2 50 81 https://tramared.com/revista/files/original/28c5e9dbe6772ff124e46a671e756eab.pdf 819bb5d6a0656b0d554a0c7368b69571 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Diseños curriculares y enfoques para decenios venidero Lic. Cristina Adelina Beurnel                                        Es Licenciada en Ciencias de la Educación con orientación en Gestión Institucional (UNQui); Profesora en Ciencias de la educación con orientación en Psicología Educacional. Es Profesora Nacional de Jardín de Infantes (Sara Eccleston) y Profesora para la Enseñanza Primaria. Posee un Posgrado en Investigación Educativa de la Red de Formación Docente Continua (Secretaría de Educación CABA). Se ha desempeñado como Coordinadora Pedagógica de los cursos de Capacitación Docente de la Modalidad en Educación Domiciliaria y Hospitalaria en el marco del Plan Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación; Capacitadora Pedagógica para docentes sobre Modelos Institucionales en Enseñanza y Aprendizaje. Asesora en la Dirección Nacional de Gestión Educativa (Ministerio de Educ. de la Nación). Durante más de 32 años ha ejercido como Profesora de Espacios Curriculares del Trayecto de la Formación centrada en el nivel de los Institutos de Formación Docente de CABA, incluyendo la prestigiosa institución “Sara Eccleston” entre varios. Ejerció el cargo de Rectora del Instituto de Enseñanza Superior N° 1 "Alicia M de Justo", habiendo conformado en ese entonces un equipo con pluralidad representativa para la reforma del   Plan de Estudios de la carrera de Psicopedagogía vigente a nivel estatal de la CABA.   Integró el equipo técnico pedagógico de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educ. de La Nación con intervención en distintas jurisdicciones. Ha participado de ponencias (Congreso de Pedagogía 2012) y acciones organizativas integrales (Congreso Metropolitano de Formación Docente en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA) de gran riqueza pedagógica. Ha representado al Ministerio de Educación, Ciencia y Deportes de la Nación en el Seminario Internacional de Formación Docente desarrollado en Bolivia, 2004.  Destaque en publicaciones y funciones de redacción en medios gráficos. Palabras clave: escuela, formato social, diseños curriculares, paradigmas, contenidos, formatos didácticos, reflexiones <hr /> Cuantas veces a lo largo de esta década y media – por precisar un hito desde la sanción de la Ley de Educación Nacional- docentes, estudiosos de la pedagogía, administradores de la educación, padres y fundamentalmente alumnos decíamos y decimos que la enseñanza como tal no garantiza aprendizajes. La escuela no da el formato para la sociedad en la que vivimos, aunque en su salvaguarda tampoco es la única responsable de hacerlo. Los saberes no preparan para el mundo cada vez más vertiginoso en los cambios tecnológicos que la impactan, pero igualmente  seguimos con la misma estructura. Para adentrarnos un poco en el tema tenemos que instalarnos desde una mirada amplia que incluya diversos componentes. En primer lugar el posicionamiento de los diseños curriculares que orientan y enmarcan el trabajo del docente. Estos,  están sobrevalorados en su poder de organizador de resultados eficaces para sus destinatarios. La escuela con su carga de herencia enciclopedista imprimió buenos frutos en las sociedades industriales, especialmente a partir de la década del 50 del siglo pasado. En aquellos tiempos la división del trabajo, la optimización de los recursos y la planificación minuciosa de las tareas permitió una estratificación estable que a su vez facilitó, de la mano de la producción permanente,  un diseño de sociedad específica. Dentro de esa herencia los diseños curriculares  fueron adquiriendo dimensiones cada vez más complejas. Prueba de ello son los componentes que atraviesan los mismos – fundamentos, marcos teóricos filosóficos, sociológicos, antropológicos, psicológicos, saberes compartimentados en áreas de organización, recursos a utilizarse, evaluaciones constantes, perfiles de alumnos, articulaciones con la comunidad- Esta herramienta de uso profesional por parte del docente se convierte en un cúmulo de datos que, lejos de facilitar la operatividad de la enseñanza, dificulta en algunos casos el hecho educativo en sí mismo. Poner la mirada en el diseño escolar nos remite a preguntarnos el sentido  de la escuela. Es aquí donde tenemos que replantearnos partiendo de los paradigmas clásicos cuál es la finalidad de la escuela, encontrando su  respuesta  en que la escuela debe enseñar, transmitir, ofrecer, depositar conocimientos, entregar anualmente un cúmulo de información que no en todos los casos se transforma en “saberes”. ¿Es esta la caracterización de la escuela de estos tiempos? La información y aún también la falsa información – léase las  fucks news- están al alcance instantáneo de cualquier  dispositivo tecnológico, siendo el uso de estas  herramientas  superable en el día a día. Frente a ello  la permanencia  de los saberes se vuelven obsoletos y transmutan vertiginosamente. Cabe preguntarse qué hacer ante la proliferación de redes de transmisión y de plataformas que en muchos casos  guardan escasa vinculación y fidelidad con datos objetivos ya sean científicos, sociales o de opinión. Este es el paradigma de una escuela que se enfrenta a lo ya heredado y transmisible y se debate frente a la  complejización del conocimiento en sus mas variadas formas de presentación. Ante vertiginosos cambios la escuela responde con su clásica presentación y formato de saberes,  generando en los alumnos vacíos e inconexiones entre lo que se ofrece y lo que circula a partir del conocimiento de la tecnología en sus variados formatos.  Ese paradigma deja a alumnos por fuera del circuito de atención, del interés básico y necesario para que el aprendizaje se consolide, como así también retroalimenta docentes que no encuentran eco en alumnos para desafiarse a sí mismos en su lugar de profesionales docentes. El sentido de la escuela en este siglo XXI, siglo en que los avances en diversos campos del conocimiento como  la cognición, la mente artificial, el análisis situacional que nos ubica en el aquí y el ahora del sujeto que aprende, nos conduce a ver la constelación del hecho educativo. Los aprendizajes -entendiendo por aprendizajes transformaciones permanentes para resolver problemas- necesitan de enseñanzas que se aborden de un modo integral en lo disciplinar pero a la vez manteniendo las notas  propias de sus campos específicos. Es  prioridad esencial en estas nuevas décadas consolidar y dar sustentabilidad a esta mirada. Para ello se necesita  de abordajes didácticos que contemplen dicha integralidad a través de proyectos conjuntos entre las disciplinas. Tal es el modo de desafiarnos para formar sujetos con competencias específicas, planteo vinculante con  los desarrollos curriculares que tienen  como finalidad la formación  de competencias en los alumnos. Se  introduce el término competencias en el sentido de incumbencias para desarrollar procesos, productos ya sean tecnológicos, culturales, artísticos, de servicio por citar algunos. El aprendizaje desde este posicionamiento de desarrollo para lograr algo nos instala en la comprensión del hacer, en su efectividad, en su impacto en el sujeto y en el medio. Estamos así ante un paradigma de la complejidad. Lo complejo está presente en qué enseño, cómo lo enseño y bajo qué circunstancias históricas lo hago. Adentrarnos en el tema de los contenidos mas allá de lo secularmente instalado, del desarrollo de nuevas áreas de saberes científicas, sociales, tecnológicas, de las artes, nos lleva a preguntarnos qué es lo central del saber. A los fines de lograr aprendizajes significativos hay que revisar cuáles son los saberes centrales, aquellos de los que se parte y a los que convergen disciplinas de las más variadas especificidades pero no por ello de menor valor intrínseco. Es lo nodal con los puntos de contacto de diversas disciplinas que favorecerá el desarrollo de una didáctica distinta. La didáctica donde partamos de un caso, de un problema, de un proyecto a resolver o implementar permitirá captar las interrelaciones, los puntos de contacto y los aportes que impactan para la resolución de lo que se plantea. Las reflexiones giran en torno a una mirada de la pedagogía teniendo en cuenta: <ul> <li>Saberes centrales en articulación constante con otros saberes,  incorporando los saberes tecnológicos como fuente de conocimiento y no mera herramienta. Superación de los saberes presentes en  compartimentos estancos.</li> </ul> <ul> <li>Pregnancia de saberes de áreas diversas - científicas, sociales, tecnológicas, de las artes</li> </ul> <ul> <li>Didáctica planteada desde la resolución de problemas donde se articulan saberes diversos.</li> </ul> <ul> <li>Revisión de la evaluación como proceso unívoco. Consolidación de otros instrumentos que den cuenta no sólo de lo procesual en la evaluación sino del involucramiento del alumno en su propia evaluación – el portafolio vale como ejemplo</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Diseños curriculares y enfoques para decenios venidero Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Cristina Adelina Beurnel Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 Language A language of the resource Español contenidos diseños curriculares escuela formato social formatos didácticos paradigmas reflexiones https://tramared.com/revista/files/original/eed2afbd91d8d2097197015d4b2cc4db.png 7d0e719de6269894d5e642fdd2088ad9 https://tramared.com/revista/files/original/4759bc8ac455f8c0fa72db1ee0b95eca.pdf 0085360e991b932ba5ead473f48036e7 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La historia de la Matemática como recurso didáctico María de los Ángeles Centurión Profesora de matemática y en proceso de escritura de Tesis del ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa. Catorce años de experiencia docente y seis como rectora de un colegio secundario. Contacto : <a href="mailto:mariadelosangelescenturion@live.com">mariadelosangelescenturion@live.com</a> <hr /> Las primeras declaraciones que hagamos sobre nuestra materia son sumamente importantes para la inspiración del alumnado. Comencemos las clases de matemática del ciclo lectivo reflexionando en escenarios posibles e imposibles sobre la importancia de la matemática. En cada año que comienza y cada nuevo grupo al que acompaño en matemática siempre me enfoco en los primeros ingresos al aula, en el momento de conocer a los chicos. Considero que es importante, casi crucial para nuestra relación con el alumnado y para la marca que podemos dejar en ellos. Se dice que nuestros alumnos no se acordarán de nosotros como docentes sino de lo que hacemos por ellos, de nuestras acciones. A lo largo de mi carrera como docente siento la profunda responsabilidad de que, al menos un alumno por aula, se enamore de la matemática como lo hice yo como estudiante. Tengo la firme convicción de que la maravilla que encierra la matemática en sí sólo necesita ser descubierta, que se revele. Seguidamente pido a mis alumnos, que pensemos en un mundo sin matemática, pero no actual, porque eso es imposible, la matemática mueve al mundo, pensemos en que vivimos en la prehistoria, el número es algo desconocido por las personas y nuestra comunicación es bastante rudimentaria. Los alumnos participan en este escenario mental porque adorarían vivir sin los números, es la frase que más escucho en este momento, y comienzan con sus comentarios: “qué placer”, “sería buenísimo”, “Saquemos también geografía” (risas),…Otra de las actividades que repito, generalmente con los alumnos de los primeros años, luego de presentarme es decirles, es “estoy enamorada de la matemática, creo que es maravillosa, ¿ustedes?” Pueden imaginarse las respuestas que obtengo regularmente… Retomando las líneas generales de estas primeras clases, todas contienen un diálogo algo parecido a este:  -Por lo que escucho entre ustedes, la matemática no es la materia más popular en este grupo, creo que pasa lo mismo en otros cursos, aunque ustedes no lo crean. Por eso les propongo una actividad que debemos responder entre todos- -Bien, supongamos que vos, Francisco, te dedicas a cuidar dos árboles de manzana para el consumo de tu familia, explícame a mí ¿cuántos árboles tenés? Eso sí, sin decir “dos”-.  Comienzan los aportes, “señalá con dos dedos”, “mostrale dos palitos”, “hacé dos rayitas en una piedra”,… -Bien, y si pregunto cuántas manzanas tienen los árboles en este momento, suponiendo que hay 53 manzanas en cada árbol. Recuerden que como no hay matemática no pueden reducir las marcas ni reemplazar símbolos por múltiplos dado que en ese caso estarías creando un sistema de numeración.- Debaten, no se ponen de acuerdo, tiran ideas alocadas al aire. -Alguien que muestre en la pizarra, como irían marcando 53 manzanas de cada árbol en una piedra, recuerden que como no contamos deberías señalar cada manzana antes de hacer la marquita en el elemento que consideren más cómodo- Intentos en los que siempre sale diagrama de Venn, o alguna forma de graficar que me encargo de descartar porque es matemática convencional y la matemática no existe en esta clase. -Ahora, la clase completa, me puede explicar ¿cómo registramos los intercambios comerciales, sin matemática?, ¿la edad de las personas sin cuantificar? ¿Las relaciones métricas estandarizadas? La lista sigue, quiero escucharlo de ustedes “necesitamos las matemáticas”- Este momento inicial es un rompehielos, generalmente la conversación continúa con un gran debate que acota la importancia de la matemática a las 4 operaciones básicas y los números naturales, con gran paciencia y siempre con aportes que buscan sensibilizar explico a los alumnos que todos los números, decimales, racionales, irracionales, complejos, y cada operación o rama de la matemática es de gran importancia, más allá de su uso práctico, como una conquista de la mente humana. Hay un gran dilema que se presenta en el mundo de la matemática, si la matemática existe y la descubrimos o si la matemática es una construcción social del hombre. Siempre se lo pregunto a mis alumnos, es un debate sin respuestas que nos lleva, en ambos casos a inspirar la motivación de pensarnos más allá de las cuentas comunes y corrientes que hacemos a diario. Si ya existen, tenemos la obligación de redescubrirlas todos, como ejercicio para la mente, como elevación de nuestra condición existencial; si es una construcción debemos encontrar ese sentido filosófico de entender que 5(cinco) es un símbolo internacional que indica un número y que implica una convención social del número, como cantidad, como orden quinto, como asignación de identidad en ocasiones. En este momento de mis primeras clases siempre tengo su atención, recién están comenzando el año, aún están en proceso de encontrar la orientación de sus gustos por algunas materias, también sus talentos. Es una oportunidad que no podemos desaprovechar para sensibilizar sobre las potencialidades que todos tenemos para hacer matemática día a día, redescubriendo la forma en que los conceptos fueron creados, con que los símbolos representan más que un número, significan años y años, siglos en algunos casos, de convenciones sobre entes que representan lo mismo en cualquier parte del mundo desde que son establecidos para tal fin. Decidí compartir esta experiencia porque considero que todos, en nuestro afán por contagiar nuestra pasión tenemos ideas para aportar. En mi caso creo que esta introducción ha funcionado bastante a lo largo de mi carrera, que el sentido de la primera clase se comprende por todos los alumnos y que una vez que iniciamos este recorrido anual comprendiendo la importancia de lo construido por las grandes mentes matemáticas humanas da otra connotación a nuestros encuentros y que la historia de la matemática es un recurso didáctico fascinante. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La historia de la Matemática como recurso didáctico Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María de los Ángeles Centurión Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/93096f85589d9b0bba80598910800851.jpg 8490b88a479872d769ae88545c5b345f Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Editorial Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Editorial Gestión, Tecnología e Innovación en tiempos de Pandemia: Mariana Schenone Editora de tramared.com <hr /> El pasado 7 de mayo se llevó a cabo el 5to encuentro de #hilarlatrama, en él contamos con referentes de la educación: Inés Aguerrondo, Mariana Maggio, Iván Matovich y Claudia Romero como moderadora. Claudia Romero contextualizó la situación actual, hizo referencia a la importancia de parar para detenernos a pensar y preguntarnos qué estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. Mariana Maggio abrió el panel con una mirada optimista mostrando la situación actual como una oportunidad para aprender de la crisis. Opina que es un buen momento para observar y realizar un marco analítico, una construcción que opere como andamiaje de la coyuntura educativa. La exposición se organizó a partir de 5 puntos esenciales: <ol> <li>La revolución mental, aclarando que no es algo del hoy, la crisis lo deja más en evidencia.</li> </ol> A partir de este concepto pensó en reinventar la clase. <ol> <li>Las deudas de la inclusión digital </li> <li>Desnuda las prácticas de enseñanza #noalrevoleo</li> <li>La alteración del tiempo</li> <li>La presencia en la virtualidad tiene que ser humana </li> </ol> Iván Matovich comentó y compartió con entusiasmo los temas que tratan en Cippec. La importancia de poder correrse y de la anécdota. Puso de relieve dos problemas estructurales de la política educativa: Política Geográfica y una Política Temporal. El 75% de niños en el mundo está fuera de la escuela y un 40% no tiene acceso a internet. Es un problema estructural de acceso y es primordial garantizar ese acceso. Para esto es necesario mitigar las desigualdades, en Argentina esta pandemia nos encontró con el 50% de niños bajo la línea de pobreza. Tenemos como obligación planificar un proyecto educativo. Junto a la Unesco y Unicef estamos trabajando en esta línea de gestión, tecnología e innovación. Ponemos el acento en 5 puntos prioritarios: <ol> <li>Monitorear la desigualdad</li> <li>Concebir a la escuela intersectorial</li> <li>Asegurar la continuidad en la trayectoria</li> <li>Bienestar de los docentes</li> <li>Planificar la apertura</li> </ol> Inés Aguerrondo: habló de cómo gestionar la innovación en la crisis. Se abre una oportunidad para gestionar la innovación, tenemos que pensar cómo aprovecharla y cómo aplicarla. Es una oportunidad para trabajar y gestionar en la colaboración, en el intercambio con otros. No existe un vademécum de la innovación. La idea es conocer que es lo que se está haciendo y cómo lo estamos haciendo, analizar en qué incide ya que la dificultad radica en generalizar la gestión escolar. La capacitación en la gestión institucional desde la innovación para organizar los cambios. La computadora no tiene que ser el nuevo cuaderno de clases ni la pantalla el nuevo pizarrón. Es necesario deconstruir la práctica. La innovación tiene que ser entendida como un proceso. Claudia Romero: Abre el intercambio haciendo referencia a la importancia del tiempo, un tiempo diferente se presenta dentro de la gramática escolar. Es otro tiempo, en un tiempo intervenido. Es necesario rediseñar la propuesta, valorar la riqueza que tenemos en la globalidad. Debemos pensar una política a corto, mediano y largo plazo. Conectar a los chicos con unidad de sentido. Puntos para destacar: <ol> <li>Tener un horizonte</li> <li>El currículo minimalista.</li> <li>La metodología de la didáctica, sostener la prespecialidad en la ausencia</li> <li>Pasar la innovación aislada al cambio sistémico</li> <li>La voz y la autonomía de los alumnos</li> <li>Las políticas de cuidado</li> <li>El tiempo escolar</li> </ol> Temas para reflexionar y seguir pensando. El trabajo en comunidad y de forma colaborativa es algo que la pandemia nos está enseñando y aplaudo la iniciativa de cooperación para construir. <a href="https://youtu.be/bWZDEKTTmmE" target="_blank" rel="noopener">LINK AL EVENTO</a> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gestión, Tecnología e Innovación en tiempos de Pandemia Description An account of the resource Editorial Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/16d0fd0f1ea9e45c2673ceafd8366d1b.pdf ce55e0f9b506f856c4ef58934b20896b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Educar en Emergencia Sanitaria: ¿Qué está sucediendo con la Educación en Argentina a partir del COVID-19? PERSPECTIVAS, EXPERIENCIAS Y ESCENARIOS EN LAS VOCES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE ARGENTINA Por Florencia Arias y Carolina Defiore Somos Licenciadas y Profesoras en Ciencias de la Comunicación recibidas en la UBA y Especialistas en Tecnologías Educativas. Carolina desarrolla su experiencia en Instituciones Educativas como asesora pedagógica digital acompañando tanto a docentes como estudiantes en el proceso de la alfabetización en este campo. Florencia desempeña su tarea en distintas áreas de Recursos Humanos y Capacitación de la mano de plataformas virtuales de e-learning y desarrollando contenido en diferentes formatos. Juntas creamos EduConecta, combinando nuestras experiencias con foco en lo pedagógico que se sirve de la tecnología para potenciar la enseñanza en entornos digitales. Los invitamos a conocernos… En Linkedin: <a href="https://www.linkedin.com/company/educonecta-argentina/" target="_blank" rel="noopener">EduConecta Argentina</a> En Instagram: <a href="https://www.instagram.com/educonectaarg/" target="_blank" rel="noopener">@educonectaarg</a> Nuestro mail: <a href="mailto:educonecta.info@gmail.com">educonecta.info@gmail.com</a>            <hr /> Todos podemos afirmar que esta situación de pandemia y aislamiento generada por el COVID-19, nos puso de golpe y sin preparación previa frente a un escenario complejo en varios aspectos. Frente a esta coyuntura, toda Institución Educativa ha tenido que redefinir la modalidad de sus clases y enfrentar enormes y nuevos desafíos. En este sentido, Desde EduConecta decidimos recolectar esas experiencias heterogéneas y múltiples a través de encuestas a docentes y directivos de todos los niveles educativos de Argentina. En esta situación inédita de educación en emergencia que atravesamos, la enseñanza online se convirtió en la única opción para mantener la escolaridad en todos los niveles educativos. El abanico de estrategias, plataformas, modos de organización y prácticas es amplio y variado en todo el territorio nacional. Desde Campus Virtuales con múltiples herramientas hasta tareas por Whatsapp. Nadie podría dudar, y un poco de lo que dejó al descubierto esta investigación, es que hay bastante incertidumbre y que la principal percepción de los actores educativos es de desafío y exigencia frente al contexto actual de Educación en Emergencia. Cabe aclarar que no estamos frente a una educación a distancia como es concebida en la teoría ya que ésta requiere preparación, organización y planificación de un curso entero, con pruebas y reajustes antes de ser lanzada ni tampoco homeschooling ya que esto no surgió de un previo acuerdo con las familias ni mucho menos. Estamos en una situación de Educación en Emergencia Sanitaria. Estamos educando en el medio de una pandemia de carácter aún desconocido. Entender esta diferencia es crucial. De hecho, nos expuso, tal como indicaron las encuestas de los directivos, a la dificultad de la alfabetización digital de los actores protagonistas de esta situación: docentes y estudiantes y a la adaptación curricular para este medio. En este último punto coincidieron también los docentes consultados al marcarlo como dificultad principal. Por otro lado, se marcó como gran dificultad el seguimiento a los estudiantes. En este sentido, los docentes de escuelas privadas indicaron esto en mayor cantidad que los docentes de escuelas de gestión pública. Quizás por esto todavía prima entre los actores educativos una idea de que no está del todo claro si va a terminar beneficiando a la educación (aunque los directivos se mostraron más positivos que los docentes) pero sí se vislumbra que se dará el salto digital del que tanto se hablaba pero que nunca terminaba de suceder. Esta situación nos dio el empujón hacia algo que era necesario y de lo que se venía debatiendo mucho pero que el Sistema Educativo Argentino no terminaba de aprehender. Educar digitalmente hoy ya no está en discusión. De hecho, los actores consultados en estas encuestas, coinciden en este aspecto de que la situación actual es la oportunidad para el salto digital, oportunidad para aprender aquellas habilidades y competencias que hoy en día se requieren. Tanto docentes como directivos tuvimos que rápidamente repensar nuestras clases, aprender herramientas y buscar otros recursos que siempre estuvieron allí pero que creíamos que no “eran necesarios”. De repente, se volvieron fundamentales. Quizás de otra forma no ocurría. Y esto último se explica cuándo por ejemplo salió como resultado que casi la mitad de las instituciones encuestadas a través de sus directivos no contaba con una Plataforma de Educación Digital antes de esta situación y sobre todo si tomamos en cuenta el hecho de que muchas de las Instituciones no cuentan aún con un Referente Pedagógico en el área. A su vez, si observamos las opiniones de los directivos podemos ver que una de las principales dificultades que encontraron en el traspaso a la Educación a distancia es la competencia digital de docentes y estudiantes. Todo esto da cuenta del camino que queda por recorrer y que quizás esta situación aceleró. Aunque todavía estamos surfeando la ola del problema y las dificultades de esta experiencia y podría ser descabellado ya sacar conclusiones totalitarias, creemos que la tecnología al servicio de la innovación nos tiene que ayudar a volver distintos y mejores. Para esto tenemos que hacer de esta experiencia un proceso de aprendizaje institucional que no va a ser automático. Debemos apropiarnos de las experiencias innovadoras para PARAR Y PENSAR. Es decir, para reflexionar sobre lo que estamos haciendo y debatir cómo negociamos todo esto con lo que sabíamos hacer antes y la presencialidad. La clave está en hacernos preguntas, en deconstruir nuestra práctica docente, y construir nuevos conocimientos concibiendo la docencia como un colectivo con gran potencial de creación. Podemos decir que estamos, sin quererlo ni planificarlo, en una situación experimental que podemos aprovechar para construir solidariamente y hacer entrecruzamientos. Y esto va en consonancia con lo que surgió como conceptos más importantes para definir las sensaciones que atravesamos Docentes y Directivos en este contexto: Trabajo en Equipo. No es menor tampoco el hecho de que el 77% de los docentes encuestado han reconocido estar a la altura de esta situación y no es para menos. Frente al panorama actual creemos que han quedado al descubierto diversas situaciones sociales preexistentes: las desigualdades y la brecha digital existen y no es exagerado pensar que esta coyuntura las exacerba y empeora la fuerza expulsiva del sistema educativo argentino. El esfuerzo de cada uno de los docentes y directivos del país es descomunal para resistir a esto. Por otro lado, nos obligó a repensar nuestras prácticas docentes e institucionales y lo celebramos. Volver mejores y aprender de todo esto requiere frenar, pensar y reflexionar. Esto nos propusimos para aportar al debate y construcción colectiva. Algunas preguntas para seguir pensando como colectivo docente son: ¿Cómo volveremos a presencialidad? ¿Están aprendiendo nuestros estudiantes? ¿Cómo evaluamos?  ¿Cómo lidiamos con la desmotivación y agotamiento que ya se hace notar tanto en docentes como estudiantes? ¿Cómo sostenemos el vínculo humano? Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Educar en Emergencia Sanitaria: ¿Qué está sucediendo con la Educación en Argentina a partir del COVID-19? PERSPECTIVAS, EXPERIENCIAS Y ESCENARIOS EN LAS VOCES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE ARGENTINA Description An account of the resource Investigación Creator An entity primarily responsible for making the resource Florencia Arias Carolina Defiore Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/4d1216713c8a7a726e9b20db9d48e590.pdf dea836accd5d334f526da09478dcf28e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La importancia de los “actos escolares” como parte de la Formación Docente. Diversas perspectivas Antonio Alcides Alvarez, Sergio David Valenzuela Profesor En Ciencias de la Educación. Egresado Universidad Nacional del Nordeste. Facultad de Humanidades. Docente en Institutos de Nivel Superior, Corrientes Instituto de Capacitación Docente N° 1 Contacto:  <a href="mailto:bucealvarez@yahoo.com.ar">bucealvarez@yahoo.com.ar</a>                 <hr /> RESUMEN En el presente trabajo se presentará el  análisis de las percepciones de los estudiantes  de Formación docente correspondiente a la carrera de Profesorado de Enseñanza Secundaria en Geografía, respecto a su participación en los  diferentes “actos escolares” desarrollados en la institución formadora. En primer  término, se  ha aplicado un cuestionario con preguntas abiertas a los estudiantes de primero y segundo año de la carrera mencionada con la finalidad de identificar las diferentes percepciones sobre la importancia que le asignaban a la organización actos patrios en la etapa de formación inicial. En segundo término a partir de las respuestas obtenidas se realizó el análisis a partir de postulados teóricos sobre actos patrios y  la formación docente y disciplinar. Se observó  una gran diversidad de concepciones y miradas sobre lo consultado, dentro de las cuales sobresalen el papel del saber disciplinar, en este caso, tomaremos como ejemplo la asignatura Geografía y su vínculo con el guión y la estructura de los actos, la realización del acto como parte de la tarea docente en el momento de ejercerla; y la necesidad de revalorizar las efemérides y las fechas patrias desde la Docencia. Es indudable que el saber disciplinar impacta sobre los modos de estructurar y guionar los actos patrios en las diversas  instituciones educativas, y el fenómeno se acentúa en instituciones de nivel medio y superior. La Geografía, por su cercanía a la Historia, tiene un impacto directo sobre las efemérides ya que los hechos que se conmemoran se desarrollaron en tiempos estudiados por la Historia y espacios estudiados por la Geografía. A partir de esto, es importante para los Docentes que ejercen no sólo en la  formación de la disciplina geográfica   , sino en las diversas áreas, reconozcan la importancia de destacar  el valor del saber disciplinar para la tarea docente y sus vínculos no sólo con otros campos del saber sino también con la realidad local. Como aporte complementario ,desde la perspectiva Docente se tomará en consideración  además el análisis de uno de los integrantes del equipo de trabajo; sobre la relevancia de tales tópicos,considerándose como punto de referencia ambas perspectivas ,tanto la de los Alumnos, como la de los Profesores. Palabras Clave: formación, geografía, actos, concepciones, impacto, efemérides <hr /> INTRODUCCIÓN En cuanto a “Formación Docente”, dentro de la bibliografía existen diversas líneas que se refieren a diversos aspectos. Los trabajos más sobresalientes dedican sus líneas a problemáticas tales como “ Las Diferencias entre Novatos y Expertos” (Alliaud:2004) ( Yuni y Lencina : 2009) , “ Las Representaciones “ (Carretero y Kriger , 2006)( Fuentes , Abeledo : 1998); “ La Identidad Docente” (Ojeda, 2008 y Veiravé , Ojeda) Delgado y Núñez, 2006) y “ El Desarrollo profesional” (Vezub:2011), entre otras teorías fundamentales  a la hora  de analizar la cuestión. Sobre actos escolares existen trabajos que dan cuenta de diferentes variables. En relación a la problemática de la presente, se tendrán en cuenta aquellos que tienen que ver con las asociaciones de los actos escolares a los rituales que se realizan en  las Escuelas y sobre todo las de formación de docentes para el Nivel Medio (Amuchástegui: 2000); (Castillo y Allori: 2005); (Demko: 2006); (Guillén: 2008) (Loango: 2011) y (Quezada: 2009). … “Pensar la formación docente y vincularla con los  actos escolares, nos remite a reflexionar acerca  del valor que tiene el saber académico y el conocimiento didáctico de los contenidos a enseñar, que en  éste caso se ven reflejados en las partes que estructuran lo disciplinar respecto  a cómo abordar la importancia que significa dar relevancia  pertinente a todo aquello que implica celebrar, recordar, rememorar los  actos patrios. En este punto   , los trabajos de investigación en la temática   ,  dan cuenta de diferentes formas en las que el saber disciplinar se pone en juego en distintas situaciones y contextos, dentro de las cuales el acto escolar es una de ellas”… (Bello, 2004: Rodríguez y Barrios, 2015)( Spinelli, Blanco y Paz, 2013); ( Yuni y Lencina, 2009).     En función de lo señalado, en párrafos anteriores es interesante replantearse las cuestiones relativas a la enseñanza de las efemérides, resulta clave no sólo el papel de las disciplinas escolares, sino también de las instituciones. Carretero y Kriger (2006), señalan  pertinentemente que las Instituciones son claves en la formación de la Identidad Nacional,  en relación con ésto y la celebración de conmemoraciones en relación con las efemérides expresan que: … “Como es sabido, la celebración de las efemérides patrias en la escuela es una práctica que se originó hacia finales del siglo XIX en casi toda Iberoamérica, en el marco de políticas estatales en las que la escuela funcionó como un importante agente de cohesión entre poblaciones étnica y culturalmente heterogéneas…” (Carretero y Kriger   : 2006: pág.  2).      La celebración de las efemérides se convirtió en cuestión de tradiciones, y en los últimos años, al menos desde la realidad del sistema educativo en la provincia de Corrientes, se avanzó en la incorporación de la temática referida de la enseñanza de a la  organización de los Actos Patrios  a Docentes en formación. Se liga a  ésto  la especificidad de la formación de profesorados para educación secundaria, que según García (1992) se caracteriza por la especificidad de los contenidos. Esta particularidad  de contenidos   , le da en éste sentido, un papel preponderante a los Profesorados de disciplinas vinculadas a las Ciencias Sociales, entre otras, en la formación de la “   Identidad Nacional   ”.       A partir de lo señalado en los párrafos precedentes, el objetivo de éste trabajo es identificar las concepciones sobre el papel de la celebración de efemérides en contextos institucionales de Formación Docente   , tomando como referencia  a estudiantes de la carrera del Profesorado en Geografía.   METODOLOGÍA Este trabajo constituye un estudio exploratorio, intentando dar las primeras explicaciones a la temática en estudio. El enfoque adoptado para el estudio es cualitativo. El universo de estudio estuvo constituido por un total de 120 alumnos, cursantes de las asignaturas Práctica Docente 1 y 2 del Profesorado de Educación Secundaria de Geografía del Instituto Superior de Formación y Capacitación Docente Número 1 de la Ciudad de Corrientes. Las técnicas utilizadas para la recolección de datos fue un cuestionario auto administrado con preguntas abiertas suministrado a la totalidad de los alumnos de tres divisiones, dos correspondientes a primer año y una a segundo año.  Las variables analizadas son las representaciones que presentaban los estudiantes sobre su participación en la organización de actos escolares vinculados a fechas patrias. Por esta razón a partir de las respuestas que brindaron a los planteos del cuestionario, a los fines del análisis se las agrupó en categorías. Finalmente   , a partir del contraste de las expresiones de los estudiantes de la carrera con los planteos teóricos, se arribaron a las principales conclusiones. RESULTADOS Las respuestas dadas por los alumnos, ante la  el cuestionario guía, a los fines de la discusión propuesta, pueden agruparse en líneas generales en tres categorías: <ol> <li>Tarea Docente en el Futuro</li> </ol> Aquí las respuestas halladas se relacionan a un posicionamiento respecto de su desempeño futuro. Las concepciones en este sentido no tienen que ver con una  cuestión disciplinar sino que se ligan a la función docente propiamente dicha. En función de ésto, sobresalen expresiones como:   1-“…Responsabilidad y compromiso de estudiantes y Docentes en cuanto a la imagen que deben dar los Docentes a sus alumnos...” 2-“…Ayuda a la formación y transmisión de valores...” 3-“…Los actos forman parte de la tarea del Docente...” 4-“…Ayuda a mejorar el futuro desempeño…, ayuda a conocer nuestra cultura… implica esfuerzo y colaboración…” b) El Conocimiento del Saber especifico de la disciplina. En esta categoría, las respuestas dan cuenta del  vínculo existente entre la disciplina y los actos escolares. Las expresiones se vinculan de con el saber propio sobre la disciplina y la estructura de los actos. Más allá de la cuestión de los rituales presentes en las conmemoraciones, las frases se relacionan  con las “partes formales” de los actos y a modo ilustrativo, se citarán las más llamativas:  1-“Utilizar la geografía como eje temático para desarrollar en los mismos ésos factores claves de la materia…. Emplear nuevas técnicas para el desarrollo del acto transformándolo de una forma más llamativa, entretenida, de entender y aprender sobre la organización  e importancia del mismo”. 2-“…La disciplina geografía mantiene una estrecha relación con los acontecimientos patrióticos en cuanto a  ubicación de los hechos etc. Ubicación de los hechos…. Esto no puede ignorar un profesor de geo…”             3-“...Tendría en cuenta la situación geográfica dónde se dan los hechos”. 4-“…Ayudaría a mejorar la formación docente porque  nos llevaría a investigar lo que no sabemos... realizamos tareas que nunca nos imaginamos hacer…” c) Las Efemérides en la Formación Docente. Además de las de las categorías mencionadas anteriormente, existieron respuestas que ligaban las efemérides celebradas en los actos, sino que más bien valorizan el reconocimiento de la importancia de las fechas patrias en relación a la formación docente. En este grupo, aparecen respuestas tales como las que se citan a continuación: 1-“Creación de  conciencia, respeto hacia los símbolos y fechas patrias”. 2-“Se valora los momentos patrios…”. 3-“Lo que se aprende es a organizar un acto y tratar de conectar lo más importante y plasmarlo allí”. 4-“Cuando llegue el momento utilizaré las TICS en los actos, manteniendo el objetivo y  la seriedad que corresponde”. ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN Teniendo en cuenta ; las afirmaciones de los futuros docentes, y los planteos teóricos, es importante notar que los espacios de celebración de efemérides establecen una línea de continuidad con el resto de los niveles escolares aportando a la formación de la identidad nacional, hechos señalados por los trabajos de García (1992) y Carretero y Kriger (2006). Respecto de las cuestiones vinculadas con la práctica docente propiamente dicha, los estudiantes les asignan un papel importe a los rituales escolares en la formación docente. En consonancia con el planteo de Demko, (2006) los rituales en el presente de las instituciones escolares, los rituales vinculados a la identidad nacional cobran vital importancia para los estudiantes de formación docente. Finalmente es posible argumentar que, es indudable que el saber disciplinar impacta sobre los modos de estructurar y guionar los actos patrios en instituciones educativas, y el fenómeno se acentúa en instituciones de nivel medio y superior. La geografía por su cercanía a la historia, y a otras disciplinas tiene un impacto directo sobre las efemérides ya que los hechos que se conmemoran se desarrollaron en tiempos estudiados por la Historia y espacios estudiados por la Geografía. A partir de ésto, es importante el reconocimiento que los docentes en formación de la disciplina geográfica, reconozcan el valor del saber disciplinar para la tarea docente y sus vínculos no sólo con otros campos del saber sino también con la realidad local. En consonancia con los datos obtenidos, las muestras tomadas y los distintos supuestos teóricos, si lo que se tiene como eje fundamental o propósito, entre otros, es reforzar la temática de los actos escolares en la preparación profesional en las diferentes áreas y al mismo tiempo, como un aporte para consolidar la “identidad nacional”, es preciso quizás repensar la palabra “ritual” porque si bien el término refiere a una serie de acciones , realizadas principalmente por su valor simbólico , hay que recordar que los rituales responden a una necesidad , la de realizar o reforzar por ejemplo un festejo patrio, en consecuencia , para consolidar un ritual será preciso que éste sea verdaderamente comprendido en cuanto a su impacto en la comunidad que se practica , específicamente la comunidad educativa, de dicho modo , lo simbólico tendrá la fuerza que se precisa para que los futuros docentes impriman su creatividad en el momento de llevar adelante la preparación de tales actos.Otra consideración a tener en cuenta es que los actos manifiestan en muchos casos el valor o no ,  que les es otorgado por diferentes instituciones educativas ,por lo tanto es de fundamental importancia la supervisión de tales instituciones , no en términos de crítica, sino en términos de aportes y concientización de la importancia que implica sostener tales actos como base para un propósito amplio al que referimos al inicio ,la consolidación de la “ identidad nacional”, la creatividad de los futuros docentes ,el trabajo interáreas y la posibilidad de consolidar conocimientos a partir de la preparación de tales actos, se considera como necesidades básicas referida por los propios alumnos la posibilidad de contar con una formación integral de modo que en el momento de ejercer su profesión no queden inconexas lo teórico y lo práctico <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Alliaud A. (2004 “La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografías, trayectorias y práctica profesional. Revista Iberoamericana de Educación” 34(3) pág. 1-11.</li> <li>Amuchástegui, M. (2000). El orden escolar y sus rituales. GVIRTZ, Silvina (Comp.) Textos para Repensar el Día a Día Escolar. Sobre Cuerpos, Vestuarios, Espacios, Lenguajes, Ritos y Modos de Convivencia en Nuestra Escuela, Buenos Aires: Santillana.</li> <li>Bello, S. (2004). Ideas previas y cambio conceptual. Educación química, 15(3), 210-217.</li> <li>Carretero, M., & Kriger, M. (2006). La usina de la patria y la mente de los alumnos. Un estudio sobre las representaciones de las efemérides escolares argentinas. Carretero, M., Rosa, A., González, Mª F. (comp.), Enseñanza de la historia y memoria colectiva, Buenos Aires-Barcelona, 169-196.</li> <li>Castillo, S. L., & Allori, A (2005) actos escolares como prácticas rituales: ¿conservar o redefinir? Educación, Lenguaje y Sociedad, III (3), 197-206.</li> <li>Demko   , V. L. (2006). Mitos y rituales de los actos escolares a lo largo del siglo veinte en la educación argentina. En Concurso de ensayos “Argentina: los lugares de la memoria” 102 – 110.</li> <li>Fuentes Abeledo   , E. J. (1998). Concepciones, conocimiento y práctica docente del profesorado de Ciencias Sociales.</li> <li>García, C. M. (1992). Cómo conocen los profesores la materia que enseñan.Algunas contribuciones de la investigación sobre Conocimiento Didáctico del Contenido. Ponencia presentada al Congreso "Las didácticas específicas en la formación del profesorado", Santiago, 6-10 de julio, 1992.</li> <li>Guillén, C. I. (2008). “Los rituales escolares en la escuela pública polimodal argentina. “Avá, (12), ( págs. 137-156.)</li> <li>Loango   , A. O. (2011). “   La emergencia del negro en los actos escolares del 25 de mayo en la Argentina: del negro heroico al decorativo y esteriotipado. Pedagogía y saberes.” (34) , ( págs 33-50.)</li> <li>Lencina   , M. N., & Diaz, A. G. (2015). “El Saber De la Enseñanza y la Formación Docente.”</li> <li>Ojeda, M. C. (2008). “   Rasgos de la identidad del profesor de enseñanza media en su trayectoria de formación y desempeño profesionales: ¿Cómo, cuándo y con quiénes adquiere su condición de profesor?” Revista electrónica de investigación educativa, 10(2), 1-14.</li> <li>Quezada, O. (2009). “Las ceremonias cívicas escolares como ritos identitarios. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 39(1-2) pág. 193 – 233.”</li> <li>Rodríguez, M. I., & Barrios, M. R. (2015). “El formato del acto patrio escolar: una mirada desde la semiótica y el género.”</li> <li>Spinelli   , D., Blanco, T., & Paz, J. C. (2013) “Entre la teoría y el aula: prácticas escolares que revisan teorías. En 7 Jornadas Nacionales sobre formación del profesorado. Universidad Nacional de Mar del Plata.”