro para los alumnos y su desarrollo. Se desentienden, entonces, de la diversidad y la leen como “desviación” o “problema”. Como sugiere Baquero (2001), el tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado bajo la premisa de un tipo de alumno ideal, normal. En este marco, cabe considerar que, como sugiere Baquero (en VVAA 2004), la perspectiva de la existencia de una secuencia normal de desarrollo es solidaria con la concepción de un dispositivo escolar moderno de carácter normalizador. Más aún, la propia noción de educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la propia escuela, que sentó condiciones normalizadoras de aprendizaje. De este modo, en tanto y en cuanto la estructura del sistema educativo continúe funcionando con las condiciones de gradualidad, simultaneidad, y con la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje “normales”, toda diferencia siempre se nos presentará como “desvío o déficit”. Por ello, resulta necesario problematizar el formato escolar moderno normalizador, levantando la mirada del individuo y colocándola, como sugiere Baquero (2004), sobre la situación de la que forman parte las singularidades de los sujetos; evitando dicotomizar los niveles individual y social, y comprendiendo que las prácticas educativas producen formas específicas de desarrollo. Los sujetos de la educación no constituyen “objetos naturales”; sino que son producidos históricamente combinando cuestiones discursivas, pedagógicas, políticas e ideológicas. Por ello, cabe destacar que la noción de “alumno común (o normal)” y, por tanto, de educabilidad, es un constructo político. Analizar estas cuestiones lleva al planteamiento de ciertas preguntas: ¿Es la “educabilidad” un atributo del sujeto, una capacidad diferencial entre sujetos o, más bien, un constructo histórico, un artificio de aquella escuela moderna normalizadora, homogeneizadora, infantilizadora; que bregaba por un gobierno del desarrollo? ¿Es, por tanto, el fracaso escolar un destino del sujeto con problemas? Tras el análisis efectuado, puede considerarse que no se debe perder de vista el carácter histórico-político de toda decisión de inclusión/exclusión. Como sugiere Baquero (2013), debe advertirse que, así como nuestra escuela puede generar espacios potentes para el desarrollo de los sujetos y el despliegue de sus vidas, puede contribuir también con enorme eficacia a la confirmación de destinos inexorables. Baquero define a la “educabilidad” como “la delimitación, alcances y limites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas”. Esta visión lleva a abandonar la sospecha de las capacidades de los sujetos (alumnos) y operar sobre las situaciones, produciendo una reconceptualización del fracaso al atender a una mirada interaccionista y situacional. Como afirma Baquero (2007), si el espacio escolar es un espacio político obedece a la razón de que sus prácticas no promueven el desarrollo de los sujetos en términos universales y abstractos; sino que las prácticas escolares producen ciertas formas específicas de desarrollo psicológico permitidas, que nada poseen, tampoco, de naturales. De allí la doble necesidad de atender a la especificidad situacional de la producción de conocimientos en sentido estricto y de producción de subjetividad en sentido amplio, lo que, tal como afirma Baquero (2007), parece requerir espacios que representen experiencias de producción de saberes políticamente alternativos, modos de implicación diferentes, operadores de posibilidad. producir espacios para la propia emancipación. CONCLUSIONES ¿Es genuino sospechar del grado de humanización de los sujetos? ¿Es el fracaso escolar el destino ineludible de un sujeto con problemas? ¿Es la educabilidad el indicador del grado de “humanización” del sujeto?  La respuesta es NO. Tras el análisis efectuado en el trabajo, puede concluirse que no sería justo incurrir en reduccionismos. Como se ha sugerido, la escuela no es un espacio natural para que los niños se desarrollen naturalmente de acuerdo a su naturaleza, lo cual afecta la premisa habitual de los modelos psicoevolutivos acerca de la existencia de una suerte de “desarrollo o esencia natural” escindible del desarrollo cultural. Como sugiere Baquero (2014), ello invita a repensar las prácticas escolares: si las prácticas escolares pierden su carácter cosificado y naturalizado, debiéramos tener la posibilidad de pensarlas como prácticas también modificables y resignificables histórica y políticamente. Como sugieren Benasayag y Schmit (2010), de lo que se trata es de evitar el camino de la tristeza, el de un saber normalizador que aprisiona al otro en su etiqueta. Como sugiere Baquero (2014), es responsabilidad de los actores educativos revisar y generar las condiciones de una experiencia posible, de una experiencia educativa/escolar genuina. Una experiencia que es social y política a la vez. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha, en Cuadernos de Pedagogía Rosario Año IV n 9, 71-85. 2001. Centro de Estudios de Pedagogía Crítica, ISBN: 987-1081-37-5</li> <li>Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Época. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. México.</li> <li>Baquero, R. (2007) Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar. En Baquero, R.; Diker, G. y Frigerio, G. 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Title A name given to the resource Educabilidad, fracaso escolar y etiquetamiento: De la atribución de problemas al sujeto a la problematización del formato escolar Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Melisa Lombardo Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Abril 2019 Language A language of the resource Español educabilidad escuela etiquetamiento fracaso escolar https://tramared.com/revista/files/original/ba569d5c8400d1c380e90414253381f7.jpg 05f0052ee5746f51c3378108dcf5122a https://tramared.com/revista/files/original/644ae3c81abdc7c0841c52c20f7311b8.jpg a9911d18b6bb93b061f136d46f5d9e88 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 2 https://tramared.com/revista/files/original/2f2849e4bce2d140bb1ba39c8817c405.pdf 5aa12b60955e4e56c204455aa2f367f8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Las plataformas educativas en la pandemia ¿solución o reproducción de las desigualdades? Mercedes Oviedo Montaña <hr /> La mayor parte de los gobiernos suspendieron las clases presenciales a nivel nacional como consecuencia de la expansión del coronavirus; otros se focalizaron en algunos niveles, por zona geográfica o de acuerdo con la evolución epidemiológica. Los únicos que no cerraron las escuelas en ningún momento fueron: Bielorrusia, Nicaragua, Tayikistán y Turkmenistán. Según los datos publicados por la UNESCO, en abril de 2020 estas medidas alcanzaron a más del 91% de estudiantes en todo el mundo y, al momento del cierre de esta nota, afectaba al 60,5% de los alumnos inscriptos, pertenecientes a 106 países. Aquellos con mejores recursos edilicios, menor circulación del virus y sistemas de trazabilidad, pudieron abrir paulatinamente las escuelas e implementar protocolos sanitarios, educativos y sociales. En su gran mayoría impulsaron estrategias de educación a distancia a través de plataformas digitales, programas de televisión y/o radio, correos electrónicos, chats individuales o grupales por aplicaciones de mensajería instantánea o simplemente mensajes de texto para coordinar entregas de materiales de soporte físico (fichas, fotocopias, tareas, entre otros). El objetivo de la presente nota es contraponer los debates sobre las plataformas educativas y el contexto socioeconómico de las familias; el grado de capilaridad que lograron las iniciativas nacionales y provinciales para el contexto de emergencia educativa y como el "solucionismo tecnológico" puede alejarnos de las discusiones sobre los recursos (e inversiones) indispensables para que se produzca el hecho educativo.  Es por ello por lo que describiremos la situación de la niñez y la adolescencia en Argentina, las iniciativas y políticas que se impulsaron a nivel nacional y provincial para garantizar la continuidad pedagógica en la era del coronavirus, debates en torno al futuro de la educación y cómo el sistema de inteligencia artificial GPT-3 puede revivir algunas discusiones.  <ol> <li>Contexto previo a la pandemia</li> </ol> El mayor porcentaje de niñas, niños y adolescentes (NNyA) de 5 a 15 años que realizaban al menos una actividad productiva se encontraban en el NOA y el NEA, representando el 13,6% y 13,1% respectivamente (INDEC, 2017). Los motivos por los cuales realizaban esas actividades eran para ganar dinero (52,1% de los varones) y para aprender un oficio (52,3% de las mujeres). A su vez, el INDEC, a través de la Encuesta de actividades de niños, niñas y adolescentes (EANNA) midió el clima educativo de los hogares con el objetivo de analizar los recursos disponibles que las familias contaban para satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes, resultando bajo para el 51,7% de los hogares. Sin embargo, la situación empeoraba cuando los NNyA realizaban una actividad productiva, ya que ascendía al 68,2% de los hogares. En cuanto a la inclusión educativa, en la Encuesta se detectó que el 2,6% de los niños no asistían a ningún establecimiento, siendo el caso del 3,1% de los varones y 2,0% de las mujeres. Pero en el ámbito rural se identificaron desafíos ligados a la oferta, a las prácticas y contenidos adecuados al contexto y a la problemática del trabajo infantil. De los niños que realizaban una actividad para el mercado, el 10,9% no asistía a la escuela. Mientras que aquellos que no realizaban ninguna actividad productiva y al mismo tiempo no asistían a una institución, representaban el 1,5% de los casos (INDEC, 2017).   En 2018 mientras que para el total de la población la pobreza monetaria (poder de compra) era del 27,8%, para los menores ascendía al 42,6%, siendo mayor para aquellos que tenían entre 5 a 12 años (44,5%). La pobreza infantil era más elevada en los hogares monoparentales (52%), respecto a los extendidos (48,4%) y nucleares (36,5%), según datos de UNICEF. En la mayoría de los casos, los primeros se caracterizaban por tener jefatura femenina, por lo que además de la precarización laboral se agregaban las tareas domésticas y de cuidado. El análisis de las privaciones no monetarias (PNM) tiene como objetivo analizar la pobreza desde una perspectiva multidimensional, haciendo foco en dimensiones vinculadas a los derechos acordados por la adhesión a la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y en los objetivos y metas que estructuran los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).  A diferencia de la pobreza monetaria, la multidimensional tiene como objetivo visibilizar aspectos estructurales que quedan ocultos cuando solamente se mide la pobreza desde umbrales fijos (en relación con una canasta de bienes y servicios) de ingresos. A nivel nacional el 48% de los NNyA tenían una privación, mientras que para el total de la población era del 38%. El 18% de los menores tenían dos privaciones, 5 puntos porcentuales (pp) más que los adultos. En el Gráfico 1 se pueden visualizar los diferentes perfiles regionales, siendo mayores las privaciones educativas para el Sur y menores para el GBA. En cuanto a las privaciones del acceso al agua segura,se invierte la situación detectada para las dimensiones educativas. Por último, las privaciones en términos de saneamiento se manifiestan en mayor medida en la región Centro y en menor grado, en el Sur del país (UNICEF, 2018). Gráfico 1: Estructura de las privaciones no monetarias para NNyA, según lugar de residencia. Primer semestre 2018. <img width="563" height="323" src="https://tramared.com/revista/files/original/ba569d5c8400d1c380e90414253381f7.jpg" /> Fuente: UNICEF (2018) Pobreza monetaria y privaciones no monetarias en Argentina. Los datos mencionados buscan acentuar la situación en la que se encontraban las familias antes del coronavirus, sobre todo para identificar si las políticas que se implementan priorizan las regiones y los sectores más vulnerables. <ol> <li>La realidad durante la pandemia</li> </ol> La Vulnerabilidad Socioeconómica del Hogar (VSEH) es la tipología utilizada por el Ministerio de Educación y UNICEF para distinguir a las familias que tuvieron una disminución de sus ingresos por el aislamiento social, si reciben el Ingreso Familiar de Emergencia (IFE) y la calidad de acceso a internet. El 44% de los hogares tiene una VSEH baja, el 16% media, el 22% media-alta y el 18% alta. Pero a nivel regional, como se puede identificar en el Gráfico 2, cerca de la mitad de las familias en las regiones Centro y Sur tienen una VSEH baja, mientras que el 29% de los hogares del NEA y el 24% del NOA, tienen una VSEH alta. Gráfico 2: Hogares según Vulnerabilidad Socioeconómica durante la pandemia. Total del país, 2020. En porcentaje. <img width="561" height="316" src="https://tramared.com/revista/files/original/644ae3c81abdc7c0841c52c20f7311b8.jpg" /> Fuente: Encuesta a Hogares - Evaluación Nacional del proceso de la Continuidad Pedagógica (SEIE-ME/ UNICEF). Junio 2020 El 81,7% de las familias argentinas tiene wi-fi o señal de internet, mientras que el 18,3% no tiene. Este porcentaje asciende al 20,8% para los que asisten a escuelas de gestión estatal y al 28,2% para los que reciben la Asignación Universal por Hijo -en adelante: AUH -. A su vez, el 63,1% tiene acceso a una computadora para realizar sus tareas, mientras que el 36,9% no. Para aquellos que reciben la AUH, la falta de acceso afecta al 53,3% de los NNyA, mientras que aquellos que asisten a un establecimiento estatal representa el 43,6% (UNICEF, 2020). El 59% de los hogares sufrió una disminución de los ingresos ocasionados por la cuarentena, mientras que afectó al 70% de las familias que reciben la AUH y al 75% de los hogares que tienen más de cinco miembros. El 28% de los encuestados manifestó que tuvo que dejar de comprar algún alimento, pero el porcentaje asciende al 31% que tiene jefatura femenina y al 45% de las familias que viven en villas/asentamientos. En cuando a los comedores, el 79% de los encuestados expresaron que disminuyó la frecuencia de las comidas a las cuales podían acceder (UNICEF, 2020). <ol> <li>Continuidad pedagógica en la era del COVID-19</li> <li>Estrategias nacionales y provinciales</li> </ol> Se espera que el cierre prolongado de las escuelas tendrá repercusiones negativas sobre los aprendizajes, ya que bajan los costos de oportunidad para que los NNyA dejen sus estudios (Álvarez et al, 2020). La situación se agrava en aquellos sectores que contaban con la alimentación provista por la escuela, que no tienen dispositivos electrónicos, internet con una conexión estable y aquellos que no cuentan con un adulto que los ayude con las tareas. De allí la importancia de las políticas socioeducativas para revertir las desigualdades de origen. Las estrategias que se llevaron adelante en Argentina a nivel nacional para garantizar la continuidad pedagógica fueron bibliotecas digitales, el portal web “Seguimos educando”; programas de televisión (14 horas por día) y radio (7 horas diarias); cuadernillos educativos en formato físico y digital, de distribución gratuita, diseñados como una hoja de ruta para acompañar diariamente a los NNyA en la interacción con los contenidos disponibles en los diversos formatos. Esas estrategias cuentan con recursos divididos por nivel educativo y por áreas (Matemática, Ciencias Sociales, Lengua y Ciencias Naturales), con la particularidad de que los cuadernillos también tienen una sección para la educación temprana (0 a 3 años) y la sección “Recreo” para estimular el aprendizaje lúdico en familia. Las únicas jurisdicciones que contaban con plataformas antes de la pandemia fueron: CABA, Mendoza, Misiones, Neuquén y Santa Fe. Los contenidos de estas plataformas no estaban pensados para reemplazar el trabajo presencial, sino para complementarlo. Las provincias que desarrollaron plataformas luego de la pandemia fueron Buenos Aires, Chaco, Córdoba, Formosa, La Pampa y Tierra del Fuego, con la particularidad de que los documentos digitales pueden ser descargados para trabajar de forma offline (Cardini et al, 2020). En el caso de los portales de Chubut, Río Negro y Salta, enlazan los contenidos de “Seguimos educando” y en algunos casos complementan con contenidos propios. Corrientes y Jujuy firmaron convenios para que los estudiantes tengan acceso a la plataforma Educalatina. Los únicos que recurrieron a proveedores privados para complementar la oferta educativa fueron CABA y Misiones (Cardini et al, 2020). Si bien el gobierno nacional y las provincias hicieron convenios con las compañías telefónicas para que la navegación en las plataformas sea gratuita, algunos contenidos de los portales tienen una extensión a sitios que no están contemplados en el acuerdo, por lo cual consumen datos y se profundiza la necesidad de desarrollar estrategias analógicas. Es por ello por lo que el Ministerio Nacional está avanzando en el Plan de Conectividad Juana Manso, que tiene como objetivos principales el desarrollo de una plataforma federal que contenga contenidos, aulas virtuales y la navegación gratuita en todo el país. A su vez, también se prevé un sistema de almacenamiento de datos e información para que sirvan como insumo para la toma de decisiones (Cardini et al, 2020). Según la información oficial, se produjeron más de 1300 horas de radio y televisión y se distribuyeron 30 millones de cuadernillos (Trotta, 2020). Sin embargo, no se anunciaron inversiones para mejorar las condiciones edilicias de las escuelas sino transferencias a las provincias para la provisión de productos de limpieza. De acuerdo con el propio ministro, las escuelas que no tengan agua y baños en condiciones no podrán volver a clases (Trotta, 2020). Una cuestión que no se mencionó y que no es menor para los protocolos elaborados para la vuelta a clases: los metros cuadrados de las escuelas. Según Bos et al (2020) las aulas argentinas tienen un promedio de 45 m2 para 30 alumnos y uno de los promedios más bajos por estudiante de la región (1,5 m2). Es decir que para lograr la sana distancia (4 m2) se tendría que reducir un 67% de los estudiantes por aula. La alternativa es aumentar la inversión en infraestructura, docentes y recursos materiales (Morduchowicz, 2020). <ol> <li>La continuidad pedagógica en datos</li> </ol> En el presente apartado analizaremos los datos publicados por el informe preliminar de hogares del Ministerio de Educación (2020). En el mismo, se manifiesta que, en términos de la comunicación entre las escuelas y las familias, en el nivel primario predominan los mensajes de texto (WhatsApp, Messenger) en un 84%, por teléfono celular (34%) y por mail (19%) para aquellos que asisten a la escuela de gestión pública. Por el contrario, las familias que eligieron escuelas de gestión privada se contactan en mayor medida por aplicaciones para realizar reuniones virtuales (42%), mail (39%) y mensajes de texto (32%). El mismo patrón se repite para el nivel primario, pero la incidencia de las reuniones virtuales aumenta al 50% y el uso de las plataformas educativas (no exclusivamente de la escuela) al 64%. Es decir que, a mayor nivel educativo, mayor probabilidad de que se utilicen plataformas educativas y clases sincrónicas. Si bien esta cuestión responde a los recursos de las familias y los docentes, no deja de ser una cuestión menor para identificar los diferentes tipos de estrategias que deberían llevarse adelante. Para el nivel primario, la diferencia entre los estudiantes que no tienen computadora y/o internet es de 29 pp, aquellos que asisten a escuelas públicas representan el 36%, mientras que tan solo el 7% de los que asisten a escuelas privadas. Para el nivel secundario, el 33% de los adolescentes que asisten a escuelas públicas no tiene computadora y/o internet, mientras que tan solo el 9% de los estudiantes de gestión privada se encuentran en la misma situación, la diferencia es de 24 pp. En cuanto a los que tienen computadora y acceso a internet fijo, la brecha es del 40 pp para el nivel primario y del 39 pp para el nivel secundario. En relación con el acceso a los cuadernillos “Seguimos educando”, se identifica en el 47% de los hogares que tienen VSEH alta, mientras que en el caso de los hogares con VSEH bajo en el 23% de los mismos. El 44% de los hogares que no tienen computadora, ni acceso a internet, tiene acceso a la versión impresa, mientras que sucede lo mismo para el 25% de los que tienen computadora y acceso a internet fijo. Esto quiere decir que más de la mitad de los hogares más vulnerables no tiene acceso a materiales impresos por los ministerios de educación, mientras que uno de cada cuatro hogares con recursos los utiliza. Respecto a la frecuencia de las tareas recibidas, salvo nivel inicial, más del 30% de los hogares de todos los niveles educativos y ambos tipos de gestión, recibieron tareas todos los días. La mayor diferencia se identifica en el primario de gestión privada donde el 57% de los hogares recibió tareas todos los días, mientras que el 22% solamente una vez por semana. En la secundaria de gestión privada el 45% de los hogares recibió tareas todos los días, mientras que el 19% solamente una vez por semana. En cuanto al primario estatal, la diferencia es de 7 pp y para el secundario estatal es de 6 pp. Es decir que la frecuencia de tareas es más homogénea en las escuelas de gestión pública que en las de gestión privada. De acuerdo con la incidencia de los materiales que utilizan los docentes para las clases, el 74% utiliza actividades preparadas por ellos mismos, el 54% envía videos y clases grabadas, el 53% graba audios explicativos, el 48% reenvía videos disponibles en internet, el 39% utiliza fragmentos de textos digitalizados, el 33% da clases sincrónicas, el 26% utiliza ejemplos de ejercicios resueltos, el 20% tiene en cuenta las actividades de los cuadernos producidos por los ministerios y el 8% los programas de radio y tv oficiales. De esta forma, tienen más incidencia los materiales producidos por los propios docentes que los elaborados y distribuidos por los ministerios. En cuanto a la incidencia de los materiales por tipo de gestión y nivel educativo, más del 73% de los hogares recibe actividades preparadas por los docentes, para ambos tipos de gestión y niveles educativos. La diferencia por tipo de gestión es de 28 pp para los docentes que envían videos y clases grabadas, siendo más utilizado en las escuelas primarias de gestión privada, la brecha es de 21 pp para el nivel secundario. En relación con las clases en vivo, la brecha es de 36 pp en las escuelas primarias y de 29 pp. para el secundario. Tanto los cuadernillos como los programas de radio y televisión oficiales son utilizados en mayor medida por las escuelas de gestión estatal, representando para el primer caso, una brecha de 22 pp para el nivel primario y de 9 pp para el nivel secundario. En el segundo caso, la diferencia es de 5 pp para el nivel primario y de 2 pp para el secundario. <ol> <li>¿El futuro de la educación?</li> </ol> Gurús educativos, emprendedores y empresarios desfilaron por varios paneles y escenarios internacionales manifestando que no solo hay que motivar los conocimientos duros, sino también las habilidades blandas, la capacidad de emprender y generar trabajos nuevos ya que “el 50% de los trabajos van a ser reemplazados por la Inteligencia Artificial” (Dean, 2018). Asimismo, el futuro de la educación, tomando como ejemplo cursos para universitarios, giraría en torno a la resolución de problemas, en simulaciones y la inmersión durante meses para que los estudiantes convivan con la evolución de los problemas y traten de generar soluciones en un ambiente seguro, en eso consistiría una “educación inteligente” (Schindlholzer, 2016). Una de las mayores críticas a la vida digital es la forma en que los algoritmos inciden en nuestras vidas, la falta de transparencia en su programación y los sesgos que perpetúa en base a la falta de diversidad de los equipos de trabajo. David Middelbeck -presidente de TechLabs y cofundador de Edyoucated- focalizó su charla en torno a los algoritmos, la forma en que estos deciden por nosotros y la gran inversión que realizan las empresas para que estos sean más efectivos para que compremos algún producto, reservemos una mesa en un restaurante, escuchemos un artista nuevo, leamos algún libro o artículo e infinidad de estímulos más que recibimos constantemente. Es por ello por lo que plantea que la “personalización es el futuro de la educación” a través de una educación híbrida basada en el aprendizaje entre pares de manera offline y la utilización de una plataforma, para avanzar con los contenidos que seleccionemos de acuerdo con nuestros gustos y tiempos. De esta forma, la educación se podría llegar a “poner al ritmo de la tecnología” (Middelbeck, 2019) Sir Ken Robinson, uno de los educadores y conferencistas más conocidos, sostiene que “las escuelas matan la creatividad” (Robinson, 2018), que no se estimulan a los chicos para que participen de la conversación, sino a elegir entre materias útiles y no-útiles, que la estandarización y la competencia está matando la curiosidad innata que tenemos todos cuando somos niños y que no estimula la diversidad de inteligencias y talentos. De allí que plantea que la colaboración, la educación personalizada y basada en las habilidades de cada estudiante sería la forma de transformar la educación. Max Ventilla, ex Google y creador de AltSchool, sostenía que la escuela es una fábrica de producción masiva, “diseñada en el siglo XIX para chicos del Siglo XXI y en una economía que cambia todo el tiempo” (Ventilla, 2016). Es por ello por lo que diseñó una institución educativa que se focalizaba en el software (con contenidos curados para los intereses y ritmos de cada estudiante) y en ambientes que estimulen la colaboración y la curiosidad. Pero los padres que confiaron en esta institución se quejaron porque sus hijos no estaban aprendiendo, que no eran tenidos en cuenta a la hora de discutir los contenidos y metodologías de la escuela, sino que los inversores eran los que tenían la decisión final. Adelantando un poco la historia, los inversores perdieron interés, al igual que los padres. La empresa tuvo que cerrar escuelas y dedicarse a la venta de software para escuelas privadas. Open AI es una empresa de investigación que impulsa la utilización de la Inteligencia General Artificial (AGI, por sus siglas en inglés) en palabras de esta: “en beneficio de la humanidad”, bajo los principios de que cualquier influencia que se obtenga sea utilizada para el beneficio de todos y para impedir que la AGI se manipule para dañar a la humanidad o concentrar poder. La diferencia entre Inteligencia Artificial (AI, por sus siglas en inglés) y AGI, es que la primera está centrada en los comandos que se pueden programar, como por ejemplo los asistentes como Alexa (de Amazon); y la segunda en que la computadora puede utilizar la información disponible para aprender por sí misma -o en un menor tiempo posible- y como podemos ver con el GPT-3: escribir prosa, mails, cuentos, poemas, guiones y hasta tener entrevistas con cualquier personaje. Recapitulando, con los asistentes virtuales podemos saber quién fue Borges a través del comando que asocia esa pregunta con una entrada a Wikipedia y con el GPT-3, un posible intercambio. Mckay Wrigley lanzó una app “Learn From Anyone” que se encuentra en versión beta y todavía no tenemos acceso, pero de la que se puede llegar a ver un pequeño <a href="https://twitter.com/mckaywrigley/status/1284110063498522624">demo</a> donde el profesor (en este caso) es Elon Musk y el programador le pide que le enseñe sobre cohetes, luego le pregunta qué clase de cohetes construyó en SpaceX y cuáles fueron los mayores desafíos a los que se enfrentó. Pero ¿por qué estoy hablando de todo esto? Porque hay un <a href="https://twitter.com/mckaywrigley/status/1284132956332650497?s=20" target="_blank" rel="noopener">interés</a> por parte del programador en cambiar la forma en que se enseña y administra las escuelas. A través de la aplicación podríamos tener intercambios simulados con cualquier autor, científico, empresario o personalidad destacada. Parece ciencia ficción, pero ya existe la posibilidad en este plano temporal. Algunos tuvieron acceso, otros vieron los intercambios que surgieron en Twitter y entendemos que solamente faltan inversores para que las iniciativas se materialicen en las escuelas, como sucedió con AltSchool. El coronavirus visibilizó que las plataformas educativas no representan el fin de las escuelas, sino que exacerban las desigualdades de origen. La falta de políticas socioeducativas y una fuerte inversión en infraestructura escolar aumenta la brecha entre los desconectados (Narodowski, 2020) y aquellos que tienen acceso a internet, ya sea para tener clases sincrónicas y/o tutores para reforzar los contenidos. Representando hoy en día uno de los mayores desafíos para garantizar el derecho a la educación. El Proyecto Pansophia elaboró un documento que analiza y desarrolla “once tesis urgentes para una pedagogía del contra-aislamiento” en el cual se busca promover la reflexión en torno a la cultura digital, las pantallas y el culto a la inmediatez de las redes. Manifiestan que la pedagogía es todo lo contrario al aislamiento, que, si bien se puede aprender muchas cosas de las estrategias que se están aplicando en todo el mundo y en la región, no se puede pasar por alto que la pedagogía moderna surgió hace cuatro siglos, que se construyó en torno al encuentro entre los docentes y los estudiantes en un ámbito que representa una protección ante las desigualdades de origen. La escuela entrecruza tanto lo intelectual, como lo emocional y lo corporal, de allí su importancia. Presenta horarios, ambientes pensados para el intercambio y profesionales que se encargan de estimular a los NNyA para que puedan aprender saberes que no todos pueden tener garantizados en sus casas. Los recursos en el hogar, las capacidades de los padres y la atención que le prestan a sus hijos no son iguales para todos. De allí la importancia de que las políticas educativas que se implementen a partir del coronavirus no traten de replicar la escuela en el hogar, ya sea a partir de una página web o programas en medios audiovisuales. El “solucionismo tecnológico”, entendido como la concepción que interpreta a las plataformas como la mejor herramienta para la distribución del conocimiento, no reconoce que se sostiene a partir de la sobrecarga del trabajo docente, en la simulación de una escolarización en un contexto de emergencia sanitaria y social, y en que los NNyA más vulnerables no tienen acceso a dispositivos electrónicos o una conexión estable. <ol> <li>Reflexiones finales</li> </ol> Suele manifestarse que la escuela no pudo resolver las desigualdades, pero como tecnología de distribución del conocimiento todavía no se pudo replicar en ninguna iniciativa o herramienta. Las desigualdades de origen no pueden solucionarse solamente en la escuela, deben acompañarse con políticas públicas que apunten a los problemas sociales que limitan el desarrollo de los NNyA. La escuela no solo democratiza el acceso a la información, sino que aumenta las oportunidades para que los NNyA puedan acceder a un mundo que se escinda de su esfera familiar. Si bien la tecnología no puede replicar la escuela en el hogar, en el contexto de la crisis que estamos atravesando, tampoco puede minimizarse el acceso a dispositivos electrónicos y una conexión a internet estable. Estos garantizarían que los sectores más vulnerables tengan más horas de clase, acceso a contenidos que no tienen en el hogar y contacto con adultos que están capacitados para ayudarlos para que transiten de la mejor manera posible la continuidad pedagógica. Si bien los cuadernillos en formato físico fueron pensados para los sectores más vulnerables, solamente el 44% de los NNyA tuvieron acceso a los mismos. El último cuatrimestre del año comienza sin que más de la mitad de aquellos que más lo necesitan tengan acceso a una hoja de ruta para continuar con su educación. El criterio de justicia educativa no debe reducirse solamente a garantizar las herramientas indispensables para que los estudiantes puedan seguir adelante con su escolarización, sino también con las reformas edilicias necesarias para que el retorno a las clases se pueda garantizar lo antes posible, priorizando aquellos estudiantes que no tuvieron acceso a las iniciativas tanto analógicas como digitales por parte de los ministerios de educación. Finalmente, se podrán escribir bibliotecas enteras sobre plataformas educativas, iniciativas tecnológicas que busquen hacer más estimulantes los contenidos educativos y el fin de la escuela tradicional. Sin embargo, sin inversión educativa en infraestructura escolar para garantizar que el hecho educativo se lleve adelante en un espacio digno, en formación y profesionalización docente, y en materiales pedagógicos, se seguirán reproduciendo las desigualdades de origen. <hr /> Bibliografía y Fuentes consultadas <ol> <li>Álvarez Marinelli, H.; Arias Ortíz, E.; Bergamaschi, A.; et al. (2020). La educación en tiempos de coronavirus. Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante COVID-19. Recuperado de: <a href="https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/La-educacion-en-tiempos-del-coronavirus-Los-sistemas-educativos-de-America-Latina-y-el-Caribe-ante-COVID-19.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/La-educacion-en-tiempos-del-coronavirus-Los-sistemas-educativos-de-America-Latina-y-el-Caribe-ante-COVID-19.pdf</a></li> <li>Bos, María Soledad; Minoja, Livia y Dalaison, Wilhelm (2020). Estrategias de reapertura de escuelas durante COVID-19. Recuperado de: <a href="https://publications.iadb.org/es/estrategias-de-reapertura-de-escuelas-durante-covid-19" target="_blank" rel="noopener">https://publications.iadb.org/es/estrategias-de-reapertura-de-escuelas-durante-covid-19</a></li> <li>Cardini, A.; Bergamaschi, A.; D´Allessandre, V. ; Torre, E. y Ollivier, A. (2020). Educar en tiempos de pandemia. Entre el aislamiento y la distancia social. Recuperado de: <a href="https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2020/07/Cardini-et-al.-2020-Educar-en-tiempos-de-pandemia.-Entre-el-aislamient....pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2020/07/Cardini-et-al.-2020-Educar-en-tiempos-de-pandemia.-Entre-el-aislamient....pdf</a></li> <li>Dean, Peter (2018). Technology, Education and the Work of the Future. Recuperado de: <a href="https://www.youtube.com/watch?v=HBs-TBebSFg" target="_blank" rel="noopener">https://www.youtube.com/watch?v=HBs-TBebSFg</a></li> <li>INDEC (2018) Encuesta de Actividades de Niños, Niñas y Adolescentes 2016-2017. Recuperado de: <a href="http://trabajo.gob.ar/downloads/estadisticas/eanna/eanna_2da-edicion_201909.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://trabajo.gob.ar/downloads/estadisticas/eanna/eanna_2da-edicion_201909.pdf</a></li> <li>Middelbeck, David (2019). Re-inventing Education for the Digital Age. Recuperado de: <a href="https://www.youtube.com/watch?v=ArI6albrkuY" target="_blank" rel="noopener">https://www.youtube.com/watch?v=ArI6albrkuY</a></li> <li>Ministerio de Educación de la Nación (2020). Informe preliminar: encuesta a hogares. 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Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mercedes Oviedo Montaña Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/478c8eb30d4ae5e25f7c410441e8fd3c.pdf ecdf94df53a1e2b559b1812c479e50d8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Autoridad y Libertad en educación: entre la Escuela Nueva y las consideraciones actuales Mercedes Vergara Profesora de Historia, egresada de la UBA. Está realizando su tesis de Maestría en Educación en la Universidad de San Andrés. Es profesora de Historia desde hace más de quince años, en castellano y en inglés, en el nivel secundario del colegio San Andrés. Participa de un espacio de aprendizaje por proyectos que es la innovación principal de la escuela.  Ha sido editora y escritora de libros de divulgación (V&R ediciones) y colaboró en el blog <a href="http://www.xn--mranosyunete-sfb.com/" target="_blank" rel="noopener">www.míranosyunete.com</a> con un artículo sobre motivación en la escuela secundaria. <hr /> Introducción Este trabajo tiene como objetivo estudiar el concepto de autoridad y su vínculo con la libertad en algunos escritos de pedagogos de la Escuela Nueva (principios del siglo XX). Se propone como hipótesis la idea de que existen puntos de contacto respecto de la noción de autoridad y libertad, entre los postulados de la Escuela Nueva y otras teorías pedagógicas contemporáneas a dicho movimiento y otras más actuales. La renovación pedagógica que promovió la Escuela Nueva trajo una mirada original respecto de la autoridad docente, que según veremos está íntimamente vinculada con la autonomía en el aprendizaje del estudiante. Esa visión particular del rol del profesor y del alumno ya tiene un siglo, pero sigue vigente. El abordaje se acotará a ciertos representantes de la Escuela Nueva, de quienes se pueden inferir lineamientos básicos del concepto de autoridad y autonomía, que ellos recomiendan o promocionan como parte de la expansión de esta corriente. Estudios pedagógicos contemporáneos ayudan a analizar las categorías de autoridad y autonomía. Se busca analizar críticamente la noción de autoridad y contrastarla con la noción de libertad en educación. El propósito de esta investigación es avanzar en la percepción del funcionamiento de estas ideas en los discursos escolanovistas y percibir los nuevos aportes que complejizan y profundizan el debate en torno a un tema candente. La Escuela Nueva: autoridad y libertad El movimiento de la Escuela Nueva "se escapa del campo de las unanimidades desde el momento mismo de su definición" (Caruso, 2016, p.101). Las investigaciones sobre Escuela Nueva coinciden en la dificultad de su definición, sin embargo tanto los estudios internacionales como los de Argentina coinciden en que se trata de un movimiento, ya que se trata de "una red informal de  personas ligadas por creencias y solidaridades, que se movilizan por asuntos conflictivos, pero en el caso de la Escuela Nueva no se manifiestan a través de protestas (Brehony, 2004), sino que emerge como una alternativa pedagógica crítica de la escuela tradicional y del positivismo (Caruso, 2001, Carli, 2004). Los trabajos sobre la Escuela Nueva tuvieron impacto en Argentina en las primeras décadas del siglo XX (Carli, 2012). Los autores también coinciden en que los rasgos fundamentales de esta pedagogía son la centralidad del niño como sujeto de aprendizaje, la importancia de su actividad corporal, emocional e intelectual, en contraposición a la escuela tradicional en la que se ponía énfasis en lo intelectual y se dejaba de lado el desarrollo corporal y emocional. El contacto con la naturaleza y la enseñanza basada en la inserción del estudiante en la comunidad (Luzuriaga, 2002) junto a una visión crítica de la hegemonía del maestro (Carli, 2012) también fueron característicos de este movimiento. Si las diferencias entre adultos y niños fueron forzadas jurídicamente por la pedagogía liberal para fundar la autoridad del maestro y de la escolaridad pública, el movimiento de la Escuela Nueva impugnó los fundamentos pedagógicos de esta autoridad. Fue convergente con otros movimientos, como el de la Reforma Universitaria, que demandaban una autonomía de los actores educativos. (Carli, 2012, p. 163) Carli vincula la expansión de las ideas escolanovistas al proceso de democratización que culmina en 1916 con Hipólito Yrigoyen en el poder. La idiosincrasia radical reflejada en hijos de inmigrantes, sectores medios en ascenso social, bregaría por un avance en el debate pedagógico en el sistema escolar. La Escuela Nueva o Activa o Renovada proponía “convertir a la escuela en un lugar grato para el educando” (Carli, 2012). Hubo, sin embargo, diferentes anclajes dentro de la corriente pedagógica: el vínculo con la biología, con la psicología, con la espiritualidad. Un exponente de la Escuela Nueva fue el Dr. Decroly, quien creó un método de enseñanza basado en la observación, la asociación y la experimentación. El propio Decroly reconoce que su pedagogía es heredera de los autores clásicos como Rabelais, Montaigne o Rousseau y lo afirma así: “no hay nada nuevo en lo que os propongo” (Decroly, 1965, p. 101). Todos los pedagogos precursores van a reafirmar la necesidad de la libertad y espontaneidad del niño. Asimismo, pone el acento en el aspecto psicológico, pues respeta fundamentalmente el desarrollo mental del niño. En cuanto al rol del maestro y su relación con el alumno, Decroly no habla directamente del concepto de autoridad. El docente debe aplicar, con su ejemplo o influencia, el programa diseñado por Decroly. El maestro es un observador del crecimiento del niño y de la revelación de su talento. El pedagogo ve al docente como un “hábil hotelero” que le prepara “entremeses” (alimento intelectual y moral) a su “cliente”, el alumno (p.53). El esfuerzo de preparar varios platos es semejante en ambos tipos de trabajo, asevera Decroly, pero el quid de la cuestión está dado por el interés del alumno. Los estudiantes ayudan al maestro que vela por sus dones y se alegran al ver desplegar sus aptitudes. En línea con Decroly, John Dewey (2010) sostiene que la experiencia educativa del niño es lo central para el aprendizaje. En la nueva pedagogía, lo fundamental es que “existe una íntima y necesaria relación entre los procesos de la experiencia real y la educación” (p.68). La escuela tradicional, según este pedagogo escolanovista, crea maestros que “son agentes mediante los cuales se comunica el conocimiento y las destrezas y se imponen las reglas de conducta” (p.66). La autoridad de dicho docente es externa, impuesta a través del conocimiento, el método y las reglas de disciplina. “Cuando se rechaza la autoridad externa, no se sigue que deba rechazarse toda autoridad, sino que es necesario buscar una fuente de autoridad más eficaz” (p. 68). Dewey no se detiene sobre este concepto de “autoridad eficaz”, sin embargo, para este autor clásico de la Escuela Nueva, la misión del maestro sería eficiente si es capaz de generar las experiencias que inciten al niño a querer seguir aprendiendo. La diatriba contra la escuela tradicional sigue en clave política también, puesto que la vincula con autoritarismos, a diferencia de la escuela progresista cuyo anclaje es la práctica democrática puesto que se basa en el principio del “respeto a la libertad individual y a la decencia y bondad de las relaciones humanas” (p.78). En este sentido, la teoría de Dewey pone el acento en las inclinaciones y sentimientos del joven. La experiencia total del niño, vinculada con su vida presente, gobierna su educación frente al maestro, el texto, la adquisición de destrezas, el ambiente físico y social. Esas “condiciones objetivas” (p.87), reguladas por el educador, deben estar en consonancia con las necesidades y capacidades del alumno. Decroly y Dewey, entonces coinciden en que la autoridad del maestro está atravesada por su capacidad de leer, contemplar y dirigir toda la experiencia educativa de sus alumnos teniendo en cuenta sus intereses, necesidades y talentos. Ahora bien, el movimiento pedagógico también estuvo atravesado por debates en torno a la libertad infantil. Así fue como en 1927, en Locarno, en el IV Congreso de la Liga Internacional de la Nueva Educación, el tema central fue “El significado de la libertad en educación” (Carli, 2012). El más crítico respecto de la libertad infantil fue Lombardo Radice, quien postulaba la necesidad de la centralidad del maestro. “Respecto del niño consideraba que era necesario evitar “encerrar a los niños en su infantilidad” y, para ello, era urgente fortalecer “el sentimiento de la propia subordinación espiritual al adulto” (p. 175). Vemos que este pedagogo reivindica la figura de autoridad del maestro pensando en que no deja de ser un guía espiritual para el niño. Carli explica que hubo varias voces opuestas a Radice. Entre ellas, se encontraba Decroly quien planteaba “la valoración de la libertad como escenario para la expresión de las buenas tendencias no nocivas del niño” (p.176). Pero también, Adolph Ferriere, quien se defendía de acusaciones tales como de “libertarios desenfrenados” que recibía la Liga Internacional de la Nueva Educación (p.175). Ferriere se preguntaba: “¿acaso [debe haber] una disminución irremediable del papel del educador? De ninguna manera”, se contestaba. Y continúa explicando su rol a través de metáforas. Así, declara que el “alfarero le cede su lugar al jardinero”. El jardinero estudia la planta y observa las diferencias entre ellas, respeta la naturaleza y sus condiciones de vida para que se desarrolle desde su interior. Ferriere sigue el camino de los nuevos pedagogos de la Escuela Nueva, pues piensa en la necesidad de respetar las individualidades, la naturaleza y las condiciones de desarrollo del niño para alcanzar esa educación desde adentro. Ferriere se enmarca dentro de los escolanovistas espiritualistas, al decir “el espíritu es afectividad, pensamiento, voluntad, “impulso vital”: todo en conjunto”. Explica que existen algunos innovadores falsos de la Escuela Nueva, que preconizan los centros de interés, pero que eligen los temas de antemano, entonces los niños no tienen verdadera libertad de elección. En su artículo, Ferriere declara que “Lo que importa” es asegurar el alma del niño, cultivar su energía, sus intereses, darle posibilidad de desarrollar su vida afectiva, su intelecto, su voluntad. En una palabra, elevarlo, como le hace honra el término “alumno” en francés: éleve. Veamos a continuación diferentes posturas que tratan el tema de la autoridad y la libertad. Aportes al concepto de autoridad docente y libertad del alumno Si se piensa la autoridad como “la posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro), sin que esos otros reaccionen contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo” (Kojeve, 2005, p.36), podemos sostener una cierta continuidad entre los padres de la Escuela Nueva y teorías más contemporáneas sobre la noción de autoridad. Kojeve da un paso más y explica que, en realidad, en el propio concepto de autoridad está implícita la legitimidad de quien la ejerce. Una oposición a la autoridad, una reacción en su contra, simplemente la destruye. En este sentido, para Kojeve la autoridad excluye la fuerza o la violencia. Si pensamos en la escuela tradicional donde la autoridad se ejerce “desde afuera”, imponiendo un curriculum, un método y ciertas destrezas, entonces esa acción, siguiendo a Kojeve estaría fuera de los límites de quien tiene verdadera autoridad sobre otro y otros. Un aporte que realiza Kojeve para comprender el alcance del concepto de autoridad es que es “esencialmente perecible” (p.40), puesto que la condición humana puede determinar que haya reacciones contra la autoridad y es allí donde se desvanece esa posibilidad de actuar sobre el otro. Los pedagogos escolanovistas citados no se detienen en el análisis de esa relación maestro-alumno en el tiempo, es cierto que ponen énfasis en las condiciones en que se produce la experiencia educativa en un presente infinito, digamos, pero no contemplan con precisión las resistencias (desobediencias, impertinencias, faltas de respeto, entre otras reacciones adversas a la autoridad docente). En su clasificación de tipos de autoridad, la del maestro, la ubica, siguiendo a Hegel, dentro de la autoridad del Jefe, pero con el aporte de Aristóteles, que la aplica en relación con su banda. Aquí, el líder es quien tiene un proyecto y se consagra autoridad en tanto dure ese plan (p.45). Kojeve sostiene luego, que el alumno ve al maestro como un “adelantado” (p.46) con respecto a él. Por último, la tradición es un aspecto no menor del ejercicio de la autoridad. “La tradición es una causa que determina la realidad social, política, cultural dada” (p.53), no se reacciona contra la tradición porque es parte de esa misma realidad que se vive. Tal vez, aquí los escolanovistas estarían de acuerdo con el filósofo alemán, puesto que la teoría se ancla en la realidad, en la relación educación y vida activa, en la conexión con el medio. La tradición impone autoridad en toda la experiencia educativa, no sólo en la institución escolar, el texto o el maestro. Si rescatamos la figura del maestro, el padre de la Sociología, Emile Durkheim (1996), en su comparación del maestro con la figura del hipnotizador, muestra claramente una idea de autoridad impuesta desde afuera, donde el “hipnotizado” está vacío de contenido y transmite muy poca resistencia, es un sujeto pasivo. Por el contrario, el maestro es un “magnetizador” (p.67) que ejerce su autoridad (moral) a través del tono, de su seguridad, de su carácter firme. Su autoridad emana de su convencimiento interno de que su misión es trascendental. Por cierto, esta fuerza no se trasluce en actitudes represivas ni violentas, por el contrario, para Durkheim, cumplir con el deber es justamente lo que produce la mayor libertad, puesto que así el individuo (estudiante) podrá convertirse en un ser social que actuará razonablemente (p.71). Los precursores y seguidores de la Escuela Nueva pienso que se opondrían a rajatabla a este concepto de “hipnotizador” con un alumno que está vacío de contenido. El propósito moral que persigue Durkheim de educar para el bien, no es discutible ni lo discutiría ningún educador, pero el método es el de la pedagogía liberal tradicional. Sin embargo, es innegable la crisis de la escuela tradicional que es, además un tema que se debatía, como vemos, ya desde principios del siglo XX, pero que aún hoy sigue preocupando. Gabriela Diker (2008) coincide con los demás autores mencionados en que el uso de la fuerza es evidencia del fracaso de la autoridad, el poder coercitivo puede lograr obediencia, pero no autoridad (p.60). Diker expresa así lo dicho por Hanna Arendt (1972): “la autoridad implica una obediencia en la que los hombres conservan su libertad”. Un aporte significativo respecto de la autoridad docente es la transmisión, que describe Diker: “(…) ejerce autoridad aquél que actúa por delegación de un auctor, es decir, de una potencia de origen y que, a su vez, posibilita o provoca un desarrollo” (p.61). Pero da un paso más al resaltar como esencial en los fundamentos de la autoridad el “reconocimiento mutuo” entre el profesor y el alumno. La transmisión no resulta en una repetición o pase de contenidos, sino en una reconversión de saberes pasados teniendo en cuenta valores culturales y las propias identidades particulares de cada estudiante. Se reconoce la autoridad en el momento en que ésta es ejercida por quien la recibe. Es este juego de “delegaciones en el tiempo, lo que asegura la aceptación libre o la obediencia libre a la autoridad” (p.64). Muy en línea con los postulados de la Escuela Nueva, las consideraciones de Dubet (2010) sobre la crisis de la transmisión y el declive de la institución, ilustran sobre el cambio de naturaleza en la relación docente-alumno. La nueva pedagogía traduce las ideas escolanovistas: la centralidad del interés del alumno, el maestro como una figura que genera la experiencia educativa y guía al niño en su aprendizaje teniendo en cuenta su medio…Dubet presenta la “afirmación del sujeto” (p.21) como una realidad que no acepta es distancia pedagógica que proponía el estilo tradicional. Por otro lado, el “oficio difícil” (p.22) del educador se refleja en la necesidad de motivar al alumno, compitiendo con nuevas culturas sociales y juveniles que interfieren en la escuela. El trabajo sobre el otro (el estudiante) se realiza en un marco de socialización que obliga a buscar nuevos modos de motivación. El sujeto que aprende es un ser social y libre. Aquí ve Dubet también el vínculo estrecho entre autoridad y libertad: “la libertad del hombre moderno irrumpe en tanto olvido de la socialización y en pro de la independencia de juicio que esa socialización posibilitó” (p.46). Al tiempo que se busca y celebra la libertad del alumno, la autoridad docente debe ser constantemente legitimada. “La legitimidad que antes venía dada y que salía fácil, hoy debe salir a pelearse cotidianamente” (Pierella, 2005, citado en Abramowski, 2011, p. 1). A la crisis de la escuela tradicional, que vimos que surgían críticas y propuestas desde la Escuela Nueva, ya a partir de principios del siglo XX, se le suma la crisis de la autoridad los años 50-60, cuyos procesos emancipatorios dieron lugar a un individuo que rechaza cualquier ley moral o tradición que indique cómo conducirse o qué se debe hacer (Ehrenberg, 2000, citado en Abramowski, 2011, p.2). Abramowski ve en la autoridad docente la necesidad de contar con un “combustible afectivo” que se inyecta en el vínculo docente-alumno para legitimar su rol (p.3). Esa relación que es afectiva sería un eco de nuestros tiempos en que las demostraciones de amor son más explícitas que en el pasado (p.4). “Cuesta imaginar el abandono de la noción de autoridad pedagógica en manos de algo llamado, simplemente, amor” (p.5). Si bien en el pasado había más recato para la expresividad y la emotividad en el aula, no dejo de pensar que escolanovistas como Ferriere, veían la necesidad de educar en un todo, incluyendo “el alma” del niño. Tal vez, en aquél momento la corriente espiritualista era más fuerte, pero ya contemplaban también el mundo de las emociones en educación. Por otro lado, según Aleu (2009) existe en el concepto de autoridad un vínculo asimétrico, que está dado por el reconocimiento y distinción de unos sobre otro, respecto de: la edad, experiencia y saber; las prácticas; la personalidad del docente (seguridad, capacidad de asumir riesgos, serenidad, desapego emocional) (p. 2). En este estudio, la autora realiza un trabajo de campo en base a entrevistas a alumnos de escuela secundaria que expresan la idea de que la autoridad se otorga a alguien en quien se confía. Por lo tanto, el vínculo que se crea es de respeto y confianza mutua (p.2). Se subraya que la idea de autoridad implica obediencia en libertad, en cambio la idea de poder, implica coerción. Aleu agrega que el reconocimiento de la autoridad está ligado a la jerarquía, pero se vacía de autoridad si no está acompañado de respeto. Podemos concluir, junto a Aleu, que se reconoce la existencia de la autoridad, que se distingue de la de una fuerza coercitiva y que la idea de respeto está íntimamente ligada a dicho concepto. El trabajo de campo muestra claramente la necesidad de un clima de armonía y libertad, tal como lo proponían los antiguos escolanovistas respecto de la experiencia educativa. Conclusiones Podemos concluir este trabajo afirmando la existencia de un acuerdo total sobre la presencia necesaria de la libertad en la educación. Tanto los voceros de la Escuela Nueva como todos los pedagogos citados van a insistir, desde diferentes perspectivas, en la autonomía del estudiante como clave de la enseñanza y el aprendizaje. En cuanto a la noción de autoridad tal vez fue más difícil encontrar una postura clara dentro de los supuestos de la renovación pedagógica de principios del siglo XX. Se puede afirmar que la eficacia de la tarea docente está íntimamente ligada a la generación de una experiencia que vincula al alumno con sus necesidades, su medio y sus intereses. Podemos inferir que el profesor o el maestro debe observar y acompañar al niño en su crecimiento, pero respetando siempre su individualidad y libertad, así su autoridad será eficaz. Otras miradas comparten esta teoría y profundizan el concepto de autoridad y libertad. El líder que propone un proyecto a seguir, pero que puede perecer que propone Kojeve es una visión muy realista y clara de la autoridad docente. Durkheim pone el acento en una educación moral, pero se rescata el tono y la seguridad que debe mostrar un profesor en un aula. Dentro de los autores más contemporáneos, Diker va a poner a la “transmisión” en el tapete y cómo ese juego de delegaciones va a entablar el reconocimiento de dicha autoridad. Dubet va a alertar sobre la socialización del sujeto que aprende y la necesidad de nuevas estrategias de motivación por parte del docente. Abramowski presenta el concepto de “combustible afectivo” que refleja una realidad y aporta a la conciencia del rol docente en la actualidad. La autoridad se adquiere también a través del vínculo afectivo y éste la legitima. Finalmente, Aleu agrega la evidencia de campo que viene a reconfirmar que no hay autoridad sin libertad. <hr /> Bibliografía Abramowski, A. (2011). Algunas consideraciones sobre la autoridad y la afectivización de las relaciones pedagógicas (mimeo). Aleu, M. (mayo, 2009) Las concepciones de autoridad en los estudiantes de Escuela Media. 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Title A name given to the resource Autoridad y Libertad en educación: entre la Escuela Nueva y las consideraciones actuales Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mercedes Vergara Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Noviembre 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/3636010a05b04cc04ebe7378461c3d51.jpg 84e6ef5e12f988d64b143cc381d5340b https://tramared.com/revista/files/original/c43b110cd77a9640f07a3735a6953be2.jpg 62a04d3968d50e7c326cf9736dccfbce https://tramared.com/revista/files/original/06cc0b789a83abcf0435562c7e1029c5.pdf 8274ffd984943d6614452c4f95391a79 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. 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Hoy nos encontramos con una segmentación social y residencial que las ha ghettificado, si se me permite el neologismo, así como ha condicionado sus resultados en términos de calidad educativa, pero también de acceso a recursos materiales y humanos. Los segmentos de mayor vulnerabilidad , necesitan un servicio educativo de calidad para poder romper con el círculo de la pobreza, y el aislamiento que ha visto crecer intramuros al delito, al narco y ha convertido a muchos de nuestros jóvenes en soldaditos. Redes de innovación, alianzas con asociaciones de la sociedad civil, el mundo académico y empresas socialmente responsables, pueden ser la célula del cambio social que combata la pandemia de la pobreza de más del 60 % de jóvenes que ven sus derechos vulnerados, y un accionar que influya en los órganos de decisión de políticas públicas. PALABRAS CLAVE: Innovación, Pobreza, Educación, Trayectorias escolares, Políticas Públicas <hr /> I. INTRODUCCIÓN : UN POCO DE HISTORIA <img src="https://tramared.com/revista/files/original/3636010a05b04cc04ebe7378461c3d51.jpg" width="400" height="224" alt="" /> …“Mi escuela tenía dos grandes patios, un palo borracho y un jacarandá; un teatro enorme, museo y un gimnasio con esos aparatos suecos. También tenía un patio cubierto, una pérgola y una cantina. Dos enormes puertas por dos calles, y un mayordomo. (Nunca entendí por qué le decían así, si llevaba un guardapolvo gris, y no era como los de las películas). Las maestras tenían un aspecto impecable, y todavía recuerdo el perfume dulzón de la señora directora; el tintineo de sus pulseras de oro, con esa medalla con el 25 aniversario. Maquillaje, tacos y su pelo batido, su cara siempre afable. Yo tenía una gran curiosidad por saber qué era lo que hacía; porque no usaba guardapolvo, como mis maestras, y siempre estaba caminando por los pasillos y los patios. Mis maestras eran jóvenes, algunas tenían minifalda debajo del guardapolvo. Y cuando venían las señoritas practicantes, las clases eran muy divertidas. Ellas usaban el mismo delantal que yo, pero a escondidas , nos regalaban caramelos, y nos pedían que les hiciéramos algunas preguntas; que levantáramos la mano, y dijéramos esto o aquello, para que su clase tuviera una buena nota. En esos días mi señorita se sentaba al fondo, con otras dos chicas practicantes, y otra profesora que no usaba guardapolvo, ni delantal. Mi mamá me explicó que las teníamos que ayudar, porque ellas querían ser Maestras, y esa clase era una prueba muy importante. Ella también era maestra, pero como muchas chicas de la década del ´60, dejó de trabajar para casarse. Era 1969 y ellas la última promoción de Maestras Normales.“2 Este fragmento que acabamos de leer no es una evocación nostálgica del pasado, sino un disparador que nos permita reconocer no sólo el cambio de época, su historicidad, sino los rasgos distintivos de un sistema que estaba perfectamente articulado con el contexto social. <ul> <li>Infraestructura : escuela palacio </li> <li>Organización: jerárquica, clara, visible, estratificada.</li> <li>Formación Profesional: rigurosa, con un proceso de evaluación con múltiples actores y espacios curriculares (disciplinar, didáctica, desempeño en el campo). Carrera docente.</li> <li>Percepción de los elementos simbólicos asociados a cada uno de los roles.</li> </ul> Una Escuela Normal era una fábrica de maestros, que repetía este formato a escala nacional en todos los rincones del país. El maestro era un profesional que a edad muy temprana asumía los roles de un adulto, y era considerado como tal aún cuando estuviéramos hablando de adolescentes de 17 o 18 años. La escuela era una institución social, y los maestros se formaban dentro de un sistema que tenía una línea clara de acceso, desarrollo de carrera y egreso. Eran funcionarios públicos con una categoría profesional determinada desde el inicio. Éstas eran escuelas nacionales, y durante décadas, los maestros fueron destinados a diferentes puntos del país, en una carrera que puntuaba según lo desfavorables que fueran las zonas. También hubo otro tipo de escuelas, de menor categoría: provinciales, fiscales, destinadas a la educación primaria.3 Cuando pensamos en esa escuela y la actual, podemos notar claramente cómo los cuatro elementos que señalamos se encuentran ausentes; total o parcialmente; en la escuela de hoy. Elementos que desde mi punto de vista constituyen los rasgos visibles de considerar a la educación como una política pública, y un factor de clara movilidad social. El devenir histórico produjo una serie de cambios en el sistema que fueron deteriorando estas condiciones hasta llegar a la actualidad. Infraestructura deficiente, escuelas sin edificios, ni prestaciones básicas de agua, luz, gas, internet. Una organización pétrea, a pesar de la transferencia de hace dos décadas. Una formación profesional de otra época, contenidos disciplinares de muy baja intensidad. Una carrera docente mediada por un Estatuto de la época de Frondizi, con aportes del gobierno de Onganía, quien además eliminó la tradición normalista, transformando a esas escuelas en secundarias comunes. La aparición de los Profesorados de nivel terciario, pudo tener una intención de modernizadora, o de jerarquización profesional; pero rompió para siempre el vínculo entre la teoría pedagógica y la práctica que garantizaba la escuela normal (Narodowski, 2018). La escuela secundaria por su parte, ha sufrido al ritmo de las reformas educativas. Existen al menos tres orientaciones históricas en la escuela secundaria (Comercial, Técnica y Bachiller), aunque hayan quedado difusas luego de los sucesivos cambios introducidos por la Ley Federal de Educación con la aparición del Polimodal y sus cinco orientaciones (1993), y la Ley de Educación Nacional (2006) (Axel Rivas, 2010) En la práctica, cada provincia ha definido sus propias orientaciones de la educación secundaria, sin que se hayan operado mejoras de ningún tipo. La obligatoriedad de la secundaria introducida por la última ley de educación, no mejoró ni la calidad de los aprendizajes ni la retención de los alumnos, el 50% no termina y de ese porcentaje sólo el 40% lo hace en tiempo y forma. Los niveles de repitencia y sobreedad son problemas asociados y sin políticas eficientes. El abandono es predominantemente masculino. Sin embargo, Argentina tiene una larga historia de experiencias piloto en materia educativa, que aportan elementos muy interesantes para aplicarse en el sistema, que nunca fueron universalizadas. Estas iniciativas crean una situación de excepción donde se suspenden normas, rutinas y exigencias burocráticas, y son estas suspensiones las que posibilitan instalar lo nuevo, lo diferente. En ese espacio y para esas experiencias se crea una zona franca donde no rigen las reglas ni las estructuras burocráticas y/o corporativas que actúan como reaseguro de la reproducción de lo instituido y como freno de lo que se pretende cambiar. (Tiramonti, 30 Años de Educación en Democracia, 2018). Precisamente ese el foco de nuestro trabajo, y el campo sobre el que el sistema no repara y donde estamos intentando replicar y sistematizar las buenas prácticas. II. EDUCAR A LOS POBRES Educar en contextos de pobreza o vulnerabilidad siempre ha sido un desafío. Las miradas y opciones se cruzan muy frecuentemente desde las ideologías y los prejuicios. Muy lejos de estas opciones este enfoque parte de la observación y la práctica en ese difícil territorio, con el chico en el centro, y en contexto. En su esplendorosa condición humana, digna de todo lo bueno, y de descubrir un camino nuevo en su vida. No hay lugar para la lástima, ni para la victimización, ni para la estigmatización; conceptos que llevan a una declaración de incapacidad de origen, que los excluye de cualquier oportunidad que tienen sus pares de barrios más acomodados. Sabemos que la definición de pobreza es multidimensional, y que lamentablemente la cifra de niños y adolescentes pobres se habrá incrementado en 5 puntos hasta alcanzar el 62%. (UNICEF, 2020). Pero quienes estamos en el territorio, conviviendo con esa realidad, sabemos del poder y el impacto que una educación de calidad tiene en los chicos y sus familias. El concepto central es el de vulnerabilidad; asociado a diversos factores, generalmente socioeconómicos. Hemos seleccionado algunos de los datos que aporta el Informe del Observatorio la Deuda Social Argentina: <ul> <li>La configuración familiar de tipo monoparental y núcleo extenso, y la presencia de discapacidad en el hogar. Si bien, la situación de monoparentalidad se constituye en una desventaja en casi todo el trayecto educativo desde la educación primaria, la extensión de núcleo familiar comienza a serlo en la adolescencia y la presencia de discapacidad en la juventud.</li> </ul> <hr /> PEDAGÓGICO <ul> <li>Existen elementos de juicio para conjeturar que la propuesta educativa de la escuela secundaria no es adecuada y los jóvenes más vulnerables tienen menos expectativas sobre los beneficios que pueden obtener con más años de escolaridad al tiempo que objetivamente ven reducidas sus capacidades de continuar invirtiendo en educación a medida que avanzan sobre la vida adulta.