</li> <li>Veiravé   , D Ojeda, M., Delgado, P., & Núñez, C. (2006). “La construcción de la identidad de los profesores de enseñanza media: biografías de profesores.”</li> <li>Vezub, L. F. (2011). “La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad.”</li> <li>Yuni, J. A., & Lencina, M. N. (2009) “Narración de primeras prácticas y construcción de saberes de la docencia.”</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La importancia de los “actos escolares” como parte de la Formación Docente. Diversas perspectivas Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Antonio Alcides Alvarez Sergio David Valenzuela Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2020 Language A language of the resource Español actos concepciones efemérides formación geografía impacto https://tramared.com/revista/files/original/8ddacde999142a01b1b46f50878dbfad.pdf e0343253b0dcd76fd8a5ed8254bbc1be Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Qué enseño y que evalúo en estos tiempos? (2da parte) Lic. Cristina A. Beurnel <hr /> La enseñanza virtual que obligadamente vino a instalarse en estos tiempos de virtualidad  escolar nos lleva a replantearnos cuestiones que hoy más que nunca son vitales para el seguimiento de los alumnos. ¿Qué aprendimos en estos tiempos? Tal como expresé  en anterior artículo  Diseños curriculares y enfoques para nuevos decenios) “Los aprendizajes -entendiendo por aprendizajes transformaciones permanentes para resolver problemas- necesitan de enseñanzas que se aborden de un modo integral en lo disciplinar pero a la vez manteniendo las notas  propias de sus campos específicos. Es  prioridad esencial en estas nuevas décadas consolidar y dar sustentabilidad a esta mirada. Para ello se necesita  de abordajes didácticos que contemplen dicha integralidad a través de proyectos conjuntos entre las disciplinas” Esta integralidad como así también  la especificidad disciplinar no tiene que convertirse en aspectos contrapuestos y excluyentes. Desde la evaluación podemos desafiarnos a que cuando se retome la escolarización del modo presencial nos enfoquemos a tomar nuevas decisiones que den un giro conceptual al tradicional modo de abordar la evaluación. Partiendo de algunos testimonios es posible reflexionar y tomar decisión sobre qué evaluaremos durante este año que transita desde lo virtual y con posibilidades a recuperar la presencia en las escuelas. Durante estos meses que transitamos con educación por distintas plataformas y aplicaciones en soportes nos encontramos con algunos testimonios que dan cuenta de: <ul> <li>“Mi hijo va a tercer grado de una escuela de gestión privada de CABA, la suma de tareas enviadas es extensa, se presentan contenidos nuevos que no están entendidos por mi hijo. Si bien hay contacto con la maestra vía teléfono, whatsapp, el nivel de tensión que manifiesta es muy preocupante. Se tensa, no duerme bien, se auto agrede y lesiona por no poder cumplir totalmente con la tarea. Si bien la maestra sabe de esta situación no hace empatía y sigue con su planificación” </li> </ul> <ul> <li>“Mi hijo está en sexto grado de una  escuela de gestión privada de CABA, tiene seis maestras entre áreas curriculares y especiales. Trabajan a partir de encuentros por plataforma educativa – ZOOM- donde a principio de semana le entregan todas las actividades que harán en los cinco días. Desde el comienzo fue así y se avanzó sin contar con que el alumno no tenía experiencia en esa modalidad – descargar el material, distribuirlo por día, remitir trabajos. Todos los días tiene un encuentro con cada docente por videoconferencia durante 45 minutos. Tengo que hacer el seguimiento de cada actividad, resolver en la medida que puedo las dudas y por sobre todo sostener el ánimo de trabajo para no caer en el uso desmedido de juegos por playstation. Los docentes plantean trabajos aislados entre sí que en muchos casos se repiten  </li> </ul> <ul> <li>Mi hija está en primer grado de una escuela de gestión de CABA. Mantenemos encuentros virtuales con la maestra a quien apenas empezamos a conocer en marzo. Ella nos envió por whatsapp una serie de poesías y fotocopias de tareas para hacer durante casi el primer mes. Luego armó videoconferencias pero me resultó muy difíciles de acceder ya sea por horarios de mi trabajo – soy personal de trabajo esencial-</li> </ul> El contacto de mi nena con la maestra es poco frecuente, más es con los padres. Mi hija se aburre mucho. Casos provenientes de educación de gestión pública y privada de nivel primario Estos  testimonios nos dejan enseñanza y aquí puedo retomar lo dicho  en el artículo citado mas arriba, “lo complejo está presente en qué enseño, cómo lo enseño y bajo qué circunstancias históricas lo hago”. Las familias  de estos niños de escuela primaria nos demuestran que el núcleo estuvo más presente que nunca y comprometido en los saberes de sus hijos. De igual modo la resolución de algunos de ellos para transitar en soledad el espacio vacío que se generaba frente a la pantalla del dispositivo tecnológico, hace pensar en la figura del docente como protagonista invalorable de todo proceso de enseñanza por encima de la tecnología. Bajo todas las vicisitudes que transita el alumno con su familia, el entorno de organización y las dificultades tanto de la conectividad, a veces no eficaz,  como los ordenadores  que tiene que compartir  en su hogar, nos cabe como docentes diseñar instrumentos fiables y seguros para evaluar procesos de aprendizaje. Es imperativo que  todos los alumnos tengan acceso a conexiones y herramientas digitales en razón de que la enseñanza a distancia virtual se convertirá en el otro componente de la educación presencial. Haciendo foco en las evaluaciones: Las evaluaciones tenemos que diferenciarlas de las calificaciones. Las evaluaciones se relacionan con la formación en un tiempo que media,  mientras que la calificación es “una foto en el aquí y el ahora” que no siempre nos muestra el proceso. Evaluar tiene alta significancia en tanto y cuanto implica procesos de avance del alumno donde lo procesual tiene relevancia. Aquí es donde el proceso que hace cada alumno con sus avances y retrocesos serán los  ejes que darán valor a la evaluación. Preguntas en torno a las dificultades para buscar información, condensarla, rescatar lo esencial de lo accesorio, discernir lo falaz de lo verdadero para incorporar un concepto, comparar informaciones, organizar un trabajo en grupo a través de una plataforma, son los aspectos observables en cualquier trabajo que tiene que presentar un alumno. En ese sentido hay que contemplar especialmente en este tiempo la relevancia que adquieren  los aspectos emocionales, vinculares y psíquicos que gravitaron en este confinamiento y que tienen que ser agregados a los fines de organizar una matriz de seguimiento del alumno para poder ser evaluado. Desde los órganos ministeriales y a partir de decisiones consensuadas,  se fijó que en este primer tramo de enseñanza en pandemia no habrá calificaciones. Sin embargo en este momento de la educación tenemos que volver la mirada hacia atrás. Hay que resituar la situación histórica sanitaria que vivimos  para posicionarnos y posicionar a nuestros alumnos como ejes de un momento de la humanidad que será un punto de inflexión. Sólo desde este lugar es posible evaluar pero no calificar. En este sentido de momento histórico es que tenemos que recuperar los recorridos de los alumnos durante estos tiempos de enseñanza virtual, con sus posibilidades y sus dificultades. Es positivo y necesario comunicar a cada alumno y familia las decisiones que adoptamos acerca de cómo evaluamos en este tiempo y porqué lo hacemos de este modo. Qué es lo que se evaluará de este recorrido de varios meses. Descartamos que calificación no habrá, los instrumentos mediados por la virtualidad no confieren en este momento el grado de fiabilidad imprescindible para otorgar una graduación numérica. Basta sólo con preguntarnos a quién califico, a la familia, al escolar, a la accesibilidad al dispositivo tecnológico, a la posibilidad o no de tener su propio dispositivo con conectividad medianamente óptima. Seguramente que los docentes han pensado en estas cuestiones y un mar de dudas invade cuando hay que calificar. En el aquí y el ahora de esta pandemia la evaluación llega a cada casa preguntando a todos, tanto al alumno como a la familia. Por eso es imprescindible establecer criterios claros para obtener una mirada panóptica de cada aula en la que no sólo estuvieron los alumnos sino la familia y las circunstancias que atravesaron en este tiempo. ¿Cómo hacerlo? Evaluar es un proceso continuo que sistematiza datos no sólo a través de logros sino a partir de dificultades o errores por los que pasó el alumno. Para ello tenemos que definir con claridad qué evaluamos a partir de lo que enseñamos. Trataremos de presentar la incidencia de  variables que actúan  ante la tarea de enseñanza y la asimilación en el aprendizaje escolar: <ul> <li>Presentación de contenidos desarrollados a distancia por cada docente de la disciplina  “Los docentes plantean trabajos aislados entre sí que en muchos casos se repiten”</li> </ul> <ul> <li>Escaso feedback docente-alumno frente a la tarea poco explícita “Trabajan a partir de encuentros por plataforma educativa – ZOOM- donde a principio de semana le entregan todas las actividades que harán en los cinco días. Desde el comienzo fue así y se avanzó sin contar con que el alumno no tenía experiencia en esa modalidad – descargar el material, distribuirlo por día, remitir trabajos. Todos los días tiene un encuentro con cada docente por videoconferencia durante 45 minutos. Tengo que hacer el seguimiento de cada actividad” </li> </ul> <ul> <li>Distanciamiento entre las actividades cognitivas y la afectividad “Mantenemos encuentros virtuales con la maestra a quien apenas empezamos a conocer en marzo. Ella nos envió por whatsapp una serie de poesías y fotocopias de tareas para hacer durante casi el primer mes. Luego armó videoconferencias pero me resultó muy difíciles de acceder ya sea por horarios de mi trabajo – soy personal de trabajo esencial-  El contacto de mi nena con la maestra es poco frecuente, más es con los padres….. nivel de tensión que manifiesta es muy preocupante. Se tensa, no duerme bien, se auto agrede y lesiona por no poder cumplir totalmente con la tarea” </li> </ul> <ul> <li>Entrega de tareas como expresión de activismo didáctico “ la suma de tareas enviadas es extensa, se presentan contenidos nuevos que no están entendidos por mi hijo”</li> </ul> Evaluar en estos casos no debe asustarnos. Es posible hacer un giro y transformar estos actos didácticos en fuentes de información a través de los recorridos que hicieron los alumnos. Es importante para el docente, el alumno y la familia que transita esta nueva situación de aprendizaje evaluar el proceso. Proceso que tiene que superar el modelo tradicional para evidenciar aquello que se recorrió en un camino nuevo para el docente y más significativamente para el alumno. Antes de volver a las escuelas es recomendable instalar prácticas que nos den información en torno a: <h5>Estrategias metacognitivas. Hacer partícipes activos a los alumnos de la evaluación de sus propios trabajos, iniciándolos en prácticas metacognitivas. Es la oportunidad para instalar la disrupción en la hegemónica perspectiva de la evaluación donde siempre es el docente quien  señala los logros o las dificultades. Preguntas tales como ¿qué aprendí en este tiempo?, ¿en qué tengo dudas o confusión al momento? ¿en qué necesito ayuda? Son disparadores para pensar sobre cómo aprendo</h5> <ul> <li>Andamiaje en la enseñanza. Andamiar al alumno en una perspectiva a largo alcance haciendo  foco en alguna sugerencia que acompañe la mejora del próximo trabajo.</li> </ul> <ul> <li>Selección de contenidos nodales para que se incorporen como saberes que le permitan al alumno desarrollar competencias nuevas. En tal sentido es beneficioso que el alumno encuentre el sentido a los contenidos que se presentaron al momento, sentido que no sólo debe reflejar los logros alcanzados sino las dificultades por las que atravesaron – dificultades en la conectividad, en la organización de los tiempos, en el uso óptimo de las herramientas tecnológicas</li> </ul> <ul> <li>Aspectos emocionales que ubicaron tanto a la familia, a los alumnos y a los mismos docentes en una situación nueva que los resituó desde lo inesperado.</li> </ul> <ul> <li>Establecer criterios de calidad en el aprendizaje pero atendiendo también a la flexibilidad, fundamentalmente por lo señalado en el aspecto anterior.</li> </ul> <ul> <li>Proponer como instrumento para evaluar el portfolio carpeta de aprendizaje, tomando en cuenta las estrategias metacognitivas.</li> </ul> Se volverá a la escuela en forma presencial cuando las circunstancias sanitarias así lo permitan. No habrá sido un tiempo perdido pues tanto los docentes como los alumnos y sus familias estuvieron virtualmente presentes en  la vida escolar. La escuela volverá a abrir sus puertas y habrá adquirido un nuevo  sentido siendo su finalidad la “provocar aprendizajes”. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Qué enseño y que evalúo en estos tiempos? (2da parte) Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Cristina A. Beurnel Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/27a1fcd5523287c21fa19b05cf421cc6.pdf dcd8958d4ec3a69020cd81df174aa10b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La población con discapacidad desde el abordaje de la inclusión en la materia geografía. Temas y propuestas para trabajar en el aula. Rita Cuello1, Dalia Falcon2, Natalia Edith Palacios3 Filiación institucional: E.E.S. N° 16 San Fernando/ E.E.S. Nº 19 San Fernando 1 Profesora de Geografía y Ciencias Sociales del nivel secundario. Docente del Centro de Apoyo de Ricardo Rojas –Tigre- Perteneciente al obispado de San Isidro.    <up>2</up> Profesora de Geografía, Ciencias Sociales y Construcción de la Ciudadanía en diferentes escuelas públicas de San Fernando- Buenos Aires. <a href="mailto:naedpa@hotmail.com"></a> 3 Licenciada en Ciencia de la educación- Master en Educación con mención en Prácticas Docentes, organizaciones y Contextos. Profesora de Geografía y Ciencias Sociales. Profesora de Nivel Inicial. Contacto: <a href="mailto:ritacuello45gmail.com">ritacuello45gmail.com</a> / <a href="mailto:naedpa@hotmail.com">naedpa@hotmail.com</a> / <a href="mailto:dgeofalcon@hotmail.com.ar">dgeofalcon@hotmail.com.ar </a> <hr /> INTRODUCCIÓN Muchas son las luchas que emergen o emergieron en el mundo, algunas son nuevas, otras llevan años de perseverancia y resistencia. Luchas por dominio de recursos naturales, estratégicos, o no renovables, algunas se dirigieron al derecho de la propiedad de la tierra, otros surgieron como movimientos sociales que imparten su ideología y reclamo en todo lugar que les sea posible, luchas por la legitimidad del género, como el feminismo, el derecho al aborto, la población trans, otros pendientes apuntan al debate  a lo social y la calidad de vida cuestionando ciertas situaciones percibidas como injustas en el interior  del contexto  del trabajo, la salud, la educación. Todas y cada una de estas contiendas, son luchas loables, que marcan una sociedad cambiante, comprometida y consciente de ser sujetos de derechos.  Aun así, existen otras luchas que quizás por más silenciosas, o porque su voz aún necesita un poco más de fuerza, no se encuentran tan marcadas en las primeras líneas de la prensa o de los medios de comunicación, ni hablar de los textos de los libros de las diferentes materias de la educación secundaria en cualquiera de sus modalidades.  La población con discapacidad, algo más de cuatro millones y medio de habitantes argentinos, sus familiares y amigos, esperan aún ese reconocimiento tardío, esa mirada y sobre todo esas acciones gubernamentales que los haga sentir parte integrante y bien recibida de la ciudad y la sociedad que los alberga.  El fantasma de la discriminación y la invisibilidad de parte de algunos sectores hacia esta población que maquillan su preocupación con actitudes casi cómicas para resolver situaciones tan serias como potenciar el desarrollo de una vida en situación de discapacidad ha provocado el despertar del anuncio de la necesidad de ser escuchado e interpretado.  Varios son los logros obtenidos, varias los caminos tomados, convenciones como la de los derechos humanos o la convención para la población con discapacidad entre otras, reflexionan constantemente en la búsqueda de estrategias que faciliten la concreción de derechos, formando redes con los diferentes protagonistas.  La llegada de los alumnos integrados a la escuela pública y privada signada como normales u ordinarias son unas de ellas.  Vulnerabilidad, pobreza, marginación, precariedad laboral, discapacidad, género, el rol del Estado y de los demás protagonistas, las leyes, son algunos de los temas que desde el aula pueden debatirse trabajando la inclusión, el respeto y la empatía.  Creemos que la población con discapacidad y todos los subtemas y cuestiones que surjan a partir de su estudio crítico, son grandes aportes que la geografía puede realizar, para desnaturalizar y reconstruir situaciones que por cotidianas no dejan de ser injustas.  El siguiente trabajo presenta a modo de sugerencia algunos temas posibles a tratar en la escuela desde nuestra disciplina (Geografía), desarrollando algunos ejes que entendemos deben pensarse y repensarse en favor del acompañamiento y visualización de la población como protagonistas vivos, cambiantes, responsables y buscadores de su bienestar.  MARCO TEÓRICO Las personas en situación de discapacidad, son una porción de la población que ha padecido a lo largo del tiempo, el desprecio y la discriminación por algunas personas tanto de su entorno familiar como de entornos lejanos y ajenos de su comunidad e incluso del Estado mismo.  Desde la antigüedad, han sido signados por el miedo y el horror, discriminándolos hasta padecer la muerte. Ya en los tiempos de las grandes polis griegas, Esparta descartaba a aquellos recién nacidos y niños malformados o señalados como débiles luego de ser considerados estorbo o inservibles a su sociedad.  Esta parte de la población ha padecido en carne propia la creencia de que existen seres humanos superiores a otros, o que su condición física o su discapacidad son causas suficientes para considerarlos inferiores, utilizando este razonamiento válido para causar su asesinato.  En tiempos más cercanos se los exponen como fenómenos malformados o poco agraciados por el destino y lucrado con su fisonomía, siendo por ejemplo exhibidos en circos, (se puede recordar la película Freaks o fenómenos de 1932) o incluso escondidos por sus propios parientes como consecuencia de su vergüenza por tener un familiar en esta condición.  Se podría pensar entonces que la población con discapacidad ha sido una de las que más lucharon y luchan contra razones o razonamientos mezquinos de cierta parte de la humanidad.  Es la intención de esta investigación aportar temas para trabajar en el aula, creemos que la geografía desde su lugar puede aportar a la lucha por la consolidación de los derechos de esta población. Cada tema presentado será acompañado por un desarrollo breve y preguntas o reflexiones que podrían ayudar y ayudarnos al debate y a la apertura de nuevas cuestiones.  Trabajar la geografía desde el breve relato del trato hacia la población con discapacidad La población con discapacidad ha observado con demasiada paciencia los cambios en el trato hacia su persona, comportamientos que van desde ser tratados como resultado de brujería a la del respeto como derecho humano. Como mencionamos anteriormente al nacer solían ser eliminadas, con los años aparecieron los asilos de caridad, para finalmente reconocerlos aptos para estudiar en escuelas especiales y de trabajar.  Corto recorrido de la evolución en el trato, según el modelo y las sociedades.  Sociedades antiguas: cuando un ser humano nacía y presentaba algún tipo de anomalía era tratado como un ser poseído por algún ente maligno, o sufrido de alguna brujería.   Modelo biológico. Según este modelo la deficiencia se debía a una incapacidad biológica  Edad media o período de oscurantismo psiquiátrico:  Se destaca nuevamente el modelo demonológico (ente maligno).   Presencia de la iglesia; institución que ayuda a defender la dignidad humana de los enfermos. Se recurre al concepto de Caridad hacia las personas menos favorecidas.  El siglo XX ha sido testigo de algunos cambios positivos:  En 1974 se logra después de una larga lucha poner fin al infanticidio. El resultado de esta resolución fue muchos niños y niñas abandonados. Al considerarse un asesinato, es penado. Repentinamente crecen los casos de niños y niñas que mueren por causas naturales.  Naturalismo psiquiátrico  Se retoma el naturalismo y se intenta explicar las causas de cualquier anormalidad física o mental, desde esta teoría. La medicina intenta describir y analizar los casos de enfermos mentales, aunque todavía se los considera intratables. Se retoman las ideas de antiguos precursores como Itard (1774-1826) médico y tutor de un niño salvaje encontrado en Francia. Buscando su recuperación crea una acción medico pedagógico, abriendo la posibilidad a un tratamiento médico o Seguin (1812-1880) quien plantea la posibilidad de escolarizar a todas estas personas dado que los deficientes pueden llegar a aprender y hasta mejorar sus capacidades. Hace hincapié en la escuela como institución capaz de generar cambios.  Se establece que todas las personas deben ir a la escuela, lo que propicio la creación de escuelas especiales, de esta manera descartar las segregaciones, el miedo y la idea de incurables reemplazándolos por la creencia de considerarlos personas capaces de desarrollar su potencial. Estas escuelas especiales, si bien van de manera paralela a las comunes trabajan en edificios separados, en el cual también participan los alumnos con alguna dificultad en el aprendizaje.  Hacia el fin de la segunda guerra mundial se consolidan estas escuelas especiales.  Más tarde llega la integración, alumnos de escuelas ordinarias y los de escuelas especiales compartan un mismo espacio educativo. Actualmente se intenta pasar de un proyecto integrador en el cual se debe adaptar al currículo a él, a uno inclusivo en el cual desde el inicio se lo considere parte activa de la comunidad educativa.  Desde nuestra particular mirada, creemos que este último sentido, el de la inclusión, debe estar acompañado de políticas públicas, pedagógicas, institucionales, pero por sobre todo con protagonistas directos en especial dentro del aula, capaces de sentir empatía hacia el otro, aportando entre todos la responsabilidad suficiente y el conocimiento de ciertos derechos ante una situación que algunos conocen al nacer y otros (ninguno está exento) pueden llegar a acontecer a lo largo de su vida por diferentes razones (salud, accidente, etc.). Asimismo, dicha inclusión debe ser evaluada constantemente no solo para reconocer o reconocerse parte integrante, sino para conocer diferenciar hechos, como falta de recursos humanos y materiales, así como posibles estrategias que favorezcan esta situación.  Trabajar la geografía desde el paradigma de la población con discapacidad hoy.  La <a href="http://www.who.int/es" target="_blank" rel="noopener">Organización Mundial de la Salud </a>(OMS, 2001), considera que la discapacidad es toda limitación en la actividad y restricción en la participación, originada en la interacción entre la persona con una condición de salud y los factores contextuales (entorno físico, humano, actitudinal y sociopolítico), para desenvolverse en su vida cotidiana, dentro de su entorno físico y social, según su sexo y edad.  Según el Plan Nacional para la Discapacidad, el paradigma actual, definido como “Modelo Social de la Discapacidad”, cambia el enfoque de la discapacidad, centralizada en la persona, pasando a definirla como una situación que surge de las interacciones de las personas que tengan deficiencias con las barreras, tanto actitudinales como del entorno. Plantea a la discapacidad como una construcción, concibiendo que las causas que originan la discapacidad no son individuales, sino que son preponderantemente sociales. Dicho modelo se enfoca en la autonomía de la persona con discapacidad para decidir respecto de su propia vida, centrándose en la eliminación de cualquier tipo de barreras, a los fines de brindar una adecuada equiparación de oportunidades.  Nos preguntamos ¿si la discapacidad es una construcción, no es hora de plantearla en las aulas como un aporte a su lucha? ¿Seremos nosotros al no tratar su lucha en las aulas una barrera? ¿Hablar del tema en las aulas equiparará oportunidades?  Como denominarlos: sólo al referirnos al colectivo diremos personas con discapacidad y si es necesario agrupar diremos el “tipo de discapacidad” (auditiva, visual, motora, mental, etc.) en caso contrario su nombre y apellido.  Trabajar la geografía desde el prejuicio en particular desde los niñas, niños y adolescentes con discapacidad.  Argentina ha asumido la responsabilidad de garantizar que todos los niños y niñas y adolescentes, independientemente de su condición disfruten de sus derechos sin discriminación de ninguna clase. (Unicef, Argentina)  Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad son uno de los grupos más marginados y excluidos de la sociedad. En comparación con sus pares sin discapacidad, tienen más probabilidades de experimentar las consecuencias de la inequidad social, económica, y cultural. Diariamente se enfrentan a actitudes negativas, estereotipos, estigma, violencia, abuso y aislamiento. Es probable que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad NO tengan una adecuada nutrición, NO accedan a servicios de salud, NO asistan a la escuela, y NO participen expresando su opinión.  En muchos países la respuesta a esta situación se limita al abandono, la negligencia o a su reclusión en instituciones. Como consecuencia ya de adultos tienen menos posibilidades de trabajar, problemas de salud y son dependientes a sus familias. En América Latina y el Caribe existen, unos 8 millones de niñas y niños menores de 14 años con discapacidad. Se estima que 7 de cada 10 niños, niñas y adolescentes con discapacidad no asisten a la escuela y 50000 están institucionalizados.  El prejuicio del que son protagonistas se siente más profundo cuando proviene de su propio entorno.  “nosotros teníamos una vecina que hace poco logro presentar en comunidad a su hijo no lo dejaba salir, si bien tenía al fondo de su casa su pieza con su baño privado no lo dejaba compartir ni con sus propios hermanos porque era a vergonzante para ella y lo mantenía alejada del resto de las visitas o de la comunidad. Después de que los vecinos hicieron varias denuncias, los asistentes sociales y psicólogos lograron que esta señora introdujera a su hijo en su casa nuevamente y pudiera participar con sus hermanos, pero todavía le cuesta mucho sacarlo a la calle. La señora es una señora mayor y del pueblo donde ella viene era habitual que la persona discapacitada sea oculta. Tuvo falta de oxígeno al nacer y eso le produjo la dificultad que él tiene”. (Silvia)  No es con el ánimo de juzgar a quienes toman una actitud u otra, sino con la intención de aportar una posible interpretación para la mejora de estas aceptaciones. Aquí nos surge una pregunta que queremos compartir ¿Sólo el discapacitado necesita ayuda?   Conocimos a Daniela, mamá de una alumna que termino en el año 2019 sus estudios secundarios en una escuela pública de barrio. Se recibió con honores. Su hija tiene discapacidad motora y problemas con la motricidad fina. Curso todos sus estudios en el mismo edificio educativo (primaria y secundario) ella nos cuenta de las vicisitudes que tuvo que enfrentar con su niña hasta conseguir en el último año del secundario la colocación de un ascensor en el establecimiento. Daniela nos cuenta que su hija está a punto de comenzar sus estudios terciarios en la carrera de trabajadora social”. Por último, nos dice: “Estoy orgullosa de mi hija”  Trabajar la geografía desde la población con discapacidad y su educación “La integración de la secundaria o universidad con alumnos discapacitados, no es un hecho secundario, ni universal.  Creemos que la llegada de alumnos integrados a la escuela secundaria ordinaria no es un hecho secundario. Su participación implica el esfuerzo por responder a las expectativas tanto de los alumnos como de los docentes. Los primeros se esfuerzan y preguntan constantemente, los segundos …también. Buscan constantemente de la ayuda colectiva de los gabinetes, compañeros y directores.  La implementación de la Resolución Consejo Federal de Educación 311/2016, expresa la ‘Promoción, acreditación, certificación y titulación de los estudiantes con discapacidad’. El título certificado le habilita para cursar la universidad o el nivel terciario  Algunos de los objetivos de la llegada de los alumnos integrados al aula del secundario son:   Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos promoviendo el mayor grado de autonomía personal y de integración social.    • Fomentar la participación en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve la vida adulta.     • Potenciar hábitos que le posibiliten desarrollar su vida con el mayor bienestar posible.  “Trabajamos de manera conjunta, se le avisa al docente que en el aula hay uno o más alumnos integrados, se le pide la planificación y se intenta ajustar el diseño curricular a su necesidad” (Fernando, equipo OE)  “La mayor dificultad es la falta de rampa y de ascensor, tuvimos que bajar a primaria, solicitando permiso y haciendo algunos cambios en los salones” (Andrea directora)  “Desde que tengo los chicos integrados escribimos menos y trabajamos más con imágenes y dibujos, la clase es más dialogada, porque si bien los chicos copian lo hacen de manera lenta” (Fátima, docente).  “Nunca vi a la maestra integradora, por medio del libro de temas a veces llegan algunos pedidos de informe nada más” (Fátima, docente)  “Sé que son alumnos integrados, pero no lo que tienen en profundidad” (juan, docente)  “Nos pegaron una nota nombrando la discapacidad de los alumnos, pero no más”. (Adriana, docente)  UNIVERSIDAD, no tan universal   “Es muy reducido el número de estudiantes con discapacidad que accede a este nivel de estudios, las enormes dificultades que se les presentan, la falta de transporte público adaptado, las dificultades para disponer de ayudas técnicas, la inaccesibilidad de los centros, las barreras de comunicación, la inexistencia de intérpretes de Lengua de Signos. y de auxiliares técnicos educativos, la falta de mentalización del profesorado, etc., les obliga a dejar de estudiar y no por falta de capacidad ni de motivación”.  Atención Educativa a las Personas con Discapacidad- colección CERMI[13]   Si bien es un tema más a tratar en un congreso de educación, apoyamos la idea de que desde los derechos de la población es un buen momento para debatir sus cambios positivos y negativos, asimismo debatir si la infraestructura, la ciudad y las aulas están debidamente preparadas.  Trabajar la geografía desde las contradicciones del Estado  Durante el gobierno del presidente Macri, se anunció en una de las sesiones del congreso un plan para mejorar la calidad de vida de la población de discapacidad, como una política pública prioritaria de su mandato.  Creó la Agencia Nacional de Discapacidad (Decreto 698/2017) y planteó, la continuidad de las competencias de la Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas con Discapacidad (CONADIS) y de la Comisión Nacional de Pensiones Asistenciales -en lo referente a las pensiones por invalidez roborativa.   Con el Decreto 868/2017 creó el “PLAN NACIONAL DE DISCAPACIDAD”, definiéndolo como un instrumento de política pública que tendrá como objetivo construir soluciones a través de una acción participativa con las distintas áreas provinciales y municipales, con competencia en la materia, y con las organizaciones de la sociedad civil. Dicha institución tiene la labor de definir políticas públicas que conlleven a la inclusión social de las personas con discapacidad, contemplando los principios y obligaciones comprometidos por medio de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada por la Ley 26.378.   Sin embargo y a pesar de las buenas intenciones anunciadas, a mediados del año pasado (2019), Argentina participo de la II cumbre global de la discapacidad. Nuestro país fue sede, más de veinte países se presentaron para participar. Durante su inauguración un grupo de personas discapacitadas y sus familiares reclamaban por los recortes y el ajuste que este sector sufrió, además observaban de manera injusta el gasto que ocasiono este evento (65 millones) mientras les realizan un recorte a ellos (los discapacitados) ¿contradicción’? ¿Doble discurso? Lo dejamos a su criterio.  Varios fueron los puntos del reclamo, entre ellos:  Baja en cientos de pensiones por discapacidad.  No entrega de pensiones, ni alta a las que están en trámite.  Certificados de discapacidad vencidos y los nuevos no son entregados a tiempo y forma.  Los viajes de media y larga distancia son negados.  Recortes en el programa incluir salud.  Los servicios de transporte para los hogares de día no reciben sus pagos.  Trabajar la geografía desde la cumbre de las Naciones Unidas y los objetivos dirigidos hacia la población con discapacidad.  En el año 2015 se realizó a través de las Naciones Unidas la Cumbre de Desarrollo Sostenible, en la que participaron más de 150 jefes de Estado, al finalizar se aprobaron 17 objetivos de aplicación universal para el año 2030 intentando con cada uno de ellos mejorar la calidad de vida de la humanidad sin distinción.  Se intenta combatir las injusticias, apoyar a los sectores más vulnerables, mejorar el medio ambiente y combatir todo aquello que deteriore el planeta. El reconocimiento de género, la inclusión, la infraestructura y tecnología accesible, son indicadores para garantizar los derechos de las personas con discapacidad.   A continuación, mencionaremos algunos de los objetivos consensuados.  Fin de la pobreza: porque la pobreza va más allá de si los recursos económicos alcanzan o no. La pobreza es un problema de derechos humanos, es la consecuencia de políticas económicas y de decisiones de Estado, por tal razón si una persona o familia carece de vivienda digna, padece hambre o malnutrición, falta de educación etc. Es el estado el garante de las oportunidades para que la situación cambie.  Ahora pensemos este panorama: situación de pobreza, precariedad laboral, vivienda poco adaptable a las necesidades de la persona, subsidio insuficiente, inflación, discapacidad. Sumemos estas variables y dictaminen ustedes el resultado.   “Lograr una vida sana y promover el bienestar para todas las edades”.  Porque la salud es mucho más que la ausencia de enfermedad, es el bienestar físico y mental.  ¿Bienestar? ¿Estar bien? ¿Sentirse bien? Hagamos este ejercicio, pensemos unos segundos en las personas con discapacidad e intentemos imaginarnos un momento de su vida. Imaginemos que este momento transcurre exactamente cuando esta persona con discapacidad motora, se moviliza en silla de ruedas. Decide salir a la calle, tiene que viajar al hospital. Se dirige a la parada, observa las veredas y ve que están rotas, así que decide ir por la calle, se encuentra con autos y motos de frente, pero además con tortugas reductoras de velocidad, ante el peligro de caerse, decide esperar a que pase algún vecino y pedirle que lo ayude, llega a la parada, viene el colectivo, le hace la seña para que se detenga, el colectivero lo ve, pero le pide disculpas y le dice que espere otro porque este transporte no está habilitado para sus condiciones. Fin del ejercicio. Reiteramos Porque la salud no es solo la falta de enfermedad, es el BIENESTAR físico y mental. Piensen ustedes.  “Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas”. Actualmente en el mundo 1 de cada 5 mujeres y niñas entre 15 y 49 años de edad afirmaron haber experimentado violencia física o sexual o ambas en manos de su pareja, esta situación empeora cuando hablamos de las mujeres o niñas discapacitadas. Se han registrado abusos y violaciones a mujeres y niñas, aprovechando su condición. De esta manera esta porción de la población sufre doblemente, primero por ser mujer, segundo por ser discapacitada.  Promover el crecimiento económico, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos.  Por ende, el Estado deberá trabajar de manera incesante para que cada una de las personas con discapacidad logre desarrollarse en el plano laboral, que dicha condición se mantenga en el tiempo y cuyo monto salarial recibido sea el adecuado.  En argentina el 75 % de la población con discapacidad no consigue trabajo. A pesar de los beneficios tributarios que las empresas reciben al contratar un trabajador con discapacidad, no se logra una mayor inclusión laboral.  Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, recipientes y sostenibles.  Este objetivo tiene como finalidad que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida. El Estado deberá adoptar medidas pertinentes para garantizar su acceso en igualdad de condiciones al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones; incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público. Muchos de los problemas de integración tienen que ver con la falta de infraestructura o por la infraestructura realizada sin pensar en las necesidades de la población con discapacidad.  A esto hay que agregarle que algunas de las medidas adoptadas no conforman la necesidad de la población con discapacidad por estar mal implementadas, dilapidando los fondos públicos utilizados. A modo de ejemplo (foto)  Promover la inclusión de las personas con discapacidad en el sistema general de educación, así como garantizar el acceso a la cultura en todas sus formas y expresiones.  La accesibilidad es aquella característica del urbanismo, la edificación, los medios de transporte, los sistemas de comunicación e información, el mobiliario, los servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos y de todo aquello que nos rodea; que permite a cualquier persona, su utilización y comprensión en condiciones de comodidad y seguridad con la máxima autonomía personal posible, cuando cada uno de estos aspectos se concreten se podrá hablar de inclusión.  Trabajar la geografía y ESI con la guía de derechos sexuales y reproductivos de las personas con discapacidad.   La salud sexual y reproductiva de las personas con discapacidad están particularmente discriminadas al toparse con diferentes barreras que impiden el ejercicio de sus derechos en igualdad de condiciones con las demás. A esto se le suma que las mujeres y las niñas con discapacidad suelen estar expuestas a un riesgo mayor de violencia, lesiones, abusos, malos tratos y explotación. Iniciaremos con un recorrido breve por los diferentes modelos y trato del derecho de reproducción sexual:  Modelo de la prescindencia: en la antigüedad esta población es vista como un castigo de los dioses, se utiliza la biopolítica a través de la eugenesia y se prohíbe su reproducción.   modelo: médico hegemónico / denominación  Se los observa como un ser Deficiente, incapacitado, persona con capacidades especiales, Mogólico, Retrasado, Ciego, Lisiado, Inválido, Paralitico, Loco Sordo, Insano, etc.  Se justifica esta mirada por el binomio: Deficiencia/ anormalidad, “Normalidad-anormalidad” asimilando lo “Diferente como lo Imperfecto” .Las limitaciones se encuentran en la persona que es sujeto de rehabilitación.  Reemplazo de la autonomía de la voluntad, aparece la Incapacidad legal, y los Tutores /Curadores.  Se visualiza la sexualidad de las personas con discapacidad de la siguiente manera: Infantilización, Asexuados, Hipersexuados, No deseantes ni deseados, Se decide sobre la sexualidad de las PCD, tanto la discapacidad como la homosexualidad se consideraban anormales.   modelo: social   Nuevo rol del Estado PCD sujeto de derecho.  Las limitaciones se encuentran en la sociedad no en las PCD.  Se utiliza la desmanicomanización y la inclusión social.  Los derechos sexuales y reproductivos para PCD están garantizados legalmente. Tienen derecho de casarse y formar una familia; y es una obligación del Estado garantizarlo.   Trabajar geografía y ESI   desde los mitos a derribar en la población con discapacidad  -Son personas asexuadas: sosteniendo, que no tienen deseos, que no piensan en “eso” o que no necesitan tener relaciones sexuales, sino que solo necesitan cariño, ya que son como niños, o angelitos. Como consecuencia se los excluye de las campañas de prevención de enfermedades de transmisión sexual.   - Las mujeres no son atractivas: se las considera no deseables en sentido erótico, por ende, no podrán tener un compañero sexual.   -Por su condición no pueden mantener relaciones ni afectivas ni sexuales de manera “normal”.   - No necesitan intimidad dado que por su condición no requieren de un espacio privado, situación que se intensifica por la dependencia en algunas situaciones de la vida íntima.  Por ejemplo, se efectúan cambio de pañales, apósitos, aseo, curaciones etc., en cualquier momento o delante de cualquier persona  -No son capaces de procrear o en caso que, si lo hicieran, no pueden ejercer la crianza lo que provoca las Intervenciones de contra-concepción quirúrgicas (ligaduras de trompas) inconsultas.    -Hipersexualizados tienen una sexualidad irrefrenable. Sufren la aplicación compulsiva de medicación para controlar su “sexualidad irrefrenable” Aislamiento, Sedaciones    Trabajar la geografía desde la NO aceptación de cierta parte de la población. Estudio de caso: “La erradicación de las personas con síndrome de Down en Irlanda”.  Irlanda se suma a impulsar el aborto. Según el obstetra del Nacional Maternity Hospital, acabarían como Islandia donde el 100 % de los embarazos diagnosticados con síndrome de Down son abortados. Siendo el primer país que se jacta de “erradicar “a las personas con esta discapacidad.  Le sigue Dinamarca que proyecta a diez años la desaparición de los portantes de este cromosoma.  En Estados Unidos el 85 % de las mujeres que descubren ser futuras madres de un bebe con síndrome de Down, optan por el aborto, en el Reino Unido esta cifra aumenta al 90 %. En España es del 95 % (desde el año 2008)  La contratara: Los padres de hijos con síndrome de Down (SD)  Se entrevistaron a 2400 padres con hijos de síndrome de Down. Según los informes el 99 % de los padres con chicos con SD son felices, el 99% de los padres aman a sus hijos, el 97% se sentían orgullosos de ellos, el 79 % veía la vida de manera más positiva gracias a ellos, el 5 % se avergonzaba de ellos, y el 4 % se arrepentía de haberlos tenido.  Los hermanos: los resultados fueron similares a los obtenidos con los padres    88 % de los hermanos mayores declararon que gracias a ellos eran mejores personas.  El 94 % se sentían hermanos orgullosos.  Entrevista a los protagonistas directos.  284 entrevistados con síndrome de Down mayores de 12 años.  La autopercepción fue la siguiente:  99 % Eran felices con su vida.  97 % le gusta ser lo que son.  96 % les gusta cómo se veían.  99 % expresa amor por sus familias   97 % adora a sus hermanos y hermanas.  ¿Quién sigue?  El filósofo Julián Marías (1992) supone que la aceptación social y naturalización de esta práctica donde la causal de la misma es la enfermedad del futuro ser, es un acto peligroso porque a futuro se corre el riesgo de que las próximas causales puedan ser la pobreza o la vejez.   La eutanasia es otra de las propuestas como solución a los bebes con síndrome de Down que ya nacieron.   (Artículo del año 2017)  Nos cabe la pregunta ¿el estado da la oportunidad a elegir a la mujer por el derecho de la mujer o por el ajuste de gastos?... Seguimos pensando.  Trabajar la geografía y la discapacidad desde la oportunidad laboral o la falta de ella.  El último censo nacional, realizado en 2010 en Argentina reveló que cerca de 5 millones de personas tiene alguna discapacidad. De ese número más de 3 millones y medio de personas no consigue trabajo. (Relevamiento realizado en el área de diversidad e inclusión laboral del servicio de empleo Amia)   La consultora ADECCO, informó que en Argentina sólo 4 de cada 10 compañías cuentan con programas de inclusión para personas con discapacidad.  El índice de desempleo de las personas con discapacidad es de un 75% y casi el 44% de esas personas son "cabeza de hogar". Los datos, aportados por esta consultora, revelaron también que el 71% de las empresas no tienen personas con discapacidad trabajando.  En cuanto al tipo de discapacidad de las personas que sí trabajan, la mayoría tienen discapacidad motora (69%) y en menor proporción aparecen la intelectual, auditiva y visual.   El Estado debería hacer cumplir la normativa que establece la obligación de contar con el cupo laboral del 4% para personas con discapacidad en el sector público (Ley 25.689). Según el registro de personas con discapacidad en la Administración Pública Nacional, actualmente el cupo alcanza el 0.98 %. Este registro solo acredita a trabajadores que hayan presentado sus certificados de discapacidad en las respectivas direcciones de Recursos Humanos.   Adecco, consultó a las empresas cuál es la principal motivación para incorporar un plan para personas con discapacidad el resultado fue el siguiente: el 32% afirmó que son las políticas de diversidad, el 31% respondió que estaban sensibilizados frente a la temática y querían hacer algo al respecto, el 14% por afinidad personal con la situación y el otro 1% porque tienen cupos disponibles. Un 52% de las empresas dijeron que las extensiones impositivas son un incentivo para incorporar a personas con discapacidad (Istock). De las empresas que emplean o emplearon personas con discapacidad, un 96% recomienda hacerlo (Istock)  María Esther Fernández, explica que la ley 26378, sancionada en el año 2008, promueve el desarrollo sostenible a partir del reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad. Tienen derecho a ganarse la vida con un trabajo libremente elegido por ellos y el Estado debe ser el garante de que los derechos ocurran, incluso a los trabajadores que adquieran la discapacidad durante el empleo adoptado. Además, debe velar por la no discriminación por motivos de discapacidad, en todos los pasos del proceso: selección, contratación y continuidad del empleo, así como por una remuneración justa. Denuncia que el acceso al trabajo y su proceso de búsqueda es una labor ardua para las personas con discapacidad (CDPD).  Esta situación deja en claro que hay mucho por trabajar para derribar mitos o prejuicios hacia esta población, como su nivel de responsabilidad o la poca confianza en que cumpla las metas establecidas. Desde la geografía se puede aportar un momento de debate y reflexión sobre estos sujetos de derechos, muchas veces vulnerados, y los demás protagonistas como el Estado. Asimismo, cual es la calidad de vida de las personas sin trabajo, o con un trabajo precario.  Trabajar con la geografía, el censo nacional y la población con discapacidad.  El objetivo del censo, fue cuantificar a la población con dificultades para ver, oír, caminar o subir escaleras, agarrar y levantar objetos con los brazos o manos, atender por sí misma su cuidado personal, como bañarse, vestirse o comer solo, hablar o comunicarse, entender lo que se le dice, aprender cosas, recordar o concentrarse, controlar su comportamiento, jugar con otros niños de su edad (solo para la población de 5 a 12 años);  Los resultados generales fueron los siguientes;   Entre la población de 6 a 14 años, el 48, 3 % padece de   dificultad mental-cognitiva.   Entre la 65 y más años se destaca solo la dificultad motora l.   De 15 a 64 años se acentúa la presencia de personas con solo dificultad motora y solo visual-  La prevalencia de población con dificultad de 6 años y más es 10,2%.   Aproximadamente 10 de cada 100 personas que viven en localidades de 5.000 habitantes y más poseen algún tipo de dificultad. -La región de Cuyo es la que presenta mayor proporción de personas con dificultad (11,0%) y la región Patagonia es la que presenta la menor proporción (9,0%)  3 de cada 10 personas con dificultad tienen vigente el certificado de discapacidad y 6 de cada 10 no lo tienen. Este certificado es usado para obtener el pase libre de transporte, la cobertura integral de medicación y salud y para obtener las prestaciones de rehabilitación, transporte, prestaciones educativas, entre otras.   El 9,5% de la población con dificultad que tiene el certificado vigente no lo usa. Trabajar con los datos del censo permitirá reconocer la calidad de vida de la población y debatir sobre ella. La posibilidad de ver los datos crea un impacto que puede ayudar a reconocer su importancia de ser tratada en el aula.  Trabajar la geografía y las ciudades inclusivas.  Según un informe del Banco Mundial, más de la mitad de la población mundial vive en ciudades y esta proporción alcanzará el 70 %en 2050.Para garantizar que las ciudades brinden oportunidades para todos es esencial comprender que el concepto de ciudades inclusivas implica comprender que el proceso de urbanización puede mejorar las condiciones de vida, proporcionar una vía para salir de la pobreza y funcionar como motor del crecimiento económico. Las ciudades son puntos focales de actividades para el desarrollo de un país, como el intercambio y el comercio, el Gobierno y el transporte.   La comunidad internacional ha reconocido la necesidad de crear ciudades más inclusivas y procurar que las personas puedan aprovechar los beneficios de la urbanización. Los dos objetivos del Banco Mundial –poner fin a la pobreza extrema y promover la prosperidad compartida– ponen el tema de la inclusión en un lugar central.  Actualmente, uno de cada tres residentes urbanos en el mundo en desarrollo aún vive en barrios marginales sin acceso a servicios La inclusión urbana implica la inclusión social es decir servicios asequibles, como vivienda, agua y saneamiento. La falta de acceso a infraestructura y servicios esenciales es una dificultad cotidiana que deben enfrentar muchos hogares desfavorecidos;  Sin embargo, Anikk Osmont, en el libro ciudades inclusivas, interpreta a las ciudades desde lo económico, la pobreza, la eficiencia, la planificación urbanística etc. La globalización en las ciudades provoca la revisión de las políticas urbanas y su beneficio a los diferentes protagonistas de la ciudad “la ciudad siempre fue un instrumento producto del desarrollo económico y social”(pag.12) en su primer capítulo hace dos hipótesis muy interesantes, la primera afirma el derecho de la ciudad a todos los ciudadanos, la segunda afirma que buscando la máxima productividad económica se reserva ese derecho a los que más condiciones tienen para esta productividad dejando a la población vulnerable en total desventaja o marginada . Esto lleva a que los dos aspectos ciudad productiva y ciudad inclusiva en su función social, rara vez suelen coincidir. Además, las crisis financieras van en detrimento de la urbanización afectando a la población vulnerable. Esta crisis provoca la migración de las poblaciones desocupadas o en busca de nuevas oportunidades.   “Una ciudad inclusiva debe estar basada en la solidaridad y no en la ganancia” (pág. 24)  A modo de reflexión, el banco mundial dice luchar contra la pobreza y en pos de una ciudad inclusiva, paradójicamente es uno de los entes que más “esclavitud” provoca en los países en desarrollo, con sus recetas de ajuste condena muchas veces a la pobreza, la misma que dice querer solucionar.  Si el Estado no contempla esta situación de alguna manera se los está determinando a estancarse en su desocupación y falta de oportunidades  Construir una ciudad inclusiva es trabajo de todos.  Trabajar la geografía desde la Ciudad, pobreza y discapacidad  La pobreza y la discapacidad están estrechamente relacionadas, pues la primera es un factor determinante de la segunda y, a su vez, la discapacidad muchas veces atrapa a las personas en la pobreza (informe Unicef)  La pobreza es uno de los mayores problemas que circulan hoy en las ciudades, seguramente son más observables que otro tipo de dificultad social y económica,   Esta pobreza se debe a que gran parte de los beneficios de la globalización y del sector productivo no llegaron a este sector de la población, así como la tecnología y robótica que hoy se presenta como espejo del presente y del futuro tampoco.   El acercamiento ayudara a entender su lucha y que la pobreza, la falta de oportunidades, las vulnerabilidades de derechos se potencian con la discapacidad.  La pelea contra la pobreza debe entenderse como un todo integral del contexto y tomar a la población vulnerable y con discapacidad como parte integral de esa lucha, el potencial integrativo de la ciudad puede lograr erradicar esta situación.  El Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial son apuntados como dos de los principales protagonistas de la causa de la pobreza, los mismos que disponen de normas y controlan algunos derechos de la discapacidad.  Objetivos:  Identificar temas y propuestas que desde la disciplina geografía se pueden trabajar en el aula.  Trabajar sobre la empatía, el respeto y la solidaridad de los alumnos como sujetos responsables y de derecho.  Concientizar la falta de información en los libros de textos disponibles en la educación secundaria.  Visualizar las características para una ciudad inclusiva.  Analizar la doble problemática que se presenta por cuestiones de género y discapacidad.  Relacionar el plan nacional de discapacidad y otras reglamentaciones con la cotidianidad.  Relacionar posibilidad, pobreza, calidad de vida y estado con la población con discapacidad.  Problematizar la marginación de la población con discapacidad.  Metodología: Método cualitativo-interpretativo El trabajo de investigación se realizó a través de la búsqueda de información de diferentes fuentes y de entrevistas con preguntas abiertas. Se realizó registro escrito y audiovisual. CONCLUSIÓN La geografía es una de las más nobles y solidarias disciplinas que se presentan en la sociedad. Noble, porque su conocimiento nos regala la libertad del saber, de la interpretación, del poder unir lo pasado y lo presente, de predecir el futuro. Solidaria, porque siempre aporta a otras ciencias sociales, cada uno de sus hallazgos. La geografía se ha convertido entonces en búsqueda de respuesta a preguntas que surgen. Sus múltiples variables nos ofrecen una lectura completa de una realidad compleja, a veces injusta, a veces justiciera. A través de su estudio se pueden revertir miradas, creencias y contextos que por cotidianos se disfrazan en naturales y naturalizados. La geografía y el profesor de geografía puede desde su labor aportar para poner fin a una lucha de cientos de años, interpretar, compartir y ser parte del pedido de justicia social. Que más se puede pedir de esta materia maravillosa, que más que escuchar y reforzar la voz de quienes lo necesitan, que más que enseñar a respetar la vida de cada uno de los que habitan, esta gran casa. Seamos nobles, seamos solidarios, seamos geógrafos.   <hr /> BIBLIOGRAFÍA Anuario estadístico nacional sobre discapacidad (2010) ministerio de salud de la nación, Argentina. Balbo, Marcelo y otros, Cuadernos de la CEPAL n°88 Ciudades inclusivas, 2003, Santiago de chile  Verónica García Martínez, Silvia Patricia Aquino Zúñiga, Jesús Izquierdo, Pedro Ramón Santiago, Investigación e innovación en Inclusión Educativa: Diagnósticos, modelos y propuestas, 2015, Ed Red Durango de Investigadores Educativos, México Silvia Necchi, Marta Suter, Andrea Gaviglio, Personas con discapacidad: su abordaje desde miradas convergentes, 2015, Bernal Argentina: Universidad Nacional de Quilmes. Riquelme, Andrea: investigación y compilación agencia Nacional de discapacidad (ANDIS) Guía para los derechos sexuales y reproductivos para la población con discapacidad orientada a profesionales Plan nacional de Discapacidad (2017), ministerio de la Nación Argentina. <a href="https://www.infobae.com/discapacidad/2017/08/09/el-71-de-las-empresas-argentinas-no-emplea-personas-con-discapacidad/" target="_blank" rel="noopener">https://www.infobae.com/discapacidad/2017/08/09/el-71-de-las-empresas-argentinas-no-emplea-personas-con-discapacidad/</a>   <a href="https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos</a> <a href="https://www.diariopopular.com.ar/general/apenas-1-cada-4-personas-discapacidad-logra-conseguir-un-empleo-la-argentina-n37767" target="_blank" rel="noopener">https://www.diariopopular.com.ar/general/apenas-1-cada-4-personas-discapacidad-logra-conseguir-un-empleo-la-argentina-n37767</a>  <a href="https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos</a>  <a href="https://www.argentina.gob.ar/andis/anuarios-estadisticos-nacionales" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/andis/anuarios-estadisticos-nacionales</a>   <a href="https://www.bancomundial.org/es/topic/inclusive-cities" target="_blank" rel="noopener">https://www.bancomundial.org/es/topic/inclusive-cities</a>  <a href="http://www.infocatolica.com/blog/delapsis.php/1703150119-islandia-primer-pais-sin-naci" target="_blank" rel="noopener">http://www.infocatolica.com/blog/delapsis.php/1703150119-islandia-primer-pais-sin-naci</a> <a href="https://www.unicef.org/lac/temas/derechos-de-las-personas-con-discapacidad">https://www.unicef.org/lac/temas/derechos-de-las-personas-con-discapacidad</a> <a href="https://www.uclg.org/sites/default/files/ciudades_inclusivas_y_accesibles_documento_de_politica.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.uclg.org/sites/default/files/ciudades_inclusivas_y_accesibles_documento_de_politica.pdf</a> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La población con discapacidad desde el abordaje de la inclusión en la materia geografía. Temas y propuestas para trabajar en el aula Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Rita Cuello Dalia Falcon Natalia Edith Palacios Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/7ad4e6c37156d4022840503f6b30d913.pdf d785a6e77405fbfa2b7c67bd0656bb5f https://tramared.com/revista/files/original/d60f91ba3e6a6900d893958644b712f5.jpg 76053d267d1506a6e693d48ef111b0ce Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La pansofía por distintos caminos Jaime Trull Licenciado y Profesor en Psicología y actualmente continúo la formación en gestión educativa en la UTDT. Directivo en un colegio de CABA. Clínica de pacientes. (Psicología) <hr /> INTRODUCCIÓN En el siguiente ensayo plantearemos diferencias y semejanzas entre las ideas desarrolladas por los pedagogos Jan Amos Comenius (1592-1670) e Iván Illich (1926-2002). En ambos autores encontramos utopías educacionales, verdaderas y significativas.Podemos enumerar diferencias y hasta contraposiciones entre sus teorías: los roles de las personas que intervienen en el acto educativo, los lugares donde se desarrollan las prácticas, los métodos sobre la didáctica, los paradigmas que reflejan posiciones de poder, entre otras. Sin embargo, estas diferencias podríamos pensarlas como dos lados de una misma moneda que comparten un mismo valor simbólico. Consideramos valioso reflexionar acerca de estos autores en conjunto, ya que sus propuestas permiten entender el proceso que se ha ido desarrollando a lo largo de los últimos cuatro siglos de historia. Por un lado, fundamentos acerca de la necesidad de la formación de escuelas y por otro, la necesidad de una sociedad desescolarizada. Estas posturas brindan riqueza para reflexionar sobre la educación y son consideradas dos de las utopías más significativas y radicales. “Utopía es el nombre de una capacidad estructurante que la pedagogía dispone para sí misma. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia” (Narodowski, 1994, p. 98). Comenius e Illich, cada cual, en su tiempo, observaron críticamente una realidad mejorable y propusieron un modelo superador a gran escala a través de ideas nuevas y transformadoras. Son posiciones que reflejan utopías ya que tienen la característica de la inclusión, de ser totalizadoras y universalistas (Scialabba, 2004). Lado A - Comenius La escuela es una tecnología educativa más entre otras que la precedieron y que, de algún modo, se condensan en ella. La oralidad, la escritura y la imprenta son tecnologías que anticiparon la llegada de la cuarta revolución educativa que dio lugar a la escuela. Partiendo desde este punto, que Narodowski (1999) denominó el “grado cero” de la pedagogía moderna, presentaremos los fundamentos centrales de la propuesta de Comenius planteados en la Didáctica Magna, durante la segunda mitad del siglo XVII. Comenius propone una educación universal con el objetivo de lograr el ideal pansófico. Es decir, “escuelas en las que se enseñe todo a todos y totalmente”. (Comenius, 1998, p. 27). El todo y el todos al que hace referencia, no son conceptos azarosos, sino que conforman el núcleo central y distintivo de su propuesta. “Es un ideal de igualitarismo en el acceso al saber elaborado para el ser humano” (Narodowski, 1994, p. 99). Partiendo de cuestiones sencillas y situaciones cotidianas donde los seres humanos se acercan a lugares específicos para conseguir lo que desean, Comenius propone hacer lo mismo en relación a lo educativo. Desplazar la enseñanza de las casas (lo privado) a las escuelas (lo público) y pasar de los padres y madres a los maestros y maestras. Para ello, propone el orden en todo, generando una realidad homogénea sin riesgos de perturbaciones. La formación de toda la niñez no puede estar a merced del caos y el desorden (Narodowski, 1994). Este orden que presenta Comenius generó efectos y consecuencias que aún en la actualidad podemos observar. Para comprender el método es indispensable abordar los conceptos de simultaneidad sistémica e instrucción simultánea, los cuales permitieron la expansión del acto educativo. Son dos ejes sobre los que creció la escuela moderna y que permitieron que perdurara en el tiempo. La simultaneidad sistémica implica que todos los “niños-alumnos” se reúnan en lugares comunes y en tiempos determinados. Haciendo referencia a lo planteado por Carriego y Narodowski (2006), la instrucción simultánea hace posible que un educador controle el proceso por el que concibe a sus alumnos como si fueran uno y a cada uno de ellos como iguales. La pretensión de una educación universal conlleva dejar de lado cualquier posibilidad de diversidad (Narodowski, 1994). A su vez, estos conceptos cobran fuerza y se entrelazan conformando la utopía pansófica de enseñar todo a todos. Narodowski plantea: “La instrucción simultánea es el medio a través del cual es posible extender un curriculum unificado en un sistema de simultaneidad. No solamente que los contenidos son compartidos por un sistema de enseñanza, sino que la realización escolar de cada contenido se establece también de forma homogeneizada, casi se diría en bloque” (1994, cap. II). Otro punto importante es el lugar que ocupa el maestro. Carriego y Narodowski (2006) plantean que el maestro concebido en la obra comeniana, es aquel que ocupa el lugar del saber siendo el responsable de la implementación de un currículo graduado. De este modo se genera una asimetría entre el maestro y los alumnos, que se da por la diferencia de roles donde uno (que sabe) les enseña a otros (que no saben). Todos los conceptos hasta aquí mencionados no fueron posibles de llevar a cabo en el momento en que fueron escritos, sino que hubo que esperar aproximadamente doscientos años para que las escuelas comenianas sean una realidad tangible (Narodowski, 2017). El cambio surgió cuando la educación pasó a ser una razón de Estado encontrando recursos posibles para desarrollarse. La estatización de la educación se da a comienzos del siglo XIX, dando así por finalizada la etapa de la Educación como razón de la corporación de los educadores. En este sentido y salvando las diferencias, Comenius e Illich tienen un punto en común. Sus obras cobran valor con el paso del tiempo y el peso de la historia. En los últimos doscientos años hubo un crecimiento exponencial en el alcance de la enseñanza a través de las escuelas, pero es evidente que, por variadas razones, el ideal pansófico no se ha logrado como tal. En el crecimiento y la expansión también hubo degradación de núcleos centrales y factores que se salieron de los ejes que conducían a la homogeneización. De alguna manera Comenius escribió sobre esta realidad, anticipando que “lo que está ordenado, conserva su estado e incólume existencia mientras mantiene este orden. Si el orden falta, desfallece, se arruina, se cae”. (1998, p. 35). Acercándonos a la actualidad y frente a los límites con los que se encontró el Estado como garante, la Educación pasó a ser concebida como una razón de mercado o de lo diverso. Este pasaje de manos de la educación a lo largo de la historia generó quiebres, rupturas, cambios y también, nuevas oportunidades. Aparecieron nuevas tecnologías, nuevas infancias, nuevos paradigmas y cabe preguntarnos si han aparecido nuevas escuelas. Lado B - Illich Comenzaremos presentando a Illich con una frase escrita por él: “La educación universal por medio de la escolarización no es factible” (1985, p.3). Este fundamento lo encontramos en su obra central denominada La Sociedad desescolarizada (1985) en conjunto con otros conceptos que desarrollaremos de su teoría, a la que Botta y Narodowski (2017) denominaron “la mayor disrupción posible en la historia de la pedagogía”. Las críticas y los planteos de Illich intentan dinamitar una estructura histórica y pesada como es la escuela, que no solo responde a fines educativos sino también a entramados sociales, políticos y económicos. Su línea de pensamiento sigue los pasos del pedagogo brasileño Paulo Freire, donde la Teología de la Liberación es fuente de inspiración. Buscan romper el dominio y control ejercido por y a través de las escuelas, construyendo una ampliación en la libertad y horizontalidad del saber. Parte del valor de la propuesta de Illich se sostiene en el hecho objetivo que la escuela es una tecnología contingente. Aunque parezca ser el único escenario posible, durante la mayor parte de la historia, el ser humano aprendió sin escuelas. Desde esta perspectiva y con una mirada amplia, nos permitimos preguntar si es posible que exista otro dispositivo que reemplace a las escuelas (Botta y Narodowski, 2017). Es necesario recordar que tanto las propuestas de Comenius y de Illich, hay que situarlas en un contexto específico donde las necesidades y demandas fueron diferentes. En este sentido, no hay una única verdad acerca del debate de escuela si o escuela no. La obra de Illich se encuentra con un desorden y una degradación del sistema educativo, donde la alianza escuela-familia fue perdiendo su sentido original; donde la asimetría del maestro y el alumno ya no es algo dado, sino que se construye y valida día a día; donde las demandas y las exigencias de los actores que intervienen no encuentran límites claros. Esta realidad fue apareciendo con el paso del tiempo y el cambio de paradigmas. Botta y Narodowski (2017) escriben al respecto mencionando que: “Nuestra cultura contemporánea es de orden prefigurativo y apunta a cambios sociales y tecnológicos tan violentos que las diferencias jerárquicas intergeneracionales van diluyéndose a favor de organizaciones horizontales en las que la escuela pierde su lugar monopólico y los adultos su pedestal originario: al contrario, en nuestro mundo sin adultos la vejez es sospechosa y la palabra de la autoridad de los mayores siempre sometida al escrutinio por su posible obsolescencia” (2017, p.4). Comenius e Illich comparten el ideal pansófico, aunque con escenario antagónicos. Existe una brutal diferencia en los medios, pero pretenden llegar a un mismo fin. No hay que confundir el deseo de educar a todos con el hecho de escolarizar a todos (Illich, 1985). Según Illich, las personas ya no se deben aglutinar en escuelas, sino que habrán de organizarse en redes configuradas por el interés, por medio de las cuales los diversos actores sociales procuran su acercamiento al saber en forma voluntaria, focalizada, flexible y electiva. (Botta y Narodowski, 2017). Su ideal era construir una gran red de conveniencia recíproca donde todos ganen. Illich (1985) plantea tres grandes objetivos que deben cumplir las nuevas y desescolarizadas instituciones educativas: en primer lugar, propiciar el acceso a los recursos educativos a lo largo de toda la vida; en segundo lugar, facilitar el encuentro de aquellos que quieran compartir lo que saben con los que quieran aprender; y por último generar oportunidades de presentar para debatir públicamente sus argumentos. Podemos notar que, aunque se proponga la desescolarización de la sociedad, es necesario plantear un escenario que sostenga las acciones que implican dejar de lado las escuelas y sus supuestos. Se plantea el concepto de “trama educacional” acentuando que “lo que se precisa son nuevas redes, de las cuales el público pueda disponer fácilmente y que estén concebidas para difundir una igualdad de oportunidades para aprender y enseñar” (Illich, 1985, p.45). Entre las diferencias que plantea este método, encontramos una muy singular respecto a los lugares que ocupan aquellos que enseñan y quienes aprenden. A diferencia de Comenius, Illich apuesta a un magisterio sin asimetrías, o en el mejor de los casos con asimetrías contingentes, que duran un tiempo específico y necesario. (Illich, 1985). Como se puede ver, no niega las asimetrías, sino que critica aquellas que generan una dependencia autoritaria y jerárquica, dando lugar a nuevas asimetrías funcionales (Botta y Narodowski, 2017). Muchas de las formulaciones que presentó Illich en “La sociedad desescolarizada” fueron criticadas como ingenuas, poniendo el foco en su carácter metodológico y en lo perjudicada que se verían las personas de bajos recursos, frente a la ausencia de las escuelas. El paso del tiempo, las nuevas tecnologías y, sobre todo, el desarrollo del espacio virtual hace que las criticas queden en un segundo plano evidenciando que muchos de los supuestos planteados por Illich, hoy ya son una realidad cotidiana y tangible. Es posible que los textos de Illich, al igual que la propuesta de Comenius, cobren valor con el paso del tiempo, quizás no al pie de la letra, pero sí con el afán de ir tras el ideal pansófico (Botta y Narodowski, 2017). Sin dudas el peso de Comenius en la historia de la pedagogía moderna es más determinante que el de Illich. Pero si nos centramos, ya no en sus nombres particulares, sino en ideales y utopías, encontraremos un hilo que los une y que permite la evolución. Como un padre y un hijo, como el orden y el caos. El tiempo y los avances vertiginosos nos permitirán evaluar el presente y la ingenua propuesta de desescolarizar la sociedad. “Así bien podemos afirmar que en todas partes: lo que pareció inaccesible antiguamente sirve de risa a la posteridad” (Comenius, 1996, p. 31). <hr /> REFERENCIAS <ul> <li>Botta, M. y Narodowski, M. (2017). : Iván Illich, Pedagogía y Saberes, Nro. 46, 45-54.</li> <li>Carriego C. y Narodowski, M. (2006). La escuela frente al límite y los límites de la escuela. En Ospina, H., Narodowski, M. y Martínez Boom, A. (comps.). La escuela frente al límite. Actores emergentes y transformaciones estructurales, contingencias e intereses (p. 11-22). Buenos Aires: Noveduc.</li> <li>Comenius, J. (1998). Didáctica Magna. México: Porrúa.</li> <li>Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. México: Barral Editores.</li> <li>Mannheim, K. (1958). Ideología y utopía: introducción a la sociología del conocimiento. Madrid: Aguilar.</li> <li>Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.</li> <li>Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.</li> <li>Scialabba, A. (2004). ¿Se está muriendo la escuela? La responsabilidad de la aparición de las nuevas tecnologías en la redefinición de la escuela, Revista Iberoamericana de Educación, vol. 33.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La pansofía por distintos caminos Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Jaime Trull Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/ba569d5c8400d1c380e90414253381f7.jpg 05f0052ee5746f51c3378108dcf5122a https://tramared.com/revista/files/original/644ae3c81abdc7c0841c52c20f7311b8.jpg a9911d18b6bb93b061f136d46f5d9e88 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 2 https://tramared.com/revista/files/original/2f2849e4bce2d140bb1ba39c8817c405.pdf 5aa12b60955e4e56c204455aa2f367f8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Las plataformas educativas en la pandemia ¿solución o reproducción de las desigualdades? Mercedes Oviedo Montaña <hr /> La mayor parte de los gobiernos suspendieron las clases presenciales a nivel nacional como consecuencia de la expansión del coronavirus; otros se focalizaron en algunos niveles, por zona geográfica o de acuerdo con la evolución epidemiológica. Los únicos que no cerraron las escuelas en ningún momento fueron: Bielorrusia, Nicaragua, Tayikistán y Turkmenistán. Según los datos publicados por la UNESCO, en abril de 2020 estas medidas alcanzaron a más del 91% de estudiantes en todo el mundo y, al momento del cierre de esta nota, afectaba al 60,5% de los alumnos inscriptos, pertenecientes a 106 países. Aquellos con mejores recursos edilicios, menor circulación del virus y sistemas de trazabilidad, pudieron abrir paulatinamente las escuelas e implementar protocolos sanitarios, educativos y sociales. En su gran mayoría impulsaron estrategias de educación a distancia a través de plataformas digitales, programas de televisión y/o radio, correos electrónicos, chats individuales o grupales por aplicaciones de mensajería instantánea o simplemente mensajes de texto para coordinar entregas de materiales de soporte físico (fichas, fotocopias, tareas, entre otros). El objetivo de la presente nota es contraponer los debates sobre las plataformas educativas y el contexto socioeconómico de las familias; el grado de capilaridad que lograron las iniciativas nacionales y provinciales para el contexto de emergencia educativa y como el "solucionismo tecnológico" puede alejarnos de las discusiones sobre los recursos (e inversiones) indispensables para que se produzca el hecho educativo.  Es por ello por lo que describiremos la situación de la niñez y la adolescencia en Argentina, las iniciativas y políticas que se impulsaron a nivel nacional y provincial para garantizar la continuidad pedagógica en la era del coronavirus, debates en torno al futuro de la educación y cómo el sistema de inteligencia artificial GPT-3 puede revivir algunas discusiones.  <ol> <li>Contexto previo a la pandemia</li> </ol> El mayor porcentaje de niñas, niños y adolescentes (NNyA) de 5 a 15 años que realizaban al menos una actividad productiva se encontraban en el NOA y el NEA, representando el 13,6% y 13,1% respectivamente (INDEC, 2017). Los motivos por los cuales realizaban esas actividades eran para ganar dinero (52,1% de los varones) y para aprender un oficio (52,3% de las mujeres). A su vez, el INDEC, a través de la Encuesta de actividades de niños, niñas y adolescentes (EANNA) midió el clima educativo de los hogares con el objetivo de analizar los recursos disponibles que las familias contaban para satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes, resultando bajo para el 51,7% de los hogares. Sin embargo, la situación empeoraba cuando los NNyA realizaban una actividad productiva, ya que ascendía al 68,2% de los hogares. En cuanto a la inclusión educativa, en la Encuesta se detectó que el 2,6% de los niños no asistían a ningún establecimiento, siendo el caso del 3,1% de los varones y 2,0% de las mujeres. Pero en el ámbito rural se identificaron desafíos ligados a la oferta, a las prácticas y contenidos adecuados al contexto y a la problemática del trabajo infantil. De los niños que realizaban una actividad para el mercado, el 10,9% no asistía a la escuela. Mientras que aquellos que no realizaban ninguna actividad productiva y al mismo tiempo no asistían a una institución, representaban el 1,5% de los casos (INDEC, 2017).   En 2018 mientras que para el total de la población la pobreza monetaria (poder de compra) era del 27,8%, para los menores ascendía al 42,6%, siendo mayor para aquellos que tenían entre 5 a 12 años (44,5%). La pobreza infantil era más elevada en los hogares monoparentales (52%), respecto a los extendidos (48,4%) y nucleares (36,5%), según datos de UNICEF. En la mayoría de los casos, los primeros se caracterizaban por tener jefatura femenina, por lo que además de la precarización laboral se agregaban las tareas domésticas y de cuidado. El análisis de las privaciones no monetarias (PNM) tiene como objetivo analizar la pobreza desde una perspectiva multidimensional, haciendo foco en dimensiones vinculadas a los derechos acordados por la adhesión a la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y en los objetivos y metas que estructuran los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).  A diferencia de la pobreza monetaria, la multidimensional tiene como objetivo visibilizar aspectos estructurales que quedan ocultos cuando solamente se mide la pobreza desde umbrales fijos (en relación con una canasta de bienes y servicios) de ingresos. A nivel nacional el 48% de los NNyA tenían una privación, mientras que para el total de la población era del 38%. El 18% de los menores tenían dos privaciones, 5 puntos porcentuales (pp) más que los adultos. En el Gráfico 1 se pueden visualizar los diferentes perfiles regionales, siendo mayores las privaciones educativas para el Sur y menores para el GBA. En cuanto a las privaciones del acceso al agua segura,se invierte la situación detectada para las dimensiones educativas. Por último, las privaciones en términos de saneamiento se manifiestan en mayor medida en la región Centro y en menor grado, en el Sur del país (UNICEF, 2018). Gráfico 1: Estructura de las privaciones no monetarias para NNyA, según lugar de residencia. Primer semestre 2018. <img width="563" height="323" src="https://tramared.com/revista/files/original/ba569d5c8400d1c380e90414253381f7.jpg" /> Fuente: UNICEF (2018) Pobreza monetaria y privaciones no monetarias en Argentina. Los datos mencionados buscan acentuar la situación en la que se encontraban las familias antes del coronavirus, sobre todo para identificar si las políticas que se implementan priorizan las regiones y los sectores más vulnerables. <ol> <li>La realidad durante la pandemia</li> </ol> La Vulnerabilidad Socioeconómica del Hogar (VSEH) es la tipología utilizada por el Ministerio de Educación y UNICEF para distinguir a las familias que tuvieron una disminución de sus ingresos por el aislamiento social, si reciben el Ingreso Familiar de Emergencia (IFE) y la calidad de acceso a internet. El 44% de los hogares tiene una VSEH baja, el 16% media, el 22% media-alta y el 18% alta. Pero a nivel regional, como se puede identificar en el Gráfico 2, cerca de la mitad de las familias en las regiones Centro y Sur tienen una VSEH baja, mientras que el 29% de los hogares del NEA y el 24% del NOA, tienen una VSEH alta. Gráfico 2: Hogares según Vulnerabilidad Socioeconómica durante la pandemia. Total del país, 2020. En porcentaje. <img width="561" height="316" src="https://tramared.com/revista/files/original/644ae3c81abdc7c0841c52c20f7311b8.jpg" /> Fuente: Encuesta a Hogares - Evaluación Nacional del proceso de la Continuidad Pedagógica (SEIE-ME/ UNICEF). Junio 2020 El 81,7% de las familias argentinas tiene wi-fi o señal de internet, mientras que el 18,3% no tiene. Este porcentaje asciende al 20,8% para los que asisten a escuelas de gestión estatal y al 28,2% para los que reciben la Asignación Universal por Hijo -en adelante: AUH -. A su vez, el 63,1% tiene acceso a una computadora para realizar sus tareas, mientras que el 36,9% no. Para aquellos que reciben la AUH, la falta de acceso afecta al 53,3% de los NNyA, mientras que aquellos que asisten a un establecimiento estatal representa el 43,6% (UNICEF, 2020). El 59% de los hogares sufrió una disminución de los ingresos ocasionados por la cuarentena, mientras que afectó al 70% de las familias que reciben la AUH y al 75% de los hogares que tienen más de cinco miembros. El 28% de los encuestados manifestó que tuvo que dejar de comprar algún alimento, pero el porcentaje asciende al 31% que tiene jefatura femenina y al 45% de las familias que viven en villas/asentamientos. En cuando a los comedores, el 79% de los encuestados expresaron que disminuyó la frecuencia de las comidas a las cuales podían acceder (UNICEF, 2020). <ol> <li>Continuidad pedagógica en la era del COVID-19</li> <li>Estrategias nacionales y provinciales</li> </ol> Se espera que el cierre prolongado de las escuelas tendrá repercusiones negativas sobre los aprendizajes, ya que bajan los costos de oportunidad para que los NNyA dejen sus estudios (Álvarez et al, 2020). La situación se agrava en aquellos sectores que contaban con la alimentación provista por la escuela, que no tienen dispositivos electrónicos, internet con una conexión estable y aquellos que no cuentan con un adulto que los ayude con las tareas. De allí la importancia de las políticas socioeducativas para revertir las desigualdades de origen. Las estrategias que se llevaron adelante en Argentina a nivel nacional para garantizar la continuidad pedagógica fueron bibliotecas digitales, el portal web “Seguimos educando”; programas de televisión (14 horas por día) y radio (7 horas diarias); cuadernillos educativos en formato físico y digital, de distribución gratuita, diseñados como una hoja de ruta para acompañar diariamente a los NNyA en la interacción con los contenidos disponibles en los diversos formatos. Esas estrategias cuentan con recursos divididos por nivel educativo y por áreas (Matemática, Ciencias Sociales, Lengua y Ciencias Naturales), con la particularidad de que los cuadernillos también tienen una sección para la educación temprana (0 a 3 años) y la sección “Recreo” para estimular el aprendizaje lúdico en familia. Las únicas jurisdicciones que contaban con plataformas antes de la pandemia fueron: CABA, Mendoza, Misiones, Neuquén y Santa Fe. Los contenidos de estas plataformas no estaban pensados para reemplazar el trabajo presencial, sino para complementarlo. Las provincias que desarrollaron plataformas luego de la pandemia fueron Buenos Aires, Chaco, Córdoba, Formosa, La Pampa y Tierra del Fuego, con la particularidad de que los documentos digitales pueden ser descargados para trabajar de forma offline (Cardini et al, 2020). En el caso de los portales de Chubut, Río Negro y Salta, enlazan los contenidos de “Seguimos educando” y en algunos casos complementan con contenidos propios. Corrientes y Jujuy firmaron convenios para que los estudiantes tengan acceso a la plataforma Educalatina. Los únicos que recurrieron a proveedores privados para complementar la oferta educativa fueron CABA y Misiones (Cardini et al, 2020). Si bien el gobierno nacional y las provincias hicieron convenios con las compañías telefónicas para que la navegación en las plataformas sea gratuita, algunos contenidos de los portales tienen una extensión a sitios que no están contemplados en el acuerdo, por lo cual consumen datos y se profundiza la necesidad de desarrollar estrategias analógicas. Es por ello por lo que el Ministerio Nacional está avanzando en el Plan de Conectividad Juana Manso, que tiene como objetivos principales el desarrollo de una plataforma federal que contenga contenidos, aulas virtuales y la navegación gratuita en todo el país. A su vez, también se prevé un sistema de almacenamiento de datos e información para que sirvan como insumo para la toma de decisiones (Cardini et al, 2020). Según la información oficial, se produjeron más de 1300 horas de radio y televisión y se distribuyeron 30 millones de cuadernillos (Trotta, 2020). Sin embargo, no se anunciaron inversiones para mejorar las condiciones edilicias de las escuelas sino transferencias a las provincias para la provisión de productos de limpieza. De acuerdo con el propio ministro, las escuelas que no tengan agua y baños en condiciones no podrán volver a clases (Trotta, 2020). Una cuestión que no se mencionó y que no es menor para los protocolos elaborados para la vuelta a clases: los metros cuadrados de las escuelas. Según Bos et al (2020) las aulas argentinas tienen un promedio de 45 m2 para 30 alumnos y uno de los promedios más bajos por estudiante de la región (1,5 m2). Es decir que para lograr la sana distancia (4 m2) se tendría que reducir un 67% de los estudiantes por aula. La alternativa es aumentar la inversión en infraestructura, docentes y recursos materiales (Morduchowicz, 2020). <ol> <li>La continuidad pedagógica en datos</li> </ol> En el presente apartado analizaremos los datos publicados por el informe preliminar de hogares del Ministerio de Educación (2020). En el mismo, se manifiesta que, en términos de la comunicación entre las escuelas y las familias, en el nivel primario predominan los mensajes de texto (WhatsApp, Messenger) en un 84%, por teléfono celular (34%) y por mail (19%) para aquellos que asisten a la escuela de gestión pública. Por el contrario, las familias que eligieron escuelas de gestión privada se contactan en mayor medida por aplicaciones para realizar reuniones virtuales (42%), mail (39%) y mensajes de texto (32%). El mismo patrón se repite para el nivel primario, pero la incidencia de las reuniones virtuales aumenta al 50% y el uso de las plataformas educativas (no exclusivamente de la escuela) al 64%. Es decir que, a mayor nivel educativo, mayor probabilidad de que se utilicen plataformas educativas y clases sincrónicas. Si bien esta cuestión responde a los recursos de las familias y los docentes, no deja de ser una cuestión menor para identificar los diferentes tipos de estrategias que deberían llevarse adelante. Para el nivel primario, la diferencia entre los estudiantes que no tienen computadora y/o internet es de 29 pp, aquellos que asisten a escuelas públicas representan el 36%, mientras que tan solo el 7% de los que asisten a escuelas privadas. Para el nivel secundario, el 33% de los adolescentes que asisten a escuelas públicas no tiene computadora y/o internet, mientras que tan solo el 9% de los estudiantes de gestión privada se encuentran en la misma situación, la diferencia es de 24 pp. En cuanto a los que tienen computadora y acceso a internet fijo, la brecha es del 40 pp para el nivel primario y del 39 pp para el nivel secundario. En relación con el acceso a los cuadernillos “Seguimos educando”, se identifica en el 47% de los hogares que tienen VSEH alta, mientras que en el caso de los hogares con VSEH bajo en el 23% de los mismos. El 44% de los hogares que no tienen computadora, ni acceso a internet, tiene acceso a la versión impresa, mientras que sucede lo mismo para el 25% de los que tienen computadora y acceso a internet fijo. Esto quiere decir que más de la mitad de los hogares más vulnerables no tiene acceso a materiales impresos por los ministerios de educación, mientras que uno de cada cuatro hogares con recursos los utiliza. Respecto a la frecuencia de las tareas recibidas, salvo nivel inicial, más del 30% de los hogares de todos los niveles educativos y ambos tipos de gestión, recibieron tareas todos los días. La mayor diferencia se identifica en el primario de gestión privada donde el 57% de los hogares recibió tareas todos los días, mientras que el 22% solamente una vez por semana. En la secundaria de gestión privada el 45% de los hogares recibió tareas todos los días, mientras que el 19% solamente una vez por semana. En cuanto al primario estatal, la diferencia es de 7 pp y para el secundario estatal es de 6 pp. Es decir que la frecuencia de tareas es más homogénea en las escuelas de gestión pública que en las de gestión privada. De acuerdo con la incidencia de los materiales que utilizan los docentes para las clases, el 74% utiliza actividades preparadas por ellos mismos, el 54% envía videos y clases grabadas, el 53% graba audios explicativos, el 48% reenvía videos disponibles en internet, el 39% utiliza fragmentos de textos digitalizados, el 33% da clases sincrónicas, el 26% utiliza ejemplos de ejercicios resueltos, el 20% tiene en cuenta las actividades de los cuadernos producidos por los ministerios y el 8% los programas de radio y tv oficiales. De esta forma, tienen más incidencia los materiales producidos por los propios docentes que los elaborados y distribuidos por los ministerios. En cuanto a la incidencia de los materiales por tipo de gestión y nivel educativo, más del 73% de los hogares recibe actividades preparadas por los docentes, para ambos tipos de gestión y niveles educativos. La diferencia por tipo de gestión es de 28 pp para los docentes que envían videos y clases grabadas, siendo más utilizado en las escuelas primarias de gestión privada, la brecha es de 21 pp para el nivel secundario. En relación con las clases en vivo, la brecha es de 36 pp en las escuelas primarias y de 29 pp. para el secundario. Tanto los cuadernillos como los programas de radio y televisión oficiales son utilizados en mayor medida por las escuelas de gestión estatal, representando para el primer caso, una brecha de 22 pp para el nivel primario y de 9 pp para el nivel secundario. En el segundo caso, la diferencia es de 5 pp para el nivel primario y de 2 pp para el secundario. <ol> <li>¿El futuro de la educación?