</li> </ul> EXTRACURRICULAR <ul> <li>Los capitales culturales (tenencia de libros, computadoras y clima educativo del hogar) tienen un efecto significativo en todo el trayecto educativo. Y, el comportamiento lector, las actividades deportivas y artísticas extraescolares, tienen un efecto protector muy significativo en la educación primaria y secundaria.</li> </ul> <hr /> <ul> <li>A igual condición de pobreza monetaria la situación de hacinamiento o el vivir en un espacio residencial informal como el de villa profundiza la vulnerabilidad de los niños/as y adolescentes en relación a la escolarización y los logros educativos. Cabe conjeturar que la situación de hacinamiento condiciona el descanso, la posibilidad de contar con espacio para realizar tareas escolares, aumenta la propensión a conflictos vinculares, entre otros estresores sociales que la falta de espacio puede desencadenar.</li> <li>Segmentación social de los circuitos educativos, no sólo observable en la clásica división entre escuela estatal y privada, sino también en el interior de la educación de gestión estatal, donde se observa una segmentación muy vinculada a dos procesos: la creciente segregación residencial y el empobrecimiento de amplios sectores medios. De ahí que haya escuelas públicas para ricos y para pobres, con todo el abanico de matices asociados a la segregación residencial.</li> </ul> INTEGRACIÓN SOCIAL <ul> <li>En estas últimas escuelas, cada vez son más escasas las oportunidades que tienen adolescentes y jóvenes pobres de interactuar en situación de igualdad con pares de otros estratos sociales. Ello priva a los jóvenes pobres de posibles modelos de rol, restringe sus posibilidades de acceso a los patrones normativos de la sociedad global y al desarrollo de redes y lazos de solidaridad y reciprocidad (Tuñon, 2020)</li> </ul> Sin embargo, algunos de estos elementos también afectan a sectores de un segmento socioeconómico medios y altos. Esto está asociado a algunos factores comunes, como la monoparentalidad, la discapacidad, la falta de estabilidad laboral de muchas familias. La soledad, el abandono y la falta de modelos adultos son las claves de la vulnerabilidad. III. EL ECOSISTEMA ESCOLAR: Más arriba señalábamos que nuestro país tiene una larga historia en experiencias de mejora, pocas veces socializadas y escaladas. Esto sucede dentro del ecosistema escolar, en espacios acotados; aprovechando las fisuras del sistema, y los espacios que quedaron como remanentes de los sucesivos cambios en la estructura, y en los planes de estudios. Hablamos de Ecosistema escolar porque intervienen múltiples actores, y la estructura que surgió de la última Ley de Educación, no cambió las prácticas institucionales, tan apegadas a la Normativa, y la estratificación política de toma de decisiones. Esto significa que las escuelas carecen de la autonomía necesaria4 para establecer planes de mejora propios. Los supervisores, que fueron definidos en muchas instancias de capacitación como “líderes pedagógicos” llamados a dinamizar las escuelas de sus circuitos, siguen siendo burócratas que “bajan” las resoluciones del ministro de turno. Son engranajes de lo que llamo “La Máquina de impedir”, porque la primera respuesta a cualquier iniciativa es NO. Todo lo nuevo o externo, es sospechoso, peligroso, no encuadra con el seguro, es discriminatorio, etc…. Sólo cuando adquiere reconocimiento externo, a través de publicaciones, eventos científicos, y alguna fortuita difusión mediática, es admitido como un logro excepcional del sistema. Por qué sucede esto? Por múltiples razones, pero fundamentalmente porque no hay incentivos que promuevan la innovación dentro de la estructura del sistema, ni como parte de la carrera docente, ni como premio por la mejora de ciertos indicadores de desempeño de los alumnos.5 Sin embargo, pese a todo; como citábamos anteriormente; hay un cúmulo de experiencias llevadas a cabo por docentes que rompen esas barreras y aparecen como disruptivos, en el sentido más positivo del término, promoviendo un salto de calidad a escala micro, pero que no está debidamente medido. Basta observar los Premios Maestros Argentinos; el Global Teacher Prize; el Premio Presidencia de la Nación (Aprendizaje Servicio); Premio Fundación La Nación a la Educación; Premio Clarín-Zürich a la Educación; el de Fundación Petersen; etc… como muestra de una enorme cantidad de docentes y proyectos que no logran escalar sus valiosas experiencias, ni proyectarlas al interior del sistema educativo. La política educativa es impermeable. La innovación merece una medalla, pero no es asimilable de ninguna manera a las políticas públicas. Se imaginan a Favaloro, después de ser premiado por su técnica, volviendo a una guardia en un dispensario en medio de la nada? El sistema se está perdiendo un recurso humano muy valioso, que ha logrado impactar positivamente en muchos miles de jóvenes en todos los rincones del país, y que podrían ser un factor de dinamización que debidamente articulado brinde soluciones creativas al resto de sus pares. El mundo académico también está mirando hacia otro lado, muy concentrados en producir papers, elaborando la teoría, pero con pocas horas de aula. (Tiramonti, Rompiendo Reglas - Las nuevas revistas de Educación, 2020). Las familias de sectores medios, están convencidas de que sus hijos están a salvo en una escuela privada, pero sabemos que las pruebas internacionales no dicen lo mismo. La actual situación de ASPO6 en términos escolares puso en evidencia la brutal brecha digital, pero los problemas de fondo son comunes a todo el sistema, y la privatización de hecho de la educación de los últimos veinte años, no ha evidenciado cambios sustanciales en términos de mejora de las trayectorias de los alumnos, y sus competencias básicas en lengua, matemáticas, y comprensión lectora. En un sistema educativo que naufraga por todos lados, nadie está a salvo, ni se salva solo. IV. INNOVAR EN CONTEXTOS VULNERABLES: PARA QUÉ? Esta es una pregunta recurrente, y mi respuesta siempre es la misma: tenemos el DEBER de innovar, precisamente en los lugares más inhóspitos, en las escuelas periféricas. Tenemos el deber de devolverle su naturaleza a la escuela pública, esa que igualó en valores y contenidos a millones de chicos del más diverso origen, durante cien años. Nada iguala más que la convivencia, un proyecto común, y jugar todos juntos en el mismo patio. La escuela debe recuperar su rol como institución educativa, porque el enorme peso de asistencia social que le fue impuesto, derivó también en una pérdida de su función primordial e irreemplazable, la de transmitir y producir conocimiento7. También creo que es importante la mirada del largo plazo, la educación de calidad permite acceder a un trabajo decente8 y con ello recuperar la movilidad social. Más allá de las cuestiones de coyuntura, las políticas públicas deberían apuntar a resolver los problemas sociales. Y la educación también debería ser entendida como un problema social (Morduchowicz, 2020), y superar la mecánica acción-reacción propia del corto plazo, y encarar políticas que nos den soluciones efectivas y sostenibles en el tiempo. La transformación educativa, no es sólo tecnológica; es sobre todo, cultural. Es necesario entender que en vez de lamentarnos por los trabajos que la tecnología “nos hace perder”, deberíamos estar trabajando en brindarles a nuestros chicos la educación que necesitan para acceder a los trabajos que ha multiplicado la tecnología. En los próximos veinticinco años el mundo demandará 149 millones de trabajadores en ámbito digital. (MICROSOFT, 2020) Cuáles serán sus oportunidades si no acceden a una educación que los prepare para este futuro que ya llegó?. a. Por qué innovar? Básicamente porque tenemos problemas9 que resolver: <ul> <li>La mitad de los alumnos que ingresan al secundario abandonan.</li> <li>Sólo el 40% de los que terminan lo hace en cinco años.</li> <li>La duración de la secundaria es de 12 años promedio. </li> <li>Repiten hasta poder pasar a una EMPA10 – luego abandonan.</li> <li>Los varones son los que menos permanecen en la escuela.</li> </ul> Innovar es resolver un problema con creatividad, es hija de la necesidad y la falta de recursos. Pero también hemos visto anteriormente tres dimensiones del problema: <ul> <li>La de orden pedagógico, que evidencia que la escuela tal como está funcionando no constituye una diferencia a la hora de elegir entre terminar la secundaria y no hacerla.</li> <li>La de orden curricular que nos muestra cómo las actividades que rompen la dinámica escolar, del orden que sea (deporte, música, etc) se constituyen en un capital cultural que protege las trayectorias de los chicos en la escuela.</li> <li>La de orden social que nos muestra la actual segregación residencial y social de la escuela (Facciola & Suárez, 2019) , con la consiguiente pérdida de oportunidades de interacción social, profesional, lúdica, etc, para los jóvenes de todos los sectores sociales.</li> </ul> Estas tres dimensiones son el fundamento de la necesidad de innovar en contextos vulnerables; y también el de mi propia práctica docente. b. Con qué y con quién innovar – Alianzas para la innovación Desde hace 25 años diversas ONG´s vienen desarrollando programas educativos que ingresan a la escuela de muy diversa manera y con diferentes temáticas (Modelo Naciones Unidas; Programas Junior Achievement; Expedición Ciencia; etc) También las Universidades, especialmente las privadas; han desarrollado programas con el objetivo de atraer el talento. Las iniciativas oficiales de programas de Olimpíadas matemáticas, y de otras disciplinas, constituyen un recurso muy valioso a la hora de interesar a los alumnos en programas de alto rendimiento académico. Empresas tecnológicas11 han generado capacitaciones gratuitas para docentes, que redundan en eventos para los alumnos como Skype on the Classroom, y muchas otras iniciativas vinculadas al medio ambiente, ODS; DD.HH, etc. Todos tienen componentes esenciales: <ul> <li>Contenidos de alta nivel académico o científico, desarrollado a partir del trabajo en equipo.</li> <li>Dinámicas de juego, simulación, competencia y creatividad.</li> <li>SACAN a los chicos del barrio, y los integran en trabajo colaborativo con chicos de otros contextos. </li> </ul> Estos tres componentes son la respuesta a las tres dimensiones de la vulnerabilidad: lo pedagógico; lo curricular y la segregación social. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/c43b110cd77a9640f07a3735a6953be2.jpg" width="532" height="277" alt="" /> Resultados? <ul> <li>La cantidad de alumnos que participan en algunos de esos programas, se multiplica rápidamente12.</li> <li>Todos mejoraron sus notas en el resto de las materias</li> <li>Todos siguieron carreras terciarias y universitarias. </li> <li>Accedieron a programas de becas para sostener sus estudios secundarios y universitarios.13</li> </ul> Sostenidos en el tiempo, pasan a formar parte de la cultura institucional, generan pertenencia, compromiso, acciones de voluntariado, y la adhesión de las familias. c. Iniciativas Docentes Asistémicas Muchas veces la escuela no permite el ingreso de este tipo de experiencias, por diversas razones, que no vale la pena en este punto analizar. Entonces la pregunta que surge es cómo innovar desde adentro. Es eso posible? La respuesta es afirmativa. Y sin duda, la tecnología es un instrumento que opera a favor de la incorporación de otra tipo de abordaje de lo curricular. Las he denominado Iniciativas Docentes Asistémicas, porque no están encuadradas en un programa externo, ni institucional. Son puntuales en temática, metodología, y evaluación. De corta duración, pero de mucha intensidad. Combinan diversas metodologías como el ABP, o el Flipped Classroom, en uno o varios espacios curriculares. Son flexibles, y dinámicas en cuanto permiten diversas agrupaciones de alumnos, en función de objetivos fijados y se reformulan en función de las necesidades de los mismos. Hay muchos ejemplos asociados al uso de la tecnología (Gómez, 2018), y desde la Red de Educadores Innovadores14, venimos trabajando en detectar y sistematizar estas iniciativas, porque son perfectamente replicables, y podrían escalar además si las compartimos con otros docentes y escuelas. El blog15 que produjimos hace cinco años, para trabajar con los alumnos en el aula, y fuera de ella, en una escuela periférica sin conectividad, es una muestra de los que la creatividad y la rebeldía pueden tener de positivos para lograr hacer la diferencia en un medio institucional hostil. No sólo hicimos flipped classroom, también programación en scratch para una fecha patria, y proyectos de arte urbano, fotografía, etc…16 Y en una de esas fortuitas brechas del sistema, en vez de salir, abrimos las puertas en un evento para otras siete escuelas periféricas.17 De vez en cuando, alguien se duerme en el sistema y atravesamos las barreras. La réplica depende de tres condiciones: <ol> <li>La Escuela debe medir resultados y hacer el seguimiento para adaptar lo necesario durante el proceso y reprogramar variables para el próximo ciclo.</li> <li>Los programas necesitan Referentes docentes y tiempo institucional18</li> <li>El nexo con la comunidad es el tercer soporte, que pone a los estudiantes en contacto con otras realidades y el apoyo de entidades de la sociedad civil refuerza la percepción de que estudiar hace la diferencia en el mundo real.</li> </ol> Sin embargo para que una mejora de la calidad escale y mejore los stándares educativos, se necesitan cambios que modifiquen la estructura del sistema. REFLEXIONES FINALES Cuando me preguntan qué escuela quiero, pienso en Sarmiento, en las críticas que soportó en su tiempo, y en unos resultados que no pudo ver, pero que valieron la pena. Hoy pensar en una escuela que brinde ese tipo de resultados también implicará coraje y mucha resistencia. Y probablemente no ver los resultados consolidados. Todo este artículo es una declaración de todo lo que se puede hacer en el mientras tanto. Todo lo que hacemos usando las grietas del sistema (si se las conoce). Todo lo que muchos de manera silenciosa, hacemos por generar un cambio desde lo micro, sabiendo el valor inmenso que cada vida tiene. Cada chico que termina la secundaria importa. Cada uno que logra un diploma de nivel superior constituye un impacto enorme en su entorno, no sólo familiar, sino comunitario. Es un pedazo de pared que se cae del ghetto; es ir rompiendo el muro de invisible que separa a los pobres de una vida digna, del sueño de ser independiente, del trabajo y el proyecto de vida autónomo. Sin embargo no alcanza. No llega a todos. Y ése es el desafío que enfrentamos. Desde las instancias de política educativa se declaman los discursos de las pedagogías de moda: nos piden trabajo en equipo, trabajo por proyectos; innovación; tecnología, habilidades del siglo XXI; formar comunidades de aprendizaje, etc… También se da por sentada la idoneidad en todos los temas de los equipos directivos, y se hace abstracción de que coexistimos en un sistema verticalista que impide la toma de decisiones en todos los aspectos y niveles. En realidad la única virtud que necesitan es la de ejecutar fielmente las circulares de supervisión. Vivimos en un eterno “como si”… La pandemia que atravesamos puso más en evidencia la enorme brecha educativa, no sólo por la falta de conectividad de millones de alumnos y docentes, sino porque no se ha dado una respuesta eficiente que permita rescatar a los desconectados, y a los abandonados del sistema. Mientras los ministros de educación debaten y sacan resoluciones que plantean normas confusas; en un argot incomprensible para el ciudadano común; sabemos que la solución tendrá que venir desde el interior cada escuela. No hay soluciones generales, porque cada una ha tenido situaciones muy diferentes. Nadie mejor que un director para saber cuántos chicos tienen desconectados. Y la realidad de una escuela céntrica, con plataforma, alumnos con wi fi, y clases diarias, no es la misma de quienes dejaron de tener contacto con la escuela en abril, o mayo… Por eso la solución deberá ser un traje a medida para cada escuela, diseñado por esa comunidad educativa. El problema crucial en este punto son las carencias de todo tipo que tiene la escuela y la necesidad de asistencia pedagógica que necesitan muchas de ellas. Esta situación nos plantea el tema de la autonomía escolar, que es crucial, para lograr mejorar la calidad educativa, con y sin pandemia. Para eso hay que preparar equipos directivos, que puedan gestionar la innovación, pero también un presupuesto y estén dispuestos a ser evaluados y medidos sus resultados. Con capacidad para contratar a los docentes según sus propios criterios en relación a las necesidades educativas de los alumnos y sus familias. Están preparados los docentes para gestionar? Tienen un plan de carrera por delante? Cómo vamos a mejorar la profesión docente si el salario está atado a la antigüedad y no a la formación profesional, al desempeño, a la investigación, etc… Esta brevísima descripción implicaría sin duda un conflicto con los gremios docentes, y un costo político necesario si de verdad queremos cambiar y mejorar la educación. Cuál es el rol de la innovación y la tecnología en la escuela, si nos regimos con normas que sólo aplastan la creatividad y prohíben todo lo nuevo?. La semana pasada un diario publicaba una noticia que tuve que leer dos veces, para cerciorarme de que era real: el gobierno de Misiones había aprobado la utilización de los celulares con fines pedagógicos en la escuela19. No sólo es un absurdo, sino que deja claro que desde el 19 de marzo, los docentes misioneros estaban trabajando en la ilegalidad. Casi todo lo expuesto en este artículo nació en la ilegalidad, y no debería ser así, porque se supone que la escuela debe ser la incubadora de nuevas ideas y buenas prácticas que mejoren las posibilidades de los estudiantes. “Lo nuevo casi siempre se despliega invisible y muchas veces semiclandestino y muestra que en muchos sectores de nuestra sociedad reside la lucidez y la capacidad para encontrar las respuestas que el actual modelo es incapaz de brindar” (Narodowski, 2018, pág. 226) Sin duda hay tres niveles básicos sobre los cuales trabajar20: a. la gobernabilidad de un sistema que tiene un ministerio sin escuelas y una ineficiente vinculación con las provincias. b. Los docentes en tres dimensiones, formación, carrera, salario; y c. la redefinición del rol del estado en la educación, no sólo en lo presupuestario, sino también el marco regulatorio ; y en la preservación de los derechos de la seguridad social de los docentes en todo el país21. Cuando pienso en la escuela que quiero, pienso en las generaciones perdidas y pauperizadas, hoy estamos perdiendo la de 8 millones de niños y jóvenes, que en su mayoría, tristemente, van a la escuela a comer. Si de verdad queremos un cambio en la educación, tenemos que tener el valor de hacer lo que proponemos. Priorizar en calidad a los más pobres, que son quienes necesitan mucho más. Los mejores maestros, buenos edificios, tecnología, más días de clase y que los expongan a experiencias educativas desafiantes, con otros chicos, en diferentes contextos. Es lo opuesto a la pedagogía de la lástima, de la inclusión mentirosa, que les regala un diploma vacío de contenido, que cree que es mejor que esté en la escuela que en la calle, pero a como dé lugar y lo defrauda subestimando su inteligencia, y no ofreciéndole alternativas de superación. Una vez un directivo me dijo “Para qué los vas a llevar a que conozcan un mundo al que nunca van a tener acceso”… Hoy sonrío, porque aquellos, a los que subestimó, hoy tienen un título universitario. <hr /> 1. Licenciada y Profesora en Historia (UCA). Master en Economía y Ciencias Sociales (ESEADE).Docente de la Universidad Católica Argentina ,de la Universidad Austral de Rosario y en escuelas del nivel medio. Finalista del Global Teacher Prize 2019 (VarkeyFoundation). 2. Gómez, María Cristina (2019). Aulas adentro. (obra inédita) 3. Esta descripción no pretende ser exhaustiva. Hay muchísima bibliografía de Historia de la Educación disponible para profundizar. 4. Esta afirmación es lo que surge de la norma, el mantra que recitan los burócratas. La realidad es otra. Un buen director no tiene límites. Pero para que eso se traduzca en resultados a escala sí, se necesita modificar la estructura del sistema. 5. Las escuelas no miden resultados. Algunas jurisdicciones tienen sistemas que permiten verificar en tiempo real las trayectorias de los alumnos (Santa Fe, SIGAE web; SAR, con diferentes niveles de acceso a los datos ). 6. Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio 7. Sí, también sostenemos la idea de que la escuela y sus docentes deben hacer Investigación en el aula, y producir conocimiento científico pedagógico. 8. ODS 4 Educacipon de Calidad – ODS 8 Trabajo Decente. 9. Cardini, A. y D’Alessandre, V. (agosto de 2019). Transformar la educación secundaria. Metas estratégicas para transformar Argentina. Buenos Aires. CIPPEC. 10. Escuelas para Adultos en Santa Fe. Equiparables a programas como el Plan Fines; Vuelvo a Estudiar; y similares de otras jurisdicciones. 11. Microsoft Educación. MIE Expert es una certificación para docentes que se capacitan gratuitamente n muchas áreas tecnológicas. 12. En Santa Margarita, el MNU triplicó la cantidad de participantes en dos años 13. Fonbec (Fondo de Becas para Estudiantes), Bisblick, UCA. La más extendida es la de Fonbec, que además supone un vínculo de padrinazgo . Todas están basadas en el buen desempeño académico y se les presta asistencia de tutorías para sostener la distancia curricular en la transición a la universidad. 14. <a href="www.reddeeducadoresinnovadores.com" target="_blank" rel="noopener">www.reddeeducadoresinnovadores.com</a> 15. <a href="www.profecristinablog.com" target="_blank" rel="noopener">www.profecristinablog.com</a> 16. Todas las actividades nacieron a la sombra de la prohibición de los directivos de turno de participar en actividades extraescolares, aunque fueran educativas. 17. I°Jornada de Educación por la Paz 2017. 18. Con profesores “taxi” con horas en lugar de cargos, es imposible desarrollar ninguna de esas propuestas. No hay compromiso posible ni trabajo en equipo con tres horas en cada escuela repartidas por toda la ciudad. 19. Clarín, 29/08/2020 <a href="https://www.clarin.com/sociedad/misiones-aprueban-uso-telefonos-celulares-horas-clases-fines-pedagogicos_0_lj3AcU9DP.html" target="_blank" rel="noopener">https://www.clarin.com/sociedad/misiones-aprueban-uso-telefonos-celulares-horas-clases-fines-pedagogicos_0_lj3AcU9DP.html</a> 20. Tiramonti, op.cit.p.22. 21. Un docente que ha trabajado en diferentes provincias no tiene garantizada su jubilación. También tiene vedado el acceso al sistema educativo de ciertas provincias a partir de los 40 años, lo que constituye una violación de las garantías constitucionales y el derecho a ejercer la profesión. <hr /> BIBLIOGRAFÍA Axel Rivas, A. V. (2010). Radiografía de la Educación Argentina. Buenos Aires: Cippec. Braslavsky, C. y. (1990). Conducción educativa y calidad de la enseñanza media. Buenos Aires: Miño y Dávila. Facciola, M., & Suárez, A. L. (Marzo de 2019). Escuelas secundarias parroquiales: segregación residencia e inclusión educativa. (D. Pedagógicos, Ed.) Diálogos Pedagógicos(32 - Año XVI), 72-94. Gómez, M. C. (04 de Abril de 2018). Real Influenecers. Obtenido de https://www.realinfluencers.es/2018/04/04/aprendizaje-servicio-innovacion-smartphone/: https://www.realinfluencers.es/2018/04/04/aprendizaje-servicio-innovacion-smartphone/ MICROSOFT. (Agosto de 2020). Microsoft Power BI. Obtenido de https://bit.ly/2ZcfUN4 Morduchowicz, A. (18 de Agosto de 2020). Pensar el futuro sin poder salir del pasado. Recuperado el 2020, de Medium: https://medium.com/@Alejmordu/pensar-el-futuro-sin-poder-salir-del-pasado-96fe33a8e61a Narodowski, M. (2018). El Colapso de la Educación. Buenos Aires: Paidós. Terigi, F. (2011). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina. Propuesta Educativa(28), 29. Tiramonti, G. (Noviembre de 2018). 30 Años de Educación en Democracia. (FLACSO, Ed.) Propuesta Educativa N°50(50), 9-23. Tiramonti, G. (03 de Agosto de 2020). Rompiendo Reglas - Las nuevas revistas de Educación. (M. S. TramaRed, Entrevistador) https://youtu.be/cELW66_knkM. https://youtu.be/cELW66_knkM, Buenos Aires. Tuñon, I. y. (2020). La Educación de los argentinos en clave de recursos y estructuras de oportunidades. Universidad Católica Argentina, Observatorio de la Deuda Social Argentina. Buenos Aires: UCA. UNICEF. (2020). Actualización Pobreza Infantil- Encuesta Covid 19- Segunda Ola. Buenos Aires: UNICEF ARGENTINA. <hr /> Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Escuela desde Adentro Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mg. María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Septiembre 2020 Language A language of the resource Español educación innovación Pobreza Políticas Públicas Trayectorias escolares https://tramared.com/revista/files/original/e8de8f87fb5d039d56df28229e39a9c9.jpg bd801dfb4e2e8e51d30dfb4d4bd3255d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aprender haciendo Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Proyectos e innovaciones educativas Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document <img style="height: auto; width: 300px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/e8de8f87fb5d039d56df28229e39a9c9.jpg" alt="" /> Los seres humanos tenemos la predilección de ser fabricantes. Hay una disposición innata a usar nuestro ingenio, curiosidad, pasión e imaginación para dar sentido y ampliar nuestro mundo. Las escuelas a menudo no acompañan esas disposiciones; hacerlo supone replantear no sólo el plan de estudios, sino también las actividades, al diseñar proyectos interesantes y significativos que incluyan los intereses de los alumnos. Si queremos abrazar las posibilidades de la vida moderna, es imprescindible apoyar la idea de construir de manera colaborativa nuestros conocimientos. Nuestros estudiantes deben ser conscientes de las maneras en que el nuevo conocimiento puede ser útil y beneficioso para otros en su mundo. ¿Cómo preparamos mejor a todos los estudiantes para que formen sus propias vidas, participen en un mundo cada vez más interconectado, sean responsables y contribuyentes? Las posibilidades son numerosas. Aprender Haciendo ofrece valiosas herramientas e ideas que inspirarán a los educadores a explorar la enseñanza y el aprendizaje centrados en el creador, como un modo posible de rediseñar las escuelas de hoy. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aprender haciendo Description An account of the resource Proyectos e innovaciones educativas Creator An entity primarily responsible for making the resource Milú Christello María Florencia Conforti Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/11265adff1e385b729d5b0f27ea72875.jpg f9d0bc5b6e4bb59e90d9defca7effd76 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Radio Multimedial del Hospital Gutiérrez “Los desafíos pedagógicos frente al mundo digital.” Caillon, Nicole Profesora de inglés en nivel Medio y Superior Especialista en Administración de la Educación de la Universidad Torcuato Di Tella <hr /> Introducción “Radio Gutiérrez, una radio hecha por chicos, para chicos” es un proyecto educativo que se lleva a cabo en el Hospital Gutiérrez de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires desde el año 2010. Durante los programas radiales, los alumnos de la Escuela Hospitalaria Nº1 comparten sus producciones audiovisuales y realizan debates en base a los conocimientos aprendidos en sus clases. El programa de radio es un proyecto colaborativo e interdisciplinario que integra los contenidos de las distintas materias del nivel inicial, primario y secundario y el uso de las TICS. Dentro de este contexto, los chicos se adueñan de sus ideas, alzan su voz y se comprometen con su aprendizaje como productores, sonidistas, editores, cámaras y locutores. Es así como los aprendizajes se vuelven significativos dentro de un contexto escolar y de enfermedad favoreciendo la resiliencia; los chicos dejan de sentirse excluidos para pasar a sentirse valorados en un proyecto donde pueden dar su opinión y lo que dicen es apreciado por la comunidad educativa y hospitalaria. En cada programa radial se encuentran cuatro docentes (una maestra de música, una maestra de nivel inicial y dos maestras de grado) atentas a las necesidades que surjan de los alumnos encargados de conducir el programa de radio. Estos docentes son responsables de indicar los tiempos del programa, de manejar la consola, de guiar los intercambios y alentar espacios de aprendizaje cuando los alumnos presentan sus producciones. Si bien el programa radial se lleva a cabo una vez cada 15 días, el proyecto se desarrolla durante toda la semana en las salas del Hospital durante las horas de clase. Los alumnos de la escuela producen en sus clases diarias, en colaboración con sus maestras, los contenidos y conocimientos a exponerse en el programa radial quincenal. Palabras clave: proyecto educativo, escuela domiciliaria, proyecto colaborativo, intercambio con otros <hr /> Orígenes Inés Bulacio, maestra domiciliaria y hospitalaria, es la impulsora y coordinadora del proyecto de radio escolar y es la responsable del taller de medios de comunicación del Hospital Gutiérrez. Ante la sistemática conversación formal e informal entre docentes y equipo directivo acerca de las dificultades que se presentan para enseñar dentro de una sala de hospital por la limitación física de los alumnos y el aislamiento propio de la enfermedad, surge la necesidad de incluir herramientas que ayuden a los alumnos a aprender de la mejor manera a partir de una enseñanza de calidad para todas las edades. Frente a este diagnóstico, Inés tuvo la iniciativa de producir cortos animados con sus alumnos como herramienta para transformar el vínculo entre el alumno y el conocimiento en su situación de enfermedad. Fue ella quien observó la “ventana de oportunidad” que habilitó la innovación. En el año 2009, Inés introdujo en una de sus clases el uso del cortometraje animado como herramienta pedagógica y propuesta innovadora en las salas del hospital. Dicha herramienta se volvió un desafío para el alumno como así una posibilidad para aprender a partir de sus propios intereses. El primer alumno en realizar un cortometraje en la Escuela Hospitalaria Nº1 escogió trabajar sobre su perrito. La experiencia fortaleció al alumno, lo motivó a aprender más allá de su situación de enfermedad. También incentivó a otros alumnos de la escuela a realizar cortometrajes animados ya que el cortometraje bajo el título de “Mi Perrito,” traspasó los muros de la sala y se difundió entre los demás miembros de la escuela. La difusión generó un gran sentimiento de logro en el alumno, alentando al mismo a seguir estudiando, proyectándose fuera de la sala, conectándose con su costado sano que le permite pensar en el futuro y conectarse con su posibilidad de vida. Las repercusiones del primer corto animado animaron a Inés a hacer más cortometrajes con sus alumnos en clase, favoreciendo que los alumnos descubran, en primer lugar, sus propios intereses y a partir de éstos, generar espacios de aprendizaje combinando el pensar, sentir y hacer de los alumnos. A partir del entusiasmo de los chicos con esta nueva modalidad de trabajo dentro del aula, Inés, con apoyo de los directores de la escuela, realizaron un concurso de cortos animados a través de un blog para favorecer el uso de cortometrajes por parte de los diferentes educadores de la misma escuela. Previo al concurso, se brindó una capacitación del uso de los mismos y de las pautas de trabajo. El lema del concurso fue “Anímate animando.” Las repercusiones del mismo fueron positivas así como la aplicación del uso de cortometrajes como parte de las prácticas pedagógicas. El concurso y la capacitación alentaron a los demás docentes de la escuela a incluir en sus prácticas el uso de cortos animados. Los mismos se pusieron en contacto para planificar cómo intercambiar y compartir las producciones de sus alumnos. En 2010 comenzaron a planificar un taller de iniciación de radio. Talleristas especializados del programa “Medios en la Escuela” asesoran a los maestros a hacer el emprendimiento. El primer paso fue elegir el formato que iban a desplegar en la futura radio. Los alumnos internados fueron entrevistados para tomar la decisión ya que el programa radial iba a estar dirigido a ellos. Se eligió el formato Magazine, en el que una temática se vuelve el hilo conductor de cada programa. El nombre de la radio “Radio Gutiérrez” se escogió por votación de toda la comunidad del hospital: médicos, enfermeros, padres, alumnos y docentes. La cortina musical del programa fue creada por una docente de música y un grupo de alumnos que la grabaron. En el año 2011 se comenzaron a producir micros radiales en las unidades de internación de Urología, Nefrología y Diálisis. En la segunda mitad del año se abrió el proyecto a toda la comunidad de la Escuela Hospitalaria Nº 1. Posteriormente se implementó un trabajo colaborativo dando participación a la Escuela Domiciliaria Nº 1 para interactuar con otros niños que están atravesando situaciones similares de enfermedad y aislamiento en sus domicilios. En esta etapa, se subieron los micros radiales a la plataforma del blog de la escuela para compartir las producciones animadas de los alumnos. Los mismos tenían acceso a los micros radiales por internet. Entre 2013 y 2014, además de subir micros radiales en el blog, la “Radio Gutiérrez” comenzó a participar, a través de las producciones de los alumnos, en el programa de radio que tiene “Medios en la Escuela.” Se armó allí una columna de los chicos Domiciliarios y Hospitalarios ya que los mismos no pueden salir del hospital por su situación de enfermedad. De esta manera, se incluye todas las semanas la participación de los mismos a través de una columna de dos minutos. La misma es conducida por un maestro periodista abocado a medios en la escuela. Dicho programa cuenta con una audición semanal, Caleidoscopio, en FM Flores 90.7. En 2015 el proyecto creció. La repercusión más fuerte de todo el trabajo realizado con anterioridad fue la creación de una Radio Multimedia dentro del Hospital donde los alumnos son los protagonistas y se articula el trabajo de muchos docentes a través de un programa quincenal de una hora y media gracias a la presentación del mismo en un proyecto solidario. Con la obtención del 1er premio en el concurso “Maestros Argentinos” se pudo comprar una consola profesional y parlante para transmitir el micro radial y programas en vivo. En el año 2016 se empezó a transmitir el programa radial en vivo por facebook, conectando la Escuela Hospitalaria Nº 1 con otras escuelas comunes de Argentina y Lationamérica. Como puede verse, el proyecto se desarrolló en diferentes etapas. El diagnóstico y la planificación estuvieron siempre presentes desde el primer momento. Así también el compromiso directivo y docente pero no así los recursos ni el conocimiento necesario para llevar a cabo “Radio Gutiérrez.” Gracias a la colaboración de talleristas y técnicos especializados pudieron las cuatro maestras responsables del programa radial llevar a cabo la transmisión del mismo luego de unos años de preparación.                Los recursos materiales fueron escasos en sus comienzos y hasta el día de hoy se intenta mejorar los mimos. Al comienzo del proyecto, Inés utilizaba su celular, grabador y computadora como recurso material para llevar a cabo las producciones. Lo mismo hacía las demás docentes. Luego, gracias al compromiso y motivación de la Directora de la escuela por el proyecto, ésta destinó presupuesto para la compra de una cámara y grabador digital profesional para mejorar la calidad de sonido e imágen de los cortos animados. Gracias a la participación de la radio en concursos solidarios y la obtención del primer premio (Banco Macro – Fundación Telefónica) y segundo premio (Maestros Argentinos), la escuela pudo comprar una consola profesional y mejorar los recursos materiales para llevar a cabo el proyecto: micrófonos converser, dos notebook especializadas para sonido y video, placas de sonido, amplificadores, parlantes de mayor alcance y un mueble portatil para guardar todo el equipamiento y trasladarlo. La Directora del Hospital Gutiérrez, la Dra. Galopalo, creyó en el proyecto y por lo tanto colaboró con dinero para comprar parlantes que pudieran transmitir los programas radiales en todas las salas y pabellones del hospital. La misma doctora gestionó el espacio físico dentro del hospital para la radio: la capilla de la escuela. Por último, se recibió ayuda de especialistas en medios para instalar la radio dentro del Hospital.  Desde hace dos años, los viernes de 14 a 16.30 hs se puede escuchar el programa de radio quincenal. Fundamentación Un niño hospitalizado enfrenta la experiencia de la enfermedad y de frecuente dolor. Esta situación difícil conlleva aislamiento y, por general, la separación de los niños con parte de sus familiares, amigos y compañeros de la escuela. Por lo tanto, es un período particular en la vida del niño y su familia, en la que ambos se ven expuestos a cambios que determinan comportamientos nuevos dentro de un contexto hospitalario. “Radio Gutiérrez, una radio hecha por chicos, para chicos” surgió en el año 2010 como una necesidad de garantizar el derecho a la educación a los alumnos internados en el Hospital Gutiérrez. El programa de radio multimedial trasciende la limitación física de los alumnos y habilita un espacio donde los mismos vuelcan sus saberes e inquietudes, entablando contacto con otros niños, rompiéndose el aislamiento propio de la enfermedad. Dentro de este contexto, la radio favorece vínculos con referentes internos y externos al hospital y promuve la formación de sujetos autónomos con pensamiento crítico y reflexivo. Los chicos aprenden colaborativamente, producen sus propios aprendizajes a partir de su propia curiosidad y los comparten de forma oral, lo que permite que los ejes curriculares a transitar en la escuela se vuelvan significativos y motivadores para ellos. Obejetivos La Radio Multimedial del Hospital Gutiérrez tiene como imágen-objeto que los alumnos de la Escuela Hospitalaria Nº 1 aprendan en medio de la enfermedad y el dolor, recuperando sus deseos y aspectos sanos que conlleva la etapa escolar. A partir del uso de la radio como medio de comunicación, TICS y cortos animados, se intenta recuperar el rol activo del alumno, su deseo por aprender y la posibilidad de aquirir conocimientos a partir de una enseñanza colaborativa y de calidad para las diferentes edades. Otro de los objetivos del proyecto es brindar a los alumnos la posibilidad de comunicarse e integrarse entre pares, evitando el aislamiento propio de la enfermedad. A partir del uso de la radio como medio de comunicación se busca brindar a los alumnos la posibilidad de socializar y compartir conocimiento en base a sus interéses y producciones en clase. Entre sus objetivos se encuentran los siguientes: -recuperar la participación activa de los alumnos dentro de una comunidad educativa. -convocar a los alumnos a que compartan sus experiencias en el aula con otros alumnos para que su trabajo sea valorado por otros. -recuperar la confianza y motivación de los alumnos para aprender. -estimular a toda la comunidad educativa (alumnos, docentes, padres, directivos y miembros del hospital) a participar del programa radial y de experiencias de aprendizaje. -transformar los domicilios y las salas médicas donde se encuentran internados los alumnos en espacios educativos, donde se promueva la imaginación, el juego, la comunicación y el uso de nuevas tecnologías. -estimular el trabajo en equipo y colaborativo (alumnos y docentes). -generar las condiciones para que el aprendizaje se vuelva significativo y los chicos descubran sus interéses y talentos. -promover la comunicación e intercambio de experiencias de aprendizaje dentro de la comunidad educativo. (alumnos, docentes, padres, directivos y miembros del hospital) Proyecto en acción La escuela Hospitalaria Nº 1, lugar donde se implementó el proyecto de Radio Multimedial, es una organización que alienta a los miembros de la misma a realizar proyectos y acompañar propuestas innovadoras para alentar el aprendizaje. El contexto donde la misma opera es abierto y flexible a la incorporación de propuestas pedagógicas creativas debido a la situación de enfermedad en la que se encuentran los alumnos. Como el acto pedagógico ocurre muchas veces a pie de cama y cada alumno presenta características, capacidades y condiciones diferentes según su situación de enfermedad, las clases se piensan en base a la singularidad del alumno y su formalidad se flexibiliza. Los docentes son responsables de darles a los alumnos herramientas pedagógicas para que puedan participar con otros en el programa radial. Por lo tanto, la dirección de la escuela designó tiempo (recurso inmaterial) a los docentes involucrados en el proyecto para trabajar colaborativamente, diseñar el proyecto radial y proponer propuestas para favorecer la participación de los alumnos en la radio. El proyecto incluye el uso de nuevas tecnologías, trabajo en equipo, la asignación de roles determinados en los programas radiales y un objetivo educativo común entre los alumnos a pesar de estar los mismos excluídos en sus domicilios o unidades médicas. La radio como medio de comunicación brinda a los alumnos la posibilidad de comunicarse e integrarse entre pares y las nuevas tecnologías se utilizan como medio para lograr que los alumnos pacientes se apropien de un aprendizaje significativo. Los alumnos pacientes son protagonistas al producir micros radiales y cortos animados en sus clases, aplicando la imaginación y la nuevas TICS. Este proyecto comprende, al igual que Brunner (2000), que es fundamental utilizar las nuevas tecnologías para mejorar la cobertura y la calidad de la educación. Brunner sostiene que éstas deben tener impacto en los métodos de enseñanza y aprendizaje. Éste habla de un enfoque centrado en la sala de clases a la hora de desarrollar reformas de innovación eductiva: “es esencial el trabajo conjunto de los líderes directivos y los docentes trabajando juntos enfocados sobre el aprendizaje y los resultados de la enseñanza.” (Aguerrondo, 2016, p.26) Aguerrondo (2016) explica que que los recursos humanos y materiales son fundamentales también para llevar a cabo un proyecto de innovación educativa. Es interesante destacar a Inés como líder motorizador del cambio en la Escuela Hospitalaria Nº1 por su capacidadid de “saber hacer, querer hacer y poder hacer.” Gracias a su decisión y compromiso, se volvió líder y motor del cambio. (Aguerrondo, 2016)    Recursos En su texto Dinámica de la innovación: ¿Por qué sobrevive y qué hace que funcione?  (Aguerrondo, 2008), Aguerrondo describe cómo se desarrolla un proceso de cambio educativo y de qué modo éste se sostiene en el tiempo. La misma explica que para que la misma ocurra y se sustente en el tiempo deben las autoridades del sistema educativo y la comunidad en la cual la innovación se inserta habilitar la innovación y que los recursos humanos/materiales y el tiempo estén disponibles. Al comienzo del proyecto los recursos materiales fueron escasos, los docentes colaboraban con sus propios celulares y grabadores para llevar a cabo las filmaciones y animaciones. Gracias a la trascendencia de los cortos animados en concursos de innovación educativa, la escuela Hospitalaria Nº1 obtuvo dinero para mejorar sus recursos como se explicó anteriormente. Al volverse la radio una posibilidad real y exitosa, la dirección general de la escuela gestionó presupuesto para favorecer las condiciones de la misma. Los recursos han mejorado con el tiempo y esto se debió a que el interés de los chicos por la radio se trasladó a toda la comunidad médica. Médicos, voluntarios, enfermeros encontraron atractivo el proyecto frente a la oportunidad de poder hacer algo en beneficio de los chicos y su educación. El trabajo colaborativo entre los miembros del hospital, de la escuela y de las familias fortalecieron el proyecto al confiar y actuar a favor del mismo. Estos actores también motorizaron la puesta en marcha del proyecto y favorecieron su implementación. El espíritu colaborativo de los actores involucrados fomentó el mismo dentro de la producción de la radio: los chicos hoy trabajan en equipo, se alientan, aprenden a escucharse, se hacen responsables de sus tares, se comprometen con sus roles dentro del equipo y sobretodo, se valoran; al igual que lo hacen docentes y médicos. Prácticas pedagógicas En las clases donde ocurre la producción de materiales para el programa de radio, se favorece el desarrollo de actividades lúdicas, comunicacionales y artísticas. Las producciones visuales que producen los alumnos representan generalmente los intereses de toda la comunidad. Por ejemplo, a través de campañas o cortometrajes se visibilizan temas médicos, ecológicos o de los derechos del niño. Éstos dejan enseñanzas a toda la comunidad; el impacto se traslada del aula a los diferentes miembros del hospital gracias a las repercusiones que genera la “Radio Gutiérrez.” Los programas radiales exigen a las docentes pensar clases donde los alumnos pacientes aprendan haciendo. A pesar de la enfermedad, la radio abre el juego a la diversión, el juego y la educación. La conducción de los programas radiales o la posibilidad de realizar un corto, les demuestra a los alumnos que ellos pueden aprender y descubrir sus talentos. Los chicos exploran los diferentes temas escolares, articulan contenidos, se comunican e incorporan nuevo vocabulario. A su vez, graban, editan y producen contenido audiovisual. Todas las semanas previas al programa radial hay reuniones de producción con los alumnos que participan de la radio. Aprenden disfrutando, haciendo y sintiéndose motivados. Previo a los programas radiales se elige la temática a tratarse y se escribe un guión con los alumnos participantes de la semana. Todo el programa se planifica con anticipación y se seleccionan las producciones a compartir ese día: pueden ser entrevistas, canciones, cuentos (los más chiquitos), debates, consultas, etc. Son los alumnos los que organizan los debates, hacen reportajes, investigan en internet, usan el correo electrónico y se responsabilizan por su función a cumplir. Este tipo de trabajo los habilita a difundir sus talentos y a poner en juego sus habilidades de comunicación Puede verse aquí como el alumno se convierte en un ser activo y el docente en un facilitador de experiencias de aprendizaje; la estructura de la clase y el espacio escolar se subvierten. Aguerrondo (2008) incluye esta redefinición de la propuesta didáctica y del rol del alumno como características de una innovación genuina. Durante los programas radiales, los docentes están en la mesa guiando al programa para darles confianza a los chicos que participan por primera vez y para dar lugar a las intervenciones espontáneas que ocurren por la plataforma. Dos maestras son las encargadas del sonido y la consola; trabajan con ayuda de los alumnos que han aprendido a utilizar dichas herramientas. Cada alumno participante cumple con un rol específico en el programa radial. Los padres, médicos y enfermeros son invitados a participar. Es notable como el proyecto de radio abre una identidad para los alumnos, los conecta, les enseña a trabajar en grupo y por ende, los hace sentir mejor dentro de una comunidad. La posibilidad que tienen de alzar su voz y de ser escuchados rompe con las paredes del hospital y su aislamiento. Es necesario decir que esto sólo es posible con la pasión y compromiso de los docentes con sus alumnos y el proyecto. Es importante destacar que toda la comunidad del hospital y las familias también apoyan el proyecto para que los alumnos dejen “por un rato” de ser pacientes a través del deseo de aprender, de seguir adelante y tener continuidad educativa. Es notable como la posibilidad de educarse los habilita a los alumnos a pensar en el futuro y conectarse con su posibilidad de vida. Barber, Kihn y Moffit en su texto“Deliverology: from idea to implementation” (2011) describen a la construcción de vínculos como factor determinante en la implementación de reformas. El proyecto siendo analizado confirma que los lazos entre los diferentes actores involucrados, de distintos sectores y niveles de la escuela, hicieron posible sostener el mismo. Proyecto en el presente En la actualidad se continúa con el proyecto iniciado, alentados por el impacto altamente positivo tanto en los alumnos, padres como en el personal de la salud, con el apoyo de médicos y enfermeras quienes se sumaron a la propuesta participando animosamente. Las producciones son grabadas en un grabador digital y subidas al blog de la escuela: <a href="http://escuelahospitalaria1.blogspot.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://escuelahospitalaria1.blogspot.com.ar/</a> y en <a href="http://laorejadegutierrez.blogspot.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://laorejadegutierrez.blogspot.com.ar/</a> El proyecto demostró ser sustentable en el tiempo porque hay compromiso de toda la comunidad. El impacto del proyecto inicial sobre los primeros micros radiales creó redes entre alumnos. Como consecuencia, se sumaron al proyecto más salas de internación. A su vez, se generó, hace ya unos años, un trabajo colaborativo en red dentro de la propia comunidad del hospital y hoy en día se abre la red a nuevas escuelas comunes alrededor de toda la Argentina. En algunos casos gracias a que ex alumnos de la escuela, aquellos que recibieron el alta, siguen participando a la distancia con los programas radiales a través de Skype o Facebook. En otros casos por la trascendencia del proyecto de radio en diferentes canales de comunicación o redes sociales. Por ejemplo, una escuela de Jujuy para niños autistas participa en los programas radiales a través de las intervenciones de un alumno que envía videos reflexionando acerca del eje temático de cada Magazine. Hace unos meses hubo también un intercambio en simultáneo con una escuela en Base Esperanza, la Antártida, en que alumnos del sur del país compartieron con los alumnos internados cómo es la vida allá. Próximamente habrá un intercambio en vivo con una escuela en Dallas, EE.UU. En este momento se está pensando en armar un proyecto intercultural para cuando ocurra dicho intercambio. Gracias a las redes sociales y los nuevos canales de comunicación es posible invitar a participar a las escuelas domiciliarias (desde 2011), otras instituciones escolares y hasta escuelas de otras partes del mundo. Hay ONGs que también desean participar de la radio. Por ejemplo, DALE VIDA, una ONG que promueve la donación de sangre. Ésta colabora con la radio. Hay veces que especialistas de dicha institución visitan la radio para concientizar a toda la comunidad sobre ciertas temáticas de salud. Como puede verse, la Radio Gutiérrez pudo expandirse. Esta es una capacidad que toda innovación genuina debería intentar lograr de acuerdo a Aguerrondo (2008). La autora explica que el reto de toda innovación genuina es permanecer en el tiempo y a su vez expandirse. Es decir, replicar su experiencia a sistemas mayores. Brunner (2000) agrega que esto es posible a partir de las nuevas tecnologías porque amplían el cambio al habilitar la integración de escuelas a través de redes y la construcción de relaciones con las industrias de la comunicación, informática y de contenidos. “Radio Gutiérrez” se apoya en la red de escuelas que formó e integra para seguir consolándose como instrumento educativo. Monitoreo   Hay seguimiento y monitoreo permanentemente del proyecto. Como explican Barber, Kihn y Moffit en su texto “Deliverology: from idea to implementation” (2011), la administración y el monitoreo de la implementación de actividades durante una reforma es fundamental. En el caso del proyecto siendo analizado, se considera favorable el monitoreo del mismo porque sitúa a los responsables del proyecto en la imagen-objeto del proyecto, en lo que se pudo alcanzar y en lo que se puede mejorar. En cuanto a la adquisición de insumos, los responsables del proyecto siempre están atentos a ver qué falta. Por el momento, los docentes se acomodan a lo que se tiene y también se planifica en miras de conseguir los recursos materiales que faltan. Se está evaluando la posibilidad de obtener donaciones o nuevos premios en concursos solidarios o educativos. Muchos de los chicos que participan del proyecto no son matrícula fija. La enfermedad determina el tiempo de permanencia de los alumnos dentro de la escuela.  A pesar de ello, se realiza un monitoreo constante de las necesidades de los chicos, de sus aprendizajes y su participación en la radio. Siempre se les resalta lo que está bien y aquello que no se está haciendo bien se corrige buscando alternativas nuevas. También se monitorea que los alumnos de mayor permanencia asesoran a los nuevos alumnos. De esta manera los chicos arman redes entre los propios chicos y con las docentes, quienes les otorgan un rol puntual a cada uno para planificar el programa de radio. El monitoreo es permanentemente porque está al servicio de mejorar la propuesta. Éste determina si lo que se planteó se lleva a cabo o necesita ciertos ajustes para caminar hacia la dirección deseada. Muchas veces son los alumnos los que proponen alternativas para mejorar el proyecto. Conclusiones: “Quiero tener una radio, que me entretenga y me de las noticias, me cuente chimentos, me informe de todo lo que pasa aquí. Radio Gutiérrez, una radio hecha por chicos, para chicos.” Estas líneas pertenecen a la cortina musical de la radio y reflejan la gran capacidad comunicativa que brinda la Radio Multimedial a los alumnos pacientes. El correcto uso de esta capacidad depende de la energía, pasión y participación de los docentes para brindar a los alumnos la posibilidad de “aprender haciendo” como colaboradores y protagonistas del programa radial quincenal y flexibilizando sus prácticas para salir del proyecto formal de la escuela normal. Es evidente que este proyecto es innovador porque tiene impacto en el aula, en el acto pedagógico. El mismo se adapta a la singularidad de cada alumno para brindar una educación de calidad. El vínculo entre el docente y el alumno es fundamental, tanto el alumno y el docente son socios en el aprendizaje, el adulto como guía y el alumno como pieza activa. El proyecto demostró ser sustentable en el tiempo porque hay compromiso de la comunidad. De acuerdo a Heagreaves y Fink (2000), las innovaciones en el nivel micro-escolar, compartidas entre escuelos y maestros y sin intervención directa de los gobiernos se expanden con mayor impacto. Durante la puesta en marcha y desarrollo del proyecto, hubo etapas de aprendizaje para todos los miembros de la comunidad, no sólo de los alumnos. La radio unió la comunidad, generó alegría en la misma y fortaleció la identidad personal y colectiva de los alumnos. La palabra y el sonido hicieron posible que alumnos en aislamiento pudieran comunicar sus propios mensajes y aprendizajes a partir de su inquietudes y desarrollando curiosidad por la vida. Estos son los aspectos positivos de la propuesta innovadora que fue más allá de la clase, consolidó una red de aprendizajes, de talentos, de comunicación y sobre todo, de contención. La radio visibilizó a una comunidad y ésta hoy extiende su propuesta a otras comunidades. Ergo, un clima favorecedor y la escuela y comunidad interconectadas se vuelven condiciones potentes para innovar. El trabajo colaborativo de la comunidad escolar y hospitalaria empodera a los alumnos y alienta el interés de los chicos a favor de la educación que se vuelve posible más allá de la situación difícil que todo alumno que está atravesando. Barber, Kihn y Moffit (2011) enfatizan la relevancia de las prácticas colaborativas para la implementación de reformas. A su vez, ponen el acento en la flexibilidad de los actores para reconocer emergentes, redireccionando las acciones en progreso. Inés, líder del proyecto, favoreció la sostentabilidad del mismo a partir de acciones que estimularon relaciones interpersonales favorables, que promovieron la valoración de los actores involucrados y que dejaron en claro la imagen–objeto a conquistar. Como explica Aguerrondo (2008), el compromiso y la responsabilidad promueven la apropiación de la innovación y la flexibilidad para adaptarse a los cambios que surgen de la prueba y el error. Inés y toda la comunidad educativa pudieron construir, adueñandose del proyecto, la dirección deseada. La flexibilidad, la planificación y el monitoreo hicieron posible que el mismo crezca. Por último, “Radio Gutiérrez” brindó a las familias y alumnos pacientes la capacidad de asociar la educación a los aspectos positivos de la vida al otorgarles la posibilidad de continuar los estudios y pasar de grado. La radio recrea una atmósfera escolar dentro del hospital y la educación se vuelve así un puente a los aspectos sanos de la vida. Gracias a la capacidad reflexiva acerca de la innovación y su dinámica por parte de Inés y la comunidad educativa de la Escuela Hosptalaria Nº1, fue posible que su proyecto “Radio Gutiérrez” habilitara: “nuevas formas de pensar, valorar y hacer las cosas.” (Aguerro y Xifra, 2002) <hr /> Referencias Bibliográficas <ul> <li>Aguerrondo, I., y Xifra, S. (2003). La escuela del futuro I. Cómo piensan las escuelas que innovan. Papers Editores, Buenos Aires.</li> <li>Aguerrondo, I. (2008). The dynamics of innovation: Why does it survive and what makes it function in Innovating to learn, learning to innovate. OCDE. Centre for Educational Research and Innovation, 175-203</li> <li>Aguerrondo, I. (2010). Enseñar y aprender en el siglo XXI en el Seminario Desafíos para la Educación-Una mirada a diez años. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.</li> <li>Aguerrondo, I. (2016) ¿Qué hacen las escuelas que innovan? en C. Romero (Comp.) Serdirector: innovación educativa y gestión escolar. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. </li> <li>Barber, M., Moffit, A. and Kihn, P. (2010). Deliverology 101: A field guide for educational leaders. Corwin Press.</li> <li>Barber, M., Moffit, A. and Kihn, P .(2011).  Deliverology: from idea to implementation. McKinsey on Government, 6. 32-39</li> <li>Brunner, J. J. (2000). Educación y escenarios de futuro: Nuevas tecnologías y Sociedad de la transformación, documento Nº16. Ed. OPREAL (Programa De Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe) Caracas Venezuela.</li> <li>Hargreaves, A., & Fink, D. (2000). The Three Dimensions of Reform. Educational leadership, 57(7), 30-33.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Radio Multimedial del Hospital Gutiérrez “Los desafíos pedagógicos frente al mundo digital.” Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Nicole Caillon Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Noviembre 2018 Language A language of the resource Español escuela domiciliaria intercambio con otros proyecto colaborativo proyecto educativo https://tramared.com/revista/files/original/ac6f289c2e52b4b0bd7e05ea6eef418d.jpg 019b7d13d2d92279bd7e265303af30a3 https://tramared.com/revista/files/original/1305ed101c591c4a307397dab06ef070.pdf 1846c8b222198421e309a83db8bee4b4 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Pedagogía del Vínculo Pablo Eisbruch Licenciado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Director de Pegmata<hr /> Palabras claves: pedagogía, vínculo, clima escolar <hr /> “El aprendizaje grupal es un proceso de cambio conjunto en el que el aprendizaje individual es resultante del interjuego dinámico de los miembros, la tarea, la técnica, los contenidos. Tiene lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada miembro para el resto comunicación intra-grupal.” (Souto, Marta) Los vínculos son esenciales en el clima escolar. Es importante pensar en una escuela en dónde todos sus actores se vinculen de forma sana y funcional, teniendo en cuenta el impacto que genera en los directores, coordinadores, docentes, niños/as y familias. ¿A qué llamamos vínculo? Desde la psicología social, debemos entender al vínculo como una relación que posee bidireccionalidad y emocionalidad. Es importante distinguir cuando nos relacionamos con un objeto o una persona a cuando tenemos un vínculo. Podemos relacionarnos con alguien dentro de un colectivo, pero no necesariamente se genera un vínculo, ya que para ello se necesita un grado de emocionalidad alto. En general, cuando se comienza una relación con alguien es porque, o bien me ofrece algo que puede ser objeto de mi curiosidad o por el interés en compartir algo. Cuando en esa relación empiezan a aparecer otras variables, se genera un vínculo que nos interpela y nos enriquece. A partir de ese momento, las emociones empiezan a jugar un papel fundamental para desarrollar el vínculo. Me propongo a reflexionar sobre ello, teniendo en cuenta cuando se impacta directamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Cuál es su importancia en ambos procesos? Desde el momento en que nos paramos frente a un grupo de estudiantes, comenzamos a relacionarnos, fundamentalmente por el espacio compartido. El desafío es desarrollar un vínculo con ellos. David Ausubel hablaba de las condiciones que se requieren para que se efectúe un aprendizaje significativo. Una de ellas es la disposición subjetiva para el mismo. Se requiere de una actitud positiva para construir sobre la estructura cognitiva existente, entre otras cosas. Creo que parte de la tarea docente es construir un vínculo saludable con nuestros alumnos, ya que eso va a permitir un grado de confianza y motivación clave para enseñar y aprender. La importancia del vínculo radica en la posibilidad del docente de comprender a sus alumnos e identificar sus potencialidades a partir de una confianza construida a la par. De esta manera, el alumno potenciará sus habilidades socioemocionales para preguntar, compartir sensaciones y desarrollar la tolerancia a la frustración. El docente, a su vez, le ofrece al alumno un vínculo particular con el saber. Si para el alumno, ese ofrecimiento cobra valor, generará interés necesario para continuar adelante. La mejor forma de potenciar el deseo en ese vínculo es tener delante a un adulto que ama el saber. No todo depende del docente, pero su lugar es fundamental. ¿Cómo desarrollarlo? <ul> <li>Conocer las capacidades de nuestros alumnos, sin encasillar o estigmatizar, nos permite generar vínculos.</li> <li>Es un gran desafío pensar la época en la que vivimos ya que el encuentro entre las personas es cada vez menos frecuente.</li> <li>El deseo no se ordena sino que se cosecha o se provoca. Muchas veces nos terminamos “chocando” entre nosotros, en un intento desesperado de encuentro. La educación requiere de vínculos de confianza, comunicación, solidaridad, amor y comprensión.</li> <li>Entonces, proponemos algunas formas de desarrollar el vínculo:</li> <li>Brindemos espacios, dentro de las horas cátedra, de conversación con nuestros alumnos. ¿Que sienten dentro del aula? ¿Qué les está pasando?¿Qué relación tienen con los contenidos que estoy presentando?</li> <li>Fomentemos estrategias de evaluación que desarrollen habilidades de conversación, escucha y creatividad. Es posible modificar algunos comportamientos clásicos de la escuela tradicional que fomentan la individualidad y la reproducción sistemática.</li> <li>Practiquemos el arte de escuchar. Una buena pregunta o re pregunta puede alcanzar grados altos de confianza y transparencia.</li> <li>Encuadremos los límites. Son importantes para el desarrollo de la subjetividad y hay que darle el lugar que merecen. Encuadrarlos en un tiempo, espacio y con tono de voz y gestualidad acorde.</li> <li>Apoyemos las iniciativas que vienen de parte de los niños/as. Desarrollarán su autoestima y construirán espacios de trabajo conjunto por fuera del aula.</li> <li>Trabajemos en equipo con nuestros colegas. Tengamos amplitud para escuchar nuevas propuestas, confianza para proponer, solidaridad para acompañar y valentía para afrontar conversaciones difíciles. Esto permitirá mayor coherencia y transparencia en nuestro día a día.