</li> </ol> Gurús educativos, emprendedores y empresarios desfilaron por varios paneles y escenarios internacionales manifestando que no solo hay que motivar los conocimientos duros, sino también las habilidades blandas, la capacidad de emprender y generar trabajos nuevos ya que “el 50% de los trabajos van a ser reemplazados por la Inteligencia Artificial” (Dean, 2018). Asimismo, el futuro de la educación, tomando como ejemplo cursos para universitarios, giraría en torno a la resolución de problemas, en simulaciones y la inmersión durante meses para que los estudiantes convivan con la evolución de los problemas y traten de generar soluciones en un ambiente seguro, en eso consistiría una “educación inteligente” (Schindlholzer, 2016). Una de las mayores críticas a la vida digital es la forma en que los algoritmos inciden en nuestras vidas, la falta de transparencia en su programación y los sesgos que perpetúa en base a la falta de diversidad de los equipos de trabajo. David Middelbeck -presidente de TechLabs y cofundador de Edyoucated- focalizó su charla en torno a los algoritmos, la forma en que estos deciden por nosotros y la gran inversión que realizan las empresas para que estos sean más efectivos para que compremos algún producto, reservemos una mesa en un restaurante, escuchemos un artista nuevo, leamos algún libro o artículo e infinidad de estímulos más que recibimos constantemente. Es por ello por lo que plantea que la “personalización es el futuro de la educación” a través de una educación híbrida basada en el aprendizaje entre pares de manera offline y la utilización de una plataforma, para avanzar con los contenidos que seleccionemos de acuerdo con nuestros gustos y tiempos. De esta forma, la educación se podría llegar a “poner al ritmo de la tecnología” (Middelbeck, 2019) Sir Ken Robinson, uno de los educadores y conferencistas más conocidos, sostiene que “las escuelas matan la creatividad” (Robinson, 2018), que no se estimulan a los chicos para que participen de la conversación, sino a elegir entre materias útiles y no-útiles, que la estandarización y la competencia está matando la curiosidad innata que tenemos todos cuando somos niños y que no estimula la diversidad de inteligencias y talentos. De allí que plantea que la colaboración, la educación personalizada y basada en las habilidades de cada estudiante sería la forma de transformar la educación. Max Ventilla, ex Google y creador de AltSchool, sostenía que la escuela es una fábrica de producción masiva, “diseñada en el siglo XIX para chicos del Siglo XXI y en una economía que cambia todo el tiempo” (Ventilla, 2016). Es por ello por lo que diseñó una institución educativa que se focalizaba en el software (con contenidos curados para los intereses y ritmos de cada estudiante) y en ambientes que estimulen la colaboración y la curiosidad. Pero los padres que confiaron en esta institución se quejaron porque sus hijos no estaban aprendiendo, que no eran tenidos en cuenta a la hora de discutir los contenidos y metodologías de la escuela, sino que los inversores eran los que tenían la decisión final. Adelantando un poco la historia, los inversores perdieron interés, al igual que los padres. La empresa tuvo que cerrar escuelas y dedicarse a la venta de software para escuelas privadas. Open AI es una empresa de investigación que impulsa la utilización de la Inteligencia General Artificial (AGI, por sus siglas en inglés) en palabras de esta: “en beneficio de la humanidad”, bajo los principios de que cualquier influencia que se obtenga sea utilizada para el beneficio de todos y para impedir que la AGI se manipule para dañar a la humanidad o concentrar poder. La diferencia entre Inteligencia Artificial (AI, por sus siglas en inglés) y AGI, es que la primera está centrada en los comandos que se pueden programar, como por ejemplo los asistentes como Alexa (de Amazon); y la segunda en que la computadora puede utilizar la información disponible para aprender por sí misma -o en un menor tiempo posible- y como podemos ver con el GPT-3: escribir prosa, mails, cuentos, poemas, guiones y hasta tener entrevistas con cualquier personaje. Recapitulando, con los asistentes virtuales podemos saber quién fue Borges a través del comando que asocia esa pregunta con una entrada a Wikipedia y con el GPT-3, un posible intercambio. Mckay Wrigley lanzó una app “Learn From Anyone” que se encuentra en versión beta y todavía no tenemos acceso, pero de la que se puede llegar a ver un pequeño <a href="https://twitter.com/mckaywrigley/status/1284110063498522624">demo</a> donde el profesor (en este caso) es Elon Musk y el programador le pide que le enseñe sobre cohetes, luego le pregunta qué clase de cohetes construyó en SpaceX y cuáles fueron los mayores desafíos a los que se enfrentó. Pero ¿por qué estoy hablando de todo esto? Porque hay un <a href="https://twitter.com/mckaywrigley/status/1284132956332650497?s=20" target="_blank" rel="noopener">interés</a> por parte del programador en cambiar la forma en que se enseña y administra las escuelas. A través de la aplicación podríamos tener intercambios simulados con cualquier autor, científico, empresario o personalidad destacada. Parece ciencia ficción, pero ya existe la posibilidad en este plano temporal. Algunos tuvieron acceso, otros vieron los intercambios que surgieron en Twitter y entendemos que solamente faltan inversores para que las iniciativas se materialicen en las escuelas, como sucedió con AltSchool. El coronavirus visibilizó que las plataformas educativas no representan el fin de las escuelas, sino que exacerban las desigualdades de origen. La falta de políticas socioeducativas y una fuerte inversión en infraestructura escolar aumenta la brecha entre los desconectados (Narodowski, 2020) y aquellos que tienen acceso a internet, ya sea para tener clases sincrónicas y/o tutores para reforzar los contenidos. Representando hoy en día uno de los mayores desafíos para garantizar el derecho a la educación. El Proyecto Pansophia elaboró un documento que analiza y desarrolla “once tesis urgentes para una pedagogía del contra-aislamiento” en el cual se busca promover la reflexión en torno a la cultura digital, las pantallas y el culto a la inmediatez de las redes. Manifiestan que la pedagogía es todo lo contrario al aislamiento, que, si bien se puede aprender muchas cosas de las estrategias que se están aplicando en todo el mundo y en la región, no se puede pasar por alto que la pedagogía moderna surgió hace cuatro siglos, que se construyó en torno al encuentro entre los docentes y los estudiantes en un ámbito que representa una protección ante las desigualdades de origen. La escuela entrecruza tanto lo intelectual, como lo emocional y lo corporal, de allí su importancia. Presenta horarios, ambientes pensados para el intercambio y profesionales que se encargan de estimular a los NNyA para que puedan aprender saberes que no todos pueden tener garantizados en sus casas. Los recursos en el hogar, las capacidades de los padres y la atención que le prestan a sus hijos no son iguales para todos. De allí la importancia de que las políticas educativas que se implementen a partir del coronavirus no traten de replicar la escuela en el hogar, ya sea a partir de una página web o programas en medios audiovisuales. El “solucionismo tecnológico”, entendido como la concepción que interpreta a las plataformas como la mejor herramienta para la distribución del conocimiento, no reconoce que se sostiene a partir de la sobrecarga del trabajo docente, en la simulación de una escolarización en un contexto de emergencia sanitaria y social, y en que los NNyA más vulnerables no tienen acceso a dispositivos electrónicos o una conexión estable. <ol> <li>Reflexiones finales</li> </ol> Suele manifestarse que la escuela no pudo resolver las desigualdades, pero como tecnología de distribución del conocimiento todavía no se pudo replicar en ninguna iniciativa o herramienta. Las desigualdades de origen no pueden solucionarse solamente en la escuela, deben acompañarse con políticas públicas que apunten a los problemas sociales que limitan el desarrollo de los NNyA. La escuela no solo democratiza el acceso a la información, sino que aumenta las oportunidades para que los NNyA puedan acceder a un mundo que se escinda de su esfera familiar. Si bien la tecnología no puede replicar la escuela en el hogar, en el contexto de la crisis que estamos atravesando, tampoco puede minimizarse el acceso a dispositivos electrónicos y una conexión a internet estable. Estos garantizarían que los sectores más vulnerables tengan más horas de clase, acceso a contenidos que no tienen en el hogar y contacto con adultos que están capacitados para ayudarlos para que transiten de la mejor manera posible la continuidad pedagógica. Si bien los cuadernillos en formato físico fueron pensados para los sectores más vulnerables, solamente el 44% de los NNyA tuvieron acceso a los mismos. El último cuatrimestre del año comienza sin que más de la mitad de aquellos que más lo necesitan tengan acceso a una hoja de ruta para continuar con su educación. El criterio de justicia educativa no debe reducirse solamente a garantizar las herramientas indispensables para que los estudiantes puedan seguir adelante con su escolarización, sino también con las reformas edilicias necesarias para que el retorno a las clases se pueda garantizar lo antes posible, priorizando aquellos estudiantes que no tuvieron acceso a las iniciativas tanto analógicas como digitales por parte de los ministerios de educación. Finalmente, se podrán escribir bibliotecas enteras sobre plataformas educativas, iniciativas tecnológicas que busquen hacer más estimulantes los contenidos educativos y el fin de la escuela tradicional. Sin embargo, sin inversión educativa en infraestructura escolar para garantizar que el hecho educativo se lleve adelante en un espacio digno, en formación y profesionalización docente, y en materiales pedagógicos, se seguirán reproduciendo las desigualdades de origen. <hr /> Bibliografía y Fuentes consultadas <ol> <li>Álvarez Marinelli, H.; Arias Ortíz, E.; Bergamaschi, A.; et al. (2020). La educación en tiempos de coronavirus. Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante COVID-19. Recuperado de: <a href="https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/La-educacion-en-tiempos-del-coronavirus-Los-sistemas-educativos-de-America-Latina-y-el-Caribe-ante-COVID-19.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/La-educacion-en-tiempos-del-coronavirus-Los-sistemas-educativos-de-America-Latina-y-el-Caribe-ante-COVID-19.pdf</a></li> <li>Bos, María Soledad; Minoja, Livia y Dalaison, Wilhelm (2020). Estrategias de reapertura de escuelas durante COVID-19. Recuperado de: <a href="https://publications.iadb.org/es/estrategias-de-reapertura-de-escuelas-durante-covid-19" target="_blank" rel="noopener">https://publications.iadb.org/es/estrategias-de-reapertura-de-escuelas-durante-covid-19</a></li> <li>Cardini, A.; Bergamaschi, A.; D´Allessandre, V. ; Torre, E. y Ollivier, A. (2020). Educar en tiempos de pandemia. Entre el aislamiento y la distancia social. Recuperado de: <a href="https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2020/07/Cardini-et-al.-2020-Educar-en-tiempos-de-pandemia.-Entre-el-aislamient....pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2020/07/Cardini-et-al.-2020-Educar-en-tiempos-de-pandemia.-Entre-el-aislamient....pdf</a></li> <li>Dean, Peter (2018). Technology, Education and the Work of the Future. Recuperado de: <a href="https://www.youtube.com/watch?v=HBs-TBebSFg" target="_blank" rel="noopener">https://www.youtube.com/watch?v=HBs-TBebSFg</a></li> <li>INDEC (2018) Encuesta de Actividades de Niños, Niñas y Adolescentes 2016-2017. Recuperado de: <a href="http://trabajo.gob.ar/downloads/estadisticas/eanna/eanna_2da-edicion_201909.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://trabajo.gob.ar/downloads/estadisticas/eanna/eanna_2da-edicion_201909.pdf</a></li> <li>Middelbeck, David (2019). Re-inventing Education for the Digital Age. Recuperado de: <a href="https://www.youtube.com/watch?v=ArI6albrkuY" target="_blank" rel="noopener">https://www.youtube.com/watch?v=ArI6albrkuY</a></li> <li>Ministerio de Educación de la Nación (2020). Informe preliminar: encuesta a hogares. Recuperado de: <a href="https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/informepreliminar_hogares.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/informepreliminar_hogares.pdf</a></li> <li>Morduchowicz, Alejandro (2020). Tenemos un problema (mejor dicho, uno más). Recuperado de: <a href="https://twitter.com/alejmordu/status/1258697773538574336" target="_blank" rel="noopener">https://twitter.com/alejmordu/status/1258697773538574336</a></li> <li>Narodowski, Mariano (2020) Los desconectados. El Día, 26 de abril de 2020. Recuperado de: <a href="https://www.eldia.com/nota/2020-4-26-2-13-3-los-desconectados-la-ciudad" target="_blank" rel="noopener">https://www.eldia.com/nota/2020-4-26-2-13-3-los-desconectados-la-ciudad</a></li> <li>Pansophia Project. (2020) Once tesis urgentes para una pedagogía del contra-aislamiento. 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Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mercedes Oviedo Montaña Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/3a76311c8d84fd4dd856566649568dfb.pdf 21fd4a81f6ba18c1fa8536c5d5d1d878 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document (Re)Pensar la didáctica de la Economía Jorge Lo Cascio Escuela Técnica de la Universidad de Buenos Aires <hr /> RESUMEN En Argentina los avances en didáctica de la Economía se centraron en el estudio del curriculum colocando en un segundo plano el cómo se enseña y quién lo enseña. El ensayo delinea propuestas para (re)pensar la didáctica de la Economía en la escuela secundaria. <hr /> INTRODUCCIÓN Las demandas sociales sobre la educación obligatoria en Argentina conllevan amplias responsabilidades y desafíos para las escuelas que continúan aunando esfuerzos para formar ciudadanes, trabajadores y futures estudiantes de nivel superior. La herramienta más potente que posee la escuela para cumplir sus retos son las prácticas de enseñanza que llevan adelante les docentes. De allí deriva el valor de la didáctica como ciencia que estudia la acción pedagógica y que tiene, como plantea Feldman (1999), el desafío de ayudar a enseñar, en el marco del aumento en el tamaño de los sistemas de enseñanza, la obligatoriedad, la heterogeneidad y la diversidad de contextos. En este marco, la didáctica de la Economía tiene inminentes desafíos. El primero es componer a la Economía como disciplina escolar que forme ciudadanes aptos en la comprensión de la naturaleza, la dinámica y las problemáticas socioeconómicas actuales porque son de vital importancia para la participación en la vida democrática. Un segundo desafío, que deriva del primero, es establecer a la didáctica de la Economía como un área de conocimiento dentro de la didáctica de las Ciencias Sociales. Para ello será necesario que la didáctica de la Economía logre nutrirse del desarrollo alcanzado por otras disciplinas como Historia o Geografía que cuentan con mayor tradición en el devenir curricular de la escuela obligatoria y en el estudio de la enseñanza. Este texto, presenta en primer lugar un repaso por los avances más importantes en la didáctica de la Economía, en particular en la escuela secundaria argentina. Luego se delinean propuestas para continuar avanzando en la reconstrucción de la didáctica de la Economía. La didáctica de la Economía en Argentina Para organizar el repaso por los aportes mas relevantes en la didáctica de la Economía en Argentina se consideran tres apartados. El primero releva los trabajos en relación con los estudios del curriculum. El segundo repasa las investigaciones sobre prácticas de enseñanza de les docentes de Economía en la escuela secundaria. El tercero de los apartados trata sobre la formación de les docentes de Economía que trabajan en la escuela secundaria. Estudios del curriculum En cuanto a los diseños curriculares de la escuela secundaria se destacan los trabajos de Wainer (2015), Buraschi et. al (2016) y Barneix et. al (2020)1. Todas las publicaciones marcan un predominio del pensamiento neoclásico en la estructuración de la currícula. Vale la pena resaltar el trabajo de Cáceres (2015) donde describe y analiza los cambios curriculares para Economía en la provincia de Buenos Aires a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006. El foco del trabajo está puesto en contenidos de los diseños curriculares, las materias y sus cargas horarias. También, en un reciente artículo, Sisti (2020) describe y analiza la propuesta curricular de Economía para la Nueva Escuela Secundaria (NES) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El artículo se centra en los contenidos, las orientaciones didácticas y de evaluación para docentes. Las conclusiones muestran el marcado sesgo ortodoxo “tanto en la selección y ordenamiento de contenidos como en la mayor parte de las problemáticas planteadas” (Sisti, 2020, pág. 84) En la misma línea, en un trabajo anterior de Sisti (2018a) analiza cómo se elaboraron los espacios curriculares referidos a Economía en la reforma curricular de la provincia de Buenos Aires a partir de informantes claves que participaron tanto en la gestión ministerial, como especialistas y docentes que colaboraron en la definición de contenidos. Asimismo, en otro trabajo, Sisti (2018b) aborda cómo se refleja en la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires, la relación que existe entre el conocimiento científico en Economía y la Economía en tanto conocimiento escolar (o Economía enseñada). Vale resaltar que en ambos trabajos no se analizan las prácticas docentes sino los diseños curriculares, indagando su realización mediante entrevistas a informantes claves. En consecuencia, es posible afirmar junto a Wainer (2011; 2015) y Pérez (2016) que la edificación de la Economía como disciplina escolar en cuanto a su conformación curricular se erige a imagen y semejanza del pensamiento neoclásico. De modo que, es de esperar que la formación docente y las prácticas de enseñanza se encuentren moldeadas por las ideas y formas de construcción del conocimiento de dicha corriente de pensamiento. No obstante, por el momento no es posible establecer hipótesis alguna dada la escasa literatura e investigaciones sobre las prácticas de enseñanza de les profesores de Economía como de su formación docente como se detalla a continuación. Las prácticas de enseñanza de docentes de Economía en la escuela secundaria La débil tradición escolar de Economía en la escuela secundaria es reflejada en un trabajo de Lis y Pérez (2014) a partir de información recogida en capacitaciones docentes y las prácticas de residencia en el marco del profesorado en Economía de la Universidad Nacional del Sur (Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires). En el mismo trabajo se afirma un distanciamiento entre la teoría y la realidad, junto con una alta complejidad presente en los diseños curriculares. Otra manifestación observable de la débil tradición escolar de Economía son los manuales o libros de texto, donde el predominio del paradigma neoclásico expresa la escasa diversidad en la oferta de este importante recurso de enseñanza. Así lo entienden los trabajos de Grasso (2013) y Gómez Bucci (2016). En el primero, le autore realizó un relevamiento a docentes de Economía en cursos de capacitación de tres distritos de la Provincia de Buenos Aires y un curso de posgrado de la Universidad Nacional de Mar del Plata, donde encuentra que los libros de texto, como principal recurso de enseñanza, presentan en su mayoría el pensamiento neoclásico y se ajustan a los diseños curriculares de la jurisdicción. Por su parte, Gómez Bucci (2016), también destaca a los libros de texto como recurso didáctico estratégico y plantea un análisis comparativo del tratamiento de contenidos en tres manuales. En su análisis encuentra una deficiencia en el tratamiento del diseño curricular de la jurisdicción y plantea la necesidad de construir nuevos materiales para la enseñanza. Si bien ambos trabajos muestran a los libros de texto en línea con el pensamiento neoclásico, no evalúan de la misma manera su alineación con los diseños curriculares. Así, respecto a “cómo” y “para qué” se enseña economía en la escuela secundaria, la mayoría de los aportes son propuestas de enseñanza2, cuesta encontrar trabajos que describan y analicen las prácticas de enseñanza durante las clases3. Aquí conviene referenciar los aportes de Lis y Llera (2018) a partir de encuestas realizadas a docentes de Bahía Blanca y la Región XXII de la provincia de Buenos Aires. Las autoras analizan la enseñanza de la economía en la escuela secundaria colocando el foco en la indagación de estrategias, recursos y modos de evaluar que utilizan los docentes y concluyen que “existe ausencia de innovación y creatividad para enseñar economía en el nivel secundario” (Lis & Llera, 2018, pág. 49) Dicha conclusión parece una sentencia generalizada con demasiada carga negativa y, no rescata puntos positivos en las prácticas de enseñanza, colocando a les docentes como problema. La formación de profesores de Economía Respecto a la formación de docentes de Economía en la escuela secundaria, vale resaltar un artículo de López Acotto (2011) donde se exponen reflexiones a partir de un seminario organizado por la Provincia de Buenos Aires para analizar los diseños curriculares de los profesorados del área de las ciencias sociales en dicha jurisdicción. La principal conclusión es la “importante desconexión entre las expectativas de logro y los contenidos curriculares de la formación docente, así como también, entre la formación docente y los contenidos de Economía que deben impartir en la escuela” (López Acotto, 2011, pág. 152) En el mismo sentido, Aronskind (2011) afirma que “la baja profesionalidad del cuerpo docente en economía sin duda fue históricamente otra fuente adicional de dificultad para comprender los contenidos” (pág. 16) En ambos trabajos se pone en la lupa la formación docente inicial como variable explicativa de las dificultades u obstáculos presentes en les docentes para enseñar Economía, no obstante, en ambos casos las conclusiones surgen de reflexiones con escaso sustento en investigaciones sistemáticas. Otro aporte en torno a la cuestión de la formación de les docentes de Economía es el realizado por Diana Lis (2020). En el trabajo se destacan las propuestas implementadas en el profesorado en Economía de la Universidad Nacional del Sur. Las acciones buscan contribuir al campo de la enseñanza de la economía para propiciar en les futures profesores, la observación, el análisis y la reflexión sobre las prácticas de enseñanza. Las acciones son implementadas desde la cátedra “Didáctica especial de la enseñanza de la economía” y los “Talleres Integradores de enseñanza de la economía” En palabras de Lis, “se incita a los futuros docentes a integrar el trabajo de campo y la investigación con el aprendizaje y la enseñanza en sí misma, para promover nuevas habilidades y diferentes modos, tanto de acceso como de construcción de conocimiento” (Lis, 2020, pág. 269) Por último, una investigación llevada a cabo por Wainer et. al (2019)4 analiza la bibliografía que se utilizó en la materia Economía desde 1962 hasta 2017 en el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Su principal resultado muestra que los libros más representativos son de autores extranjeros, masculino, editado en la Ciudad de Buenos Aires. Les autores evalúan que su legibilidad es de normal a algo difícil, dada su naturaleza principalmente teórica. Asimismo, los libros omiten las referencias epistemológicas respecto a la forma de construcción del conocimiento, lo cual es propio del paradigma neoclásico. Por último, les autores agregan que los libros son difícilmente ubicables en la biblioteca del Instituto. (Re)Pensar la didáctica de la Economía Este breve repaso sobre el estado del arte de la didáctica de Economía en Argentina muestra que los avances más importantes se han logrado en relación con el estudio del curriculum tanto para el nivel superior como de la escuela secundaria. De esta forma, se colocó en el centro de la cuestión el “qué se enseña” La discusión curricular como principal temática en la didáctica de Economía, fue (y es) muy necesaria, pero resultaría insuficiente para impactar en las prácticas de enseñanza dado que la formación de les docentes de Economía puede reproducir el sesgo neoclásico. En este respecto, queda pendiente un estudio sobre el curriculum de los profesorados en Economía para caracterizar con mayores precisiones los saberes, experiencias, expectativas y primeras prácticas docente de les estudiantes “futures docentes”. Así las cosas, es posible observar que los aportes han dejado en un segundo plano el “cómo se enseña” y “quién lo enseña”, es decir, faltan estudios sistemáticos sobre las prácticas de enseñanza y la formación docente. En relación con la vacancia de estudios sobre las prácticas de enseñanza dicha situación no es propia de la enseñanza de Economía, sino de la Didáctica de las Ciencias Sociales (Pagès & Santisteban, 2014) y de la didáctica en general (Terigi, 2012) Lograr avances en el conocimiento de las prácticas de enseñanza puede resultar útil para reconocer cómo se expresan los rasgos, saberes y prácticas adquiridas tanto en la formación inicial como continua de les docentes. También para profundizar los estudios curriculares en relación con la implementación del curriculum en las aulas, es decir, indagar sobre la relación que existe entre el conocimiento científico en Economía, los diseños curriculares y las prácticas de enseñanza de les docentes. Por otra parte, la posibilidad de iniciar los estudios en torno a la formación inicial y continua de les docentes de Economía de la escuela secundaria argentina forma parte de una preocupación creciente por la temática que se refleja en trabajos como los de Vaillant (2019), Vezub (2016), Alliaud y Vezub (2014), Birgin (2014) o UNESCO-OREALC (UNESCO-OREALC, 2014). Así, en forma análoga al planteo de Terigi et. al (2011) sí “la formación de profesores de nivel secundario implica plantearse un interrogante en el punto de partida: ¿profesores para qué escuela?” (pág. 4), la formación de les profesores de Economía en la escuela secundaria contiene la pregunta ¿profesores de Economía para qué escuela?, pero también ¿profesores de Economía para qué Economía? De este modo, queda pendiente un estudio sobre el curriculum de los profesorados en Economía, pero también una indagación sobre las experiencias de formación, expectativas profesionales y primeras prácticas docente de les estudiantes del profesorado. Por último, en relación con la formación continua de les docentes, urge poner a disposición nuevos contenidos disciplinares junto con recursos didácticos y actividades de enseñanza. Es decir, elaborar un “cómo” (métodos de enseñanza) integrado con un “qué” (conocimiento disciplinar). Esto implica la producción de nuevos contenidos escolares que rompa con la lógica tradicional (neoclásica) de la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria. La elaboración de nuevos contenidos no sólo implica sumar conocimientos, sino resignificarlos, reordenarlos y revalorizarlos, no se trata de pluralizar la enseñanza de la economía, sino que se trata de reconstruir y componer un curriculum escolar que piense a la Economía en el campo de las ciencias sociales. Claro está, estas propuestas deben saber dialogar con les docentes como actores clave en el desarrollo cotidiano de la enseñanza en la escuela secundaria. Por ello estudiar sus prácticas se vuelve urgente, ya que la didáctica de la Economía no es un campo virgen, sino que está plagado de construcciones, certezas, estrategias, recursos, materiales bibliográficos y rutinas propias de les profesores que se deben desnaturalizar y desmitificar si se desea transformar la enseñanza de la Economía. <hr /> 1 Respecto a los planes de estudio de nivel superior, son importantes los aportes a nivel nacional1 de los trabajos de Arakaki y Rikap (2011) y de Rozenwurcel et al. (2007) A nivel continental es necesario referenciar el informe del Banco Interamericano de Desarrollo preparado por Lora y Ñopo Fuente especificada no válida. donde se presenta una comparación de la formación de economistas en cinco países de América Latina respecto a la currícula, los libros de texto, la dedicación de los profesores, los métodos de enseñanza, y el uso de tecnologías. También exploran el perfil socioeconómico de los/as estudiantes como sus actitudes y opiniones. 2 Pueden verse los trabajos de Lis, D., Llera, D., Malisani D., Roche Martín, Y. Fuente especificada no válida., Bustamante Fuente especificada no válida., Nebbia Fuente especificada no válida., Camargo Salvatierra, N. y Sturla, J. Fuente especificada no válida. o Lo Cascio Fuente especificada no válida. 3 La vacancia en relación a las prácticas de enseñanza es reconocida para la didácticas de las ciencias sociales por Pagès y Santisteban (2014) 4 Realizada en el marco de la Unidad Interdepartamental de Investigaciones del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” de la Ciudad de Buenos Aires <hr />BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Alliaud, A., & Vezub, L. (2014). La formación inicial y continua de los docentes en los países del MERCOSUR. Problemas comunes, estructuras y desarrollos diversos. Cuadernos de Investigación Educativa, 5(20), 31-46.</li> </ul> <ul> <li>Aronskind, R. (2011). Enseñanza de la economía: el deber de superar el estigma de la "ciencia triste". En V. Wainer (Comp.), Enseñar economía hoy: Desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Barneix, P., Cáceres, V., Sisti, P., Alvarez Ortiz, M., Gómez Bucci, P., & López, A. (2020). ¿Estar o No estar? la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria argentina desde los diseños curriculares. ¿Por qué y para qué enseñar Economía? Contribuciones, reflexiones y desafíos para la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria y el nivel superior. Actas de las VII Jornadas de Enseñanza de la Economía de la UNGS (págs. 160-171). Los Polvorines: IDH-UNGS.</li> <li>Birgin, A. (2014). Estudio sobre criterios de calidad y mejora de la formación docente del MERCOSUR. Ciudad de Buenos Aires: Teseo.</li> <li>Buraschi, S., Ciribeni, F., Dvoskin, N., Fanzini, J., Fernández Massi, M., Olmedo, G., & Viego, V. (2016). La formación de economistas en Argentina y Uruguay: la distribución de la carga horaria por áreas temáticas en nuestros planes de estudio. En M. Treacy, Enseñanza de la Economía: contribuciones para una reflexión crítica sobre nuestra formación en ciencias económicas y nuestras prácticas docentes en la escuela y la universidad (págs. 80-95). Los Polvorines: UNGS.</li> <li>Cáceres, V. (2015). Educación secundaria: vaivenes en el diseño curricular de Economía en la provincia de Buenos Aires. En V. Wainer (Comp), La enseñanza de la economía en el marco de la crisis del pensamiento económico. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Buenos Aires: Aique.</li> <li>Gómez Bucci, P. (2016). (Re)Pensar los libros de texto como recursos didácticos en relación al cambio en el diseño curricular. En M. Treacy, Enseñanza de la Economía: contribuciones para una reflexión crítica sobre nuestra formación en ciencias económicas y nuestras prácticas docentes en la escuela y la universidad (págs. 14-22). Los Polvorines: UNGS.</li> <li>Grasso, M. (2013). ¿De la Biblioteca de Alejandría a Fahrenheit 451? Los libros de textos de Economía frente a su mayor desafío: las nuevas alternativas para la construcción de conocimiento. Enseñanza de la economía: aportes para repensar la tarea educativa" Actas de las IV Jornadas sobre Enseñanza de la Economía (págs. 100-114). Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Lis, D. (2020). Enseñanza de la economía: Propuesta curricular del profesorado en economía de la Universidad Nacional del Sur para favorecer la construcción de conocimiento en el área. ¿Por qué y para qué enseñar Economía? Contribuciones, reflexiones y desafíos para la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria y el nivel superior. Actas de las VII Jornadas de Enseñanza de la Economía de la UNGS (págs. 257-271). Los Polvorines: IDH-UNGS.</li> <li>Lis, D., & Llera, D. (2018). Análisis de la enseñanza de la economía en la escuela secundaria: primeros resultados. En M. Treacy, “Enseñar Economía en la Escuela Secundaria y en el Nivel Superior: reflexiones epistemológicas, propuestas didácticas y experiencias en el aula (págs. 33-54). Los Polvorines: UNGS.</li> <li>López Acotto, A. (2011). Formación docente y enseñanza de la economía en la provincia de Buenos Aires. En V. Wainer, Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico (págs. 152-158). Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Pagès, J., & Santisteban, A. (2014). Una mirada del pasado al futuro en la didáctica de las ciencias sociales. En J. Pagès, & A. (. Santisteban, Una mirada al pasado y un proyecto de futuro. Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales (págs. 17-39). Barcelona: Servicio de Publicaciones de la UAB / AUPDCS.</li> <li>Pérez, I. (2016). Contrapuntos en torno al concepto, metodología y enseñanza de la economía: notas críticas para comprender la construcción y transmisión del conocimiento en las ciencias económicas. Ciencias económicas, 13(2), 21-48. doi:https://doi.org/10.14409/rce.v2i0.6431</li> <li>Rikap, C., & Arakaki, G. (2011). La licenciatura en Economía (FCE-UBA): reflexiones respecto a su pasado y su presente, aportes para su futuro. En V. Wainer, Enseñar economía hoy : desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Rozenwurcel, G., Bezchinsky, G., & Rodríguez Chatruc, M. (2007). La enseñanza de la economía en Argentina. Buenos Aires: Centro iDeAS-UNSAM.</li> <li>Sisti, P. (2020). ¿“Otra Economía” en la Nueva Escuela Secundaria? Un análisis del diseño curricular de la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires. Otra Economía, 13(23), 67-86.</li> <li>Terigi, F. (2012). 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Title A name given to the resource (Re)Pensar la didáctica de la Economía Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Jorge Lo Cascio Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/1c98fb4ec539947036e7bd4582a00aec.pdf 28703f5b5fa87d8f1d22b897811da88b https://tramared.com/revista/files/original/3ffd63139032d4d1bbc17b310101a1d4.jpg 8d2079d3e2c6d48e95c6a717e5339fa3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Qué hostiga el hostigador? Lo que comunica el acto del hostigamiento en el marco escolar1 Lic. Prof. Damián Melcer Licenciado y profesor en Sociología (UBA), está terminando su maestría en la UTDT y ejerce como director de nivel secundario y docente universitario. Ha participado en diversos eventos, nacionales e internacionales, sobre educación, violencia y vínculos. <hr /> RESUMEN. Bullying, sólo en la escuela El uso del término “bullying”, pone de manifiesto una práctica específica entre las niñas, los niños y los adolescentes en el marco escolar. Este concepto puede ser traducido como “intimidación” u “hostigamiento” y refiere al acoso escolar y a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre escolares, de forma reiterada y a lo largo del tiempo. La dificultad de abordar esta práctica se debe, entre las principales razones, a que acontece entre pares, es decir donde la desigualdad no siempre se manifiesta empíricamente y de un modo accesible a “simple vista”. Por el contrario, esa desigualdad requiere de una conceptualización capaz de reconocer la desigualdad entre los semejantes y consecuentemente de un posicionamiento capaz de abordar y develar estas prácticas para poner de relieve y, por lo tanto, en cuestionamiento, las formas relacionales que conllevan al hostigamiento y que provoca una afección fundamentalmente emocional en el hostigado; en los observadores e incluso en quienes hostigan. Por lo tanto, es un elemento más que produce dificultades para el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje. La reificación como vínculo social y escolar “¿Qué clase de sociedad es ésta, en la que se encuentra en el seno de varios millones de almas, la más profunda soledad, en la que uno puede tener el deseo inexorable de matarse a sí mismo, sin que nadie pueda presentirlo?”2 Jacques Peuchet La cosificación de las relaciones entre todos los sujetos de la educación dificulta la posibilidad de superar este entramado relacional de maltrato. La estructura social promueve la fragmentación no solo de las tareas cotidianas sino de los propios vínculos humanos. La relación social y la vida cotidiana promueven un borramiento del otro como sujeto, como ser deseante. Nos relacionamos objetivando al otro, con una dinámica similar a la del fetichista que “…decapita al deseo de condiciones fundamentales, a saber las que consisten en dirigirse a la personalidad de un ser humano real y viviente…” esta restricción que acontece en el acto del fetichista, más allá de su placer inmediato, es “…resultado de una aminoración, un marchitamiento, una disminución, no del apetito sexual, sino de su alcance psíquico y social.”3. En este sentido, el acto del hostigador promueve el aislamiento del ser del hostigado al cosificar la cualidad que promueve el maltrato. El agresor no se estaría dirigiendo al sujeto agredido, sino que estaría poniendo de relieve una parte del cuerpo, o un recorte del comportamiento convirtiéndolo, de ese modo, en el objeto de maltrato. El hostigador está haciendo un recorte, donde resalta lo extraño, lo extravagante, lo llamativo; lo inesperado. De ahí la sorpresa, muchas veces esgrimida genuinamente por parte de los niños, niñas o adolescentes que hostigan, al momento de tomar consciencia del daño que causan en su semejante. Porque hasta ese momento, en su cotidianeidad, sus actos resultaban de la pura y simple diversión producto del recorte sobre la cosa. El ámbito escolar no puede, en tanto institución social anclada en una sociedad que cosifica, superar una relación social que lo constituye. Por el contrario, el ámbito escolar, por momentos, refuerza esta cosificación mediante los mecanismos ocultos de la enajenación que señalara Telma Barreiro. En primer lugar, el denominado verbalismo; que funciona promoviendo un ocultamiento de la realidad a través de una envoltura simbólica, es decir que la realidad se oculta cuando se pone énfasis unilateral en la palabra provocando un detrimento de la observación sistemática y de la experiencia vivida produciéndose el congelamiento de lo real. De modo que la realidad queda así, muchas veces, oculta, disimulada tras el manto de las palabras. Así como las palabras develan, a su vez, velan. En el vínculo enseñanza-aprendizaje pocas veces se pone de manifiesto las relaciones que constituyen nuestros modos de vida. En el mismo sentido y como otro de los mecanismos de la enajenación en el ámbito educativo encontramos aquel que puede denominarse como el formalismo, mediante el cual se pone el énfasis en las formas, — las formas en el cuaderno y la composición, en la formación de la fila y en el saludo a las autoridades, la forma de un trabajo grupal, etc. — que son el producto acabado "mostrable", la cosa que se puede exhibir, lo que queda afuera del niño, en lugar de poner el énfasis en el proceso interior vivo, palpitante de duda, de investigación, de creación, de crítica. El cuidado de las formas apunta, por una parte, a la supremacía de lo inerte y aparente sobre lo vital autentico y por la otra, a la introyección de normas rígidas, estereotipadas y uniformes que ubican al educando en el seno de una estructura inamovible. El formalismo está, por supuesto, íntimamente unido al problema de la disciplina y la autoridad. Acompaña a esto el detallismo, lo que significa que se pone el énfasis en el detalle. De modo tal que se distrae la visón del conjunto. Detenerse en el pequeño detalle impide la contemplación del todo, obstaculizando las vinculaciones globales, estructurales. Finalmente, no por esto de menor intensidad, podemos hacer mención a la categoría de mercantilismo y competencia entendiendo por esta los estímulos que se relacionan, por una parte, con la "'nota" y por la otra con la competencia individual4. El ámbito escolar enmarcado en una sociedad enajenada y basada en la explotación del hombre por el hombre sigue promoviendo el encauzamiento en la norma. La institución escolar, como dispositivo, sigue abordando “los casos” que salen de la norma; de lo esperable. ¿Por qué se pretende que los estudiantes ofrezcan, por sí mismos, una alternativa a esta construcción vincular? Por el contrario, el ámbito educativo refleja y refracta las relaciones societarias. En tal sentido el desarrollo escolar es manifestación de una trayectoria individual, no es el desarrollo del individuo mediante el desarrollo de su medio sino el del individuo más allá de su medio. La proliferación del discurso de autoayuda en el ámbito educativo es un síntoma de esto. Ahora bien, el desarrollo del individuo anula la individualidad promueve que uno no resalte sobre el resto, sino que se atomice; no se trata de destacarse mediante un proceso de diferenciación creativa sino cumplir las normas para acreditar los logros. La sociedad se ha vuelto una carga para los individuos. La reificación de las relaciones sociales y la segmentación en los vínculos se imponen en las prácticas vivenciales y de aprendizaje. Lo social y lo escolar: Contribución para una periodización del hostigamiento La práctica escolar, anclada ante un marco social donde el otro aparece como ser amenazante, incurre en situaciones paradojales. La enseñanza aparece como un acto discursivo mediante el cual se pretende comunicar el conocimiento y los modos del comportamiento. Así se descuida la necesidad de abordar las formas reales de las prácticas de vida en el ámbito escolar. Por lo tanto, refuerza uno de los aspectos del lenguaje, aquel que vela las condiciones estructurantes de las relaciones, las formas en que se han constituido y se constituyen los vínculos. Sin embargo, estas irrumpen, emergen, como manifestaciones que revelan que los estudiantes y los docentes están insertos en un modo de vida determinado. El hostigamiento, el maltrato e incluso las agresividades asimétricas (de docentes a alumnos o de alumnos a docentes) solo pueden ser abordadas plenamente desde esta consideración. Acciones que irrumpen en el cotidiano escolar a través de la impronta de un golpe, de un acto de desprecio o de un acto disruptivo sobre el ideal de la relación educativa conmueven el marco pedagógico. El acto del hostigamiento entre pares en el ámbito escolar altera el ambiente donde se pretende desarrollar la actividad de la enseñanza-aprendizaje y pone de relieve la existencia de aspectos relacionales cuyo alcance afecta a la totalidad del grupo áulico, es decir que se ven envueltos en esta relación el hostigador, el hostigado, los observadores e incluso los docentes. La amenaza es el otro: La comunicación del hostigamiento El otro es visto como ser amenazante tanto para el hostigador, como para el hostigado y los observadores. El hostigador, quizás el que aparece como causante del vínculo de hostigamiento, está sumergido en una apreciación del mundo anclada en la sospecha. El mundo circundante no brinda certezas, la autoridad no brinda justicia ni contención. El lazo con el otro está revestido de modos establecidos de obrar, es decir, de comportarse según el deber ser. Por lo tanto, la comunicación que se desprende de estos vínculos está signada por la confusión y el ocultamiento. El acto comunicativo del hostigamiento es vago e impreciso y genera confusión, salvo que se manifieste explícitamente, su característica habitual es comunicar el desprecio hacia el otro de manera larvada, latente. Puede ser percibida por los miembros del grupo, sin embargo, es un código que se comparte a través del silencio y la gestualidad. A través del silencio del resto, el acto del hostigador se hace presente de modo confuso. Por eso si alguien quiere denunciar esta modalidad suele recurrir a frases que se sustentan en apreciaciones subjetivas, nadie tiene la certeza para poner a luz el acto del maltrato. El maltrato se disfraza de broma, comentario risueño, apodo e incluso conlleva a que el hostigado manifieste ser parte de esto a través de una sonrisa porque puede suceder que el “agredido percibe la hostilidad, pero no está seguro de si la cosa va en serio o en broma”5. Haciendo hablar a su cuerpo de un modo fragmentado y contradictorio, el hostigado sonríe ante el agravio y a través de ese gesto pareciere que simpatiza con lo que sucede, pero el resto de su cuerpo, sus hombros, su cuello, su torso manifiestan otra imagen; la de la rigidez, la tensión en oposición a la distención que debería promover la sonrisa. El cuerpo tenso, el cuerpo descompuesto en partes está, como un todo, encerrado en una relación hostil. El hostigador emite mensajes en forma de alusiones de modo tal que los mismos no comprometen al enunciante. No pareciera poder responsabilizárselo porque lo dicho es ambiguo. En este sentido, por parte del hostigador, hay un no comprometerse con lo dicho. Es el hablar sin involucrarse, el decir las cosas como si no se estuvieran diciendo; se dice algo como quien no dice nada. Se esconde, en la dualidad de las palabras, el sujeto que maltrata. El encierro del hostigado El hostigado, ante esto, a veces reacciona intempestivamente, “frente a alguien que lo paraliza todo, la víctima se siente acorralada y en la obligación de actuar. Pero obstaculizada por el dominio al que está sometida, sólo puede hacerlo mediante un arranque violento…”6, es entonces que emerge lo latente. Irrumpen, en un acto, las múltiples determinaciones que constituyen la reacción. La situación del hostigamiento constituye, en un primer momento, una dicotomía entre ser hostigado o ser hostigador. En este caso la dualidad así planteada no se vive como desafiante y promotora de buscar alterar la relación establecida; el hostigado sabe que no tiene lo que hay que tener para ser hostigador; entonces debe aceptar estoicamente o en su defecto parsimoniosamente la condición de ser hostigado. La disyuntiva es angustiante, por un lado, se ve cansado de integrar la fila de las víctimas y por el otro rechaza la idea de ocupar un lugar entre los hostigadores. El hostigado se pregunta “por qué yo” y busca modos y mecanismos para perderse entre el resto, pasar desapercibido, diluirse. Poder reconocer que el acto de reacción es un emergente, que es manifestación de un vínculo relacional que debe ser evidenciado, cuestionado, problematizado y modificado; impulsa y promueve un desafío pedagógico por alterar la relación establecida. Qué hostiga el hostigador ¿Qué es lo que ataca el hostigador? Hostiga lo que el cuerpo del otro nos comunica, ataca lo que la presencia del otro comunica. ¿Qué es lo que se comunica? Se comunica la fragilidad de la existencia en nuestro cuerpo; de nuestra existencia. La debilidad ante el azar evidenciada mediante la enfermedad del cuerpo o de una parte del mismo; la fragilidad de que hay situaciones que escapan a nuestros deseos individuales. Pero también está la afección al ámbito en el que nuestro cuerpo individual se desarrolla, nos referimos al ámbito social, donde la desigualdad social también pone de relieve que las formas de la vida son incompletas. Se niegan las desigualdades sociales mediante una translación de las mismas al individuo. El individuo hostigado aparece como el responsable de las circunstancias que le tocaron en suerte o de aquellas circunstancias que pone de relieve con un fin cuestionador. Aquellos que son hostigados irrumpen o perturban la regulación fluida de la comunicación establecida por la norma. Pero la vulneración de esa norma pone en evidencia que la misma no se adapta a las necesidades reales del género humano. El hostigado es, también, aquel que no se calla; que no juega el juego del deber ser. Aquel que no acepta lo existente y evidencia la falta y la falla del mundo circundante. El hostigado nos comunica la falta, la fisura en la narrativa del supuesto orden con sentido que la norma pretende establecer. El hostigado comunica la falla en el cuerpo individual y también, la falla en el cuerpo social. El hostigamiento actúa comunicando la idea de que el hostigado es incapaz de “seducir”, de ser “vital” 7 y ser productivo en algo. Lo incorrecto, es decir lo que debe ser reprimido en la sociedad, aparece encarnado por el hostigado. La cualidad por la que el cuerpo del hostigado se hace visible es la que despierta el temor. Si lo reprimido escapa de la represión debe ser puesto bajo control nuevamente. Si otro posee lo negado, cualquiera (incluso uno) podría poseer eso que se teme. Se hostiga los denominados puntos débiles o defectos: “nariz grande”, “orejas grandes”, “pechos pequeños” o “pechos muy grandes” (según la edad); etc. Se construye lo anormal. El hostigado expresa, mediante su cuerpo, aspectos que escapan al campo simbólico, el hostigado representa lo anormal construido. Se lo hostiga por una anomalía que vulnera a la sociedad de la estética-ética. El hostigado es la anomalía de este orden, vulnera el orden y las percepciones del orden que los individuos poseen. La existencia del hostigado interpela a la humanidad toda. El aislamiento y el acto de la represión El acto del maltrato o del hostigamiento busca aislar al otro por su divergencia. Al hacer visible la diferencia (que se presenta como defecto, antiético, antiestético), el agresor se asimila a la mayoría. Se vuelve parte de un todo y pareciera ser la voz cantante de ese todo grupal que lo mira en silencio. En este sentido los testigos, la mayoría del grupo, aparecen como cuerpos que se desvanecen. La mayoría no presenta resistencia. Los cuerpos de los testigos se invisibilidad. Quedan dos cuerpos visibles, el cuerpo hostigado, dañado “incorrecto” por un lado y por el otro, el cuerpo que pareciera encarnar lo “correcto”. El hostigamiento resulta así un acto represivo sobre uno de los sujetos. Si bien todos los sujetos analizados ingresan al campo del padecimiento social e incluso el hostigador libera su angustia en el acto de hostigar, existe una divergencia cualitativa que la convierte en una divergencia fundamental. El hostigador obtiene una ventaja. Es decir, el hostigador al reprimir al hostigado se beneficia frente a su víctima y ante el resto; aparece en principio y momentáneamente, como figura de liderazgo. Estos actos de hostigamiento que se manifestaron aquí reciben, las más de las veces, la aceptación del grupo áulico. De modo tal que este se convierte en cómplice resultándole imposible sustraerse de la risa. Se promueve así otra instancia en la relación establecida, aquella que implica el aislamiento del sujeto hostigado. Pero el aislamiento de uno implica un marco mayor de incertidumbre e inseguridad para todos porque si le pasó a uno, cualquiera es posible de caer bajo la dinámica del hostigamiento. En ese sentido, entonces, se produce una nueva etapa en el vínculo áulico que implica el debilitamiento de los lazos pedagógicos y de aprendizaje al interior del grupo, se afecta el cuerpo social (cuerpo inorgánico, porque el cuerpo orgánico es el del individuo) donde se desenvuelve la relación entre docentes y estudiantes. Se produce un quiebre en el ambiente para el desarrollo de la actividad de la enseñanza-aprendizaje. El cuerpo se hace presente de un modo denso a través de situaciones vergonzantes. Esto vulnera al agredido, tensiona al agresor, agobia a los testigos y dificulta la tarea de la educación y el aprendizaje; en definitiva, conlleva al quiebre o al borramiento del vínculo para el desarrollo del aprendizaje. Se procede a un “sálvese quien pueda” con los recursos que cada uno cuenta para promover su propio aprendizaje. La práctica educativa deja de ser una práctica común, participativa, de intercambio y de cooperación; para tornarse una práctica oprobiosa, de celos, desprecios y de manifestaciones individuales. Se hostiga al otro reproduciendo, distorsionadamente, una imagen social de estigmatización. Práctica social de anticipación o reproducción distorsionada; es decir un reflejo que refracta los procesos de deshumanización, muchos de los cuales finalizan en expresiones totalitarias de aislamiento, persecución y asesinato. También en el espacio áulico puede darse otro tipo de agresión, la que puede acontecer entre generaciones. En este caso estamos ante dos posibilidades, por un lado, la agresión que descarga en el niño, niña o joven el representante de la generación adulta, una agresión abusiva ya que el adulto personifica una relación de poder donde, en definitiva, para el adulto el joven aparece excluido de la consideración de una promesa de futuro mejor. El joven está, según una apreciación reiterada, “perdido” o “desinteresado”. Aparece entonces como una población desechable. El joven está enredado en el mundo de las redes fuera del mundo real, viviendo su vida en el mundo virtual. Lo que se encuentra de común en las afirmaciones es la desconsideración sobre el joven por un lado y por el otro, un ocultamiento de que el si el joven está “perdido” es entorno al mundo que los adultos han ido conformando. No es entonces la supuesta “ausencia de adultos”, sino el mundo que esos adultos construyeron el que promueve determinados lazos societarios. Por el otro lado de la agresión entre generaciones está aquella en la que el joven maltrata al adulto. Si el joven rechaza el mundo, su rechazo inmediato es contra la personificación de ese mundo. El adulto personifica el mundo construido que el joven repudia. La autoridad pedagógica, encarnada en la figura del docente reúne diversos componentes que lo dejan, las más de las veces, expuesto al rechazo del joven; es adulto y es autoridad instituida. Las relaciones entre generaciones se presentan competitivas, incapaces de producir una comunicación de transmisión en pos de superaciones de los problemas sociales. Detrás de estas relaciones competitivas se esconde una violencia simple y llana que pone en evidencia la hostilidad de la sociedad en la que vivimos. El daño al cuerpo inorgánico “Un individuo en situación de inmenso terror puede entonces verse compelido a imitar justamente aquello que lo aterroriza.”8 Walter Benjamín El aula, la escuela, pueden considerarse parte del cuerpo no orgánico del hombre. Es decir, que es el lugar del desarrollo de su cuerpo, es el espacio social que amplía las capacidades del ser orgánico, es parte de su cuerpo de un modo no orgánico. El aula, el espacio social cotidiano, puede definirse como cuerpo inorgánico y aparecer como “…Prolongación del cuerpo construida por el hombre, extensión cultural del cuerpo; el lugar que habita le garantiza, al mismo tiempo, una seguridad física y moral”. De modo que “inscribe al hombre en un universo construido a su escala”9. Como el espacio áulico es una extensión inorgánica del cuerpo orgánico del hombre, este se relacionará con ese espacio de un modo similar a como se relaciona consigo mismo y con los otros integrantes del espacio social. Es decir, que si los vínculos se cosifican y el otro compañero se nos presenta como ente ajeno lo mismo acontece en el modo de relacionarse con el espacio áulico. Nuestro cuerpo inorgánico se vuelve algo externo a nosotros, algo ajeno, algo hostil. Se vuelve precario e incierto, como el vínculo con los otros. En el cuerpo se configura y se naturaliza el código no escrito de las polaridades culturales porque, en definitiva, la corporeidad se construye socialmente. Nuestro cuerpo comunica ciertos códigos sociales establecidos históricamente, el código de lo culto frente a lo vulgar, de lo refinado frente a lo tosco, de lo armónico frente a lo grotesco, de lo bello frente a lo feo, el delgado ante el obeso, el distinguido frente a lo <<distinto>>. Nuestro cuerpo se convierte en un objeto de representación, ocultamiento, insinuación, supresión o afirmación. Cuando acontece el hostigamiento se evidencia la cosificación del sujeto, el cuerpo se presenta como una diferencia entendida como distanciamiento entre el cuerpo legítimo y un cuerpo no legítimo. El individuo aparece como un no-sujeto. La conjunción, más o menos consciente, de la estética con la ética impulsa la imagen de la apariencia como un correlato de la interioridad espiritual. Por lo que se condena a la exclusión a enfermos y a contrahechos, o a todos aquellos cuya imagen delata una identidad proscrita por el orden dominante. El cuerpo aparece como evidente, como cosa terminada, pareciendo (mereciendo) ser maltratado, ser excluido. La institución escolar no garantiza el desarrollo de sujetos La escuela impactada por la presencia del acto violento se ve apremiada por cumplir la normativa impartida por el Estado de Derecho de una sociedad anclada en la sospecha. La escuela no brinda las necesarias herramientas para el desarrollo del sujeto humano. Los programas curriculares, las sanciones, las normas de convivencia, los horarios, el curso o la división, las notas, y todos los mecanismos ya descriptos se imponen sobre los estudiantes. Son ellos quienes aparecen, así, como espectadores ante el mundo institucional que los devora. Este acontecer también impacta en el cuerpo docente. Su actividad creadora no les pertenece, está limitada por las necesidades del mercado presente y del futuro. Porque el docente es interpelado por el mercado para acceder a su puesto de trabajo y se realiza como sujeto solo si previamente se realiza como ser trabajador, pero, además, su condición de sujeto es negada, por un falso debate que opone el derecho de los niños y adolescentes a recibir educación y formación por encima del derecho a obtener condiciones vitales para el desarrollo de la actividad profesional de ese trabajador docente que realiza el acto de la enseñanza. Este debate termina anulando a uno de los sujetos de la relación educativa puesto que el trabajador de la educación solo se realizaría si se efectiviza el derecho del estudiante. La relación entre uno y otro, ambos sujetos, se ve así envuelta en un circulo sin solución a no ser que un sujeto se subsuma en otro. Anulándose uno y, en definitiva, anulándose ambos. Estos sujetos de la educación son borrados constantemente e ingresan, también, en un vínculo de tensiones que luego se manifiesta en diversas agresiones. No sólo desde lo que se conoce como el abuso de autoridad sino también, en modo creciente, la agresión al adulto que se presenta como representación de la autoridad. La agresión al docente se vuelve así una agresión contra el mundo circundante, es un acto de desobediencia a la constitución del mundo tal como este se manifiesta10 pero es una agresión sin objeto, sin sentido, que profundiza el daño al cuerpo social y que, como en el acto del hostigamiento entre pares, deja intacta las relaciones sociales que condicionan las relaciones individuales. El hostigamiento del hostigador se presenta como un instrumento eficaz para mantener el status quo dentro del aula y, en ese sentido, de la relación enseñanza-aprendizaje clásica y reproductora del régimen social. El hostigamiento obtura cualquier vestigio de vitalidad que escape a lo estructurado y al comportamiento establecido según el “deber ser”. En efecto, en un cuadro de hostigamiento no se modifican las relaciones educativas, ni se promueven la conformación de sujetos del aprendizaje activos, creativos, cooperativos y cuestionadores de las relaciones existentes. Se reproduce el orden establecido, se desarrolla la vergüenza, el desprendimiento del otro y la injusticia. El accionar del hostigamiento, o de la violencia en el marco escolar, afianza la fragmentación, la sospecha y la incertidumbre entre los sujetos quedando intactas las relaciones que llevaron a la manifestación de la violencia. Es decir, quedan intactas las relaciones de desigualdad. Es por esto que el acto de violencia se vuelve una herramienta de la opresión, del afianzamiento de la desigualdad, de la estimulación del temor y de la obediencia. Entre las relaciones que se mantienen intactas, que no son cuestionadas por el hostigador, encontramos el vínculo escolar. El saber se presenta, no como expresión del vínculo entre sujetos y de estos con la historia humana, sino como su anulación. El saber se presenta “alojado” por fuera del ser, aparece el saber como aquello que se debe aprender; está alojado en el libro que se debe estudiar o en las necesidades del mercado laboral, que se deben conocer. De un modo u otro el individuo aparece sujetado a sus determinaciones y cada vez se le hace más difícil lograr elevarse sobre las mismas. El individuo no aparece desarrollando su condición de sujeto, es una potencia no realizada. La práctica institucional educativa pone de manifiesto que “no todo individuo es sujeto” a pesar de que la práctica social pone en evidencia que “todo individuo tiene subjetividad…”11. La exigencia del mercado laboral presente pone en evidencia la desvalorización del sujeto enseñante y del sujeto estudiante, cuando manifiesta que se pretende desarrollar en los estudiantes las denominadas “habilidades transversales o blandas”, las que implican “…conocimientos no específicos, metodología de trabajo, cuestiones actitudinales.” Las habilidades transversales más valoradas hacia el 2020 serán, según esto, las de “gestión de la calidad, las habilidades de trabajo en equipo y la capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías”.12 La educación se vuelve un instrumento para la adaptación al marco existente. La educación pierde el sentido de brindar herramientas para el descubrimiento y el desarrollo del conocimiento. La educación pierde la posibilidad, de este modo, de estimular un amplio cuestionamiento de la realidad social. Por el contrario, se adapta a ella. El mundo se presenta amplio, complejo e incierto lo que llena de ambición y de angustia. Ambas, “la angustia y la ambición…, tienen por elemento común la expectativa”13 y esta se expresa en la intención de conocer, de saber, de poder sorprenderse ante el sentido de las cosas que hasta ese momento se establecían como dadas e indiscutibles. El rechazo a esto cobra diversos modos, la violencia en el ámbito escolar, en sus distintas formas aquí mencionadas, manifiesta el desencuentro con las necesidades reales de desarrollar una vida plenamente humana. Ninguno de los instrumentos constituidos para abordar la problemática de la violencia en el ámbito educativo, hasta el momento, han puesto en cuestionamiento las políticas educativas, ni las políticas de Estado que conllevan a desarrollar los modos en que se vive la vida. Es decir, que no vinculan al ámbito educativo a la realidad social y política que condiciona los modos de existencia. No vinculan, tampoco, que el docente personifica no sólo el mundo concreto sino también los programas y los contenidos académicos. Si estos se degradan para favorecer el mercado de trabajo también se degrada el rol del docente; si se desvalorizan los contenidos también se desvaloriza el lugar del conocimiento que expresa, de un modo u otro, la figura del docente. Intervenciones posibles A partir de la consideración acerca de las relaciones enajenadas y de concebir a los individuos como personificaciones de relaciones sociales, la posibilidad de la intervención tiene un nuevo significado. Al concebir a los individuos como personificaciones sociales entendemos, entre otras cosas, que se puede personificar otro modo de relacionarse. Frente a la observación del acto de hostigamiento y de violencia en el marco escolar nos centramos en la interpretación del acto acontecido. Para su interpretación hemos recorrido el mundo social, el mundo escolar y los objetivos que se le trazan a la educación mediante las políticas educativas. Tomando en consideración las diversas determinaciones que se pusieron en análisis se plantea la posibilidad de intervenir ante los episodios disruptivos violentos en el marco escolar; no así su superación. Esto solo será posible una vez alterada el conjunto de relaciones sociales establecidas. Ahora bien, la agresión entre pares puede ser canalizada a través de la reorganización de las fuerzas que se encuentran desplegadas en el ámbito de lo grupal, con el fin de promover el aspecto existente, lo potencial, en toda instancia relacional a saber la cooperación. Tanto el hostigador como aquellos que intervienen ante el acto que se suscita e irrumpe en el ámbito escolar actúan frente a lo concreto, frente lo real. No puede ser de otra forma porque con nuestro cuerpo y nuestras acciones manifestamos el mundo en el que vivimos. Por eso debemos apreciar el acto disruptivo como un concreto, como una síntesis “…de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no como punto de partida, aunque sea el efectivo punto de partida, y, en consecuencia, el punto de partida también de la intuición y la representación.”14 Ante ese concreto, esa síntesis, la autoridad pedagógica actúa abordando el emergente para develar lo que está implícito. Ese emergente permite que se infiera algo más abriendo la posibilidad de la interpretación. El emergente puede manifestarse de diversos modos; a través de un portavoz individual, a través de un informante clave, así como también a través de un episodio entre diversos integrantes (peleas físicas, agresiones verbales, desconsideración de la opinión del otro). El emergente del grupo puede ser más o menos consciente, pero lo que le otorga valor es la pertinencia de lo que permite conocer. Para lo cual se requiere de una indagación sistemática. Conformación de la autoridad pedagógica La indagación sistemática que promueve develar el mundo implica desarrollar el conocimiento. Es poner a debate las fuerzas de la historia, de modo que la autoridad pedagógica aparece como el ser consciente en la realización de las actividades vitales dentro del marco áulico. Es aquella que asume la consciencia del espacio en el cual se encuentra para promover la conciencia de la existencia y de los desafíos que se le plantean al grupo áulico. La autoridad pedagógica se constituye en tal porque su intervención promueve una acción que contemple a la totalidad como medio para el desarrollo de la particularidad. El individuo como sujeto se proyecta sobre el mundo circundante mediante el cual se articula con los otros en un hacer, en una tarea. De modo tal que esta interacción es un rasgo esencial y fundante de lo grupal. Pero también es un medio por el cual el individuo se enfrenta al desafío de quebrantar un vínculo enajenante. El individuo, en lo grupal, puede adquirir noción de su producto y de su actividad en estrecho vínculo con otro. El grupo funciona como una entidad con sentido al presentarse como un conjunto de personas que se proponen una meta, un objetivo, al cual buscan llegar mediante complejos mecanismos promoviéndose diversos roles. El espacio grupal resulta así un modo para intervenir sobre la vida enajenante de los individuos dentro del marco educativo. Es habilitante de nuevas posibilidades para los individuos situados en dicho marco. En ese sentido una práctica grupal no es revolucionaria, pero si subversiva, porque altera el modo en que la realidad se ha configurado en las internalizaciones de los individuos que conforman el grupo, es decir que las subvierte. Intervención ante la cotidianeidad áulica Los docentes no pueden conocer la dimensión completa de la relación entre los estudiantes, puesto que se dificulta apreciar, a quien está por fuera del código grupal, la existencia de segundas intenciones en las expresiones, en los apodos, en los comportamientos que acontecen frente a su presencia. Es por eso que muchas veces ciertas alusiones entre pares no parecen desestabilizadoras. Sin embargo, la desestabilización emocional, el acto del hostigamiento, puede estar aconteciendo. Cuando se aprecia una comunicación que altera el sentido de lo que se ha propuesto como actividad vinculante entre los sujetos amerita intervenir para reorientar el ambiente áulico. Ahora bien, el medio áulico, el espacio inorgánico para la enseñanza-aprendizaje, se ve alterado no solo por una intervención de tipo de ordenamiento sino también, y quizás fundamentalmente, a partir de la presencia orientativa de contenidos disciplinares, saberes, que se vuelven así lo que vehiculiza el sentido de la presencia y de las acciones en el espacio del aula. Promover el conocimiento motoriza a que trabajen juntos aquellos que no son amigos porque ambos se relacionan, más allá de sus divergencias, con el objetivo de resolver el dilema trazado por la disciplina. Los diversos estudiantes actúan en estrecha comunión para develar el mundo. Esta intervención puede alterar el modo hostil de comunicación, deja de basarse en actitudes paradójicas, sarcásticas, burlonas o despectivas para convertirse en manifestaciones conceptualizadas, que exigen una toma clara de posicionamientos, reflexiones, escucha del otro y claras expresiones para la defensa de las posiciones construidas. El ámbito escolar brinda la posibilidad de establecer una lucha conceptual, es decir argumentativa. Por eso lo que resulta fundamental es la constitución de un ambiente pedagógico acorde para ese objetivo. El docente o la autoridad pedagógica que se constituye como tal, aparece como la conciencia del objeto (la disciplina que enseña). Tomar conciencia de ser expresión de la cultura universal, del conocimiento humano, es decir; tomar conciencia de que se es conciencia promueve una intervención en el aula que impulsa a los estudiantes a vincularse con el saber estimulando nuevos modos de relacionarse. Establecer un ambiente áulico y escolar propenso para el desarrollo de la cultura humana universal, un ambiente que ofrezca una enseñanza que implique conocimientos específicos; promueve la fusión de aspectos intelectuales y vivenciales de cada uno de los integrantes de un grupo áulico. En definitiva, son los propios alumnos quienes conocen más a fondo sus problemas como grupo. Son quienes identifican quién está siendo agredido constantemente, quién no hace la tarea de determinada materia y cuáles son sus necesidades para poder realizarla. Son ellos quiénes pueden manifestar el problema porque lo conocen, lo viven, lo padecen. El desafío educativo debería proponerse “...revestir a todo individuo con la capacidad de ser sujeto, es decir, de conformar consciente y autónomamente su vida...”15 La autoconciencia (conciencia de sí y de los otros) de los participantes del acto educativo deviene solo si es posible que se apropien de su actividad realizada y de su actividad mientras se realiza. Mediante una participación pública, a través de organismos genuinamente representativos, docentes y estudiantes se conforman en autoridades con sentido y promotores de nuevos modos de vida al lograr que el goce, en el descubrimiento, no se vuelva una desventura. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Acanda, J. L., (2001) La problemática del sujeto y los desafíos para la teoría de la educación. Art. Consultado por última vez en: <a href="http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.php?format=htm&id=38&view=1" target="_blank" rel="noopener">http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.php?format=htm&id=38&view=1</a></li> <li>Adorno, T., (2006), Minima Moralia: Reflexiones desde la vida dañada, obra completa, 4. Ed. Akal, Madrid.</li> <li>Assoun, P-L, (1994), El fetichsimo, ed. Nueva Visión, Bs. As.</li> <li>Barreiro de Nedler, Telma (1974), La educación y los mecanismos ocultos de la alienación, última consulta en: http://publicaciones.anuies.mx/revista/13/5/4/es/la-educacion-y-los-mecanismos-ocultos-de-la-alienacion</li> <li>Feierstein, D., (2000), Seis estudios sobre genocidio: Análisis de las relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio., ed. Eudeba, Bs. As.</li> <li>Hirigoyen, M-F., (2008), El acoso moral: el maltrato psicológico en la vida cotidiana, ed. Paidós, Bs. 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En caso de no estar de acuerdo, desarrollar: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 5) Se menciona en el texto la función del discurso de autoayuda; ¿por qué creen que se hace mención al respecto? ¿Podrán indicar cuáles son esos discursos de autoayuda en el ámbito escolar? ¿Son discursos meramente escolares o también se manifiestan en otros ámbitos sociales? Actividad Pedagógica II Dividirse en grupos y elaborar una explicación del apartado que haya resultado más significativo. Debatir con el resto de los grupos el porqué de dicha selección. <hr /> Referencias 1 Publicado en el libro de Prieto Quezada, Ma. Teresa, (coord.), Investigaciones y propuestas de intervención sobre violencia escolar en Iberoamérica, ed. Universidad de Guadalajara, 2017. <hr /> 1 Publicado en el libro de Prieto Quezada, Ma. Teresa, (coord.), Investigaciones y propuestas de intervención sobre violencia escolar en Iberoamérica, ed. Universidad de Guadalajara, 2017. 2 Marx, (2012), p. 70 3 Assoun, P-L., (1994), p. 65. La frase la toma el autor de A. Hesnard en su “Tratado de sexología”. 4 Estas apreciaciones se encuentran extensamente desarrolladas en el texto de Barreiro, Telma, “La educación y los mecanismos ocultos de la enajenación”, art. 1974. 5 Hirigoyen (2008), p. 92 6 Ídem p. 106 7 .Le Breton, D., (2010), p. 142 8 Weigel, S., (1999), p.64 9 Le Breton, (2010), p. 108. 10 Adorno establece una relación similar en su texto “Mínima Moralia: reflexiones desde la vida dañada” (2006), cuando pone de manifiesto la violencia existente entre las generaciones siendo la generación más joven la que busca eliminar a la generación mayor. Lo que fue instalado de modo sistemático en el régimen nazi. 11 Acanda, J. L., (2001), art. Consultado por última vez en: http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.php?format=htm&id=38&view=1 12 Citas extraídas del documento Demandas de capacidades 2020: Análisis de la demanda de capacidades laborales en la Argentina, por INET (Instituto Nacional de Educación Tecnológica), Junio de 2016. 13 Ponce, A. (1990), p. 53. 14 Marx, K., (2000), p. 301 15 Acanda, J. L. (2001) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Qué hostiga el hostigador? Lo que comunica el acto del hostigamiento en el marco escolar1 Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Lic. Prof. Damián Melcer Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/3636010a05b04cc04ebe7378461c3d51.jpg 84e6ef5e12f988d64b143cc381d5340b https://tramared.com/revista/files/original/c43b110cd77a9640f07a3735a6953be2.jpg 62a04d3968d50e7c326cf9736dccfbce https://tramared.com/revista/files/original/06cc0b789a83abcf0435562c7e1029c5.pdf 8274ffd984943d6614452c4f95391a79 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La Escuela desde Adentro Mg. María Cristina Gómez1<hr /> RESUMEN: La escuela del siglo XXI es un titular atractivo y recurrente, pero la realidad reflejada desde quienes transitan las aulas permite tener una mirada diferente sobre efecto que las políticas públicas ejercen sobre los diferentes actores del sistema. La escuela del mito fundacional, permitió que convivieran durante un siglo niños y jóvenes de los más diversos orígenes y fue el motor de la movilidad social de nuestro país. Hoy nos encontramos con una segmentación social y residencial que las ha ghettificado, si se me permite el neologismo, así como ha condicionado sus resultados en términos de calidad educativa, pero también de acceso a recursos materiales y humanos. Los segmentos de mayor vulnerabilidad , necesitan un servicio educativo de calidad para poder romper con el círculo de la pobreza, y el aislamiento que ha visto crecer intramuros al delito, al narco y ha convertido a muchos de nuestros jóvenes en soldaditos. Redes de innovación, alianzas con asociaciones de la sociedad civil, el mundo académico y empresas socialmente responsables, pueden ser la célula del cambio social que combata la pandemia de la pobreza de más del 60 % de jóvenes que ven sus derechos vulnerados, y un accionar que influya en los órganos de decisión de políticas públicas. PALABRAS CLAVE: Innovación, Pobreza, Educación, Trayectorias escolares, Políticas Públicas <hr /> I. INTRODUCCIÓN : UN POCO DE HISTORIA <img src="https://tramared.com/revista/files/original/3636010a05b04cc04ebe7378461c3d51.jpg" width="400" height="224" alt="" /> …“Mi escuela tenía dos grandes patios, un palo borracho y un jacarandá; un teatro enorme, museo y un gimnasio con esos aparatos suecos. También tenía un patio cubierto, una pérgola y una cantina. Dos enormes puertas por dos calles, y un mayordomo. (Nunca entendí por qué le decían así, si llevaba un guardapolvo gris, y no era como los de las películas). Las maestras tenían un aspecto impecable, y todavía recuerdo el perfume dulzón de la señora directora; el tintineo de sus pulseras de oro, con esa medalla con el 25 aniversario. Maquillaje, tacos y su pelo batido, su cara siempre afable. Yo tenía una gran curiosidad por saber qué era lo que hacía; porque no usaba guardapolvo, como mis maestras, y siempre estaba caminando por los pasillos y los patios. Mis maestras eran jóvenes, algunas tenían minifalda debajo del guardapolvo. Y cuando venían las señoritas practicantes, las clases eran muy divertidas. Ellas usaban el mismo delantal que yo, pero a escondidas , nos regalaban caramelos, y nos pedían que les hiciéramos algunas preguntas; que levantáramos la mano, y dijéramos esto o aquello, para que su clase tuviera una buena nota. En esos días mi señorita se sentaba al fondo, con otras dos chicas practicantes, y otra profesora que no usaba guardapolvo, ni delantal. Mi mamá me explicó que las teníamos que ayudar, porque ellas querían ser Maestras, y esa clase era una prueba muy importante. Ella también era maestra, pero como muchas chicas de la década del ´60, dejó de trabajar para casarse. Era 1969 y ellas la última promoción de Maestras Normales.“2 Este fragmento que acabamos de leer no es una evocación nostálgica del pasado, sino un disparador que nos permita reconocer no sólo el cambio de época, su historicidad, sino los rasgos distintivos de un sistema que estaba perfectamente articulado con el contexto social. <ul> <li>Infraestructura : escuela palacio </li> <li>Organización: jerárquica, clara, visible, estratificada.</li> <li>Formación Profesional: rigurosa, con un proceso de evaluación con múltiples actores y espacios curriculares (disciplinar, didáctica, desempeño en el campo). Carrera docente.</li> <li>Percepción de los elementos simbólicos asociados a cada uno de los roles.</li> </ul> Una Escuela Normal era una fábrica de maestros, que repetía este formato a escala nacional en todos los rincones del país. El maestro era un profesional que a edad muy temprana asumía los roles de un adulto, y era considerado como tal aún cuando estuviéramos hablando de adolescentes de 17 o 18 años. La escuela era una institución social, y los maestros se formaban dentro de un sistema que tenía una línea clara de acceso, desarrollo de carrera y egreso. Eran funcionarios públicos con una categoría profesional determinada desde el inicio. Éstas eran escuelas nacionales, y durante décadas, los maestros fueron destinados a diferentes puntos del país, en una carrera que puntuaba según lo desfavorables que fueran las zonas. También hubo otro tipo de escuelas, de menor categoría: provinciales, fiscales, destinadas a la educación primaria.3 Cuando pensamos en esa escuela y la actual, podemos notar claramente cómo los cuatro elementos que señalamos se encuentran ausentes; total o parcialmente; en la escuela de hoy. Elementos que desde mi punto de vista constituyen los rasgos visibles de considerar a la educación como una política pública, y un factor de clara movilidad social. El devenir histórico produjo una serie de cambios en el sistema que fueron deteriorando estas condiciones hasta llegar a la actualidad. Infraestructura deficiente, escuelas sin edificios, ni prestaciones básicas de agua, luz, gas, internet. Una organización pétrea, a pesar de la transferencia de hace dos décadas. Una formación profesional de otra época, contenidos disciplinares de muy baja intensidad. Una carrera docente mediada por un Estatuto de la época de Frondizi, con aportes del gobierno de Onganía, quien además eliminó la tradición normalista, transformando a esas escuelas en secundarias comunes. La aparición de los Profesorados de nivel terciario, pudo tener una intención de modernizadora, o de jerarquización profesional; pero rompió para siempre el vínculo entre la teoría pedagógica y la práctica que garantizaba la escuela normal (Narodowski, 2018). La escuela secundaria por su parte, ha sufrido al ritmo de las reformas educativas. Existen al menos tres orientaciones históricas en la escuela secundaria (Comercial, Técnica y Bachiller), aunque hayan quedado difusas luego de los sucesivos cambios introducidos por la Ley Federal de Educación con la aparición del Polimodal y sus cinco orientaciones (1993), y la Ley de Educación Nacional (2006) (Axel Rivas, 2010) En la práctica, cada provincia ha definido sus propias orientaciones de la educación secundaria, sin que se hayan operado mejoras de ningún tipo. La obligatoriedad de la secundaria introducida por la última ley de educación, no mejoró ni la calidad de los aprendizajes ni la retención de los alumnos, el 50% no termina y de ese porcentaje sólo el 40% lo hace en tiempo y forma. Los niveles de repitencia y sobreedad son problemas asociados y sin políticas eficientes. El abandono es predominantemente masculino. Sin embargo, Argentina tiene una larga historia de experiencias piloto en materia educativa, que aportan elementos muy interesantes para aplicarse en el sistema, que nunca fueron universalizadas. Estas iniciativas crean una situación de excepción donde se suspenden normas, rutinas y exigencias burocráticas, y son estas suspensiones las que posibilitan instalar lo nuevo, lo diferente. En ese espacio y para esas experiencias se crea una zona franca donde no rigen las reglas ni las estructuras burocráticas y/o corporativas que actúan como reaseguro de la reproducción de lo instituido y como freno de lo que se pretende cambiar. (Tiramonti, 30 Años de Educación en Democracia, 2018). Precisamente ese el foco de nuestro trabajo, y el campo sobre el que el sistema no repara y donde estamos intentando replicar y sistematizar las buenas prácticas. II. EDUCAR A LOS POBRES Educar en contextos de pobreza o vulnerabilidad siempre ha sido un desafío. Las miradas y opciones se cruzan muy frecuentemente desde las ideologías y los prejuicios. Muy lejos de estas opciones este enfoque parte de la observación y la práctica en ese difícil territorio, con el chico en el centro, y en contexto. En su esplendorosa condición humana, digna de todo lo bueno, y de descubrir un camino nuevo en su vida. No hay lugar para la lástima, ni para la victimización, ni para la estigmatización; conceptos que llevan a una declaración de incapacidad de origen, que los excluye de cualquier oportunidad que tienen sus pares de barrios más acomodados. Sabemos que la definición de pobreza es multidimensional, y que lamentablemente la cifra de niños y adolescentes pobres se habrá incrementado en 5 puntos hasta alcanzar el 62%. (UNICEF, 2020). Pero quienes estamos en el territorio, conviviendo con esa realidad, sabemos del poder y el impacto que una educación de calidad tiene en los chicos y sus familias. El concepto central es el de vulnerabilidad; asociado a diversos factores, generalmente socioeconómicos. Hemos seleccionado algunos de los datos que aporta el Informe del Observatorio la Deuda Social Argentina: <ul> <li>La configuración familiar de tipo monoparental y núcleo extenso, y la presencia de discapacidad en el hogar. Si bien, la situación de monoparentalidad se constituye en una desventaja en casi todo el trayecto educativo desde la educación primaria, la extensión de núcleo familiar comienza a serlo en la adolescencia y la presencia de discapacidad en la juventud.</li> </ul> <hr /> PEDAGÓGICO <ul> <li>Existen elementos de juicio para conjeturar que la propuesta educativa de la escuela secundaria no es adecuada y los jóvenes más vulnerables tienen menos expectativas sobre los beneficios que pueden obtener con más años de escolaridad al tiempo que objetivamente ven reducidas sus capacidades de continuar invirtiendo en educación a medida que avanzan sobre la vida adulta.</li> </ul> EXTRACURRICULAR <ul> <li>Los capitales culturales (tenencia de libros, computadoras y clima educativo del hogar) tienen un efecto significativo en todo el trayecto educativo. Y, el comportamiento lector, las actividades deportivas y artísticas extraescolares, tienen un efecto protector muy significativo en la educación primaria y secundaria.</li> </ul> <hr /> <ul> <li>A igual condición de pobreza monetaria la situación de hacinamiento o el vivir en un espacio residencial informal como el de villa profundiza la vulnerabilidad de los niños/as y adolescentes en relación a la escolarización y los logros educativos. Cabe conjeturar que la situación de hacinamiento condiciona el descanso, la posibilidad de contar con espacio para realizar tareas escolares, aumenta la propensión a conflictos vinculares, entre otros estresores sociales que la falta de espacio puede desencadenar.</li> <li>Segmentación social de los circuitos educativos, no sólo observable en la clásica división entre escuela estatal y privada, sino también en el interior de la educación de gestión estatal, donde se observa una segmentación muy vinculada a dos procesos: la creciente segregación residencial y el empobrecimiento de amplios sectores medios. De ahí que haya escuelas públicas para ricos y para pobres, con todo el abanico de matices asociados a la segregación residencial.</li> </ul> INTEGRACIÓN SOCIAL <ul> <li>En estas últimas escuelas, cada vez son más escasas las oportunidades que tienen adolescentes y jóvenes pobres de interactuar en situación de igualdad con pares de otros estratos sociales. Ello priva a los jóvenes pobres de posibles modelos de rol, restringe sus posibilidades de acceso a los patrones normativos de la sociedad global y al desarrollo de redes y lazos de solidaridad y reciprocidad (Tuñon, 2020)</li> </ul> Sin embargo, algunos de estos elementos también afectan a sectores de un segmento socioeconómico medios y altos. Esto está asociado a algunos factores comunes, como la monoparentalidad, la discapacidad, la falta de estabilidad laboral de muchas familias. La soledad, el abandono y la falta de modelos adultos son las claves de la vulnerabilidad. III. EL ECOSISTEMA ESCOLAR: Más arriba señalábamos que nuestro país tiene una larga historia en experiencias de mejora, pocas veces socializadas y escaladas. Esto sucede dentro del ecosistema escolar, en espacios acotados; aprovechando las fisuras del sistema, y los espacios que quedaron como remanentes de los sucesivos cambios en la estructura, y en los planes de estudios. Hablamos de Ecosistema escolar porque intervienen múltiples actores, y la estructura que surgió de la última Ley de Educación, no cambió las prácticas institucionales, tan apegadas a la Normativa, y la estratificación política de toma de decisiones. Esto significa que las escuelas carecen de la autonomía necesaria4 para establecer planes de mejora propios. Los supervisores, que fueron definidos en muchas instancias de capacitación como “líderes pedagógicos” llamados a dinamizar las escuelas de sus circuitos, siguen siendo burócratas que “bajan” las resoluciones del ministro de turno. Son engranajes de lo que llamo “La Máquina de impedir”, porque la primera respuesta a cualquier iniciativa es NO. Todo lo nuevo o externo, es sospechoso, peligroso, no encuadra con el seguro, es discriminatorio, etc…. Sólo cuando adquiere reconocimiento externo, a través de publicaciones, eventos científicos, y alguna fortuita difusión mediática, es admitido como un logro excepcional del sistema. Por qué sucede esto? Por múltiples razones, pero fundamentalmente porque no hay incentivos que promuevan la innovación dentro de la estructura del sistema, ni como parte de la carrera docente, ni como premio por la mejora de ciertos indicadores de desempeño de los alumnos.5 Sin embargo, pese a todo; como citábamos anteriormente; hay un cúmulo de experiencias llevadas a cabo por docentes que rompen esas barreras y aparecen como disruptivos, en el sentido más positivo del término, promoviendo un salto de calidad a escala micro, pero que no está debidamente medido. Basta observar los Premios Maestros Argentinos; el Global Teacher Prize; el Premio Presidencia de la Nación (Aprendizaje Servicio); Premio Fundación La Nación a la Educación; Premio Clarín-Zürich a la Educación; el de Fundación Petersen; etc… como muestra de una enorme cantidad de docentes y proyectos que no logran escalar sus valiosas experiencias, ni proyectarlas al interior del sistema educativo. La política educativa es impermeable. La innovación merece una medalla, pero no es asimilable de ninguna manera a las políticas públicas. Se imaginan a Favaloro, después de ser premiado por su técnica, volviendo a una guardia en un dispensario en medio de la nada? El sistema se está perdiendo un recurso humano muy valioso, que ha logrado impactar positivamente en muchos miles de jóvenes en todos los rincones del país, y que podrían ser un factor de dinamización que debidamente articulado brinde soluciones creativas al resto de sus pares. El mundo académico también está mirando hacia otro lado, muy concentrados en producir papers, elaborando la teoría, pero con pocas horas de aula. (Tiramonti, Rompiendo Reglas - Las nuevas revistas de Educación, 2020). Las familias de sectores medios, están convencidas de que sus hijos están a salvo en una escuela privada, pero sabemos que las pruebas internacionales no dicen lo mismo. La actual situación de ASPO6 en términos escolares puso en evidencia la brutal brecha digital, pero los problemas de fondo son comunes a todo el sistema, y la privatización de hecho de la educación de los últimos veinte años, no ha evidenciado cambios sustanciales en términos de mejora de las trayectorias de los alumnos, y sus competencias básicas en lengua, matemáticas, y comprensión lectora. En un sistema educativo que naufraga por todos lados, nadie está a salvo, ni se salva solo. IV. INNOVAR EN CONTEXTOS VULNERABLES: PARA QUÉ? Esta es una pregunta recurrente, y mi respuesta siempre es la misma: tenemos el DEBER de innovar, precisamente en los lugares más inhóspitos, en las escuelas periféricas. Tenemos el deber de devolverle su naturaleza a la escuela pública, esa que igualó en valores y contenidos a millones de chicos del más diverso origen, durante cien años. Nada iguala más que la convivencia, un proyecto común, y jugar todos juntos en el mismo patio. La escuela debe recuperar su rol como institución educativa, porque el enorme peso de asistencia social que le fue impuesto, derivó también en una pérdida de su función primordial e irreemplazable, la de transmitir y producir conocimiento7. También creo que es importante la mirada del largo plazo, la educación de calidad permite acceder a un trabajo decente8 y con ello recuperar la movilidad social. Más allá de las cuestiones de coyuntura, las políticas públicas deberían apuntar a resolver los problemas sociales. Y la educación también debería ser entendida como un problema social (Morduchowicz, 2020), y superar la mecánica acción-reacción propia del corto plazo, y encarar políticas que nos den soluciones efectivas y sostenibles en el tiempo. La transformación educativa, no es sólo tecnológica; es sobre todo, cultural. Es necesario entender que en vez de lamentarnos por los trabajos que la tecnología “nos hace perder”, deberíamos estar trabajando en brindarles a nuestros chicos la educación que necesitan para acceder a los trabajos que ha multiplicado la tecnología. En los próximos veinticinco años el mundo demandará 149 millones de trabajadores en ámbito digital. (MICROSOFT, 2020) Cuáles serán sus oportunidades si no acceden a una educación que los prepare para este futuro que ya llegó?. a. Por qué innovar? Básicamente porque tenemos problemas9 que resolver: <ul> <li>La mitad de los alumnos que ingresan al secundario abandonan.