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Pedagogía del Vínculo Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Pablo Eisbruch Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español clima escolar pedagogía vínculo https://tramared.com/revista/files/original/12f57ef2f6ad18ddb96c6d6daa4fe859.jpg 6e5f757a58d96ee74e91543db57f650f Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Pablo Toledo https://tramared.com/revista/files/original/cc550622e2363fa5294d69204b663938.jpg 5809a0af4b8ca3a367fecf323f4dd32c Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 1 https://tramared.com/revista/files/original/1f60f7e5525b9dcde22f1aa73a419448.jpg 537d0a0cdbf34502f5c8c84aff8f1bda Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 2 https://tramared.com/revista/files/original/57767001f95772a69d952e517d3e6f4a.jpg 98f974595e452e5f182e5c233bf80a71 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 3 https://tramared.com/revista/files/original/77a521bc188480fa1959ac3ee0748bc6.pdf 64bd44e2b531b434483a2b963de0985d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Una respuesta sin pregunta: las academy school inglesas Pablo Toledo Assessment Manager, Southern Cone and Andes en Cambridge Assessment English América del Sur<hr /> En el año 2000, se creó en Inglaterra un nuevo tipo de escuelas, las academy schools. En 2002 abren las primeras tres escuelas. En 2010 ya había 203. En ese año se permite que cualquier escuela pública se convierta en academy, con efectos arrolladores: en 2014 la cantidad trepaba a 3,879 (National Foundation for Education Research, 2015), y para 2017 el 69% de las escuelas secundarias y el 23% de las escuelas primarias de todo el país son algún tipo de academy (Full Fact, 2017). Como señalan Eyles & Machin (2015), “el programa ha sido promovido e impulsado con fervor casi evangélico por sus partidarios, y atacado con igual entusiasmo y crudeza crítica por sus detractores”. Por un lado, quienes ven en ellas la herramienta para liberar el potencial de las escuelas para mejorar la educación que dan a sus alumnos. Por el otro, quienes ven en ellas una herramienta de privatización de la educación y desentendimiento del Estado hacia las escuelas que no ha demostrado capacidad para mejorar el sistema. La estructura del sistema educativo inglés El sistema educativo inglés es administrado por el Department for Education (DfE). La oficina que elabora los estándares educativos es Ofqual, y Ofsted está a cargo del sistema de inspecciones escolares. Todos los niños entre 5 y 16 años tienen la obligación de asistir a la escuela, y el derecho a una vacante gratuita. La educación básica se divide en cuatro Key Stages: KS1 y KS2 abarcan la escuela primaria (5 a 11 años), y KS3 y KS4 la secundaria (11-16). Hay evaluaciones estandarizadas obligatorias al final de KS2 (SATS) y KS4 (GCSE). Entre los 16 y los 18 años es obligatorio recibir educación, pero no asistir a la escuela. Los alumnos pueden optar entre permanecer en escuelas preuniversitarias, comenzar una pasantía certificada o un ciclo de formación técnico-vocacional, o combinar trabajo o voluntariado con un programa de formación técnica (Department for Education, 2017). En enero de 2016, había en Inglaterra un total de 8,56 millones de alumnos en educación básica. Desde 2009, la cantidad de alumnos del sistema creció todos los años y acumuló un incremento de 476,265 alumnos en el período. La mayor parte de ese crecimiento se registra en la escuela primaria, que incrementó la matrícula en 537,820 alumnos en 2009-16 (104,860 sólo en 2015-16). La escuela secundaria acumuló un crecimiento de 8,700 alumnos en 2015-16, y se espera que crezca sostenidamente. Este crecimiento se explica por el número de hijos de las mujeres inmigrantes, que se duplicó entre 1999 y 2010 (Department for Education, 2016). Se estima que la cantidad de alumnos en el sistema crezca un 8.7% en 2017-2026, incluyendo un crecimiento del 19.1% en las escuelas secundarias (Department for Education, 2017). Tipos de escuelas Una particularidad del sistema inglés es la existencia de un continuo en las modalidades de gestión. En la siguiente gráfica se muestran algunos de los tipos posibles de escuelas, ordenados según los grados de autonomía con los que cuentan: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/cc550622e2363fa5294d69204b663938.jpg" alt="" /> Las community schools son escuelas públicas que siguen el currículum nacional (National Curriculum) y dependen de las autoridades educativas locales (LEAs). Operan, como todas las escuelas públicas, con un sistema de demanda subsidiada a través de un voucher educativo. Las escuelas religiosas siguen el National Curriculum pero tienen libertad para definir su currícula de estudios religiosos y pueden incluir la pertenencia a su credo en los criterios de admisión de alumnos y personal. (UK Government, s.f.)  Las academy schools y las free schools son escuelas financiadas por el Estado independientes de las autoridades locales educativas. Reciben sus fondos directamente del DfE, y no tienen la obligación de seguir el National Curriculum o los términos de pago, selección y contratación docente de las escuelas públicas. Son administradas por privados y responden a un concejo de governors. Se pueden asociar con otras escuelas en multi-academy trusts (MATs), grupos que centralizan tanto la gestión financiera y edilicia como la innovación pedagógica. Como se desarrollará en detalle más adelante, las academies son transformaciones (voluntarias o forzadas) de escuelas públicas dependientes de las LEAs, a quienes por lo general alquilan los edificios escolares, muchas de ellas por una suma nominal (Roberts, 2017). Las free schools, en cambio, son escuelas nuevas que se agregan al sistema, con propiedad de sus edificios (a veces financiados por el Estado). El DfE aprueba su fundación y supervisa su funcionamiento. En términos legales están enmarcadas como academies, y son comparadas a las escuelas chárter norteamericanas y las friskolor suecas (Eyles, Hupkau, & Machin, 2015). El porcentaje de alumnos en escuelas privadas (independent schools) es del 6,81%. (Department for Education, 2016) El cuasi-mercado y el surgimiento de las academies Stephen Ball señala que en Inglaterra se dio un proceso de privatización con “una historia que se desarrolla a partir de un proceso de reforma del sector público y de reforma del Estado que comienza en la década de 1970” (Ball, 2007). Sólo en el período 1979 y 1994 se aprobaron 16 leyes sobre educación y 189 reglamentos y resoluciones con el objetivo de “elevar los estándares, aumentar la elección de los padres, asegurar la eficiencia de la inversión (value for money) del Estado en educación, y aumentar el nivel de accountability” (Le Métais, 1995). En 1992, Chubb y Moe, ideólogos de las reformas de los 80, se preocupaban por el resultado de las elecciones de ese año: “El laborismo es una causa perdida para la reforma educativa. (...) El mundo se está dando cuenta de que los mercados tienen tremendas ventajas por sobre el control central y la burocracia. Pero el Partido Laborista no es parte de esto”. (Chubb & Moe, 1992) La historia les demostraría que no tenían de qué preocuparse: el conservador John Major ganó esas elecciones, pero los laboristas recuperaron el poder en 1996 por 14 años sin que el cuasi mercado educativo retrocediera. La política educativa tomó características singulares en cada gobierno posterior, pero los elementos de “elección, autonomía, competencia” que ellos llamaban las “bases” del sistema no hicieron más que consolidarse y ganar centralidad. En este contexto cobra sentido el crecimiento de las academy schools, “forma condensada de la política de competición del Estado con todas sus tendencias y contradicciones representadas en un microcosmos” (Ball, 2007, pág. 160). Las academies son una pequeña parte de un conjunto de políticas experimentales que redefinen al sector público y sus escalas, “en un giro “de la ‘jerarquía de comando’ a una nueva forma de gobierno ‘policéntrico’ y ‘estratégico’” que descansa en la subsidiariedad y una “autorregulación regulada”, desdibujando la frontera entre lo público y lo privado. En esta “heterarquía”, el Estado no abandona su función de fijar política pero lo hace dependiendo de una red de actores estatales y no estatales – “un sistema de servicio público en el que el Estado cada vez más contrata y monitorea en vez de administrar directamente los servicios educativos”. (Ball, 2009) Las grandes reformas conservadoras En 1979 Margaret Thatcher se convierte en Primera Ministra. El Education Act 1979 inaugura su ciclo de reformas educativas introduciendo una mayor selectividad y segmentación de la oferta escolar (Le Métais, 1995), pero el Education Reform Act 1988 es la pieza clave (Sandals & Bryant, 2014, p. 13). Esta ley sienta las bases de una “privatización endógena”, en la que las instituciones educativas “actúan de formas más empresariales y más como empresas creando sistemas de cuasi mercado que involucran a la competencia en las relaciones entre proveedores alterando las estructuras de oportunidad en las que operan” (Ball, 2008, pág. 117). Las herramientas que implementa son: Autonomía de gestión: instaura la escuela autogestionada, con plena responsabilidad sobre sus propios fondos, personal y enseñanza. Junto con la autonomía, se delega a la escuela el accountability por el uso eficiente de esos recursos (tanto en rendimiento educativo como gestión financiera) ante los padres Fórmula de financiamiento: se introduce la fórmula que ata el presupuesto de cada escuela a la cantidad de alumnos que atrae (voucher) Estándares nacionales: se establece el National Curriculum y los exámenes nacionales estandarizados (SAT y GCSE) Libre elección de escuelas por las familias, asistida por la publicación de los resultados de exámenes estandarizados Un criterio importante que atraviesa estas reformas es el traslado de la responsabilidad de gestión, mejora e innovación hacia las escuelas. Las autoridades locales pierden control sobre la currícula y la evaluación, que se centralizan, pero ganan el control presupuestario al decidir sus propias fórmulas de financiación. New Labour y el surgimiento de las sponsored academies Los gobiernos laboristas de Tony Blair y Gordon Brown tomaron los fundamentos de cuasi-mercado establecidos por los conservadores y pusieron el foco en la competencia exógena, “permitir la posibilidad de que nuevos proveedores por fuera del sector estatal provean servicios públicos” (Ball, 2008, pág. 119). En este espacio surgen las academies. Otro elemento que jugará en el desarrollo de las academies es la apuesta a la autonomía y colaboración entre escuelas o asociaciones público-privadas como fuente de mejoras. Como ejemplo, se plantea a las escuelas urbanas la tarea de resolver desafíos de política educativa (programas Excellence in Cities y London Challenge), y se formalizan los roles de escuelas y directivos escolares de excelencia que toman bajo su tutela a las escuelas o directivos de bajo rendimiento (Sandals & Bryant, 2014, p. 14). Para “escuelas en áreas de alta desventaja socioeconómica, con baja inscripción y malos resultados educativos, y que eran cada vez más rechazadas por los padres de la comunidad capaces de encontrar alternativas para sus hijos” (Gorard, 2009), se propone reemplazar a la escuela existente por un nuevo modelo. Las academies, instauradas en el Learning and Skills Act 2000, tienen sponsors privados aportantes de fondos, a los que se les exigía un aporte mínimo del 10% del capital inicial de la escuela hasta un máximo de dos millones de libras salvo que el sponsor fuera una universidad, en cuyo caso no había requisito de inversión. Los sponsors podían incluir a organizaciones de caridad, escuelas privadas, fundaciones y organizaciones religiosas (Long, 2015). El discurso oficial sobre el rol de los sponsors seguía las líneas de la incorporación de la lógica empresarial dentro de la política pública: “Los sponsors desafían el pensamiento tradicional sobre cómo se administran las escuelas y cómo deberían ser para los estudiantes. Buscan una ruptura absoluta con la cultura de bajas aspiraciones que aflige a muchas comunidades y sus escuelas. Queremos que esto ocurra, y por eso les confiamos a ellos el gobierno de las academies” (Department for Education and Skills, 2007). La intención del gobierno era que las academies mejoraran sus estándares educativos “con enfoques innovadores para gestión, governance, enseñanza y currículum” (Gorard, 2005). Para ello las escuelas pasan a responder directamente del DfE, sin injerencia de la autoridad local, y ganan la libertad de definir sueldos fuera de convenio, contratar maestros sin considerar los requisitos de calificaciones oficiales, cambiar la jornada escolar y desarrollar especializaciones temáticas y planificaciones curriculares independientes del National Curriculum. Pueden también seleccionar hasta un 10% de sus alumnos por la aptitud hacia su especialización curricular. El gobierno promueve la idea de las federaciones de academies, en las que “una escuela fuerte que trabaja de cerca con una escuela asociada más débil, compartiendo buenas prácticas y ayudando a elevar los estándares y asegurar la mejora (...) Creemos que estos modelos colaborativos ofrecen una oportunidad adicional para que las escuelas trabajen juntas hacia el propósito común de mejorar los estándares y resultados de cada niño” (Department for Education and Skills, 2007). Este incentivo a la colaboración es también un desplazamiento de los focos de innovación y responsabilidad de la política educativa, consolidando un nuevo modelo de estatización en el que la política no es diseñada e implementada por el estado sino que surge del juego de autonomía para los actores con fijación de estándares y monitoreo de resultados por parte de la burocracia educativa: “Las academies son ejemplo del nuevo rol de las autoridades locales como ‘comisionadoras’ en vez de ‘proveedoras’ de escuelas” (Department for Education and Skills, 2007). El objetivo de este “tratamiento de shock” es “poner escuelas de bajo rendimiento en camino a un crecimiento sostenido” (National Foundation for Education Research, 2015). Esto es coherente con lo que Ball llama el “nuevo managerialismo”, que pone a los gerentes como “emprendedores de la política, motivados, llenos de recursos y capaces de cambiar el marco de referencia más allá de las normas y procedimientos establecidos” (Ball, 2007, pág. 25). Las transformaciones a la propuesta de 2000 a lo largo del gobierno laborista tuvieron que ver con una relajación de los requisitos para los sponsors (respondiendo a la falta de postulantes dentro de las condiciones originales), y con una posición más abierta hacia la apertura de academies en general. Luego del Education and Inspections Act 2006 las autoridades locales incluyen la transformación en academy en el repertorio de intervenciones para escuelas que no alcanzan estándares en exámenes o inspecciones de Ofsted (Long, 2015). El plan laborista era llegar a 400 academies, “un número conseguible” que “jugará un rol decisivo y altamente positivo” para el sistema educativo (Department for Education and Skills, 2007). Llegan a marzo de 2010 con 203 academies y planes para abrir 100 más el transcurso de ese año. Si bien sostienen la posición de que las academies tienen mejor rendimiento, “los ministros destacaban que la academización no podía ser la solución para todas las escuelas secundarias” (Long, 2015). El gobierno de coalición y las converter academies En 2010, el laborismo es reemplazado por un gobierno de coalición de los conservadores (al frente, con David Cameron como primer ministro) y el Partido Liberal-Demócrata. Apenas asumen el gobierno, anuncian su intención de permitir que cualquier escuela pueda convertirse en una academy. Esta política se cristaliza en el Academies Act 2010. Esta ley habilita dos nuevas categorías que darán lugar a una explosión en el número de academies en el sistema. En primer lugar, habilita a las autoridades de cualquier escuela a pedir al Department for Education su conversión en academy (de ahí el nombre de converter academy, para diferenciarse de las sponsored academies existentes). Esto incluye a escuelas primarias y escuelas con alto rendimiento en inspecciones de Ofsted, así como a escuelas especiales. Por otra parte, permite que se establezcan “escuelas adicionales” bajo el sistema de academies, denominadas free schools (Long & Bolton, 2016), comparables en su naturaleza con las escuelas chárter estadounidenses y las friskolor suecas (Eyles, Hupkau, & Machin, 2015). El siguiente gráfico, extraído de Long & Bolton (2016), muestra la explosión en el número de nuevas academies a partir de esta ley. En el año escolar 2010/11 se registran 800 nuevas converters, y la misma cantidad en el año siguiente. En los dos años subsiguientes crece también la cantidad de sponsored academies con 400 creaciones en 2012/13 y 14/15. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/1f60f7e5525b9dcde22f1aa73a419448.jpg" alt="" /> Idas y vueltas del gobierno conservador Tras las elecciones de 2015, el Partido Conservador obtiene la mayoría en el Parlamento. David Cameron conserva su puesto hasta que renuncia el 24 de junio de 2016 a raíz del referéndum por la salida de la Unión Europea y es sucedido por Theresa May. La plataforma de campaña de los conservadores para 2015 anunciaba que “convertiremos a todas las escuelas de nivel bajo o en riesgo de fracasar [coasting] en academies. (...) Cualquier escuela juzgada por Ofsted como en necesidad de mejoras será tomada por los mejores directores (respaldados por sponsors expertos y escuelas cercanas de alto rendimiento) hasta que puedan demostrar que tienen un plan para mejorar rápidamente” (Long & Bolton, 2016). También anunciaba la apertura de 500 nuevas free schools para crear 270.000 nuevas vacantes en el sistema. Estas promesas de campaña se trasladan de forma directa al Education and Adoption Act 2016. El día siguiente a la promulgación de esta ley, el gobierno publica Educational Excellence Everywhere, un informe sobre educación en el que plantean el objetivo de “un sistema guiado por las escuelas en el que toda escuela sea un academy” para el año 2022. Los fundamentos de la propuesta se apoyan en cuatro criterios: Dar autonomía y accountability a maestros y directores de excelencia “pondrá a las personas en mejor posición para tener éxito y resultará en estructuras de liderazgo más eficientes” Se incrementará la posibilidad de responder a cambios en el rendimiento – se priorizará la respuesta al cambio y la responsabilidad por sobre “un requisito arbitrario de que todas las escuelas de una localidad sean administradas por la misma entidad, sin importar su eficacia” Las escuelas operarán en grupos más sustentables y se acabará “el sistema dual” que es “ineficiente e insostenible” en el largo plazo Las autoridades locales educativas “dejarán de administrar escuelas y se enfocarán en advocar por los alumnos y sus padres” (Department for Education, 2016) En su introducción, el informe plantea que “creemos que la forma mejor y más rápida de que las escuelas mejoren es que el gobierno confíe en los más eficientes líderes educativos de este país, dándoles la libertad y el poder, y haciéndolos responsables de estándares que fijaremos (sin pedir disculpas) en puntos altos para todos los niños, que serán medidos de manera justa y rigurosa. (...) en 2010 comenzamos una histórica devolución del poder de los gobiernos central y local a los mejores líderes educativos” (Department for Education, 2016). Esta propuesta de conversión obligatoria provocó una fuerte resistencia, y en octubre del mismo año el gobierno anunció que no presentaría leyes que la llevaran a la práctica. Las principales críticas tuvieron que ver con forzar a escuelas sin problemas de rendimiento a un cambio innecesario y costoso, hacia un sistema que no había demostrado de forma concluyente que mejorara la educación de los alumnos. En una aparente paradoja, los sindicatos docentes vieron en la medida un avance de la privatización de la educación pública y un retroceso del Estado, mientras que el Comisionado de Escuelas de Londres y el think tank conservador The Bow Group se opusieron por considerarlo una recentralización del poder desde las autoridades locales al Estado nacional (Long & Bolton, 2016). En marzo de 2017, como apoyo a uno de los obstáculos a la creación de free schools, el gobierno abre LocatEd, una empresa estatal de bienes raíces que gestiona y financia la compra de propiedades para las nuevas escuelas, con un presupuesto de 2 mil millones de libras (en un momento en el que el gobierno recibe fuertes críticas por los recortes a los fondos escolares a partir de una nueva fórmula de financiación única nacional y asignaciones presupuestarias que se consideran insuficientes para el crecimiento del sistema). En abril de 2017 el DfE autoriza la creación de 131 nuevas free schools. ¿Existe el “efecto academy”? Desde su creación, se han realizado distintos estudios y evaluaciones para evaluar el rendimiento de las academies. La tarea resulta compleja, y los resultados no son concluyentes o unívocos. Una diferencia fundamental que complica el llegar a conclusiones es que “tanto en el sentido institucional como en términos de qué tipo de escuelas se convertía en academy, las conversiones previas al Academies Act y las posteriores son diferentes” (Eyles, Hupkau, & Machin, 2015). Las escuelas que se transformaban en academies durante el gobierno laborista eran escuelas de muy bajo rendimiento académico con malos resultados en sus inspecciones, y con poblaciones de nivel socioeconómico bajo. Para ellas la conversión implicaba el reemplazo de una escuela en un ciclo de fracaso por una con nueva gestión y una inyección de recursos de los sponsors. Las escuelas pre-2010 en promedio se ubican en el percentil 4 de resultados para los exámenes de KS4, mientras que las escuelas post-2010 se ubican en el percentil 50 (percentil 56 si se toman sólo las conversiones post-2011). En cuanto a los alumnos en condiciones de recibir viandas escolares, un indicador de nivel socioeconómico, el promedio de las escuelas que se convertían en academies antes de 2010 estaba en el percentil 88 de distribución, mientras que las escuelas post-2010 se ubican en el percentil 57. Esto sostiene la hipótesis de que “el modelo inicial de tratar de mejorar escuelas de bajo rendimiento con alumnos desaventajados se transforma en uno de reforma escolar orientada a las escuelas de mejor rendimiento con alumnos aventajados” (Eyles, Hupkau, & Machin, 2015). Un metaestudio del NFER comparando investigaciones sobre el rendimiento de las academies (National Foundation for Educational Research, 2015) señala que otros factores que hacen complejo llegar a una evaluación general son las diferencias entre: El financiamiento y objetivo de las academies (2002-2009) con los de las converter de la coalición y el conservadorismo (desde 2010) El perfil y composición del alumnado de las converter y el de las sponsored academies, tanto antes como después de la conversión Las academies primarias y secundarias Las academies que operan en distintas cadenas (multi-academy trusts o MATs) Resultados encontrados Stephen Gorard (2009) estudia casos de escuelas que se convierten en sponsored academies entre 2002 y 2006 y concluye que “no hay evidencia clara de que las academies produzcan mejores resultados que las escuelas administradas por las autoridades locales con perfiles de alumnado equivalentes”. Eyles, Hupkau & Machin (2015) toman un juego más amplio de indicadores, y para las escuelas anteriores a 2010 concluyen que sí hay evidencia de que el cambio de tipo de escuela aumentó la demanda por vacantes en las escuelas, mejoró el rendimiento en exámenes de salida de las escuelas y tuvo un impacto positivo en los recorridos de formación a mediano plazo de los egresados. Encuentran también que algunos de los efectos positivos aumentan con la cantidad de años que lleva operando la escuela como academy. Cuando extienden el análisis a las escuelas que se convirtieron luego de 2010, en cambio, no encuentran evidencia de un impacto similar. Long (2015) reseña distintos informes y evaluaciones realizados por fuentes oficiales durante el gobierno laborista. En 2007 la National Audits Office informaba que “el rendimiento está mejorando más rápidamente que en otros tipos de escuela, aunque los resultados en lengua y matemática son bajos”, conclusiones avaladas por un informe del Public Accounts Committee del mismo año. En 2008, PricewaterhouseCoopers presenta al Department for Education and Skills la quinta y última de las evaluaciones anuales externas que le había comisionado. Allí señalaban que no había evidencia de un “efecto academy” que probara que el modelo de por sí mejoraba el rendimiento escolar, sino que se había dado un proceso de cambio más variado y complejo, con impacto positivo aportado por un liderazgo fuerte, los sponsors y la popularidad que las nuevas escuelas tenían con los padres. Un reporte del Sutton Trust llevado adelante por la University of London en 2008 también señala que no es posible aislar un “efecto academy” distinguible de los beneficios de dar a las escuelas nuevos edificios y directivos. Eyles y Machin (2015) estudian escuelas de este mismo período y también concluyen que se observa una mejora en los resultados educativos de 0.14 desviaciones standard, que aumenta a 0.39 desviaciones a los tres años de la conversión. Observan que estas mejoras pueden ser explicadas por el cambio de directores, estructura de gestión y currícula que siguen a la conversión, y señalan una vez más que con el cambio de perfil de la academización post-2010 “será un desafío importante para la futura investigación determinar si estas nuevas conversiones y cadenas de academies son capaces de producir los tipos de mejoras en rendimiento para los estudiantes que el programa del laborismo pareció brindar”. Una mirada a los indicadores de rendimiento de ambos modelos de academies confirma esta diferencia. La siguiente tabla (Long & Bolton, 2016) compara resultados de los exámenes GCSE del año 2014/15 por porcentajes de aprobación de 5 o más materias, y luego desgranando ese grupo de aprobados en función de su rendimiento al finalizar la escuela primaria: <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0" width="0"> <tbody> <tr> <td width="139" rowspan="2" valign="top">   </td> <td width="113" rowspan="2"> % que aprueba 5 o más GCSE </td> <td width="342" colspan="3"> % que aprueba 5 o más GCSEs por rendimiento anterior (resultados de SATs) </td> </tr> <tr> <td width="127"> Menos que nivel 4 </td> <td width="98"> Nivel 4 </td> <td width="118"> Por sobre nivel 4 </td> </tr> <tr> <td width="139" valign="top"> Todas las escuelas públicas </td> <td width="113"> 67.4 </td> <td width="127"> 8.7 </td> <td width="98"> 55.4 </td> <td width="118"> 92.2 </td> </tr> <tr> <td width="139" valign="top"> Escuelas de las autoridades locales </td> <td width="113"> 65.9 </td> <td width="127"> 8.0 </td> <td width="98"> 53.5 </td> <td width="118"> 91.1 </td> </tr> <tr> <td width="139" valign="top"> Sponsored academies </td> <td width="113"> 54.4 </td> <td width="127"> 8.5 </td> <td width="98"> 49.8 </td> <td width="118"> 88.0 </td> </tr> <tr> <td width="139" valign="top"> Converter academies </td> <td width="113"> 73.3 </td> <td width="127"> 9.6 </td> <td width="98"> 59.5 </td> <td width="118"> 93.9 </td> </tr> </tbody> </table> Aquí vemos que las escuelas de las autoridades locales se ubican consistentemente cerca de la media del sistema público, mientras que las converters la exceden (sobre todo en el porcentaje total de aprobados) y las sponsored academies se ubican por debajo (con la significativa excepción de los alumnos que aprobaron exámenes de secundaria habiendo tenido bajo rendimiento en la primaria). Esto confirma la hipótesis de que las sponsored son escuelas con trayectorias de alto rendimiento, mientras que las sponsored son escuelas que luchan por salir del bajo rendimiento para subir hacia la media del sistema1. La siguiente gráfica sobre datos de Ofsted relevados en Long & Bolton (2016) muestra los resultados de las inspecciones de Ofsted a febrero de 2016: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/57767001f95772a69d952e517d3e6f4a.jpg" alt="" /> Las escuelas manejadas por las autoridades locales (LEA) tienen mayor porcentaje de resultados buenos, mientras que las converters tienen mayor porcentaje de excepcionales con porcentajes comparables de buenos. Las escuelas sponsored tienen menos resultados buenos y sobresalientes y más informes que exigen mejoras o las juzgan inadecuadas que las otras dos categorías, perfil que repite lo visto en los resultados de exámenes GCSE. Autonomía y colaboración Una de las principales características de las academies es el grado de autonomía que se le da a las escuelas sobre recursos, organización, administración del personal y currículum. Esto es coherente con el criterio de que, cuando existe accountability acompañada por medidas de visibilidad de datos de las escuelas, “en los países en los que las escuelas tienen mayor autonomía sobre lo que se enseña y cómo se evalúa a los alumnos, los alumnos tienden a tener mejores resultados” (OECD, 2011). Según un reporte del Department for Education (Cirin, 2014), las escuelas que se convirtieron en academies poco después de mayo de 2010 lo hicieron por las ventajas económicas (posibilidad de disponer la distribución de los fondos, conseguir proveedores más baratos, fondos adicionales que reciben al momento de la conversión), mientras que las conversiones más recientes tienen que ver con las posibilidades de colaboración, ahorrar recursos por eficiencia económica y mejorar los estándares educativos. El 90% de las escuelas cambiaron de proveedores de servicios, tres cuartos de las escuelas cambiaron o estaban por cambiar su currículum, y otros tres cuartos habían formalizado acuerdos de colaboración. El 91% de las converters y el 74% de las sponsored academies apoyaban a otras escuelas (el 72% no lo hacía antes de la conversión). Otro estudio (National Foundation for Education Research, 2015), en cambio, halló que un tercio del cuerpo docente de academies piensa que su escuela tiene un enfoque innovador sobre el gobierno escolar, y dos quintos piensan que hay innovación en el liderazgo, accountability, uso de datos y planes de perfeccionamiento docente. Más de la mitad creen que sus academies tienen un enfoque innovador en el desarrollo curricular y pedagógico, así como en el trabajo en conjunto con otras escuelas, pero estos porcentajes son muy poco mayores a los de las respuestas de las escuelas administradas por las autoridades locales. El diferencial de autonomía que tienen las academies parece haber provocado cambios en aspectos de la gestión y el gobierno de las escuelas, pero el impacto no se habría trasladado a las aulas, por lo que “el objetivo intermedio del gobierno de coalición de alentar a las academies a determinar sus propios recorridos hasta ahora no ha tomado impulso como el gobierno había deseado”. Por otra parte, señala que por más que la autonomía haya servido para introducir cambios que mejoraron a escuelas de bajo rendimiento, mirando el impacto para un grupo más heterogéneo de escuelas y al comparar con las escuelas administradas por las autoridades locales “es cuestionable que esos beneficios sean del mismo valor para una escuela de alto rendimiento”. Varios de los estudios reseñados en el metaestudio de NFER (2015) señalan tensiones en este sentido: Un estudio sobre el impacto de las federaciones realizado en 2011 concluyó que “el impacto de pertenecer a una federación era mayor que el de la colaboración para las secundarias’, pero que no había diferencia en las primarias Un reporte de la Academies Commission señala que “no todas las converter cumplen el compromiso que toman al convertirse de apoyar el mejoramiento de otras escuelas”, y sugiere que esto sea penalizado en inspecciones de Ofsted En una investigación del think tank “Reform” en 2014, el 50% de las academies encuestadas reportó haber colaborado con escuelas vulnerables, y un tercio ni siquiera lo había planeado. Halla que es más probable que las secundarias, las escuelas más grandes y las converter colaboren. Respuesta sin pregunta Es interesante retomar preguntas que Stephen Gorard lanzó desde los títulos de dos de sus intervenciones acerca de la primera ola de sponsored academies: ¿son las academies una política basada en evidencia? y ¿las academies son una respuesta a qué? ¿Las academies son una política basada en evidencia? En su encarnación actual, no parece haber evidencia concluyente de que la conversión de por sí haya impactado en los resultados – en todo caso, no explica la fuerza con la que tres gobiernos han impulsado la política, ni la velocidad con la que las escuelas se volcaron al sistema. La evidencia indica que las sponsored academies, como las comprendía el laborismo, sí tuvieron un impacto en los resultados de los alumnos, pero esto para un grupo de escuelas desfavorecidas y con un objetivo de máxima de 400 escuelas para un sistema educativo de aproximadamente 23.000. La lucha de estas escuelas no era la de buscar la excelencia, sino la de llegar a un rendimiento aceptable, y para eso bastaba con convertirlas en escuelas promedio. La propuesta política de fondo tenía que ver con la incorporación de financiamiento y lógicas del sector privado como herramientas de mejora e innovación. El gobierno de coalición, con el Academies Act 2010, abre las puertas a la academización. El cuasi-mercado educativo y la transformación en la estatización desde 1979 habían preparado el campo para que miles de escuelas, comenzando por las más fuertes y competitivas, elijan cruzarlas. Cuando el gobierno conservador no logra imponer la universalización, la masa crítica de academies ya habilitaba a que uno de sus argumentos fuera lo innecesario y costoso de “mantener dos sistemas de escuelas”. Si la expansión de las academies no se revierte (y nada parece indicar que eso vaya a ocurrir), las consideraciones de costo-eficiencia cuando las escuelas mantenidas por las autoridades locales sean una minoría bien pueden barrer de la mesa a la discusión político-pedagógica. ¿A qué pregunta responden las academies? Sin evidencia contundente desde lo pedagógico o desde los resultados concretos, no parece ser a la pregunta de cómo mejorar las escuelas – o por lo menos, el grado en el que se puede conectar a las academies con la mejora no se corresponde con el furor que provocan en los funcionarios y en las escuelas. Stephen Ball (2013) afirma que “los gobiernos del Nuevo Laborismo y la Coalición trabajaron para desarticular la idea de la responsabilidad directa por la provisión de servicios educativos. El actual sistema educativo inglés comienza a parecerse en algunos aspectos al sistema educativo previo a 1870. La distribución de la responsabilidad de la solución de los problemas sociales está cambiando y ahora la filantropía y la empresa son partes esenciales de los procesos de provisión y política educativas”. En abril de 2017, el Ministro de Escuelas Nick Gibb responde al miembro del Parlamento John Cryer, preocupado por el efecto de los actuales recortes de fondos en las escuelas en su distrito, que “las escuelas podrían ahorrar, en promedio, un 10% usando nuestro contrato nacional de electricidad, y más de un 40% usando el contrato nacional para impresoras y fotocopiadoras” (Elgot, 2017). El Ministro de Escuelas no responde desde la responsabilidad de su área en gestionar o guiar políticas, ni defiende de la política de su gobierno. Sólo indica cómo cada escuela, de manera individual, podría administrar de forma más eficiente los fondos que el Estado le dio utilizando su autonomía de recursos. Es la heterarquía en estado puro, y el Estado en su expresión mínima. Las academies, que no parecen responder claramente a una pregunta sobre la mejora de las escuelas, parecen darle a Nick Gibb la respuesta perfecta.<hr /> Notas al pie <ol> <li>Cambios introducidos en los exámenes GCSE a partir de 2013/14 hacen que no sea significativa la comparación de resultados anteriores y previos a esa fecha, lo que anula una comparación directa de indicadores. <radialgradient> </radialgradient></li> </ol> <hr />Bibliografía Ball, S. (2007). Education plc: Understanding private sector participation in public sector education. Routledge. Ball, S. (2008). The Education Debate. Bristol: The Policy Press. Ball, S. (2009). Academies in Context: politics, business and philanthropy and heterarchical governance. Management in Education, 23(3), 100-103. Ball, S. (2013). Education, justice and democracy: The struggle over ignorance and opportunity. Centre for Labour and Social Studies. Chubb, J., & Moe, T. (1992). A Lesson in School Reform from Great Britain. 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Obtenido de www.guardian.co.uk: https://www.theguardian.com/politics/2017/apr/26/cash-strapped-schools-could-switch-energy-suppliers-minister-nick-gibb Eyles, A., & Machin, S. (2015). The Introduction of Academy Schools to England's Education. (F. z. Arbeit, Ed.) IZA Discussion Papers. Eyles, A., Hupkau, C., & Machin, S. (2015). Academies, charter and free schools: do new school types deliver better outcomes? Economic Policy: 62nd Panel Meeting. Centre for Economic Policy Research. Full Fact. (2017). Academies and maintained schools: what do we know? Recuperado el 20 de Julio de 2017, de Full Fact: the UK's independent factchecking charity: https://fullfact.org/education/academies-and-maintained-schools-what-do-we-know/ Gorard, S. (2005). Academies as the 'future of schooling': is this an evicence-based policy? Journal of Education Policy, 20(3), 369-377. Gorard, S. (2009). What are academies the answer to? Journal of Education Policy, 24(1), 1-13. Le Métais, J. (1995). 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Department for Education. UK Government. (s.f.). Types of school. Recuperado el 20 de Julio de 2017, de GOV.UK: https://www.gov.uk/types-of-school/overview Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Una respuesta sin pregunta: las academy school inglesas Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Pablo Toledo Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/07b1970aa44210495544a11d23250620.jpg 9cfad0a14d51d039f2be600bfa5d8b45 https://tramared.com/revista/files/original/82d87dcac74222aaef7f3eb2a6532411.pdf 6a31b7191825ede4e3bb09a7d29f069d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Problemas emocionales y clima escolar. ¿De qué están hechas las aulas? Patricia Victorio Lic. en Psicología <hr /> Palabras clave: clima escolar, educación emocional, habilidades cognitivas, estrategias <hr /> Los niños de hoy nos dejan maravillados a diario. Sus habilidades cognitivas como memoria, percepción, atención, lenguaje y pensamiento pueden operar en estrategias de conocimiento y deducción tan particulares, que nos implican como adultos en grandes controversias cotidianas. Los aparatos tecnológicos y digitales – de los adultos-, sumado al estilo de vida – de los adultos- promueven una rueda de necesidades y demandas, cual círculo vicioso de información. En esta realidad, la sociedad actual posee los niños de hoy. Dentro de ella, como consecuencia de ella, enajenados a ella, entramados de modo tan enmarañado que en ocasiones dejan de ser niños. Los procesos de pensamientos que un niño puede llevar a cabo tienen relación con los modos de crianza, el alcance cultural de su familia y las características de esta, sumado a un componente genético. La familia le inscribe valor afectivo de modo consciente e inconsciente a cada aprendizaje, dándole una razón para que el próximo acto de curiosidad se despliegue hilado al orden lógico afectivo del anterior. Siempre.   Cuando hablamos de valor afectivo este puede ser del orden positivo o negativo, hay tantas variedades como sujetos que cumplen su rol de mamá y papá. Entonces, no hablamos de los niños de hoy, hablamos de modelos de crianza atravesados por la tecnología, el consumo y los cánones del éxito. Atravesados en tanto y cuenta son roles que se ejercitan por Sujetos, sujetados a un discurso social. Enlazados. Ese lazo social tiene una relación ``estructurante`` y determinante con el modo en que le transmitieron (consciente e inconscientemente) cierta percepción del mundo, los vínculos, el trabajo, el amor (a ese padre o madre cuando niño). Entonces tardes enteras de bloques, tortitas de barro, juego simbólico (cual práctica de roles) o juegos de mesa (reglas) son aprendizajes ``encarnados`` en el proceso psíquico mencionado. Nuestros pequeños reciben información por doquier, hacia donde miren y aunque están observando algo concreto desde otro ángulo perceptivo reciben más estímulos aún. Los niños, como tales no poseen los recursos cognitivos ni la experiencia de vida para codificar/incorporar/asimilar absolutamente todo esta información desde vías tan distintas y todas a la vez, situación muy abrumadora. He aquí la sintomatología de los niños de hoy: ansiedad. Ansiedad que se actúa en glotonería, agresión, violencias de distintos tipos, angustias concretas, miedos, berrinches desproporcionados, inseguridad, falta de registro de límites, etc. Se observan diferentes mecanismos de defensa y síntomas en niños que no pueden procesar ni tramitar el alud informativo que reciben y al que en ocasiones los sometemos. Y ahí los dejamos, muchas veces solos. Sin tiempo para ellos, para jugar. Es en ese tiempo donde se asimila y se interioriza algo de todo ese conocimiento adquirido. En esos momentos se ordenan discursos y se reacomodan teorías. En el juego, en el piso, en el desorden con mamá y papá. En ocasiones, como padres pareciera que la controversia se cierra a ``adolentizar`` la infancia o dejarlos por fuera del sistema. Mientras que lo primero lleva a problemáticas de roles, tiempos, etapas y momentos (necesarios y evolutivos) que son saltados por el temor a quedar por fuera del círculo; en el segundo caso observamos niños sin recursos ni habilidades cotidianas llenos de temor y excluidos de círculos sociales. La buena noticia es que existen muchas otras maneras de trasmitirle a nuestros niños cuál es su rol (qué lugar ocupan), qué se espera de ellos, a quién acudir por protección y seguridad, cuáles son las distintas maneras de demostrar amor, cómo construir vínculos de calidad, cómo reconocer la autoridad, desde qué lugar aprender conocimientos, entre una infinidad de cuestiones significantes al proceso madurativo. Estos otros modos de crianza se basan en el amor como representación -en términos lacanianos- desde donde se ama al otro (niño-hijo) en su libertad, protección, respeto y responsabilidad de nuestros actos como padres. Estos niños de hoy, asisten a una institución escolar. El colegio se inscribe como autoridad en el discurso familiar/social que se aprendió (acorde a cómo se transmitió). El espacio áulico es la escenografía perfecta para actuar todo tipo de emociones, reclutadas en los procesos psíquicos que venimos hablando. Emociones que quieren explotar y huir, que quieren apretar crayones, romper papeles y quebrar tizas. En ocasiones estas manifestaciones convierten un Che, Seño en Che, Mami, o hacen renegar al cuaderno de comunicaciones yendo y viniendo con notitas de comportamientos no esperados. ¡Sí! hay conductas funcionales al desarrollo del niño y también al devenir del proceso de aprendizaje. Y ahí está La Seño o El Profe, tapando algún bache porque mami hizo torcida la trenza, llamando la atención porque no se escupe ni se grita, explicando una vez más el nuevo método para resolver multiplicaciones. Esa seño sabe el lugar que ocupa, ella conoce de niños traviesos y angustiados, ya ha pasado por grandes llantos luego que papá deja a Álvaro en la puerta o el dolor de Clarita atrás de su enojo constante. También se enteró que se separaron los papás de Marcos y desde entonces no quiere leer, así como murió el perrito que tuvo Luján desde que nació y por eso ella no sale al recreo. Los maestros saben de qué están hechas las aulas. Están hechas de niños. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿De qué están hechas las aulas? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Patricia Victorio Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Septiembre 2018 Language A language of the resource Español clima escolar educación emocional estrategias habilidades cognitivas https://tramared.com/revista/files/original/ef57a4b8dc814ff60f7f8703cb644170.jpg e72da761cbb351dbb46f305549aee96e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La Infancia, La Escuela y Los Cambios Sociales Paula Valeri Psicóloga Social Capacitada en la construcción de equipos de trabajo <hr /> El devenir la infancia y su escolarización En primera instancia desarrollaremos el concepto de infancia desde su surgimiento en la modernidad, hasta la concepción de la misma en la actualidad. Se tomará en cuenta el origen del denominado “sentimiento bifronte” hacia la infancia planteado por Ariès. Intentaremos desarrollar este concepto socialmente emergerte en la modernidad, mediante el análisis de textos de diferentes autores como Mead, Baquero y Narodowski. Pretendemos demostrar que en un contexto actual de continua redefinición, el concepto de infancia planteado en la modernidad ha quedado obsoleto. En segunda instancia intentaremos tomar la infancia como punto de partida de la institución escolar, abordando los conceptos de infantilización y escolarización. Plantearemos como éstos se ven afectados, con el inminente avance del acceso a la información, producido por las nuevas tecnologías y los consecuentes cambios producidos en las nociones de infancia y escuela hasta la actualidad. Palabras clave: infancia, escuela, cambios sociales <hr /> El surgimiento Consideramos necesario comprender el surgimiento del concepto de infancia, como una construcción histórico y social de la modernidad. En la sociedad medieval, según las tesis propuestas por Philippe Ariès (1986), el concepto de infancia no existía como tal. Concretamente lo que no existía era la idea de la infancia como un grupo social específico con características propias que las diferenciaran de la adultez o de los jóvenes.  Es decir, la infancia no tenía un status propio, los niños eran vistos como adultos pequeños. Dicho status sólo se consigue mediante el surgimiento de lo Ariès (1986) denominó “sentimiento de infancia”, lo cual generó un cambio social gradual en las actitudes hacia los niños, por ejemplo el reconocimiento de su vulnerabilidad.  Según este autor, este es un sentimiento bifronte, por un lado surge la necesidad de cuidado y protección; y por otro lado, la solicitud de severidad para poder formar futuros adultos autónomos. Este nuevo sentimiento surge en el contexto de cambios sociales dentro de la familia: surge la familia nuclear, lo cual brinda condiciones para la idea moderna de infancia. Es decir en la modernidad, la infancia comienza a ser vista como una etapa de larga duración, que requiere de una preparación especial. El niño comienza a ser catalogado como un ser inacabado, como un agente heterónomo, vulnerable, que necesita protección de un adulto. Deja de ser para la sociedad un adulto en miniatura.    En el período que se inicia con la “construcción del niño moderno”, se pasa a ver progresivamente que los niños son destinatarios con ropas propias, juegos, cuidados especiales que los distinguen del mundo de los adultos.  El niño ahora es dependiente del adulto, necesita su protección, a la vez es disciplinado por el adulto, por lo cual le debe obediencia.  Esta transformación implica la aparición de un cuerpo infantil. Queda claro que el vínculo entre el niño y el adulto debe ser puramente asimétrico, es una relación que se da desde la carencia de una de las partes. Narodowski (1994), siguiendo a Rousseau, afirma que “La relación entre el niño y el adulto es necesariamente asimétrica en virtud de una clausula fundante de la misma: el niño es heterónomo por ser niño mientras el adulto es autónomo por, justamente, ser adulto. Por lo tanto, la relación se establece a partir de la carencia de una de las partes y la actividad compensadora de la otra.” (Narodowski, 1994, p.40). La Escuela: el encierro de la niñez Este proceso de infantilización mediante el cual se comienza a sentir amor, protección, y se considera como agentes heterónomos a los niños, según Ariès y varios historiadores de la niñez, es un fenómeno paralelo y complementario al de escolarización. La entrada de los niños a las escuelas terminará por dar forma al niño moderno. Es necesario alejar a los niños de la vida cotidiana de los adultos, la aparición de la escuela es un hecho relacionado a este alejamiento: es causa y consecuencia. Además la institución escolar tiene como función la enseñanza de escritura y lectura. Baquero y Narodowski (1994) plantean el surgimiento de la institución escolar como “el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez.” (Baquero y Narodowski, 1994, p.4). Plantean un encierro topológico, corpóreo y en categorías que elaborará la pedagogía para resignificar la niñez. Para estos autores, la infancia representa el punto de partida y de llegada de la pedagogía, el cuerpo infantil será su objeto de estudio y la escuela su escenario.  Esta disciplina permite naturalizar la condición de alumno de los niños, y en el ámbito escolar considerarlos cuerpos obedientes y heterónomos. Los alumnos obedecen a los maestros, debido a que son carecen de razón y son seres indefensos. Los docentes se encargan de llevar a los alumnos hacia la adultez, es decir a la autonomía, que sin su obediencia, no sería posible. ¿Hoy podemos seguir hablando de la niñez como un ser inacabado, heterónomo, de un cuerpo infantil que obedece en la escuela? ¿Este concepto de infancia no ha quedado obsoleto? La pérdida de la gradualidad: ¿La desaparición de la infancia? Según Neil Postman (2011) la imprenta ayudó a crear la idea de infancia y de escuela, porque creó una nueva idea de adulto dado que el mismo debía saber leer.  En las escuelas unos de los objetivos era enseñarles a leer a los niños, lo que quería decir enseñarles cómo convertirse en adultos. Pero ese aprender a ser adultos, implicaba un proceso gradual y en etapas. A mediados del siglo XX para obtener conocimientos el sujeto debía atravesar todos los niveles del sistema educativo. En ese contexto, explica Postman, en su obra The Disappearece of Childhood (2011), la aparición y expansión de los medios electrónicos, específicamente la televisión, da cuenta de cómo impacta sobre la sociedad moderna sin gradualidad, generando un proceso de equivalencia entre niños y adultos. Permitiéndoles a los niños acceder a la información, al conocimiento de los secretos que la vida adulta encierra para ella misma, secretos como la sexualidad, la violencia, las enfermedades, la muerte, etc.  Todos los televidentes reciben la misma información, al mismo tiempo, sin discriminar edad. El niño y el adulto la decodificarán de distinta manera. Con la llegada de los medios electrónicos, se instala una nueva situación, que vuelve atrás esa distinción entre adultos y niños. Postman (1994) plantea en ese entonces, la “desaparición de la infancia”. Sin embargo esta pérdida de la gradualidad y de la diferencia entre niños y adultos no nos permite afirmar que la infancia desaparece.  Desde su óptica Narodowski (2006), no concibe la inevitable finalización de la infancia, sino que muestra esta crisis del concepto expuesto en la modernidad, llevándolo hacia dos polos: infancia hiperrealizada e infancia desrealizada. Nuevos conceptos de Infancia. La infancia desrealizada, explica Narodowski (2016), son los niños que no presentan las características típicas de todo infante, y por lo tanto no generan sentimientos en el otro, de protección y ternura.  Estos no concurren a la escuela, trabajan y no están infantilizados.  Narodowski (2016), cuando hace mención a una infancia hiperrealizada, se refiere a aquellos niños digitales, tecnológicos, que no conciben la realidad sin la información al alcance de su mano, sin requerir de los adultos, de manera inmediata y sin necesidad de realizar esfuerzo alguno. Es una infancia sujeta a los ritmos vertiginosos de la cultura de las nuevas tecnologías y los nuevos medios masivos de comunicación. Niños que nacen y crecen con esas tecnologías que manejan, mejor que los adultos a quienes consideran “analfabetos virtuales”. Es lo Margaret Mead (2002) desde la antropología, describe esta infancia hiperrealizada como una cultura prefigurativa. Sólo aquellos formados en la cultura de la inmediatez tienen la palabra autorizada, la relación transgeneracional ya no es asimétrica como se acostumbraba, ya que el joven no atiende necesariamente al adulto. Para Mead (2002), eso sucedía en lo ella denomina cultura posfigurativa, en donde los conocimientos y experiencia se transmitían generacionalmente, lo cual era valorado en la cultura a pesar que lo cambios eran lentos. Los adultos se sacrificaban para proteger a sus niños. Se trataba de vínculos asimétricos: los mayores transmitían progresivamente los saberes necesarios para que los menores lograran su autonomía y alcanzaran la adultez. En este tipo de intercambio, los vulnerables e inocentes infantes obedecían y esperaban pacientes, porque la experiencia y la antigüedad lo eran todo. En esta cultura prefigurativa poseer conocimiento o ser experto ya no tiene tanto valor, en relación a la rapidez en que los saberes acumulados son cambiados, quedando obsoletos. Siguiendo esta línea, Narodowski (2016) plantea la pérdida de la asimetría entre el vínculo de los jóvenes y los adultos, lo que para él autor “implica una horizontalización del vínculo entre grandes y chicos, lo que presupone –como toda relación entre equivalentes- la intercambiabilidad de roles.” (Narodowski, 2016; p 90). Conclusión Si entendemos entonces que la infancia es una construcción histórica y social, comprendemos también que las transformaciones sociales en relación con los cambios en la familia, hicieron surgir el concepto de infancia concebido en la modernidad. La irrupción de los medios masivos de comunicación y, específicamente el impacto de televisión adquieren una relevancia particular para pensar las nuevas infancias. Si bien los cambios sociales no son estáticos, podemos afirmar que el concepto de infancia planteada en la modernidad ha quedado obsoleto. La infancia heterónoma, indefensa característica de ese periodo, ya no es tal, los niños ya vienen cargados de conocimientos que acceden sin gradualidad mediante los medios electrónicos.  Las infancias contemporáneas perciben de un modo diferente a los adultos y a la escuela por el acceso a la información tempranamente y muchas veces sin la transmisión de un adulto. Dejan de ser esos niños sumisos, dependientes, obedientes. La infancia ha cambiado radicalmente, no hay razón para la obediencia. Los niños nacen y crecen en una cultura vertiginosa del consumo. Somos los adultos, en el rol de padres y maestros, los que nos encontramos obligados a adaptarnos a ellos. La escuela, a pesar de los cambios sociales, sigue siendo la misma que la modernidad ha creado, que intenta día a día adaptarse a estas infancias. Se ha resignificado el concepto de infancia, considero que el desafío más importante que tiene la escuela es hacer lo mismo comprometidamente. ¿Será esto posible?. <hr />  Referencias bibliográficas: <ul> <li>Aries, P. (1986). “La Infancia”. Revista de Educación, Nro. 281, pp.5-17.</li> <li>Baquero, R. y Narodowski, M. (1994). "¿Existe la infancia?” Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, N°6.</li> <li>Mead, M. (2002). Cultura y Compromiso. Barcelona: Gedisa.</li> <li>Narodowski, M. (1994).  Infancia y Poder: La Conformación de la Pedagogía Moderna. Buenos Aires: Aique.</li> <li>Narodowski, M. (2016). Un Mundo sin adultos. Buenos Aires: Debate.</li> <li>Postman, N. (2011). The dissapearance of childhood. New York: Vintage.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La infancia, la escuela y los cambios sociales Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Paula Valeri Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español cambios sociales escuela infancia https://tramared.com/revista/files/original/56cd4ed046af83314344ddc09e7bec52.jpg 4374c7994614af4ad8443b2acccf7e5e https://tramared.com/revista/files/original/286bd77a1e0e17ed2cadcd384553789a.png cdb68f14077656c231ca98a0d2390e88 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Fue o no fue Didáctico el Virus? La enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente después de la pandemia. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/286bd77a1e0e17ed2cadcd384553789a.png" width="336" height="191" alt="" /> Ramiro Martín Rojas2 PROF. EN FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. CON ESPECIALIZACIÓN EN PASTORAL JUVENIL (PROFESORADO SAN JUAN BOSCO -CORDOBA)- LICENCIADO EN PSICOPEDAGOGÍA (UNSA -SALTA) ESPECIALISTA EN CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN (FLACSO)- Actualmente me desempeño en las cátedras de DIDÁCTICA GENERAL en los profesorados de: EDUCACIÓN INICIAL- EDUCACIÓN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN EN EIB- EDUCACIÓN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN EN EPJA ¿Podremos sacar algún aprendizaje de lo que nos pasó en la pandemia? Evidentemente siempre obtenemos algo después de una experiencia tan radical como la que vivimos. El problema está si nos quedamos enredados en el círculo de la repetición de lo mismo como cuando se canta: “tropecé de nuevo con la misma piedra”. Más aún, me parece que para los que nos desempeñamos en la escuela, el desafío es siempre que ese aprendizaje deje de ser discurso e incida en la realidad, aún más, redoblando la apuesta, lo complejo es que pueda estimular un proyecto colectivo. Mariana Maggio (2021), en su libro Educar en Pandemia afirma que el "virus fue didáctico".  Entiendo que con didáctico se refiere que algo nos enseñó, pero la enseñanza no se capitaliza si no la pasamos por el tamiz de la reflexión, la cual la pienso como relativa a una subjetividad, a un tiempo y lugar concreto. Como me dedico a la enseñanza de la Didáctica en la formación docente, me siento implicado por las dificultades que surgieron en cómo se llevó a cabo la enseñanza durante la pandemia. Aunque me expresaré más adelante sobre la responsabilidad en la torpeza de las políticas educativas en un tiempo largo de unos 25 años que llevo de profesor, esto no quita la mirada sobre lo que se puede mejorar desde mi función de agente público como formador de futuros docentes. En esta dirección, el aprendizaje que obtuve de lo que nos pasó en la pandemia, es que necesitamos revisar el planteamiento que le damos a la enseñanza de la didáctica, porque visualizo que descuidamos su dimensión instrumental. Personalmente tomo como referencia la definición de Didáctica de Daniel Feldman (1999) para quien es una disciplina del campo práctico que se pregunta cómo ayudar a otros a enseñar. Para nuestro autor la enseñanza es una práctica institucionalizada de transmisión de saberes socialmente validados, en un sistema de escolarización. También me oriento por lo que considera un enfoque instrumental como principio de procedimiento (idem, p.119) abocado a utilizar instrumentos didácticos a partir de deliberar su uso práctico en contextos colectivos, entonces al recurrir a este este principio de procedimiento nos alejamos del enfoque tecnocrático. De mi parte creo que su potencialidad está en reflexionar en profundidad sobre lo que significa ayudar. En su libro, Feldman nos brinda un mapa de la tarea didáctica, que toma en cuenta los problemas de la constitución de su campo, que define un programa de trabajo, que asume un punto de dificultad en la relación entre los especialistas en didáctica y los docentes, poniendo también en tensión el conocimiento que desarrolla el profesor y que es recuperado por el movimiento de la práctica reflexiva o de la investigación-acción. Es también el mundo al que tengo que introducir a quien busca formarse como docente, por lo que debo preguntarme cuál es la formación en didáctica posible, teniendo en cuenta que muchos de mis alumnos son trabajadoras, madres jefas de hogar, que llevan adelante la responsabilidad de la crianza, que provienen de sectores de pobreza estructural, que usan sociolectos que muchas veces generan desprecio en quienes se auto perciben de una clase superior, y por último y entre otras cosas, en muchos casos nos damos cuenta de una debilidad en las capacidades que se consideran básicas para las tareas académicas. Y nos sorprendió la pandemia, no sin que se hicieran evidentes problemas didácticos en cierta medida productos por la urgencia de tener que movernos en un escenario desconocido como el digital, y con muchísimas limitaciones de acceso y con muy deficientes políticas de enseñanza implementadas desde los ministerios. Pero haciendo esa salvedad también debo pensar que en ese acontecimiento tal vez aparecieron cuestiones didácticas que ya estaban ahí en la pre-pandemia. Entonces hipotetizo que la dimensión instrumental de la didáctica, la cual piensa en principios de uso de instrumentos didácticos y como en el análisis de sus condiciones de uso no se está dando, entonces si los docentes en ejercicio estamos descuidando esta dimensión instrumental, tal vez sea porque se la descuidó en la formación docente. Reflexiono que en el profesorado no se trata sólo de enseñar esa dimensión, sino de que también puedan experimentarla, es decir que los formadores la utilicemos no sólo en nuestras clases sino como proyecto institucional. Ahora bien, supongamos que recuperamos la dimensión instrumental de la didáctica en la formación docente y no sólo la llevamos la enseñamos sino que también la experimentamos. Teniendo en cuenta las características de nuestros sujetos en formación. ¿Qué decisiones hemos de tomar? ¿Alcanzan los cuatro años de formación? ¿Se puede pensar en una progresividad curricular? En lo que sigue mi argumento reflexiona sobre el purismo de los posicionamientos didácticos, donde se mira con malos ojos todo aquello que suene a enfoque instrumental, los problemas didácticos que puso en evidencia la pandemia y la didáctica posible como objeto de enseñanza en la formación docente inicial. Por último, en cuanto al estilo del escrito, pido permiso al lector porque en algunos momentos me tomé la licencia de utilizar algunos giros, imágenes y metáforas, que espero no lo distraigan del principal cometido del mismo. ¿Qué herejía estás queriendo que cometamos? En una reunión de planificación con una colega de una didáctica disciplinar se me ocurre proponer que pensemos de atrás para adelante, esto es que visualicemos el  instrumento de evaluación y las comprensiones que nos gustaría encontrar ahí, y a partir de ahí pensar cómo organizar las clases, la secuencia de actividades, etc… entonces me interrumpe con una pregunta: «¿Qué herejía estás queriendo que cometamos?» Me inquietó la pregunta sagaz y con tono de chanzas de mi compañera, porque daba a pensar que estábamos haciendo algo no canónico en el paradigma didáctico, cuando en realidad la propuesta se basa en la teoría del Diseño Inverso (Tighe & Wiggins, 2017). Ahora bien, con cierto resquemor, retomo la lectura de estos autores y veo que  se refieren a Tyler y a Hilda Taba, personalidades observadas en nuestra tradición de la enseñanza de la Didáctica por responder a un modelo industrialista, donde la eficacia es lo que prima, por lo que la pregunta de la compañera me hace caer en la cuenta de que era acertada. Para evitar la excomunión por mi herejía, reflexiono que debería excluir de mi práctica algo que algo que lo leía desde la teoría del aprendizaje significativo. La verdad que la propuesta de planificar de atrás para adelante, la relacionaba con la significatividad lógica del material como condición del Aprendizaje Significativo en Ausubel. Esta condición implica que los componentes del material de aprendizaje no tengan entre sí una relación arbitraria y vaga, sino bien intencionada, ya que esto favorece el proceso de elaboración y por ende el aprendizaje. Y yo, pensaba que planificando de atrás para adelante podemos ver si le estamos dando un hilo conductor, no sólo a los temas sino también a las actividades de aprendizaje para que estén relacionadas entre sí, más cuando estamos planificando entre dos disciplinas diferentes y en tensión. El dilema en que me encontraba era la de aceptar una propuesta de planificación cuyos antecedentes no son los aceptables en el canon didáctico actual por el posicionamiento epistemológico que implica, pero que me daba una orientación para moverme muy bien dentro de la teoría de Ausubel que está aceptada canónicamente. Agrego, como para complicarme aún más, que las características y condiciones de nuestros estudiantes requieren que llevemos adelante una cierta economía de esfuerzos y que los mismos sean productivos, es decir permitan el logro de aprendizajes relevantes. Más allá de Tyler & Taba o Wiggins & McTighe el modelo me permite dar una respuesta adecuada a los sujetos y a los contextos, es decir lo puedo utilizar con otras coordenadas que no son las  del posicionamiento epistemológico de autores del paradigma tecnicista. Reflexiono que nos preocupamos por el purismo del posicionamiento epistemológico y se nos escapan las orientaciones y los criterios prácticos que nos sirven de ayuda para afrontar la tarea. Agrego, y en esto me implico como para no dar imagen de quien critica desde afuera, que no sólo se trata de tener presentes los criterios sino saberlos llevar a cabo. Siempre el hacer requiere de práctica. Y me implico cuando después de un tiempo medito que lo que pensé como una buena consigna termina siendo una complicación innecesaria para los estudiantes. Es decir que el saber hacer requiere su proceso y esto hay que habilitarlo en la formación inicial. Menudo desafío para quienes enseñamos en condiciones de masividad y en una línea de producción atomizada. Revolear Pdf’s Es significativo que durante el aislamiento sintetizamos la enseñanza en el intercambio de actividades, más cuando las condiciones de acceso no permitían otra mediación que un PDF por whatsapp. La vinculación pedagógica se daba por la resolución de actividades por cualquier medio tecnológico que tuviéramos al alcance. Todo se resumía si se envió o no actividades. Esto no está errado porque la enseñanza en definitiva es la propuesta de una actividad para que el alumno se conecte con el conocimiento. Si a estos dos elementos logramos que la actividad plantee un desafío, es decir un obstáculo que permita poner en práctica unas capacidades que tiene desarrolladas y así adquirir otras nuevas,  y también que se cuente con recursos de apoyo estaríamos dentro, de lo que Meirieu, en su libro Aprender Sí, ¿Pero Cómo? (2002), denomina  una situación didáctica. A estos dos elementos: tareas y recursos, Meirieu señala dos más. El tercero es que esa actividad mental, que pone en movimiento la consigna, pueda ser resuelta a partir de itinerarios diferentes, brindando opciones sin por ello perder calidad en el objetivo. Esto está relacionado con lo que Anijovich (2014, 24), denominan “aula heterogénea”, el cual es un enfoque didáctico que permite abordar la diversidad subjetiva en la escuela.  