</li> <li>Sólo el 40% de los que terminan lo hace en cinco años.</li> <li>La duración de la secundaria es de 12 años promedio. </li> <li>Repiten hasta poder pasar a una EMPA10 – luego abandonan.</li> <li>Los varones son los que menos permanecen en la escuela.</li> </ul> Innovar es resolver un problema con creatividad, es hija de la necesidad y la falta de recursos. Pero también hemos visto anteriormente tres dimensiones del problema: <ul> <li>La de orden pedagógico, que evidencia que la escuela tal como está funcionando no constituye una diferencia a la hora de elegir entre terminar la secundaria y no hacerla.</li> <li>La de orden curricular que nos muestra cómo las actividades que rompen la dinámica escolar, del orden que sea (deporte, música, etc) se constituyen en un capital cultural que protege las trayectorias de los chicos en la escuela.</li> <li>La de orden social que nos muestra la actual segregación residencial y social de la escuela (Facciola & Suárez, 2019) , con la consiguiente pérdida de oportunidades de interacción social, profesional, lúdica, etc, para los jóvenes de todos los sectores sociales.</li> </ul> Estas tres dimensiones son el fundamento de la necesidad de innovar en contextos vulnerables; y también el de mi propia práctica docente. b. Con qué y con quién innovar – Alianzas para la innovación Desde hace 25 años diversas ONG´s vienen desarrollando programas educativos que ingresan a la escuela de muy diversa manera y con diferentes temáticas (Modelo Naciones Unidas; Programas Junior Achievement; Expedición Ciencia; etc) También las Universidades, especialmente las privadas; han desarrollado programas con el objetivo de atraer el talento. Las iniciativas oficiales de programas de Olimpíadas matemáticas, y de otras disciplinas, constituyen un recurso muy valioso a la hora de interesar a los alumnos en programas de alto rendimiento académico. Empresas tecnológicas11 han generado capacitaciones gratuitas para docentes, que redundan en eventos para los alumnos como Skype on the Classroom, y muchas otras iniciativas vinculadas al medio ambiente, ODS; DD.HH, etc. Todos tienen componentes esenciales: <ul> <li>Contenidos de alta nivel académico o científico, desarrollado a partir del trabajo en equipo.</li> <li>Dinámicas de juego, simulación, competencia y creatividad.</li> <li>SACAN a los chicos del barrio, y los integran en trabajo colaborativo con chicos de otros contextos. </li> </ul> Estos tres componentes son la respuesta a las tres dimensiones de la vulnerabilidad: lo pedagógico; lo curricular y la segregación social. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/c43b110cd77a9640f07a3735a6953be2.jpg" width="532" height="277" alt="" /> Resultados? <ul> <li>La cantidad de alumnos que participan en algunos de esos programas, se multiplica rápidamente12.</li> <li>Todos mejoraron sus notas en el resto de las materias</li> <li>Todos siguieron carreras terciarias y universitarias. </li> <li>Accedieron a programas de becas para sostener sus estudios secundarios y universitarios.13</li> </ul> Sostenidos en el tiempo, pasan a formar parte de la cultura institucional, generan pertenencia, compromiso, acciones de voluntariado, y la adhesión de las familias. c. Iniciativas Docentes Asistémicas Muchas veces la escuela no permite el ingreso de este tipo de experiencias, por diversas razones, que no vale la pena en este punto analizar. Entonces la pregunta que surge es cómo innovar desde adentro. Es eso posible? La respuesta es afirmativa. Y sin duda, la tecnología es un instrumento que opera a favor de la incorporación de otra tipo de abordaje de lo curricular. Las he denominado Iniciativas Docentes Asistémicas, porque no están encuadradas en un programa externo, ni institucional. Son puntuales en temática, metodología, y evaluación. De corta duración, pero de mucha intensidad. Combinan diversas metodologías como el ABP, o el Flipped Classroom, en uno o varios espacios curriculares. Son flexibles, y dinámicas en cuanto permiten diversas agrupaciones de alumnos, en función de objetivos fijados y se reformulan en función de las necesidades de los mismos. Hay muchos ejemplos asociados al uso de la tecnología (Gómez, 2018), y desde la Red de Educadores Innovadores14, venimos trabajando en detectar y sistematizar estas iniciativas, porque son perfectamente replicables, y podrían escalar además si las compartimos con otros docentes y escuelas. El blog15 que produjimos hace cinco años, para trabajar con los alumnos en el aula, y fuera de ella, en una escuela periférica sin conectividad, es una muestra de los que la creatividad y la rebeldía pueden tener de positivos para lograr hacer la diferencia en un medio institucional hostil. No sólo hicimos flipped classroom, también programación en scratch para una fecha patria, y proyectos de arte urbano, fotografía, etc…16 Y en una de esas fortuitas brechas del sistema, en vez de salir, abrimos las puertas en un evento para otras siete escuelas periféricas.17 De vez en cuando, alguien se duerme en el sistema y atravesamos las barreras. La réplica depende de tres condiciones: <ol> <li>La Escuela debe medir resultados y hacer el seguimiento para adaptar lo necesario durante el proceso y reprogramar variables para el próximo ciclo.</li> <li>Los programas necesitan Referentes docentes y tiempo institucional18</li> <li>El nexo con la comunidad es el tercer soporte, que pone a los estudiantes en contacto con otras realidades y el apoyo de entidades de la sociedad civil refuerza la percepción de que estudiar hace la diferencia en el mundo real.</li> </ol> Sin embargo para que una mejora de la calidad escale y mejore los stándares educativos, se necesitan cambios que modifiquen la estructura del sistema. REFLEXIONES FINALES Cuando me preguntan qué escuela quiero, pienso en Sarmiento, en las críticas que soportó en su tiempo, y en unos resultados que no pudo ver, pero que valieron la pena. Hoy pensar en una escuela que brinde ese tipo de resultados también implicará coraje y mucha resistencia. Y probablemente no ver los resultados consolidados. Todo este artículo es una declaración de todo lo que se puede hacer en el mientras tanto. Todo lo que hacemos usando las grietas del sistema (si se las conoce). Todo lo que muchos de manera silenciosa, hacemos por generar un cambio desde lo micro, sabiendo el valor inmenso que cada vida tiene. Cada chico que termina la secundaria importa. Cada uno que logra un diploma de nivel superior constituye un impacto enorme en su entorno, no sólo familiar, sino comunitario. Es un pedazo de pared que se cae del ghetto; es ir rompiendo el muro de invisible que separa a los pobres de una vida digna, del sueño de ser independiente, del trabajo y el proyecto de vida autónomo. Sin embargo no alcanza. No llega a todos. Y ése es el desafío que enfrentamos. Desde las instancias de política educativa se declaman los discursos de las pedagogías de moda: nos piden trabajo en equipo, trabajo por proyectos; innovación; tecnología, habilidades del siglo XXI; formar comunidades de aprendizaje, etc… También se da por sentada la idoneidad en todos los temas de los equipos directivos, y se hace abstracción de que coexistimos en un sistema verticalista que impide la toma de decisiones en todos los aspectos y niveles. En realidad la única virtud que necesitan es la de ejecutar fielmente las circulares de supervisión. Vivimos en un eterno “como si”… La pandemia que atravesamos puso más en evidencia la enorme brecha educativa, no sólo por la falta de conectividad de millones de alumnos y docentes, sino porque no se ha dado una respuesta eficiente que permita rescatar a los desconectados, y a los abandonados del sistema. Mientras los ministros de educación debaten y sacan resoluciones que plantean normas confusas; en un argot incomprensible para el ciudadano común; sabemos que la solución tendrá que venir desde el interior cada escuela. No hay soluciones generales, porque cada una ha tenido situaciones muy diferentes. Nadie mejor que un director para saber cuántos chicos tienen desconectados. Y la realidad de una escuela céntrica, con plataforma, alumnos con wi fi, y clases diarias, no es la misma de quienes dejaron de tener contacto con la escuela en abril, o mayo… Por eso la solución deberá ser un traje a medida para cada escuela, diseñado por esa comunidad educativa. El problema crucial en este punto son las carencias de todo tipo que tiene la escuela y la necesidad de asistencia pedagógica que necesitan muchas de ellas. Esta situación nos plantea el tema de la autonomía escolar, que es crucial, para lograr mejorar la calidad educativa, con y sin pandemia. Para eso hay que preparar equipos directivos, que puedan gestionar la innovación, pero también un presupuesto y estén dispuestos a ser evaluados y medidos sus resultados. Con capacidad para contratar a los docentes según sus propios criterios en relación a las necesidades educativas de los alumnos y sus familias. Están preparados los docentes para gestionar? Tienen un plan de carrera por delante? Cómo vamos a mejorar la profesión docente si el salario está atado a la antigüedad y no a la formación profesional, al desempeño, a la investigación, etc… Esta brevísima descripción implicaría sin duda un conflicto con los gremios docentes, y un costo político necesario si de verdad queremos cambiar y mejorar la educación. Cuál es el rol de la innovación y la tecnología en la escuela, si nos regimos con normas que sólo aplastan la creatividad y prohíben todo lo nuevo?. La semana pasada un diario publicaba una noticia que tuve que leer dos veces, para cerciorarme de que era real: el gobierno de Misiones había aprobado la utilización de los celulares con fines pedagógicos en la escuela19. No sólo es un absurdo, sino que deja claro que desde el 19 de marzo, los docentes misioneros estaban trabajando en la ilegalidad. Casi todo lo expuesto en este artículo nació en la ilegalidad, y no debería ser así, porque se supone que la escuela debe ser la incubadora de nuevas ideas y buenas prácticas que mejoren las posibilidades de los estudiantes. “Lo nuevo casi siempre se despliega invisible y muchas veces semiclandestino y muestra que en muchos sectores de nuestra sociedad reside la lucidez y la capacidad para encontrar las respuestas que el actual modelo es incapaz de brindar” (Narodowski, 2018, pág. 226) Sin duda hay tres niveles básicos sobre los cuales trabajar20: a. la gobernabilidad de un sistema que tiene un ministerio sin escuelas y una ineficiente vinculación con las provincias. b. Los docentes en tres dimensiones, formación, carrera, salario; y c. la redefinición del rol del estado en la educación, no sólo en lo presupuestario, sino también el marco regulatorio ; y en la preservación de los derechos de la seguridad social de los docentes en todo el país21. Cuando pienso en la escuela que quiero, pienso en las generaciones perdidas y pauperizadas, hoy estamos perdiendo la de 8 millones de niños y jóvenes, que en su mayoría, tristemente, van a la escuela a comer. Si de verdad queremos un cambio en la educación, tenemos que tener el valor de hacer lo que proponemos. Priorizar en calidad a los más pobres, que son quienes necesitan mucho más. Los mejores maestros, buenos edificios, tecnología, más días de clase y que los expongan a experiencias educativas desafiantes, con otros chicos, en diferentes contextos. Es lo opuesto a la pedagogía de la lástima, de la inclusión mentirosa, que les regala un diploma vacío de contenido, que cree que es mejor que esté en la escuela que en la calle, pero a como dé lugar y lo defrauda subestimando su inteligencia, y no ofreciéndole alternativas de superación. Una vez un directivo me dijo “Para qué los vas a llevar a que conozcan un mundo al que nunca van a tener acceso”… Hoy sonrío, porque aquellos, a los que subestimó, hoy tienen un título universitario. <hr /> 1. Licenciada y Profesora en Historia (UCA). Master en Economía y Ciencias Sociales (ESEADE).Docente de la Universidad Católica Argentina ,de la Universidad Austral de Rosario y en escuelas del nivel medio. Finalista del Global Teacher Prize 2019 (VarkeyFoundation). 2. Gómez, María Cristina (2019). Aulas adentro. (obra inédita) 3. Esta descripción no pretende ser exhaustiva. Hay muchísima bibliografía de Historia de la Educación disponible para profundizar. 4. Esta afirmación es lo que surge de la norma, el mantra que recitan los burócratas. La realidad es otra. Un buen director no tiene límites. Pero para que eso se traduzca en resultados a escala sí, se necesita modificar la estructura del sistema. 5. Las escuelas no miden resultados. Algunas jurisdicciones tienen sistemas que permiten verificar en tiempo real las trayectorias de los alumnos (Santa Fe, SIGAE web; SAR, con diferentes niveles de acceso a los datos ). 6. Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio 7. Sí, también sostenemos la idea de que la escuela y sus docentes deben hacer Investigación en el aula, y producir conocimiento científico pedagógico. 8. ODS 4 Educacipon de Calidad – ODS 8 Trabajo Decente. 9. Cardini, A. y D’Alessandre, V. (agosto de 2019). Transformar la educación secundaria. Metas estratégicas para transformar Argentina. Buenos Aires. CIPPEC. 10. Escuelas para Adultos en Santa Fe. Equiparables a programas como el Plan Fines; Vuelvo a Estudiar; y similares de otras jurisdicciones. 11. Microsoft Educación. MIE Expert es una certificación para docentes que se capacitan gratuitamente n muchas áreas tecnológicas. 12. En Santa Margarita, el MNU triplicó la cantidad de participantes en dos años 13. Fonbec (Fondo de Becas para Estudiantes), Bisblick, UCA. La más extendida es la de Fonbec, que además supone un vínculo de padrinazgo . Todas están basadas en el buen desempeño académico y se les presta asistencia de tutorías para sostener la distancia curricular en la transición a la universidad. 14. <a href="www.reddeeducadoresinnovadores.com" target="_blank" rel="noopener">www.reddeeducadoresinnovadores.com</a> 15. <a href="www.profecristinablog.com" target="_blank" rel="noopener">www.profecristinablog.com</a> 16. Todas las actividades nacieron a la sombra de la prohibición de los directivos de turno de participar en actividades extraescolares, aunque fueran educativas. 17. I°Jornada de Educación por la Paz 2017. 18. Con profesores “taxi” con horas en lugar de cargos, es imposible desarrollar ninguna de esas propuestas. No hay compromiso posible ni trabajo en equipo con tres horas en cada escuela repartidas por toda la ciudad. 19. Clarín, 29/08/2020 <a href="https://www.clarin.com/sociedad/misiones-aprueban-uso-telefonos-celulares-horas-clases-fines-pedagogicos_0_lj3AcU9DP.html" target="_blank" rel="noopener">https://www.clarin.com/sociedad/misiones-aprueban-uso-telefonos-celulares-horas-clases-fines-pedagogicos_0_lj3AcU9DP.html</a> 20. Tiramonti, op.cit.p.22. 21. Un docente que ha trabajado en diferentes provincias no tiene garantizada su jubilación. También tiene vedado el acceso al sistema educativo de ciertas provincias a partir de los 40 años, lo que constituye una violación de las garantías constitucionales y el derecho a ejercer la profesión. <hr /> BIBLIOGRAFÍA Axel Rivas, A. V. (2010). Radiografía de la Educación Argentina. Buenos Aires: Cippec. Braslavsky, C. y. (1990). Conducción educativa y calidad de la enseñanza media. Buenos Aires: Miño y Dávila. Facciola, M., & Suárez, A. L. (Marzo de 2019). Escuelas secundarias parroquiales: segregación residencia e inclusión educativa. (D. Pedagógicos, Ed.) Diálogos Pedagógicos(32 - Año XVI), 72-94. Gómez, M. C. (04 de Abril de 2018). Real Influenecers. Obtenido de https://www.realinfluencers.es/2018/04/04/aprendizaje-servicio-innovacion-smartphone/: https://www.realinfluencers.es/2018/04/04/aprendizaje-servicio-innovacion-smartphone/ MICROSOFT. (Agosto de 2020). Microsoft Power BI. Obtenido de https://bit.ly/2ZcfUN4 Morduchowicz, A. (18 de Agosto de 2020). Pensar el futuro sin poder salir del pasado. Recuperado el 2020, de Medium: https://medium.com/@Alejmordu/pensar-el-futuro-sin-poder-salir-del-pasado-96fe33a8e61a Narodowski, M. (2018). El Colapso de la Educación. Buenos Aires: Paidós. Terigi, F. (2011). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina. Propuesta Educativa(28), 29. Tiramonti, G. (Noviembre de 2018). 30 Años de Educación en Democracia. (FLACSO, Ed.) Propuesta Educativa N°50(50), 9-23. Tiramonti, G. (03 de Agosto de 2020). Rompiendo Reglas - Las nuevas revistas de Educación. (M. S. TramaRed, Entrevistador) https://youtu.be/cELW66_knkM. https://youtu.be/cELW66_knkM, Buenos Aires. Tuñon, I. y. (2020). La Educación de los argentinos en clave de recursos y estructuras de oportunidades. Universidad Católica Argentina, Observatorio de la Deuda Social Argentina. Buenos Aires: UCA. UNICEF. (2020). Actualización Pobreza Infantil- Encuesta Covid 19- Segunda Ola. Buenos Aires: UNICEF ARGENTINA. <hr /> Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Escuela desde Adentro Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mg. María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Septiembre 2020 Language A language of the resource Español educación innovación Pobreza Políticas Públicas Trayectorias escolares https://tramared.com/revista/files/original/b50e28ff93ee008936beae1bf0496d02.pdf 9e9409efe8dcabaa01e16c3557510e72 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La conversación literaria desde la primera infancia Valeria Donato Prof. Especializada en Educación Inicial. Escritura y Alfabetización Inicial. Coord. Pedagógica del equipo de Prácticas del Lenguaje Nivel Inicial. Pcia de Bs As. Dir. CIIE Patagones. <a href="https://valedonato.wixsite.com/pdlenguaje" target="_blank" rel="noopener">https://valedonato.wixsite.com/pdlenguaje</a> <hr /> RESUMEN En este trabajo se analiza el lugar de la conversación literaria para el desarrollo del psiquismo, como capital simbólico y cognitivo en la alfabetización, como estatuto del lenguaje, como proceso del pensamiento y su valor como experiencia de lectura para que se transforme desde que el niño nace en experiencia de vida, compartida con la familia y los educadores. PALABRAS CLAVE: lectura literaria, conversación, primera infancia, sentidos <hr /> "El texto literario no está acabado en sí mismo hasta que el lector lo convierte en un objeto de significado, el cual será necesariamente plural”. (Barthes, 1974)2 Desde los inicios de la vida y aún antes de nacer, los niños y niñas participan en un proceso de construcción de sentido, interpretando el mundo y se van relacionando con la madre o adulto a cargo en tanto sujeto de lenguaje. Por eso, decimos que, en la primera infancia, después de la lectura literaria en voz alta, la conversación y el interjuego son una práctica que refiere a hablar, escuchar e interactuar con el lenguaje escrito en un espacio de intercambio que posibilita el ingreso al mundo creado en los textos y al intercambio con otros lectores ampliando universos posibles. Para ello, debemos tener en cuenta algunas condiciones: <ul> <li>Seleccionar un corpus literario de cartoné y con tipos de texturas de manipulación para bebés y los de papel pero apropiarse primero como lector adulto para leer en voz alta “...en la selección de textos se inicia la escucha: allí comienza el oído del mediador a afinarse. La elección de textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la seducción facilista y demagógica, que provoquen preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos y atracciones, es la antesala de la escucha” (Bajour, C, 2009, p.: 1).</li> <li>Que la selección realizada contemple: lo conocido, lo viejo y lo familiar, lo nuevo para el niño o niña y apropiado para sus intereses y recorrido lector (esto no significa que sólo se lee lo propio de su edad, sino que ampliar el universo de ese niño o niña es el criterio adecuado) y por último lo novedoso y desafiante que pueda llevarlos a sobrepasar sus propios límites.</li> <li>Contemplar la lectura sin interrupciones, en la atemporalidad del encuentro con los libros.</li> <li>Apertura de los espacios de intercambio y conversación como comunidad lectora, con posibilidades de preguntar y repreguntar, de narrar o contar, de ampliar sus interpretaciones entre un grupo de niños y con los</li> <li>Posibilitar la conversación profesional entre colegas para intercambiar fuentes confiables con lectores por convicción, para conocer el camino indispensable para la formación literaria. Luego, no podemos desconocer que los cambios que se han producido con los materiales han obligado a pensar los diferentes modos de acercar la cultura al niño y su adquisición como sistema de representación. Coincidimos con Petit cuando afirma que “…cada sujeto tiene derechos culturales: el derecho al saber, pero también el derecho al imaginario, el derecho a apropiarse de bienes culturales que contribuyen en cada edad de la vida, a la construcción o al descubrimiento de sí mismo, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasía —sin la cual no hay pensamiento—, a la elaboración del espíritu crítico”. (2001:23)</li> </ul> Este derecho se adquiere por transmisión familiar o por la enseñanza sistemática desde el Jardín, pero sectores más vulnerables de la sociedad, al estar atravesados por una variedad de urgencias cotidianas, a veces se ven alejados de estas oportunidades y es allí donde el Jardín acota esa brecha cognitiva y el capital simbólico que evidencia un niño de 3 años en el hablar, cantar y contar historias. Necesitamos incorporar el lenguaje de la conversación y el lenguaje literario y en ese sentido el acercamiento de los libros a los hogares es una acción fundamental. Abrir la puerta para ir a ... leer . El libro sólo no nos hace lectores. No hay nadie que se haga lector sin que alguien haya hecho eso con nosotros antes. Sin que nos hayan leído. Aprender a leer es aprender a saber que hay una lengua por escrito cuando el pensamiento se va hilando en un entramado complejo. Ya es sabido que el niño desde que nace es lector del mundo como lo hace cuando puede reconocer sus latidos, su voz y al mirar el rostro de su madre. En ese interjuego es donde establecen relaciones descubriendo el significado en el mundo de las cosas vistas, escuchadas y percibidas. Por eso la importancia del rostro lector, de la voz con rima, de los juegos que provocan la lectura para ir enriqueciendo su mundo de significados partiendo desde leer el rostro para reconocerse a sí mismo hasta leer el mundo para reconocerse en él. ¿Cómo leen los que aún no leen convencionalmente? Graciela Montes (2006) dice que antes de disponer del lenguaje, un bebé “lee” el mundo que lo rodea, aun cuando esa “lectura” mínima nos resulta invisible Entre los 0 y los 6 años se inicia el período de aprendizaje para la comunicación, en la medida en que alguien nos “lee”, nos traduce, otorga sentido a nuestras manifestaciones sonoras con gritos y llantos. Luego nos apropiamos de la cultura oral y aprendemos a hablar después de mucho tiempo de escuchar voces, de interpretar dónde y cómo utilizarlas, de sentir cómo suenan, como riman y cómo cantan. Y al mismo tiempo descubrimos que existen objetos que los adultos emiten Nos ubicamos en el mundo de lo simbólico y, finalmente, nos acercamos al código escrito, entrecruzado de afecto y allí se inicia un camino hacia imaginar y hacer el mundo. La lectura en voz alta es la estrategia pensada con un propósito pedagógico, que provoca transformaciones de quien aprende por eso se plantea como situación de enseñanza “La lectura a través del maestro” que logra acercar la voz ausente en la escritura. Conversar después de leer La palabra vale por sus modos de decir, su ritmo y su canto, en su intensidad induce, encanta, amplía la imaginación y designa la presencia, pero también nos permite nombrar la ausencia desde todo aquello que el lenguaje escrito representa. En las prácticas habituales sean o no en escenas escolares, hablar sobre aquello que fue leído o que se escuchó leer, es un hacer que le es propio a la comunidad de lectores que cuando intercambian en el antes, durante y después del acto lector. Si pensamos en la escena escolar aún son escasos los espacios para compartir lecturas que ofrecen la “resistencia al lector” de la que habla Teresa Colomer, donde se distancien de la intencionalidad homogeneizante en las respuestas interpretativas. Los intercambios acerca de lo leído suelen ser reducidos a identificar la secuencia narrativa o respuestas que remiten a breves y raramente la iniciativa de quienes tienen la necesidad de expresar ideas propias, construcciones que pueden elaborar los lectores y no sobre la credibilidad obligada a la palabra del docente. Si bien la lectura es considerada una práctica solitaria, la conversación necesita un momento de encuentro con el otro. Leemos un cuento, conversamos acerca de lo que nos produjo, releemos pasajes favoritos, compartimos impresiones de lectura, comentamos relaciones que establecemos con otros textos leídos, con películas vistas, con experiencias personales. En la práctica que realiza el docente cuando lee en voz alta, lo hace de un modo experto, donde pone en juego múltiples recursos para atraer al espectador y posteriormente entre todos comentar el efecto que la obra produjo. Se hacen preguntas u observaciones que permiten interactuar con el lenguaje escrito intentando volver a leer fragmentos para corroborar las interpretaciones, solicitando relectura de partes donde se recuperan o reviven escenas, o simplemente para apreciar o deleitarse con la manera en que están escritas, para responder al propósito del didáctico trascendiendo lo que enuncia la obra o reflexiones sobre lo escrito. La conversación después de leer desde la primera infancia como objeto de enseñanza invita a pensar las experiencias que favorezcan la formación del lector literario como oportunidad para acercar el conocimiento lingüístico de la enseñanza literaria al aprendizaje y la apropiación de esas adquisiciones que acercan a los niños y niñas a un futuro favorable dentro de un contexto cultural y social que será cimiento para el proceso alfabetizador de la escuela. Esto nos alienta sobre la importancia del lenguaje y la literatura para el desarrollo emocional y social de los niños y niñas desde la gestación misma. Es el lenguaje literario al narrar y conversar sobre ello lo que nos define como humanos y nos proyecta para pensarnos más allá de lo que ya somos. <hr /> NOTAS 2 Roland Barthes: Le plaisir du texte. 1974 3 Boland, Elisa (2000) <a href="http://www.imaginaria.com.ar/00/8/boland.htm" target="_blank" rel="noopener">http://www.imaginaria.com.ar/00/8/boland.htm</a> 4 Sugerimos consultar materiales avalados por la Dirección Provincial de Nivel Inicial de Provincia de Bs As. con propuestas Literarias pensadas para el contexto de continuidad pedagógica: <a href="https://padlet.com/mdonato6/1us7iwtyep6f506n" target="_blank" rel="noopener">https://padlet.com/mdonato6/1us7iwtyep6f506n</a> <hr /> REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS <ul> <li>Andruetto, María Teresa. (2015) La lectura, la otra revolución. México: Fondo de Cultura Económica.</li> <li>Bajour, Cecilia (2009) Oír entre líneas. Bogotá, Colombia: Asolectura, Colección Primero el lector.</li> <li>Chambers, Aidan (2008) Conversaciones. México: Fondo Cultura Económica</li> <li>Devetach, Laura. (2008) La construcción del camino lector. Buenos Aires: Comunicarte.</li> <li>Montes, Graciela (2006), La gran ocasión. La escuela como sociedad de cultura. Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. República Argentina.</li> <li>Reyes, Yolanda (2015), Dar de leer a los niños. Literatura Infantil, Fundación Editorial Espantapájaros. Bogotá Colombia. <a href="https://www.espantapajaros.com/2014/07/dar-de-leer-a-los-ninos/" target="_blank" rel="noopener">https://www.espantapajaros.com/2014/07/dar-de-leer-a-los-ninos/ </a></li> <li>Reyes, Yolanda (2007) La casa imaginaria: lectura y literatura en la primera infancia Bogotá: Norma, Catalejo. </li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La conversación literaria desde la primera infancia Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Valeria Donato Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Noviembre 2020 Language A language of the resource Español conversación lectura literaria primera infancia sentidos https://tramared.com/revista/files/original/c2bb531bcc849af447949207f9696276.jpg ccd84a9b76114ee6a382f8dd6464f8c4 https://tramared.com/revista/files/original/52f5c88eed7b46ccf9a41f3ee8e05df3.jpg 54507bfb20eb7880717123f17f860a15 https://tramared.com/revista/files/original/9ca8cd3948ff84c26643d1ea0ba31c76.jpg 70b5bdc3eff7202700c840960931deeb https://tramared.com/revista/files/original/17984a6354e843f62d5790ff2b0ab507.jpg 97a0d366b193d3d24b17249e02feb87d https://tramared.com/revista/files/original/569c08511af478b0e6d59619e8087420.pdf a421b91ff3cf6b117b713579bbc78b12 https://tramared.com/revista/files/original/437ecee3ce811d8bd53265a0603b6d26.jpg 20b95adbe1b105b121c23bd324738dd6 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El desafío de la educación híbrida: HACIA EL FIN DE LA DICOTOMÍA PRESENCIAL-VIRTUAL Lic. María Cristina Gómez Dir. Colegio Parque España. Lic. en Historia (UCA). Máster Econ. y Cs. Políticas(ESEADE). MIE Expert. Top 50 Global Teacher Prize 2019. Innovación. Tecnología. TED x Rosario. <hr /> Hace un año, millones de docentes, estudiantes, y familias, colgaban un cartelito que decía “yo me quedo en casa”, a la espera que la pandemia fuera sólo un episodio temporal.  De pronto todos debieron encontrar vías de comunicación, para poder seguir adelante con una escuela que está anclada en la presencialidad decimonónica.  La inmersión virtual desnudó la brecha digital en términos de equipamiento y conectividad, que dejó a millones fuera del sistema. Pero mucho más grave fue constatar que no teníamos suficientes recursos humanos formados para dotar a cada escuela de un plan que gestionara adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje. Por supuesto que hubo excepciones, así vimos surgir a profesores youtubers, clases en Instagram, y webinares interminables, donde el espíritu más puro de la pasión por enseñar, encontró una vía de exposición y colaboración profesional. El ciclo 2021 nos encuentra con una vuelta a la presencialidad, ganada a base de presión social de académicos, grupos de padres, y entidades de la sociedad civil, a la luz de los informes de destacadas asociaciones científicas, que destacaron la necesidad de que los niños y jóvenes volvieran a las aulas, atendiendo a su salud de manera integral. La pregunta de cómo es la vuelta, pone en primer plano a los protocolos sanitarios, pero ha dejado relegado los temas más importantes, en términos pedagógicos; y ha planteado en muchas jurisdicciones una dicotomía imposible, la de Presencialidad versus Virtualidad. ¿Será que no hemos aprendido nada? 1. Punto de partida: recuerdos del futuro La experiencia de 2020, debe ser el insumo principal del diseño de un modelo de aprendizaje en el que se naturalice la incorporación de la tecnología, no como una alternativa de emergencia, sino para sacar provecho de la experiencia, de docentes y alumnos. Y muy especialmente para incluirla en la presencialidad de las aulas, para apoyar a los desconectados, y dotarlos de las competencias básicas digitales necesarias para su desempeño en la vida, no sólo en la escuela. El aprendizaje a distancia, online, ya existía antes de la pandemia, pero se circunscribía a un circuito académico y profesional que no se cruzaba con la educación obligatoria.  Las experiencias de uso de las tecnologías en la escuela estaban en el mejor de los casos articuladas a proyectos puntuales y mayoritariamente a cargo de profesores de informática. En algunos casos respondía al modelo de Blending Learning, en sus diversas opciones, pero apenas como un complemento innovador excepcional, no escalable. La inmersión virtual de 2021 se realizó a partir del uso de los pocos recursos disponibles, y giró en torno a dos formatos, el del uso de plataformas y whatsApp; la didáctica fue la gran ausente. Pudimos comprobar que el uso de aplicaciones, juegos, etc, no estaban en el portafolio de recursos de los docentes de nuestro país1.  Sumado a los problemas de conectividad, el abordaje de la inmersión virtual estuvo signada por las comunicaciones por WhatsApp y envío de materiales escritos (pdf; fotos). Las clases por videoconferencia, el uso de las plataformas constituyó apenas una excepción. Se trasladó la dinámica de la clase presencial a las pantallas, y las aulas virtuales se convirtieron en depósitos de tareas y archivos de texto. Un poco de Historia: el Blendig learning <img src="https://tramared.com/revista/files/original/c2bb531bcc849af447949207f9696276.jpg" width="600" height="223" alt="" /> Cuando hablamos de modelo híbrido, algunos piensan en Blending Learning2, una estrategia que no es nueva, y parte de un modelo muy simple, en el que un programa de educación formal se desarrolla en un ámbito institucional; otra parte en la casa de modo on line; y cumplen con una ruta de aprendizaje integrada. Tradicionalmente se han desarrollado siete opciones, que parten de distinguir entre educación a distancia, y la aplicación de la tecnología en la escuela las cuales han quedado superadas por los hechos, las recordamos a modo de antecedente: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/52f5c88eed7b46ccf9a41f3ee8e05df3.jpg" width="600" height="402" alt="" /> Seguramente en tiempos de normalidad, algunas de nuestras prácticas vinculadas a la tecnología, recrearon alguna de estas opciones, pero siempre manteniendo la premisa de la presencialidad cotidiana en la escuela. Sin duda, esta experiencia previa ha sido un insumo valioso para muchos docentes. Pero No es el Modelo Híbrido que está demandando la educación como respuesta, no sólo para afrontar la pandemia, sino como una propuesta que debe superar la dicotomía de presencial versus virtual. 2. Hacia un Modelo Híbrido Posible 2021: El modelo híbrido que planteamos, implica un enfoque diferente, fuertemente centrado en el alumno, con un rol docente de guía y productor de contenidos; con la incorporación de metodologías ágiles que permitan abordar proyectos con las herramientas apropiadas y una evaluación que priorice las competencias, en permanente revisión de su ciclo de mejora. Esta descripción nos muestra la esencia del modelo, pero necesita de una bajada a tierra en términos de infraestructura, logística y recursos humanos. La escuela a la que volvemos ya no es la misma de hace un año, y pensar que por efecto de la presencialidad retomaremos la práctica docente como si nada hubiese pasado es un grave error. Será necesario también resignificar el encuentro físico y el “nuevo” espacio de lo virtual (Paola Dellepiane3). Las clases presenciales deberán ser el ámbito ideal para introducir a los alumnos en la adquisición de competencias digitales. El maestro no sólo volverá con la tiza, deberá volver con la tablet, la computadora o el celular.  <img src="https://tramared.com/revista/files/original/9ca8cd3948ff84c26643d1ea0ba31c76.jpg" width="600" height="423" alt="" /> El aula, ya no está restringida al ámbito del edificio escolar, sino que se ha extendido no sólo al hogar, sino a los distintos espacios de su entorno desde donde pueda acceder al conocimiento.  3. Fortalecimiento de la alternancia: una hoja de ruta para cada escuela  Cualquiera sea el formato de alternancia elegido por la escuela se plantea la necesidad de establecer prioridades en términos de centrar todos los recursos en la perspectiva de necesidades de los alumnos de esa comunidad, para poder compensar las pérdidas del ciclo 2020, y proyectar una estrategia eficiente para el curso que se inicia. Los equipos directivos deberán  reformular su dinámica institucional, para generar las condiciones necesarias para la formación de equipos docentes que rompan la tradicional organización piramidal en departamentos, o áreas. Un modelo híbrido, necesita establecer un orden de prelación  en torno a un modelo de gestión diferente4, tendiente a establecer las siguientes prioridades: <ol> <li>Determinar nuevo Mapa de Recursos Humanos y materiales de la escuela: el punto de partida, objetivos, contenidos prioritarios y un esquema flexible de presencialidad y virtualidad de los docentes disponibles.</li> <li>Formación de un Equipo docente local que trabaje en el rediseño de contenidos en base a los determinados como prioritarios, teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje alcanzados por los alumnos. </li> <li>Focalizar las áreas de Matemáticas, Lengua (comprensión lectora) y Ciencias, como eje del trabajo de toda la escuela. El equipo docente local trabajará en trayectorias dinámicas por niveles que produzcan contenidos para los diferentes niveles de logro de los alumnos. Las demás materias o espacios curriculares aportarán a partir de su integración en proyectos o módulos asociados a estas tres grandes áreas como proyectos interdisciplinarios.</li> <li>El período en que los alumnos no asisten a la escuela, deberán poder estar integrados en un espacio de trabajo virtual que les permita no desconectarse del sistema, y sostener sus aprendizajes en el momento en que la presencialidad se vea interrumpida.  Debemos darles las herramientas para que puedan seguir comunicados y aprendiendo, aún en esas circunstancias.</li> <li>Este esquema organizativo, implica una dinámica de evaluación permanente, que corrija y mejore los procesos en cada nivel y en períodos cortos de tiempo; incorporar nuevos instrumentos de evaluación y portafolios de evidencias.</li> </ol> 4. DINÁMICA DE LA VIRTUALIDAD HÍBRIDA (en un país sin conectividad): Hablamos de dinámica porque la experiencia y los datos obtenidos en 2020, distinguió dos tipos de formatos de trabajo: el de las Plataformas, y el de WhatsApp. Las condiciones de conectividad no han mejorado, por lo que se hace necesario hacer una reflexión metodológica acerca de cómo optimizar esos dos entornos de aprendizaje, para los actores implicados: <ul> <li>los docentes centrándose en un cambio metodológico y de instrumentos de evaluación a la luz de la experiencia adquirida</li> <li>los estudiantes incorporando nuevos hábitos y prácticas que les permitan dejar evidencia de su aprendizaje, a partir del desarrollo de competencias.</li> </ul> Es importante trasmitir desde el primer día de la vuelta a clases, la idea de que estamos frente a una nueva escuela, y que trabajaremos en una nueva forma de aprender, que destaca 4 aspectos centrales del desarrollo de competencias, y que explicitamos para que puedan trabajar en ellas conscientemente: <ul> <li>Preguntar para Aprender</li> <li>Contar lo que aprendí</li> <li>Resolver un desafío</li> <li>Compartir con alegría</li> </ul> Es importante comunicar desde el inicio a los estudiantes que trabajaremos en esta dirección, y ofreceremos un esquema que reúna los elementos básicos de la clase, ya sea utilizando Classroom como entorno de aprendizaje, o WhatsApp. Este último tiene muchas limitaciones, de las que ya hemos hablado, pero atendiendo a una población desconectada, decidimos desarrollar una estrategia superadora, que permita hacerla más eficiente. Estas dos infografías, muestran un esquema paso a paso de cada uno de los modelos, pensando en el segmento de alumnos de escuelas periféricas o en contextos de vulnerabilidad, en el que conviven diferentes realidades con bajo o nulo nivel de conectividad. Pero sus consideraciones son aplicables a cualquier entorno. 4.1 AULA VIRTUAL CLASSROOM  (u otras plataformas) Las plataformas han demostrado ser el entorno más adecuado para desarrollar el curso en formato virtual. También han incorporado aplicaciones que permiten una interacción sincrónica o asincrónica con los alumnos, facilitando el trabajo colaborativo, y diversos formatos de evaluación. La elección de las herramientas es la clave para que el aula virtual sea una experiencia viva, y no un repositorio de documentos. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/17984a6354e843f62d5790ff2b0ab507.jpg" width="600" height="445" alt="" /> El desafío didáctico de esta nueva etapa, debería centrarse en la elección de aplicaciones que sean un instrumento eficaz de mejora de los aprendizajes, sacando provecho de muchas que ya han sido compatibilizadas para su uso dentro de las plataformas, facilitando además el proceso de evaluación. 4.2 TRABAJO INTERACTIVO CON WHATSAPP: El desafío con este formato fue darle coherencia metodológica, y diseñar una estrategia que corrija los errores y limitaciones que se vieron durante el año anterior. Algunos de los más significativos: <ul> <li>Se han sistematizado todos los recursos equiparándolos con los del formato plataforma, es decir, que cualquiera sea el soporte que tenga el estudiante; el contenido y los elementos de trabajo serán los mismos.</li> </ul> <ul> <li>Los grupos de alumnos (cursos) estarán habilitados en horarios y días determinados, en los que se producirán dos tipos de interacciones: consultas por chat; y videollamadas en grupos pequeños, para desarrollar diferentes estrategias de comunicación, desarrollo y explicación de contenidos, acompañar el proceso de aprendizaje en tiempo real, y dando una retroalimentación inmediata.</li> </ul> <ul> <li>La Lista de Difusión, es otro elemento que destacamos para reforzar el acceso a materiales, videos, etc. De una forma no invasiva, y de acceso permanente.</li> </ul> <ul> <li>El Estado puede usarse para anticipar el tema a tratar, o recordatorios varios.</li> </ul> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/437ecee3ce811d8bd53265a0603b6d26.jpg" width="600" height="448" alt="" /> CONCLUSIONES Este segundo año de la pandemia, nos encuentra una vez más, ensayando nuevas estrategias que nos permitan llegar a nuestros alumnos de una manera más efectiva, y respondiendo a sus necesidades. No pretendemos ser exhaustivos ni proponer una panacea, sino por el contrario;  provocar una reflexión sobre nuestras prácticas docentes, a la luz de la idea de que la Educación ya cambió, y debemos ser protagonistas de un cambio que la estructura resiste. Dejamos para otra entrega el tema de la evaluación, que es un enorme capítulo para desarrollar en la perspectiva de este modelo. Desde la Red de Educadores Innovadores venimos trabajando en esa línea;  compartiendo además, estas perspectivas con docentes e investigadores de  sectores muy diversos. Deliberadamente hemos evitado el argot de la pedagogía, en la certeza de que el mensaje debe ser asequible a todos, menos pretensioso, pero con el rigor de siempre. Esperamos poder compartir más adelante, evidencias de la aplicación de estas opciones del modelo híbrido que presentamos. <hr /> 1 Red de Educadores Innovadores. Investigación sobre Prácticas docentes durante el aislamiento  obligatorio.  <a href="https://www.linkedin.com/pulse/investigaci%C3%B3n-sobre-las-pr%C3%A1cticas-docentes-durante-el-gomez/" target="_blank" rel="noopener">https://www.linkedin.com/pulse/investigaci%C3%B3n-sobre-las-pr%C3%A1cticas-docentes-durante-el-gomez/</a> 2Blended: Using Disruptive Innovation. Michael B. Horn y Heather Staker (<a href="https://www.readinghorizons.com/literacy-articles/blended-reading-approach/models/rotation-model" target="_blank" rel="noopener">https://www.readinghorizons.com/literacy-articles/blended-reading-approach/models/rotation-model</a>) 3Paola Dellepiane. El rol del tecnólogo educativo durante los tiempos de Pandemia. <a href="http://formacionib.org/noticias/?El-rol-del-tecnologo-educativo-durante-los-tiempos-de-Pandemia" target="_blank" rel="noopener">http://formacionib.org/noticias/?El-rol-del-tecnologo-educativo-durante-los-tiempos-de-Pandemia#</a> 4El modelo AIE, es un claro ejemplo de gestión basado en 5 competencias clave; Diagnóstico-Conceptualización-Interacción inclusiva-Gestión efectiva-Comunicación. Azar, Gabriela (2019). La Gestión Efectiva de la Enseñanza Inclusiva. Kapeluz. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El desafío de la educación híbrida: HACIA EL FIN DE LA DICOTOMÍA PRESENCIAL-VIRTUAL Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Febrero 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/3d72f0be4595df9de5bae67be1d17622.pdf 0da4740ea8fb95b000fd3cf49375caed https://tramared.com/revista/files/original/0f6e3b1fb3182f47be95234cc334afcb.jpg 54d9a5a97f29fcbc248ab57fe54baee3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Capital, Rosario, sábado 23 de Mayo de 2020. https://tramared.com/revista/files/original/4a5f72f6841765e9d45d56859a687aa7.jpg 51d732bd59b8e8af791ec881b995994c Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Imagen de parte del Muro de Padlet https://tramared.com/revista/files/original/6f3e7b47a6d16b6d9b8e37cc101a55f1.jpg ed499816e6838f89420e4bc72136a551 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Parte del Muro de Padlet donde figura las actividades reflexivas de los escolares https://tramared.com/revista/files/original/81300d063de0c13fa832b83c459fdf6e.jpg 0c31b99b58795d2474787f5de53ea0e3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Contrastes y similitudes con la fiebre española Imagen incluida en el Padlet Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Registro de la Pandemia: Experiencias y Vivencias en Epocas de Confinamiento y Barbijo de los Alumnos de una Escuela Secundaria Roldanense Trabajo realizado por las docentes de: Lengua y Literatura, Formación Ética y Ciudadana e Historia Equipo: Aguirre, Flavia (Lengua y Literatura) Donnari, Julieta (FEyC) Florián, Alicia (FEyC e Historia) Martínez, Verónica (FEyC) Sampó, María Laura (Lengua y Literatura) Publicación a cargo de: Lic. Alicia Florián Florián, Alicia (FEyC e Historia) Historiadora. Se graduó de profesora y licenciada en historia en la Universidad Católica Argentina de Rosario. Miembro activo de su Instituto de Historia y coordinadora junto a la Lic. Silvana Fogliato del Programa de Historia Oral del mismo Instituto. Docente titular de la Escuela de Educación Técnica N.º 643 Granadero de San Lorenzo y su Anexo, Escuela de Enseñanza Secundaria Orientada N.º 1643, sitas ambas en la ciudad de Roldán, a cargo de las cátedras de Historia y Formación Ética y Ciudadana en Formación General. Ha dictado Cursos de Capacitación y Actualización en Investigación en Sede Rosario de la Universidad Católica Argentina y ha participado como expositora en numerosos congresos y jornadas nacionales. Sus trabajos han sido publicados como artículos en revistas especializadas. En el año 2016 publicó en coautoría con la mencionada Lic. Silvana Fogliato el libro Historia de Roldán. Colonia Bernstadt y pueblo Roldán. Orígenes de su historia (1860-1930). Este primer tomo forma parte de una obra de tres libros cuyo segundo tomo se encuentra en elaboración. Actualmente participa en proyectos de investigación como miembro de diferentes centros de estudios. <hr /> RESUMEN: La pandemia irrumpió e impactó en la vida de todos. El aislamiento social nos envolvió en estrategias de cuidado y prevención. Ante lo novedoso e intempestivo, evidenciamos que la enseñanza desde la virtualidad implica una reformulación total, una nueva mirada de nuestras disciplinas y sus modos de enseñanza. Esto implicó el desarrollo de proyectos en común y trabajos en colaboración. La problemática del presente siempre es un eje sobre el cual pueden girar todas las disciplinas que conforman el currículum escolar. Teniendo presente esto y sabiendo que el mundo cambió y que la realidad se hizo incierta, las docentes de formación ética y ciudadana, historia y lengua y literatura de la escuela secundaria, EETP N.º 643 nos dispusimos a organizar un Muro de Padlet donde los alumnos trabajarían registrando sobre esta pandemia. Este proyecto nos daría una breve aproximación de lo que les tocó vivir en este tiempo tan particular pero también se los puso a indagar sobre los consejos para adolescentes que hizo la ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD y sobre los antecedentes de otras pandemias que sufrió la humanidad. Se buscaría hacer hincapié en la circunstancia de que recuperar las experiencias personales es esencial en las escuelas y a las aulas.De tal forma que en un primer punto a trabajar con los estudiantes será ¿cómo estaban? y ¿cómo pasaron este tiempo? Un segundo punto será ¿qué aprendieron? Asimismo, indagar también en ¿qué extrañaron? y ¿qué no? Pero también será ¿qué pudieron aprender de este tiempo especial? Asimismo, las docentes involucradas en el proyecto de Registrar la Pandemia éramos conscientes que este trabajo no era una mera actividad escolar, sino que también buscaba tener otro objetivo más profundo como el que sirviera a las futuras generaciones para estudiar, analizar, buscar información acerca de este 2020 que va a quedar en el recuerdo de todos. Sin embargo, en esta situación excepcional y de los objetivos histórico del mismo, nosotros como docentes debíamos continuar siendo para los estudiantes, el que está, el que acompaña, el que escucha, el que entiende, pero fundamentalmente el que transmite confianza y tranquiliza. Por último, también a lo largo de este trabajo dimos espacio para analizar la situación educativa donde nos desenvolvemos, la selección y definición del problema a analizar, la justificación y los objetivos del proyecto. Igualmente, como se planificó y sus resultados y además unas consideraciones especiales sobre los aciertos y errores que presentó el mismo una vez finalizado. Palabras claves: educación, pandemia, virtualidad <hr /> ABSTRACT The COVID´s pandemic shocked and made a great irruption in all our lives. The social isolation involved us in care and preventing strategies. We noted that this shocking and the new realities had must to do a new way to teach from the virtuality, a new look at our subjects and their didactics and also they implicated common projects and collaborative works ´developings. Recent problematics are always an axis where the subjects can turn around the scholar curriculum. We know it and in this uncertain reality, Ethic and Citizenship Education and Language and Litterature´s teachers of the secondary school EETP 643 made a Project called “Muro de Pallet” where the students will work recording the pandemic´s registers. This project would give us a brief approach about the different sides of the particular situations that they had lived lately, researched about OMS´s advices to the teenagers and investigated about another historical pandemic We would try to recover the personal experiences because we consider that they are essential in the schools and in the classes. THe first point to work with the students was asking how are they and how passed these difficult times. One second would be that they learned and ask about the things that they had missed or not or those ones that could learn in these special times. So, the involved teachers in “Registrar la Pandemia”´s project were conscious that the job wasn´t a simple homework. It had deepest objectives like to study, to analyze, to research different informations about this particular 2020 year that will be in our memories. Besides this exceptional situation and the historical objectives of it, as teachers we had must to be the ones who to be, to join, to understand but much more especially because we are the persons to whom our students can trust. At least, we made a space to analyze the educative situation where we are teaching, the selection and definitions´problems, the justification and the objectives of this project. In addition, we had to add how it was planned, the results and special considerations about the successes or mistakes that it had when it was finished. Palabras claves: education, pandemic, virtuality. <hr /> La organización escolar en tiempos de pandemia  La pandemia en el ámbito educativo significó sostener la continuidad de los aprendizajes a la distancia. Esto nos puso frente a un escenario en el que fue necesario tomar decisiones institucionales y pedagógicas inéditas. La escuela tuvo que sostener los saberes desde la virtualidad, que no significaba la mera digitalización, sino una reformulación total, dar una mirada más crítica a nuestras disciplinas y sus modos de enseñar. Buscando un camino viable los directivos de la escuela secundaria, EETP N.º 643 de la ciudad de Roldán, decidieron adaptar la plataforma de classroom, donde en un primer momento se incorporaron más del 80% del total del alumnado de la institución. Este ajuste les llevaría un tiempo de dos semanas, donde la reconversión en ese tiempo era de lo presencial a la virtualidad. En esta primera fase se establecería que la vinculación con los estudiantes se daría solamente a través de esta plataforma y las entregadas de actividades se harían semanalmente siguiendo el calendario escolar de cada asignatura. Nuevas visiones y adaptaciones para hacer frente al momento Como resultado de este planteamiento escolar se observaría con el transcurso de las semanas, cansancio en los alumnos por la gran cantidad de tareas a realizar, y para resolver esto y debido al temor a perder contacto con ellos, se decidió que las entregas de trabajos fueran quincenales, se hicieran clases por meet o zoom y se permitió crear grupos de WhatsApp por curso. En esta etapa fue fundamental, que, desde la dirección escolar, se nos planteara trabajar de forma colectiva y colaborativamente entre los docentes para lograr acuerdos en torno a la enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes. Esto implicó el desarrollo de proyectos en común y trabajos en colaboración entre diferentes asignaturas. Siguiendo estos lineamientos, las docentes comenzamos a organizarnos para trabajar con estrategias de colaboración, cooperación y a través de proyectos, eligiendo temáticas curriculares donde las diferentes áreas pudieran trabajar juntas. Pensábamos además que obrando de esta forma se aliviaría también el cansancio del profesor y del alumno y se entraría en una senda de solución para aquellos estudiantes que abrumados por las exigencias abandonan la plataforma educativa. En este punto se comenzó a buscar problemáticas del presente donde pudieran girar todas las disciplinas mencionadas. Así fue que la docente de Formación Ética y Ciudadana, Verónica Martínez, luego de acceder a la publicación de una nota periodística publicada por el diario La Capital de Rosario que hablaba sobre una propuesta del Museo de la Ciudad de Rosario, donde se sostenía la propuesta de registrar este tiempo de pandemia para construir un archivo plural, colectivo, en donde todas las voces queden registradas y poder dar cuenta de este año atípico, le surge la idea de registrar el contexto pandémico como momento histórico único, pero dentro de nuestro ámbito educativo. Dando, así nacimiento a un proyecto que buscaría apelar a reflejar lo cotidiano, los temores, los nuevos hábitos y aprendizajes que impactaron en la vida diaria de nuestros estudiantes durante este período. Para dar iniciación al proyecto se sumarian las otras docentes del área mencionada Julieta Donnari y quien escribe Alicia Florián de la dicha asignatura y la de Historia del colegio. A este grupo primitivo se unirían también las profesoras de Lengua y Literatura Flavia Aguirre y Laura Sampó. Era evidente que de acá a unos años será importante investigar el tema de la pandemia, por lo que registrar las voces de nuestros alumnos se transformará en un aporte fundamental para las generaciones futuras de la localidad. Registrar este momento, contándolos a través de las voces de nuestros alumnos la circunstancia de como atraviesa esta época la ciudad y la propia vida cotidiana de ellos y sus familias se convertirán en un aporte histórico importantísimo. Una vez resulta la temática que se desarrollaría, el otro punto a definir sería específicamente a quienes iría destinado el mismo. Destinatarios y presentación del proyecto Se pensó en los tres terceros años de la institución por la franja etaria en la que se encuentran, las herramientas didácticas conque ya cuentan y debido a que el tema se adapta mejor a las temáticas de las asignaturas involucradas. Presumiendo también a que a ellos les despertaría un verdadero interés la problemática que los atravesaran dentro de este contexto adverso y desfavorable. De esta manera, nacerá un Muro de Padlet dentro de la plataforma educativa desarrollando el tema de la pandemia bajo la denominación El REGISTRO DE LA PANDEMIA en el mismo encontrarían material historiográfico de otras pandemias por las que atravesó la humanidad, notas periodísticas, videos  y estadísticas de la pandemia actual, como también información completa sobre la convocatoria que hizo el Museo de la Ciudad de Rosario de la creación de un registro colectivo para conformar un archivo que refleje las vivencias de los rosarinos en este tiempo particular de epidemia, para que tomen cabal importancia del momento que se vive. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/0f6e3b1fb3182f47be95234cc334afcb.jpg" width="800" height="600" alt="" /> La Capital, Rosario, sábado 23 de Mayo de 2020. En otro sector del Padlet se ahondó en el estudio de los consejos de la Organización Mundial de la Salud y concretamente en una segunda etapa se profundizaba en su registro personal de los meses transcurridos durante la pandemia. De esta manera, las actividades se dividieron en dos apartados al igual que las fechas de entrega, pero la evaluación se haría en forma colectiva con cada una de las asignaturas involucradas. El trabajo se estructuró a través de esta serie de preguntas guías: 1° Entrega: Explora en el Muro de Padlet (Jueves, 2 de Julio) a) Busca el significado de la palabra Pandemia y Cuarentena. b) Averigua el origen de la palabra Cuarentena. c) Elige dos de las pandemias que figuran en el mapa y busca: ¿dónde y cuándo surgieron?, ¿cuánto tiempo duró cada una? Y ¿qué consecuencias tuvieron? d) Observa los consejos para adolescentes que hace la ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, ¿cuál te resulta más difícil de cumplir? ¿Por qué? e) Lee al artículo del Diario La Capital del 23 de mayo de 2020 sobre Convocan a crear un registro colectivo de la pandemia y explica en qué consiste la propuesta. 2° Entrega: Registro personal (Miércoles, 8 de Julio) Estas preguntas orientadoras las compartimos con ustedes para acompañar la decisión de ¿qué y cómo? queremos contar a los futuros habitantes nuestra experiencia en este contexto. a) ¿Cómo transitas tu vida cotidiana? b) ¿Cómo te adaptaste a las nuevas situaciones?, ¿qué haces para llevar adelante estas situaciones? c) ¿Con qué experiencias te encontrás en el día a día? d) ¿Cuáles son los sentimientos que surgen en este contexto? e) ¿Cuáles son tus temores o tus expectativas? f) ¿Qué aprendizajes sentís que nos deja esté presente? g) ¿Qué imagen crees que representa esté momento? <img src="https://tramared.com/revista/files/original/4a5f72f6841765e9d45d56859a687aa7.jpg" width="800" height="600" alt="" /> Imagen de parte del Muro de Padlet Se contaba con una escala de rango o planilla de seguimiento donde se evaluó y observó el resultado que brindó cada estudiante. La serie de indicadores con que se contaba para evaluar a cada uno de los alumnos en particular era: participación, desempeño en la actividad propuesta, y envío de actividades a término. Algunas respuestas a considerar La respuesta de los alumnos a esta actividad se puede analizar desde diferentes ópticas. La primera parte de la misma la hicieron sin dificultades como cualquier otra actividad propuesta. Pero los resultados fueron dispares en la segunda entrega donde estaba propuesto el registro personal. Si bien muchos respondieron positivamente otros no lo hicieron de igual manera porque le resultaba difícil ponerse en protagonista de un hecho de estas características y ya nosotros como sus docentes habíamos evidenciado que habían entrado en un proceso de angustia y depresión entre otros sentimientos. Ejemplo de lo manifestado se encuentra en este testimonio: No fue difícil adaptarme a la nueva situación, para llevarla adelante lo que pienso es que no tengo que salir porque si me llego a contagiar puede ser mi fin…  y además puedo contagiar a mis familiares o desconocidos y que también mueran. Mis sentimientos son un poco de aburrimiento ya que no puedo juntarme con mis amigos y familiares y también rabia y enojo porque cuando veo por el noticiero que muestran que hay gente sin barbijo y pienso… sabiendo todo lo que está pasando no piensan en ellos y en los demás. Mis temores son que esto nunca acabe (lo dudo) y que se infecte y posteriormente y muera algún familiar mío, amigo o yo. Lo que me imagino que representa este momento es miedo por parte de la gente y a la vez ignorancia por parte de otra. (Patricio Amigozzi 3° A T.M.) Otro ejemplo lo tenemos también en el siguiente caso: Los sentimientos que me surgen de este contexto es extrañar, miedo, incertidumbre, nostalgia y frustración. Este momento me da angustia. Temo que se enferme alguien de mi familia o amigos y que volvamos a la fase 1. (Mateo Barco 3° A T.M.) Sin embargo, también se registran con situaciones de aprendizaje como los que siguen: “Valorar más a las personas queridas, ayudar a necesitados, si te cuidas vos podes no enfermarte y no contagiar. Aprendí a hacer otras cosas que no sabía, no contaminar. Todo este tiempo encerrado no contaminamos mucho y el mundo se recuperó un poco.” (Mateo Barco 3° A T.M.) También se registraron alegatos como este: “Mi vida diaria es dormir, ayudar con las tareas del hogar, hago tareas y miro películas o series. Me adapto siempre buscando algo que hacer, cocino, pinto, miro series. Pero también voy conociendo y aprendiendo día a día cosas nuevas, recetas de cocinas o postres y coser a máquina. Mis sentimientos en este contexto son de bronca, odio, tristeza….alegría, felicidad…inseguridad y miedo. Tengo miedo de todo lo que puede llegar a pasar y de esperar cuando vamos a volver a la normalidad. Que aprendizajes sintió que me deja esté presente es principalmente valorar la vida cada día, disfrutar los momentos que pasamos con las personas que amamos”. (Abril Martínez 3° B T.M.) A estos se sumaban otras dificultades como las que se manifiestan en los testimonios siguientes: “Últimamente me encuentro con más situaciones en las que tengo que esforzarme para no crear un ambiente “agresivo”, es decir, situaciones en las que tengo que esforzarme por convivir con mis familiares. También me encuentro con situaciones en las que me siento aburrido y no sé qué hacer, y me siento agobiado. Los nuevos sentimientos, o los que se fortalecen son duda, aburrimiento, preocupación, enojo. Temo que el virus siga propagándose, y que aumenten los contagios, ese miedo es raíz de otros miedos como el tardar en ver a mis amigos, las complicaciones de la escuela, etc. Supongo que esta situación nos enseña a ser más tolerantes, responsables y unidos”. (Leopoldo Zecca 3° B T.M.) Otra alumna afirmaba: “Sinceramente profe, yo y absolutamente todos, no hacemos nada …me estreso y no sé cómo resolverlo · que cada vez tengo que aguantar más a mi familia · mis sentimientos son de estrés (por la tarea y otras cosas), y por otro lado me gusta estar en casa. Mi temor es quedarme de año y mi expectativa es pasar de año. El aprendizaje que deja (para mi) es aprender a convivir con la familia”. (Elea Salcedo 3° C T.T.) <img src="https://tramared.com/revista/files/original/6f3e7b47a6d16b6d9b8e37cc101a55f1.jpg" width="800" height="600" alt="" /> Parte del Muro de Padlet donde figura las actividades reflexivas de los escolares Analizando estas evidencias podemos decir que no es un año fácil para nuestros estudiantes, y que en muchos casos al encierro y al tedio se le sumaron las dificultades económicas y familiares, que, en otras épocas, más normales donde no están tanto tiempo presentes en sus casas se podían disimular o tolerar, pero en estos tiempos se les complicó tomar esa actitud conciliadora. Es también de destacar que se reflejaron aspectos positivos en estos testimonios analizados, como los nuevos conocimientos y aprendizajes y fundamentalmente el reconocimiento de que los valores humanos son fundamentales para una buena convivencia cotidiana. Sin olvidarnos, que afirman que a pesar de las dificultades que se presenta dicha convivencia, la presencia de la familia y los afectos son fundamentales para sobrellevar estas circunstancias de pandemia. La presencia de otras dificultades Con el correr de los meses y frente a la presencia cada vez más fuerte de las dificultades económicas que atravesaban las familias de nuestros alumnos muchos migraron a los Cuadernillos enviados por el gobierno Nacional y Provincial por lo cual muchas de las entregas de esta actividad se frustraron y brindaron un resultado diferente al que se tenía pensado cuando se presentó la actividad. Otro inconveniente que se presentaría además fue el incumplimiento en tiempo y forma en la entrega de las actividades propuestas. Si bien el trabajo se estructuro originariamente en dos entregas, para impulsar la entrega de los mismos se les tuvo que otorgar en más de una oportunidad un tiempo mayor para su presentación. No se puede desconocer tampoco que, por otras cuestiones ligadas al acceso a internet y a dispositivos tecnológicos, no todos podían participar de clases y de las actividades, llevando a las autoridades ministeriales a la decisión de no calificar al finalizar el trimestre. Esto, sin duda, tuvo como objetivo primordial no acrecentar las desigualdades evidentes. Pero desde el momento de conocerse la resolución ministerial, los docentes vimos como cada vez menos estudiantes respondían a nuestras consignas y actividades. La causa de la escasa participación era que, si no había nota, para qué hacer las actividades. Esta disposición coincidió con la fecha que habíamos presentado la actividad a los alumnos para su realización. Asimismo, se tomó la decisión de limitar el trabajo buscando que no sean extensas y de esta manera esperar que los alumnos pudieran acabadas a conciencia y completamente. Otra posible respuesta tenía que ver también con el agobio y el cansancio que quedó manifestado en los testimonios de los alumnos que se presentaron en líneas anteriores. Ese cansancio se podía entender en el hecho de resolver todo el tiempo gran cantidad de actividades, solos, sin la ayuda de nadie y con la sensación de que nunca se acababa esa situación, ya que cuando se terminaba una ya se tenía disponible la siguiente. Se era consciente que las plataformas con las que trabajábamos tenían elementos interesantes para trabajar, aún para cuando volvamos a la presencialidad, pero no dejan de ser distantes, fríos, no permiten crear vínculos ni intercambios fluidos. Palabras finales sobre el Proyecto Pudiendo reflexionar sobre esta propuesta sostenemos que si el mismo se hubiera presentado al inicio del aislamiento y cuando la mayoría de los alumnos se encontraban dentro de la plataforma classroom el resultado registrado hubiera mucho más rico por la mayor participación de los alumnos. También si se hubiera apelado más al debate con todo grupo, dentro de mayores encuentros por zoom o meet cuando estaban más disponibles estas herramientas y la predisposición de los estudiantes las presentaciones de sus dudas, observaciones, interpretaciones e inquietudes propias durante todo el desarrollo de la actividad propuesta hubiera enriquecido la propuesta original con sus diferentes aportes. Evidentemente tomando esta senda nos hubiera ayudado a fortalecer aún más la vinculación afectiva entre docentes y alumnos. Como otra consideración de nuestra actividad docente sería que si nos hubiéramos dado el tiempo suficiente para reformular la propuesta utilizando otros recursos que nos permitirían incorporar a los grupos de alumnados que dejaron de tener conectividad digital en el trascurso de este dificultoso tiempo.  <img src="https://tramared.com/revista/files/original/81300d063de0c13fa832b83c459fdf6e.jpg" width="181" height="278" alt="" /> Contrastes y similitudes con la fiebre española Imagen incluida en el Padlet Pensando en la reformulación la actividad presentada no tuvimos en cuenta que, ya teníamos en el Muro de Padlet material e información para ser analizadas con más detalle como la referencia sobre otras pandemias a lo largo de la historia, así como imágenes fotográficas y pinturas. Centrándose más en ellas también se habría haber planteado la problemática que no es la primera pandemia que vivió la humanidad ya que a lo largo del tiempo hubo otras épocas difíciles como las que nos toca en el presente, pero a pesar de ello el mundo siempre salió adelante. Utilizando este camino quizás se hubiera podido haber dado una visión más positiva y así aliviar un poco el sentimiento de angustia, de temor y de estrés entre otros que se plasmó fehacientemente en sus palabras testimoniales.   Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Registro de la Pandemia: Experiencias y Vivencias en Epocas de Confinamiento y Barbijo de los Alumnos de una Escuela Secundaria Roldanense Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Alicia Florián Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Marzo 2021 Language A language of the resource Español educación pandemia virtualidad https://tramared.com/revista/files/original/ea7b6a0c61b6b5faab5249acf1275b88.png 0d28ebf8bb9d374b2d2d06bbee9a904e https://tramared.com/revista/files/original/3d8f0bdeab5fa4d270667e0f434ba142.jpg a1447ba793dd33ae41f8e47feb1025b5 https://tramared.com/revista/files/original/30c81d9c2377112bde313af16a05f35b.pdf 9b2c158b0b71b3d95adc0e9fb2b0e594 https://tramared.com/revista/files/original/747b8c40f40536c451bccce1ab79dc7f.jpg 9a7cd0eb7c3ab78fc7c36e7844f0f7bc https://tramared.com/revista/files/original/20e2632af0b0870e179c859670ed86ec.jpg 5ad76d6d61d39e36922347cd0643a580 https://tramared.com/revista/files/original/06c3a5afc915b7479ebac48e938eb10d.jpg f1fa1ab317c27785245d7dd7c3790803 https://tramared.com/revista/files/original/d851f63e55c39e2435f1303a6e0897cd.jpg ba755d38b803ed1932cbdc8336deda5d https://tramared.com/revista/files/original/ffafb70d2fdfdfc3c2ff6b49951e22fe.jpg 61ae945bc3ec0d07986863ca2c2ee4b1 https://tramared.com/revista/files/original/eaa1144126f8c9e0201ad4219cbb3111.jpg 7363749bbacee5d35f44dc95d073e8d6 https://tramared.com/revista/files/original/ac3ec92be6419d8e026b3376f26974df.jpg d5b898a0c27445ced48e513df21b13f9 https://tramared.com/revista/files/original/b5e60402ed325b4596a478779dda0404.jpg 3be82cb1dc7d738e00c7f7af4570fbb8 https://tramared.com/revista/files/original/7b714aec33487e20b391d5f139f2f06d.jpg 167c3f741f71d8be37c1da1f1309f5a5 https://tramared.com/revista/files/original/151a4729f9263d0d42b8cfb9be60692f.jpg 5cee86981137bd72e9efc58ff1621671 https://tramared.com/revista/files/original/4c841d9fa09a09b0c2dad4d6b4a6f2b4.jpg 58ccb20afa1bdcc36a9c25b631a43e73 https://tramared.com/revista/files/original/0078e847416869b6432a296e90f917e0.jpg 9dd4f2fceab8c8bdebe35eb8bd5d7466 https://tramared.com/revista/files/original/adf79f1934ed1376983aa06844ef32c0.jpg bcd09140a7f7be3682e462786155ef0b https://tramared.com/revista/files/original/66ec468d889e0300b0071b1cecf1fcde.jpg 3adf66dc94a970c5e4456e15592670ea https://tramared.com/revista/files/original/92415c59caf23e4014a672efa1963f0a.jpg 474b414c61a0fa808da709c8c4cb6239 https://tramared.com/revista/files/original/c61f1258069543d069767ca7778c0cbb.jpg e334529a491c91873e3a05bdd460f180 https://tramared.com/revista/files/original/bec60a29db880beda257d17a704f87a5.png c19ff9bfe26d357e49ef51ed150c8e17 https://tramared.com/revista/files/original/b1a0f571edee168e0e7ef4599930e16e.png b1a63291cc0f115fc316c957c4486d75 https://tramared.com/revista/files/original/a5e8568ad95773ee04e83d72455dd0c0.png ccedb736f82eb2468bdf929e818b03f0 https://tramared.com/revista/files/original/505ae873a944cbe46c0e4eae1d3e8fd4.png 8a706bc67b7884d175da7c3e40cef72d https://tramared.com/revista/files/original/df15a23dcb8ae23a8647fd442d94be52.png 683b8e0424ee2ba7eed5f78e93d979db Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Funcionamiento de las Burbujas Estudiantiles en Argentina - Marzo 2021 Arq. Germán Soto Lic. María Cristina Gómez <hr /> ANTECEDENTES: A mediados del  2020 , durante el confinamiento , hicimos una primera aproximación al tema de los docentes y las condiciones de infraestructura que incidían en sus prácticas pedagógicas, con un   i<a href="https://reddeeducadoresinnovadores.com/2020/05/18/educadores-investigando-en-tiempos-de-pandemia-ii/">nstrumento</a> similar, la <a href="https://reddeeducadoresinnovadores.com/tag/aulas-burbuja/">encuesta;</a> donde se abordaron dimensiones referidas a la conectividad, infraestructura escolar , utilización de los distintos dispositivos y pantallas. De ese trabajo, los principales hallazgos sirvieron como insumo para la elaboración  de la matriz del documento de  esta  nueva encuesta; entre los más significativos podemos mencionar   la superficie estimada de las aulas, el estado de las condiciones sanitarias, la conectividad institucional, la cantidad de estudiantes por aula, la presencia o no de  equipamientos, etc. INTRODUCCIÓN: El inicio de un nuevo ciclo lectivo en condiciones tanto o más anómalas que las anteriores, nos impulsó a diseñar una nueva encuesta que pudiera registrar este momento , tan disímil en las diferentes jurisdicciones de Argentina. El presente informe es fruto de una investigación realizada a partir de consultas a docentes de todos los niveles del país mediante sistema virtual en formato de documento de Google; a las misma respondieron educadores de todas las provincias. Nuestro universo recoge la información de 565 educadores del nivel inicial al superior, de los cuales el 80 % es femenina; un 47 % pertenece al rango etario de 41 a 50 años, un 30 % al rango entre 31 y 40 años, UN 13 % entre los 20 y 30 años y el resto al rango etario superior a los 60 años. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/ea7b6a0c61b6b5faab5249acf1275b88.png" width="800" height="481" alt="" /> Respecto de la distribución geográfica de los docentes de los encuestados, lidera la región del NEA, y la del Centro con casi un tercio cada una, y el tercio restante se reparte entre  Cuyo, NOA y  Patagonia. <ol> <li> PERFIL DE LOS ENCUESTADOS</li> </ol> El perfil de docentes se desempeña predominantemente en el ámbito de la gestión pública. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/3d8f0bdeab5fa4d270667e0f434ba142.jpg" width="800" height="477" alt="" /> El 90 % de los participantes está incluido dentro del  sistema obligatorio garantizado por la ley de educación argentina, donde predomina el nivel secundario en una proporción superior al 55 % ;  el primario en un 30 %, seguido por  el nivel inicial y  el nivel de estudios superiores en un orden del 5 % . Un 4 % de los educadores trabaja en niveles distintos (universitario/secundario- terciario/secundario-primario). <img src="https://tramared.com/revista/files/original/747b8c40f40536c451bccce1ab79dc7f.jpg" width="800" height="342" alt="" /> El 60 % de los educadores que participaron de la encuesta pertenece al sistema de gestión pública, donde predomina las escuelas urbanas céntricas (30,5), luego las urbanas periféricas (24, 7%) y por último las rurales (5.3 %) . <img src="https://tramared.com/revista/files/original/20e2632af0b0870e179c859670ed86ec.jpg" width="800" height="475" alt="" /> Los educadores de la modalidad Educación Especial representan un 2.5 %;  de Escuela Hospitalaria 0,005 %. De la modalidad técnico profesional un 15, 5 % y  agrotécnica en un 5, 5 . <img src="https://tramared.com/revista/files/original/06c3a5afc915b7479ebac48e938eb10d.jpg" width="800" height="439" alt="" /> De gestión privada han participado un 19 %. Un 5 % de participación han tenido los educadores de Educación Superior (terciario y universitario) de gestión pública, en cuanto a la gestión privada en Educación superior es del orden del 5%, es decir que la participación global pública y privada es del 7 %. MODALIDAD PREDOMINANTE: La modalidad planteada por las autoridades nacionales se centró en la vuelta a la presencialidad.  Sin embargo, cada jurisdicción adaptó la norma a las condiciones particulares  de cada provincia. De ahí que finalmente se evidencian modalidades en las que la presencialidad absoluta sólo alcanza el 21%. La bimodalidad alcanza al 73% y está determinada por la alternancia de concurrencia a la escuela, debido a que la aplicación de los protocolos y el sistema de burbujas, no ha permitido que las escuelas puedan albergar a todos sus alumnos simultáneamente, fundamentalmente por falta de espacios adecuados. También es notable que algunas provincias continúen en la virtualidad, a pesar de no contar con el soporte tecnológico adecuado. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/d851f63e55c39e2435f1303a6e0897cd.jpg" width="800" height="481" alt="" /> Respecto de la implementación del modelo burbuja en cuanto a los tiempos de presencialidad en la escuela se dieron 3 opciones, tiempo completo, tiempo reducido y doble jornada, de allí se desprende la siguiente información. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/ffafb70d2fdfdfc3c2ff6b49951e22fe.jpg" width="800" height="437" alt="" /> Cuando desagregamos estos valores según las diferentes categorías de alternancia vemos la siguiente distribución: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/eaa1144126f8c9e0201ad4219cbb3111.jpg" width="800" height="537" alt="" /> 1 semana presencial y 1 virtual de horario completo un 18.5 %, de tiempo reducido un 14.5 % en doble jornada un 1 %; modalidad 2 semanas presenciales y 2 semanas virtuales un 6.5 % de tiempo completo, un 4 % horario reducido;: 3 veces presencial por semana en tiempo completo un 4.5 %, en tiempo reducido un 2.31 %; solo virtual en tiempo completo 5 % , en tiempo reducido 1.6 %; de manera presencial en tiempo completo 12.5 % , en tiempo reducido 5 % en doble jornada y solo presencial 1%. Esta descripción nos muestra que la pretendida presencialidad es una opción que no favoreció a los más necesitados, debido, fundamentalmente a  las deficiencias de infraestructura de las escuelas. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/ac3ec92be6419d8e026b3376f26974df.jpg" width="800" height="481" alt="" /> La multiplicidad de opciones bimodales, deja a muchos estudiantes con un déficit de ⅔ del calendario escolar, suponiendo que asistieran alternadamente en jornada completa. DESCRIPCIÓN DE BURBUJAS POR NIVEL EDUCATIVO: Respecto de la cantidad de burbujas predomina con un 56 % burbujas de hasta 15 estudiantes; luego predominan burbujas de hasta 10 estudiantes con un 29 % ; burbujas de hasta 20 estudiantes en un 9 %, y por último burbujas de hasta 5 estudiantes (más habitual en educación especial, hospitalaria)  en un 3,5 %. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/b5e60402ed325b4596a478779dda0404.jpg" width="800" height="391" alt="" /> Cada nivel presenta particularidades debido a la franja etaria que comprende y en esta ocasión se ve atravesada por las exigencias de los protocolos. Nivel inicial: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/7b714aec33487e20b391d5f139f2f06d.jpg" width="800" height="337" alt="" /> Representa una población del 7,1% del universo encuestado. En cuanto a la cantidad de burbujas que manejan los docentes, el 44 %  trabaja en  2 , un 16,3 % maneja hasta 4 burbujas, un 10 %  más de 4 burbujas. El 11.3 % dice que no trabaja con burbuja y un 15.6 % trabaja de manera dual, y un 3,5 %no trabaja con burbuja.  NIVEL PRIMARIO <img src="https://tramared.com/revista/files/original/151a4729f9263d0d42b8cfb9be60692f.jpg" width="800" height="337" alt="" /> Representa casi el 30% del  universo encuestado. Predomina el 43 % trabaja en 2 burbujas, el 24 % hasta 4 burbujas , el 11 %hasta 6 burbujas o más. El 9 % trabaja duramente y hasta un 4 % no trabaja con burbuja (totalidad de curso) Nivel Secundario <img src="https://tramared.com/revista/files/original/4c841d9fa09a09b0c2dad4d6b4a6f2b4.jpg" width="800" height="337" alt="" /> Representa el 55% del universo encuestado. Predomina con el 31 % los que trabajan hasta en 2 burbujas, un 29 % hasta 12 burbujas, un 22 % hasta 4 burbujas, un 7 % hasta 6 burbujas y un 56 % hasta 8 burbujas, en un resumen ma del 71 % trabaja entre 3 y 12 burbujas o más. El 55 % tiene concentrada sus burbujas en una sola institución, mientras que el 27 % tiene distribuidas hasta en 3 instituciones, un 9.5 % hasta más de 5 burbujas. Un 7 % tiene burbujas entre distintos niveles educativos , es decir trabaja en un secundario y una primaria, un terciario y un secundario, un universitario con un secundario. Nivel Superior (terciario y universitario) <img src="https://tramared.com/revista/files/original/0078e847416869b6432a296e90f917e0.jpg" width="800" height="337" alt="" /> El 30 % trabaja virtualmente, el 27 % no trabaja con burbuja, un 14 % aún no han iniciado actividades de clases, un 11 % trabaja hasta con dos burbujas, un 5 % hasta 4 burbujas. Las Burbujas Cruzadas: Un elemento de gran preocupación es el entrecruzamiento de burbujas, debido al pluriempleo de los docentes, especialmente lo de secundaria. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/adf79f1934ed1376983aa06844ef32c0.jpg" width="800" height="337" alt="" /> Los datos revelaron que en este universo de docentes, el 55,3% se desempeña en burbujas concentradas en una sola institución,  que se corresponde con el grupo de primaria, informado en el desagregado por niveles. Mientras que la sumatoria de las otras opciones algo más del 40% refiere a las combinaciones entre diferentes niveles educativos.  Veremos más adelante, que no se observa un nivel de contagios derivado de esta situación. INFRAESTRUCTURA Y LOGÍSTICA Esta dimensión de la encuesta está referida a la calidad de la infraestructura existente, logística y equipamiento vinculado a la reducción de posibilidades de riesgo de contagio de Covid conforme a los últimos estudios internacionales y los protocolos vigentes. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/66ec468d889e0300b0071b1cecf1fcde.jpg" width="800" height="292" alt="" /> Aberturas (ventanas) el 50 % dice que está en buenas condiciones, el 37 % dice que es regular y el resto 13 % que es mala (no se considera a la puerta como un elemento de ventilación) Baños El 41 % dice que está en buenas condiciones, el 39 % que está en condiciones regulares, y un 21  % que está en malas condiciones , es decir hay una valoración negativa predominante. Agua El 52 % dice que está en buenas condiciones, un 30 % que está en condiciones regulares, un 12 % que está en malas condiciones , un 6% no contesta. Espacios de esparcimiento Un 51 % dice que posee y esta en buenas condiciones, un 34 % en condiciones regulares  y un 15 % que está en malas condiciones o le falta Conectividad Solo el 15 % manifiesta que tiene buena conectividad en la institución educativa, predomina el 35 % diciendo que es mala  , un 14 % que no lo posee  y el restante que es regular Ventilador (de pie, pared o techo) El 30% posee en buenas condiciones , el 30 % en condiciones regulares, un 13% que no posee , y un 20 % que están en malas condiciones. Aire Acondicionado Un 18 % posee en buenas condiciones un 33 % que no posee y el resto que está en malas condiciones. Cuidados El 71 -% usa barbijo de tela, el 13 % usa mascarilla quirúrgica , un 8.5 % usa el KN9 , EL 6 5 % usa otro tipo. Máscara facial <img src="https://tramared.com/revista/files/original/92415c59caf23e4014a672efa1963f0a.jpg" width="800" height="391" alt="" /> El 51 % posee máscara facial o gafas y un 43 % dice que no las usa. Elementos de higiene El 71 % posee  la solución de alcohol y agua , el 54 % alcohol en gel, un 49 % dice que el estado no le provee de barbijos, un 30 % tampoco accede al alcohol en gel de parte del estado, un 40 % no accede a las máscaras faciales, un 41 % no posee alfombra sanitizante <img src="https://tramared.com/revista/files/original/c61f1258069543d069767ca7778c0cbb.jpg" width="800" height="391" alt="" /> Elementos de prevención El 84 % dice conocer el protocolo, un 78 % posee detector de temperatura, un 99 % no posee detector de dióxido de carbono, un 44 % no posee ventilación cruzada, un 66 % dice poseer locales ventilados naturalmente,  50 % no posee las torres sanitizantes, y sólo 56 % posee salas de aislamiento STOCK <img src="https://tramared.com/revista/files/original/bec60a29db880beda257d17a704f87a5.png" width="800" height="391" alt="" /> La disponibilidad de un stock que de certezas frente a los imponderables de la administración, muestra enormes deficiencias: sólo  41 % dice que poseen stock para 15 días, y un 20 % para un mes luego va decreciendo. SITUACIÓN SANITARIA PRIMER MES DE CLASES <img src="https://tramared.com/revista/files/original/b1a0f571edee168e0e7ef4599930e16e.png" width="800" height="391" alt="" /> Un 13 % de los docentes tuvo Covid; 18 %  manifiesta ser paciente de riesgo, aunque sólo un pequeño porcentaje ; 6 %;  estaba en uso de licencia por esa condición. El  32 % de los docentes estuvo aislad o,  y el 24 %  refiere estar  vacunado. Los Contagios: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/a5e8568ad95773ee04e83d72455dd0c0.png" width="800" height="481" alt="" /> Respecto de los contagios,  los datos muestran que el grupo que menos contagios presentó fue el  Equipo Directivo,  creemos que puede estar asociado a su lugar  prioritario en el orden de vacunación en algunas jurisdicciones. El 80% de los contagiados son adultos que trabajan en la escuela. Los estudiantes representan el 21,47 %. La relación entre los aislados por contacto estrecho externo a la escuela se corresponde con la cifra de contagiados docentes, lo que tal vez permitiría sostener como conjetura, que los mismos  provendrían de contactos fuera de la escuela. Un dato significativo, que nos llamó la atención y se corresponde con un área de  estudio de los epidemiólogos. Cuando comparamos con la categoría de burbujas cruzadas entre niveles, a pesar del alto porcentaje de este grupo (44%), no se verifican contagios en los alumnos que se correspondan a esas proporciones.  Medias tomadas: El aislamiento por contacto estrecho representa el  41 % ;  un 39 % de burbujas fue aislada. El  29 %  refiere la  desinfección del aula; un 7 % el cierre de la escuela; mientras que  9 % manifiesta que  no se tomaron medidas. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/505ae873a944cbe46c0e4eae1d3e8fd4.png" width="800" height="417" alt="" /> A MODO DE CONCLUSIÓN <hr /> A la luz de los datos obtenidos creemos oportuno destacar algunos tópicos a mejorar: <ul> <li>Sobre la infraestructura :</li> </ul> Surge como prioritario la necesidad de  generar la ventilación cruzada entre ventanas (la puerta no es un dispositivo de ventilación) también se pueden incorporar rejillas  y conductos de ventilación; caños tipo chimenea que pueden generar el barrido de oxígeno en los espacios escolares. Gran parte de la discusión global en el ámbito docente 2020 y 2021 a la hora de implementar los protocolos y crear las burbujas tuvo que ver con la distribución de las mesas/sillas y el cumplimiento del distanciamiento social obligatorio, ya que muchos educadores españoles, en particular, manifestaban que en 50 m2 no entraban los 15 estudiantes, que si retomamos la primer encuesta (con información del país), la gran mayoría de las escuelas poseen una superficie cercana a 50 m2, por lo que se hace necesario verificar la distribución y  esas cantidades, a la vera de que las nuevas recomendaciones sugieren 2 metros de distanciamiento como mínimo , debido al alto grado de contagiabilidad que poseen las nuevas cepas. <ul> <li>Sobre el equipamiento:</li> </ul> Con el descenso de temperaturas  que se aproxima por una cuestión estacional y el inconveniente de que no todas las instituciones educativas poseen ventilación cruzada, se hace imprescindible incorporar  detectores de dióxido de carbono, para alertar sobre los niveles de  la saturación del mismo en las aulas y avisar la necesidad de ventilación inmediata <ul> <li> La conectividad dentro de los espacios educativos es uno de los mayores obstáculos de la bimodalidad.