La relación la encuentro en que un mismo propósito puede ser abordado por una diversidad de itinerarios de acuerdo a las características de los sujetos. El cuarto elemento es la evaluación. Para nuestro autor francés esta tiene cuatro funciones, por un lado percibir si el desafío de la tarea es apropiado, es decir que no exija lo que no se pueda cumplir, ya sea porque los alumnos no tienen desarrolladas las capacidades o los requisitos y también, si el desafío realmente engancha. Por otro lado, la segunda función consiste en que a partir de intervenciones el profesor va reorientando al estudiante. La última función es la de revisar si se lograron los aprendizajes esperados, pero no se trata de poner la nota, sino “juzgar acerca de la eficacia de la situación en sí”  (Meirieu, 2009) <img src="https://tramared.com/revista/files/original/56cd4ed046af83314344ddc09e7bec52.jpg" width="556" height="414" alt="" /> Estas funciones de la evaluación están en sintonía con lo que escribió la pedagoga argentina Edith Litwin y retoma su discípula Mariana Maggio: ...recuperar el lugar de la evaluación como el lugar que genera información respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza. Desde esta perspectiva la evaluación sería tema periférico para informar respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el docente pueda recapacitar respecto de su propuesta de enseñanza. (Litwin, 1998, en Maggio, 2021) Sintetizando: desde este lado de la didáctica y en contra del sentido común, la función de la evaluación es poner la lupa en la situación que ha diseñado el profesor para ver si fue de provecho por lo que  la nota pasa a segundo plano. ¿Y cómo se dieron estos elementos durante la pandemia? En primer lugar creo  que los docentes tuvimos la experiencia de que el espacio digital es un territorio con muchas posibilidades para hacer cosas. Usar las redes sociales, aprender que  aplicaciones como Tiik Tok, Padlet, Gennialy nos ayudan a solicitar producciones donde los alumnos desarrollaban habilidades digitales y evidenciaban de forma productiva sus aprendizajes. De esta manera como dice Fabio Tarasaw la tecnología se convirtió “en el combustible que alimenta la imaginación pedagógica-didáctica.” (Tarasaw, 2014, 27) siempre haciendo la salvedad de la disponibilidad de acceso a ese territorio. En segundo lugar, más allá de lo que se pudo hacer e innovar, también tuvimos algunos puntos que merecen consideración. El texto de Mariana Maggio es bastante ilustrativo en señalar torpezas al enviar los pdf, la saturación de actividades que a veces no daba tiempo para decantar el aprendizaje , o el supuesto de que con una aplicación de videoconferencia se hace lo mismo que en una clase presencial. La verdad es que si hay una crítica que se debe hacer a las políticas educativas, y esto es una constante por lo menos a lo largo de veinticinco años que llevo de docencia es que las mismas fueron al estilo del “revoleo de pdfs”, como bien lo observa  Mariana Maggio (2021, 38) sin un acompañamiento apropiado y efectivo. Por esto nunca deja de resonar claramente lo que Flavia Terigi dijo en el 2006. Sí, hace ya dieciséis años: ¿Qué me gustaría dejar en claro? Que el problema de la enseñanza es un problema político. Que necesitamos políticas educativas que hagan de la enseñanza su asunto central; no cualquier clase de política educativa, sino aquellas advertidas de los límites de lo que los maestros y profesores pueden hacer en las condiciones que plantea el dispositivo escolar y en virtud de los saberes de los que disponen; políticas comprometidas en producir la clase de saber que se requiere para habilitar otras formas de la práctica. (Terigi, 2006) En contrapartida a esta falencia, muchos docentes, instituciones educativas y de la sociedad civil generaron propuestas de conversatorios, tutoriales<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title=""></a>, donde se dio un entramado solidario que puso en movimiento los saberes que necesitábamos y que desde las políticas públicas no se tenían en cuenta. La lectura de Educación en Pandemia (Maggio, 2021) fue un disparador para una profunda reflexión personal en torno de su metáfora de que el “virus fue didáctico”. Leo su texto como una sistematización, con el saber que produce esa práctica de escritura reflexiva de ponerle palabras a lo que pasó durante la pandemia. Y en ese sentido me siento representado por lo que dice, además me animó a darle una vuelta reflexiva a cómo se enseña de la didáctica en el profesorado. En el 2021 por fín, después de muchos años en el profesorado, tuve la posibilidad de encontrarnos con la profesora que lleva Didáctica de la Lengua y la Literatura, con quien tuve el episodio de la pregunta sobre la herejía comentado anteriormente. Ella me acercó una dificultad que tienen algunas alumnas del profesorado al momento de rendir su materia. Generalmente son alumnas que están avanzando en la carrera, pero que tienen su materia como regular y necesitan aprobarla porque sino se retrasan . El acuerdo entre las docentes de Didáctica de la Lengua, es que deben rendir munidas de una planificación de una secuencia didáctica tomando un contenido del diseño curricular de Educación Primaria. El problema es que en sus planificaciones no hay muchas variantes y la constante es la metodología de exponer el marco teórico y luego realizar los ejercicios, manteniéndonos en el modelo transmisivo. Como pueden observar, no estamos dando lugar en la formación docente a la preocupación por las actividades de aprendizaje, en sus condiciones y posibilidades, en los recursos y materiales. Por eso decidimos trabajar articuladamente y dividimos el año en dos momentos,  de mi parte, uno focalizado en el trabajo sobre las estrategias, y de su parte en la enseñanza de los marcos conceptuales de la literatura. En la segunda mitad del año comenzamos a trabajar en la escritura de la planificación. El principio didáctico es que en una sola tarea vista de ambos espacios se logra profundidad y eficacia. Además empezamos a tender puentes, en la grieta que la tradición de la formación docente establece entre Generalistas, los profesores de Ciencias de la Educación y Específicos, los docentes de las didácticas disciplinares. Creo que sin generalizar, algo de esto vivimos durante toda nuestra experiencia de escolarización,  no sólo en la pandemia y después, y es en definitiva la constante que me llama a repensar la enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente. Enseñar Didáctica en la Formación Docente. Daniel Feldman en un conversatorio que organizó el Profesorado de la Escuela Normal de Jujuy y en el que participé con una colega que también lleva el espacio de Didáctica General, puso palabras a una experiencia de pasillo, mesas de exámen y salas de profesores, que es la sensación de que nuestros alumnos no llegan con un piso básico de capacidades para adaptarse a las tareas académicas. Pareciera ser que no hubiese un plan “C” nos dice, sólo dos opciones, o los sujetos se adecuan al dispositivo o el dispositivo se adecúa a ellos. Sin embargo, nuestro interlocutor nos anima a pensar en ese plan.  La objeción es por si podremos hacer algo con estrategias remediales, con ese nivel tan bajo de capacidades para la Educación Superior. Cuatro años son pocos para el piso del que partimos, y que siempre dábamos por supuesto. La respuesta de Feldman que invita a la acción es pensar la formación desde una progresividad curricular. Mi agregado es incorporar el enfoque instrumental de la Didáctica. Un enfoque basado en el supuesto simple de que enseñar es posible porque: ...La competencia didáctica se constituye a partir de comportamientos elementales que se han ido desarrollando en la vida diaria y se van diferenciando a partir de actividades que cualquier persona despliega en contacto con los demás… Todo el mundo ha contado… todo el mundo ha mostrado… ha llamado la atención a otros…todos hemos pensado alguna vez sobre una secuencia de acción… (Aebli, 2001, 22) Esta referencia a Aebli, nos permite pensar que, aunque tropezamos con la ausencia de un piso básico para resolver tareas académicas, en cuanto a la competencia didáctica, hay comportamientos elementales básicos disponibles en todo sujeto y que son el punto de partida para pensar la formación. Ahora bien, me interesa señalar una característica del discurso didáctico, si acordamos que este tiene algo que ver con la propuesta de modelos de enseñanza. Esta característica la encontré en Meirieu y me permite recuperar un patrimonio olvidado en la formación docente y en la didáctica en general, aún nos hayamos liberado de los riesgos del aplicacionismo de teorías psicológicas, sociológicas o neurocientíficas. El saber y la invención pedagógica-didáctica Tenti Fanfani (2021, 8) discute la tradición pedagógica en cuanto que  ella siempre se preocupó por prescribir modelos estimulantes pero de difícil aplicación en las condiciones reales del sistema. Le damos la palabra porque si revisamos los modelos escolanovistas ellos surgieron bajo condiciones diferentes a la nuestra y hasta en disputa con el sistema formal, como es el caso de Freinet, Makarenko o Bernfeld. Así como los Sociólogos tienen sus referentes históricos que inspiran sus convicciones al momento de hacer sociología, los pedagogos tenemos quien nos inspira las nuestras, lo que no significa que no apreciamos y consideremos innecesarios los análisis sociológicos. Entre los pedagogos, no dejo de recurrir a Meirieu cuya producción ha sido significativa en mi acción pedagógica-didáctica, especialmente porque me abrió a la tradición pedagógica propiciando su lectura desde el presente. Gracias a él pienso en qué consiste lo instructivo de tener en cuenta nuestra herencia pedagógica en cuanto nos permite pensar principios de acción apropiados a nuestros contextos. Ya sea desde la didáctica como de la pedagogía el punto clave está en la capacidad de invención que permite superar las contradicciones del presente. Cada tanto aparecen quejas sobre los alumnos que tenemos. La historia de la pedagogía nos muestra las convicciones de quiénes no retrocedieron ante las características de los sujetos de su época. En Aprender Sí. ¿Pero cómo? Meirieu (2002) subraya la capacidad de invención del docente ante los modelos de enseñanza, permitiendo que no se caiga lo que se denomina aplicacionismo donde el docente sólo debe aplicar modelos construidos por especialistas. La invención didáctica no es una invención que proviene de la nada, tiene sus fundamentos y apela a ciencias auxiliares, pero sobre todo, no deja de recurrir a la creatividad y a la imaginación. Ninguno de estos modelos pedagógicos es realmente deducible de una teoría psicológica; todos son fruto de la inventiva didáctica de los hombres:  organizan de manera relativamente original y eficiente toda una red de obligaciones y de recursos institucionales y metodológicos. Cada uno de ellos se alimenta sin duda, de las investigaciones realizadas en ciencias humanas, pero también y sobre todo cada uno de ellos es portador de un determinado proyecto para el hombre. se articula en una determinada concepción del sujeto que aprende en  nombre  de la cual decide utilizar  un determinado ejemplo, movilizar una determinada teoría. (Meirieu, 2009) Y en Faire l’École, Faire la classe (2004) desarrolla una tensión de la tarea del maestro que dice que este enriquece su potencial de acción interactuando estrechamente entre dos áreas diferentes, el saber a enseñar y la experticia en pedagogía,caracterizando la reflexión pedagógica. Afirma que el maestro no puede prescindir de la reflexión pedagógica, pero sostiene que las ciencias de la educación excluyen el patrimonio pedagógico y hasta es prohibida en nombre de la positividad de las ciencias humanas (Meirieu, 2004, 141). ¿Entonces qué entiende por reflexión pedagógica? Para ello retoma a los pedagogos como Itard, Oury, Freire, Makarenko, y descubre una constante: <ol start="1" type="1"> <li>Se encuentran ante un desafío</li> <li>Se equipan con herramientas teóricas</li> <li>Toman conciencia de las contradicciones fundantes de la educación a través de la singularidad de cada caso.</li> <li>Inventan los medios para superar esas contradicciones</li> </ol> Lo que resalta Meirieu es que en la lectura de la tradición pedagógica lo instructivo e inspirador es cómo estos pedagogos actúan frente a los problemas. En esto no dejo de pensar la relación  con lo que plantea Terigi sobre el saber pedagógico que desarrollamos y la falta de reconocimiento así como de las condiciones para desarrollar ese saber (Terigi,2013). Concluyendo este punto, creo que esta es la didáctica y pedagogía que nos debemos en la formación docente y hasta el momento es un legado no explicitado para quienes seguirán nuestra huella. ¿Y el virus fue o no fue didáctico? En este escrito creo que estuve circulando alrededor de las problemáticas que surgieron en el tipo de actividades de aprendizaje que se desarrollaron en la pandemia, la crítica a las políticas educativas, la necesidad de recuperar la dimensión instrumental de la enseñanza de la didáctica, la urgencia en encontrar un dispositivo formativo a nivel institucional que permita que nuestros sujetos puedan formarse como docentes. La importancia de desarrollar el saber pedagógico a partir de la experiencia como tarea de la didáctica. Por lo que hago un punteo de lo que fueron las las enseñanzas que me dejó la pandemia: <ol> <li>Siempre poner la lupa sobre lo que hacemos</li> <li>Retomar la tarea de enseñar en sus elementos básicos: situación, desafío acorde, recursos y evaluación.</li> <li>Junto con darle lugar y práctica frecuente a la dimensión instrumental de la enseñanza, dosificando experiencias relevantes a lo largo de toda la trayectoria formativa, tener siempre un actitud a priori favorable a las capacidades de nuestros alumnos para devenir maestros en el proceso formativo.</li> <li>Por último apostar a la construcción de un colectivo de docentes que pongan en acto una conversación donde ocupe centralidad la producción y socialización del conocimiento didáctico como invención situada.</li> </ol> De mi parte declaro fehacientemente que estoy con muchas dudas sobre lo que escribí. También me disculpo nuevamente por haber recurrido a términos como metáforas no académicas, o porque parece que estoy rascando el fondo de la olla de Pandora, insistiendo en la falta, aunque sabemos que encontraremos el principio de esperanza. Ahora bien la última licencia que me permito, es finalizar con una pregunta a partir de la siguiente cita de Aebli: En primer lugar mostramos cómo, en nuestro concepto deberían aprender didáctica los futuros profesores: en un proceso de desarrollo paulatino, por etapas, a partir de su experiencia cotidiana previa, y cómo, a partir de aquí, se debería hablar y escribir sobre las incidencias psicológico-pedagógicas, precisamente en la lengua materna del profesor, y no en chino. (Aebli, 2001,21) La primera parte de la cita, la de un proceso de formación que impulse un desarrollo paulatino, creo que no quedan dudas. La cuestión está en ¿qué significa esa recomendación para nada académica de no enseñar en chino?. <hr /> REFERENCIAS Abalos, J. W. (1949). Shunko. La Raza. Aebli, H. (2001). Doce formas básicas de enseñar: una didáctica basada en la psicología (A. Guera Miralles, Trans.). Narcea. Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Grupo Planeta - Argentina. Anijovich, R., & Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo Ed. Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar: relaciones entre didáctica y enseñanza. Aique. IES Nº3 Escuela Normal Superior "Juan Ignacio Gorriti". (2020, Octubre 28). Dos Problemas de la Didáctica. https://www.youtube.com/watch?v=li_PpE7Rof4 Litwin, E. (1998). La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza . In La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Camilloni, Alicia. Maggio, M. (2021). Educación en pandemia: Guía de supervivencia para docentes y familias. Paidos Argentina. Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Laertes. Meirieu, P. (2001). 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VIII Foro Latinoamericano de Educación : saberes docentes : qué debe saber un docente y por qué. Fundación Santillana. https://www.fundacionsantillana.com/PDFs/8vo_foro.pdf Tighe, J., & Wiggins, G. (2017). Enseñar a través de la comprensión: Modelo por diseño (N. Barraza Carbajal, Trans.). Editorial Trillas, S.A. de C.V. <hr /> <div> <div id="ftn1"> En mi caso pude producir veintiocho tutoriales que pongo a disposición: <a href="https://docs.google.com/document/d/e/2PACX-1vQVKGN0leN1FHDDVW-jprCInp--obwIqrWu5t8MSTdral5DzLqwKUm4jUXeKQk-rTOr07e8uUlIBf7L/pub" target="_blank" rel="noopener">https://docs.google.com/document/d/e/2PACX-1vQVKGN0leN1FHDDVW-jprCInp--obwIqrWu5t8MSTdral5DzLqwKUm4jUXeKQk-rTOr07e8uUlIBf7L/pub</a></div> </div> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Fue o no fue Didáctico el Virus? La enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente después de la pandemia Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ramiro Martín Rojas Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2022 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/7360829611b51f5d1b769495527391ae.pdf 1de0c1b826418b3361bc49f15feb5be3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Primera generación de graduados en estudios superiores de sectores populares. <a href="mailto:rgomezalzaga@gmail.com"></a>Raúl Francisco Gómez Alzaga Abogado UBA, estudiante de la Especialización en Políticas Educativas Universidad Torcuato Di Tella. Miembro de la Comisión Directiva del Grupo Educativo AESES. <a href="mailto:rgomezalzaga@gmail.com">rgomezalzaga@gmail.com</a>    <hr /> RESUMEN Existe una cantidad considerable de estudios en los últimos veinte años que tratan sobre la primera generación de jóvenes de sectores populares que acceden a la universidad o estudios terciarios. Además, una parte significativa de la producción local lo complementa con reflexiones de cierta frustración por el alto índice de abandono temprano entre esta población, junto con los bajos índices de graduación y por la larga duración de sus carreras. Si bien se observa una creciente cantidad de estudios sobre el acceso y la permanencia en la universidad de los sectores populares en general, se constata una escasez de trabajos sobre las experiencias de los jóvenes universitarios que viven en villas y asentamientos, con la excepción de una buena cantidad de investigaciones realizadas en Brasil desde la década del ‘90. Esto merece una atención particular ya que quienes que viven en dichos barrios enfrentan condiciones agravadas de discriminación, segregación social y geográfica, así como la carencia de condiciones mínimas para una vida digna. Asimismo, hay muy poco escrito en la Argentina sobre la graduación de estudiantes de sectores populares, y prácticamente nada sobre la graduación de personas que viven en villas y asentamientos. En tales condiciones resulta relevante indagar el estado del arte, y saber cuáles son las experiencias estudiantiles de quienes lograron llegar al final de la carrera e insertarse laboralmente en empleos de calidad. Para ello se analizarán los factores que favorecen el éxito del proyecto de carrera. Es decir, más que la primera generación de estudiantes interesa hacer foco en la bibliografía que trabaja sobre la primera generación de graduados universitarios, que es un fenómeno no tan atendido.  Para ello se analizará el fenómeno desde los estudios de tipo cualitativo en el área metropolitana de Buenos Aires, en diálogo con experiencias comparadas en Brasil, Chile, México, Estados Unidos y Gran Bretaña. <hr /> Las paradojas del crecimiento de la matrícula universitaria. En las últimas décadas la educación del sector universitario argentino se ha incrementado de un modo exponencial, pasando de un poco más 964.000 alumnos en 1996 a 1.824.000. Cuadro I. Matrícula e instituciones universitarias por sector, 2004-2012 <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="48" valign="top">   </td> <td width="128" colspan="2" valign="top"> 1996 </td> <td width="129" colspan="2" valign="top"> 2004 </td> <td width="129" colspan="2" valign="top"> 2008 </td> <td width="129" colspan="2" valign="top"> 2012 </td> </tr> <tr> <td width="48" valign="top"> Sector </td> <td width="57" valign="top"> Matrícula </td> <td width="71" valign="top"> Instituciones </td> <td width="58" valign="top"> Matrícula </td> <td width="71" valign="top"> Instituciones </td> <td width="58" valign="top"> Matrícula </td> <td width="71" valign="top"> Instituciones </td> <td width="58" valign="top"> Matrícula </td> <td width="71" valign="top"> Instituciones </td> </tr> <tr> <td width="48" valign="top"> Público </td> <td width="57" valign="top"> 812.308 </td> <td width="71" valign="top"> 36 </td> <td width="58" valign="top"> 1.293.489 </td> <td width="71" valign="top"> 45 </td> <td width="58" valign="top"> 1.283.482 </td> <td width="71" valign="top"> 48 </td> <td width="58" valign="top"> 1.442.286 </td> <td width="71" valign="top"> 55 </td> </tr> <tr> <td width="48" valign="top"> Privado </td> <td width="57" valign="top"> 152.314 </td> <td width="71" valign="top"> 40 </td> <td width="58" valign="top"> 233.821 </td> <td width="71" valign="top"> 55 </td> <td width="58" valign="top"> 317.040 </td> <td width="71" valign="top"> 57 </td> <td width="58" valign="top"> 382.618 </td> <td width="71" valign="top"> 62 </td> </tr> <tr> <td width="48" valign="top"> Total </td> <td width="57" valign="top"> 964.622 </td> <td width="71" valign="top"> 76 </td> <td width="58" valign="top"> 1.527.310 </td> <td width="71" valign="top"> 100 </td> <td width="58" valign="top"> 1.600.522 </td> <td width="71" valign="top"> 105 </td> <td width="58" valign="top"> 1.824.904 </td> <td width="71" valign="top"> 117 </td> </tr> <tr> <td width="48" valign="top"> % </td> <td width="57" valign="top"> 100 </td> <td width="71" valign="top"> 100 </td> <td width="58" valign="top"> 58,3 </td> <td width="71" valign="top"> 31,5 </td> <td width="58" valign="top"> 65,9 </td> <td width="71" valign="top"> 38,1 </td> <td width="58" valign="top"> 89,1 </td> <td width="71" valign="top"> 53,9 </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Suasnábar y Rovelli (2016). En base a Anuarios de Estadísticas Universitarias 1996, 2004, 2008 y 2012, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación. Este fenómeno de masificación se vio impulsado por distintas causas. En primer lugar porque las bajas barreras de acceso; es decir, por la gratuidad del arancel de la universidad estatal y la falta de examen de ingreso en la mayoría de las universidades. La creación de nuevas universidades en la década del ’90 y luego en la primera década del siglo XXI incrementó la oferta institucional y agregó un elemento de cercanía, tanto física como social, ya que algunos alumnos no se sentían identificados con las universidades públicas tradicionales (Sánchez, 2018). Además, tanto el Estado nacional como las universidades públicas implementaron planes de becas para asegurar una inclusión efectiva en el nivel superior. Y, finalmente, otro factor importante para el aumento de la matrícula en los estudios superiores fue la extensión de la obligatoriedad del nivel secundario, que incorporó una nueva vertiente de sectores populares con vocación por acceder al conocimiento y a la movilidad social, a través de los estudios universitarios, antes reservados a los sectores medios o altos. En consecuencia, además de verificarse un incremento en la matrícula general, se produjo un aumento significativamente pronunciado en el alumnado proveniente de familias de menores ingresos. En forma gráfica Suasnábar (2016) muestra cómo creció casi cinco puntos porcentuales la cantidad de estudiantes del primer quintil en el nivel superior entre 2004-2012; el segundo quintil subió dos porcentuales en el mismo período. Cuadro 2. Estudiantes entre 18 y 30 años que asisten a un establecimiento de educación superior por quintil de ingreso per cápita familiar  <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="54" valign="top"> Quintiles</td> <td width="46" valign="top"> 2004 </td> <td width="46" valign="top"> 2005 </td> <td width="46" valign="top"> 2006 </td> <td width="46" valign="top"> 2007 </td> <td width="46" valign="top"> 2008 </td> <td width="46" valign="top"> 2009 </td> <td width="46" valign="top"> 2010 </td> <td width="46" valign="top"> 2011 </td> <td width="46" valign="top"> 2012 </td> </tr> <tr> <td width="54" valign="top"> 1 </td> <td width="46" valign="top"> 10,76% </td> <td width="46" valign="top"> 11,01% </td> <td width="46" valign="top"> 10,06% </td> <td width="46" valign="top"> 12,32% </td> <td width="46" valign="top"> 13,11% </td> <td width="46" valign="top"> 14,61% </td> <td width="46" valign="top"> 14,57% </td> <td width="46" valign="top"> 15,08% </td> <td width="46" valign="top"> 15,62% </td> </tr> <tr> <td width="54" valign="top"> 2 </td> <td width="46" valign="top"> 18,37% </td> <td width="46" valign="top"> 18,37% </td> <td width="46" valign="top"> 18,58% </td> <td width="46" valign="top"> 19,97% </td> <td width="46" valign="top"> 17,12% </td> <td width="46" valign="top"> 18,10% </td> <td width="46" valign="top"> 17,72% </td> <td width="46" valign="top"> 20,10% </td> <td width="46" valign="top"> 20,56% </td> </tr> <tr> <td width="54" valign="top"> 3 </td> <td width="46" valign="top"> 20,58% </td> <td width="46" valign="top"> 21,98% </td> <td width="46" valign="top"> 21,90% </td> <td width="46" valign="top"> 20,20% </td> <td width="46" valign="top"> 22,91% </td> <td width="46" valign="top"> 22,15% </td> <td width="46" valign="top"> 22,78% </td> <td width="46" valign="top"> 21,29% </td> <td width="46" valign="top"> 22,30% </td> </tr> <tr> <td width="54" valign="top"> 4 </td> <td width="46" valign="top"> 25,75% </td> <td width="46" valign="top"> 25,42% </td> <td width="46" valign="top"> 25,66% </td> <td width="46" valign="top"> 24,49% </td> <td width="46" valign="top"> 25,69% </td> <td width="46" valign="top"> 24,31% </td> <td width="46" valign="top"> 24,46% </td> <td width="46" valign="top"> 24,56% </td> <td width="46" valign="top"> 24,64% </td> </tr> <tr> <td width="54" valign="top"> 5 </td> <td width="46" valign="top"> 24,54% </td> <td width="46" valign="top"> 23,22% </td> <td width="46" valign="top"> 23,80% </td> <td width="46" valign="top"> 23,01% </td> <td width="46" valign="top"> 21,17% </td> <td width="46" valign="top"> 20,83% </td> <td width="46" valign="top"> 20,48% </td> <td width="46" valign="top"> 18,97% </td> <td width="46" valign="top"> 16,88% </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Suasnábar (2016). En base a datos del Indec, EPH (2004-2012). A pesar de la ampliación en el acceso, los autores aún siguen constatando desigualdades que despiertan luces de alerta al final del ciclo: los egresados del nivel superior siguen siendo una minoría, poco más de una de cada diez personas. (Donaire, 2015). Si bien se celebra el crecimiento exponencial de la oferta institucional y de la matrícula estudiantil, esto no se tradujo en las tasas de permanencia y egreso (Linne, 2018). Al punto que sólo el 28% de los que ingresan en un determinado año egresan siete años después (García de Fanelli y Adrogué, 2015). Y es destacable la diferencia socioeconómica del alumnado, que se revela cuando se analizan las tasas de abandono del año 2013. Al punto que el 55% de los jóvenes entre 18 a 30 años que abandonaron pertenecían a hogares de bajos ingresos. Mientras tanto, que ese mismo sólo había abandonados sus estudios el 25% de los alumnos pertenecientes a la franja de los mayores ingresos (García de Fanelli, 2015) No obstante, la gratuidad de la educación pública y a la ampliación de las tasas de matriculación universitaria en sectores populares, preocupa el hecho de que la mayoría de los graduados en la Argentina todavía provienen de los sectores medios y altos (García de Fanelli, 2015, Linne, 2018). Las dificultades o la falta de éxito en garantizar la permanencia de los sectores sociales de los ingresos más bajos, ha dificultado a las universidades revertir las inequidades sociales (Cerezo, 2015). Ciertamente, el peso de la posición social de origen condiciona las oportunidades, ya que los jóvenes parten de relaciones asimétricas, según la composición de los capitales sociales y económicos y sus pesos relativos (Villa Lever, 2017). En este sentido es oportuno enfatizar la necesidad de trabajar sobre las “oportunidades en el punto de llegada”, es decir la igualdad de oportunidades en sentido amplio. No sólo en cuanto a la capacidad de ingreso y permanencia en el sistema educativo superior, sino la equidad de logros con independencia del punto de partida y del nivel socio-económico.  (Mitchell y Peregalli, 2014). En los Estados Unidos se ha estudiado en profundidad el problema de la retención y la graduación universitaria. Allí se ha concluido que, si bien el acceso a la educación superior de los alumnos de bajos ingresos en mayor que nunca, de igual modo la brecha entre los que logran terminar es cada vez mayor. Por ejemplo, el 60% de alumnos que se gradúan provienen de familias que ganan más de U$S 70.000 anuales, contra el 25% de alumnos, cuyas familias ganan menos de $ 25.000 anuales. (Tinto, 2008). En las favelas de Río de Janeiro el problema es aún más agudo ya que sólo el 0,5% de los habitantes tiene título universitario (De Souza e Silva, 2003). Otro problema adicional, que se ha comprobado en varias universidades nuevas del conurbano bonaerense (a las cuales asiste un altísimo porcentaje de la primera generación de alumnos universitarios), es que la duración real de las carreras supera ampliamente la duración teórica. Si bien la duración estimada es de siete años (Donaire, 2019), nada menos que el 57% de los graduados demoró más de 7 años en recibirse (Fernández y Marquina, 2015). En particular, son alarmantes los bajos índices de graduación de los sectores con rasgos populares en el nivel superior en la Argentina respecto a otros países de la región. Entre 2004 y 2012 sólo aumentó del 5,02% sólo al 6,31% la representación de los primeros quintiles entre los egresados (Suasnábar, 2016). Es por ello que resulta especialmente relevante, identificar cuáles son los factores que favorecen la retención y el egreso de los alumnos de sectores populares, que se verá en la sección final de este trabajo. En busca de una caracterización Del análisis de la bibliografía surge una multiplicidad de abordajes de los sectores recientemente incorporados a la educación superior, que utilizan según diferentes criterios. Se lo hace desde las siguientes categorías: <ul> <li>Pobreza o vulnerabilidad (Silva Laya y Jiménez Romero, 2015, Cerezo, 2015, Mayer y Cerezo, 2016, Leyton, Vásquez y Fuenzalida, 2012)</li> <li>Monto de los ingresos (Suasnábar, 2016)</li> <li>Educación de los padres o si son primera generación de universitarios (Choy, 2001, Fernández, 2015)</li> <li>Ocupación de los padres  (Donaire, 2015, Reay, Crozier y Clayton, 2009)</li> <li>Lugar de vivienda, por ejemplo, si lo estudiantes viven en villas o favelas (Valladares, 2010 y De Souza e Silva, 2003) o residen en el conurbano bonaerense (Colabella y Vargas, 2014, Linne, 2018). </li> <li>Se constata la heterogeneidad al interior de los sectores estudiados (Valladares, 2010 y De Souza e Silva, 2003, Donaire, 2015).</li> </ul>             La identificación de los estudiantes universitarios y graduados de las villas o de las favelas presenta un desafío debido a su “invisibilidad” (Valladares, 2010), que hace casi imposible determinar su cantidad exacta, ya que los censos no identifican a quienes se han mudado y ya no viven más en esos asentamientos y los propios alumnos se resisten a veces a dar su domicilio real pues temen a la discriminación.  Por lo tanto, la mencionada autora define una serie de procedimientos que permita identificar a estos estudiantes: conocimiento personal, indicaciones de otros investigadores, listas provistas por ONG locales, indicaciones de las personas entrevistadas. A su vez, la misma autora trae una caracterización que aporta mucha información sobre los graduados universitarios que viven o vivieron en favelas, según la edad: “Viejos”, “más jóvenes” y “generación actual”. Este tipo de conceptualización por generaciones le permite realizar distinciones importantes en cuanto a inserción laboral, lugar de vivienda, movilidad social, compromiso territorial. <ul> <li>La generación de los primeros son los nacidos entre 1948-1970. Son una excepción (una minoría dentro de la minoría), que en su mayoría trabajan en cargos administrativos buenos, como coordinadores o empleados en varias ONG, en programas para favelas o en trabajos independientes. Tienen historias de militancia y compromiso social Algunos tienen títulos de posgrado (hasta doctorados) y tienden de dejar las favelas de origen.</li> <li>Los “jóvenes” aquellos nacidos entre 1971-1983. Ha sido beneficiaria de diferentes políticas públicas de acceso, impulsadas por el Estado o la Iglesia. Algunos trabajan en ONG locales y otros en instituciones públicas y privadas fuera de las favelas. Por lo general, continúan viviendo en sus favelas de origen.</li> <li>La generación “actual”, son los nacidos a partir de 1984. Todavía están estudiando una carrera universitaria, tienen 25 años o menos. En general acceden a programas sociales para estudiantes carenciados, viven con su familia y no tienen planeado dejar la favela. No demuestran mayor preocupación social y todavía ni saben bien lo que quieren para su futuro. (Valladares, 2010)</li> </ul>             A diferencia de lo que ocurre en Brasil, especialmente en la zona de Río de Janeiro (Valladares, 2010 y De Souza e Silva, 2003, entre otros autores), en los estudios de la Argentina, prácticamente no se menciona a los alumnos que viven en villas o asentamientos que asisten o logran graduarse de carreras superiores. Esto sería de especial interés debido a los desafíos adicionales que deben enfrentar cada una de estas personas, en razón de condiciones materiales deficitarias (hacinamiento, falta de lugar de estudio), discriminación, dificultades de acceso Por dicho motivo, si bien sería interesante concentrarse en este grupo, se hace necesaria realización un abordaje más amplio, que incluya a los estudiantes con “rasgos de sectores populares”. A tal efecto se utiliza aquí la caracterización proporcionada por Donaire (2015), que remite a la extracción social tomando en cuenta la ocupación del jefe de hogar siguiendo tres categorías: a) los trabajadores por cuenta propia o familiares, de calificación operativa, o no calificados, b) los asalariados registrados, de calificación operativa o no calificados, c) los asalariados no registrados, de calificación operativa o no calificados, del servicio doméstico, desocupados. Dicho autor prefiere el término de rasgos de sectores populares al de nivel de ingreso o nivel educativo de los padres, ya que infiere que “los montos de los ingresos no necesariamente permiten dar cuenta en forma mecánica de los diferentes grupos o clases sociales […] cuando el 70% de la población habita en hogares con ingresos familiares inferiores a la media de ingresos de los obreros de calificación operativa de grandes empresas (Donaire, 2015).  Complementariamente, Linne (2018) utiliza la categoría jóvenes de sectores populares, definida por aquellos cuyos padres tienen un nivel educativo secundario completo o menor y residen en hogares que carecen de al menos un servicio público básico. Si se toma en cuenta la categoría de la primera generación de universitarios privilegiada por Choy (2001),  se puede constatar que este grupo de alumnos cuentan con menor preparación académica, son “más viejos” (es decir entran luego o tardan más en recibirse). Con mayor probabilidad tendrán más de 24 años, tienen más probabilidades de ingresar a carreras cortas (Suasnábar, 2016), y de combinar muchas horas de trabajo con estudio. Circuitos diferenciados y estudiantes con rasgos de sectores populares. La creación de nuevas universidades estatales en el conurbano bonaerense está expresamente asociada a la captación de un público de jóvenes de primera generación de universitarios. De hecho, lo mencionan sus estatutos de creación entre su objeto principal. Por ejemplo, en la UNGS el 75% de los alumnos son primera generación (Fernández, 2015), los mismo sucede en Avellaneda y Jauretche con el 83% y 95% respectivamente (Donaire, 2015). Los alumnos que acceden a las nuevas casas de estudios identifican a las universidades “tradicionales”, como la Universidad de Buenos Aires o la Universidad de La Plata, con rasgo elitistas, muy exigentes y alejadas (Sánchez, 2018, Linne 2018). Unos de los principales rasgos diferenciales a favor de las nuevas universidades del conurbano sería la cercanía. Es llamativa la baja producción académica sobre trayectorias y experiencias de alumnos de universidades tradicionales, con la salvedad de Linne (2018), que incluye brevemente a la UBA, y la abundante producción de Marta Panaia (2015), tomando como campo estudio la Universidad Tecnológica Nacional. Al mismo tiempo, con excepción de Suasnábar (2016), hay un terreno muy importante para trabajar en el campo de las universidades privadas. Ya que constituyen 18% de la población universitaria, y en este detecta un revelador un significativo porcentaje de alumnos de los dos primeros quintiles. De momento no ha sido posible encontrar otros estudios complementarios sobre el acceso de estudiantes de estos sectores a este universo. Sí existen muchos estudios cualitativos sobre acceso y egreso de sectores populares en universidades privadas de elite en otros países: en Gran Bretaña (Reay, 2009), México (Silva Laya, 2015), Chile (Leyton, 2012). Y, particularmente, en Brasil existen gran cantidad de estudios que incluyen a las personas que viven en comunidades populares o favelas, como por ejemplo De Souza e Silva (2003) y Valladares (2010), sin agotar la enumeración por razones de espacio. Estos dos autores analizan trayectorias en universidades públicas o privadas de Río de Janeiro. El valor agregado diferencial de Silva e Souza es que es nacido y criado en la principal favela de Río. Por su parte, Valladares (2010) identifica el tipo de universidad y de carreras elegidas. Y muestra una concentración en determinadas áreas: ciencias sociales, comunicación, historia, servicio social, letras, derecho, pedagogía y geografía. Finalmente, a la inversa de lo que sucede con la población de egresados universitarios, se constata una mayor representación en el egreso de los quintiles más bajos en la educación superior no universitaria, del 66,5% en el año 2012. Esto debido a su mejor duración, buena inserción laboral, mejor articulación trabajo y estudios (Suasnábar, 2016). El peso de los prejuicios Como se vio al principio, además de una mirada de cierta frustración por parte del mundo académico, respecto al rendimiento y los bajos logros de las camadas populares, se filtra un enfoque que se balancea entre el paternalismo y la discriminación que de un modo sutil neutraliza las posibilidades de éxito de ciertos sectores sociales virtud de su  (supuesta) falta de educación  congénita, lisa y llanamente por  pobreza material o social en la que viven. Esto se une al morbo más o menos solapado con la anuencia de los algunos medios de comunicación masiva, que vincula a los asentamientos urbanos con la violencia y la droga. Se representa a los espacios populares definidos por un “discurso de ausencia”, por aquello de lo que carecen. Lo que alimenta los preconceptos y prejuicios. En virtud de este etiquetamiento se refuerza la carencia de origen. A las adversidades propias producto de la pobreza se le suma la “sentencia” decretada por una supuesta elite educativa iluminada, que determina que la pobreza –propia familiar- sería una categoría de exclusión de la educación. Se cristaliza así una visión unívoca de la pobreza, que obstruye el acceso al capital social ni a la ciudadanía activa, y le impide elaborar criterios propios sobre sus necesidades (Baquero, 2004). Mientras que el discurso paternalista convive con un discurso de tipo “conservador”, que tiene una aproximación más bien criminalizante de los espacios populares; por su parte, las corrientes llamadas “liberales”, con una pátina paternalista, presentan a los sujetos en cuestión como víctimas pasivas de un sistema social monolítico. Y responsabilizan a las redes familiares o a las instituciones escolares por el fenómeno que ellos denominan “fracaso” escolar. Es así que los términos “evasión”, “exclusión”, “fracaso escolar” (familiar o del alumno), se transforman así en medios de etiquetamiento inapelable de los actores, a quienes presuntamente se los considera los responsables de destino. Responsabilidad de la cual se autoexcluye, sintomáticamente, a la propia institución educativa (De Souza e Silva, 2003). Haciendo una analogía con la institución escolar y la universidad, algunos autores defienden la falta de responsabilidad de las instituciones educativas, tomando en cuenta que es la propia escuela quien define y establece las barreras de la educabilidad: “La escuela es la responsable de definir las condiciones de educabilidad, es decir, el conjunto de actitudes y predisposiciones que un niño debe portar para poder participar del proceso educativo formal”. (López y Tedesco, 2002). En una pretendida distribución de responsabilidades entre la escuela y la familia, licúa de hecho las obligaciones de la institución educativa en razón de las carencias de origen. Susan Choy, en Estado Unidos, retomó la discusión desde la óptica de la categoría “primera generación” de estudiantes universitarios, y observó que las posibilidades de esa categoría de estudiantes de terminaran la carrera dependía de muchos factores. En particular, observa que aquellos alumnos cuyos padres no completaron una carrera de grado, ni se involucraron en sus carreras, tendrían menos chances de conseguir la graduación (Choy, 2001). Debe destacarse, no obstante, que la autora introduce esta hipótesis como un condicionante y no una imposibilidad, como parecen sugerir los otros autores antes mencionados. Las múltiples historias relevadas en favelas de Río de Janeiro, por poner un ejemplo, ponen en entredicho la presunción de que la pobreza está emparentada con el fracaso escolar universitario, al contrario; al contrario, año se gradúan significativas cantidades de alumnos de esos barrios que logran crecer, trabajar, mudarse. Por medio de la educación superior se ha comprobado que una parte de la población de las favelas de Rio de Janeiro ha logrado acceder a movilidad social, enriqueciendo las estructuras de sus comunidades. El universo llamado popular no es tan homogéneo como se pretende. (Valladares, 2010, Souza e Silva, 2003). Aún en situaciones donde pareciera que no hay esperanzas sobresalen muchas experiencias exitosas que cuestionan las supuestas imposibilidades de los sujetos en función de su nivel social o de sus familias y permiten poner bajo sospecha los pronósticos inapelables de fracaso. (Baquero, 2007) De todos modos, Colabella (2014) se permiten relativizar el concepto de “éxito académico” entendido como “graduación: ya que, observan, para muchos estudiantes que se demoran en los estudios o que deben abandonar, es apreciado el simple paso por la universidad o se valora la trayectoria, aunque sea más lenta. Desafíos y factores que contribuyen a la graduación El camino de la graduación está sembrado de dificultades para todos los estudiantes, en especial para los alumnos que provienen de hogares más vulnerables, por ejemplo, debido al costo de los estudios. Esto aplica especialmente para alumnos del exterior  o universidades privadas en la Argentina, aunque la cursada en universidades estatales apareja una serie de gastos de viáticos, apuntes o libros no desdeñables. Por otra parte, en los sectores populares surgen distintos tipos de inconvenientes  adicionales como: la dificultad de armonizar trabajo, estudio y vida familiar; los problemas derivados de  una transición dificultosa por una formación escolar pobre; la eventual falta de apoyo en la familia; los problemas de adaptación a la lógica universitaria y a sus exigencias académicas. Ello junto con la eventual falta de acompañamiento por parte de la universidad puede contribuir a mellar la autoestima y el compromiso con el proyecto de carrera (Silva Laya, 2015, García de Fanelli, 2015). La graduación es una tarea ardua para todo el universo de los estudiantes, independientemente de su proveniencia socioeconómica, tal como lo demuestra el indicador de la baja tasa de graduación (28%). A esto se le agrega, en los sectores de menores ingresos, otro tipo de dificultades, como la baja posesión de capital cultural, las desigualdades sociales de origen, o estar obligado a buscar trabajo. La buena noticia es que, a través de intervenciones oportunas - por ejemplo, con tutorías-, se pueden mostrar historias que lograron romper los determinismos (Cerezo, 2015). La integración social es otro desafío para los alumnos de sectores populares. En las universidades de elite sobresalen las diferencias y una sensación de “no pertenecer”. Se produce una situación de desajuste social producto de arribar a un entorno social y académico nuevo (Silva Laya, 2015).  Las desventajas académicas de origen de los estudiantes de orígenes vulnerables pueden ser un factor que contribuya a neutralizar su participación e interacción social, ya que ven a los otros círculos sociales fuera de su alcance. Estos problemas de integración pueden trasladarse a las relaciones con los profesores y sus compañeros, lo que puede ir en desmedro de su desempeño académico y socavar su motivación. Estas razones inducirían a pensar que los estudiantes de entornos vulnerables tendrían chances menores de terminar sus estudios. Pero, por otra parte, otros estudiantes tienden a valorar los ambientes universitarios exigentes y diversos, y se ven estimulados en un ambiente de mayor libertad e intercambio de puntos de vista (Leyton, 2012) Entre los motivos más comunes para interrumpir la carrera se encuentran razones laborales, familiares, problemas de salud o académicos. Cuando un estudiante enfrenta una materia “de las difíciles” esto lo enfrenta cara a cara con sus limitaciones; lo que lo lleva plantearse distintas opciones: como abandonar la materia, dejar por un cuatrimestre o, en el peor de los casos, abandonar la carrera (Colabella, 2014). El camino al título a veces no es lineal. De acuerdo a la investigación de Colabella (2014) sobre alumnos de la Universidad Arturo Jauretche, “tienen más posibilidades de éxito quienes poseen en su haber una frustrada experiencia universitaria”, dicho de otro modo paradójico, el fracaso sería una condición del éxito para terminar de definir la vocación, por ejemplo para elegir una nueva carrera o una nueva universidad. Ya que los alumnos con más experiencia estarían más familiarizados con el oficio del estudiante adquirido en la práctica. Del análisis que surge de los estudios cualitativos, en la Argentina, pero sobre todo en los trabajos comparados de otras regiones, surge una serie de factores comunes que contribuyen a la permanencia en la universidad y, finalmente, a la posibilidad de graduarse en un lapso de tiempo esperable. De este modo, un conjunto abigarrado de autores propone revertir el foco del asunto. Es decir, en lugar de seguir enfatizando en el problema del fracaso, buscan identificar cuáles son las experiencias particulares que garantizan una buena trayectoria académica y el egreso (Souza e Silva, 2003, Tinto, 1987, entre otros). Cada vez son más las experiencias de alumnos graduados de sectores populares. Al punto que muchos de ellos no sólo logran recibirse, sino que lo hacen con excelentes resultados con ubicación profesional. Ello a pesar de no contar con capital cultural o social significativo, ya sea de sus familias o de su escuela. El estudio de Reay (2009) en una universidad británica de elite pone en cuestión el “sentido común” que atribuye a los sectores populares habilidades bajas o promedio y logros educativos poco significativos. Los autores advierten la importancia de las disposiciones personales como factor de éxito, lo que lo que lleva a estos estudiantes de desarrollar altos niveles de autonomía, motivación, resiliencia y determinación. En base a los estudios relevados, de modo sintético pueden señalarse tres factores que contribuyen a la graduación de una carrera universitaria o terciaria: <ul> <li>Recursos académicos: buenos antecedentes escolares, técnicas de estudio y sólido proyecto de carrera.</li> <li>Recursos personales: persistencia, disciplina, resiliencia, autoconocimiento y socialización.</li> <li>Soporte institucional y familiar: becas, guardería, tutorías, apoyo de los profesores, inserción laboral, redes de contactos.</li> </ul> 1. Recursos académicos Indudablemente, la preparación escolar es un factor clave en el posterior desempeño universitario: Una formación deficitaria entre alumnos de ingresos bajos no es un buen antecedente para obtener buenos resultados en la universidad (Tinto, 2008). Aunque, hay que matizar diciendo que los recursos personales y el capital cultural acumulado en la facultad pueden neutralizar limitaciones familiares o económicas y reducir las brechas en la graduación. Al punto de lograr excelentes calificaciones durante la carrera de grado (Colabella, 2014, Reay, 2009). Según la motivación de los estudios, entre los estudiantes se diferencian aquellos que a) ya tienen proyectos profesionales definidos, que esperan de sus estudios un título para entrar al mercado laboral de b) quienes tienen proyectos escolares sólidos, donde buscan la carrera por el saber, y luego podrán definir su proyecto profesional. Finalmente hay otro grupo que tiene pocas oportunidades de terminar la carrera, ya que carece de proyecto de futuro y no logra encontrar una utilidad práctica a los estudios (Silva Laya, 2015). Para lograr estar a la altura de las nuevas existencias académicas muchos estudiantes refieren haber tenido que intensificar sus prácticas de estudio (Leyton, 2012). Entre las estrategias de estudio más corrientes se encuentran: tomar notas de las clases, destacar lo que el profesor prioriza, detectar las consignas, y hacer buenos resúmenes y cuadros sinópticos. (Colabella y Vargas, 2014). En el caso de la Universidad Arturo Jauretche permite tener testimonios muy descriptivos a partir de varias entrevistas. Los estudiantes entrevistados refieren que no estudian con otros compañeros, debido a las diferencias de edad o por falta de tiempo. Su lugar principal de estudio es cuando viajan en colectivo, donde aprovechan para leer y repasar. Un grupo minoritario de los alumnos cuenta con habitación en su casa donde estudiar tranquilos o una sala con computadora. Sin embargo otros no tienen ningún espacio, al punto de estudiar en la cocina, “debajo de un árbol en el patio, e incluso en el baño”.  Por lo general, el mejor horario es a la noche, ya que el resto de la familia descansa y entonces pueden estudiar con tranquilidad (Colabella y Vargas, 2014). 2. Recursos personales El grupo de estudiantes de clase trabajadora estudiados en una universidad de elite de Gran Bretaña, se identifican con el mito meritocrático. Ellos acceden a esa institución prestigiosa prácticamente sin apoyo ni recursos. Y para lograr triunfar han debido desarrollar una serie de competencias subjetivas como la determinación, motivación, trabajo duro y la autosuficiencia. Aquellos alumnos que poseen una mayor determinación, que están muy enfocados en su carrera y tienen mucha pasión por lo que hacen son los que más oportunidades tienen de llegar más lejos. Estos elementos subjetivos y el trabajo sobre sí mismo (on the self)), explicaría el fenómeno del éxito académico, más allá de las tutorías y el apoyo de los profesores, a las que nos le asigna tanta importancia relativa (Reay, 2009). La determinación surge de la voluntad para aprovechar una oportunidad cierta de un futuro mejor. Como muchos de estos estudiantes han sufrido distintos tipos de carencias, están decididos a no perder esta chance que se presenta una vez en la vida. Esta motivación se incrementa con el transcurso de la carrera y aparece con más nitidez en el horizonte la futura carrera profesional como la motivación principal para terminar. Uno de los insumos de la motivación es lograr asumir a la propia carrera como un motor de transformación para mejorar la empleabilidad o la estabilidad laboral; para tener mejores ingresos, crecer personalmente o tener una vida digna. (Silva Laya, 2015). Para tener datos empíricos, En la Argentina, los estudios sobre los egresados de la UNGS reseñan que el 91% están trabajando, y seis de cada diez en puestos muy relacionados con la carrera elegida (Fernández, 2015) Singularmente, para los alumnos de una universidad nueva del conurbano el éxito académico se observa una conducta contradictoria: Por un lado, los alumnos relacionan el éxito académico virtudes individuales como el esfuerzo, la voluntad y la capacidad. Aunque esto se choca con una autopercepción muy negativa que conspira contra los logros: “… yo soy un cabeza dura como mi padre” […] “la Universidad no es para nosotros, es para los que saben y tienen plata acá todos trabajamos desde chicos” (Sánchez, 2018) Por otro lado, la habilidad de la resiliencia, de adaptación y de enfrentar las adversidades son recursos críticos para los alumnos de sectores populares, ya que los ayuda a manejar las situaciones difíciles (Reay, 2009). La graduación universitaria sería el final de un largo camino de esfuerzos individuales, de quienes aprendieron a “nadar contra la corriente”, contra toda esperanza. (Fernández, 2015). En el proceso de adaptación a la universidad, el primer año es crítico debido a que genera temor e intimidación (Leyton, 2012). Este desafío provoca respuestas que conducen reformular la subjetividad para poder prosperar en una institución de mayor exigencia. El compromiso de los alumnos con su carrera es particularmente importante en el primer año de la carrera, a lo que se le suma el hecho de ser reconocidos como miembros valiosos de la comunidad educativa (Tinto, 2008). Sin embargo, a pesar de que en una primera aproximación la inserción social en el nuevo mundo académico podría aparecer como una de las principales inquietudes de los estudiantes de la clase trabajadora en una universidad de elite, otros estudios constatan que el foco de los estudiantes estaba puesto sobre todo en lo académico, sobre todo en el primer año (Reay, 2009). 3. Soporte institucional y familiar A pesar de algunos discursos agoreros que fueron reseñados más arriba, una parte importante de la bibliografía argumenta que es posible atender las necesidades académicas de los alumnos con menor capital social y económico; y al mismo tiempo  mejorar su rendimiento y la retención (Tinto, 2008) Las redes sociales y familiares son un factor clave, tanto para la continuidad en los estudios como para la inserción profesional. Durante el curso de la carrera del alumno, la familia apoya desde lo económico y lo moral, para el cuidado de los hijos de los estudiantes. En otro ámbito la constatación empírica llevó a identificar la importancia de las redes de recomendación para lograr conseguir nuevos trabajos luego de finalizar la carrera (Colabella (2014). De Souza e Silva (2003) también se refiere al universo de instituciones, organizaciones sociales, iglesias, que operan como espacios de mediación entre los distintos actores y amplían el campo de posibilidades de los alumnos. Por su parte Reay (2009) matiza diciendo que los estudiantes de la clase trabajadora, en contraste con los de sectores más favorecidos no recibieron un apoyo focalizado por parte de los profesores, que el apoyo familiar es más bien implícito y sin embargo han logrado prosperar bien (Reay, 2009). Al contrario de los nuevos estudiantes, los sectores medios y altos cuenta con familiares a quiénes consultar, saber cómo moverse en el nuevo medio académico y entender sus códigos específicos. Esto diferencias derivadas del origen socioeconómico de las familias opera como una limitante para el logro de oportunidades reales para terminar la carrera universitaria. No obstante, cuando estos alumnos más desfavorecidos logran independizarse de dichas limitaciones y armar su propia “caja de herramientas”, tienen mayores chances de lograr movilidad (Villa Lever, 2017). En muchas instituciones no hay un interés genuino en la graduación de los alumnos de menores ingresos, ya que esto demandaría cambiar prácticas establecidas. Y esto sucede porque aún no se ha impuesto la necesidad de las condiciones de educación como uno de los pilares institucionales y medida del éxito de la institución educativa de educación superior. Tomarse en serio el éxito estudiantil de todos los alumnos, sin importar su origen social o económico implica reconocer que una gran parte del llamado “fracaso estudiantil” radica en la propia estructura educativa. De un sistema al cual es ajeno a la inserción plena de las primeras generaciones de nuevos universitarios y, por tanto, debe ser reformulado. En ese sentido un ambiente institucional propicio, que favorezca la graduación de los estudiantes de sectores sociales más desaventajados deberá reunir las siguientes cinco condiciones: 1) compromiso, 2) altas expectativas, 3) apoyo, 4) devolución (feed back) y 5) involucramiento (Tinto, 2008). Como son las universidades e institutos terciarios las principales responsables de revertir las desigualdades de origen de los alumnos, muchas de ellas son quienes proveen una serie de dispositivos destinados a reforzar a los alumnos en su carrera. (Cerezo, 2015). Por ejemplo, la mayoría de las universidades estatales argentinas ofrecen herramientas que favorecen la inclusión, como cursos destinados a mejorar la lectoescritura y la metodología de estudio, becas, espacios de tutorías, guarderías. En la Universidad Arturo Jauretche, que cuenta con 35 docentes tutores, el espacio de las tutorías es muy valorado por los alumnos, sea para recibir orientación, organizar mejor los tiempos o tomar decisiones sobre la permanencia en la carrera (Colabella, 2014) Pero en muchos casos se detecta falta de interés parte de los alumnos, o los cursos de nivelación no llegan a compensar las desigualdades preexistentes. Al mismo tiempo, en el último tramo de la carrera se percibe otro fenómeno: un menor interés institucional para asegurar el egreso de los más desaventajados. Pues se verifica que a muchos próximos a recibirse se les dificulta llegar a conseguir el título por falta de recursos técnicos o personales para afrontar la tesina, el trabajo integrador o la pasantía. (Linne, 2018). Según el caso estudiado en México, las experiencias más exitosas se produjeron en aquellas instituciones que asumieron el rol social de la educación: en tanto buscaron diversificar el alumnado, incorporar y acompañar a los alumnos de sectores vulnerables y desarrollar una cultura académica fuerte (Leyton, 2012). El soporte a los alumnos por parte de la universidad puede ser académico o social. El primero se materializa a través de cursos de competencias básicas, tutorías, grupos de estudio. El apoyo en términos de socialización se puede dar a través de espacios de encuentro que brindan lugares amigables a alumnos que pueden sentirse fuera de su ambiente, a fin de conseguir forma parte de nuevos grupos. Estos espacios pueden servir, por ejemplo, para activar sistemas de alertas institucionales, que permitan a la institución educativa detectar y ayudar mejor a los estudiantes con problemas, antes de que estos los terminen por abrumar. En el mismo sentido, el uso de pedagogías colaborativas muestra que el aprendizaje entre pares promueve que los alumnos aprendan más, se integren socialmente y tengan un nivel mayor de permanencia escolar (Tinto, 2008) El “compromiso institucional” con el éxito de los sectores más vulnerables, es entendido como una voluntad deliberada por parte de la institución educativa para invertir en recursos y estímulos necesarios para lograr el éxito de cada uno de estos alumnos.  Sin ese compromiso explícito, es poco probable que los programas de soporte obtengan los objetivos esperados. Para ello es crucial el apoyo de todo el personal de la facultad y que se realicen cambios pedagógicos pertinentes. Además, las “altas expectativas” son una condición clave en el éxito estudiantil. Dicho de otro modo: es poco probable que algún estudiante prospere académicamente en un ambiente institucional de bajas expectativas, especialmente en el primer año de carrera (Tinto, 2008). En el trabajo sobre el caso de una universidad mexicana se destaca la relación de causalidad entre los profesores que ofrecen aprendizajes significativos y atención de calidad, con el surgimiento en los jóvenes de proyecciones laborales más sólidas y menor incertidumbre sobre el futuro profesional (Silva Laya, 2015). Por su parte, en el caso de las universidades chilenas, los estudiantes de sectores populares valoran especialmente a los profesores que atienden sus dificultades académicas o que logran generar un vínculo más personal (Leyton, 2012), lo que parece relativizar lo mencionado más arriba en Reay (2009) para la universidad británica, donde el factor preponderante eran los recursos personales: un individualismo más exacerbado. Es urgente desarmar la estratificación social existente, y busca del objetivo de la graduación creciente de mujeres y hombres y con excelente resultados académicos de alumnos de sectores populares, especialmente de aquellos que sufren mayores condiciones de desigualdad. Para esto es necesario tener una mirada integral y coordinada de la sociedad y del estado. No basta con allanar la diferencias de origen (equidad “pre-sistema”), sino que también debe garantizarse la equidad “intra-sistema”, que asegure la calidad educativa óptima a todos los individuos. En particular, es preciso llamar la atención sobre la llamada equidad “post-sistema” que compromete a garantizar el acceso el mercado de trabajo para desarrollarse plenamente (Mitchell, 2014). <hr /> Referencias <ul> <li>Baquero, R., Tenti, E. & Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. Novedades Educativas, 16(168).</li> <li>Baquero, R. (2007). 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Title A name given to the resource Primera generación de graduados en estudios superiores de sectores populares Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Raúl Francisco Gómez Alzaga Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Abril 2019 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/35cbfcf5ed4fe7de70aac62a1fdb4690.pdf c2d5d72740f4604e41541f977189f2b2 https://tramared.com/revista/files/original/926286346a13d88d540e4adbaf43bd73.jpg 989e20f7adba6acae08ab24f2d75ff21 https://tramared.com/revista/files/original/3b57fc57c245e061b4e97ded7e43b557.jpg 2787bf059521c1d39406bada4d2da38e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. 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Title A name given to the resource Naveilhan, Paula Andrea: https://tramared.com/revista/files/original/5ab2268677e24fa37deb02fb0988a8f9.jpg dd7b0122331db1661a69df906a002f63 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Paz, María Alejandra https://tramared.com/revista/files/original/bb8c09f72e090cd75de9da2b45074c5c.jpg 6ccc4af7977b267cc2fa281fd5b55c3e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Németh, Lucila https://tramared.com/revista/files/original/b2d01193a20cd3fbca86414d52500322.jpg 18ff364c9ab673d0d8bc789e7218104a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Diego Hernán Rosain https://tramared.com/revista/files/original/1bbaaca37f641611b2b3a4babbce35e9.jpg 78a2c143cd6446ac9d3b4d5a8320ee64 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Falcón, Dalia Daniela https://tramared.com/revista/files/original/af028adeb9748994f1ee959e7fa5aaad.jpg 0344893fd8dd719847066cb61ceddbeb Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. 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Title A name given to the resource González, Anabella: https://tramared.com/revista/files/original/368e0b2a5f96ff635b707723feaed65d.jpg 822e6cde92bc3bf788cb81c247de3640 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mónica Landolfi: https://tramared.com/revista/files/original/c9f1aa5a6aac0553b3fff156b24ce2ab.jpg c8747ee3c5c415e4c75ff666f64adcb0 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Elvira Gil https://tramared.com/revista/files/original/747bc59703870bad09619a36ce875e16.jpg c5f925d31d7690294c01fc8267ed2e29 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas Nodo San Fernando / Norte Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas (FFyL- UBA) - Años 2016 al 2017– Dalia Daniela Falcón, Juliana Batista Faria, Elvira Gil, Anabella González, Mónica Landolfi, Evelina Montini, Paula Naveilhan, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Diego Hernán Rosain, Mónica Beatriz Santamaría, Marina Spiridonov <img src="fotos/nar_fig1.jpg" width="600" height="597" alt="" /> Coordinación de Marina Spiridonov <hr /> Agradecimientos colectivos A la gente de la UBA... su Decana, Graciela. A nuestros Profes, Daniel, Paula, Cecilia, Agustina, Gladys… A Jorge Córdoba que siempre nos hizo un espacio en el Centro Universitario Municipal para trabajar con comodidad, a Nancy, que nos abrió las puertas cada día… A Alicia Aparicio y su Equipo de San Fernando Municipio. A los personajes/personas reales que inspiran cada uno de nuestros relatos... A nuestras familias, que son las que, al fin y al cabo, nos bancan para que leamos y corramos a cada uno de los encuentros de docentes narradores. <hr /> ÍNDICE: <a href="#00">Y no se habían terminado… Por Marina Spiridonov</a> <a href="#1">1 Cambio de mirada</a> <a href="#1.1">1.1 Abriendo camino. Por Paula Naveilhan </a> <a href="#1.2">1.2 Un cambio de lugar para “Ellos” y “Nosotros”. Por María Alejandra Paz </a> <a href="#1.3">1.3 Con ojos de niño. Por Lucila Németh </a> <a href="#2">2 Trabajar lo inesperado </a> <a href="#2.1">2.1 Algo cambió entre nosotros. Por Hernán Rosain </a> <a href="#2.2">2.2 La Justificación. Por Dalia Falcón </a> <a href="#2.3">2.3 Interrogantes. Por Evelina Montini </a> <a href="#2.4">2.4 No sería lo mismo cualquier colectivo, sin Kari. Por Lucila Németh </a> <a href="#2.5">2.5 Banana a la Escuela. Por Juliana Batista Faria </a> <a href="#3">3 Crecer con la escuela </a> <a href="#3.1">3.1 Aún podemos con lo que sucede. Por Anabella González </a> <a href="#3.2">3.2 Crónica de una escuela móvil. Por Mónica Landolfi </a> <a href="#3.3">3.3 Desde el cimiento. Por Elvira Gil </a> <a href="#4">4 Iniciático y transformador. </a><a href="#4">Por Mónica Landolfi </a> <a href="#5">5 La conformación del Nodo San Fernando/Norte de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas en Argentina </a> Autoría: Juliana Batista Faria, Dalia Daniela Falcón, Anabella González, Paula Naveilhan, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Diego Hernán Rosain, Mónica Beatriz Santamaría, Marina Spiridonov. <a href="#I">I. La tierra fértil del Nodo: condiciones político-pedagógicas que viabilizaron el nacimiento del Nodo </a> <a href="#II">II. Las semillas del Nodo: fundamentos teórico-metodológicos que alimentaron el Nodo. </a> <a href="#III">III. Las personas del Nodo: quiénes somos. </a> <a href="#IV">IV. Los brotes del Nodo: nuestro actual proyecto de trabajo. </a> 6 EPÍLOGO <a href="#V">V. Relatos de experiencias pedagógicas del Nodo San Fernando/Norte: una invitación a problematizar y construir colectivamente la tarea docente </a> Daniel Hugo Suárez Agustina Argnani Paula Dávila Cecilia Tanoni Gladys Zarenchansky <a href="#REF">Referencias Bibliográficas </a> <hr /> Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas Nodo San Fernando / Norte <img src="https://tramared.com/revista/files/original/3b57fc57c245e061b4e97ded7e43b557.jpg" width="530" height="262" alt="" /> Idea de Ilustración de Tapa: Mónica Santamaría Maestra Normal Nacional. Profesora de discapacitados mentales e irregulares sociales. Coordinadora distrital de Políticas Socio Educativas. <hr /> Y no se habían terminado Por Marina Spiridonov Y Colorín Colorado… “Ojalá hayan disfrutado de estas historias, ojalá las sigan disfrutando: que vuelvan a ellas, las comenten, las discutan y se identifiquen con alguna... Que se hayan encontrado con algunos protagonistas y reconocido en un hacer.”1 Así finalizaba en 2014 esa publicación en la que las directoras de los Jardines de Infantes de San Fernando eran protagonistas del relato de su propia historia, en ese intento de “hacer carne” el diseño curricular en sus prácticas con las maestras: evaluando, analizando, leyendo datos y sensaciones, discutiendo lo que faltó, lo que impactó; las nuevas preguntas: ¿Cómo seguimos? ¿Cómo hacer para documentar todo lo que aprendimos? ¿Cómo sumar nuestro entusiasmo a otros? Ensayamos cómo sería esto de escribir algo de nuestro hacer docente a través de pequeñas anécdotas que cada una eligió rescatar… las recopilamos y las hicimos públicas en un “Anecdotario pedagógico” sencillo, risueño, variado. Y surgió un nuevo desafío. Porque sí, valía la pena relatar nuestras experiencias pedagógicas. También valía la pena continuarlas. Pero desde otros lugares: ya no desde relaciones formales, sino desde el placer del descubrimiento, del pasaje, de la bienvenida a los nuevos. Y yo me fui de esa función de supervisora para buscar nuevos caminos, para hacer exploraciones y descubrimientos pedagógicos que desafiaran a los ya conocidos. Y lo escrito se publicó y se presentó ese libro en el teatro más grande de San Fernando, junto a ellas, las “dires”, emocionadas. Con las colegas del distrito y de otros distritos. Frente a las autoridades escolares y municipales. Con la tele local. Con luces y con sonido. Andrea (secretaria de uno de los Jardines de Infantes) había dicho bromeando, allá en 2013, cuando nos propusimos escribir y documentar: “-Y en 2015…: Propuestas y Desafíos. ¡LA PELÍCULA!” Allí estaba. Era el año 2015 y estábamos viendo una pequeña película, contando lo que habíamos hecho y de qué modo, recuperando la emoción, el susto, las miradas, la vibración de ese enorme trabajo entre docentes. Yo estaba paradita, vestidita con ese conjunto de pantalón y saco rojos que me dejó mi mamá en su último viaje, mirando entre las luces aquellos rostros queridos y deseando que suban a ese escenario, para no estar tan solita, cuando Alicia dijo frente a todos: -Esto es sólo el comienzo, porque Marina les va a hacer una propuesta. Tragué saliva. Sí. Yo quería invitar a todos a seguir escribiendo. Pero quienes hubieran podido ayudarme ese día no vinieron. Y ¿Quién era yo, al fin y al cabo, para desde el llano, continuar documentando lo que hacemos en las escuelas? ¿Quién se acercaría a trabajar por el solo interés de contarlo? Sin marco institucional, sin jerarquías formales. Yo solita, con mis ganas… y las ganas de quienes me preguntaban cómo seguir “desde la complicidad de lo conocido y la potencia de la invitación, del goce de invitar a descubrir lo que fuimos hallando en nuestra búsqueda.”3 Bueno… Entre luces y sombras, un poco tartamudeando desafié allí mismo a que continúen la tarea: compartiendo miradas, revisando haceres, discutiendo certezas, dudas y amores que cotidianamente ponemos en nuestra tarea educativa. Y agradecí profundamente sus miradas expectantes. Y me fui feliz, con el libro firmado y dedicado por la mayoría de sus autores. Un tesoro. Nuevos mapas. Nuevos mares. Nuevos viajes pedagógicos, exploraciones y descubrimientos. Y nuevos roles. Como viajera continué participando de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas4 , en los encuentros con nodos de diversas comunidades, compartiendo escritos y relatos: un verdadero mar de experiencias. Y un pasaje sin usar: nuestro libro. En ese mar de historias me reencontré con Daniel5 , que finalmente me ayudó a calibrar mi brújula para organizar un itinerario posible para ese viaje y, definir un rumbo que me permitió la construcción de una nueva embarcación para tomar el timón y alojar a aquellos compañeros/as de aventura que habían quedado con ganas de seguir. Aquí estamos. Nuestro barco se llama hoy Nodo San Fernando y Norte. Y somos parte de esa Red, tenemos con qué navegar y nuestras velas son nuevas escrituras de aquellas historias escolares desde el saber que portamos como docentes, escuchándonos, escribiendo lo que nos pasa al escuchar, documentando cada exploración, cada pregunta, habilitando… nuevas propuestas, nuevas historias. Y nuevos desafíos, que no se terminan. Por suerte. <hr /> 1 Spiridonov, Et al. (2015) Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando. Ed. Grafito, San Fernando. Pág. 182 2 Alicia: en ese entonces, Directora de Educación y Contención Social del Municipio, además de la esposa del Intendente, que siempre valoró nuestro Proyecto. 3 Spiridonov, Et al. (2015) Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando. Ed. Grafito, San Fernando. Pág. 9 4 La Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas es un Programa de Extensión Universitaria de la FFyL-UBA. Desde el año 2010, la Red viene desarrollando proyectos de investigación-formación-acción participativa y procesos colectivos de desarrollo profesional docente centrados en la documentación narrativa de experiencias pedagógicas junto con otros actores, grupos, colectivos y redes del campo educativo (ministerios nacional y provinciales de educación, jefaturas regionales y gobiernos locales de educación, sindicatos de trabajadores y sindicatos docentes, institutos de formación docente, municipios, redes pedagógicas, movimientos sociales, docentes y pedagógicos), mediante sucesivos proyectos  de  investigación  de  la  Programación Científica UBACyT y proyectos  de extensión universitaria UBANEX. El Programa enlaza en una red de colaboración y trabajo coparticipado a colectivos de docentes narradores situados en diferentes espacios y tiempos institucionales, organizacionales y sociales (que denominamos “Nodos”). Los Nodos que actualmente componen la Red son: Instituto Superior de Formación Docente N° 100 Unidad Académica ENSPA, Avellaneda; Instituto Superior de Formación Docente N° 54 de Florencio Varela; Instituto Superior de Formación Docente N° 11 de Lanús; Centro Universitario Municipal San Fernando; Colectivo de Docentes Narradores de la Facultad de Periodismo de la UNLP; Colectivo de Graduados en Técnicos en Recreación del Instituto Superior de tiempo Libre y Recreación (ISTLyR) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; Colectivo de docentes narradores de La Matanza; Colectivos de docentes narradores de Quilmes; Región 4. Berazategui. Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (DGCyE de la Provincia de Buenos Aires), Región 4. Berazategui 5 Dr. Daniel Hugo Suarez: Coordinador del Programa de Extensión Universitaria "Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas" (FFyL-UBA) y Director de la Diplomatura en Desarrollo Profesional docente centrado en la investigación-acción de la práctica" de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil (FFyL-UBA). <img src="https://tramared.com/revista/files/original/c9ac71c2cf80c79d6f84649d4dbd9c87.jpg" width="409" height="480" alt="" /> Marina Spiridonov: Profesora de Educación Inicial- Magíster en Educación Especializada en Gestión Educativa. Capacitadora Educación Inicial Región 6 (CIIE-PNFP/S), Provincia de Buenos Aires. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 1- Cambio de mirada Muchas veces nuestras creencias se ven desestabilizadas por la realidad que enfrentamos. Nos paramos frente a nuestras experiencias con ese “maletín” que menciona Luly6 : lleno de certezas, que se tornan preguntas y de teorías que se derrumban. Cada uno de estos textos nos remiten a esas vivencias, que al desmoronarse nos cambian la forma de mirar nuestro hacer. Como cuando en la lectura del texto de Ale7 nos transportamos hacia su aula, o en el de Paula8 hacia su escuela; escenarios en los que vivimos cada experiencia… “Ese día cambié, ya no era la misma, o al menos, no la misma maestra…”, dice Ale, pero podrían decirlo también Luly y Paula, que nos llevan a recorrer junto a ellas el camino de la enseñanza, con sus dificultades, sus desafíos y también con sus compromisos y sus gratificaciones. Un cambio de mirada que nos modifica como docentes, nos conduce a repensar, cuestionar y reflexionar sobre nuestras prácticas: todos alguna vez conocimos a un Juan… Y probablemente existe un Juan que se nos viene a la cabeza una y otra vez, cuando pensamos en la inclusión en las aulas de los alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad. ¿Cómo “una” experiencia pedagógica modifica a un docente? Cuanto más avanzamos en la lectura, vamos comprendiendo el recorrido de cada relato, reconociendo formas de lo escolar, del oficio de enseñar, del saber docente y de sus supuestos, el deber ser del alumno y aquellos conocimientos que debería tener adquiridos. Tres textos que nos invitan a identificarnos, a reflexionar y a re-mirar nuestras escuelas y a nuestros alumnos… sin dejar de lado el corazón. Elvira Gil, Mónica Landolfi, Marina Spiridonov <hr /> 6 Lucila Németh “Con ojos de niño” 7 Alejandra Paz “Un cambio de Lugar para “ellos” y “nosotros” 8 Paula Naveilhan “Abriendo camino” <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 1.1 Abriendo camino. Por Paula Naveilhan Era mi primer año a cargo de la Vicedirección de Nivel Inicial y Primario. Nueva en la escuela y nueva en el cargo. Mis casi dieciséis años de experiencia en la educación, por momentos, resultaban insuficientes para abordar todas las dimensiones de la gestión. Transité intensamente ese ciclo lectivo y, entre todas las experiencias vividas, recuerdo a Juan. Juan entró a la escuela para cursar sala de 5. En ese entonces ya había sido “diagnosticado” con TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo). Todo un desafío parecía afrontar la inserción escolar de un niño que demandaría mucho más de nosotros que el resto… ¿Pero, sería realmente así?, ¿Cuánto demandan de nosotros los niños?, ¿Todos demandan por igual?, ¿Podremos dar respuesta a las necesidades de Juan? Habrá que esperar y comenzar a recorrer el camino, pensé... Al ingresar a la escuela, Juan dinamizó la rutina diaria, invitándonos a todos nosotros a llevar adelante algo más, cotidianamente. En primer lugar, muchos trámites para desarrollar las estrategias necesarias para sostener su escolaridad (Proyecto de Integración Escolar, incorporación de la figura de acompañante externo) y otras cosas, menos burocráticas, pero no menos importantes, como: estar a su lado al izar la Bandera, acompañarlo a sentarse en la silla dentro del aula, al baño, responder sus inquietudes, caminar junto a él por el patio argumentando los “beneficios” de permanecer dentro del aula, buscar alternativas cuando la propuesta no fuera suficiente para cautivar su atención. Esto último pasó a ser algo de todos los días, llevándonos a bucear en nuestra imaginación y apelando, sobre todo, a nuestra creatividad. - “¿Qué te pasó que hoy estás arrugada?” - dice Juan al ver entrar a una de las maestras a sala de maestros donde espera que suene el timbre para dar inicio a la jornada escolar. Mientras tanto, se oye a la Representante Legal en el patio, quién pronuncia, elevando su tono de voz: - “Reina… Reina” (Reina es la perrita de la escuela que se había escapado). Juan sale de la Sala y se dirige a ella… - “¡Qué fea costumbre que tenés!, ¿Podés dejar de gritar?” Y así fueron pasando los años. Fuimos construyendo una relación de respeto y cariño. Ya en segundo grado (y con un cambio de acompañante) Juan empezó a mostrarse diferente, su conducta se desbordaba más frecuentemente. Hacía todas las cosas que sabía que iban a despertar enojo en los adultos que lo rodeaban, aunque el objetivo no fuera explícitamente este: se metía dentro de los tachos de basura, se escapaba del aula, tomaba objetos de los demás y los escondía o arrojaba fuera de ese lugar donde los había tomado, se descalzaba arrojando las zapatillas por el aire… Y otras tantas, como orinar en uno de los árboles del patio de la escuela o arrojar agua del inodoro en la cara de alguna de las docentes cuando intentaba evitar que corriera velozmente por los pasillos u oficinas del establecimiento. Creo que vale la pena señalar que esta docente, era quien les habla... Empecé a sentir que no “podíamos” con la escolaridad de Juan. Que no éramos la escuela para él… Que necesitaba otra institución, otra modalidad. Siendo parte del equipo directivo, no dudé en convocar a la Escuela Especial, a la Supervisión, a los docentes, para tratar de encontrar una alternativa diferente a la actual. Y, en medio de llamados telefónicos y comunicados escritos, en mi cabeza resonaban numerosos interrogantes: ¿Hay otra escuela diferente?, ¿Diferente en qué sentido?, ¿Podría otra escuela generar otra situación educativa para Juan?, ¿Por qué no podemos nosotros? Después de múltiples reuniones con diferentes actores institucionales, todos concluyeron en que Juan era nuestro alumno… Y que debíamos sostener su escolaridad a menos que la familia quisiera cambiarlo de escuela. La familia nunca había manifestado deseos de cambiarlo de colegio, pero yo tampoco quería que Juan se fuera, quería (y quiero) que aprendiera, que fuera feliz en la Escuela, que disfrutara y que no pasara inadvertido el día a día para él. Hoy Juan cursa tercer grado. Repentinamente, la obra social dejó de costear el acompañamiento terapéutico, las terapias que Juan recibía y dejó de pagar el traslado. El papá y la mamá trabajan y, a pesar de los reiterados reclamos y advertencias de recursos de amparo durante tres meses, no lograron revertir la situación. Padres angustiados, cansados, pero con la firme intención de que su hijo aprenda, se inserte socialmente y crezca feliz. Reconocen y valoran el esfuerzo puesto en la tarea por parte de la escuela y sus diferentes integrantes. Juan es más nuestro que nunca. Es nuestro alumno… Y “nuestro problema”. Ni de la escuela especial, ni de la obra social… Sé que suena raro y no me refiero a que Juan es un problema, pero considero que su escolaridad, sí lo es. Es un problema que nos invita a buscar soluciones, a pensar estrategias, a evaluar acciones y decisiones, a trabajar en equipo para sumar puntos de vista, experiencias y voluntades, a ser creativos y perseverantes… A educar y amar. Hoy, no me imagino la escuela sin Juan, sin sus historias, sin su mirada tierna y provocadora, sin sus comentarios antes del saludo inicial: - “¿Te estás poniendo vieja?” - “¡Eres muy bonita, pero me aburro!” - “¿Me prestas un poquito tu computadora?”... Todavía no encontramos la estrategia adecuada que permita que Juan se integre al grupo de pares y no “desborde” la rutina escolar… Trabajamos diariamente para que él aprenda algo todos los días… Y nosotros también. Sabemos que la escuela no sería la misma sin Juan. Sin él y sin cada uno de los quinientos sesenta alumnos que integran nuestra querida comunidad. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/90413736c079e5ea3d3dc0585958b0a9.jpg" width="478" height="454" alt="" /> Naveilhan, Paula Andrea: Licenciada en Psicopedagogía. Vicedirectora de Educación Inicial y Primaria de escuela de gestión privada (Virreyes, San Fernando). <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 1.2 Un cambio de lugar para “Ellos” y “Nosotros”. Por María Alejandra Paz Corría el año 1991, recién había obtenido mi titularidad como maestra de primaria, después de seis años de trabajo. Estaba en la escuela, y allí, sentados mis alumnos de quinto grado. Habíamos terminado de plantear y resolver una situación de Lengua, no recuerdo bien cuál. Yo, explicando y ellos resolviendo entre todos, en el pizarrón. Pedí que abrieran sus carpetas, escribí la consigna a resolver, y me senté en el escritorio. De repente, una pregunta: “¿Seño, ¿qué hay que hacer?”. A lo que respondí – “lean la consigna, ahí lo dice”; y seguí, creo que estaba corrigiendo. Al rato, nuevamente otro alumno me dice - “Seño, pero, ¿Qué hay que hacer?”. -“¿Por qué me preguntan?”- respondí. – “Recién expliqué y realizamos ejemplos en el pizarrón, lean la consigna”- repetí. “Si Seño, ya leí, pero no entiendo, no sé qué hay que hacer”- volvió a decirme. Me paré. Pregunté y todos decían lo mismo. Inmediatamente, pedí que leyeran en voz alta y analizamos, con el aporte de todos, lo que debían hacer. Eso produjo en mí, preguntarme: ¿Qué estábamos haciendo mal? Era quinto grado… ¿Qué había pasado todo ese tiempo en la escuela, para que llegaran hasta aquí, sin saber interpretar una consigna? ¿Será que nosotros, los docentes, nos la pasábamos explicando y diciendo todo el tiempo lo que debían hacer, como repitiendo exactamente lo que nosotros “docentes”, queríamos que nos respondieran, como única posibilidad de resolver?, ¿Les estábamos enseñando a pensar por ellos mismos? O ¿Resolvíamos siempre nosotros?, pidiendo que repitieran lo que nosotros decíamos. Ese día cambié, ya no era la misma, o al menos, no la misma maestra, me di cuenta de que si le dábamos siempre la respuesta a sus preguntas, no los estábamos ayudando a resolver, lo estábamos haciendo por ellos, por eso habían llegado hasta aquí sin saber interpretar lo que leían, de eso no se trataba enseñar. Se produjo en mí la necesidad de replantear mi tarea y darles el protagonismo a ellos: mis alumnos. Sí, protagonismo, entendiéndolos como sujetos activos, autónomos, con saberes adquiridos que debían poner en juego para resolver. Quizá a nosotros, docentes de aquel momento, nos traccionaba, consciente o inconscientemente la propia biografía escolar, donde el maestro era el dueño del saber y el alumno pasivo, sólo recepcionaba lo que se transmitía, o siempre nuestro apuro porque arriben a la respuesta correcta. Por eso, ese día, hubo un antes y un después en mi ser docente. Ellos pasaban a ser constructores de su aprendizaje, escuchándolos, dando tiempo para sus respuestas, aceptando sus errores como parte del proceso de aprender, habilitando espacios para confrontar, argumentar, a partir de mi propuesta partiendo de sus saberes, con sostén y acompañamiento, brindándoles herramientas, desde mi lugar como enseñante, para que ellos, pudieran afrontar los desafíos y así aprender y crecer. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/5ab2268677e24fa37deb02fb0988a8f9.jpg" width="564" height="263" alt="" /> Paz, María Alejandra Profesora de Educación Preescolar. Inspectora de Enseñanza Nivel Inicial, Distrito San Isidro, Región 6. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 1.3 Con ojos de niño. Por Lucila Németh Nunca solté eso que me dijo… y con ese discurso en mi maletín fui a las escuelas… Luego de visitar cada una… al salir a la vereda, volvía a abrir el pesado bolso de cuero y escapándose entre pilones de papeles, las palabras salían…entretejiéndose con esa escuela en particular, conmigo misma y con la forma de mirarlas… de mirar las escuelas, de mirar los sentidos, de re-mirar las teorías… Atravesé la puerta de esa oficina… Era mi primer día… sólo llevaba conmigo mis miedos, inseguridades y mis expectativas por inaugurar de manera adecuada mi nuevo rol de supervisora de enseñanza. Al entrar al despacho, la voz autorizada me dio la bienvenida y un abrazo… de esos que hablan solos, aunque uno no diga nada. Me habló con palabras duras, pero también con palabras cariñosas… como lo hace un padre cuando tiene que poner límites… Su discurso retumbaba en mis oídos mientras me transpiraban las manos… Me reacomodaba en la silla, tomaba aire, estaba muda… Muda yo… que siempre suelo tener algo que decir… Entre todo lo que me dijo, dijo que iba a conocer en profundidad el sentido de la palabra “diversidad” … dijo que tendría que abrir la cabeza para dejarme sorprender… “El Diseño Curricular es prescriptivo”, recuerdo que le dije, posicionada firmemente en la norma y en el deber ser. “Sí… pero nunca te olvides que también es común, relacional y paradigmático” …, agregó, y recalcó que tendría que aprender a escuchar y a mirar con ojos nuevos… ¿Con ojos nuevos? me pregunté yo… que venía estudiando tanto… Pero no se lo dije… Simplemente traté de recordar lo más posible sus palabras al salir de la oficina ese día… En principio, creí que las había entendido… Pero no dejaba de preguntarme… “¿Qué me habrá querido decir?” Empecé a recorrer algunas escuelas… casualmente, las primeras fueron aquellas con las que me sentí identificada… se parecían un poco al lugar del que provengo… Otras eran el fiel reflejo de mis prejuicios… De a poco, estrenando mi rol de Inspectora de Nivel, comencé a visitar escuelas cada vez más diferentes a las que yo conocía, aquellas con una idiosincrasia muy particular, una ideología y una pedagogía muy marcadas... Toneladas de prejuicios se me venían a la cabeza con sólo escuchar sus nombres… Mi sentimiento era un poco de enojo y mucha curiosidad… acompañada de una pizca de desprestigio, que considero vergonzoso reconocer… ¡Qué miedo me daba que en esos lugares con denominación y apariencia de salones de fiestas infantiles, no hubiera situaciones de enseñanza! Me paraba frente a la puerta de la escuela… y si no hubiera sido porque repicaba en mi cabeza la consigna, hubiera entrado decidida a colgarle una faja de clausura… Pero no dejaba de repetirme a mí misma: “escuchá… déjate sorprender… tratá de comprender su lógica…” y posicionada en ese lugar, respiraba profundo, y me disponía a tocar el timbre… para sumergirme en un universo desconocido… pero que decía llamarse “escuela” … SE LLAMABA “ESCUELA” ... Tan diferente de aquella, a la que considero “mi lugar en el mundo” … tan diferente a la escuela aprendida, a la escuela enseñada… Diferente… pero ¿Más o menos válida? Esa era la pregunta ya a esta altura… Toqué timbre. La puerta se abrió, y al atravesarla, el ambiente habló solo… con colores, sonidos, olores,… la anfitriona casi a su servicio, lo ponía en palabras… al recibirme desarrollaba toda su propuesta, convencida de lo que estaba haciendo. Su ir y venir en el lenguaje desplegaba una pasión contagiosa y mucho de fundamento y de sentido… Mi cabeza… escuchaba… miraba… interpretaba… y palabra a palabra iba tejiendo y destejiendo relaciones con el Diseño Curricular… Veía las prácticas áulicas… si las miraba en forma descontextualizada, hubieran estado absolutamente carentes de significado… Esas cosas no se hacían en la escuela aprendida, en la escuela enseñada… Cualquiera que las hubiera visto en una foto, hubiera podido clasificarlas fácilmente como alguna práctica de aquellas ya desterradas, arraigadas en algún paradigma anterior… Pero no vi las fotos. Las vi en vivo y en directo. Vi intervenir a las docentes, interactuar a los niños… y pude escuchar la fundamentación que minuto a minuto se sostenía desde el relato… Volvía a interpelarme mi cabeza, una y otra vez… me preguntaba y repreguntaba… ¿Acaso no es esta una situación de enseñanza? ¿Acaso estos niños no se encuentran aprendiendo? Era diferente, sí. Pero era “escuela” … y “ESCUELA” con mayúsculas… Empecé a repensar la Política Educativa, a hacerle preguntas… a revisar si el Diseño Curricular no se estaría olvidando de algo… si no debería incorporar tales o cuales cuestiones… Salí de ahí emocionada, conmovida… conmovida por el hecho educativo. ¿Cómo hubiera sido la misma experiencia… si yo no hubiera podido leerla?... ¿Cómo hubiera intervenido desde mi nuevo rol?... ¿Qué es valorable?, ¿Qué está bien y qué está mal?, ¿Qué es condenable dentro de lo pedagógico en el marco de unas prácticas educativas armoniosas, con sentido y respeto por uno mismo y por los demás? ¿Con qué vara se mide? ... Una vorágine de preguntas me invadió la mente en ese instante… Se me cayeron todos los libros, que tenía ordenaditos en la estantería… Todo lo que me hubiera perdido… si no hubiera podido mirar… escuchar… si no hubiera tratado de comprender… Cuánto para aprender queda cada día… La capacidad de poder leer la propuesta educativa… me dio las herramientas para poder asesorar, desde un lugar que resultara significativo para esa escuela en particular, que se atara con su sentido y que no quedara retumbando como un eco vacío, sino que se anclara en su particularidad, en sus proyectos y en sus posibilidades reales. Creo que fue el asesoramiento más pertinente que di… fue necesario entretejerme con ese lugar… ser parte, sin ser parte… para poder dar algo que tuviera verdadera relación con ellos… Nunca solté eso que me dijo… y a partir de esa entrevista inaugural aprendí la magia que conlleva dejarse sorprender… con profesionalismo, con criterio pedagógico, amparados en la normativa… pero, como diría Francisco Tonucci, con ojos de niño. Cada vez que asoman las palabras del maletín, vuelvo a dejarlas salir, vuelvo a pensarlas… a ver qué más encierran… <img src="https://tramared.com/revista/files/original/bb8c09f72e090cd75de9da2b45074c5c.jpg" width="600" height="253" alt="" /> Németh, Lucila: Licenciada en Educación Inicial. Inspectora de Enseñanza Nivel Inicial, DIPREGEP, Distrito San Isidro, Región 6. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 2 Trabajar lo inesperado “Claramente, algo había cambiado…” formula Hernán y nos invita a pensar en esa cualidad que debe encarnar la labor docente y que no nos la enseñan en la formación… la flexibilidad, la capacidad de adaptarnos a las realidades que enfrentamos, adaptarnos, modificando nuestras creencias, tomando lo nuevo y lo que traemos… Dalia, a su vez, cuestiona lo naturalizado, intentando optimizar el tiempo y dejando entrar esos “contenidos” que van más allá del Diseño Curricular. Abre espacio a un tiempo distinto, un “tercer tiempo” donde la participación colectiva no excluye a nadie, un modo distinto de enseñar y aprender, “un tiempo… lleno de ese otro contenido que enseña, enriquece y enaltece”. “¿Nos permitimos abrir nuestras puertas a lo desconocido o nos quedamos parados, inmovilizados esperando la oportunidad de que alguien tenga el atrevimiento de abrirla?”, se pregunta Evelina. ¿Serán nuestros alumnos quienes se atrevan a invitarnos a dar este paso? En nuestro desempeño profesional como docentes, solemos encontrar estos “Personajes emblemáticos”, según Lucila, quienes nos inquietan, nos desafían, nos interpelan. Y nos invitan a ir y venir con ellos, enredándonos y desenmarañando lo trazado. Dejándonos abrazar por ellos… Así también, “Banana a la escuela”, de la mano de Juliana, nos hace pensar en algo distinto, fuera de lo común o esperable. Nos convoca a recorrer su ingreso al aula, haciéndonos parte de esta vivencia y dejando explícita la necesidad que nos brota en nuestras prácticas de acudir a la creatividad, de echar mano a recursos diferentes a los estudiados, de imaginar y generar nuevas estrategias. Estos relatos que “trabajan lo inesperado” nos proponen correr el velo de las creencias y los prejuicios, los propios y los de nuestros alumnos, para construir una nueva historia, para situarnos en un proceso de enseñanza y de aprendizaje empático que respete al otro y sus necesidades. Los invitamos a adentrarse en cada uno de los relatos y reconocer en ellos sus propias experiencias, sus propios desafíos, sus ganas de crecer... Anabella González, Paula Naveilhan <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 2.1 Algo cambió entre nosotros. Por Hernán Rosain Así como me quejo (muchas más veces de las que me gustaría) de mi oficio, y por momentos me sorprendo de las ocurrencias de mis alumnos (con el más grande respeto y tratando de comprender qué razonamiento novedoso emplearon para elaborar sus respuestas), guardo el recuerdo de un día muy particular que me tocó vivir durante el final del primer trimestre del primer año que trabajé en un colegio del barrio de Virreyes. La institución está catalogada como “la mejor de la zona”, cuenta con un edificio de magnitudes considerablemente grandes (comedor, estacionamiento, cancha de césped, sum), aulas equipadas con todo tipo de lujos (pizarra, parlantes, proyector, notebook) y un cuerpo completo y variado de docentes, preceptores y gabinete psico-pedagógico. Sin embargo, los hogares que rodean al colegio son de estructuras más bien humildes, muchas de las cuales están construidas con ladrillos y material sin revocar, en algunos casos incluso sin ventanas o puertas. Aquella diferencia geográfica entre la escuela y el barrio se refleja en los alumnos: la exigencia académica excede muchas veces las posibilidades reales de los chicos, ya sea porque llegan sin dormir, con hambre o enfermos. Durante una de las dos horas libres que tengo los miércoles por cuestiones institucionales, me disponía a desayunar cuando vi que entraba a sala de profesores una de mis alumnas de primer año, la cual estaba con el estómago vacío y muerta de sueño. Ya me resultaba normal este panorama y el modo de proceder de los preceptores que los acompañan a que tomen algo caliente al salón. Como yo estaba ahí, sin intención de irme a otro sitio, y esa era la primera vez que le ocurría a uno de mis alumnos, decidí sentarme con ella y conversar un rato. Se llama Malena y, desde el nombre, me generó cierta simpatía por recordarme al tango. Mi relación con ella no comenzó muy bien que digamos, porque casi siempre tiene una actitud agresiva con sus compañeros e incluso ha llegado a agredirme de cierta forma; pero ese día estaba mucho más calmada y pudimos hablar acerca de muchos temas. Me contó sobre su familia, su casa y sus hobbies; a todo esto, yo conocía algo de su historia por boca de los mayores: que dormían siete hermanos en dos colchones y una tenía un bebé, que no vivían con el padre y la madre sólo se ocupaba de trabajar para poder pagar los gastos. Algunas de estas cosas que yo había escuchado las contó con la mayor naturalidad. En ningún momento se quejó ni se compadeció de sí misma, y hasta llegó a tener la cortesía de preguntarme sobre mi vida personal. Hablamos un rato largo; como me di cuenta de que rehuía a volver al aula, le recordé que tenía que dar mi evaluación por haber faltado el lunes anterior. Me confesó que no había estudiado, entonces saqué una de las evaluaciones para mostrarle las preguntas y tratar de resolverlas entre los dos. No fue algo premeditado, pero me surgió la idea de tomarle allí mismo la evaluación, de manera oral y acompañándola en su razonamiento. Sin que se diera cuenta, fuimos solucionando la evaluación los dos, sin los conceptos o términos que yo di específicamente en clases, pero de una forma en que ella pudiera explicármelos del modo más cercano posible. Debo admitir que me sorprendió con los sustantivos y más todavía con la sintaxis. Cuando terminó, la miré y le dije: -¿Me creés si te digo que acabás de hacer la evaluación? Malena no entendió bien mi pregunta, así que le expliqué que había decidido tomarle la evaluación de modo oral y que había aprobado con un ocho. De golpe se puso tímida y empezó a reírse en silencio. Como vi que había transcurrido una hora desde que comenzó nuestra charla, le dije que ya era tiempo de que volviera al aula. Nos saludamos, me agradeció y seguimos camino cada uno por su lado. Luego, cuando la tuve con los demás, claramente algo había cambiado entre nosotros. Esa experiencia concluyó allí, pero minutos después ocurrió otro encuentro. Cuando volvía del baño, me acerqué a uno de los preceptores para contarle el hecho en cuestión. No estuvo muy de acuerdo con el trato especial, ni con la ayuda que le ofrecí, pero reconoció que su situación es compleja, ya que tuvo a uno de sus hermanos a cargo el año anterior, y que un acompañamiento más cercano y un poco de afecto por parte de los profesores no le vendrían mal. Al rato (supuse que sin conocer esta situación), otro de los preceptores se sentó al lado mío sin previo aviso, con una actitud muy obvia de que iba a decirme algo. “Así como se tienen que decir las cosas malas, también tengo que decirte las buenas. Tengo que felicitarte por el trabajo que estás haciendo con los chicos. A pesar de que sean revoltosos y no muestren mucho interés, cuando hablan con nosotros nos damos cuenta quiénes van con propuestas que les gustan y trabajan todo el tiempo con distintas modalidades. Te agradezco en particular que les pases canciones, videos y les hables de cosas que ellos conocen. A pesar de que no te lo digan a vos, a nosotros sí; y eso merece un reconocimiento. Me pone muy contento que te tengamos en este colegio”. Esto fue inmediatamente después del primer episodio, y casi me puse a llorar estando solo en la sala, pero me contuve porque tenía que seguir dando clases. Durante los últimos minutos libres que me quedaban antes de que tocara el recreo, la directora de secundaria estaba buscando a alguien por los pasillos. Siempre quiere comentarme algo, pero terminamos hablando dos días después. Cuando me vio, me preguntó por una visita a la Biblioteca Nacional que estaba organizando con los segundos años y le comenté que, por consejo de la secretaria acerca de los gastos y la responsabilidad que implicaba trasladar hasta Capital a sesenta y un chicos, sólo íbamos a poder ir algunos de cada división y no ambos completos como estaba previsto. La directora se mostró disconforme con la decisión y me dijo que de ninguna manera iba a permitir que sólo algunos fueran, así que iba a hacer todo lo posible para que fuéramos todos juntos con el número necesario de acompañantes. Y lo logró. En un mismo día conversé con tres personas diferentes con las que tengo una relación muy distinta: una alumna, un colega y un superior; todos me mostraron una cara diferente de mí mismo y el valor que tengo en ese circuito que llamamos educación. Me mostraron que ellos también me afectan y me cambian, me apoyan y depositan su confianza en mí. Hoy tengo que mirar la escuela con otros ojos y agradecer el espacio que me brindan para llevar a cabo un trabajo que apenas estoy comenzando. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/b2d01193a20cd3fbca86414d52500322.jpg" width="600" height="243" alt="" /> Diego Hernán Rosain: Licenciado y Profesor Normal y Superior en Letras por la Universidad de Buenos Aires (FFyL-UBA). <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a>&emsp; <hr /> 2.2 La Justificación. Por Dalia Falcón Que los adultos estudian sentados en la mesa, es cierto, que lo hacen entre papeles, lapiceras, carpetas, termo, mate y galletas, también. En este grupo tres mamás traen a sus niños (lo que a veces dificulta la tarea de enseñar por que salen, entran, gritan, corren, o todo junto al mismo tiempo). Estaba tomando lista, y entre el presente y el “no vino” algunos preguntaban si me entregaban la tarea, mientras que otros, desde lejos, a voz alta, se disculpaban de antemano porque debido al trabajo no tuvieron tiempo para realizarla. Estábamos en eso, cuando se abrió la puerta y entro Camila, sonriente (como es ella); feliz, saludando a todos con un beso, un “cómo estas”, un “qué hiciste”, un “yo quiero mate”. Se la escuchaba eufórica. Ese día llevó el pelo suelto. Tenía el pelo ondulado. Rubios y platinados (que le quedaban muy bien), de altura mediana, tez blanca, ojos color celestes, delgada, bonita. Junto a ella, Tomy, su hijo, de primer grado, muy parecido a la mamá. Realmente la relación entre los integrantes del grupo era muy buena…se acercó con un fantásticamente divertido: -¡Hola profe, qué linda que esta hoy! ¿Toca salir con el novio? Levanté mi cabeza para responderle el saludo y la ví, mejor dicho la miré, bonita como siempre, simpática como nunca. Este día se había maquillado, pero nada de eso podía ocultar el gran ojo morado. Seguí mirando, el cuello con marcas. Continué observando, no podía mover el brazo. No pude más que preguntar ¿Qué te pasó? Y allí comienza el relato repetido de su vida. - “Él es muy bueno pero cuando toma o se droga se pierde, a veces no regresa a casa, porque sabe que a mí no me gusta. Esto fue hace tres días, ahora no es nada, lo que pasa que el moretón baja”. Creo que la situación nos conmovió a todos, porque en ese preciso momento, TODOS comenzaron a hablar. Surgieron historias parecidas a ésta, o parecidas a otras. Criticamos, tratamos de entender, tratamos de hacerle entender, debatimos, reflexionamos, buscamos ayuda entre los conocidos de los mismos compañeros: “que la parroquia tiene un grupo que ayuda en estos casos”, que “mi amiga participa en estos grupos”. Aparecieron muchos temas como violencia de género, el femicidio, drogadicción, la familia, los hijos, la prevención, los pasos a seguir, la solidaridad, el amor, el abandono, el por qué, el Estado, las leyes, la justificación. Y allí, sin planificar, emergió uno de esos tantos momentos que pasamos en los colegios. Quienes recorremos sus aulas, quienes sabemos que es deber, por contrato, dar ciertos contenidos, (los valederos, según el currículum), aprendimos que a veces hay tiempo muerto (ése que no utilizamos para enseñar nuestro contenido específico, pero que pasa); también y parafraseando al rugby, diré que hay un tercer tiempo, ese que uno disfruta con el otro, el que vino a combatir y a compartir con vos, y aquí hubo tercer tiempo. Un tiempo sin contenido de lo planificado para ese día, pero lleno de ese otro contenido que enseña, enriquece y enaltece, el de pensar y repensar ciertas situaciones; y acá combatimos todos contra una justificación aceptada como forma de vida. De repente me vi parada frente a una experiencia angustiante, pero me di cuenta que eran tantas las ganas de concientizar y entender de todos, que ellos enriquecían la clase con su aporte. Hemos aprendido entre todos, de todos. Cada uno con su bagaje, su experiencia, dio contenido, ese “otro contenido” del cual la escuela también está llena. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/1bbaaca37f641611b2b3a4babbce35e9.jpg" width="600" height="281" alt="" /> Falcón, Dalia Daniela: Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora en Nivel Secundario. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 2.3 Interrogantes. Por Evelina Montini Hace casi veinte años o más, en una sala amarilla de niños de 5 años, donde era la maestra, avanzado el año se presenta la directora anunciando que comenzaría un nene proveniente de otra institución. Avisa que viene con experiencia, así que no costaría su adaptación ¿A qué hacía referencia con ello? ¿Adaptación al jardín, a los compañeros, a la vida? ¿Adaptación de quién?... No recuerdo su nombre, pero sí su carita… seria, con la mirada hacia el piso, parado al lado de la puerta. Al acercarme para darle un beso, emite un grito y no insistí. Sólo le conté como me llamaba, lo invitamos a jugar y no quiso, al ratito se fue. Al día siguiente y en los demás su lugar fue ese espacio de la puerta. Nunca sostenía la mirada, ni al adulto ni a sus compañeros. Sólo se sentaba en el piso y hacía balanceos significativos. Cuando uno se quería vincular podía emitir gritos muy agudos o tirar los juguetes, elementos que se le ofrecían. Qué desafío, no encontraba el modo de conectarme. A veces parecía que en realidad todo lo irritaba más. La madre decía que era tímido, pero muy cariñoso… y yo no lograba encontrar el punto de conexión. Tratábamos con el resto del grupo de invitarlo a participar en distintas actividades y nada… las horas que estaba en el jardín eran cargadas de sentimientos encontrados y una sensación de vacío, de no saber qué hacer y pensar que para él tampoco era bueno lo que se le ofrecía. Hablé con la directora, con el equipo de orientación y me dijeron que la madre necesitaba trabajar, que por ello el nene debía permanecer en el jardín. Que como docente tenía que encontrar la forma para que participara. Sólo eso… nada de apoyo, nada de acompañamiento… Leí mucho, buscaba materiales, libros de cuentos con diversos personajes, todas las maestras me daban ideas. El resto del grupo agradecido por todo lo novedoso que experimentaron, pero en él no se veían cambios. Un día, sentados en ronda, compartiendo la narración de un cuento, lo vimos acercarse y se sentó detrás de mí. No interrumpí la lectura, sólo acondicioné la muestra de las imágenes como para que las pudiera ver. Al finalizar volvió al lugar elegido desde el primer día… En otro momento logró armar algo con ladrillitos (Legos) en el piso ya que me ponía a jugar frente a él y así comenzó a construir algo. Llegando casi a fin de año, ya habíamos logrado conectarnos a través de juegos de mesa, construyendo juntos, casi sin hablar, casi sin darle besos, abrazos como a los otros niños. Muchas veces me fui con la desazón de la frustración de no haber logrado transmitirle algo. Pero hoy en la distancia también pienso que sí, siempre algo queda. Esta historia me marcó para ampliar mis conocimientos, para encontrar respuestas, adquirir elementos para estar frente a niños con dificultades y el saber cuánto tenía por andar… Todavía hoy lo veo allí, siempre parado en ese lugar, la puerta… ¿Realmente colaboramos para que se abra, le permitimos traspasarla?... ¿Nosotros nos permitimos abrir nuestras puertas a lo desconocido o nos quedamos parados, inmovilizados esperando la oportunidad que alguien tenga el atrevimiento de abrirla?... Al finalizar el año la madre agradeció emocionada lo hecho, por la contención… y a mí siempre me quedó el interrogante si habré hecho lo correcto… Nunca lo sabré, pero si fue una experiencia que me marcó demostrándome lo mucho que me faltaba por aprender. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/af028adeb9748994f1ee959e7fa5aaad.jpg" width="468" height="393" alt="" /> Montini, Evelina: Profesora de Educación Inicial. Directora Jardín de Infantes Estatal. San Isidro. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 2.4 No sería lo mismo cualquier colectivo, sin Kari. Por Lucila Németh Cada colectivo debe tener su personaje emblemático… al menos eso supongo, ya que en el colectivo que elegí coordinar, así sucedió. Llegó al fin ese primer día… ese primer encuentro que tanto tiempo atrás me había dado cosquillitas en la panza. Reencontrarme con mis amigas, desde otro rol: “coordinadora de un colectivo de docentes narradores de experiencias pedagógicas”. De todos los grupos posibles que podría haber elegido coordinar, este era especial. Me desempeño en un cargo jerárquico del sistema educativo, soy Inspectora de Educación Inicial y tenía la necesidad de coordinar un colectivo que no me reconociera como autoridad pedagógica, que pudiera abrir rápidamente las emociones y el corazón. Y la elección fue, por lejos, la más acertada. Nos reunimos en un ambiente por demás acogedor, todo estaba dispuesto: colores, aromas, sabores… todo colaboraba para que el clima fuera perfecto y su anfitriona, Kari, se desvivía para que nos sintiéramos cómodas. Yo estaba nerviosa, y todas: ansiosas. Ni bien llegamos se acomodaron en los sillones, en torno a la mesita ratona repleta de cosas ricas… ¡Hasta Celes había cocinado una torta! Y con los ojos abiertos, pero muy abiertos me animaban a empezar. Y allí estaba Kari, entrando y saliendo de la cocina… cuando todas ya estaban listas, ubicadas y atentas… Empecé a ofrecer el encuadre de trabajo, el primer momento fue de nervios, pero bastante sencillo, casi como una exposición… Las chicas confiaban, escuchaban, les diría que hasta se maravillaban. Las atraía la propuesta de volver a estar juntas, en torno a lo pedagógico, como cuando aquel Jardín de Infantes de San Fernando nos convocaba como plantel docente tan joven en su pequeño SUM9 , hace casi 20 años. ¡Las más nuevas aprendimos tanto de las que ya llevaban recorrido un poquito más de ese camino! Kari intervenía ansiosa, como loca: “¿Hay que entregar?, ¿de qué tema hay que escribir?, ¿tiene que tener relación con el nivel inicial?, ¿qué extensión tienen que tener los relatos?”… El resto del grupo la contenía: “Kari, escuchá… nos está contando, ya nos va a decir…” y entre interrupción e interrupción, yo respondía alguna pregunta cual bocadillo, para intentar mantener las aguas lo más calmadas posibles. “Les voy a leer el relato de Pedro…” “¿Quién es Pedro? ¿Es maestro de grado?” “Ya se van a enterar” … Comencé la lectura… escuchaban conmovidas, movilizadas… Kari interrumpía… de manera casi constante… No creo que ella fuera consciente… “Esperá Kari, esperá…” recuerdo que le decía, y, en ocasiones, sólo actuaba como lo he hecho algunas veces ante mis alumnos de Jardín: simplemente la miraba y continuaba la lectura cambiando un poco el tono de voz. El relato de Pedro, “el súper maestro”, evoca otras historias, y sentí que la moderación se me iba un poco de las manos… Algunas de las chicas empezaron a compartir otras experiencias, Kari interrumpía, preguntaba, quería saber más de todo… Comenzamos a definir de qué se trata “comentar”… Decidí leerles el relato de Juliana10 , para que tuvieran la oportunidad de escuchar uno bien diferente, y no se sintieran tentadas a tomar el primer relato como modelo. “Esta vez no vamos a comentar”, recuerdo que les dije. Kari se inquietaba, preguntaba: “¿Pero por qué no podemos comentar?” Ya no daba más. Le dije claramente y en un tono algo duro: “Mirá Kari, no vamos a comentar porque coordino yo… Cuando coordines vos, lo decidirás…”. Después de la lectura, se creó un clima de silencio… ¡No podía desaprovechar la oportunidad! ¡Era el momento perfecto para invitar a la escritura! Y así lo hice… con la consigna: “¿Cómo llegué hasta aquí?” El colectivo se acomodó en los sillones y se sumergió en la escritura, de manera fluida y espontánea… Se veían caritas de concentración y placer, algunas sonrisas que sólo, quien las deja entrever, sabe qué recuerdos traen a la cabeza… “Yo no puedo”, dijo Kari. No hubo un solo integrante que no la animara a intentar. Kari se cambiaba de lugar, se agarraba la cabeza, sus gestos eran más bien de sufrimiento… Escribía, tachaba con firmeza… levantaba la vista, mirando… ¿Nada? Y volvía a escribir y a tachar. Preguntaba en voz bien alta, hablaba… y yo sentía que se rompía el clima del resto del grupo. Pasados más de treinta y cinco minutos, un tiempo más que considerable, las volví a reunir y les propuse compartir la lectura de los relatos. Los relatos eran emotivos, movilizaban sentimientos, venían cargados de historias y se nos escapaban algunas lagrimitas; los primeros comentarios surgieron espontáneamente. Me mordía los labios, para no obturar con mis palabras, las de los demás… así que decidí escribir y guardar mis comentarios para el final. Todo marchaba bien, Kari comentaba por poco, pidiéndole explicaciones a la planificación didáctica, estaba como nerviosa… Con todo el cariño del mundo volví a redefinir la necesidad de que los comentarios le aporten a la autora y al texto. Kari se esforzaba por seguir comentando, ajustándose a lo propuesto. Participaba activamente. Muy activamente. Las chicas leían, Kari iba y venía del baño y de la cocina, contaba algunas de sus experiencias, reiteraba, necesité retomar constantemente el hilo de lo que venimos haciendo o hablando. Y “llegó el turno” de leer el relato de Kari: que comunica que no terminó… que lee un poco, que un poco explica, que otro poco argumenta, que se enreda y desenreda en sus palabras, que va y viene… que arma un bollo de tamaña magnitud que nos cuesta encontrar por dónde pasa el sentido de su texto… Aún así, agarrándonos un poco del texto, otro poco de la explicación, todas comentamos… Y fueron comentarios hechos con amor, que brindaban contención, estímulo y aliento… Fue lindo ver al resto del grupo comentar así el texto de Kari. Había terminado el primer encuentro… Y yo casi que había salido de ahí con una Kari-fobia. “Es un buen desafío, te vas a encontrar con otras personas así durante experiencias de coordinación, definitivamente hay que vivirlo” me decía a mí misma, animándome a continuar… Nos despedimos, con la promesa de continuar en la virtualidad. Kari escribió su texto 1- versión 1… o ya una versión 2… Fluido, leíble, coherente, cohesivo… Fue lindo leer a Kari on line… Y recordar todo aquello que nos había contado en relación a su relato para poder entretejerlo con él. No sé cuántas fueron las veces en las que respiré hondo pensando en Kari y en el encuentro número dos… Pero, como siempre, Kari rompió todo tipo de estructuras, pateó todo lo que uno pudiera tener pensado… comentó de manera ajustada, pudo ser más respetuosa de los tiempos de las compañeras y logró construir su texto 2… con más carita de placer, sin tachaduras… también pudo leerlo casi de corrido… el texto era un “señor texto” y contaba lo que Kari quería contar. Personajes desafiantes, entrañables, adorables… pasan por nuestra vida, nos desequilibran, nos movilizan y al final, a veces nos abrazan… como nos abrazó Kari con sus textos… <img src="https://tramared.com/revista/files/original/02f1acdc9f031c2b44560c81c0736e91.jpg" width="444" height="276" alt="" /> <hr /> 9 Salón de Usos Múltiples 10 Juliana Batista Faria- “Banana a la Escuela” <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 2.5 Banana a la Escuela. Por Juliana Batista Faria Aquella experiencia pedagógica sigue siendo inolvidable. Los primeros dos meses de clases habían sido poco provechosos. El primer mes ellos tuvieron profesores sustitutos para las clases de Geografía, Lengua Portuguesa, Matemática, Educación Física, Historia y Ciencias. Al mes de marzo llegamos los nuevos docentes y no conseguíamos darles clases del modo como antes sabíamos hacer… Un ruido mortal. No hubo tiempo para pensar en respirar… Cuando llego cerca de la puerta del aula, veo el caos instalado. Alumnos saltando, corriendo, subiendo en las mesas y sillas, tirando objetos, gritando, peleando entre sí, acostados en el piso. ¡Parecía un grupo de salvajes y de locos! Un grupo de estudiantes pasaba banana en el pizarrón. ¡Eso! Banana. Otro grupo tiraba la banana hacia al ventilador de pared prendido. ¡Eso otra vez! Banana. Yo no lograba entrar en el aula porque otro grupo de alumnos se amontonaba en la puerta para decirme “yo no hice nada”, “fue fulano”, “yo les dije que pararan”, “profe, fulano agarró mi borrador y no me lo quiere devolver”, “profesora, ¿puedo ir al baño?”, “profe, si querés, te ayudo a limpiar el pizarrón”, “profesora, ¿quiénes son esos dos?” Eran tantas frases y preguntas mezcladas con aquel griterío, que ellas siguen en mi cabeza hasta hoy. Escribir este relato me hace sentir como si volviera a la misma sensación de ese día. Lo que me hace faltar el aire… Y por hablar del aire... Fue con él que comencé a negociar aquel instante. Me acuerdo como usaba la respiración para intentar calmarme y buscar alguna idea brillante para solucionar aquella situación. Primeramente yo les dije a Paulo y Ana, los nuevos residentes de mis aulas, que se quedasen tranquilos, que el grupo de alumnos estaba más agitado que la costumbre y que yo encontraría una manera de calmarlos (¡seguro que no tenía yo la menor idea de cómo hacerlo!). Bueno, a cada alumno que intentaba decirme algo, le decía la misma frase: “ayudáme a solucionar la situación yendo a tu silla, ¿sí?”. Si había insistencia en continuar, yo le decía “por favor, chiquito/a!” y con mis manos delicadamente le ayudaba a reposicionar su cuerpo en dirección al caos, para que regresase a su silla. Y fui pasando entre los chicos y chicas, sin reprobar ni aprobar sus actitudes, “saltando” cada escena extraña que veía – era como caminar por un escenario de guerra, buscando no pisar en las bombas enterradas. Finalmente llegué hasta el frente del aula y puse mis materiales sobre la mesa. Durante algún tiempo observé al fenómeno en curso, reconociendo a cada niño, uno por uno, percibiendo cuál era su actitud en relación con los demás. Y ellos continuaban haciendo de todo como si yo no estuviera allí. Algunos niños sentados me miraban con los ojos muy abiertos, claramente esperando que reaccionara enérgicamente a aquella guerra con olor a banana. Otros me miraban con cara de desafío; golpeaban al amigo o pateaban el asiento y me “decían con los ojos”: – Y ahora profesora, ¿qué vas a hacer conmigo? Otros reían mucho. Una chica estaba con todo el material de Matemática organizado en la mesa para empezar la clase (¡esa fue la que más me espantó!). Y los gritos continuaban, mesas y sillas se empujaban, carcajadas... Banana... Recostados en la pared del fondo del aula los residentes miraban todo con espanto. De repente tuve la tan deseada idea brillante: anotar nombres en el pizarrón. El/la lector/a podrá pensar: ¡Che! Que cosa más anticuada... Bueno, lo que hice yo fue: despacio y aleatoriamente escribí los nombres de los alumnos, utilizando los espacios del pizarrón que estaban sin banana, haciendo curvas y dibujos con los nombres, cruces de palabras, formatos diferentes de letras. Cuando los alumnos empezaron a ver sus nombres anotados, una mezcla de indignación con sorpresa comenzó a surgir: – ¡Profesora, pero yo no hice nada! – ¿Ves? ¡Bien hecho! ¡Ella anotó tu nombre! – ¿Por qué mi nombre está junto con el de fulano? – ¿Por qué mi nombre está escrito así? – Yo sabía que ella iba a anotar mi nombre... – ¿Usted no va a decir nada, profesora? Yo no le respondía a nadie. El silencio empezó a llegar lentamente. Cada nombre escrito era un misterio para los alumnos. Yo de mi parte comencé a sentir que eran divertidas las charlas y preguntas de ellos. ¡Ahora era mi oportunidad de ganar la batalla! Y volvía mis ojos misteriosos a ellos, como quién buscaba algo… Era casi un teatro. Y encontraba un nombre más para continuar escribiendo. Y feliz yo lo anotaba en el pizarrón, mientras planificaba más o menos lo que iba a hacer con aquel silencio invadiendo el aula. Y los alumnos se volvían cada vez más con “cara de tontos” y de sorpresa. Al final, todos tenían su nombre en el pizarrón, incluso Paulo, Ana y yo. Un silencio mortal. Respiro… – Primeramente ¡buenas tardes! Ustedes ya me conocen, ¿no? Yo soy Juliana, profesora de Matemática novata en la escuela, pero ya estoy hace casi un mes con ustedes, ¿no es cierto? [Borré mi nombre]. Aquellos allá son Paulo y Ana [Borré sus nombres], los profesores estudiantes que estarán con nosotros este semestre. Vamos a darles “bienvenidos con banana”, ya que ésta es la fruta del día, ¿qué les parece? Los alumnos se rieron, algunos con “sonrisa amarilla”. – Paulo y Ana, por favor, ¡no se asusten! Esta sala está muy confusa hoy, vamos a investigar lo que pasó... No entiendo nada qué pasa, tampoco lo que hice yo. Me puse a escribir los nombres de las personas por aquí y allí, más o menos como una loca, ¡creo que la banana me subió por la cabeza! [Risas del grupo]. Bueno, yo sé por ejemplo que Fernanda [Borré su nombre] yo la escribí porque yo pensé que era muy raro que ella estaba sentada, muy tranquila, pronta para empezar la clase, lo que era raro, ya que el resto del “mundo” parecía que iba a terminar. Ella salió de órbita, ¿no? Eso es lo que yo llamo “viaje a la mayonesa” cuando el plato del día es “bananada” [risas del grupo]. ¡¿Y el caso de Raquel [Borré su nombre]!? ¡Ella se ofreció a ayudarme a limpiar el pizarrón! Yo pensaba que solamente podría hacerlo con helado, pues así se podría comer una Banana Split, ¿qué tal? [Risas del grupo] Bueno, yo estoy comentando primero los casos en que yo vi alguna actitud que sería interesante por parte de uno, pero parecían incluso mentira delante de tanta confusión por aquí. De cualquier forma, quiero agradecerles a estas chicas por el hecho. Yo quiero comentar también algunos casos que a mí me parecieron muy raros: por ejemplo, ¡Antonio! [borré su nombre] Él subía en la mesa desesperadamente!!! ¿Algún ratón pasaba por aquí? [risas del grupo]. Otro ejemplo: Pedro [borré su nombre] a mí me pareció el más siniestro! Él golpeó a su colega, me miró, ¡notó que yo lo miraba y lo hizo otra vez! ¿Eso es alguna broma o es de hecho verdad? No creo que sea posible... El silencio continuaba, pero yo percibía que los alumnos respiraban más tranquilos y algunos habían pasado “a mi lado de la guerra”. – Ustedes no necesitan responderme todavía, ¿saben por qué? Porque todo lo que vi puede no ser toda la historia. Solamente ustedes pueden contarme la historia desde el inicio y ayudarme a comprender lo que pasa aquí. ¿Por qué niños que recibieron una merienda de la escuela deciden donarla al pizarrón y al ventilador? ¿Por qué acaso esos objetos sienten hambre? ¿Por qué algunos chicos que estaban participando en la “bananada”, cuándo vieron a la profesora prontamente le dijeron “no fui yo”, dejando la culpa solamente para los amigos que no me habían visto llegar? ¿Será que esos chicos fueron abducidos por un ET y se olvidaron de todo lo que hicieron? ¿Por qué? ¡Ohhh cielos! ¿Por qué? [Yo simulo un desmayo de desesperación... Los alumnos se rieron]. ¿Será que ahora que ya entendieron que no estoy enojada, ustedes pueden ayudarme a desvelar el misterio? – Profesora, ¡yo estuve quieta todo el tiempo! – Profesora, yo vi cuando los chicos empezaron a poner banana en el pizarrón. – Profe, yo llegué aquí y todo ya estaba pasando… Yo intervine y les dije: – ¡Esperá! Vamos entonces a borrar del pizarrón los nombres de aquellos que son testigos del caso [les borraba el nombre mientras me los decían]. Hubo protestas. – ¡Mentira, profesora!, ¡Él hizo eso y aquello! [los denunciantes entraban en la escena] – Calma, calma... la gente va a esclarecer todo. Eso es una investigación, ¿no es cierto? De repente un testigo puede decidir decirnos que participó solamente de una pequeña parte de la historia... Él puede estar con miedo de ser acusado de todo. Pero no vamos a obligar a nadie a decir nada. Los hechos serán esclarecidos por nuestro equipo de investigación. Empecé a hablar como si fuera una periodista de programas populares que investigan crímenes. – Vamos a dejar por un rato a los testigos y aproximarnos al fruto prohibido: ¿Quién fue el que peló la primera banana? ¡Estoy hablando de “bananas exterminadas” en esta escena del crimen! De ahí una serie de revelaciones empezaron a surgir, con una riqueza de detalles impresionante. ¡Los alumnos me confesaron todo!!! Y lo que es peor: ¡la clase se volvió muy divertida! Todos los nombres fueron borrados del pizarrón. De repente me di cuenta de que no estaba poniendo el peso que yo debería ponerle a la cuestión del patrimonio público, del desperdicio de la merienda y de la indisciplina. La clase ya estaba por terminarse de manera mucho más liviana que como había empezado, entonces yo lo que hice fue decirles a los alumnos que estaba muy agradecida por su sinceridad y que continuaríamos esta charla en la próxima clase. Sentí que ellos estaban preocupados por lo que yo haría con aquellas informaciones. Yo les dije que íbamos a decidir esto juntos y que confiaran en mí como yo había confiado en ellos. Además, ¡No había nombres en el pizarrón! ¿Quién podría comprobar algo? ¡Las pistas del crimen ya no existían! A esta altura de los hechos, algunos alumnos ya se habían ofrecido a limpiar la banana del pizarrón y de la pared. La clase siguiente era notable que algo había cambiado entre nosotros. Ellos me recibieron con tanto cariño y organización que era casi increíble. Retomé la conversación de la clase anterior, sacamos conclusiones importantes sobre la seriedad de lo que había pasado – a pesar del tono divertido que habíamos vivido – y definimos algunos compromisos que asumiríamos a partir de entonces. Pero lo que más me marcó en ese “final de la historia” fue que ellos se sintieron más tranquilos para decirme ciertas cosas… Empezaron a contarme cosas negativas que sufrieron en la escuela desde el primer año. De todo lo que me dijeron, lo que se puso en evidencia fue la idea que tenían con respecto a si mismos: se sentían pésimos alumnos, tenían la certeza de que a ningún profesor de la escuela les habían gustado ellos, ya que siempre se iban de la escuela. Claro que intenté decirles que estaban equivocados, pero la certeza con que me decían esas cosas me espantó. Entonces empezamos a investigar la historia de ese grupo. Descubrimos que ellos pasaron por muchos cambios de profesores en los tres años del 1º ciclo de la primaria, con dos o tres cambios de profesores por año, incluso de profesoras alfabetizadoras. También tuvieron muchos problemas disciplinares y de aprendizaje hasta el final del 4º año. El hecho de que éramos nuevos profesores, luego después de un mes de clases, nuevamente les demostraba que sus profesores los habían abandonado. O sea: la historia del grupo en la escuela de cierta manera nos confirmaba los discursos construidos por ellos sobre sí mismos. A partir de esta clase y de otras “situaciones inesperadas” vividas por otros profesores, hubo un cambio de actitud. Pasamos a reunirnos semanalmente, afuera de la reunión semanal de docentes del 2º ciclo, objetivando construir estrategias de acción conjunta con las tres cortes de 5º año de la escuela. Organizamos encuentros con las familias de todos los alumnos, dedicamos por lo menos una hora de conversación a cada una de ellas, para reconstruir la relación de la escuela con los estudiantes y sus familias. Además, como equipo docente nos comprometimos a sostener nuestra permanencia con estos mismos alumnos hasta el final del año siguiente, concluyendo con ellos el 2º ciclo de la enseñanza fundamental en mi escuela.11 Creo que lo que “salió bien” aquél día de las bananas fue que sorprendí a los alumnos con una actitud fuera del modelo que encarna el sermón o la penalidad severa sobre la indisciplina: los hice sonreír con aquello que era serio, sin dejar de tratar la situación seriamente. Al tratarla así, pude descubrir otros elementos que me ayudaron a construir vínculos duraderos con los alumnos, sus familias y mis nuevos compañeros de trabajo. Mis alumnos de 5º año no eran salvajes ni locos. Eran apenas niñas y niños de alguna manera cansados de ser huérfanos y que por eso decidieron “dar una banana a la escuela”.12 Con ellos y ellas aprendí que hay que dar bananas a la escuela siempre que sea necesario llamar la atención para aquello que no nos sale bien. ¡Así que no es por casualidad que me gusta comer banana todo el santo día! <hr /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/0d3617638cb74a4a4b3126ed7b03da19.jpg" width="600" height="234" alt="" /> Juliana Batista Faría: Magister en Educación. Profesora de Matemática de la Escuela de Educación Básica y Profesional de la Universidad Federal de Minas Gerais. (Belo Horizonte / Brasil) 11 En el sistema educacional brasileño, la educación básica se divide en educación de infantes (0-5 años), enseñanza fundamental (6-14 años) y enseñanza media (15-17 años). En algunas escuelas se agrupan los nueve años de la enseñanza fundamental en tres etapas o ciclos de formación, que suponen una organización del trabajo pedagógico que pueda sostener un acompañamiento de los estudiantes por el mismo equipo docente a lo largo de los tres años de un ciclo. Lamentablemente, no es siempre que se garantiza el mismo equipo docente, debido a determinadas circunstancias, condiciones y configuraciones político-pedagógicas e institucionales que se entrecruzan en el cotidiano de la escuela. 12 Las comillas en esta frase enmarcan una relación metafórica de esta expresión con un gesto de los brazos que se usa en mi provincia (Minas Gerais) para expresar una ofensa o una especie de venganza a quien lo recibe. Creo que se la utilizan otras provincias de Brasil, pero prefiero no arriesgarme a afirmarlo con certeza, dada la diversidad de usos de la lengua portuguesa en las distintas regiones del país. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 3 Crecer con la escuela Los relatos de Anabella, Mónica y Elvira nos invitan en sus historias a recorrer distintos momentos de la vida profesional que se entrecruzan con la vida misma y con los cambios en las instituciones que habitamos, haciéndonos "Crecer con la escuela". Las autoras parecen estar mirando hacia atrás, reinventando su desarrollo profesional desde lo que pasa y les pasa en sus experiencias escolares. El relato de Anabella González muestra las dificultades, las potencialidades y la belleza de su relación con una compleja tarea a la que fue invitada por la directora de su escuela. La consigna: generar comunicación. Cada paso: incertidumbre. Cada dato: un riesgo. La pregunta: ¿Habrán podido comunicarse? La respuesta: una historia que transcurre en una escuela que está a punto de cumplir sus 50 años y nos hace sentir que "Aún podemos con lo que sucede". Mónica Landolfi nos pone en continuo movimiento con su "Crónica de una escuela móvil". ¿Se imaginan una escuela que funcionó en una carnicería, con aulas sin puertas ni ventanas, o donde la clase ocurría al sonido de los partidos de bochas? Sí, esto y mucho más sucedió y es lo que nos cuenta esa intrigante e interesante historia de una escuela común, pero algo “particular”, que logró sostenerse sumando saberes, tomando “vientos de cambios y de sabiduría”, que la llevó a construir su “personalidad móvil y dúctil”, otorgándole una veta artística. Elvira Gil nos cuenta cómo se trabaja “donde faltaba el dinero y sobraba el esfuerzo”, donde “sin cartulinas se podía igual” y con tres colores se “formaban paletas completas”. Es la historia de una docente que construye "Desde el cimiento" su recorrido por una institución educativa de gestión estatal que recién empezaba a funcionar en el barrio. Allí, ella comienza “a sentir, a buscar, a crecer, a llenar el vacío” con vivencias donde el amor y el dolor, la fuerza y la impotencia, las sobras y las faltas transforman su propia vida. Estas docentes de nivel inicial, primario y secundario nos hacen viajar por nuestras propias historias, mostrándonos que los recuerdos y semillas que llevamos en nuestras propias bitácoras profesionales, tienen mucho más para enseñar y emocionar. Su lectura pone nuestro cuerpo y nuestro ideal de escuela en movimiento, nos inspira a creer que se puede con todo lo que nos sucede. Porque estos relatos profesionales son verdaderas historias de vida que transforman las escuelas, mientras transforman a quienes las vivimos. María Alejandra Paz, Juliana Batista Faria y Lucila Németh <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 3.1 Aún podemos con lo que sucede. Por Anabella González Considero que hay mucho por aprender, mucho por hacer y en esta hermosa profesión nada es acabado, sólo recién comienza… Una extraña propuesta llegó, mi terreno era fértil y muchos de los que me rodeaban sabían de mis ganas por aprender, de mi curiosidad y fundamentalmente mi compromiso con los niños. La Gestión había llegado a mi vida cuando profesionalmente me encontraba en un tornado de aprendizajes. Valeria, una persona interesada en aprender, en ofrecer sus conocimientos y que sentía mucho cariño hacía la escuela me propuso armar desde cero un Sitio en Internet, me había anticipado que no sería fácil. La escuela se encontraba atravesando uno de los momentos más importantes para cualquier Institución, pronto cumpliría 50 años de existencia por lo tanto quienes debían extender los permisos necesarios para la puesta en marcha se encontraban excesivamente ocupados con el titánico evento. Mientras pasaban los días pensaba: cómo haría para obtener la documentación solicitada por la empresa que nos brindaría las herramientas sin exigirnos ningún costo económico, es decir, en ese tiempo era la única interesada en incorporar avances tecnológicos a la escuela. Sabía que no era el momento adecuado para pensar y repensar una propuesta ambiciosa como ésta y hago aquí un paréntesis para explicar por qué tal innovación y ambición, la escuela en cuestión llevaba una existencia de aproximadamente 50 años y desde ese entonces se encontraba inmersa en una zona desfavorecida del conurbano bonaerense, una zona donde el Estado no focalizaba la mirada, donde los aportes de éste y de las familias no alcanzaban para sostener y sobrellevar las necesidades básicas que se tenían. Las familias se contentaban con lo que la escuela les ofrecía, con el compromiso Institucional de estar, de creer y cuidar a cada uno de sus alumnos desde una mirada pedagógica, social y espiritual. Sin dudas, la escuela era/es un referente para el barrio y consecuentemente para las “familias que pertenecían”. Pero, quién podría negarse a avanzar, a mejorar la comunicación interna, al registro narrativo de las trayectorias escolares y al trabajo colaborativo entre los docentes y los niños. Todo parecía impulsar mi respuesta hacia el sí, sin embargo, conforme pasaban los días me daba cuenta que había entrado a un camino en el cual no encontraba todas las respuestas, donde cada paso era incertidumbre y cada dato, un riesgo. Fue así que comencé a plasmar las ideas y necesidades, el eje principal era “conocer y registrar las trayectorias escolares de cada alumno”, aunque eran más los que giraban en mi cabeza. Las autoridades de la escuela, pese al momento en que se encontraban apostaron a la innovación, acompañaron la propuesta y extendieron los permisos solicitados. Mi compañera en este desafío me dijo: “podés crear una página Web para mostrar la escuela a los padres y a la comunidad toda, el trabajo que realizan, allí también podrán contar la Misión, la Visión y las novedades, los diferentes proyectos y el Proyecto Pastoral… mientras más me contaba todo lo que se podría hacer, yo no podía dejar de pensar en la posibilidad de generar comunicación, sí, pero hacia el interior del Colegio. Sin embargo, debía pensar en los dos aspectos simultáneamente: “el exterior” y “el interior”. Fue así que acepté, convencí, estudié, conocí en mayor profundidad la historia no sólo de la escuela sino de las personas que la fundaron, de quienes iniciaron los primeros y significativos pasos, recolecté datos, me ocupé, me alegré y finalmente, luego de largos meses de trabajo sabía cómo plasmar las necesidades “que particularmente” creía que necesitaba la escuela. Durante este período entraron en escena diferentes voces mucho más significativas para la historia de la escuela, las propietarias, los docentes, las familias y su Directora, quien había sido una de las fundadoras, una de las cuatro jovencitas que iniciaron la enseñanza, allá por el año 1960, siendo una de las “guardianas de la cueva del saber” En este proceso tan complejo se suscitaron diferentes anécdotas, pero hay una que marcó esta experiencia y no puedo dejar de mencionarla. Quién sería la persona que me ayudaría a llevar adelante tan ambiciosa e innovadora propuesta entendió todos los conceptos que la escuela estaba necesitando, es decir, plasmar un sistema de información interno (sólo para los docentes) que les permitiera acompañar a los niños, teniendo en cuenta sus diferencias, motivaciones, talentos, orígenes sociales, culturales, que les permita conocer y entender a cada uno desde su punto de partida, conociendo minuciosamente su trayectoria escolar con los logros y dificultades que ésta presentaba. Ahora bien, juntas pensábamos, cómo hacer para registrar dicha trayectoria, cómo generar circuitos de comunicación confidenciales, cuidados, flexibles, amigables para que los docentes puedan gestionar..., cómo hacer para que el registro exhaustivo de la trayectoria escolar (un alumno-una trayectoria) sea una necesidad para el docente y no una nueva exigencia, cómo convertir en datos que nos ayuden a la toma de decisiones toda la información que el docente posee sobre un alumno. Estaba convencida que, sólo registrando, reflexionando y a partir de esto tomando decisiones precisas de forma colaborativa podríamos atender y entender las necesidades individuales, atender a la diversidad, dándoles a cada uno lo que necesita y no generando iguales oportunidades a todos sin tener en cuenta su punto de partida. Ya sabía qué quería: “armar legajos digitales de cada alumno”, a partir de esto y sin darme cuenta, al pensar cómo diseñar el instrumento y transmitirlo a los docentes terminaba listando, pensando y conectándome siempre con aquellos niños que presentaban diferentes tipos de dificultades y venían a mi mente sus nombres, sus historias, sus trayectorias escolares… a Federico su mamá lo enfermaba constantemente, a Franco lo maltrataba, a Martina la había abandonado, de Mateo no se ocupaba, a Ángel no le creían, a Marcos lo menospreciaban, a María no la veían, a Leonardo lo culpaban, a Francisco lo presionaban y tantos otros que se habían invisibilizado… ellos, todos, tenían algo en común, no aprendían y era absolutamente correcto que como docente o directivo me preocupase u ocupase de sus trayectorias escolares en pausa o no encauzadas. Sin embargo, no era solamente el no aprendizaje el factor determinante que me movilizaba, consciente o inconscientemente terminaba involucrándome más, conociéndolos más y hasta podía detallar el proceso que cada uno había llevado adelante en cada año de su escolaridad. Fue entonces esta invitación la que me permitió plasmar y canalizar todo este conocimiento y acompañamiento a cada uno de mis alumnos… muchos ya habían pasado, otros aún esperaban que los miremos, que los ayudemos, que creamos en ellos. Y me preguntaba una y mil veces, era la escuela el lugar donde cada niño debía encontrar contención, afecto, seguridad. Sí, es la escuela donde yo recibí todo esto, es la escuela el lugar al que siempre quise volver, una y otra vez, pero cómo hacer para acompañarlos y no morir en el intento, cómo dejar en ellos una huella, cómo hacer para que después de haberlos acompañados sientan que son un poquito más felices y cargan con mayores herramientas para enfrentar las demandas sociales. Para poder responderme a estas y otras tantas preguntas, llevaba adelante un ejercicio, recordaba mi trayectoria escolar, evocaba a mis docentes, reflexionaba sobre sus actitudes, estrategias, modos y analizaba lo anterior a la luz de diferentes autores, quienes en esos momentos motivaban mi lectura. Y así fue que entre tanto movimiento, entusiasmo y reflexión, Valeria (quien sería el pilar fundamental desde lo tecnológico y lo aclaro porque en ese momento me encontraba muy lejos de poder gestionar un sitio) me dijo: Ana, recolectá toda la información, historia, autoridades, fotos y demás sobre la escuela, “copiá, recortá y pegá en un documento y me lo mandas”. Eso hice, recolecté, leí mucho copié (de puño y letra), corté y pegué cada una de las fotografías que me resultaban significativas para la construcción de la historia. Un día cuando todo estuvo listo le toqué el timbre a Valeria con el documento en la mano. Cuando me vio llegar se alegró pero cuando le entregué el documento con todo el trabajo realizado no podía creer que yo no hubiera entendido y que mi dedicación hubiese sido en vano. Su “copiá, recortá y pegá en un documento y me lo mandás”, no era literal y por supuesto si yo me hubiese detenido por un momento a pensar que estábamos por construir un sitio digital debería haberlo imaginado. Generalmente la comunicación atraviesa un mismo canal, pero muchas veces se traduce en diferentes interpretaciones, esto fue sólo una anécdota, “la anécdota” del comienzo de un sistema de información del cual hoy no podríamos prescindir. Esta experiencia se lleva adelante desde hace más de 5 años y ha crecido conforme hemos crecido en el uso de la tecnología quienes transitamos la escuela. El producto final fue crear un Sitio en Internet para comunicarnos con el “exterior” de la misma, compartiendo con la comunidad todo nuestro trabajo y con el “interior” generando mayor y mejor comunicación, reflexión para mejorar nuestras prácticas a través de una sistema de información que sustente la toma de decisiones; donde los maestros fueron y serán el instrumento fundamental para plasmar la trayectoria escolar de cada niño, narrando sus experiencias, convencidos que desde este enfoque se pueden optimizar las intervenciones docentes e impactar en la mejora de los aprendizajes. Hoy quien quiera conocer la escuela o tener una mínima aproximación a ella podría ubicar su Sitio y allí conocer su historia, su misión, visión y trabajo diario. Por esto, puedo afirmar que aquella equivocación que menciono en la anécdota no fue en vano, todo lo contrario, fue el puntapié inicial para fundar mi reflexión y desde allí intento día a día incorporar la tecnología en la escuela para que ésta sea una herramienta transformadora para alumnos y docentes, en el interior y el exterior de la escuela. Esta experiencia me aportó un valor agregado y hoy más que nunca “considero que hay mucho por aprender, mucho por hacer y en esta hermosa profesión nada es acabado, sólo recién comienza... <img src="https://tramared.com/revista/files/original/1b7d87595b6bcbdf644653f08501f490.jpg" width="396" height="268" alt="" /> González, Anabella: Profesora de Primero y Segundo Ciclo de EGB. Directora de Educación Inicial y Primaria de escuela de educación privada (Virreyes, San Fernando)&emsp; <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 3.2 Crónica de una escuela móvil. Por Mónica Landolfi "Los que estén en el camino, bienvenidos al tren" Charly García Allá por 1986, el primero de abril, se creó la Escuela de Educación Media N° 6. El personal designado: la directora, el secretario y una preceptora organizaron la institución que empezó a funcionar dentro del edificio de un colegio privado, el colegio José Hernández. Coincidiendo con la fundación de la escuela también empezaba mi vida como profesora de Lengua y Literatura. El espacio de la escuela constaba de dos aulas y una pequeña bohardilla, que oficiaba de dirección y secretaría. Era tan pequeño que había que mantenerse preferentemente sentado para no golpearse la cabeza contra el techo. El edificio escolar estaba ubicado en la calle Avenida del Trabajo, paralela a las vías del ferrocarril Belgrano, frente al matadero, del cual emanaban acres olores que los días de calor, perfumaban las narices de alumnos y docentes. Esto fue en los comienzos. Yo acompañaba como docente de talleres referidos a redacción comercial, teatro y técnicas de estudio y expresión. Como la escuela crecía, al año siguiente fue necesario otro espacio para nuevos cursos y talleres, por lo cual el “improvisado edificio” se extendió a una cuadra, al club de bochas “Juventud Unida”. Allí, con el ingenio de los docentes se armaron dos aulas con machimbre al lado de la cancha de bochas. Así que cuando los socios venían a jugar debían “bochar” más silenciosamente para no interrumpir las clases. Era una escuela particular. El aula que estaba al final de la cancha no tenía puerta ni ventana, sólo el hueco que le correspondía. ¿Será por eso que siempre me sentí tan libre para crear en mis clases de teatro o de literatura? ¿El ambiente me habrá condicionado? No tengo respuesta a esta pregunta, lo que sé es que la ductilidad en mis clases se veía favorecida. En el año 1989, ya contábamos con una notable concurrencia y tanto las dos aulas iniciales como el anexo en el club, nos quedaban chicos. Así que nos mudamos a una casa alquilada por la asociación cooperadora que tenía dos locales en su parte de adelante y que estaba ubicada en la calle Burgos, a diez cuadras del colegio José Hernández, adonde permanecían dictándose las clases para los alumnos de primer año. Segundo y tercero comenzaron a funcionar en la casa de Burgos. Por esto los profesores que dictábamos clases en primero y segundo año debíamos practicar caminata obligada hasta la segunda sede. Este “ejercicio” lo realizábamos en el momento del recreo que separaba una hora de otra. De esta manera el personal docente se puso agilísimo y muy bien entrenado, aunque su asignatura nada tuviera que ver con Educación Física, como es mi caso. Finalmente, al año siguiente, y para el bien del nunca mejor llamado “cuerpo docente” la institución se trasladó completamente a la sede de Burgos y… allí empezó otra historia… La Escueli-casa quedó acondicionada de la siguiente forma: las habitaciones oficiaron de dirección/regencia y preceptoría, uno de los baños: biblioteca y dos habitaciones, como salones de clases. En el patio, donde había un hermoso alcanfor, los chicos disfrutaban del recreo o, a veces, cuando hacía calor, sacábamos las sillas al aire libre y dictábamos clases. Por allí corrían vientos de cambios y de sabiduría que me impregnaron en mi hacer docente. En el frente de la casa había dos locales donde funcionaban dos cursos y uno más pequeño que había sido en algún momento una carnicería, ya que había quedado el gancho para colgar la media res. La imaginación daba uso a todos los elementos porque nada era desechado. Ese gancho se usó para las representaciones teatrales, de donde se colgaba el telón o una horca para la representación de “La casa de Bernarda Alba” de Federico García Lorca. Los recursos pedagógicos siempre estaban en primer lugar. En esta casa recibimos a nuestra primera promoción de egresados en 1990. Permanecimos hasta el año 1994, cuando debimos mudarnos. Y… otra vez a trasladar las sillas, los bancos, los pizarrones, los papeles y todo lo que formaba parte de la escuela, entre todos: profesores, alumnos y padres. Nuestro nuevo domicilio fue Santos e Italia, una esquina que había sido un centro comercial, con locales vidriados, más tres aulas modulares de fibra de vidrio que instalamos en el patio sobre piso de concreto. El resto de las aulas se instalaron en los locales, uno de los cuales, curiosamente, también había sido una carnicería… y… otra vez el gancho del carnicero se hacía presente en nuestro derrotero. Como las mudanzas incidían en la personalidad móvil y dúctil de la escuela, la plasticidad para adaptarnos nos otorgó una personalidad artística y no nos faltó en el patio un escenario e innumerables reconocimientos en concursos de pintura, literatura, video, poesía. Con el paso del tiempo se iban sumando generaciones de alumnos que egresaban de nuestra escuela y ella, a pesar de las incomodidades edilicias, seguía albergando saberes. En este edificio se incorporó el turno vespertino con el Bachillerato para Adultos y nos poblamos de alumnos de edades diversas con ganas de superarse. Después de numerosísimas idas y venidas el esperado edificio se hacía realidad a media cuadra de donde estábamos, frente a la Estación Vicealmirante Montes. Final y merecidamente en el año 2000 nos mudamos a nuestro edificio definitivo y dejamos de ser una “escuela móvil” para seguir creciendo con el bagaje de recuerdos de nuestros comienzos. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/368e0b2a5f96ff635b707723feaed65d.jpg" width="398" height="534" alt="" /> Mónica Landolfi: Profesora de Castellano, Literatura y Latín. Capacitadora en Prácticas del lenguaje Educación Inicial (CIIE Región 6)&emsp; <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 3.3 Desde el cimiento. Por Elvira Gil Por casi 35 años no había transitado por sus calles... Boulogne. Allí estaba el lugar que marcaría en mí un antes y un después. Edificios de paredes gastadas y de poca altura lo rodeaban. Era una construcción de paredes grises pero nuevas, salas con olor a pintura fresca y un espacio al aire libre vacío. Cuatro manos iban retirando de ese patio piedras, clavos, vidrios: las de la directora y las mías. Silvia y yo… las primeras en poner manos a la obra en ese maravilloso lugar que abría sus puertas por primera vez y que, de a poco, fue cobrando vida, recibiendo docentes y auxiliares que formaron un equipo inolvidable. Ahí estaba a punto de iniciar mi primer cargo como preceptora en la escuela estatal. No hablo de un momento, pero sí de un tiempo, el suficiente para aprender a enseñar distinto, el suficiente para darme cuenta que comer para algunos no siempre era posible y allí estaba para acompañar y esperar que terminara su vaso de leche y trozo de pan para volver a la sala. Un tiempo donde las témperas y esas manitos pequeñas hacían arte con muy poco, donde faltaba el dinero y sobraba el esfuerzo. Un lugar donde Papá Noel llegaba en el camión prestado por la Policía con esa sirena que hacía que todos corrieran al frente tomando con fuerzas las rejas que sostenían esa alegría y ansiedad. Donde a la salida el “Señor de los alfajores”, como ellos lo llamaban a mi esposo, traía alfajores a los que todavía no habían venido a buscar. Ese tiempo me atravesó de sentimientos: me divertí, me emocioné, me transformé, me contagié de ese afán. Me llené de experiencias, experiencias hermosas y otras no tanto. Fue conocer la fuerza, la emoción, el aprendizaje, la enseñanza, la alegría y la satisfacción que trae un proyecto compartido, una escuela real. Momentos de emoción, la conformación de una escuela que hizo que las familias se sintieran parte poco a poco; elegir el nombre para ese jardín; comunicarnos, sí ¡comunicarnos! qué bello fue estar con ellos, estrechar manos con familias que lo necesitaban y mucho, o quizás yo a ellos. Tenía una directora incansable en su afán de transformar ese jardín en el mejor lugar para todos esos chicos y nosotras, las docentes, aprendíamos junto a ella. Porque sin cartulinas se podía igual, porque tres colores formaban paletas completas, porque las hojas se llenaban de colores y sentimientos, porque conocían pintores…ellos eran también pintores. Porque hacer juguetes con botellas descartables era hermoso y jugar con ellos mucho más aún. Porque si un niño no venía, no era uno menos…era una preocupación más. Porque cuidar su salud implicaba proyectos enormes y difíciles, pero que nos llenaban de satisfacción. Porque el día del niño en el jardín era “la fiesta del barrio”. Porque los sábados ese jardín era el cine para la familia. Porque muchas mamás pudieron saber que leer imágenes también era leer, entonces ya no tenían que decir no sé leer con vergüenza, cuando las invitábamos a una maratón de lectura. Recuerdo que a la primera vinieron tres… luego fuimos muchos, muchos más… Porque las familias sabían que un abrazo sentido y un dibujo para “la señorita” era el mejor regalo para el día del maestro. Porque pudieron creer que la escuela era de ellos, de todos. El dolor también se hizo presente…varias veces… Una joven mamá decidió partir sin aviso inmersa en un dolor que desconocíamos, y mayor aún fue decir adiós a una chiquita de tan solo tres años que simplemente quería jugar en la vereda de su casa, sin imaginar que allí estaría el final. Pude ver con claridad que a la escuela no llegaba el niño que veía…llegaba él y su historia, esa que aprendí a ver, esa que no queda afuera cuando pasan la puerta del jardín. Con ellas se enseña y de ellas se aprende. A esa escuela había llegado lo que veía antes de mí: una docente con un recorrido de diez años en escuela privada, colmada de experiencias válidas, fuertes… ¿Era tan así? La respuesta es no. Me encontré con un mundo diferente, me encontré vacía, me encontré con mi lugar… aquel que necesitaba… con el lugar que cada día decía que había más para aprender, que había más para dar. Dejé de ser chata, dejé de sentir que podía con todo, que sabía todo. Comencé a sentir, a buscar, a crecer, a llenar el vacío. Y un día después de tres años me fui… no fue fácil…nada fácil pero ya era tiempo… la impotencia de no poder cambiar realidades crudas pudo más o quizás solamente ya era tiempo… el mío… La decisión fue personal, necesitaba seguir caminando… Nunca imaginé que esa escuela me atravesaría como lo hizo, dejó en mí un haber invaluable, una sensación difícil de describir. Jamás olvidaré los momentos vividos allí. Ese dolor y esa impotencia, me ayudaron a crecer, me llenaron los bolsillos de semillas que sigo llevando por otros caminos. Son semillas fuertes que pueden en muchos momentos soportar tormentas de esas que a veces trae la profesión, y son semillas que siempre encontrarán sol para crecer, son experiencias, son anécdotas, son momentos, logros, errores, ensayos… Porque aprendí que la vida te sorprende, que la escuela es un lugar que alberga mucho más que contenidos, que se enlaza con las historias, con los sentimientos, con el esfuerzo, con la vocación, con otros. Enseñar necesita bolsillos completos de semillas, quizás algún día estén vacíos pero espero que al mirar atrás encuentre una pequeña parte del campo sembrado. Pensar que al inicio creí que mientras juntaba las piedras y restos de vidrios del patio le estaba dando forma , preparando la escuela y, a la distancia veo que la escuela quitó piedras de mí, me dio forma, me volvió a construir y desde el cimiento. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/c9f1aa5a6aac0553b3fff156b24ce2ab.jpg" width="152" height="297" alt="" /> Elvira Gil: Profesora de Educación Inicial. Directora Jardín de Infantes Estatal. San Isidro. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 4 Iniciático y transformador. Por Mónica Landolfi Cuando lo conocido se transforma, cuando lo que se sabe de memoria cambia, cuando los "cimientos" parecen ceder, cuando hay que aprender con "otros" y por "otros", cuando llega el amor pero también el dolor, cuando el mundo conocido se impregna del diferente, se aprende, se enseña, se construye, se crece en vivencias y se deja huella. <hr /> 5 La conformación del Nodo San Fernando/Norte de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas en Argentina Texto destinado al EJE 2: Formación de Educadores como investigadores de su práctica del X Encuentro Nacional del Colectivo Argentino de Educadores y Educadoras que Hacen Investigación desde su Escuela. Olavarría. 12, 13 y 14 de octubre de 2017. Autoría: Juliana Batista Faria, Dalia Daniela Falcón, Anabella González, Paula Naveilhan, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Diego Hernán Rosain, Mónica Beatriz Santamaría, Marina Spiridonov. Esta ponencia inaugura la publicación de un relato que evidencia la conformación del Nodo San Fernando/Norte de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas. Comenzamos esta historia las y los docentes que, en 2016, desarrollamos procesos de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas cuando participamos de una acción formativa promovida por la Secretaría de Educación del Municipio de San Fernando, mediante convenio establecido con la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. La escritura de este texto manifiesta nuestro compromiso en documentar la memoria de nuestro recién nacido Nodo, reafirmando nuestra búsqueda por construir sentidos para nuestras prácticas narrativas en el entramado sociopolítico de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas en Argentina. La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas fue la modalidad de investigación-acción-formación que nos habilitó a reconstruir, tornar públicos e interpretar los sentidos y significaciones que producíamos y reconstruíamos cuando nos dedicábamos a escribir, leer, reflexionar y conversar sobre nuestras prácticas educativas en dicho proceso formativo . Investigando colaborativamente nuestras prácticas, nos pusimos a producir nuestros relatos de experiencia pedagógica. Reconociendo el valor de este proceso formativo para nuestro desarrollo profesional, nos animamos a consolidar, a partir de 2017, el Nodo San Fernando/Norte de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas. Nuestra intención es hacer crecer el Nodo, dando continuidad a nuestro proceso formativo y luchando por condiciones político-pedagógicas que posibiliten que otras y otros docentes de nuestros territorios puedan integrarse a la Red. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> I. La tierra fértil del Nodo: condiciones político-pedagógicas que viabilizaron el nacimiento del Nodo En 2016 se fertilizó la tierra del Nodo San Fernando/Norte de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas con la creación de la “Diplomatura en Desarrollo Profesional Docente Centrado en la Investigación-Acción de la Práctica”, dictada en el Centro Universitario Municipal de San Fernando (CUM). El Municipio de San Fernando, a través de la Secretaría de Educación, Cultura y Contención Social; y la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires firmaron un convenio para desarrollar la diplomatura en el CUM. La diplomatura tuvo una carga horaria total de ciento veintiocho horas, distribuidas en tres momentos articulados y complementarios: I. Taller de documentación narrativa de prácticas docentes y experiencias pedagógicas (64 horas), bajo la coordinación de Cecilia Tanoni, Gladys Zarenchansky y Marina Spiridonov. II. Seminario sobre elementos teóricos y metodológicos de la investigación-formación-acción docente (32 horas), bajo la coordinación de Daniel Suárez. III. Laboratorio de tematización, problematización y conceptualización de las prácticas docentes y experiencias pedagógicas (32 horas), coordinado por Paula Dávila y Agustina Argnani. Para su cursada, se convocó a educadores municipales y otros de educación pública y privada del Distrito de San Fernando y de distritos vecinos, de los Niveles Inicial, Primario, Secundario y Superior; como así también a las modalidades de Adultos y Educación Especial. Cada docente participante, mientras cursó el trayecto de la diplomatura, convocó asimismo a estudiantes y docentes para documentar sus experiencias pedagógicas, formándose como coordinadora mientras conformaba su colectivo de docentes narradores y narradoras.14 La propuesta de la diplomatura fue diseñada y se implementó como un trayecto de formación integral, conformado por tres (3) segmentos articulados de desarrollo profesional docente: I. La indagación reflexiva y la documentación narrativa de prácticas pedagógicas; II. La reconstrucción e intercambio de saberes docentes, pedagógicos y didácticos elaborados por los docentes y educadores en sus experiencias de enseñanza y prácticas institucionales; III. La tematización pedagógica y problematización didáctica de los saberes y prácticas puestas en juego. En diciembre del mismo año, se realizó el Ateneo de Docentes Narradores del Nodo San Fernando/Norte, donde las coordinadoras y colectivos conformados en el ámbito de la diplomatura presentamos nuestros relatos de experiencia.15 El Ateneo fue un acontecimiento pedagógico que inició el momento de publicación y circulación de los relatos, convertidos en documentos pedagógicos disponibles para la interpretación y el debate públicos. Fue, asimismo, un ritual que marcó la integración del Nodo San Fernando/Norte en la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas de Argentina. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/747bc59703870bad09619a36ce875e16.jpg" width="443" height="236" alt="" /> 14 Al final de la cursada, se habían conformado 5 (cinco) colectivos, coordinados por 7 (siete) docentes mujeres, que involucraron un total de 38 docentes narradoras y narradores, lo que habilitó la escritura de más de 100 relatos. 15 Cada docente eligió un relato suyo para leer (en pequeños grupos) y hubo un proceso democrático que involucró a los y las docentes en la selección de relatos de su colectivo que serían indicados a la lectura entre todos los participantes del ateneo. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> II. Las semillas del Nodo: fundamentos teórico-metodológicos que alimentaron el Nodo. ¿Cuáles son, más allá de los estudios que ya teníamos incorporados a nuestra formación como docentes, los estudios que dialogaron y continúan dialogando con las acciones y reflexiones del recién creado Nodo San Fernando/Norte? Las semillas fueron plantadas por el Programa de Extensión Universitaria Formación Docente y Documentación Pedagógica de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. (Res. CD 1425/10). La mayor parte del trabajo actual que lleva adelante este equipo se inscribe en la tradición de la investigación (auto) biográfica y narrativa en educación. Por eso son las principales referencias teórico-metodológicas las que alimentan las reflexiones y prácticas narrativas de nuestro Nodo. Igualmente, a esos estudios se suman las diversas publicaciones de otros docentes narradores, advenidas de procesos de investigación, acción y formación realizados por otros colectivos y/o otras redes que forman parte de la Red Iberoamericana de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Innovación e Investigación desde la Escuela y La Comunidad.16 Este marco deja a la vista que aprendemos con otros docentes que también comparten sus prácticas, reflexiones y experiencias pedagógicas en nuestro país y en el mundo. ¿Qué es la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas? Es un programa de extensión universitaria de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Esta red articula colectivos de docentes de diferentes organizaciones e instituciones académicas, educativas y/o políticas de Argentina, para propiciar el desarrollo de procesos de investigación narrativa, producción y circulación de relatos de experiencia. Sus actividades también se articulan con otras redes de investigadores y docentes de otros países de América Latina y Europa.17 16 La red participa del Colectivo Argentino de Docentes que hacen Investigación desde la Escuela (integrado por más de diez redes nacionales), que a su vez participa de la Red Iberoamericana de Colectivos y Redes de Maestros y Maestras que hacen Investigación e Innovación desde la Escuela y la Comunidad, en la que se congregan redes de España, Argentina, Colombia, Venezuela, México, Perú y Brasil 17 Cf. Argnani (2011), Souza et. al. (2010), Suárez (2014). <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> III. Las personas del Nodo: quiénes somos. La diplomatura generó un espacio de formación centrado en el desarrollo de procesos de investigación-acción de nuestra propia experiencia docente. Su objetivo fue que los docentes conocieran, analizaran, evaluaran y se apropiaran de los principios teóricos y criterios metodológicos de la investigación-formación-acción docente, junto con el equipo docente-investigador de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Asimismo, propició la formación de coordinadoras de docentes narradores, quienes ahora ya estamos habilitadas a implementar procesos de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas en nuestras instituciones y en otros espacios educativos. Las mismas coordinadoras nos dispusimos a llevar este movimiento formativo adelante, enmarcando nuestro interés y compromiso en consolidar y expandir el Nodo San Fernando/Norte. Nosotras somos: Anabella González, Dalia Daniela Falcón, Juliana Batista Faria, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Mónica Beatriz Santamaría y Paula Naveilhan. En 2017 el Nodo San Fernando/Norte se consolida formalizando su propuesta de trabajo en un nuevo proyecto colectivo. Organizamos encuentros mensuales a los cuales se están sumando los docentes18 de nuestros colectivos y otros docentes interesados en conocer el trabajo que hacemos. Nuestra intención es continuar construyendo una comunidad de prácticas y discursos plural, basada en relaciones horizontales entre sus miembros, en la que sean posibles las diferencias entre comprensiones e interpretaciones en torno a algo que, sin embargo, permanece común y compartido: el compromiso y la lucha cotidianos por una educación más inclusiva y democrática. 18 El profesor Diego Hernán Rosain, uno de los docentes que nos representará en el X Encuentro Nacional del Colectivo Argentino de Educadores y Educadoras que Hacen Investigación desde su Escuela, forma parte de uno de estos colectivos <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> IV. Los brotes del Nodo: nuestro actual proyecto de trabajo. El Nodo San Fernando/Norte continuará participando activamente de las actividades de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas, siendo en 2017 coordinado por Marina Spiridonov, para continuar tematizando, escribiendo y organizando la producción de textos que giren en torno a la Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Especial y la Formación Profesional. Nuestro principal objetivo en este año es concretar la publicación de algunos de los textos producidos, a través de un libro que intensifique los intercambios con otros docentes de latitudes diferentes. Para lograrlo, estamos procediendo a la (re)lectura, selección y tematización de los relatos producidos el año anterior, sometiéndolos a la clínica de edición.19 Dicha clínica de edición implica que contamos con textos y su grupo de autores y autoras dispuestas a interrogarlos con distintas entradas, que equivalen a una edición que irá modificando el texto, indagando sus palabras y reconstruyendo sus sentidos pedagógicos. Al sistematizar las transformaciones de los relatos – y de sus sentidos pedagógicos – en el análisis de las versiones sucesivas sobre las experiencias docentes, se genera un nuevo proceso colectivo de investigación, reflexión y formación. Por fin, es importante enmarcar la futura publicación de este libro no sólo como un acto que inaugurará las publicaciones de narrativas del Nodo San Fernando/Norte, sino también como una acción que se suma y da continuidad a la publicación que se hizo en el año 2014, documentando la tarea pedagógica que realizaron los Directivos de Educación Inicial de San Fernando para apropiarse del Diseño Curricular sancionado en 2008 e implementarlo en sus instituciones: Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando,20 un proyecto implementado por nuestra actual coordinadora. Aquí reconocemos que el germen de la historia de nuestro Nodo estuvo en esta iniciativa de Marina Spiridonov, apoyada por la Dirección Provincial de Educación Inicial, la Jefatura Distrital de San Fernando y San Fernando Municipio a través del Centro Universitario Municipal, que reconoció su protagonismo y dio visibilidad a los docentes de nuestro territorio. Si bien la publicación y puesta en circulación de los relatos, ya sea en ateneos y seminarios, en plataformas virtuales y audiovisuales o en materiales impresos, encierra un ciclo de la documentación narrativa, ahí también se inicia un nuevo ciclo, en que los documentos pedagógicos pasan a informar, conmover y disputar sentidos en el territorio educativo. Teniendo esto en cuenta, nuestra intención este año es poner foco en este momento de la documentación narrativa, tematizando y publicando nuestros relatos en un libro que pueda ser leído y comentado por otros docentes, fomentando los procesos de formación coparticipada, el debate constructivo de ideas pedagógicas y la (re)configuración colaborativa de los proyectos educativos de nuestros territorios. 19 Dávila (2014, p. 130) explica que la clínica de edición es “una reconstrucción de las operaciones de expansión, de permuta y de quita que han tenido lugar en el proceso de edición pedagógica de los relatos como consecuencia de los comentarios recibidos acerca de su texto por un docente narrador. También consiste, fundamentalmente, en dar a conocer la propiedad que esas transformaciones conllevan en términos de indagación y reflexión acerca de la propia experiencia. Y cuando son compartidas en el colectivo de docentes, es una instancia para el intercambio de aquello que los textos editados dan a pensar”. 20 Cf. Spiridonov et. al. (2015). <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 6 EPÍLOGO V. Relatos de experiencias pedagógicas del Nodo San Fernando/Norte: una invitación a problematizar y construir colectivamente la tarea docente Daniel Hugo Suárez Agustina Argnani Paula Dávila Cecilia Tanoni Gladys Zarenchansky Tal como lo demuestra la serie de relatos pedagógicos que hemos leído hasta aquí, se ha ido haciendo más y más potente el propósito de muchos docentes de documentar narrativamente sus prácticas, de contar aquello que acontece en los mundos pedagógicos que transitan y lo que ello les da que pensar, indagar, reflexionar y sentir. Y documentar los distintos modos de hacer escuela y ser maestros y profesores, como aquí lo hacen quienes forman parte del Nodo San Fernando/Norte de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas, permite dar cuenta de la diversidad y multiplicidad de sus territorios educativos. Y no sólo eso; la misma conformación y consolidación de este nodo ha dado apertura a un formidable modo para problematizar pedagógicamente la propia tarea docente: junto con otros, colectivamente, en-redados, definiendo autónomamente sus campos de intereses y problemas de investigación pedagógica. En tiempos en que se pretende estandarizar y cuantificar la información sobre la vida en las instituciones y espacios educativos, las interpretaciones pedagógicas de los docentes se acrecientan para activar diversas maneras de nombrar, pensar y hacer las escuelas y la docencia. Y de esta forma, hacen frente y disputan aquello que se intenta presentar como uniforme, indistinto, sencillo o natural. Al indagar y reflexionar sobre sus experiencias documentándolas a través de relatos escritos, también resisten y ponen en cuestión aquellas perspectivas que, escudadas en la lógica de la eficiencia y el control, lo que buscan es deslegitimar los saberes pedagógicos que los educadores construyen, portan y ponen en juego en su cotidiano quehacer en las escuelas. Pues sus documentos narrativos nos hablan sobre la educación desde la práctica, con lenguajes, palabras y sentidos construidos por el hacer indagado y reflexionado, desde la perspectiva de quienes protagonizan el encuentro pedagógico todos los días y lo piensan y recrean junto con otros, colectivamente. Es evidente que la narración de la experiencia pedagógica ha venido a ocupar un espacio ineludible en los procesos de formación y de autoformación, en la conversación y la movilización pedagógica. Y de este modo, ha dado la posibilidad al campo de la pedagogía de enriquecerse y democratizarse a través de la perspectiva de quienes muchas veces son invisibilizados por el discurso dominante. En este sentido, las experiencias de documentación narrativa se han venido propagando y recreando en distintos territorios y contextos. En este caso, fue la Diplomatura en Desarrollo Profesional Docente centrado en la investigación-acción de la Práctica, desplegada a partir del convenio entre la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y el Municipio de San Fernando, la que posibilitó el proceso de producción de los relatos aquí publicados, gracias al impulso de una política educativa local dirigida a poner en valor la acción político pedagógica de colectivos de educadores. Desde el Programa de Extensión Universitaria “Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas”, tenemos la certeza de que los relatos pedagógicos de docentes contribuyen a construir problemas y preguntas de investigación y horizontes de transformación. También tenemos el convencimiento de que esa posibilidad de transformación viene de la mano de estas otras maneras de interrogar(se) e investigar(se), de modalidades alternativas de producción y validación de saberes. Desde nuestro Programa, en articulación con una sucesión de proyectos de investigación-formación-acción desarrollados en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, un grupo de investigadores educativos, una red de profesores de distintas instituciones de formación docente y varios Nodos y colectivos de docentes narradores de experiencias (uno de los cuales es el Nodo San Fernando/Norte), venimos trabajando coparticipadamente desde hace más de diez años para que estas experiencias de escritura e indagación pedagógica ganen peso, se publiquen, circulen y conversen con otros modos de producción de saber pedagógico y de conocimiento educativo. Es desde esta perspectiva y con ese horizonte que venimos invitando a docentes a escribir sus historias escolares a través de un minucioso y concienzudo dispositivo de acompañamiento de sus prácticas narrativas. Tal como aconteció en la experiencia del Nodo San Fernando/Norte, el proceso completo e integral de la documentación narrativa implica trabajar en la constitución de un colectivo de docentes narradores de relatos pedagógicos. Al mismo tiempo, involucra el ejercicio reflexivo de la escritura, la lectura, la conversación y la interpretación pedagógicas junto con otros colegas. Lejos de pretender distanciarse o rechazar las dimensiones subjetivas, biográficas, experienciales de los procesos de construcción de saberes, ellas son concebidas como parte central y constitutiva de los relatos. Justamente, son estas dimensiones las que posibilitan el enlace singular con el territorio particular en que las prácticas pedagógicas son desplegadas. Para alcanzarlo, el dispositivo metodológico de la documentación narrativa (participativo y en taller) propone un itinerario de trabajo que implica una secuencia de “momentos” sucesivos y recursivos: generar y sostener condiciones institucionales, políticas y técnicas que habiliten el desarrollo del proceso; identificar y seleccionar experiencias pedagógicas para ser contadas por escrito; escribir y re-escribir varias versiones del relato de experiencia; leer, comentar y conversar en torno de los relatos de cada uno de los docentes integrantes del colectivo entre cada escritura y re-escritura; definir criterios de publicación de los textos elaborados por los docentes; proyectar y hacer circular los relatos escritos por diferentes circuitos de recepción y de lectura mediante distintos formatos y estrategias. En ese trabajo coparticipado, en el itinerario transitado que compartimos investigadores y docentes, aprendimos a construir juntos interrogantes de conocimiento y de formación: ¿qué saben y qué hacen los docentes en su trabajo pedagógico?; ¿cómo problematizan ese saber que portan y construyen? ¿Qué hacen con él cuando enseñan en esa institución educativa en particular, con ese grupo de estudiantes singular, en esos contextos y en ese territorio en especial?; ¿cómo promover y estimular para que ese saber sea indagado, reflexionado, criticado y recreado por sus propios productores y en el lenguaje de la práctica?; ¿cómo hacer que se inscriban como saberes públicos potentes y valiosos para intervenir en el debate educativo, para que los relatos de experiencia circulen y se discutan en medios especializados? El despliegue del dispositivo de documentación narrativa en el Nodo San Fernando /Norte nos ha permitido, a quienes lo acompañamos desde la universidad, afinar, aguzar y profundizar en estas preguntas y comenzar a esbozar y construir otras. La movilización que ha generado es también la que ha incitado el deseo de compilar, organizar y publicar este corpus de relatos de experiencias pedagógicas escritos por docentes integrantes de los distintos colectivos que se constituyeron en este Nodo, con la intención ahora de que ese espacio de encuentro, de lectura compartida y de conversación pedagógica se expanda fuertemente y llegue a cada vez más colegas docentes. Al reconocer el momento de publicación como un momento formativo de relevancia y significatividad dentro del dispositivo de documentación narrativa, se ha invitado a los docentes a asumir otras tareas y, de esa manera, fortalecerse en tanto colectivo que define, reflexiona y debate acerca de los modos más pertinentes de inscribir su palabra y saber pedagógicos en el espacio público. Así, en el Nodo San Fernando/Norte se ha conformado un Comité Editorial en el que han trabajado de manera conjunta la coordinación del nodo, las coordinadoras de colectivos y docentes narradores, con la intención de tornar más polifónicas las discusiones acerca de la publicación de los relatos, acerca de su “pasaje” a constituirse en documentos pedagógicos: de la calidez de los colectivos de docentes a documentos pedagógicos inscriptos y materializados en el debate público. Los relatos aquí publicados visibilizan el modo en que los docentes lidian y se las arreglan para intervenir pedagógicamente en escenarios y circunstancias muchas veces adversas e invariablemente singulares. También hablan de cómo han encontrado alternativas efectivas para remediar los problemas pedagógicos que ellos mismos formulan situacionalmente. Como ya expresamos, creemos que una de las características en las que se asienta la fuerza de este dispositivo, y que tiene que ver con uno de sus productos, los relatos de experiencia pedagógica, es que se erigen como documentos más que pertinentes para generar interpretaciones que pueden aportar a construir una comprensión más fina y lúcida acerca de lo que los docentes observan, descubren, entienden, consideran y prueban y reformulan en sus contextos. Precisamente, los relatos que componen este libro incitan a la reflexión y a la deconstrucción de algunos sentidos circulantes en el campo educativo que tienden a monopolizar, o peor aún, a colonizar el discurso público sobre la educación. Por eso, nos ayudan a pensar y repensar en lo singular de la pedagogía pero sin resignar o ceder su carácter público, intencionado, y por tanto, materia central de debate de todos aquellos para quienes la educación es una preocupación medular. Los relatos que se disponen públicamente a través de este libro tienen estilos variados y abordan temas y contenidos que en algunos casos se asemejan y en otros son bien diversos: algunos ponen en palabras las preocupaciones pedagógicas que conlleva encarar la enseñanza con alumnos singulares (tal como plantean el relato de Paula Naveilhan “Abriendo camino” y el relato “Interrogantes” de Evelina Montini). Otros muestran el derrumbamiento de algunas certezas bien instaladas como consecuencia de situaciones imprevistas (como nos relata Alejandra Paz en su texto “Un cambio de lugar para “ellos” y “nosotros” y los relatos que abordan el “trabajo con lo inesperado”, compilados en el segundo apartado). También hay relatos que nos hablan de cómo algunas demandas específicas (de estos alumnos, de aquellos compañeros, de ciertos directivos) plantean desafíos que desvanecen la mejor de las planificaciones, impulsando a los protagonistas a investigar, innovar, crear y ensayar nuevas propuestas pedagógicas (tal como puede verse en los relatos “Interrogantes” de Evelina Montini y en “Aún podemos con lo que sucede” de Anabella González). Varios de ellos nos advierten de la interpelación que produce a los docentes la vulnerabilidad del otro (“Algo cambió entre nosotros” de Hernán Rosain, “Banana a la escuela” de Juliana Batista Faria, “Aún podemos con lo que sucede” de Anabella González, “Desde el cimiento” de Elvira Gil). Otros relatos desocultan algunas inquietudes que tienen que ver con el “deber ser” docente y con las tensiones que acarrean ciertas miradas acerca de “la escuela aprendida y la escuela enseñada” (como describe Lucila Németh en su relato “Con ojos de niño”) y que operan calladamente más allá de la conciencia. De entre los relatos publicados aquí, hay varios que expresan sucesos dolorosos que marcaron a estudiantes y docentes, y dan cuenta de cómo éstos fueron abordados pedagógicamente por los docentes, abriendo las puertas de la escuela y del aula para hacerles un lugar (tal como narran Dalia Falcón en “La Justificación”, y Elvira Gil en “Desde el cimiento”). Algunos relatos denotan la impronta en las aulas de algunos escenarios y contextos históricos, políticos, sociales y laborales, entrelazando las biografías personales y profesionales con las historias institucionales, los hitos y marcas fundacionales de las escuelas en las que se desempeñaron pero también de aquellas en las que ellos mismos se formaron como docentes (tal como nos ofrecen los relatos compilados en el tercer apartado, en especial en “Crónica de una escuela móvil”, de Mónica Landolfi). Pero hay algo infinitamente valioso en todos ellos: los relatos que han sido construidos por el Nodo San Fernando/Norte y que los docentes narradores -ya convertidos en docentes autores- han decidido publicar en este libro, nos dejan entrever historias de pasión por el trabajo docente y por la tarea de la transmisión cultural. Y además, las distintas temáticas que abordan los relatos nos alertan sobre preocupaciones, circunstancias, condiciones y resoluciones pedagógicas que otros modos y estrategias de investigación educativa usualmente no documentan. No podemos dejar de mencionar que la compilación de los relatos de este volumen forma parte de una realización colectiva más vasta que ya cuenta con alrededor de 2000 relatos de experiencia pedagógica. El proyecto impulsado por la coordinación del Nodo San Fernando/ Norte de editar este libro es más que auspicioso para seguir propagando las potencias de las narrativas docentes y ensanchando el horizonte de su articulación con la pedagogía. Para los integrantes del equipo docente que hemos coordinado cada una de las tres instancias de la Diplomatura que ha hecho posible la producción de estos relatos, su publicación implica una razón más para celebrar, ya que de este modo esperamos que los relatos estimulen a muchos más colegas a sumarse a la escritura, a la lectura, a la interpretación y a la conversación pedagógicas en torno de relatos de experiencias pedagógicas. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS <ul> <li>ARGNANI, Agustina. La Red de formación docente y narrativas pedagógicas: una experiencia colectiva de producción, formación e intervención en el campo educativo. Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 23, núm. 61, septiembre-diciembre, 2011, p, 157-169.</li> <li>ARGNANI, Agustina. Redes pedagógicas, relatos de experiencias y formación docente. La Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas, un estudio en caso. Tesis de Maestría. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2014.</li> <li>DÁVILA, Paula. Escribir e interpretar la experiencia docente: la documentación narrativa de prácticas pedagógicas. Tesis de Maestría. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2014.</li> <li>SOUZA, E. C. et. al. Fios e teias de uma rede em expansão: cooperação acadêmica no campo da pesquisa (auto) biográfica. Revista Teias, Rio de Janeiro, v.11, n. 21, jan/abr 2010, p. 1-17.</li> <li>SPIRIDONOV, Marina et.al. Propuestas y Desafíos: Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando. San Fernando: Ediciones Grafito, 2015.</li> <li>SUÁREZ, Daniel Hugo. A documentação narrativa de experiências pedagógicas como estratégia de pesquisa-ação-formação de docentes. In:</li> <li>PASSEGGI, Maria da Conceição; BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre (org.). Narrativas de formação e saberes biográficos. Natal, RN:</li> <li>EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008, p. 103-121.</li> <li>SUÁREZ, Daniel Hugo. Espacio (auto) biográfico, investigación educativa y formación docente en Argentina. Un mapa imperfecto de un territorio en expansión. In: Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 19, núm. 62, 2014, p. 763-786.</li> <li>SUÁREZ, Daniel Hugo. Relatos de experiencia, saber pedagógico y reconstrucción de la memória escolar. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.27, nº 01, abril de 2011, p. 387-416.</li> <li>SUÁREZ, Daniel Hugo. Relatos pedagógicos, docentes e investigación narrativa de la experiencia escolar. Aportes de la investigación cualitativa y colaborativa para la formación y el desarrollo profesional de los docentes. Tesis de Doctorado. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2009.</li> </ul> <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a>   &emsp; Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas Nodo San Fernando / Norte Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas (FFyL- UBA) Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2019 https://tramared.com/revista/files/original/27a1fcd5523287c21fa19b05cf421cc6.pdf dcd8958d4ec3a69020cd81df174aa10b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La población con discapacidad desde el abordaje de la inclusión en la materia geografía. Temas y propuestas para trabajar en el aula. Rita Cuello1, Dalia Falcon2, Natalia Edith Palacios3 Filiación institucional: E.E.S. N° 16 San Fernando/ E.E.S. Nº 19 San Fernando 1 Profesora de Geografía y Ciencias Sociales del nivel secundario. Docente del Centro de Apoyo de Ricardo Rojas –Tigre- Perteneciente al obispado de San Isidro.    <up>2</up> Profesora de Geografía, Ciencias Sociales y Construcción de la Ciudadanía en diferentes escuelas públicas de San Fernando- Buenos Aires. <a href="mailto:naedpa@hotmail.com"></a> 3 Licenciada en Ciencia de la educación- Master en Educación con mención en Prácticas Docentes, organizaciones y Contextos. Profesora de Geografía y Ciencias Sociales. Profesora de Nivel Inicial. Contacto: <a href="mailto:ritacuello45gmail.com">ritacuello45gmail.com</a> / <a href="mailto:naedpa@hotmail.com">naedpa@hotmail.com</a> / <a href="mailto:dgeofalcon@hotmail.com.ar">dgeofalcon@hotmail.com.ar </a> <hr /> INTRODUCCIÓN Muchas son las luchas que emergen o emergieron en el mundo, algunas son nuevas, otras llevan años de perseverancia y resistencia. Luchas por dominio de recursos naturales, estratégicos, o no renovables, algunas se dirigieron al derecho de la propiedad de la tierra, otros surgieron como movimientos sociales que imparten su ideología y reclamo en todo lugar que les sea posible, luchas por la legitimidad del género, como el feminismo, el derecho al aborto, la población trans, otros pendientes apuntan al debate  a lo social y la calidad de vida cuestionando ciertas situaciones percibidas como injustas en el interior  del contexto  del trabajo, la salud, la educación. Todas y cada una de estas contiendas, son luchas loables, que marcan una sociedad cambiante, comprometida y consciente de ser sujetos de derechos.  Aun así, existen otras luchas que quizás por más silenciosas, o porque su voz aún necesita un poco más de fuerza, no se encuentran tan marcadas en las primeras líneas de la prensa o de los medios de comunicación, ni hablar de los textos de los libros de las diferentes materias de la educación secundaria en cualquiera de sus modalidades.  La población con discapacidad, algo más de cuatro millones y medio de habitantes argentinos, sus familiares y amigos, esperan aún ese reconocimiento tardío, esa mirada y sobre todo esas acciones gubernamentales que los haga sentir parte integrante y bien recibida de la ciudad y la sociedad que los alberga.  El fantasma de la discriminación y la invisibilidad de parte de algunos sectores hacia esta población que maquillan su preocupación con actitudes casi cómicas para resolver situaciones tan serias como potenciar el desarrollo de una vida en situación de discapacidad ha provocado el despertar del anuncio de la necesidad de ser escuchado e interpretado.  Varios son los logros obtenidos, varias los caminos tomados, convenciones como la de los derechos humanos o la convención para la población con discapacidad entre otras, reflexionan constantemente en la búsqueda de estrategias que faciliten la concreción de derechos, formando redes con los diferentes protagonistas.  La llegada de los alumnos integrados a la escuela pública y privada signada como normales u ordinarias son unas de ellas.  Vulnerabilidad, pobreza, marginación, precariedad laboral, discapacidad, género, el rol del Estado y de los demás protagonistas, las leyes, son algunos de los temas que desde el aula pueden debatirse trabajando la inclusión, el respeto y la empatía.  Creemos que la población con discapacidad y todos los subtemas y cuestiones que surjan a partir de su estudio crítico, son grandes aportes que la geografía puede realizar, para desnaturalizar y reconstruir situaciones que por cotidianas no dejan de ser injustas.  El siguiente trabajo presenta a modo de sugerencia algunos temas posibles a tratar en la escuela desde nuestra disciplina (Geografía), desarrollando algunos ejes que entendemos deben pensarse y repensarse en favor del acompañamiento y visualización de la población como protagonistas vivos, cambiantes, responsables y buscadores de su bienestar.  MARCO TEÓRICO Las personas en situación de discapacidad, son una porción de la población que ha padecido a lo largo del tiempo, el desprecio y la discriminación por algunas personas tanto de su entorno familiar como de entornos lejanos y ajenos de su comunidad e incluso del Estado mismo.  Desde la antigüedad, han sido signados por el miedo y el horror, discriminándolos hasta padecer la muerte. Ya en los tiempos de las grandes polis griegas, Esparta descartaba a aquellos recién nacidos y niños malformados o señalados como débiles luego de ser considerados estorbo o inservibles a su sociedad.  Esta parte de la población ha padecido en carne propia la creencia de que existen seres humanos superiores a otros, o que su condición física o su discapacidad son causas suficientes para considerarlos inferiores, utilizando este razonamiento válido para causar su asesinato.  En tiempos más cercanos se los exponen como fenómenos malformados o poco agraciados por el destino y lucrado con su fisonomía, siendo por ejemplo exhibidos en circos, (se puede recordar la película Freaks o fenómenos de 1932) o incluso escondidos por sus propios parientes como consecuencia de su vergüenza por tener un familiar en esta condición.  Se podría pensar entonces que la población con discapacidad ha sido una de las que más lucharon y luchan contra razones o razonamientos mezquinos de cierta parte de la humanidad.  Es la intención de esta investigación aportar temas para trabajar en el aula, creemos que la geografía desde su lugar puede aportar a la lucha por la consolidación de los derechos de esta población. Cada tema presentado será acompañado por un desarrollo breve y preguntas o reflexiones que podrían ayudar y ayudarnos al debate y a la apertura de nuevas cuestiones.  Trabajar la geografía desde el breve relato del trato hacia la población con discapacidad La población con discapacidad ha observado con demasiada paciencia los cambios en el trato hacia su persona, comportamientos que van desde ser tratados como resultado de brujería a la del respeto como derecho humano. Como mencionamos anteriormente al nacer solían ser eliminadas, con los años aparecieron los asilos de caridad, para finalmente reconocerlos aptos para estudiar en escuelas especiales y de trabajar.  Corto recorrido de la evolución en el trato, según el modelo y las sociedades.  Sociedades antiguas: cuando un ser humano nacía y presentaba algún tipo de anomalía era tratado como un ser poseído por algún ente maligno, o sufrido de alguna brujería.   Modelo biológico. Según este modelo la deficiencia se debía a una incapacidad biológica  Edad media o período de oscurantismo psiquiátrico:  Se destaca nuevamente el modelo demonológico (ente maligno).   Presencia de la iglesia; institución que ayuda a defender la dignidad humana de los enfermos. Se recurre al concepto de Caridad hacia las personas menos favorecidas.  El siglo XX ha sido testigo de algunos cambios positivos:  En 1974 se logra después de una larga lucha poner fin al infanticidio. El resultado de esta resolución fue muchos niños y niñas abandonados. Al considerarse un asesinato, es penado. Repentinamente crecen los casos de niños y niñas que mueren por causas naturales.  Naturalismo psiquiátrico  Se retoma el naturalismo y se intenta explicar las causas de cualquier anormalidad física o mental, desde esta teoría. La medicina intenta describir y analizar los casos de enfermos mentales, aunque todavía se los considera intratables. Se retoman las ideas de antiguos precursores como Itard (1774-1826) médico y tutor de un niño salvaje encontrado en Francia. Buscando su recuperación crea una acción medico pedagógico, abriendo la posibilidad a un tratamiento médico o Seguin (1812-1880) quien plantea la posibilidad de escolarizar a todas estas personas dado que los deficientes pueden llegar a aprender y hasta mejorar sus capacidades. Hace hincapié en la escuela como institución capaz de generar cambios.  Se establece que todas las personas deben ir a la escuela, lo que propicio la creación de escuelas especiales, de esta manera descartar las segregaciones, el miedo y la idea de incurables reemplazándolos por la creencia de considerarlos personas capaces de desarrollar su potencial. Estas escuelas especiales, si bien van de manera paralela a las comunes trabajan en edificios separados, en el cual también participan los alumnos con alguna dificultad en el aprendizaje.  Hacia el fin de la segunda guerra mundial se consolidan estas escuelas especiales.  Más tarde llega la integración, alumnos de escuelas ordinarias y los de escuelas especiales compartan un mismo espacio educativo. Actualmente se intenta pasar de un proyecto integrador en el cual se debe adaptar al currículo a él, a uno inclusivo en el cual desde el inicio se lo considere parte activa de la comunidad educativa.  Desde nuestra particular mirada, creemos que este último sentido, el de la inclusión, debe estar acompañado de políticas públicas, pedagógicas, institucionales, pero por sobre todo con protagonistas directos en especial dentro del aula, capaces de sentir empatía hacia el otro, aportando entre todos la responsabilidad suficiente y el conocimiento de ciertos derechos ante una situación que algunos conocen al nacer y otros (ninguno está exento) pueden llegar a acontecer a lo largo de su vida por diferentes razones (salud, accidente, etc.). Asimismo, dicha inclusión debe ser evaluada constantemente no solo para reconocer o reconocerse parte integrante, sino para conocer diferenciar hechos, como falta de recursos humanos y materiales, así como posibles estrategias que favorezcan esta situación.  Trabajar la geografía desde el paradigma de la población con discapacidad hoy.  La <a href="http://www.who.int/es" target="_blank" rel="noopener">Organización Mundial de la Salud </a>(OMS, 2001), considera que la discapacidad es toda limitación en la actividad y restricción en la participación, originada en la interacción entre la persona con una condición de salud y los factores contextuales (entorno físico, humano, actitudinal y sociopolítico), para desenvolverse en su vida cotidiana, dentro de su entorno físico y social, según su sexo y edad.  Según el Plan Nacional para la Discapacidad, el paradigma actual, definido como “Modelo Social de la Discapacidad”, cambia el enfoque de la discapacidad, centralizada en la persona, pasando a definirla como una situación que surge de las interacciones de las personas que tengan deficiencias con las barreras, tanto actitudinales como del entorno. Plantea a la discapacidad como una construcción, concibiendo que las causas que originan la discapacidad no son individuales, sino que son preponderantemente sociales. Dicho modelo se enfoca en la autonomía de la persona con discapacidad para decidir respecto de su propia vida, centrándose en la eliminación de cualquier tipo de barreras, a los fines de brindar una adecuada equiparación de oportunidades.  Nos preguntamos ¿si la discapacidad es una construcción, no es hora de plantearla en las aulas como un aporte a su lucha? ¿Seremos nosotros al no tratar su lucha en las aulas una barrera? ¿Hablar del tema en las aulas equiparará oportunidades?  Como denominarlos: sólo al referirnos al colectivo diremos personas con discapacidad y si es necesario agrupar diremos el “tipo de discapacidad” (auditiva, visual, motora, mental, etc.) en caso contrario su nombre y apellido.  Trabajar la geografía desde el prejuicio en particular desde los niñas, niños y adolescentes con discapacidad.  Argentina ha asumido la responsabilidad de garantizar que todos los niños y niñas y adolescentes, independientemente de su condición disfruten de sus derechos sin discriminación de ninguna clase. (Unicef, Argentina)  Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad son uno de los grupos más marginados y excluidos de la sociedad. En comparación con sus pares sin discapacidad, tienen más probabilidades de experimentar las consecuencias de la inequidad social, económica, y cultural. Diariamente se enfrentan a actitudes negativas, estereotipos, estigma, violencia, abuso y aislamiento. Es probable que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad NO tengan una adecuada nutrición, NO accedan a servicios de salud, NO asistan a la escuela, y NO participen expresando su opinión.  En muchos países la respuesta a esta situación se limita al abandono, la negligencia o a su reclusión en instituciones. Como consecuencia ya de adultos tienen menos posibilidades de trabajar, problemas de salud y son dependientes a sus familias. En América Latina y el Caribe existen, unos 8 millones de niñas y niños menores de 14 años con discapacidad. Se estima que 7 de cada 10 niños, niñas y adolescentes con discapacidad no asisten a la escuela y 50000 están institucionalizados.  El prejuicio del que son protagonistas se siente más profundo cuando proviene de su propio entorno.  “nosotros teníamos una vecina que hace poco logro presentar en comunidad a su hijo no lo dejaba salir, si bien tenía al fondo de su casa su pieza con su baño privado no lo dejaba compartir ni con sus propios hermanos porque era a vergonzante para ella y lo mantenía alejada del resto de las visitas o de la comunidad. Después de que los vecinos hicieron varias denuncias, los asistentes sociales y psicólogos lograron que esta señora introdujera a su hijo en su casa nuevamente y pudiera participar con sus hermanos, pero todavía le cuesta mucho sacarlo a la calle. La señora es una señora mayor y del pueblo donde ella viene era habitual que la persona discapacitada sea oculta. Tuvo falta de oxígeno al nacer y eso le produjo la dificultad que él tiene”. (Silvia)  No es con el ánimo de juzgar a quienes toman una actitud u otra, sino con la intención de aportar una posible interpretación para la mejora de estas aceptaciones. Aquí nos surge una pregunta que queremos compartir ¿Sólo el discapacitado necesita ayuda?   Conocimos a Daniela, mamá de una alumna que termino en el año 2019 sus estudios secundarios en una escuela pública de barrio. Se recibió con honores. Su hija tiene discapacidad motora y problemas con la motricidad fina. Curso todos sus estudios en el mismo edificio educativo (primaria y secundario) ella nos cuenta de las vicisitudes que tuvo que enfrentar con su niña hasta conseguir en el último año del secundario la colocación de un ascensor en el establecimiento. Daniela nos cuenta que su hija está a punto de comenzar sus estudios terciarios en la carrera de trabajadora social”. Por último, nos dice: “Estoy orgullosa de mi hija”  Trabajar la geografía desde la población con discapacidad y su educación “La integración de la secundaria o universidad con alumnos discapacitados, no es un hecho secundario, ni universal.  Creemos que la llegada de alumnos integrados a la escuela secundaria ordinaria no es un hecho secundario. Su participación implica el esfuerzo por responder a las expectativas tanto de los alumnos como de los docentes. Los primeros se esfuerzan y preguntan constantemente, los segundos …también. Buscan constantemente de la ayuda colectiva de los gabinetes, compañeros y directores.  La implementación de la Resolución Consejo Federal de Educación 311/2016, expresa la ‘Promoción, acreditación, certificación y titulación de los estudiantes con discapacidad’. El título certificado le habilita para cursar la universidad o el nivel terciario  Algunos de los objetivos de la llegada de los alumnos integrados al aula del secundario son:   Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos promoviendo el mayor grado de autonomía personal y de integración social.    • Fomentar la participación en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve la vida adulta.     • Potenciar hábitos que le posibiliten desarrollar su vida con el mayor bienestar posible.  “Trabajamos de manera conjunta, se le avisa al docente que en el aula hay uno o más alumnos integrados, se le pide la planificación y se intenta ajustar el diseño curricular a su necesidad” (Fernando, equipo OE)  “La mayor dificultad es la falta de rampa y de ascensor, tuvimos que bajar a primaria, solicitando permiso y haciendo algunos cambios en los salones” (Andrea directora)  “Desde que tengo los chicos integrados escribimos menos y trabajamos más con imágenes y dibujos, la clase es más dialogada, porque si bien los chicos copian lo hacen de manera lenta” (Fátima, docente).  “Nunca vi a la maestra integradora, por medio del libro de temas a veces llegan algunos pedidos de informe nada más” (Fátima, docente)  “Sé que son alumnos integrados, pero no lo que tienen en profundidad” (juan, docente)  “Nos pegaron una nota nombrando la discapacidad de los alumnos, pero no más”. (Adriana, docente)  UNIVERSIDAD, no tan universal   “Es muy reducido el número de estudiantes con discapacidad que accede a este nivel de estudios, las enormes dificultades que se les presentan, la falta de transporte público adaptado, las dificultades para disponer de ayudas técnicas, la inaccesibilidad de los centros, las barreras de comunicación, la inexistencia de intérpretes de Lengua de Signos. y de auxiliares técnicos educativos, la falta de mentalización del profesorado, etc., les obliga a dejar de estudiar y no por falta de capacidad ni de motivación”.  Atención Educativa a las Personas con Discapacidad- colección CERMI[13]   Si bien es un tema más a tratar en un congreso de educación, apoyamos la idea de que desde los derechos de la población es un buen momento para debatir sus cambios positivos y negativos, asimismo debatir si la infraestructura, la ciudad y las aulas están debidamente preparadas.  Trabajar la geografía desde las contradicciones del Estado  Durante el gobierno del presidente Macri, se anunció en una de las sesiones del congreso un plan para mejorar la calidad de vida de la población de discapacidad, como una política pública prioritaria de su mandato.  Creó la Agencia Nacional de Discapacidad (Decreto 698/2017) y planteó, la continuidad de las competencias de la Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas con Discapacidad (CONADIS) y de la Comisión Nacional de Pensiones Asistenciales -en lo referente a las pensiones por invalidez roborativa.   Con el Decreto 868/2017 creó el “PLAN NACIONAL DE DISCAPACIDAD”, definiéndolo como un instrumento de política pública que tendrá como objetivo construir soluciones a través de una acción participativa con las distintas áreas provinciales y municipales, con competencia en la materia, y con las organizaciones de la sociedad civil. Dicha institución tiene la labor de definir políticas públicas que conlleven a la inclusión social de las personas con discapacidad, contemplando los principios y obligaciones comprometidos por medio de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada por la Ley 26.378.   Sin embargo y a pesar de las buenas intenciones anunciadas, a mediados del año pasado (2019), Argentina participo de la II cumbre global de la discapacidad. Nuestro país fue sede, más de veinte países se presentaron para participar. Durante su inauguración un grupo de personas discapacitadas y sus familiares reclamaban por los recortes y el ajuste que este sector sufrió, además observaban de manera injusta el gasto que ocasiono este evento (65 millones) mientras les realizan un recorte a ellos (los discapacitados) ¿contradicción’? ¿Doble discurso? Lo dejamos a su criterio.  Varios fueron los puntos del reclamo, entre ellos:  Baja en cientos de pensiones por discapacidad.  No entrega de pensiones, ni alta a las que están en trámite.  Certificados de discapacidad vencidos y los nuevos no son entregados a tiempo y forma.  Los viajes de media y larga distancia son negados.  Recortes en el programa incluir salud.  Los servicios de transporte para los hogares de día no reciben sus pagos.  Trabajar la geografía desde la cumbre de las Naciones Unidas y los objetivos dirigidos hacia la población con discapacidad.  En el año 2015 se realizó a través de las Naciones Unidas la Cumbre de Desarrollo Sostenible, en la que participaron más de 150 jefes de Estado, al finalizar se aprobaron 17 objetivos de aplicación universal para el año 2030 intentando con cada uno de ellos mejorar la calidad de vida de la humanidad sin distinción.  Se intenta combatir las injusticias, apoyar a los sectores más vulnerables, mejorar el medio ambiente y combatir todo aquello que deteriore el planeta. El reconocimiento de género, la inclusión, la infraestructura y tecnología accesible, son indicadores para garantizar los derechos de las personas con discapacidad.   A continuación, mencionaremos algunos de los objetivos consensuados.  Fin de la pobreza: porque la pobreza va más allá de si los recursos económicos alcanzan o no. La pobreza es un problema de derechos humanos, es la consecuencia de políticas económicas y de decisiones de Estado, por tal razón si una persona o familia carece de vivienda digna, padece hambre o malnutrición, falta de educación etc. Es el estado el garante de las oportunidades para que la situación cambie.  Ahora pensemos este panorama: situación de pobreza, precariedad laboral, vivienda poco adaptable a las necesidades de la persona, subsidio insuficiente, inflación, discapacidad. Sumemos estas variables y dictaminen ustedes el resultado.   “Lograr una vida sana y promover el bienestar para todas las edades”.  Porque la salud es mucho más que la ausencia de enfermedad, es el bienestar físico y mental.  ¿Bienestar? ¿Estar bien? ¿Sentirse bien? Hagamos este ejercicio, pensemos unos segundos en las personas con discapacidad e intentemos imaginarnos un momento de su vida. Imaginemos que este momento transcurre exactamente cuando esta persona con discapacidad motora, se moviliza en silla de ruedas. Decide salir a la calle, tiene que viajar al hospital. Se dirige a la parada, observa las veredas y ve que están rotas, así que decide ir por la calle, se encuentra con autos y motos de frente, pero además con tortugas reductoras de velocidad, ante el peligro de caerse, decide esperar a que pase algún vecino y pedirle que lo ayude, llega a la parada, viene el colectivo, le hace la seña para que se detenga, el colectivero lo ve, pero le pide disculpas y le dice que espere otro porque este transporte no está habilitado para sus condiciones. Fin del ejercicio. Reiteramos Porque la salud no es solo la falta de enfermedad, es el BIENESTAR físico y mental. Piensen ustedes.  “Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas”. Actualmente en el mundo 1 de cada 5 mujeres y niñas entre 15 y 49 años de edad afirmaron haber experimentado violencia física o sexual o ambas en manos de su pareja, esta situación empeora cuando hablamos de las mujeres o niñas discapacitadas. Se han registrado abusos y violaciones a mujeres y niñas, aprovechando su condición. De esta manera esta porción de la población sufre doblemente, primero por ser mujer, segundo por ser discapacitada.  Promover el crecimiento económico, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos.  Por ende, el Estado deberá trabajar de manera incesante para que cada una de las personas con discapacidad logre desarrollarse en el plano laboral, que dicha condición se mantenga en el tiempo y cuyo monto salarial recibido sea el adecuado.  En argentina el 75 % de la población con discapacidad no consigue trabajo. A pesar de los beneficios tributarios que las empresas reciben al contratar un trabajador con discapacidad, no se logra una mayor inclusión laboral.  Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, recipientes y sostenibles.  Este objetivo tiene como finalidad que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida. El Estado deberá adoptar medidas pertinentes para garantizar su acceso en igualdad de condiciones al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones; incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público. Muchos de los problemas de integración tienen que ver con la falta de infraestructura o por la infraestructura realizada sin pensar en las necesidades de la población con discapacidad.  A esto hay que agregarle que algunas de las medidas adoptadas no conforman la necesidad de la población con discapacidad por estar mal implementadas, dilapidando los fondos públicos utilizados. A modo de ejemplo (foto)  Promover la inclusión de las personas con discapacidad en el sistema general de educación, así como garantizar el acceso a la cultura en todas sus formas y expresiones.  La accesibilidad es aquella característica del urbanismo, la edificación, los medios de transporte, los sistemas de comunicación e información, el mobiliario, los servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos y de todo aquello que nos rodea; que permite a cualquier persona, su utilización y comprensión en condiciones de comodidad y seguridad con la máxima autonomía personal posible, cuando cada uno de estos aspectos se concreten se podrá hablar de inclusión.  Trabajar la geografía y ESI con la guía de derechos sexuales y reproductivos de las personas con discapacidad.   La salud sexual y reproductiva de las personas con discapacidad están particularmente discriminadas al toparse con diferentes barreras que impiden el ejercicio de sus derechos en igualdad de condiciones con las demás. A esto se le suma que las mujeres y las niñas con discapacidad suelen estar expuestas a un riesgo mayor de violencia, lesiones, abusos, malos tratos y explotación. Iniciaremos con un recorrido breve por los diferentes modelos y trato del derecho de reproducción sexual:  Modelo de la prescindencia: en la antigüedad esta población es vista como un castigo de los dioses, se utiliza la biopolítica a través de la eugenesia y se prohíbe su reproducción.   modelo: médico hegemónico / denominación  Se los observa como un ser Deficiente, incapacitado, persona con capacidades especiales, Mogólico, Retrasado, Ciego, Lisiado, Inválido, Paralitico, Loco Sordo, Insano, etc.  Se justifica esta mirada por el binomio: Deficiencia/ anormalidad, “Normalidad-anormalidad” asimilando lo “Diferente como lo Imperfecto” .Las limitaciones se encuentran en la persona que es sujeto de rehabilitación.  Reemplazo de la autonomía de la voluntad, aparece la Incapacidad legal, y los Tutores /Curadores.  Se visualiza la sexualidad de las personas con discapacidad de la siguiente manera: Infantilización, Asexuados, Hipersexuados, No deseantes ni deseados, Se decide sobre la sexualidad de las PCD, tanto la discapacidad como la homosexualidad se consideraban anormales.   modelo: social   Nuevo rol del Estado PCD sujeto de derecho.  Las limitaciones se encuentran en la sociedad no en las PCD.  Se utiliza la desmanicomanización y la inclusión social.  Los derechos sexuales y reproductivos para PCD están garantizados legalmente. Tienen derecho de casarse y formar una familia; y es una obligación del Estado garantizarlo.   Trabajar geografía y ESI   desde los mitos a derribar en la población con discapacidad  -Son personas asexuadas: sosteniendo, que no tienen deseos, que no piensan en “eso” o que no necesitan tener relaciones sexuales, sino que solo necesitan cariño, ya que son como niños, o angelitos. Como consecuencia se los excluye de las campañas de prevención de enfermedades de transmisión sexual.   - Las mujeres no son atractivas: se las considera no deseables en sentido erótico, por ende, no podrán tener un compañero sexual.   -Por su condición no pueden mantener relaciones ni afectivas ni sexuales de manera “normal”.   - No necesitan intimidad dado que por su condición no requieren de un espacio privado, situación que se intensifica por la dependencia en algunas situaciones de la vida íntima.  Por ejemplo, se efectúan cambio de pañales, apósitos, aseo, curaciones etc., en cualquier momento o delante de cualquier persona  -No son capaces de procrear o en caso que, si lo hicieran, no pueden ejercer la crianza lo que provoca las Intervenciones de contra-concepción quirúrgicas (ligaduras de trompas) inconsultas.    -Hipersexualizados tienen una sexualidad irrefrenable. Sufren la aplicación compulsiva de medicación para controlar su “sexualidad irrefrenable” Aislamiento, Sedaciones    Trabajar la geografía desde la NO aceptación de cierta parte de la población. Estudio de caso: “La erradicación de las personas con síndrome de Down en Irlanda”.  Irlanda se suma a impulsar el aborto. Según el obstetra del Nacional Maternity Hospital, acabarían como Islandia donde el 100 % de los embarazos diagnosticados con síndrome de Down son abortados. Siendo el primer país que se jacta de “erradicar “a las personas con esta discapacidad.  Le sigue Dinamarca que proyecta a diez años la desaparición de los portantes de este cromosoma.  En Estados Unidos el 85 % de las mujeres que descubren ser futuras madres de un bebe con síndrome de Down, optan por el aborto, en el Reino Unido esta cifra aumenta al 90 %. En España es del 95 % (desde el año 2008)  La contratara: Los padres de hijos con síndrome de Down (SD)  Se entrevistaron a 2400 padres con hijos de síndrome de Down. Según los informes el 99 % de los padres con chicos con SD son felices, el 99% de los padres aman a sus hijos, el 97% se sentían orgullosos de ellos, el 79 % veía la vida de manera más positiva gracias a ellos, el 5 % se avergonzaba de ellos, y el 4 % se arrepentía de haberlos tenido.  Los hermanos: los resultados fueron similares a los obtenidos con los padres    88 % de los hermanos mayores declararon que gracias a ellos eran mejores personas.  El 94 % se sentían hermanos orgullosos.  Entrevista a los protagonistas directos.  284 entrevistados con síndrome de Down mayores de 12 años.  La autopercepción fue la siguiente:  99 % Eran felices con su vida.  97 % le gusta ser lo que son.  96 % les gusta cómo se veían.  99 % expresa amor por sus familias   97 % adora a sus hermanos y hermanas.  ¿Quién sigue?  El filósofo Julián Marías (1992) supone que la aceptación social y naturalización de esta práctica donde la causal de la misma es la enfermedad del futuro ser, es un acto peligroso porque a futuro se corre el riesgo de que las próximas causales puedan ser la pobreza o la vejez.   La eutanasia es otra de las propuestas como solución a los bebes con síndrome de Down que ya nacieron.   (Artículo del año 2017)  Nos cabe la pregunta ¿el estado da la oportunidad a elegir a la mujer por el derecho de la mujer o por el ajuste de gastos?... Seguimos pensando.  Trabajar la geografía y la discapacidad desde la oportunidad laboral o la falta de ella.  El último censo nacional, realizado en 2010 en Argentina reveló que cerca de 5 millones de personas tiene alguna discapacidad. De ese número más de 3 millones y medio de personas no consigue trabajo. (Relevamiento realizado en el área de diversidad e inclusión laboral del servicio de empleo Amia)   La consultora ADECCO, informó que en Argentina sólo 4 de cada 10 compañías cuentan con programas de inclusión para personas con discapacidad.  El índice de desempleo de las personas con discapacidad es de un 75% y casi el 44% de esas personas son "cabeza de hogar". Los datos, aportados por esta consultora, revelaron también que el 71% de las empresas no tienen personas con discapacidad trabajando.  En cuanto al tipo de discapacidad de las personas que sí trabajan, la mayoría tienen discapacidad motora (69%) y en menor proporción aparecen la intelectual, auditiva y visual.   El Estado debería hacer cumplir la normativa que establece la obligación de contar con el cupo laboral del 4% para personas con discapacidad en el sector público (Ley 25.689). Según el registro de personas con discapacidad en la Administración Pública Nacional, actualmente el cupo alcanza el 0.98 %. Este registro solo acredita a trabajadores que hayan presentado sus certificados de discapacidad en las respectivas direcciones de Recursos Humanos.   Adecco, consultó a las empresas cuál es la principal motivación para incorporar un plan para personas con discapacidad el resultado fue el siguiente: el 32% afirmó que son las políticas de diversidad, el 31% respondió que estaban sensibilizados frente a la temática y querían hacer algo al respecto, el 14% por afinidad personal con la situación y el otro 1% porque tienen cupos disponibles. Un 52% de las empresas dijeron que las extensiones impositivas son un incentivo para incorporar a personas con discapacidad (Istock). De las empresas que emplean o emplearon personas con discapacidad, un 96% recomienda hacerlo (Istock)  María Esther Fernández, explica que la ley 26378, sancionada en el año 2008, promueve el desarrollo sostenible a partir del reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad. Tienen derecho a ganarse la vida con un trabajo libremente elegido por ellos y el Estado debe ser el garante de que los derechos ocurran, incluso a los trabajadores que adquieran la discapacidad durante el empleo adoptado. Además, debe velar por la no discriminación por motivos de discapacidad, en todos los pasos del proceso: selección, contratación y continuidad del empleo, así como por una remuneración justa. Denuncia que el acceso al trabajo y su proceso de búsqueda es una labor ardua para las personas con discapacidad (CDPD).  Esta situación deja en claro que hay mucho por trabajar para derribar mitos o prejuicios hacia esta población, como su nivel de responsabilidad o la poca confianza en que cumpla las metas establecidas. Desde la geografía se puede aportar un momento de debate y reflexión sobre estos sujetos de derechos, muchas veces vulnerados, y los demás protagonistas como el Estado. Asimismo, cual es la calidad de vida de las personas sin trabajo, o con un trabajo precario.  Trabajar con la geografía, el censo nacional y la población con discapacidad.  El objetivo del censo, fue cuantificar a la población con dificultades para ver, oír, caminar o subir escaleras, agarrar y levantar objetos con los brazos o manos, atender por sí misma su cuidado personal, como bañarse, vestirse o comer solo, hablar o comunicarse, entender lo que se le dice, aprender cosas, recordar o concentrarse, controlar su comportamiento, jugar con otros niños de su edad (solo para la población de 5 a 12 años);  Los resultados generales fueron los siguientes;   Entre la población de 6 a 14 años, el 48, 3 % padece de   dificultad mental-cognitiva.   Entre la 65 y más años se destaca solo la dificultad motora l.   De 15 a 64 años se acentúa la presencia de personas con solo dificultad motora y solo visual-  La prevalencia de población con dificultad de 6 años y más es 10,2%.   Aproximadamente 10 de cada 100 personas que viven en localidades de 5.000 habitantes y más poseen algún tipo de dificultad. -La región de Cuyo es la que presenta mayor proporción de personas con dificultad (11,0%) y la región Patagonia es la que presenta la menor proporción (9,0%)  3 de cada 10 personas con dificultad tienen vigente el certificado de discapacidad y 6 de cada 10 no lo tienen. Este certificado es usado para obtener el pase libre de transporte, la cobertura integral de medicación y salud y para obtener las prestaciones de rehabilitación, transporte, prestaciones educativas, entre otras.   El 9,5% de la población con dificultad que tiene el certificado vigente no lo usa. Trabajar con los datos del censo permitirá reconocer la calidad de vida de la población y debatir sobre ella. La posibilidad de ver los datos crea un impacto que puede ayudar a reconocer su importancia de ser tratada en el aula.  Trabajar la geografía y las ciudades inclusivas.  Según un informe del Banco Mundial, más de la mitad de la población mundial vive en ciudades y esta proporción alcanzará el 70 %en 2050.Para garantizar que las ciudades brinden oportunidades para todos es esencial comprender que el concepto de ciudades inclusivas implica comprender que el proceso de urbanización puede mejorar las condiciones de vida, proporcionar una vía para salir de la pobreza y funcionar como motor del crecimiento económico. Las ciudades son puntos focales de actividades para el desarrollo de un país, como el intercambio y el comercio, el Gobierno y el transporte.   La comunidad internacional ha reconocido la necesidad de crear ciudades más inclusivas y procurar que las personas puedan aprovechar los beneficios de la urbanización. Los dos objetivos del Banco Mundial –poner fin a la pobreza extrema y promover la prosperidad compartida– ponen el tema de la inclusión en un lugar central.  Actualmente, uno de cada tres residentes urbanos en el mundo en desarrollo aún vive en barrios marginales sin acceso a servicios La inclusión urbana implica la inclusión social es decir servicios asequibles, como vivienda, agua y saneamiento. La falta de acceso a infraestructura y servicios esenciales es una dificultad cotidiana que deben enfrentar muchos hogares desfavorecidos;  Sin embargo, Anikk Osmont, en el libro ciudades inclusivas, interpreta a las ciudades desde lo económico, la pobreza, la eficiencia, la planificación urbanística etc. La globalización en las ciudades provoca la revisión de las políticas urbanas y su beneficio a los diferentes protagonistas de la ciudad “la ciudad siempre fue un instrumento producto del desarrollo económico y social”(pag.12) en su primer capítulo hace dos hipótesis muy interesantes, la primera afirma el derecho de la ciudad a todos los ciudadanos, la segunda afirma que buscando la máxima productividad económica se reserva ese derecho a los que más condiciones tienen para esta productividad dejando a la población vulnerable en total desventaja o marginada . Esto lleva a que los dos aspectos ciudad productiva y ciudad inclusiva en su función social, rara vez suelen coincidir. Además, las crisis financieras van en detrimento de la urbanización afectando a la población vulnerable. Esta crisis provoca la migración de las poblaciones desocupadas o en busca de nuevas oportunidades.   “Una ciudad inclusiva debe estar basada en la solidaridad y no en la ganancia” (pág. 24)  A modo de reflexión, el banco mundial dice luchar contra la pobreza y en pos de una ciudad inclusiva, paradójicamente es uno de los entes que más “esclavitud” provoca en los países en desarrollo, con sus recetas de ajuste condena muchas veces a la pobreza, la misma que dice querer solucionar.  Si el Estado no contempla esta situación de alguna manera se los está determinando a estancarse en su desocupación y falta de oportunidades  Construir una ciudad inclusiva es trabajo de todos.  Trabajar la geografía desde la Ciudad, pobreza y discapacidad  La pobreza y la discapacidad están estrechamente relacionadas, pues la primera es un factor determinante de la segunda y, a su vez, la discapacidad muchas veces atrapa a las personas en la pobreza (informe Unicef)  La pobreza es uno de los mayores problemas que circulan hoy en las ciudades, seguramente son más observables que otro tipo de dificultad social y económica,   Esta pobreza se debe a que gran parte de los beneficios de la globalización y del sector productivo no llegaron a este sector de la población, así como la tecnología y robótica que hoy se presenta como espejo del presente y del futuro tampoco.   El acercamiento ayudara a entender su lucha y que la pobreza, la falta de oportunidades, las vulnerabilidades de derechos se potencian con la discapacidad.  La pelea contra la pobreza debe entenderse como un todo integral del contexto y tomar a la población vulnerable y con discapacidad como parte integral de esa lucha, el potencial integrativo de la ciudad puede lograr erradicar esta situación.  El Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial son apuntados como dos de los principales protagonistas de la causa de la pobreza, los mismos que disponen de normas y controlan algunos derechos de la discapacidad.  Objetivos:  Identificar temas y propuestas que desde la disciplina geografía se pueden trabajar en el aula.  Trabajar sobre la empatía, el respeto y la solidaridad de los alumnos como sujetos responsables y de derecho.  Concientizar la falta de información en los libros de textos disponibles en la educación secundaria.  Visualizar las características para una ciudad inclusiva.  Analizar la doble problemática que se presenta por cuestiones de género y discapacidad.  Relacionar el plan nacional de discapacidad y otras reglamentaciones con la cotidianidad.  Relacionar posibilidad, pobreza, calidad de vida y estado con la población con discapacidad.  Problematizar la marginación de la población con discapacidad.  Metodología: Método cualitativo-interpretativo El trabajo de investigación se realizó a través de la búsqueda de información de diferentes fuentes y de entrevistas con preguntas abiertas. Se realizó registro escrito y audiovisual. CONCLUSIÓN La geografía es una de las más nobles y solidarias disciplinas que se presentan en la sociedad. Noble, porque su conocimiento nos regala la libertad del saber, de la interpretación, del poder unir lo pasado y lo presente, de predecir el futuro. Solidaria, porque siempre aporta a otras ciencias sociales, cada uno de sus hallazgos. La geografía se ha convertido entonces en búsqueda de respuesta a preguntas que surgen. Sus múltiples variables nos ofrecen una lectura completa de una realidad compleja, a veces injusta, a veces justiciera. A través de su estudio se pueden revertir miradas, creencias y contextos que por cotidianos se disfrazan en naturales y naturalizados. La geografía y el profesor de geografía puede desde su labor aportar para poner fin a una lucha de cientos de años, interpretar, compartir y ser parte del pedido de justicia social. Que más se puede pedir de esta materia maravillosa, que más que escuchar y reforzar la voz de quienes lo necesitan, que más que enseñar a respetar la vida de cada uno de los que habitan, esta gran casa. Seamos nobles, seamos solidarios, seamos geógrafos.   <hr /> BIBLIOGRAFÍA Anuario estadístico nacional sobre discapacidad (2010) ministerio de salud de la nación, Argentina. Balbo, Marcelo y otros, Cuadernos de la CEPAL n°88 Ciudades inclusivas, 2003, Santiago de chile  Verónica García Martínez, Silvia Patricia Aquino Zúñiga, Jesús Izquierdo, Pedro Ramón Santiago, Investigación e innovación en Inclusión Educativa: Diagnósticos, modelos y propuestas, 2015, Ed Red Durango de Investigadores Educativos, México Silvia Necchi, Marta Suter, Andrea Gaviglio, Personas con discapacidad: su abordaje desde miradas convergentes, 2015, Bernal Argentina: Universidad Nacional de Quilmes. Riquelme, Andrea: investigación y compilación agencia Nacional de discapacidad (ANDIS) Guía para los derechos sexuales y reproductivos para la población con discapacidad orientada a profesionales Plan nacional de Discapacidad (2017), ministerio de la Nación Argentina. <a href="https://www.infobae.com/discapacidad/2017/08/09/el-71-de-las-empresas-argentinas-no-emplea-personas-con-discapacidad/" target="_blank" rel="noopener">https://www.infobae.com/discapacidad/2017/08/09/el-71-de-las-empresas-argentinas-no-emplea-personas-con-discapacidad/</a>   <a href="https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos</a> <a href="https://www.diariopopular.com.ar/general/apenas-1-cada-4-personas-discapacidad-logra-conseguir-un-empleo-la-argentina-n37767" target="_blank" rel="noopener">https://www.diariopopular.com.ar/general/apenas-1-cada-4-personas-discapacidad-logra-conseguir-un-empleo-la-argentina-n37767</a>  <a href="https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos</a>  <a href="https://www.argentina.gob.ar/andis/anuarios-estadisticos-nacionales" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/andis/anuarios-estadisticos-nacionales</a>   <a href="https://www.bancomundial.org/es/topic/inclusive-cities" target="_blank" rel="noopener">https://www.bancomundial.org/es/topic/inclusive-cities</a>  <a href="http://www.infocatolica.com/blog/delapsis.php/1703150119-islandia-primer-pais-sin-naci" target="_blank" rel="noopener">http://www.infocatolica.com/blog/delapsis.php/1703150119-islandia-primer-pais-sin-naci</a> <a href="https://www.unicef.org/lac/temas/derechos-de-las-personas-con-discapacidad">https://www.unicef.org/lac/temas/derechos-de-las-personas-con-discapacidad</a> <a href="https://www.uclg.org/sites/default/files/ciudades_inclusivas_y_accesibles_documento_de_politica.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.uclg.org/sites/default/files/ciudades_inclusivas_y_accesibles_documento_de_politica.pdf</a> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La población con discapacidad desde el abordaje de la inclusión en la materia geografía. Temas y propuestas para trabajar en el aula Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Rita Cuello Dalia Falcon Natalia Edith Palacios Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/01a394126b8c00dcaf8e101cb8d28507.jpg 318f68c8596dd1e01317ed708abb832e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Diversidad familiar Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas Las diversas (y densas) tramas familias - escuelas Silvia Baeza <hr /> Abstract:  La vinculación entre escuelas y los ámbitos domésticos muestra, sobre todo para los docentes, angustias, expectativas, indicaciones y prescripciones que enmarcan su hacer. Es interesante reflexionar qué aspectos de la vida social, en nuestro caso el de los grupos familiares, resultan destacados o soslayados en las escuelas.  Cuáles son las relaciones históricas y cambiantes entre lo público y lo privado, cómo se visualiza la responsabilidad parental y cómo esta es vivida en las escuelas. En pocas palabras qué representaciones sociales circulan a nivel social y cuál es el universo de prácticas y configuraciones familiares reconocidas o su inversa invisibilizadas en ámbitos escolares.  Las nuevas configuraciones familiares casi invisibilizadas en las leyes educativas, documentos curriculares y manuales escolares se acompañan en general de una connotación sobre la diversidad familiar que todavía es leída y transmitida como desviación de un modelo esperado “ideal”. Palabras clave: diversidad familiar, familias nucleares tradicionales, configuraciones familiares diversas, monoparentalidad, familia como red social, invisibilización en contextos escolares <hr /> Más preguntas que respuestas Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, cambiaron todas las preguntas                                             Eduardo Galeano   Es oportuno el pensamiento de Galeano ... “ Hasta hace poco tiempo creíamos que teníamos, si no todas, la mayoría de las respuestas, en relación a este tema… o cualquier otro ….y de repente!!!   Nos cambiaron las preguntas” Me voy a detener unos minutos en el título de la ponencia: Diversidad familiar: Las diversas (y densas) tramas familias- escuelas Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas Diversas tramas…si, no sólo diferentes, sino diversas Lo diferente habla de diferencias entre dos objetos (dos pájaros o algo mayor diferente de algo menor). También se puede entender la diferencia como disputa o disgusto.  Denota siempre la discrepancia entre dos cosas comparadas entre si y se refiere siempre a la variación de la unidad. La diversidad en cambio remite a la variedad, a la des- semejanza o a la abundancia  La diversidad remite a lo múltiple Es decir que tanto al hablar de familias como de escuelas, hablamos claramente de diversidad, varias, muchas distintas, por eso el plural. La densidad en las tramas remite, a la idea de una… “la sociedad actual, muy diversa, que ya no tiene un centro, sino varios, donde las miles de variables se organizan de nuevas maneras, y en ella se entrelazan las crisis, entre otras las de la familia, de la educación en general y de la escuela, la crisis de la autoridad, de la economía, de la solidaridad, de la política…y otras tantas.”(Baeza, S 2011)1 Sin embargo, hoy la palabra diversidad cubre una tan amplia gama de conceptos que suele quedar algo vacía (o por lo menos confusa) de contenido. La vinculación entre escuelas y los ámbitos domésticos muestra, sobre todo para los docentes, angustias y expectativas, indicaciones y prescripciones que enmarcan su hacer. Es interesante reflexionar qué aspectos de la vida social< en nuestro caso el familiar < resultan destacados o soslayados en las escuelas.Cuales son las relaciones históricas y cambiantes entre lo público y lo privado, cómo se construye la responsabilidad parental y cómo esta es vivida en las escuelas.   En pocas palabras, qué representaciones sociales circulan a nivel social y cuál es el universo de prácticas familiares reconocidas o su inversa invisibilizadas en ámbitos escolares. El concepto de diversidad familiar presentado tanto en los textos escolares como en las leyes, en los diseños curriculares, en los documentos ministeriales y, varios producidos por organismos internacionales, incluye claramente una vasta gama de aspectos culturales, étnicos, socioeconómicos, pero   muy someramente las diversas formas de conformación familiar y/o de combinaciones de género en estas configuraciones familiares. Se aborda la diversidad familiar silenciosamente, de maneras ambiguas en general, lo cual no permite sea visibilizada, nombrada, además de ser todavía estigmatizada. Esto impacta la construcción de conocimientos adecuados y, consecuentemente   produce un aprendizaje sesgado. Familias y escuelas, sistemas que abordamos hoy, no son el único lugar de socialización, pero si son fundamentalmente o prioritariamente un lugar de encuentro, conversación entre las generaciones y transmisión de la cultura.   La escuela debe conectar (acaso re-conectar), re configurar, con la cultura viva, el contexto presente (el aquí y ahora). Allí se ilumina, tal vez, un espacio, para una nueva mirada psicopedagógica. Las instituciones educativas son organizaciones culturales y sociales complejas dada la multiplicidad de instancias, dimensiones y registros; son ambientes semánticos, donde no son necesarias las palabras para que los mensajes sean emitidos y decodificados (también de distintas maneras). La misma institución nos habla por ella misma, con su cultura, sus estilos, sus reglas, sus permisos, sus acciones; son algo más que el discurso que enuncian, que el conocimiento que transmiten; son un campo de acción de los sujetos individuales, de los grupos, de los procesos de aprendizaje, de los climas y contextos que allí se generan, desarrollando sus propias lógicas según las diversas funciones que adquieren (Gore, 2004)2. La escuela, satisface muchas funciones además de las propias educativas, entre otras: las económicas, laborales, de acreditación, asistenciales, de contención psíquica, de control social, de poder, de prestigio, etc. Sin embargo la estructura escolar, implica un recorte espacio temporal, material y simbólico, que combina historias y territorios desde donde se inscriben roles y posiciones con relación a las tareas y prácticas diferentes. Dicha estructura, tiene la fuerza de un marco que prescribe la realidad que intenta abordar (Nicastro, 2017)3. Como concepto teórico adherimos a la idea que el contenido escolar, no es un reflejo de la producción social del saber, sino una construcción específica del ámbito educativo, de naturaleza didáctico (Terigi, 1999)4. Es necesario no obstante, detenerse, abrir y problematizar la idea.  Cuestionar no sólo el conocimiento, sino la trasmisión docente y las prácticas educativas, orientándonos hacia una transmisión que supone educar y dejarse educar como acciones simultáneas. Al decir de P Freire “mientras enseño….continúo buscando” Esto implica comprender y analizar lo que sucede en las instituciones educativas con la transmisión y circulación del saber, y, requiere una mirada atenta e interpretativa hacia los procesos cognitivos, afectivos y sociales, tanto individuales como grupales, que forman parte del dispositivo escolar. Si bien las representaciones de los alumnos sobre sí mismos, sus hábitats y las también las de sus docentes, son condición necesaria para producir nuevos aprendizajes unos y otros quedan atrapados entre la contradicción, o al menos ambivalencias, que se generan entre lo que reciben como contenidos (en nuestro caso sobre las diversas configuraciones familiares) lo que viven en sus hogares y lo que les acercan los medios.  Sin embargo, y a pesar de  la invisibilización, los temas de sexualidad, de géneros diversos, de diferentes configuraciones familiares, éstos siempre vuelven a la escena escolar de manera explícita o solapada  generando, en muchos jóvenes, sentimientos de exclusión, inseguridad  y violencia ( al igual que  acontece con  situaciones de acoso y bullying que también engendran discriminación y violencia). En el (2011)5 una conferencia titulada “Creando y construyendo hoy mejores prácticas del mañana…daba entonces mi visión y versión sobre nuestra profesión.  Entiendo, como expuse en aquella oportunidad, la necesidad de una “socio- psico-pedagogía o bien de una Psicopedagogía Social, en que el contexto y sus improntas de corte socio-económico-cultural, alberga el nicho ecológico en el que se inserta el niño, su familia, sus aprendizajes, sus maestros, sus pares, su escuela y su mundo más amplio, todas incuestionablemente dimensiones imposibles de obviar. (Baeza, 2011) Creo que entre una de nuestras mejores prácticas se destaca la relación fecunda con y entre las escuelas y las familias, lo que he llamado el imprescindible puente familia escuela (Baeza, S 2005)6 Urge entonces, la necesidad de acompañar los procesos de formación docente abriendo preguntas sobre el conocimiento, los saberes y las prácticas, en un cruzamiento continuo de las fronteras disciplinarias, “en una ampliación radical del campo de abordaje y de intervención más allá de los tradicionales límites y desde prácticas siempre “con/entre” dos o más polos simultáneamente, abarcando un conjunto de dimensiones” (Baeza, 2011) Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas Si recorremos reflexiva y críticamente el binomio familia escuela,lo que antes/hasta no hace mucho tiempo –convencidos o por tradición-- ingenuamente llamábamos la “alianza” familia escuela, nos muestra hoy una complejidad caleidoscópica. Esta figura de la alianza, imaginaria, nostálgica, añorada y algo ilusoria, remite a la idea de  unión, armonía, cooperación, fidelidad, que a la luz de lo que hoy sucede -bastante opuesto -  nos deja con un sabor amargo lleno de contradicciones, de marchas y contramarchas teñidos de los tiempos políticos y económicos que nos precedieron y en los que estamos inmersos. Hoy son otras las figuras o metáforas que dan mejor cuenta de esta relación difícil y densa entre familias y escuelas (la escuela metafóricamente- como plantea Siede, y a lo largo del tiempo ha sido vista como la cuña / la criada/ el depósito/ el circo/ un guante) (Siede, 2017)7 Cambia cambia…todo cambia… Mencionaré someramente - sólo para recordar- algunos de los cambios vertiginosos e impensados que se dieron desde comienzos de siglo después de la crisis del 2001, pero que aún después de 18 años, no han logrado penetrar ni modificar el imaginario social. En 2002 se aprobó en CABA, la Ley de Unión Civil entre personas del mismo sexo. En 2006 la Ley de Protección Integral de Niñas Niños y Adolescentes que desplazó la ley del Patronato que aportó una nueva perspectiva de los derechos humanos de niños y niñas. En 2010 se aprobó en el Congreso Nacional, la ley de matrimonio igualitario. En 2012 la Ley de Identidad de género 2013 La ley de reproducción médicamente asistida. Desde 2015 el nuevo Código Civil y Comercial impacta fuertemente en conceptos clásicos de familia tradicional.  Admite el divorcio por voluntad de una sola de las partes y reconoce derechos y obligaciones de las uniones convivenciales, entre otros cambios. Cambios y más cambios sociales que reconocieron y legitimaron nuevas y variadas formas de configuración familiar, que a su vez generaron nuevas y aún desconocidas (o menos conocidas) formas de vinculación con el contexto mayor y en especial con las escuelas con quien interactúan una gran parte del ciclo vital. Sin embargo muchos  sistemas sociales (escuelas-hospitales y otras organizaciones) todavía solo se animan a medias,  a reconocer las nuevas –y no tanto- formas familiares diferentes: familias extensas, familias ensambladas,  familias monoparentales,  con menos aceptación aun, de familias homoparentales o familias formadas por hermanos huérfanos o sin vínculos con sus padres o familias sin parentesco de consanguinidad,  temporarias o permanentes. Las figuras alternativas a padres y madres tradicionales son los nuevos adultos que conforman familias adoptivas, familias de vecinos y otros parientes –a veces sin nombre- que cumplen las tareas de cuidado y socialización, pero que por sus rasgos atípicos, no son reconocidas plenamente en su capacidad y derecho de funcionar como familia. Se trata de grupos familiares más cercanos a una red social. Sin embargo el discurso escolar hegemónico continua prescribiendo y normalizando determinadas formas de organización familiar y sólo especificas / y muy pautadas formas de vinculación entre familias y escuelas como condiciones necesarias para la escolarización en general y el rendimiento académico en especial. La biparentalidad aparece explícitamente como la familia esperada, deseable, supuesta. No sucede así con la monoparentalidad, ni con otras configuraciones que responden a combinaciones distintas en lo referido al género. Las nuevas configuraciones familiares casi invisibilizadas en las leyes educativas, documentos curriculares y manuales escolares se acompañan en general de una  connotación sobre la diversidad familiar que todavía es  leída y transmitida como  desviación de un modelo esperado “ideal” ( occidental por cierto). Muchos discursos docentes todavía sitúan a la familia en general y su “mala configuración o constitución” como condición necesaria de la escolarización. Los problemas escolares todavía se conectan linealmente como explicación o causas directas de esas dificultades. Se destacan entre las explicaciones las faltas y fallas familiares de los padres de los niños. (Abandono, desinterés, falta de apoyo, participación y acompañamiento) La idea de “la familia en crisis” tal vigente en la sociedad actual y discurso casi diario en las escuelas, entendiendo por ello padres separados, hogares encabezados por un mujer ( o hombre ) como cabeza de familia, convivencias de niños con adultos que no son sus padres biológicos y otras, no son aun entendidas como diversas formas de “ser familia” y desde esta representación social suponen  en muchos casos,  a priori,  un riesgo, un daño, un descenso, o un empobrecimiento del potencial educativo que afecta de forma negativa la tarea de aprendizaje y el rendimiento escolar. Es decir, que lo legitimado por la ley y lejos de agotar la enorme varianza posible, además de constatado empíricamente en términos de rendimiento escolar todavía no ha encontrado espacio claro y legítimo en la vida cotidiana escolar. No ha impregnado las representaciones sociales en general y menos aún, las vigentes en ámbitos educativos de cualquier nivel.  La investigación científica de muchos años, evidencia que no son sólo las estructuras familiares, las únicas raíces de un buen desempeño escolar, sino lo que hace sus partes, lo que sus miembros asumen con responsabilidad, el desarrollo de las funciones de pertenencia, identidad y socialización, la calidad y consistencia de los vínculos que ella -la familia- proporciona. Estos componentes emocionales y sociales son la clave que aporta a un desarrollo psico-afectivo sano y por lo tanto un desarrollo escolar / educativo positivo. Desde hace años, las variables descriptas en la literatura académica tales como   las prácticas familiares de cultura escrita, las formas de autoridad familiar, un sistema claro de sanciones, el ciclo vital familiar particular, el contexto social, las diferencias de género en la educación de los hijos y los modos familiares de valoración pedagógica son las que parecen tener mayor relevancia por sobre las diversificación de las estructuras familiares. Los criterios tradicionales de crianza y las nuevas formas de definir la feminidad y la masculinidad también se han quebrado, dando lugar a un paisaje doméstico de vida cotidiana que choca fuertemente con el modelo escolar tradicional. La misma temática de familia en los aspectos didácticos de transmisión y generación de conocimiento, sostiene el supuesto, que cualquiera y de cualquier manera se lo puede enseñar por el solo hecho de pertenecer a un grupo familiar (vale acotar que lo mismo sucede con la vida y trayectoria escolar). Desde mi propia experiencia y con nula información sobre la temática que estamos desarrollando (la época del “de eso no se habla”) mi recorrido profesional me llevó gradualmente, desde la práctica clínica y la académica a tomar contacto con muy diversas familias y a transitar trayectos de formación en educación sexual, abordándolo como un tema transversal que da cuenta de las personas y de sus interacciones. (Mucho más abarcativa que lo referido a la sexualidad) Un seminario de Educación Sexual Integral - que desarrollo ya hace 5 años- en el profesorado / licenciatura de Nivel Inicial, incluido a posteriori de la promulgación de la ley, me sorprendió con el grado de desconocimiento, negación, ocultamiento, prejuicios y temores que emergen ante las temáticas de familias, sus diversidades y una configuración diferente de la considerada la “forma natural” de ser familia, Predomina la idea de familia nuclear occidental.  Creencias férreas, macizas, que se resisten a las nuevas ideas, siempre acompañadas de fuertes y, muchas veces negadas, emociones. (La vergüenza y el miedo tal vez las más evidentes) o la evitación característica de muchos docentes (“preguntale a tus padres”) Estas jóvenes alumnas, futuras docentes en los estadios iniciales, que serán seguramente unas de las primeras escuchas de preguntas de la vida cotidiana sobre estos y tantos otros temas, y que pertenecen hoy, en nuestro medio,  a un contexto saturado con las temáticas de sexo y género (- aborto- inseminaciones artificiales- anticoncepción, etc) muestran sorpresa y temores frente a configuraciones familiares (y géneros diversos) de las que jamás habían oído hablar.  Me permiten ver, año a año, la importancia de la deconstrucción y desafío de mitos, mandatos y creencias personales y familiares. Decía Ortega y Gasset “Mientras que las ideas se nos ocurren, en las creencias estamos, son ellas las que nos dominan. Lo que hacemos se basa en unas creencias fundamentales que marcan nuestra forma de ser: creer en la ciencia, tener una ideología, creer en una religión (…) las creencias pueden ponerse en duda. Las creencias no son macizas e indestructibles, pues en sus grietas está instalada la duda… Por eso es preciso reemplazar las viejas creencias por ideas nuevas, con vocación ellas mismas, de creencias…” El azahar jugó su rol y nos aportó tres alumnas de nacionalidad turca, que con sus creencias de origen fuertemente ancladas en lo religioso, nos permitió vivir con intensidad, desde posturas respetuosas, no obstante cargadas de tensión, el valor de investigar y resignificar los escenarios en los que estamos inmersos. El lenguaje jugó su papel central en nuestras interacciones y permitió iluminar como tanto los contenidos en sí mismos, y el lenguaje- las palabras - que usamos no son ingenuos, ni neutros. Las palabras son poderosas y son parte del contexto y de una época determinados. Evitar usar algunas (prohibirlas o intercambiarlas) nos impide identificar el contexto y conocerlo por comparación con otros. Esto   sucede, en este momento, con palabras tal como transgénero o bisexual que caen (y se funden) en el confuso mar de la Diversidad. No obstante y a partir de la casuística aportada por las mismas alumnas, éstas son demandas legítimas de los niños y jóvenes, que muchas veces quedan sin respuesta, o sufren evasiones o desvíos tangenciales. Inevitablemente, las respuestas se buscan vía tecnología, que las más de las veces, suele desinformarlos. Cuando, por el contrario, tanto en la enseñanza- aprendizaje como en el lenguaje que acompaña, y, a partir de una reflexión honesta y profunda se logra una superación (al menos un desafío) de los pre-juicios. “Muchas veces la literatura sobre el tema familia está orientada por criterios moralizantes, que en general, refuerzan un modelo de familia que, para una enorme cantidad de niños y jóvenes ya no forma parte de su vida cotidiana”  (Siede, 2017) cosa que vemos a diario en programas de TV. La irrupción en la escena pública de colectivos asociados a diferentes opciones sexuales y conformaciones familiares, de tan intensa presencia hoy, deja claramente expuesto para la sociedad en su conjunto y para cada escuela, que la experiencia de construcción de la identidad sexual o las tramas de construcción de diversas configuraciones familiares solo, muy recientemente, comienzan a ser visibles en las escuelas (por ej: en reuniones de padres)   Una actitud atenta y respetuosa  permitirá descubrir y deconstruír supuestos incorporando estas perspectivas tanto en las aulas como otros ámbitos de la educación no formal,  donde también  los jóvenes y niños se reúnen y comparten hábitos y maneras de relacionarse y  que es también, donde reciben información o comparten los efectos de la desinformación. Por tanto es insoslayable la tarea de flexibilizar, permear los muros de la escuela para que el ENTRE ámbitos sea más permeable y se generen contactos y articulaciones  entre sí.   Un proyecto educativo hoy no puede pensarse sin una mirada cooperativa y colaborativa con otras organizaciones sociales y comunitarias que son territorios donde jóvenes y adolescentes desarrollan sus vidas, aprenden, comparten y se integran al mundo. Tiempos escolares y familiares desconcertantes. En las escuelas con cierta nostalgia, y cerca de la queja, desorientados y desconcertados docentes –que también son padres miembros de familias diversas- intentan revivir o quedan anclados en la ilusoria alianza armónica familia escuela. El llamado “ declive escolar”  o la escuela entendida como “pozo de la modernidad” (Rivas, 2017)8 que refiere a escuelas desbordadas, desdibujadas, fragilizadas, resistiendo frente a demasiadas exigencias sociales, presionadas  por demandas de motivar, retener y contener a los alumnos lejos de la homogeneización anterior,  exigidas  a  atender a la diversidad  da lugar a insatisfacciones compartidas. Las historias familiares de los propios docentes nos presenta una diversidad y heterogeneidad de situaciones familiares diversas (madres viudas/ maltratadas o abandonadas, padres divorciados hace años, miembros de distintas familias ensambladas, etc) Es un enorme desafío desde la perspectiva de cada docente y cada padre, es decir los adultos, asumir que todos estos temas revierten y resuenan en la propia subjetividad, todos impactan en la propia experiencia subjetiva- Es necesario abrir espacios de reflexión sobre estas temáticas. Navegando entre ¿Qué hacemos con y entre las familias y   las escuelas? ¿De qué modo participar y colaborar con familias tan diversas? ¿Cómo vincularse con estas nuevas familias y sus hijos alumnos, nuevas infancias y adolescencias bien diferentes de los de antaño? Los continuos descubrimientos y aportes de lo neurológico / cerebral también han calado profundamente en lo pedagógico. El conocimiento de funciones cerebrales –y sin desmerecer su enorme utilidad, requiere ser cautos a la hora de deificarlo – a modo de receta- al punto de suponer que somos “un cerebro en un balde” o que sólo a través de la tecnología estimularemos y lograremos mejores rendimientos escolares. La realidad del fracaso escolar (y educativo en general) y a pesar de los aportes neuro y tecnológicos- hacen muy evidente en las prescriptivas currículas escolares la todavía vigente disociación histórica y la polarización entre “áreas para hacer” y “áreas para pensar” Esta desarticulación entre las culturas de las humanidades, el arte y la cultura científica muestra cuán lejos estamos aún de un cambio de pensamiento El anhelado lema de “aprender a aprender” de hace unos años no se ha -tampoco - plasmado en las escuelas. Esta reforma del pensamiento del que ya hablaba claramente Morin ha quedado como tantas otras propuestas en el papel escrito. La complejidad de la que hablamos incluye la  multirreferencialidad es decir, todas las miradas posibles sobre el / los temas a enseñar o analizar lejos de un pensamiento único sobre un contenido aislado y, la multidimensionalidad referida a un análisis de los procesos de manera global  abordándolos desde lo totalizador, no fraccionándolos e involucrando  tanto el pensamiento como el afecto….. El hombre “sentipensante” de Galeano recién comienza a impregnar los imaginarios.   Se trata del valioso aprender a aprender seguido de aprender a enseñar y luego enseñar a aprender. Es decir un constante intercambio, enriquecimiento y aplicación de los saberes y afectos en las aulas. Antes de cerrar rescataría un concepto casi olvidado o poco aplicado entre los sistemas que abordamos hoy: el concepto de corresponsabilidad, (Apel,K,O 2007)9 entendiendo por tal, cómo  cada sistema conforme a su competencia, es responsable de sus competencias específicas  respecto de los derechos y está en relación complementaria con los  de los demás actores sociales. * Esta idea sirve especialmente para movernos del tan conocido esquema de derivación de casos entre instituciones para propender a la interdependencia entre las mismas de manera integral. Probablemente muy cerca de lo que yo he llamado muchas veces la red familia-escuela y otros sistemas más amplios.  Se trata más bien de una amalgama de estrategias concertada entre todos (padres/ maestros/ directivos/profesionales, ONGs) para abordar un posible cambio del itinerario. De esto se trata la educación desde una mirada compleja: la idea de trabajo por ejes, los grandes y útiles temas de conocimiento: todos en conjunto desde un horizonte de totalidad donde se construya colectiva y cooperativamente entre pares y maestros, el nuevo conocimiento.   Ya lo decía Freire hace años “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” En otras palabras brindar a las actuales generaciones de alumnos, contenidos que sirvan como oportunidad para su culturalización y construcción de una subjetividad que promueva elaboraciones de nuevas narrativas, en un contexto educativo con enormes y turbulentos cambios sociales Intentar una nueva escuela requiere pues de una ruptura epistemológica, con la consecuente formación de nuevos docentes de nada sirve redactar y reemplazar leyes. Son necesarios actos / conductas no solo discursos.   Epilogo No es mi intención dejar una suerte de catálogo-por tod@s conocido- de lo necesario para reconectar con menos tensión estos sistemas en los que vivimos prácticamente toda la vida. La idea de educación inclusiva, por moderna que parezca, ya está presente en todos los grandes educadores de las últimas décadas. En una sola frase: la educación es inclusiva o no es educación. O implica esperanza o no es posible. El sentido común -el menos común de los sentidos- y la larga experiencia y trayectorias entre las escuelas y las familias nos hablan a las claras de: respeto, claridad, el reconocimiento del otro como interlocutor aún en la divergencia, la comprensión, la colaboración y cooperación compartidas para la resolución de conflictos, el diálogo honesto, la coherencia y tantas otras ideas que en algún momento hemos compartido. Las familias con sus movilidades y discontinuidades, cualquiera fuese su configuración y estructura mucho más cerca de la idea de una red social, de pertenencia, sostén y matriz de identidad, nos demandan reconocimiento, valoración y participación, acorde a sus creencias y contextos. “Si nuestra escuela ya no es la única que proporciona materiales culturales relevantes, no puede imponer cultura, orden, identidad con la fuerza homogeneizadora de antes, es necesario cambiar el juego y lejos de quedar melancólicamente anclados en lo que hoy la realidad nos muestra diferente, repensar acuerdos y colaboraciones entre equipos y trabajos consensuados con auténticos compromisos para jugar un juego diferente.” (Baeza, 2007) Como dice Ernesto Sábato “La búsqueda de una vida más humana debe comenzar por la educación”                                                                  <hr /> Bibliografía <ol> <ol> <ol> <li>Baeza, S (2011) conferencia: “Creando y  construyendo  hoy  mejores prácticas del mañana…Colegio de Psicopedagogos Posadas Misiones Argentina</li> <li>Gore, E. (2004). La educación en las empresas. Aprendizajes en contextos organizativos. Buenos Aires: Editorial Granica.</li> <li>Nicastro, S. (2017). Trabajar en la escuela. Análisis de practicas y de experiencias de formación. Rosario: Homo Sapiens.</li> <li>Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. . Buenos Aires: Santillana.</li> <li> Baeza, S (2011) conferencia: “Creando y  construyendo  hoy  mejores prácticas del mañana…Colegio de Psicopedagogos Posadas Misiones Argentina</li> <li>a) Baeza, S (2005) Tesis Doctoral Baeza, S (2005) El Clima sociorrelacional en el aula BsAs. USAL   b) Baeza, S (2005) El imprescindible puente familia escuela Bs As, Ed.  Aprendizaje Hoy</li> <li>Siede, I (2017) Entre familias y escuelas Paidós Bs As Argentina</li> <li>Rivas, A y Delgado, L ( 2017) Escuelas innovadoras en América Latina Treinta redes que enseñan y aprenden Washington DC Banco Interamericano de Desarrollo</li> <li>Apel, K. O. (2007) La globalización y una ética de la responsabilidad</li> </ol> </ol> </ol> <hr /> Bibliografía de consulta complementaria <ol> <ul> <li>Baeza, S (2007) Responsabilidades educativas Rev Novedades Educativas Año 19 Familia y Escuela BsAs Argentina</li> <li>Belgich, H (2006)Orden y desorden escolar Ed Homo Sapiens Rosario, Santa Fe Argentina</li> <li>Carli, S. Niñez, pedagogía y política: transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Miño y Dávila, 2002.</li> <li>Cerletti, L. B. Familias y escuelas: aportes de una investigación etnográfica a la problematización de supuestos en torno a las condiciones de escolarización infantil y la categoría" familia". Intersecciones en antropología, 11(1), 2010.</li> <li>Coronado M (2012) Padres en fuga Escuelas huérfanas. Ed. Noveduc Bs. As. - Argentina</li> <li>Dubet, F (2005) La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa? Barcelona Gedisa</li> <li>Freire, P (2006) Pedagogía de la autonomía Saberes necesarios para la práctica educativaMéxico DF, Siglo XXI</li> <li>Madonni, P (2014) El estigma del fracaso escolarPaidos Bs As Argentina Tilleria Perez, D (2007) El pensamiento complejo Rev. Novedades Educativas Año 19 Familia y Escuela Bs. As. Argentina</li> </ul> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Diversidad familiar Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Silvia Baeza Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2018 https://tramared.com/revista/files/original/b8796520e777622b69be926fb8313110.jpg 2156ef28f18783c82259481bb89b506d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tânia Andrea Gil https://tramared.com/revista/files/original/0391ebe7a3e346d007ac94dec94dc25a.pdf 526a33756fc27027d42600a6b1aa1c21 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Joaquín, un dilema de justicia en educación Tânia Andrea Gil Lic. en Economía- Editora de Tramared-Investigadora en Formación<hr />La Escuela Secundaria X es una escuela rural con pocos alumnos (30 en total), situada en una pequeña localidad de la provincia de Buenos Aires, que cuenta con una población de aproximadamente 500 habitantes. La localidad es un paraje rural, sin calles de asfalto, ni agua corriente, de condiciones socio-económicas vulnerables y familias numerosas que residen hacinadas en casas precarias. La deserción en dicha escuela, supera el 70% desde su fundación. Durante el año 2016, pasaron a 5to año, tres alumnos: Carlos, Joaquín, y Sofía. Carlos, dejó de asistir a mitad de año, para trabajar en el campo. Joaquín, trabaja en un tambo, ordeña vacas de madrugada y por la tarde. Falta mucho a la escuela y no le dedica nada de tiempo más allá que el de los días que asiste a clase. Sofía tiene un hijo de cuatro años, pero aún así, asiste de modo regular, realiza sus tareas y trabaja en clase. En casos de ausencia reiterada, por diversos motivos, los docentes solemos preparar actividades para que los alumnos puedan realizar en sus hogares. En el caso relatado, Joaquín, aun faltando mucho, no dispone de tiempo para realizarlas. Su ayuda económica es imprescindible para su familia. ¿Cómo evaluar al alumno en cuestión? ¿Cómo garantizar que pueda adquirir los conocimientos impartidos en las materias que debería estar cursando? ¿Cómo garantizarle el derecho a la educación? ¿Es justo no aprobarlo sabiendo que no concurre a clase porque trabaja para ayudar a sostener a su familia? ¿Es justo para con la joven que cursa, aprobarlo? Joaquín y Kant Según la primera versión del imperativo categórico de Kant, aprobar a Joaquín, sin que haya cumplido con las actividades para el hogar, ni hecho las evaluaciones, haría que ninguna calificación a ningún alumno tuviera valor. Aprobar un alumno sin que este haya demostrado una aprehensión de la materia, ya sea de modo presencial o no, no es una máxima que uno pueda “querer que se convierta en una ley universal” (Sandel, 2011, p. 76). No sólo perdería sentido “su” nota sino la de todos los alumnos ya sea que estén en su misma condición, o no. Ya que si se asigna un 7, a un alumno que prácticamente no ha tenido contacto con los contenidos curriculares de una asignatura, ese 7 no sólo dejaría de tener valor como símbolo del conocimiento necesario para aprobar esa materia, sino cualquier otro. Esto es, la nota que podría obtener su compañera, que cursa la materia y cumple con los trabajos, tampoco tendría valor. Y aquí se puede relacionar esta situación con la segunda versión del imperativo categórico de Kant: “no podemos basar la ley moral en ningún interés, propósito o fin particular…” (Sandel, 2011, p. 77) como podría ser, el interés del alumno en cuestión. ¿Respeto al alumno como ser humano, como un fin en sí mismo si le “regalo” la materia? ¿No estoy dejando de lado su propia capacidad de obtener la calificación necesaria para promover la materia, por sí solo? ¿Se respetaría a la alumna que asiste a clase si se aprobara al compañero que no lo hace, aún a sabiendas de que él tiene la necesidad de colaborar con el sustento de su hogar? Por otro lado, Kant, condena la mentira, en cualquiera de sus formas. ¿No sería mentir aprobar un alumno que no realizó las actividades que requiere el estudio de una asignatura, ni pasó por las pruebas habituales para aprobarla? No sólo a él se le estaría mintiendo, sino a todo aquel que considere que, al promover el quinto año, aprehendió los contenidos de las asignaturas correspondientes a dicho año. “Es, pues, una ley sagrada de la razón, de cumplimiento incondicionalmente obligado, que no admite salvedades por conveniencia alguna, que hay que ser veraz (sincero) en todo lo que se exprese.” (Sandel, 2011, p. 84). Teniendo todo esto en cuenta, tal vez Kant no aprobaría a Joaquín. Joaquín y el utilitarismo Si el utilitarismo apenas busca hacer más feliz a la mayor cantidad posible de personas, cabe preguntarnos qué situación aportaría más felicidad: Que Joaquín abandone la escuela secundaria, y se dedique exclusivamente a trabajar, ya que el aporte monetario proveniente de su trabajo colabora de modo cierto e inmediato con su familia y, debido a sus inasistencias, no logra promover las materias ni aprender demasiado en la escuela. Que Joaquín deje de trabajar, dedicando más horas al estudio, de modo que pueda transitar de forma más exitosa su paso por el secundario, en cuanto al provecho obtenido del estudio y al tiempo necesario para egresar. Que Joaquín continúe con ambas actividades, como viene haciendo hasta ahora, trabajando y asistiendo esporádicamente a la escuela. La primera de las 3 opciones, claramente resulta provechosa a la familia de Joaquín, ya que alivia a todos sus integrantes en cuanto a posibilidades materiales de alcance a corto plazo. Es una colaboración concreta, palpable, visible. Podría afirmarse que tal vez fuese la opción más deseada por la familia de Joaquín, de condiciones de vida extremamente precarias. En el segundo caso, probablemente, Joaquín podría lograr un movimiento social ascendente, y, a más largo plazo, obtener ingresos más altos y además, un mejor porvenir para él, sus descendientes y la sociedad en su conjunto (Adrogué, 2006). Las externalidades positivas1 de la educación, seguramente vengan a torcer la balanza hacia esta opción, en la cual el estudio prevalece por sobre el trabajo informal. Así, socialmente, aportaría una mayor utilidad que Joaquín se dedique a ellos. Pero, ¿puede su familia, e inclusive el mismo Joaquín, percibir los beneficios a largo plazo de estudiar? Más precisamente, ¿pueden hoy darse el lujo de que Joaquín no trabaje, aún sabiendo de los beneficios tanto sociales como privados de que estudie? Por último, en el caso en que Joaquín intente combinar ambas actividades (estudio y trabajo), como viene haciendo hasta ahora, ¿cómo evaluarlo? ¿Cómo lograr que aprehenda y que promueva las materias? ¿Qué tipo de estrategia podrá permitir al docente trabajar con un alumno con el cual se comparten algunas clases esporádicas y que, además, no puede dedicar a la escuela más tiempo que aquel en el cual se hace presente en la institución? ¿Cabe aprobarlo, a ciegas, dada su situación? Aprobar a Joaquín, aún a pesar de sus inasistencias y su falta de cumplimiento de tareas y actividades, debido a su trabajo, seguramente, genera utilidad a su familia porque se beneficia de los rindes de los cuales se apropia a corto plazo, y, además, permite que transite su educación secundaria. La pregunta es: ¿es justo justificar la falta de dedicación a las actividades escolares en pro de una satisfacción monetaria que usufructúa una sola familia? ¿Genera utilidad a la sociedad en su conjunto? ¿Qué sucede con los alumnos que deciden permanecer fuera del mercado laboral para poder cursar de forma más dedicada sus estudios, dejando de percibir un salario? ¿El hecho de aprobar a Joaquín a pesar de su escasa dedicación a sus obligaciones escolares, no podría generar un efecto contagio en los demás alumnos de la escuela? ¿Podría darse clase en una institución con alumnos itinerantes? ¿Podría garantizarse una continuidad pedagógica a estos alumnos que trabajan? ¿Y a los que no? ¿Qué premio verían a su esfuerzo los alumnos dedicados exclusivamente a estudiar? Es claro que la sociedad en su conjunto obtendrá una mayor utilidad del hecho de que Joaquín estudie. El costo de tal elección, es el dinero que su familia deja de obtener hoy, es decir, es un costo privado y a corto plazo. Ya los beneficios de esta opción, son privados y sociales, de índole variada y ya ampliamente conocida: más años de estudio, generan más altos ingresos a la persona que los cursa y menores posibilidades de estar desempleado, genera una descendencia con más probabilidades de éxito escolar, disminuye la mortalidad infantil, amplía la frontera de posibilidades de producción de un país, genera votantes más conscientes, etc. Beneficio privado de no estudiar < Beneficio privado y social de estudiar Por lo tanto, desde una mirada utilitarista, podría resultar beneficioso a mayor cantidad de personas que Joaquín estudie exclusivamente. Pero aunque elija seguir con ambas actividades, existen más beneficios en retener a Joaquín en la escuela secundaria que en hacerlo repetir (opción que podría terminar llevándolo a desertar). Joaquín y Aristóteles Según Aristóteles, la justicia exige la definición de lo que se quiere alcanzar, (esto es, hacia dónde se quiere ir) y la determinación de los valores que la sociedad pretende honrar. Por eso, es teleológica y honorífica. Además, la justicia sería algo poco neutro para él. Dependería de los méritos definidos como el telos. Según él, justicia es “dar a las personas lo que se merecen.” (Sandel, 2011, p. 119) Esto es, existen las personas y las cosas que se les asignan. Siempre que las personas sean iguales, se les asignará lo mismo. ¿Son iguales Joaquín y Sofía? ¿En qué sentido? Ambos tienen acceso libre y gratuito a la escuela. Pero, ¿son iguales en tanto alumnos? ¿Aprenden lo mismo? ¿Cumplen con igual compromiso sus responsabilidades escolares? Así, desde un punto de vista aristotélico, que busca premiar la virtud, el premio a los que se dedican, podría ser: las mejores calificaciones en sus boletines en comparación con aquellos alumnos menos dedicados o interesados en aprender. De este modo, si bien la nota pasa a ser un modo de reconocer la dedicación, la asistencia y/o el desempeño académico, la baja nota, pasa también a ser un castigo para aquel que no se dedica ni asiste a clases o tiene mal desempeño. La calificación, como premio al mérito o la virtud dentro del aula, dejaría a Sofía con los mejores puntajes, y a Joaquín, con los peores, cuando no, desaprobado. Pero, si ampliamos un poco la definición de “virtud” más allá del aula, está claro que asistir a la escuela, aún luego de varias horas de trabajo, tal como lo hace Joaquín, es todo un mérito. ¿Sería justo evaluar a Joaquín en función de esta virtud de “permanecer a pesar de todo”? ¿Y aprobarlo por este mismo motivo, lo sería? ¿Se estaría dando a Joaquín lo que se merece? ¿Qué merece Joaquín: ser aprobado ante todo o aprender? Un agravante: poca matrícula Como fue mencionado, la escuela a la cual asiste Joaquín, es muy pequeña en cuanto a número de alumnos. Esto, suma otro agravante al dilema: no aprobar a Joaquín, ni a otros “Joaquines” (de hecho, son casos cotidianos en la realidad de dicha escuela), lleva a una caída en el número de alumnos matriculados, lo cual es siempre destacado por la directora, como un factor que podría llevar al cierre de algunos cursos, y, eventualmente, de la escuela misma. Si bien la comunidad no cuenta con otra escuela secundaria, existe una en la localidad vecina, a menos de 4 km. Pero la población en cuestión no asiste a la misma aún disponiendo de transporte para hacerlo, ya que dice no sentirse cómoda y, más aún, discriminada por ser los más pobres del distrito. Esto es, un hipotético cierre de la escuela secundaria en cuestión, prácticamente dejaría a esta población sin posibilidad de realizar los estudios secundarios, en una escuela a la que pertenezca y con la cual se identifique toda la población. ¿Sería justo? Libertad y equidad ¿Somos libres los docentes al evaluar a Joaquín? ¿No nos coerciona saber que nuestras calificaciones podrían, no solo excluirlo, sino, en un extremo, cerrar la escuela secundaria de su localidad, tal como lo menciona repetidamente la directora? Y en todo este dilema, ¿qué sucede con Joaquín? ¿Es libre para decidir? ¿La necesidad de su familia, no sería un factor de coerción para él? ¿Tiene él la posibilidad de elegir qué hacer? Y aunque la tuviera, ¿podría él tomar la mejor decisión? ¿Tiene la capacidad de poner en perspectiva lo que realmente pondría en juego su decisión? En palabras de Dubet, “(…) hay que promover la igualdad distributiva de oportunidades (…) velar por la equidad de la oferta escolar, dando más, a veces, a los menos favorecidos…” (Dubet, 2005, p. 15). Pero, ¿qué es dar “más”? ¿Más qué? En el caso de Joaquín, “más” horas al día podrían ser una (imposible) solución. “Más” ingresos provenientes de otra fuente que no la suya, podría ser otra. Tal vez, promover dicha equidad, sería también permitirnos evaluarlo de manera diferente. Me permito una cita textual de Flavia Terigi, por lo oportuna: Muchos docentes, maestros y profesores son profundamente conscientes del destino de fracasos que les espera a los chicos bajo las condiciones concretas de escolarización, bajo las condiciones habituales de escolarización y quieren modificar este destino, pero no saben cómo hacerlo o tienen la idea de cómo hacerlo, pero no pueden proveer otras condiciones materiales a la escolarización, con lo cual tropiezan muy rápidamente con el límite de las habilidades. Es en este punto donde yo entiendo que el Estado tiene que estar presente proveyendo condiciones (…) (Terigi, Baquero, Tenti, 2004, p. 24) Conclusiones Como ha sido expuesto, teniendo en cuenta el bienestar, es decir, desde una perspectiva utilitarista, Joaquín debería dedicarse a sus estudios exclusivamente. Pero esta opción no es la elegida por el alumno, quien continúa trabajando. Por lo tanto, se podría aprobar a Joaquín, teniendo en cuenta “cuánto sabe” de “lo que sabe” de las materias. Esto es, si bien es cierto que la cantidad y la calidad de los aprendizajes que pueda incorporar durante su trayectoria escolar no será la ideal, evaluar a Joaquín en función de su rendimiento cada vez que asiste a clases, podría ser una opción. En este caso, la prioridad sería buscar retenerlo en la escuela, debido a que las desventajas de no hacerlo, perjudican no sólo a él, sino a la sociedad como un todo.  Además, en términos kantianos, aprobar en estos términos a Joaquín, no implicaría una mentira, sino una forma distinta de evaluarlo. Por su parte, considerando como prioritaria la virtud, y expresando la misma en un formato de “calificaciones escolares” 2 , el hecho de que Joaquín no logre cumplir con las formalidades institucionales, aunque sea como resultado de una actitud noble de su parte (como lo es ayudar a sostener su familia), lo dejaría desaprobado en las disciplinas curriculares. Ahora bien, su asistencia a la escuela, aún a pesar de las horas de trabajo previas a clase, es evidentemente una virtud que podría ser evaluada como tal, en formato de calificación. Podría ser un criterio diferencial en su caso, claramente, muy discutible, pero nos llevaría a aprobar a Joaquín en función del esfuerzo realizado para asistir a clases. Buscando retenerlo dentro de la escuela aún a pesar de su sinuosa y discontinua trayectoria, reconociendo su esfuerzo de seguir asistiendo y su responsabilidad de colaborar con la supervivencia de su familia como una virtud y considerando además, su dedicación en las clases a las que asiste, como un buen desempeño académico, he aprobado a Joaquín. Estábamos solas: la planilla de notas y yo.  Una ausencia total de políticas de todo tipo permitió llegar a esta situación extrema. Una verdadera “inclusión” de Joaquín, requeriría que él no tuviera ni siquiera que esbozar una elección entre trabajar y estudiar a medias. Políticas de empleo, que permitieran a sus padres trabajar por salarios dignos; políticas sociales, que lograran evitar el trabajo infantil y que contemplen un aporte al alumno, orientado a cubrir el costo de oportunidad de que estudie (bastante superior a la AUH o al Plan Progresar); políticas educativas, que permitan trayectorias educativas más flexibles, por ejemplo, son solo algunas que cabría mencionar. En palabras de Sen, “…una calamidad sería cosa de injusticia tan sólo si pudiera haber sido evitada…” (Sen, 2011). ¿No podría el Estado haber evitado el dilema al que nos enfrenta Joaquín? ¿Ha fallado en evitarlo? ¿Ha fallado Joaquín? ¿O he fallado como docente? Ciertamente pudo haberse evitado. Lejos de responder con certezas los interrogantes planteados, este trabajo apunta a la problematización de dilemas que ya son paisaje rutinario en la escuela. Preocupa no hallar soluciones claras y justas en su totalidad ante las situaciones de dificultad que se nos van presentando, pero al menos siempre nos queda la posibilidad de aferrarnos a la opción de problematizarlas. Así, pensando estas crudas realidades, reflexionándolas, y teniéndolas siempre en vista, evitamos naturalizarlas y que se nos vuelvan invisibles. <hr />Notas la pie 1 Una externalidad positiva es un beneficio generado a otros individuos más allá del beneficio directamente generado a quien realiza la actividad en sí. En lo que respecta a los efectos positivos de estudiar sobre la sociedad, los países con mayor índice de población educada, muestran una mejora en términos productivos, así como en la calidad y condiciones de vida en comparación con países con habitantes menos educados. (Vila, 2000). 2En palabras de Dubet, “(…) las calificaciones escolares son bienes útiles para quienes las adquieren, puesto que los diplomas se cotizan más o menos en el mercado laboral.” (2005, p. 16) <hr />Bibliografía <ul> <li>Adrogué, C. (2006) Desempleo y retornos a la educación superior en la Argentina (1974-2002). UCA de Salta, Salta: XLI Reunión Anual de la Asociación Argentina de Economía Política.</li> <li>Dubet, F. (2005), La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa?, Editorial Gedisa, Barcelona.</li> <li>Sandel, M. (2011), Justicia: ¿Hacemos lo que debemos?, Madrid: Debate.</li> <li>Sen A.: La idea de la justicia, Aguilar, Alfaguara, Altea, Taurus, Buenos Aires, 2011. Prefacio e introducción.</li> <li>Terigi, F.; Baquero, R.; Tenti, E. (2004) “Foro de educación: Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”, en Nuevos Paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs As Ed. Novedades Educativas. Año 16, nro. 168.</li> <li>Vila, L. (2000) The non-monetary benefits of education. European Journal of Education, vol. 35, n.1.</li> </ul> <div> <div id="ftn1"></div> <div id="ftn2"></div> </div> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Joaquín, un dilema de justicia en educación Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Tânia Andrea Gil Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español dilema educación equidad justicia libertad utilitarismo https://tramared.com/revista/files/original/6f5eaa72617bc07c12f8fb52a3af0959.jpg caa20732f56fd095861fa68db1e9b73e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tania Gil https://tramared.com/revista/files/original/6b9749f1dbfce8934848cd76f7d29742.pdf cf20ee94f0abe73a9d1b0cfd087fd48a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El libro en el foco: ¿elemento que marca diferencia? Tania Gil Lic. en Economía – Editora de Tramared <hr /> Resumen Este trabajo pretende ser una integración bibliográfica sobre la importancia del texto como factor de diferenciación entre adultos y niños, así como de culturas y saberes. En palabras de Postman, al surgir la imprenta, surge también un nuevo mundo, en el cual el adulto y el niño, están diferenciados por el acceso al universo de lo escrito, “…a new symbolic world that required, in its turn, a new conception of adulthood. The new adulthood, by definition, excluded children.” (Postman, 1994, p.20). Por su parte, Mead, en su análisis sobre los diferentes tipos de cultura, considera que es la “…falta de rotulación, de verbalización y de toma de conciencia la que otorga una gran estabilidad a la cultura postfigurativa” (Mead, 1970, p. 59). Lo que no se menciona ni se reconoce, tampoco se escribe. Así, se erige nuevamente el libro como elemento que puede diferenciar. Por último, Comenius, incorpora el libro de texto a la aplicación de su método, pero con un formato totalmente nuevo y diferente a los demás libros existentes en la época y en otros contextos ajenos al escolar. El libro de texto, como producto mismo del surgimiento de la imprenta, cobra protagonismo desde el silencio de sus páginas, como elemento que marca diferencias en ámbitos diversos. <hr /> Palabras clave: libro de texto, imprenta, surgimiento de la niñez, diferencia entre niños y adultos, diferencia entre culturas <hr /> Libro y niñez Que la niñez es una construcción moderna, es una idea bastante aceptada hoy en día. El niño no habría sido tratado ni mirado como tal hasta bien pasada la Edad Media. Es entonces cuando cobra vida propia, en oposición a su anterior mero rol de “adulto en formación”, o bien, en palabras de Narodowski (2016), los niños ya “…no constituyen una desviación o una debilidad humana que se subsana con la adultez.” (p. 29). En su libro “The disappearance of childhood”, Neil Postman, asocia el surgimiento de la infancia al invento de la imprenta y a la posterior difusión de la palabra escrita: “…the printed press created childhood.” (Postman, 1994, p. xii) Y agrega: “…communication conditions (…) at first, made childhood unnecesary, and then made it inevitable.” (ibid., p. xiii), reconociendo la existencia de un niño como ser esencialmente único. La letra escrita, se erigió como una frontera clara entre el niño y el adulto, una frontera que solo la madurez y la aptitud para la lectura podían traspasar. El texto, y la posibilidad/imposibilidad de comprenderlo, señalaron claramente quién era el niño. Consecuentemente, señalaron también, quién era el adulto. En el Medioevo, “…behavior was characterized by childishness among all age groups. In an oral world there is not much of a concept of an adult and, therefore, even less of a child.” (Postman, 1994, p. 13). Pero con la imprenta, los secretos del mundo adulto pasaron a quedar resguardados en el libro, a salvo de su exposición a los infantes. Así lo fue hasta el punto en que Postman, interpretando a Rousseau, señala que “…reading is the end of permanent childhood” (Postman, 1994, p. 13), asociando directamente la lectura al fin de la niñez, lectura que podría revelar los secretos callados por la palabra escrita. “La invención de la imprenta produjo el analfabetismo” (Narodowski, 2016, p. 122), concepto irrelevante, si no, inexistente, cuando no había qué leer. “A sharp division developed between those who could read and those who could not (...)” (Postman, 1994, p. 28). Y entre estos últimos, estaban, claramente, los niños. Así fue como el libro, tomado como objeto en que se plasmó el mundo escrito, marcó el origen de la infancia y del infante como un sujeto nuevo y diferente al adulto. Libro y cultura Así como el libro, como contenedor de la palabra escrita, generó, o al menos, colaboró fuertemente con el surgimiento y reconocimiento de la niñez, también se lo puede resaltar como un elemento diferenciador de culturas. “El compromiso (…) habría constituido un problema absurdo para el hombre primitivo, anterior al alfabeto. Él era lo que era: un miembro de su propio pueblo (…) no podía modificar su compromiso. Era el que era: inalienable, abrigado y alimentado dentro del capullo de la costumbre hasta que todo su ser terminaba por expresarla.” (Mead, 1970, p.15 y 16) En una cultura posfigurativa, en términos de Mead (1970), el único modo de evolución es la imitación. “El adulto-ejemplo constituía la ley no escrita; la ley practicada…” (Narodowski, 2016, p. 34). Para Mead, “cuando no hay un lenguaje escrito, ni documentos del pasado, la percepción de lo nuevo es rápidamente fagocitada por el estilo de lo viejo.” (Mead, 1970, p. 54) Es la “falta de rotulación, de verbalización y de toma de conciencia la que otorga una gran estabilidad a la cultura postfigurativa” (ibid., p. 59). Lo que no se menciona ni se reconoce, tampoco se escribe, motivo por el cual, lejos está el libro de ser el elemento que perpetúa una cultura postfigurativa. Si la ausencia de lo escrito en la transmisión de la costumbre entre generaciones, es la característica intrínseca de las culturas postfigurativas, el libro, portador de aquello que se quiere comunicar, no sería justamente un elemento destinado a comunicar estas culturas. Ahora bien, sí pareciera ser un elemento propio de la transmisión de conocimientos de otro tipo dentro de las sociedades posfigurativas. Haciendo un análisis de la clase en una cultura cofigurativa, en un sentido antropológico, Dino Segura Robayo (2015), resalta que “… cuando los intereses que dinamizan la actividad están centrados en problemas reales, podríamos decir vivenciales, la mirada está comprometida con el presente y son los referentes del presente los que marcan el que hacer. La mirada no está puesta en el pasado sino en el presente. Pero además, los aprendizajes no se remiten exclusivamente al pasado, a la autoridad del texto1, o a la prescripción del maestro o del anciano, sino que se refieren en mucho a lo que hacen, dicen y piensan los colegas, los que también están trabajando en esa actividad o en una actividad simultánea, contemporánea. No se aprende de los maestros sino más bien de los compañeros y con los compañeros.”2 (p. 10) El libro de texto es, junto con el maestro, la fuente del conocimiento en una clase típicamente posfigurativa. El protagonismo del texto es evidente, a diferencia de lo que ocurre en una clase en un contexto cofigurativo, en el cual la conversación y la interacción con los colegas resulta ser dicha fuente de conocimiento (ver cuadro en referencia 2 al pie). En palabras de Mead, en una cultura prefigurativa, los jóvenes “Viven en un mundo en que los acontecimientos les llegan con toda su compleja proximidad, y ya no están amarrados por las secuencias lineales simplificadas que dictaba la palabra impresa.” (Mead, 1970, p. 106) Dichas secuencias simplificadas harían referencia a culturas lineales, a culturas posfigurativas. El libro de texto, divide nuevamente las aguas. Libro de texto escolar vs Libro de gentiles “La Pedagogía elabora una analítica de la infancia en situación escolar.” (Narodowski, 2007, p. 27) Es decir, que no se piensa al niño sino en función de las instituciones escolares. Por su parte, tales instituciones, no se piensan sino en torno a sus dispositivos, entre ellos: el libro de texto. Así, la infancia y el texto escolar, van de la mano. “El niño y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser…” (ibid, p. 28) Pero ¿es el libro de texto escolar apenas un “libro”? Para Comenius, en clase debe utilizarse el libro de un mismo autor, a modo de homogeneizar lo que se enseña al alumno. Pero estos libros deben responder al método propuesto por Comenius. Así, diferencia Comenius entre los libros de texto capaces de generar saberes y los libros de los que denomina “gentiles”. En palabras de Comenius, “Será, pues, conveniente: (…) que los libros referidos estén de tal modo preparados que no pueda aprenderse en ellos sino sabiduría, piedad y buenas costumbres.” (Comenius, 2008, p. 71) Claramente, Comenius hace referencia a un tipo de libro acorde al método que propone, un libro que colabore a que “En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios” (ibid., p. 80). Un libro que pueda homogeneizar, capaz de ordenar la instrucción simultánea, para lo cual “En cuanto sea posible sean iguales las ediciones de los libros en cada materia.” (ibid.). Los libros a ser utilizados en las escuelas, quedan así, totalmente diferenciados de cualquier otra clase de libros. Los textos escolares, en su rol de auxiliares de la pedagogía comeniana, deben ser diseñados como tales. “Al educar a la juventud deben hacerse todas las cosas con gran claridad (…) Es de gran importancia, por lo tanto, acomodar a esta luz natural los libros que en las escuelas hayan de utilizarse.” (ibid., p. 87). No sólo a los jóvenes debían estar orientados los libros, sino también a los profesores3: “… deben componerse los libros destinados a las escuelas; llenos de observaciones dirigidas a los Preceptores acerca de su debido y provechoso empleo…” (ibid., p. 107). Así, el libro de texto escolar no solo viabiliza, sino que orienta la aplicación del método. En otros términos, el libro de texto didáctico no posee un valor literario o científico autónomo: ya desde el siglo XVII y a partir de la empresa comeniana el texto se legitima en la medida en que contribuye eficientemente al proceso de producción de saberes escolares. Más todavía, el texto posee un estilo literario y una retórica singular (…). El libro de texto didáctico construye una estética que le es propia (Narodowski, 2007, p.82). Y así, en detalle y de modo extenso, caracteriza Comenius en su obra al libro de texto escolar, el “libro panmetódico”, refiriéndose como tales a los “textos didácticos en los que "...el trabajo está distribuido para cada año, cada mes, cada día y aun cada hora..."”. (ibid., p. 81) Inclusive en la obra de Comenius, quien presenta al libro como un elemento totalmente normalizador, el libro puede ser factor de diferenciación. Comenius, sin lugar a dudas, categoriza a los libros entre aquellos útiles para “asentar los fundamentos de la sabiduría” (Comenius, 2007, p. 107), y los que no: “…han de ser desterrados de las escuelas los autores que enseñan solamente palabras sin ocuparse del conocimiento de las cosas útiles. (…) Si agrada leer dichos autores, léanse fuera de las escuelas, ligeramente y de prisa…” (ibid., p. 105). Califica de superfluos “los pasatiempos del ingenio de cómicos y poetas” (ibid., p. 107) y de “gentiles” (ibid., p. 146) a sus autores. Palabras finales Mucho más podría redactarse sobre la importancia del libro en diversos ámbitos. El texto escrito contribuyó, tal como lo expone Postman (1994), al surgimiento del individualismo como condición normal y aceptable de lectura; creó una nueva manera de organizar los contenidos no solo en la forma en que se escriben, sino inclusive en la que se piensan; permitió la diferenciación entre prosa y poesía partir del modo en que las palabras se distribuyen en el texto, e, inclusive, salvó alguna que otra vida de la horca a quienes lo podían leer. Este trabajo está lejos de agotar todos los relatos sobre el rol protagónico del libro de texto, no solo como modo de expansión de la letra impresa, sino como uno de los hitos más relevantes que marcó un antes y un después en la historia de la humanidad. <hr /> Notas al pie <ol> <li>Resaltado por mí.</li> <li>La tabla que diseña Segura Robayo (2015), puede ser útil para avanzar en la comparación que él mismo hace entre una clase centrada en actividades, que remite a modos cofigurativos de aprendizaje, y otra orientada a contenidos, más propia de modos posfigurativos:</li> </ol> <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="151" valign="top">   </td> <td width="198" valign="top"> Actividades </td> <td width="239" valign="top"> Contenidos </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Lo central </td> <td width="198" valign="top"> Lo central en el aula es la actividad. </td> <td width="239" valign="top"> Lo central en el aula es el contenido. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> El sentido </td> <td width="198" valign="top"> El sentido de la actividad surge de su nexo con la cotidianidad. </td> <td width="239" valign="top"> El sentido de lo que se hace deviene de las consideraciones curriculares. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Forma de trabajo </td> <td width="198" valign="top"> La forma de trabajo es más de colectivo, de conversación. </td> <td width="239" valign="top"> La forma de trabajo es más individualista. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Aprender a aprender </td> <td width="198" valign="top"> Prima un aprendizaje por construcción: invención, haciendo. </td> <td width="239" valign="top"> Prima un aprendizaje memorístico: repetir y memorizar. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Imperativos </td> <td width="198" valign="top"> Es necesario vivir el problema. </td> <td width="239" valign="top"> Es necesario recordar la solución. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Fuente del conocimiento </td> <td width="198" valign="top"> La fuente de conocimiento es la interacción con los pares, la conversación, por ejemplo: el apoyo es la información. </td> <td width="239" valign="top"> La fuente de conocimiento es el texto, el maestro, el libro. Si hay actividades o proyectos, tales son estrategias didácticas. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Hacia donde se mora </td> <td width="198" valign="top"> El presente. </td> <td width="239" valign="top"> El pasado. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Lo que se hace. </td> <td width="198" valign="top"> Actividad – Invención </td> <td width="239" valign="top"> Pasividad - ¿Descubrimiento? </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Sistemas </td> <td width="198" valign="top"> Sistema abierto. </td> <td width="239" valign="top"> Sistema cerrado. </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="3"> <li> Comenius se refiere a ellos como “preceptores”.</li> </ol> <hr /> Bibliografía: <ol> <li>Comenius, J. (2008). Didáctica Magna. Editorial Porrúa.</li> <li>Mead, M. (1970). Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. Granica editor.</li> <li>Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Ediciones Novedades Educativas.</li> <li>Narodowski, M. (2007). Infancia y poder: la conformación de la pedagogía moderna. Aique Grupo Editor.</li> <li>Narodowski, M. (2016). Un mundo sin adultos. Editora Debate.</li> <li>Postman, N. (1994) The disappearance of childhood. Vintage books.</li> <li>Segura Robayo, D. (2015). La clase en una cultura prefigurativa. Disponible en: http://www.dinosegurarobayo.com/articulos-y-ensayos/la-clase-en-una-cultura-prefigurativa</li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El libro en el foco: ¿elemento que marca diferencia? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Tania Gil Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español diferencia entre culturas diferencia entre niños y adultos imprenta libro de texto surgimiento de la niñez https://tramared.com/revista/files/original/4da47b320d4046af4c079152ab361ebe.jpg ade45d5b4c21acc61b28623fd43e7598 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tomás Almeyra Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de abogacía en la Universidad de Buenos Aires. https://tramared.com/revista/files/original/ac317eaa5790b07c25223bd42ff414f1.jpg f7ca4169830f8afeda50666248fe1e11 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Fermín Montes de Oca Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de abogacía en la Universidad de Buenos Aires Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Distancias implícitas entre el alumno y el docente <img src="https://tramared.com/revista/files/original/4da47b320d4046af4c079152ab361ebe.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Tomás Almeyra Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de abogacía en la Universidad de Buenos Aires. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/ac317eaa5790b07c25223bd42ff414f1.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Fermín Montes de Oca Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de abogacía en la Universidad de Buenos Aires. Colegio del Salvador<hr /> PRESENTACIÓN Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina. Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones. A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad. En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento. Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación. Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban. De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina. Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando. Ignacio José Iturralde Pablo Alejo Carrasco <hr /> RESUMEN En este ensayo vamos a trabajar sobre el manejo de las distancias institucionales entre el alumno y el docente en la escuela a partir de la novela Juvenilia y el cuento “Los niños de Chernobil”. La hipótesis de trabajo es que si la escuela da lugar a la acción social afectiva favorece que la asimetría entre el alumno y el docente sea sana en cuanto a la conducta. Con esta hipótesis intentaremos demostrar que, si el docente tiene la predisposición de crear un buen vínculo, podrá generar en el alumno una motivación y habrá un mejor clima en el aula (escenario donde se sucede el proceso educativo). A su vez se intentará probar que no se busca eliminar la asimetría, sino más bien aceptarla y mejorarla en cuanto sea posible, para renovar el vínculo entre el alumno y el docente. Palabras clave: Miguel Cané, Svetlana Alexievick, asimetría, acción social afectiva, relación docente-alumno <hr /> INTRODUCCIÓN Para empezar, este ensayo se basa en un proyecto de investigación que hemos realizado de manera interdisciplinaria entre las áreas de sociología y literatura argentina. El tema que se va a abordar es el manejo de las distancias y límites institucionales entre el docente y el alumno en la escuela a partir de la novela Juvenilia. Con el objetivo de acercarse al tema, partiremos de la novela Juvenilia de Miguel Cané y la complementaremos con el cuento literario “Los niños de Chernobil”, de Svetlana Alexievick. Integraremos al análisis las nociones de asimetría de Narodowski y la tipología de la acción social de Weber. Comenzando por el concepto de asimetría de Narodowski, decimos que este fue adaptado a nuestro ensayo y pasa a ser asimetría sana. Asimismo, usaremos el término de acción social afectiva de Weber, para explicar cómo va a ser la distancia entre el alumno y el docente. Por último, trabajaremos con el concepto adaptado a nuestro ensayo llamado ausentismo docente, orientado a explicar la falta de una imagen docente para los niños de Chernobil. Dedicaremos un capítulo al marco teórico, en el que presentaremos la perspectiva conceptual desde la que trabajaremos nuestro tema. También brindaremos un capítulo al desarrollo o cuerpo de la novela, analizandola mediante ejemplos a fin de demostrar la hipótesis y distintas partes del proyecto. Igualmente dedicaremos un capítulo a la conclusión, donde presentaremos justamente las conclusiones a las que llegamos, dando un cierre al ensayo y estableciendo la posible proyección a la que apuntamos. La tesis que usaremos como sustento del proyecto consiste en que la literatura ofrece una percepción de la realidad que busca superar los enfrentamientos de una sociedad. En nuestro caso, en cuanto a la literatura nos referimos a “Juvenilia” y a “Los niños de Chernobil”. Adherimos a ella porque entendemos que la literatura funciona como medio para explicar situaciones sobre la sociedad. Tanto Juvenilia como “Los niños de Chernobil” (ciencia ficción que es una realidad por contraste) ofrecen percepciones de la realidad, a saber, el trato y relación en la escuela en distintas épocas, el manejo de las jerarquías (Cané con Jacques y Torres) y distancias institucionales en el contexto socio-cultural (la tragedia de Chernobil). La tesis está reforzada con nuestra hipótesis de investigación, sustentada en el marco teórico. Nuestro tema es el manejo de las distancias y límites institucionales entre el docente y el alumno en la escuela a partir de Juvenilia. Lo elegimos porque vemos cómo es y cómo ha cambiado la relación entre el alumno y el docente, tal como vemos en las noticias diariamente los conflictos de esta distancia institucional. En primer lugar, nos preguntamos cuáles fueron las causas del cambio de las distancias entre el alumno y el docente. Leyendo Juvenilia, y analizando la escuela de hoy, vemos que el trato entre el docente y el alumno sufrió un profundo cambio a lo largo de los años. En segundo lugar, nos cuestionamos de qué manera el contexto socio-cultural afecta las relaciones dentro de la escuela. Entendemos que ciertos hechos que ocurren fuera de la rutina escolar influyen en el trato entre el alumno y el docente. El tercer problema está basado en el cuento “Los niños de Chernobil”. Quisimos indagar en cómo el ausentismo docente (concepto que explicaremos en el marco teórico) repercute en la escuela. Notamos que la figura tradicional del docente, que debería verse como un referente, no existe. Por lo que respecta a los objetivos, el objetivo general es tratar de encontrar la causa de la transformación de la distancia institucional docente/alumno. Por otro lado, entrando ya a los objetivos específicos, el primero de ellos es poder transitar y sacarle el máximo provecho posible a nuestra primera experiencia de investigación. El segundo objetivo específico es hallar el porqué de la asimetría entre el docente y el alumno, dado que vemos que en toda la historia hubo, hay y habrá una relación asimétrica entre los dos personajes de la educación y de la escuela, probablemente debido al poder del conocimiento. Y como cuarto y último objetivo específico, trataremos de entender la relación de la docente en el cuento “Los niños de Chernobil.” MARCO TEÓRICO Antes que nada, nuestra hipótesis de investigación consiste en que, si la escuela da lugar a la acción social afectiva, favorece a que la asimetría entre el docente y el alumno sea sana en cuanto a la conducta. En primer lugar, la asimetría entre docentes y alumnos puede identificarse con el concepto de asimetrías de Narodowski (2016, pág.66). Siguiendo a Narodowski, la asimetría es una relación en la cual al aplicar una regla u operación el resultado obtenido difiere absolutamente en todos y cada uno de los elementos de la relación. En la asimetría existe una clara desigualdad, sin embargo, subraya este autor que no necesariamente un desequilibrio. También agrega que son vínculos que por su propia naturaleza son jerárquicos, para nada entre iguales. Se refiere a la obediencia del alumno al profesor, respetando y siendo consciente de tal asimetría. Explica que ver la relación docente/alumno de una manera igualitarista es erróneo e ingenuo. Lo importante es el fin que tiene la asimetría: esta responde a un proceso con un propósito de emancipación. En dicho camino se espera que el alumno vaya desarrollándose y convirtiéndose gradualmente en un sujeto autónomo, cada día menos dependiente de su docente. De modo que partiendo del concepto de Narodowski, nosotros utilizaremos el concepto de asimetría sana para escuelas secundarias, debido a que esta la vemos en el ámbito educativo. Encontramos adecuado este concepto porque justamente hay una diferencia de cargos y responsabilidades entre el alumno y el docente. Así ha sido siempre y es una constante que la escuela tenga esa asimetría, no se intenta eliminarla, sino hacerla sana y armoniosa. También agrega que el alumno y el docente tienen un mismo horizonte, un mismo objetivo, que es un proceso de emancipación en el que el alumno pasa a ser cada vez más autónomo. Y a su vez, con todo lo aprendido consta con las herramientas para ser un par del docente en un futuro. Entonces nosotros llamamos asimetría sana a aquella que tiene como fin el armonioso y recíproco proceso de enseñanza/aprendizaje que trae como consecuencia la motivación pedagógica, es decir, genera un mejor clima en la clase. Así el alumno puede sentirse en condiciones para desenvolverse de la mejor manera posible, esto gracias a que el docente lo habilita. En la novela Juvenilia vemos de una manera clara y particular el manejo de las asimetrías entre el alumno y el docente del siglo XIX. Por eso acotamos el término de Narodowski para analizarlas dentro de la escuela, para así adaptarlo a nuestro proyecto. Más exactamente, en el manejo de relaciones entre un alumno -en ese entonces pupilo- y un profesor de secundaria del siglo XIX, en el Colegio Nacional Buenos Aires. Nos valemos de este concepto porque vemos que en la escuela está muy presente el manejo de las distancias y relaciones entre sus actores institucionales. No obstante, la escuela como estructura no se ha modificado mucho. Es decir, en un sentido más bien rígido casi no sufrió variaciones. En otras palabras, en la escuela siempre ha habido una autoridad, un profesor, alumnos, libros, pizarrones, recreos, evaluaciones, etc. Todos estos elementos fueron y son constantes en toda la historia de la escuela. En cambio, lo que sí sufrió variaciones ha sido el manejo de las distancias y sus asimetrías. No es igual el manejo entre el docente y el alumno en la época de Juvenilia, que en el contexto de “Los niños de Chernobil”, o en el manejo de distancias asimétricas dentro del Colegio del Salvador, y esa es la proyección a la que apuntamos. Siguiendo el hilo de la asimetría en cuanto a la conducta entre el docente y el alumno, encontramos relaciones de temor y de respeto, que estas lo que hacen es regular la asimetría y consecuentemente, las distancias institucionales. En otras palabras, son gestiones racionales de la distancia. Primero, en cuanto a relación de temor (desde el alumno hacia el docente) la asimetría es llevada al extremo, haciendo que la distancia institucional sea mayor. Genera inseguridad en el alumno. Es el caso de Miguel Cané con Torres. Luego, en cuanto a relación de respeto, el alumno reconoce a la autoridad competente que le genera una sensación de confianza. Hablamos de una asimetría sana que acorta la distancia institucional. Es el caso de Miguel Cané con Jacques. Bien sabemos que entre el alumno y el docente hay una inherente asimetría, por lo tanto no se puede siquiera pensar en destituirla. Entonces, la distancia en cuanto a dicha diferencia jerárquica se gestiona a partir de la relación entre el docente y el alumno. En segundo lugar, el concepto de acción social afectiva lo pediremos prestado a Weber. Para él, la acción social surge como necesidad de incorporar significados a la conducta humana. En otras palabras, entender la conducta como acción, o al hombre como ser capaz de comportamiento intencional y significativo. Weber afirma que las personas actuamos según las expectativas de conducta de los demás. Nos imaginamos qué esperan de nosotros, cómo reaccionarán. Una acción es social cuando esta conducta intencional se dirige hacia los demás. Weber se percata de que hay varios tipos de acción social, y hace una clasificación: acción social con arreglo a fines, acción social con arreglo a valores, acción social afectiva, y acción social tradicional. En lo que concierne a la acción social afectiva, para nuestro proyecto nos quedaremos con ella para trabajar el manejo de las distancias institucionales entre el docente y el alumno. Si bien los cuatro tipos de acción social pueden llegar a ser aplicables a esta investigación, nosotros para no hacerlo demasiado amplio, decidimos acotarlo a la acción social afectiva. Weber la define como arracional y con frecuencia irracional, motivada por las pasiones en toda su gama y cualquier tipo de sentimientos. La llama irreflexiva en tanto no tiene en cuenta el pensamiento y la razón, sino se basa y rige exclusivamente por las emociones y afectos. Efectivamente, se puede ver tanto en Juvenilia, como en “Los niños de Chernobil”. Tras leer las obras, podemos ver sus interacciones en términos de acción social tomando como perspectiva los conceptos weberianos. Encontramos adecuado este término porque la acción social afectiva es la que permite delimitar el ambiente en cuanto al trato entre ellos, estableciendo límites. Existen acciones buenas en concordancia con el marco ético y moral, es decir, aceptadas por el contexto. Por ejemplo, en la escuela de Juvenilia estaba socialmente aceptado el uso de la violencia física sobre los alumnos con el propósito castigarlos y la expectativa evitar la reincidencia. A su vez, encontramos acciones malas orientadas a este concepto de acción social afectiva. Entendemos que las acciones buenas consisten en causar un sentimiento positivo o de agrado en el otro. Por otro lado, las acciones malas o negativas, son todo lo contrario. Más concretamente, en el tema elegido, podemos hallar dentro del colegio estos dos tipos de acciones. Entonces, la acción social afectiva es la que define el buen trato o buena relación entre el docente y el alumno. Dentro de los cuatro tipos de acciones sociales weberianas, la que más influye es la afectiva. Si esta es positiva, genera en la asimetría institucional una notable mejora. Tanto en el rendimiento del alumno, como en el entusiasmo del docente para ejercer su profesión. Si el docente tiene predisposición para que la distancia sea más cercana y el vínculo mejor, desde la perspectiva de Weber estaríamos frente a una acción social afectiva. También si el docente se esfuerza para que el alumno aprenda y comprenda con total dedicación los conocimientos, siguiendo con el lente de Weber, sería otro caso de acción social afectiva. Poniendo en concreto estos conceptos en Juvenilia, analizaremos dos casos. En primer lugar, Miguel Cané presenta un tipo de vínculo con el profesor Jacques sostenido desde la acción social afectiva. Esta influiría positivamente en los rendimientos académicos, motivandolo a estudiar y aprender. Se puede ver como Cané y sus compañeros admiraban a Jacques como bien se cuenta en el capítulo 13. El segundo caso es lo opuesto: la relación con el vicerrector Torres, que repercutió negativamente en los rendimientos del alumno y, aunque no parezca, creemos que también repercute de manera negativa en el propio docente. Cané lo relata en los capítulos 10 y 15: la relación con Torres no era buena, tanto que en cierto momento planearon hacerle una revolución. También cuenta como se asustaban con el simple sonido de sus llaves. Esto demuestra que la poca predisposición del docente para que la distancia sea corta provoca un mal vínculo y malas reacciones en los alumnos, así como también la desmotivación por el estudio y el aprendizaje. En tercer lugar, en el planteamiento del problema, respecto al cuento “Los niños de Chernobil”, mencionamos el término ausentismo docente. Con el mismo nos referimos a la falta de la figura tradicional de un docente. No significa que el docente en “Los niños de Chernobil” no se encuentre presente físicamente, sino que no se llega a producir un encuentro intersubjetivo entre alumno y docente. Dicho encuentro favorece una mejor relación entre ambos y es a lo que apunta la escuela cada vez más, lo cual no significa perder esa asimetría, sino propiciar que sea sana. El cuento muestra que los niños carecen de esa “ambición” por aprender, ese gustar del saber, así como también que los alumnos no piensan ni toman dimensión de la escuela. Solo piensan en la catástrofe de Chernobil, y la maestra no entiende la causa de actuar de tal forma. Un caso que sustenta esta posición en el cuento es aquel en que la maestra ve que sus chicos no la entienden, les pide que repitan algo y no pueden, y ella se intriga y desespera sobre donde está el alumno, en que piensa y cómo sacarlo de ese estado de trance. Entonces encontramos adecuado este concepto y lo utilizaremos para explicar la falta de una figura docente, que conlleva a la falta de un manejo de distancias, y a su vez desencadena la falta de un vínculo positivo. Tomando la perspectiva de Weber la acción social queda nula entre el alumno y el docente. No hay ningún tipo de relación entre estos protagonistas, y por lo tanto no se produce el encuentro que favorece a la acción social afectiva que como dijimos antes, de producirse, afectará de una mejor manera al clima de la escuela. DESARROLLO En primer lugar, respecto de la asimetría en Juvenilia entre el alumno y el docente, la distancia docente/alumno en esa época, era muy marcada. En concreto, se ve el miedo del alumno hacia el docente en muchísimos casos. Por ejemplo, se ve en variadas ocasiones que un alumno recibe un golpe de un docente. Esto se debe a que estas acciones estaban en concordancia con el marco ético y moral, es decir, aceptadas por el contexto. En cambio, en la escuela de hoy, sabemos que una acción de ese estilo es impensada y hasta mal vista. No es aceptada. No está en concordancia con el contexto socio-cultural. Respondiendo al problema que nos cuestionamos, se ve cómo el contexto social afecta en la relación y el trato entre el docente y el alumno. En el siglo XIX (Juvenilia) el contexto hacía que la asimetría sea más distante. En el siglo XX (“Los niños de Chernobil”) el contexto, debido a la tragedia, se puede decir que casi no había asimetría: los alumnos habían perdido el eje de la escuela tradicional. Para referirnos a la acción social afectiva, tenemos el caso de la ejercida por Jacques (Cané, 1975, pp. 42 y 44). En estas se da una amplia descripción tanto física como sobre la personalidad de Jacques donde la acción es positiva ya que influye en los alumnos de una manera de enseñanza donde ellos lo toman como aprendizaje, respetando el método de enseñanza que se les aplica. Se refiere a Jacques como una autoridad en el ámbito de las ciencias y letras. También menciona su rápida influencia y el cariño que generó en la clase su llegada. A su vez lo describe en cuanto a su físico, dice que es una persona alta, corpulenta, de andar lento, con su eterno traje negro, de cabeza grande, labios correctos. Siguiendo con su personalidad, Cané menciona su irascibilidad nerviosa. Jacques mismo reconoce que no podía controlar su temperamento. Lo más importante para destacar es que es el único profesor al que los alumnos permitían que haga uso de la fuerza y de gestos demasiado expresivos. Esto demuestra la acción social afectiva entre Jacques y los alumnos. Como al hacer un buen uso de su autoridad, está en concordancia con el contexto ético y moral, generaba respeto, admiración y cariño por parte de los alumnos a su profesor. Entre los alumnos, se decían el uno al otro “si no fuera Jacques… pero era Jacques’’(1975: p. 44). Esto es una muestra precisa del respeto de los alumnos hacia Jacques donde lo ven como una autoridad. Ellos aceptan este uso de la violencia que lo ven como parte de su enseñanza, por ende, no se rebelan; pero si fuera otro, si no fuera Jacques no permitirían el uso de la violencia o de gestos demasiados expresivos. Asimismo, este respeto hacia Jacques causa una gestión racional donde la asimetría es sana y de menor distancia, lo que provoca un buen rendimiento y conducta. Otro episodio que demuestra está sana asimetría en cuanto a Jacques y a Miguel Cané es aquel que se encuentra en la página 47. A pesar de que Cané debía ser expulsado, Jacques, después de los pedidos de su madre y de varios esfuerzos de Miguel Cané, accedió a la readmisión y volvió a ingresarlo al internado. Este caso prueba la confianza de Jacques hacia Cané, donde el objetivo del profesor es el aprendizaje del alumno. Este es un nuevo ejemplo en el que se ve que la asimetría entre el docente y el alumno es sana, es decir, tiene como intención que el alumno aprenda. Al ser así su relación, explica el porqué de la fuerte aceptación de la autoridad de Jacques. Esto genera una asimetría de menor distancia y sana, lo que termina causando que los alumnos nunca piensen en rebelarse contra él. Por otro lado, para referirnos a la acción social afectiva negativa, encontramos el caso en el que la ejerce el vicerrector Torres. La perspectiva y la relación que tienen los alumnos con el vicerrector es totalmente deplorable. La asimetría es totalmente lo contrario a una asimetría sana, ya que lo ven como un tirano que con su violencia y gestos influye de manera negativa, provocando un aprendizaje negativo y mala conducta. Miguel Cané durante la novela va relatando varios casos en los que aparece Torres y se impone a través de castigos y severos golpes. Muchas veces la acción social afectiva de manera negativa se manifestó mediante la violencia. Como ejemplo encontramos el episodio en que Torres asume como vicerrector del Colegio Nacional (1975: pp. 57 y 58). En este relato se cuenta como el vicerrector se imponía con mano de hierro: los domó a fuerza de castigos, privandolos de las salidas y cualquier tipo de libertades, transformando el pupilo en encierro. Textualmente, Cané dice: “de un carácter desgraciado, pues a la primera contradicción se ponía fuera de sí” (1975: p. 57). Este tipo de relación asimétrica, bajo la perspectiva de Weber la entendemos como acción social afectiva de tipo negativa. Conlleva al alumno a tener sentimientos perjudiciales para su desarrollo en la escuela. Es decir, inseguridad, temor en ciertos casos, que repercute en un tipo de relación asimétrica más distante. En Juvenilia esto genera los diversos intentos de rebelión ante Torres por parte de los alumnos (1975: p. 45). Habiendo visto ya estos dos ejemplos, podemos ver de la misma manera que Miguel Cané pone especial atención en los vínculos con sus docentes, así como también en su conducta para con ellos. A su vez, estos ejemplos responden a nuestra pregunta en el planteamiento del problema acerca de cómo el contexto socio-cultural afecta a la escuela, esto será explicado en la conclusión. CONCLUSIONES Como primera conclusión observamos que, siguiendo el planteamiento del problema, el contexto socio-cultural afecta e influye a la escuela; y también al cuestionamiento sobre las causas del cambio en el trato asimétrico entre el docente y el alumno. Llegamos a esta conclusión analizando acciones violentas en Juvenilia que eran aceptadas; y contrastando con la escuela actual (Colegio del Salvador) vemos que son impensadas: es evidente que hubo un cambio. Este se debe en parte al cambio de mentalidad del contexto socio-cultural que es plasmado en todos los ámbitos, y por eso en la escuela es muy notoria su influencia. Viendo esto en concreto, la sociedad del siglo XIX en Juvenilia está muy lejos del actuar y pensar de hoy, así como también en “Los niños de Chernobil” (siglo XX). Entonces vemos que el contexto socio-cultural repercute en el andar de la escuela, comparando las 3 escuelas, todas de distintas épocas, observamos que nada tienen que ver una con la otra en cuanto al manejo de la asimetría. Y también como causa encontramos el cambio generacional, que sigue hoy vigente, que instala nuevas corrientes pensadoras que consisten en aceptar ciertos actos influyendo en la sociedad, y estas son las cosas o causas que hacen que el contexto socio-cultural cambie. Para finalizar esta primera conclusión pudimos ver como los dos primeros problemas que nos surgieron están íntimamente relacionados. Nuestra hipótesis es que si la escuela da lugar a la acción social afectiva favorece a que la asimetría entre el docente y el alumno sea sana en cuanto a la conducta. Si la escuela da lugar a este tipo de acción, entendemos que es la misma institución quien la habilita. Por ende se necesita cierta predisposición de la escuela como institución y a la vez del docente. Para verlo específicamente tenemos el caso de Amadeo Jacques en Juvenilia, quien predispuesto para el mutuo aprendizaje provocó la motivación de Miguel Cané para el estudio y el desempeño en sus clases. Y esto es lo importante, que al prestarse a la acción social afectiva se crea un vínculo en que el docente y el alumno tienen el mismo horizonte: ese proceso de emancipación como decía Narodowski, que conlleva a la motivación de los dos protagonistas, generando un mejor clima en el aula, que es en definitiva el escenario de toda esta investigación. Por lo que respecta a la sana asimetría, concluimos que es imposible eliminarla, esa diferencia jerárquica inherente a la escuela, pero sí se puede hacer más amable y amistosa para el alumno y para el docente. Y como conclusión final en tanto a la hipótesis decimos que si la escuela y los docentes se prestan y toman la iniciativa de generar un vínculo a través de la acción social afectiva, se creará un mejor clima en el aula y entre los alumnos produciendo una motivación en un doble sentido. Para el docente en cuanto a ejercer con mayor ímpetu y dedicación su vocación; y para el alumno será motivante en orden a que el estudio y el aprendizaje sea más amable y ameno. A su vez se generará una positiva conciencia debido a que los alumnos y el docente se darán cuenta que tienen el mismo objetivo y horizonte, el mejor aprendizaje integral del alumno, para que así se desarrolle y crezca de cara al futuro, respondiendo a los problemas y necesidades de la sociedad. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li> Alexiévick, S. (2015). “Los niños de Chernobil”. En: Voces de Chernobil. Barcelona: Debolsillo.·       </li> <li>Cané, M. (1975). Juvenilia. Buenos Aires: Abril.</li> <li>Giner, S. (1999). “Racionalidad, historia y modernidad: Max Weber” En: Teoría sociológica clásica. Barcelona: Ariel.</li> <li>Narodowski, M. (2016). Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de los mayores. Buenos Aires: Debate.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Distancias implícitas entre el alumno y el docente Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Tomás Almeyra Fermín Montes de Oca Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2019 Language A language of the resource Español acción social afectiva asimetría Miguel Cané relación docente-alumno Svetlana Alexievick https://tramared.com/revista/files/original/b50e28ff93ee008936beae1bf0496d02.pdf 9e9409efe8dcabaa01e16c3557510e72 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La conversación literaria desde la primera infancia Valeria Donato Prof. Especializada en Educación Inicial. Escritura y Alfabetización Inicial. Coord. Pedagógica del equipo de Prácticas del Lenguaje Nivel Inicial. Pcia de Bs As. Dir. CIIE Patagones. <a href="https://valedonato.wixsite.com/pdlenguaje" target="_blank" rel="noopener">https://valedonato.wixsite.com/pdlenguaje</a> <hr /> RESUMEN En este trabajo se analiza el lugar de la conversación literaria para el desarrollo del psiquismo, como capital simbólico y cognitivo en la alfabetización, como estatuto del lenguaje, como proceso del pensamiento y su valor como experiencia de lectura para que se transforme desde que el niño nace en experiencia de vida, compartida con la familia y los educadores. PALABRAS CLAVE: lectura literaria, conversación, primera infancia, sentidos <hr /> "El texto literario no está acabado en sí mismo hasta que el lector lo convierte en un objeto de significado, el cual será necesariamente plural”. (Barthes, 1974)2 Desde los inicios de la vida y aún antes de nacer, los niños y niñas participan en un proceso de construcción de sentido, interpretando el mundo y se van relacionando con la madre o adulto a cargo en tanto sujeto de lenguaje. Por eso, decimos que, en la primera infancia, después de la lectura literaria en voz alta, la conversación y el interjuego son una práctica que refiere a hablar, escuchar e interactuar con el lenguaje escrito en un espacio de intercambio que posibilita el ingreso al mundo creado en los textos y al intercambio con otros lectores ampliando universos posibles. Para ello, debemos tener en cuenta algunas condiciones: <ul> <li>Seleccionar un corpus literario de cartoné y con tipos de texturas de manipulación para bebés y los de papel pero apropiarse primero como lector adulto para leer en voz alta “...en la selección de textos se inicia la escucha: allí comienza el oído del mediador a afinarse. La elección de textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la seducción facilista y demagógica, que provoquen preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos y atracciones, es la antesala de la escucha” (Bajour, C, 2009, p.: 1).</li> <li>Que la selección realizada contemple: lo conocido, lo viejo y lo familiar, lo nuevo para el niño o niña y apropiado para sus intereses y recorrido lector (esto no significa que sólo se lee lo propio de su edad, sino que ampliar el universo de ese niño o niña es el criterio adecuado) y por último lo novedoso y desafiante que pueda llevarlos a sobrepasar sus propios límites.</li> <li>Contemplar la lectura sin interrupciones, en la atemporalidad del encuentro con los libros.</li> <li>Apertura de los espacios de intercambio y conversación como comunidad lectora, con posibilidades de preguntar y repreguntar, de narrar o contar, de ampliar sus interpretaciones entre un grupo de niños y con los</li> <li>Posibilitar la conversación profesional entre colegas para intercambiar fuentes confiables con lectores por convicción, para conocer el camino indispensable para la formación literaria. Luego, no podemos desconocer que los cambios que se han producido con los materiales han obligado a pensar los diferentes modos de acercar la cultura al niño y su adquisición como sistema de representación. Coincidimos con Petit cuando afirma que “…cada sujeto tiene derechos culturales: el derecho al saber, pero también el derecho al imaginario, el derecho a apropiarse de bienes culturales que contribuyen en cada edad de la vida, a la construcción o al descubrimiento de sí mismo, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasía —sin la cual no hay pensamiento—, a la elaboración del espíritu crítico”. (2001:23)</li> </ul> Este derecho se adquiere por transmisión familiar o por la enseñanza sistemática desde el Jardín, pero sectores más vulnerables de la sociedad, al estar atravesados por una variedad de urgencias cotidianas, a veces se ven alejados de estas oportunidades y es allí donde el Jardín acota esa brecha cognitiva y el capital simbólico que evidencia un niño de 3 años en el hablar, cantar y contar historias. Necesitamos incorporar el lenguaje de la conversación y el lenguaje literario y en ese sentido el acercamiento de los libros a los hogares es una acción fundamental. Abrir la puerta para ir a ... leer . El libro sólo no nos hace lectores. No hay nadie que se haga lector sin que alguien haya hecho eso con nosotros antes. Sin que nos hayan leído. Aprender a leer es aprender a saber que hay una lengua por escrito cuando el pensamiento se va hilando en un entramado complejo. Ya es sabido que el niño desde que nace es lector del mundo como lo hace cuando puede reconocer sus latidos, su voz y al mirar el rostro de su madre. En ese interjuego es donde establecen relaciones descubriendo el significado en el mundo de las cosas vistas, escuchadas y percibidas. Por eso la importancia del rostro lector, de la voz con rima, de los juegos que provocan la lectura para ir enriqueciendo su mundo de significados partiendo desde leer el rostro para reconocerse a sí mismo hasta leer el mundo para reconocerse en él. ¿Cómo leen los que aún no leen convencionalmente? Graciela Montes (2006) dice que antes de disponer del lenguaje, un bebé “lee” el mundo que lo rodea, aun cuando esa “lectura” mínima nos resulta invisible Entre los 0 y los 6 años se inicia el período de aprendizaje para la comunicación, en la medida en que alguien nos “lee”, nos traduce, otorga sentido a nuestras manifestaciones sonoras con gritos y llantos. Luego nos apropiamos de la cultura oral y aprendemos a hablar después de mucho tiempo de escuchar voces, de interpretar dónde y cómo utilizarlas, de sentir cómo suenan, como riman y cómo cantan. Y al mismo tiempo descubrimos que existen objetos que los adultos emiten Nos ubicamos en el mundo de lo simbólico y, finalmente, nos acercamos al código escrito, entrecruzado de afecto y allí se inicia un camino hacia imaginar y hacer el mundo. La lectura en voz alta es la estrategia pensada con un propósito pedagógico, que provoca transformaciones de quien aprende por eso se plantea como situación de enseñanza “La lectura a través del maestro” que logra acercar la voz ausente en la escritura. Conversar después de leer La palabra vale por sus modos de decir, su ritmo y su canto, en su intensidad induce, encanta, amplía la imaginación y designa la presencia, pero también nos permite nombrar la ausencia desde todo aquello que el lenguaje escrito representa. En las prácticas habituales sean o no en escenas escolares, hablar sobre aquello que fue leído o que se escuchó leer, es un hacer que le es propio a la comunidad de lectores que cuando intercambian en el antes, durante y después del acto lector. Si pensamos en la escena escolar aún son escasos los espacios para compartir lecturas que ofrecen la “resistencia al lector” de la que habla Teresa Colomer, donde se distancien de la intencionalidad homogeneizante en las respuestas interpretativas. Los intercambios acerca de lo leído suelen ser reducidos a identificar la secuencia narrativa o respuestas que remiten a breves y raramente la iniciativa de quienes tienen la necesidad de expresar ideas propias, construcciones que pueden elaborar los lectores y no sobre la credibilidad obligada a la palabra del docente. Si bien la lectura es considerada una práctica solitaria, la conversación necesita un momento de encuentro con el otro. Leemos un cuento, conversamos acerca de lo que nos produjo, releemos pasajes favoritos, compartimos impresiones de lectura, comentamos relaciones que establecemos con otros textos leídos, con películas vistas, con experiencias personales. En la práctica que realiza el docente cuando lee en voz alta, lo hace de un modo experto, donde pone en juego múltiples recursos para atraer al espectador y posteriormente entre todos comentar el efecto que la obra produjo. Se hacen preguntas u observaciones que permiten interactuar con el lenguaje escrito intentando volver a leer fragmentos para corroborar las interpretaciones, solicitando relectura de partes donde se recuperan o reviven escenas, o simplemente para apreciar o deleitarse con la manera en que están escritas, para responder al propósito del didáctico trascendiendo lo que enuncia la obra o reflexiones sobre lo escrito. La conversación después de leer desde la primera infancia como objeto de enseñanza invita a pensar las experiencias que favorezcan la formación del lector literario como oportunidad para acercar el conocimiento lingüístico de la enseñanza literaria al aprendizaje y la apropiación de esas adquisiciones que acercan a los niños y niñas a un futuro favorable dentro de un contexto cultural y social que será cimiento para el proceso alfabetizador de la escuela. Esto nos alienta sobre la importancia del lenguaje y la literatura para el desarrollo emocional y social de los niños y niñas desde la gestación misma. Es el lenguaje literario al narrar y conversar sobre ello lo que nos define como humanos y nos proyecta para pensarnos más allá de lo que ya somos. <hr /> NOTAS 2 Roland Barthes: Le plaisir du texte. 1974 3 Boland, Elisa (2000) <a href="http://www.imaginaria.com.ar/00/8/boland.htm" target="_blank" rel="noopener">http://www.imaginaria.com.ar/00/8/boland.htm</a> 4 Sugerimos consultar materiales avalados por la Dirección Provincial de Nivel Inicial de Provincia de Bs As. con propuestas Literarias pensadas para el contexto de continuidad pedagógica: <a href="https://padlet.com/mdonato6/1us7iwtyep6f506n" target="_blank" rel="noopener">https://padlet.com/mdonato6/1us7iwtyep6f506n</a> <hr /> REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS <ul> <li>Andruetto, María Teresa. (2015) La lectura, la otra revolución. México: Fondo de Cultura Económica.</li> <li>Bajour, Cecilia (2009) Oír entre líneas. Bogotá, Colombia: Asolectura, Colección Primero el lector.</li> <li>Chambers, Aidan (2008) Conversaciones. México: Fondo Cultura Económica</li> <li>Devetach, Laura. (2008) La construcción del camino lector. Buenos Aires: Comunicarte.</li> <li>Montes, Graciela (2006), La gran ocasión. La escuela como sociedad de cultura. Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. República Argentina.</li> <li>Reyes, Yolanda (2015), Dar de leer a los niños. Literatura Infantil, Fundación Editorial Espantapájaros. Bogotá Colombia. <a href="https://www.espantapajaros.com/2014/07/dar-de-leer-a-los-ninos/" target="_blank" rel="noopener">https://www.espantapajaros.com/2014/07/dar-de-leer-a-los-ninos/ </a></li> <li>Reyes, Yolanda (2007) La casa imaginaria: lectura y literatura en la primera infancia Bogotá: Norma, Catalejo. </li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La conversación literaria desde la primera infancia Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Valeria Donato Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Noviembre 2020 Language A language of the resource Español conversación lectura literaria primera infancia sentidos