</li> </ul> No sólo es imprescindible para sostener el sistema híbrido; a pesar de que algunas jurisdicciones han pretendido eliminar la virtualidad durante el tiempo que no asisten a la escuela; sino que constituye un elemento de trabajo imprescindible para docentes, y alumnos.   <ul> <li>Sobre los cuidados preventivos:</li> </ul> A partir de los hábitos predominantes del personal que trabaja en las instituciones educativas, surge la necesidad de ampliar las capacitaciones y entrenamiento en las formas de colocación del barbijo de tela, insistir en el uso de las máscaras faciales/gafas especiales de los que tiene acceso y a los que falta acceder; así como ampliar los plazos de stock en el tiempo para evitar que quedes sin insumos, agilizando los procedimientos administrativos  a los equipos de conducción. <ul> <li>En cuanto a las particularidades de las diferentes modalidades :</li> </ul> La modalidad agrotécnica,  ha demostrado ser una de las más perjudicadas, porque  debido a las prácticas profesionales que realizan, cumplen con un régimen de  internado que se mantiene suspendido, ya que se los ha equiparado erróneamente a la escuela secundaria común. Esta situación ha dejado a muchos estudiantes sin escolaridad, y podrían provocar un proceso de abandono por ausencia de prácticas y protocolos que no contemplan lo suyo. Lo mismo sucede con la modalidad de las escuelas secundarias técnicos profesionales, en particular lo referido a los talleres y la modalidad de Formación Profesional. La educación especial y la educación hospitalaria demandan acciones más específicas hacia estos docentes y estudiantes en situaciones de riesgo, por lo que la universalización es un condicionante de riesgo. <ul> <li>Sobre el nivel de inversión a escala institucional :</li> </ul> El estado en que se encuentran las escuelas es una deuda histórica que se puso en evidencia ante las necesidades sanitarias que planteó la pandemia. La evidencia recogida en la encuesta pone el acento en la necesidad de  establecer un mejoramiento direccionado a contener y mitigar los riesgos de contagios de COVID; a partir de la  mejora de  la calidad del espacio arquitectónico (más ventanas); y ampliar  urgentemente la conectividad institucional. En caso de un rebrote importante, ya sea por la segunda ola, además de imprimir celeridad en el proceso de vacunación, se hace necesario rediseñar una nueva ingeniería administrativa considerando a aquellos profesionales que trabajan en otras instituciones para evitar transmisiones vectoriales entre distintas escuelas, especialmente  en el segmento que muestra entrecruzamiento de niveles. En prospectiva , creemos que resulta imprescindible coordinar acciones con otras áreas del Estado que incidan y operen el aspecto administrativo,  y el sector productivo privado ; en los casos que se pueda; para lograr que coincidan con el momento de actividad virtual del estudiante, la opción de home office del trabajador. En  tanto  se vayan cumpliendo los objetivos de ampliación y acceso a las vacunas es un posible camino de reducción de riesgos, que ya otros países han implementado con éxito.1 La experiencia de 2020 y lo visto en la segunda ola europea, nos ponen en alerta para lo que se avecina en el invierno del hemisferio sur. <ul> <li>Sobre el modelo elegido por las provincias para el ciclo 2021, a pesar de la mentada “Vuelta a la Presencialidad” la misma sólo se verificó en el 21% .</li> </ul> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/df15a23dcb8ae23a8647fd442d94be52.png" width="800" height="481" alt="" /> Sabemos que en algunas jurisdicciones la elección sólo virtual, que representa el 6%;  es insostenible, por la falta de conectividad. Las deficiencias registradas en este ítem refieren al 83,73%. La BIMODALIDAD ha demostrado ser ineficiente en proporcionar continuidad pedagógica a los sectores más vulnerables. Hemos analizado en el punto correspondiente, cómo apenas el 21% accedió a la presencialidad y el 73% a diferentes opciones de alternancia. No es lo mismo un sistema híbrido, que la bimodalidad. En un sistema híbrido presencialidad y virtualidad son parte de un mismo enfoque metodológico, a través de estrategias como aula invertida (flipped classroom), o ABP. En la bimodalidad que estamos registrando, los estudiantes alternan los días que asisten a la escuela, de acuerdo a las condiciones de infraestructura que la escuela ofrece. En nuestros datos, la enorme variedad de opciones , lejos de ser una muestra de creatividad, pone de relieve las pésimas condiciones que tienen nuestras escuelas, y una de sus consecuencias más dramáticas, es que hay estudiantes que tendrán menos de un tercio de clases presenciales en este ciclo escolar. No sólo irán una semana al mes, sino que  la abrumadora mayoría cumplirá la mitad de la jornada escolar o menos. Repensar estrategias de presencialidad, virtualidad sin conectividad y sincronismo durante clases es una opción que debe considerarse, y planearse para brindar más alternativas de aprendizaje efectivo, a los estudiantes , especialmente del sistema público. La mala conectividad de las instituciones educativas impide a la vez al educador poder trabajar con actividades sincrónicas con los estudiantes que estén en la burbuja de la virtualidad, haciendo que el mismo trabaje el doble y hasta el triple. En este primer mes, hemos detectado graves deficiencias respecto de los saberes previos, un diagnóstico que ha implicado reformular aún más el currículum previsto para este nuevo ciclo. Quedan aún, muchos aspectos más en torno al aprendizaje, sus evidencias  y la evaluación como parte de ese proceso que tanto ha cambiado desde que se inició la pandemia, que abordaremos en próximas investigaciones. 1 El modelo israelí logró este objetivo. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Funcionamiento de las Burbujas Estudiantiles en Argentina - Marzo 2021 Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arq. Germán Soto Lic. María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Marzo 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/82e95d7965e21c65902a3515ff17e22b.pdf 27eee865f5ef461c7432043079a63928 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Editorial Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Tramared frente al cierre de las escuelas: Que no se convierta en una lucha contra molinos de viento Tomar decisiones en un contexto de “malos entendidos” Mariana Schenone Co- Fundadora / Editora Tramared.com <hr /> Tramared se caracteriza por la pluralidad y la diversidad de voces, sin embargo, hoy más que nunca, se suscribe al #nocierredelasescuelas porque cerrar las escuelas implicaría un costo muy alto que tendremos que pagar: Link UNICEF: (2021) <a href="https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/La-escuela-es-lo-ultimo-en-cerrar-SAP-UNICEF" target="_blank" rel="noopener">https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/La-escuela-es-lo-ultimo-en-cerrar-SAP-UNICEF</a> Link Sociedad Argentina de Pediatría (2020) <a href="https://www.sap.org.ar/uploads/archivos/general/files_documento-conjunto-escuelas-covid_1602694567.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.sap.org.ar/uploads/archivos/general/files_documento-conjunto-escuelas-covid_1602694567.pdf</a> Link Tramared.com (2020) La vuelta a la escuela <a href="https://Youtube.com/tramared" target="_blank" rel="noopener">https://Youtube.com/t</a><a href="https://Youtube.com/tramared">ramared</a> Esta es una carta a corazón abierto, hablo como profesional de la educación y salud y, además, como mamá. Desde el miércoles por la noche, la tristeza recorre mi cuerpo. La educación es un derecho, no podemos dejar que lo atraviese una grieta. La escuela desarrolló protocolos, distintas líneas de cuidados para mantener la presencialidad, para priorizar la educación, ante todo, educación que hoy se ve amenazada, no solo, por la restricción a la presencialidad, sino por decisiones que se toman unilateralmente. ¿Por qué no hay diálogo? ¿Por qué no pensar con otros? Estas actitudes atentan contra la democracia y a la libertad. Si no hay respeto por las instituciones y pluralidad de pensamiento no se puede construir, no se puede acordar ni consensuar. Link CIPPEC (2021) <a href="https://www.cippec.org/textual/una-decision-que-rompe-consensos-y-desgasta-la-confianza-de-la-comunidad-educativa/" target="_blank" rel="noopener">https://www.cippec.org/textual/una-decision-que-rompe-consensos-y-desgasta-la-confianza-de-la-comunidad-educativa/</a> Desde mi humilde espacio quiero priorizar la educación, la educación es un derecho (LEN 26206) y es esencial porque es la puerta que permite el acceso al ascenso social. Es la salida para desarrollar un país en democracia, donde la educación es el puntapié a la construcción en equidad, igualdad y calidad. El cierre de las escuelas en el 2020 dejó en evidencia las desigualdades y la perdida de la “continuidad pedagógica”. Por más que se trató de sostenerla con el esfuerzo desmesurado de los docentes, muchos chicos se cayeron del sistema. Link Argentinos por la educación: <a href="https://cms.argentinosporlaeducacion.org/media/reports/Consecuencias_de_interrupcion_de_clases.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://cms.argentinosporlaeducacion.org/media/reports/Consecuencias_de_interrupcion_de_clases.pdf</a> Ahora, al suspenderse nuevamente las clases presenciales me hago varias preguntas: ¿No aprendimos nada del 2020? El cierre tan extenso de las escuelas trajo terribles consecuencias, más de 6500 chicos en CABA, abandonaron la escolaridad o perdieron contacto con la escuela. Hubo problemas de conectividad ya que no todos los alumnos tenían acceso a Internet. Un millón y medio corre riesgo de abandonar la escuela.1 7 de cada 10 chicos no alcanza los objetivos para consolidar un aprendizaje significativo. ¿Las instituciones, no están para ser respetadas? Se presenta un escenario lleno de malos entendidos. La gobernabilidad del sistema educativo se exhibe como un escenario complejo y poco estable.2 Ahora bien, ¿podría decirse, que el incumplimiento de los objetivos propuestos cae en una pérdida de legitimidad en la gestión del sistema educativo y refuerza el sentimiento de incertidumbre? El miércoles 14 se reunió el CFE para acordar que lo último que se cerraría serían las escuelas, las condiciones no ameritan el cierre, pero, 4 horas después la Nación declara el cierre por 15 días. Link CFE (2021) Resol CFE 386: <a href="https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_cfe_386_-_if-2021-12986679-apn-sgcfeme.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_cfe_386_-_if-2021-12986679-apn-sgcfeme.pdf</a> Anexo resol CFE 386: <a href="https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_cfe_386_anexo_i_if-2021-12984799-apn-sgcfeme_vf_13.2.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_cfe_386_anexo_i_if-2021-12984799-apn-sgcfeme_vf_13.2.pdf</a>  “Hay que usar la cabeza, las mejores experiencias son de los países que abren cuando se puede y cierran cuando se debe. Y, tanto la apertura como el cierre están consensuadas entre la comunidad médica y la educativa” (Narodowski, 2021) “Abrir las escuelas siempre fue un riesgo, pero los estudios mostraron que es mínimo y que son más grandes los daños de mantenerlas cerradas”. Romero, Claudia (2021) “Los que más pierden son los sectores vulnerables”. Igarrazabal, Ignacio (2021)  Acordamos que estamos frente a una crisis, y entiendo la situación de emergencia que estamos atravesando, en función de esto: ¿cómo podríamos planificar en este contexto, producto del covid-19?3 Las preguntas disparadoras: ¿dónde gestionar?, ¿dónde poner el foco?, ¿cómo encontrar el sentido o encontrar un “nuevo sentido”? <ul> <li>¿Hay falta de claridad en las líneas de autoridad? ¿No es momento de generar CONFIANZA, afianzar los vínculos, trabajar en cooperación?</li> <li>¿Hay falta de planificación?, la toma de decisiones ¿no debería ser llevadas a cabo en el consenso? Analizar los datos y evaluar para proponer ideas concretas en función a los resultados.</li> <li>¿Falta o hay sobre información a la hora de comunicar? ¿No trae falta de claridad y se deteriora la confianza al incrementar la incertidumbre auspiciando el caos? La información pareciera estar sesgada y pierde veracidad. ¿A quién le creo?</li> <li>Promover una mesa de diálogo es un desafío, pero genera empatía y contención. En situaciones de crisis, ¿no serían cualidades y valores que deberían destacarse? ¿Por qué no escuchar a las distintas jurisdicciones? ¿qué funcionó y qué no? Y ajustar en función a los resultados y la evidencia.</li> <li>¿Se podrían fortalecer las escuelas como espacios de protección y cuidado? Pareciera ser que siempre los más perjudicados son los sectores vulnerables. ¿Si hablamos de equidad, equidad no sería darle el valor que se merece al espacio escolar? Es verdad que una escuela es más que un edificio, pero, hoy son espacios que garantizan el cuidado y la protección. Pensar la estructura educativa como un recurso ante una situación de crisis.</li> <li>La falta o sobre información a la hora de comunicar ¿no aumenta la falta de sentido y deteriora la confianza? ¿A quién le creo? La veracidad de la información se deteriora y se convierte en el peor enemigo de la gestión del sistema educativo. La política educativa sometida a los intereses hace muy difícil llegar a consensos.</li> <li>¿Sería relevante plantear objetivos claros y concretos en tres líneas de tiempo a corto, mediano y largo plazo? Observar y evaluar de acuerdo a objetivos claros y concretos.4</li> <li>El temor paraliza, no construye... el peor sentimiento que se puede generar en la sociedad es el de incertidumbre. El liderazgo se desvanece y lleva al caos. Es complejo planificar en el caos, no hay plan, solo se puede observar y analizar.</li> </ul> ¿Cómo se cambia el escenario? Pareciera ser una lucha contra molinos de viento, como Quijote, la presencialidad en la escuela se enfrenta al poder autoritario y con muy poca capacidad de flexibilización. Se cierra las puertas a nuevos escenarios. No todo es blanco o negro, puede haber grises. Esos grises pueden ser oportunidades para aprender, presentar nuevos “escenarios posibles” a corto plazo que se irán reajustando o afianzando de acuerdo a los contextos. No es momento de generar bandos es tiempo de trabajar duro en cooperación y colaboración. Qué la nueva normalidad, no caiga en una nueva comodidad.5 <hr />1 Relevamiento del observatorio Argentinos por la educación (2021) 2 Salas, Patricia (Perú) IIPE- Unesco 2020 3 Crespo Alvarez, Daniel (Chile) IIPE – Unesco 2020 4 Matus, C., (México) Planificación de situaciones 1977 5 Morduchowicz, Alejandro (2020) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tramared frente al cierre de las escuelas: Que no se convierta en una lucha contra molinos de viento Description An account of the resource Editorial Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Abril 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/61b14d91944754d23b5d19a088666515.pdf e9a230a051ff5bdab8cb54f1ffb6c6a8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La Nueva Escuela Secundaria de Río Negro. En búsqueda de la inclusión educativa: un acercamiento a la evaluación, acreditación y promoción Ignacio Pacce. Profesor de Enseñanza Media y Superior en Historia de la UBA. Cursó estudios de posgrado en Tecnología Educativa en la UBA y el Diploma Superior en Educación, Medios e Imágenes en la Cultura Digital en Flacso. Actualmente está desarrollando la tesis para obtener el título de Magíster en Políticas Educativas en la Universidad Torcuato Di Tella. Trabaja en escuelas de educación media de gestión pública y privada. Es tutor en el Instituto Nacional de Formación Docente. Lorena Ivón Páez. Maestranda en Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di Tella), Especialista en Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di Tella), Especialista en Gestión Educativa (Escuela de Maestros), Especialista en Investigación Educativa (Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”), Profesora de Inglés (Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González") Directora del CECIE 1 y profesora de educación media. <hr /> Introducción La sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) en el año 2006 marcó un punto bisagra en la historia de la educación argentina, pues con ella quedó plasmada la concepción de la educación como derecho social. Si bien la ampliación de la matrícula y cobertura de la educación secundaria se dio de manera progresiva durante el siglo XX, aunque con dificultades para la terminalidad (Acosta, Steinberg y Valencia, 2017), la LEN reordenó los lineamientos necesarios para garantizar el derecho a la educación. En este sentido, definió un amplio abanico de temas, entre los que se destaca la ampliación de la obligatoriedad escolar hasta el final del nivel secundario. Este compromiso indelegable del Estado ha encontrado, sin embargo, algunos límites que se ven reflejados en las estadísticas educativas. El aumento de la matrícula que caracteriza la expansión de la escuela secundaria  (3.464.529 alumnos a nivel país en 2007; 3.866.041 en 2019, según los  Anuarios Estadísticos Educativos respectivos) ha estado acompañado por una baja tasa de egreso (50,8 % a nivel país en 2017) y una alta tasa de abandono, siendo la interanual para el último año de estudios del nivel  en ese mismo año de 18,6% (Anuario Estadístico Educativo, 2018). Este problema tiene una larga data y se vincula con la configuración del modelo institucional que ha servido de referencia. De este modo, la escuela secundaria se ha expandido sobre la base de un modelo que no fue diseñado para la retención, el aprendizaje y el egreso de todos sus estudiantes; por el contrario, la escuela secundaria todavía mantiene sus rasgos de carácter selectivo por lo que la incorporación de “nuevos sectores” ha estado acompañada por procesos de expulsión (Acosta, 2012). Se hizo evidente que los cambios económicos y sociales producidos en los últimos treinta años no tuvieron -ni tienen- una respuesta satisfactoria de la educación media. Y las nuevas demandas exigidas a este nivel obligatorio lejos están de cumplirse. El modelo tradicional institucional, caracterizado por un patrón rígido lógico formal, una distribución de horarios en mosaico, un currículum disciplinar y profesores asignados por hora de clase -“trípode de hierro”- (Terigi, 2008), dejó de ser funcional a las necesidades de la sociedad contemporánea. Sin embargo, las políticas educativas están en marcha. Debido a que algunas características de la organización institucional de la escuela secundaria se relacionan con la dificultad para garantizar trayectorias educativas completas para todos los y las adolescentes y jóvenes, la Secundaria Federal 2030 aprobada por el Consejo Federal de Educación (CFE) intenta transformar aspectos centrales del secundario. Entendiendo que el Estado argentino debe garantizar a los y las estudiantes alcanzar trayectorias escolares completas, este plan estratégico -en conjunto con otras políticas- intenta dar una respuesta al escenario actual. Dado que Argentina es un país con un sistema educativo federal, cada jurisdicción debe adoptar las resoluciones del CFE en pos de implementar las políticas acordadas entre el Ministerio de Educación de la Nación y los provinciales. De esta forma, el Marco de Organización de los Aprendizajes (MOA) de la Secundaria Federal 2030 trabaja sobre cuatro dimensiones de forma simultánea: la organización del trabajo docente; el régimen académico; la formación y acompañamiento profesional docente; y la organización institucional y pedagógica de los aprendizajes (Resolución CFE Nº 330/17). El plan propuesto por el CFE no solo se plasma en la Secundaria Federal 2030 sino también en otras resoluciones previas, como la Resolución CFE Nº 84/09 donde se explicitan los lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria. Por supuesto que este marco rector que imparte el CFE tiene detrás de sí numerosos estudios que buscan darle sustento teórico a las políticas educativas. Es así como diversas investigaciones sobre la escuela secundaria y la experiencia de reformas para el nivel señalan la imperiosa necesidad de revisar el modelo institucional (Krichesky, Greco y Saguier, 2015; Nobile y Tobeña, 2019; Terigi 2008, 2015). Algunos de estos estudios  han puesto el foco en el régimen académico (RA) en tanto elemento obstaculizador de trayectorias continuas y completas (Baquero, Terigi, Toscano, Brisciol y Sburlatti, 2009). En el presente trabajo tomaremos el componente de este constructo teórico referido a la actividad académica de los y las estudiantes que ha tenido su traducción en la normativa escolar con el fin de analizar los cambios promovidos por la Nueva Escuela Secundaria Rionegrina (NESRN) en los mecanismos de evaluación, promoción y acreditación del alumnado. La selección del caso responde a que se trata de una política de cambio que apunta a intervenir a gran escala sobre los aspectos estructurales mencionados con el fin de lograr arreglos institucionales que contribuyan al logro de trayectorias escolares completas para la población objeto. A su vez, se trata de una de las experiencias más disruptivas que se produjeron -y aún hoy está en pleno proceso- en el diverso sistema educativo argentino. Posar la mirada más allá de las transformaciones realizadas por la Ciudad de Buenos Aires y de las provincias de la región pampeana permite pensar modelos que pueden ser tomados como alternativas posibles en jurisdicciones que todavía están lejos de llevar a cabo cambios estructurales significativos. El trabajo se organiza en tres apartados que siguen a esta introducción. El primero explicita los criterios de selección, hace referencia a los antecedentes históricos de la escuela secundaria de la provincia y presenta una caracterización del caso de la NESRN. El segundo introduce un marco de análisis respecto de las estrategias de cambios en la escuela secundaria vinculados a la evaluación, promoción y acreditación de saberes. El último incluye las reflexiones acerca de los principales aportes de las alternativas planteadas en la política educativa mencionada en torno a los tres componentes seleccionados. 1. Criterios de selección, antecedentes históricos y caracterización del caso de la NESRN En Argentina conviven numerosas políticas educativas relevantes que ofrecen alternativas de cambio respecto de los mecanismos de evaluación, promoción y acreditación; sin embargo para  este trabajo se seleccionó el caso de la Nueva Escuela Secundaria Rionegrina (NESRN) por ser una propuesta de innovación  intensiva (por la cantidad de innovaciones que propone respecto de la matriz organizacional del nivel)  y universal (al optar por una implementación a gran escala). Antes de presentar la trayectoria de la escuela secundaria rionegrina y la caracterización de la NESRN resulta fundamental aclarar que ambas serán abordadas  a partir de los tres núcleos que son de interés para nuestro análisis: la evaluación, promoción y acreditación de conocimientos. Las innovaciones propuestas en la NESRN retoman la tradición reformista de la provincia, y difícilmente se comprenda su estructura sin adentrarse en el recorrido histórico de las transformaciones producidas en las últimas décadas. De acuerdo a lo relatado en la Resolución N°945/17, un paso inicial se desarrolló entre los años 1986 y 1995 con la implementación del Ciclo Básico Unificado (CBU) y el Ciclo Superior Modalizado (CSM). El primero se organizó en base a tres años estructurados en torno a áreas de conocimiento donde el o la docente tenía un rol central en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El diseño exigía equipos docentes que trabajaran por proyectos basados en la interdisciplinariedad así como un sistema de evaluación que contemple todos los aspectos de la “personalidad” (Res. 964/86). El CSM, por su parte, planteaba dos años de duración con opción a un año más. A pesar de su aceptable grado de viabilidad, esta propuesta innovadora logró sostenerse solo por una década debido, fundamentalmente, a las políticas neoliberales aplicadas en nuestro país durante la década del 90, lo que implicó una reducción de los recursos para su implementación. Hacia 1996, luego de la promulgación de la Ley Federal de Educación (1993) se produjo la “Contrarreforma” (Resolución 201/96), que significó volver a un paradigma de enseñanza “tradicional”, con un abordaje disciplinar, un trabajo docente reducido a horas cátedra y la evaluación de formato “normativo”. No obstante, en poco más de una década se planteó una nueva reforma curricular. Las exigencias de una sociedad cada vez más democrática y globalizada hicieron que las iniciativas de cambio debieran “compatibilizar las exigencias asociadas con la incorporación de sectores excluidos o precariamente incluidos en los sistemas educativos con la búsqueda de mayores niveles de calidad, pertinencia y actualización de los conocimientos, valores y competencias a desarrollar en los estudiantes” (Palamidessi, 2006, p. 4). En un escenario de crecimiento económico, en 2008 -coincidiendo con una nueva oleada de reformas educativas a nivel regional- se retoma el ciclo de modificaciones curriculares. Así, se propone un nuevo Diseño Curricular (Resolución 235/08) que define tres años para el ciclo básico y dos para el ciclo orientado además de horas institucionales para los y las docentes y disciplinas alternadas con talleres. Cuatro años más tarde, se sanciona la Ley 4819, que establece en su artículo 37 los criterios según los cuales se organizará la educación secundaria. Uno de ellos -y que responde a los intereses de este trabajo- es “la incorporación de formatos curriculares, modalidades de cursado y criterios de evaluación, acreditación y promoción que respondan a la inclusión de los adolescentes y jóvenes y les garantice trayectorias escolares continuas y completas” (Marco Teórico, Diseño Curricular ESRN, 2017, p. 12). En el año 2012 también se emite la Resolución 278, que mantiene la vigencia del Diseño Curricular aprobado por Resolución 235/08 y de las resoluciones que reglamentan las condiciones de evaluación, acreditación y promoción del nivel medio. El diseño de la actual reforma se inicia en 2015 con un proceso de consulta y debate. Una comisión elaborada por el Ministerio de Educación de la Provincia trabajó durante un año junto al gremio docente en la elaboración de la estructura de la escuela hasta mediados de 2016, cuando se desencadenó el conflicto salarial docente. En noviembre de 2016 se aprobó la Resolución Nº 3991, que dejó sin efecto las estructuras curriculares de todos los planes de estudio de los 93 Centros de Educación Media Diurnos de la provincia y aprobó desde el primero de marzo de 2017 las estructuras curriculares correspondientes al ciclo básico y al ciclo orientado de la Escuela Secundaria Rionegrina, descriptas en el anexo 1 de dicha resolución. Ya desde sus primeros objetivos plasmados en el Diseño Curricular, la NESRN explicita la búsqueda de propiciar prácticas que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad de la Educación Secundaria. Construir una escuela que incluya a todos y todas los chicos y chicas de Río Negro es pensarla estratégicamente para que todas las trayectorias escolares sean continuas y completas. Esto hace pensar en las trayectorias reales de los estudiantes; esas que no siguen los modelos teóricos establecidos, las que incluyen las historias de vida y las experiencias escolares de los sujetos. Esto supone un desafío en relación con la enseñanza, ya que los profesores han construido su saber pedagógico en relación con las trayectorias teóricas (Marco Teórico, Diseño Curricular ESRN – 2017, p.39). En cuanto a las principales características que interesan en función de este trabajo, la NESRN desarrolla lo siguiente: <ol> <li>Propicia la evaluación formativa orientada hacia la construcción de conocimiento sobre el proceso de enseñanza y sobre los procesos de aprendizaje con el objeto de mejorarlos.</li> <li>Las unidades curriculares son cuatrimestrales e incluyen un tiempo para la construcción de saberes, instancias de articulación y de síntesis, así como períodos de complementación de saberes y acreditación.</li> <li>Los criterios de acreditación deben ser construidos y acordados colectivamente y deben quedar plasmados en el Proyecto Educativo Institucional.</li> <li>Se desarma la promoción en bloque y, en consecuencia, la repitencia por año. Solo se repiten aquellas unidades curriculares en que la acreditación de saberes no fue suficiente, lo cual habilita trayectorias escolares diversas. “De este modo, se rompe con la idea de un tránsito por la trayectoria única e igual para todos” (Régimen Académico, ESRN – 2017, p.28).</li> <li>En el caso de una reorientación de trayectoria en la que se le propone al estudiante un itinerario acorde a sus necesidades se deben introducir condiciones y estrategias diferentes a las ya utilizadas en las clases habituales. En este sentido constituye, además, una oportunidad de enseñar de otro modo y generar propuestas innovadoras. </li> </ol> 2. Análisis de la NESRN a partir de la evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes La NESRN constituye una propuesta innovadora comprometida con una educación obligatoria con sustento en las ideas de justicia social, inclusión y emancipación. Como tal, intenta construir una institucionalidad que desnaturaliza concepciones arraigadas en los discursos, en su matriz tradicional y en la forma en que se mira a los y las estudiantes. En ese sentido, se corre de la falsa dicotomía inclusión vs. calidad que subyace al discurso de la escuela secundaria para unos pocos y posa su mirada sobre las trayectorias escolares desde una perspectiva ampliada. De allí la importancia de analizar la noción de régimen académico. Entendemos por régimen académico al conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades del estudiantado y sobre las exigencias a las que debe responder (Camilloni, 1991). Es un constructo que plantea “condicionamientos difíciles de modificar que pueden operar dificultando, cuando no obturando, la trayectoria escolar de los alumnos” (Baquero et al., 2009, p. 293). Según estos autores, el RA está conformado por tres componentes: los referidos a la actividad académica de los y las estudiantes (formas de cursada, evaluación y acreditación), los vinculados a las reglas institucionales y los relacionados a la particularidad de la organización institucional. Como se ha mencionado anteriormente, este trabajo tiene como foco el primero de ellos y revisa las formas de evaluación, acreditación y promoción. 2.1. Acerca de la evaluación Repensar la evaluación de los aprendizajes es una tarea central de las políticas educativas que buscan promover la inclusión y alcanzar trayectorias educativas completas. La NESRN no escapa a este propósito y afirma la necesidad de revisar la definición de evaluación que solo la liga a la constatación de conocimientos aprendidos (Marco Teórico, Diseño Curricular ESRN – 2017). Como se ha señalado, en la propuesta bajo análisis se propicia la evaluación formativa que permitiría una construcción de conocimiento tanto sobre el proceso de enseñanza como de aprendizaje del o la estudiante. Si bien las concepciones sobre la evaluación formativa tienen un recorrido histórico significativo (Camilloni, 2004), el plan rionegrino se inscribe en la búsqueda de evidencia de los logros de los estudiantes para que pueda ser interpretada por los y las docentes. El seguimiento que pueden realizar, en conjunto con información válida, les permite tomar decisiones significativas para el desarrollo del aprendizaje de los alumnos (Wiliam, 2009 citado en Larripa, 2015). En otras palabras, retroalimenta el proceso de enseñanza e informa a los y las estudiantes sus progresos en los aprendizajes “en relación con lo que el profesor ha propuesto como metas, las calidades diferentes en las que se puede presentar el desempeño indicador del aprendizaje” (Camilloni, 2004, p. 7) y las mejoras o retrocesos en el aprendizaje del/la estudiante. En este sentido, dejar de lado la repitencia y la promoción en bloque para avanzar hacia formas que habiliten diversas realidades escolares facilita encuadrar las prácticas de evaluación hacia la noción de regulación del aprendizaje en pos de construir procesos que se centren en la adaptación y diversificación de la propuesta de enseñanza (Larripa, 2015). La evaluación formativa consigue diluir los conceptos de éxito y fracaso que terminan por homogeneizar a la población estudiantil. Lograr trayectorias escolares completas necesariamente implica dejar de lado estas nociones que no hacen más que estigmatizar al sujeto, cuya implicancia más dramática es su inscripción en los cuerpos y su internalización. Debido a esto, es necesario pensar a la evaluación como una relación social -es decir “una transacción más o menos establecida entre el docente, por un lado, y el alumno y su familia, por el otro” (Perrenoud, 2008, p. 40) para lograr una reconfiguración de la evaluación que responda a las necesidades actuales. Mantener un modelo de evaluación tradicional podría implicar un desacople entre la realidad social y la institución escolar (Chevallard, 2010), lo que favorecería una escisión entre el alumnado y la escuela.  Para sortear este escenario frecuente en el sistema educativo argentino, el concepto de evaluación de la NESRN lleva a pensar que puede generarse una alternativa posible y viable. Propiciar una mirada en que el diseño de programas de evaluación sea consistente con los proyectos de enseñanza y aprendizaje al interior de las instituciones (Camilloni, 1998) puede dar respuesta a la estrecha relación que la escuela tiene con las demandas sociales actuales. 2.2. Acerca de la acreditación y promoción La evaluación de los aprendizajes tiene dos finalidades fundamentales: la denominada “función pedagógica”, vinculada a la evaluación como dispositivo de regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la “función social”, vinculada a decisiones de acreditación de saberes y la promoción de los y las estudiantes. La segunda está relacionada con una demanda social que se requiere de la escuela: la certificación y la legitimación de conocimientos y es la que ha tendido a prevalecer por sobre la pedagógica (Larripa, 2015). Una práctica “nefasta” extendida en los establecimientos educativos, según señala De Ketele (1984, citado en Larripa, 2015), es la que consiste en sumar los resultados de diferentes evaluaciones intermedias para obtener una calificación global que determina el éxito o el fracaso del/la alumno/a. Este especialista distingue dos tipos de objetivos intermedios a los que la evaluación debería referirse: los objetivos globales terminales y los objetivos intermedios de perfeccionamiento. Mientras que los primeros se requieren para avanzar en la secuencia de aprendizaje y son los que orientan la evaluación sumativa con fines de acreditación y promoción, los objetivos intermedios de perfeccionamiento buscan obtener el máximo aprovechamiento de las situaciones de enseñanza por parte de cada estudiante; por no ser globales ni comunes a toda la población estudiantil, no son los que se tienen en cuenta a la hora de decidir la acreditación y promoción (Larripa, 2015). Sin embargo, convierten a la evaluación en una herramienta potenciadora ya que permiten la diversificación de la propuesta de enseñanza. Esta mirada sobre las prácticas de evaluación con fines formativos orientada a una noción más amplia de regulación del aprendizaje, que deja atrás la retroalimentación correctiva para dar lugar a una retroalimentación adaptativa es la que impregna la NESRN. La propuesta habilita la reorientación de los/as estudiantes que no evidencian la construcción de saberes de alguna/s unidades curriculares una vez transitadas todas las instancias de acreditación. De esta manera, se les propone un itinerario acorde a sus necesidades con estrategias diferentes a las que pudieron no haber dado el resultado esperado. El cambio de perspectiva implica diferencias sustantivas. En primer lugar, deja de pensarse al/la estudiante como portador de dificultades evitando la mirada deficitaria de los sujetos (Terigi 2009). Al mismo tiempo, lo/a coloca en un rol protagónico de su proceso de aprendizaje, donde los pares y los/las mismos/as estudiantes tienen la posibilidad de reflexionar en instancias de evaluación mutua o de autoevaluación. Por último, desarticula el supuesto que instala que todos/as los/as estudiantes a los que se les enseña algo aprenden lo mismo y de la misma forma y adopta la idea de múltiples cronologías de aprendizaje, dejando atrás la problemática de pensar una única trayectoria para todos, un aprendizaje monocrónico, aquel que sigue un ritmo que es el mismo para todos y todas (Terigi, 2010). Teniendo en cuenta las características centrales de la NESRN que se han desarrollado, se puede afirmar que su concepción de la escuela es estratégica para que todas las trayectorias escolares sean continuas y completas. Es necesario aclarar que la noción trayectoria escolar hace referencia a “los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone el diseño de tal sistema” (Terigi, 2014, p.73). A su vez, la trayectoria escolar teórica es el recorrido lineal que está previsto por el sistema educativo, es decir que los y las estudiantes transcurran su educación a la edad establecida por las normas y que finalicen sus estudios en los años establecidos teóricamente (Terigi, 2014). Sin embargo, el porcentaje de estudiantes que termina la educación obligatoria en la edad que establecen las normas lejos está de alcanzar la universalidad. Para hacer referencia a esta problemática, Terigi (2014) utiliza el concepto de trayectorias no encauzadas para conceptualizar a los sujetos que no siguen “el cauce diseñado por el sistema: gran parte de los niños y jóvenes transitan por su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes” (Terigi, 2014, p. 74). Ahora bien, en este trabajo hacemos referencia a trayectoria escolar completa debido a que permite incluir a las situaciones heterogéneas que se experimentan en la educación obligatoria. Además, consideramos que la idea de trayectorias no encauzadas implica necesariamente que exista un camino predeterminado que debe seguir el o la estudiante sin pensar que las vías para finalizar la escuela pueden ser diversas y responden a las situaciones de vida que atraviesan adolescentes y jóvenes. Por otro lado, el posible uso de trayectoria escolar exitosa imposibilita comprender las distintas realidades que se encuentran en la escuela. Además, el término exitoso es sumamente polisémico y depende de la subjetividad de los actores de la comunidad educativa. (Perrenoud, 2008). Entonces, alcanzar trayectorias escolares completas es uno de los cimientos en los que se apoya la NESRN. Si el régimen de promoción no está en concordancia con lo que plantea la reforma, seguramente el fracaso hubiese estado asegurado. Al momento de elegir un régimen de promoción, una de las dificultades es “encontrar una forma de conjunción de lo diverso” (Camilloni, 1998, p. 16). Pero este plan busca adaptarse a las demandas sociales. Por un lado, descarta la promoción en bloque y la repitencia, con el valor especial que cobra el efecto simbólico de no tener que repetir, y -al mismo tiempo- intenta acompañar y sostener las trayectorias de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades.  De esta forma, el sistema de promoción lejos está de ser estático y ejerce de forma permanente “una indudable influencia sobre las estrategias de enseñanza de los docentes y, particularmente, sobre las estrategias de aprendizaje de los alumnos, con un efecto denominado “validez retroactiva” (Camilloni, 1998, p.2). 3. Reflexiones finales Ante el escenario actual en que parte de la población estudiantil se encuentra cada vez más alejada de alcanzar trayectorias escolares completas, la NESRN posibilita reflexionar acerca de las alternativas posibles para revertir esta situación y lograr el principal objetivo que debe tener cualquier sistema educativo: garantizar el derecho humano y social a la educación. Sin embargo, no se trata de tomar como ejemplo este modelo de secundaria e imitarla en cualquiera de las jurisdicciones. Como ya han demostrado numerosas experiencias de reformas educativas, no tener en cuenta el contexto social y regional en el cual se inscriben puede llevar a un seguro fracaso. No obstante, esta experiencia de cambio posibilita identificar las ideas y procesos permitiendo proyectar un camino distinto a la hora de plantear las reformas tan necesarias para el nivel medio. En estas páginas se han desarrollado los aspectos centrales de la NESRN en cuanto a la evaluación, la acreditación y promoción. Estos ejes -como otros en los que no se han profundizado- hacen concebir a la escuela secundaria rionegrina como una institución que aloja a los y las estudiantes más allá de sus atravesamientos sociales. Por un lado, la evaluación formativa propuesta propicia que los y las estudiantes continúen sus estudios teniendo en cuenta sus propias realidades. A su vez, la organización de cursada flexible y la acreditación por unidad curricular rompe con la idea de que existen recorridos únicos e iguales para todos y todas. Una escuela que recibe y contiene la heterogeneidad allana la construcción de una institucionalidad en que los discursos tradicionales se dejan de lado, posibilitando mirar de otra forma a los y las estudiantes. En esta provincia patagónica estamos ante una propuesta de innovación que busca trastocar las concepciones naturalizadas acerca de lo que debe ser la escuela secundaria y el camino que tiene que realizar un o una joven en edad escolar. En este caso se evidencia que reconfigurar la escuela secundaria es condición necesaria -pero no suficiente- para ubicarnos cada vez más cerca de una educación con justicia social, inclusión y emancipación. Y el caso de esta jurisdicción nos permite creer que no se trata de una tarea quimérica si las políticas educativas se desarrollan en el territorio de forma efectiva. El análisis realizado nos hace dar cuenta de la necesidad de revisar las viejas formas de organización de la escuela, así como las prácticas que se producen dentro y fuera del aula. Reflexionar acerca de esta propuesta que se orienta a una evaluación, acreditación y promoción inclusivas obliga a repensar las mejoras en los arreglos institucionales y didácticos. No es posible trazar nuevos rumbos si las experiencias exitosas de cambio no son tenidas en cuenta. Y, lo que es aún más relevante, dichos procesos no se dan en regiones lejanas, sino que hay que buscarlas dentro de nuestro país para acercarnos al desarrollo de una transformación educativa. Haciendo esta tarea estamos más cerca de garantizar el derecho a la educación obligatoria para que sea un verdadero motor para alcanzar la justicia social. <hr /> Bibliografía Acosta, F. (2012). La escuela secundaria argentina en perspectiva histórica y comparada: Modelos institucionales y desgranamiento durante el siglo XX. 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Recuperada de <a href="http://www.unterseccionalroca.org.ar/documentos/leg/Resolucion2352008ANEXO DISEOCURRICULARNMedio.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.unterseccionalroca.org.ar/documentos/leg/Resolucion2352008ANEXO DISEOCURRICULARNMedio.pdf </a> Resolución N° 945 (2017) Nueva Escuela Secundaria de Rio Negro. Recuperada de <a href="https://educacion.rionegro.gov.ar/admarchivos/files/seccion_238/anexo-1-disenocurricular-esrn.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://educacion.rionegro.gov.ar/admarchivos/files/seccion_238/anexo-1-disenocurricular-esrn.pdf </a> Resolución Nº 4617(2017) Régimen Académico de la Escuela Secundaria Rionegrina. Recuperada de   <a href="https://educacion.rionegro.gov.ar/admarchivos/files/ESRN/04617-17%20REGIMEN%20ACADEMICO.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://educacion.rionegro.gov.ar/admarchivos/files/ESRN/04617-17%20REGIMEN%20ACADEMICO.pdf</a> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Nueva Escuela Secundaria de Río Negro. En búsqueda de la inclusión educativa: un acercamiento a la evaluación, acreditación y promoción Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Lorena Ivón Páez Ignacio Pacce Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/6f34d327ee2f3e2ea7333c5e16c38548.pdf 8de7ded2af70ebb45b78882901663d80 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El Bullying en la Política Educativa. Supuestos Normativos y Estado del Arte. Luiza Daniela Miño M.<hr /> RESUMEN Con el fin de entablar una relación entre bullying y política educativa se sitúa el análisis en el campo de la investigación educativa; empezando por descripciones teóricas de los conflictos escolares como una cuestión propia de la pedagogía y del origen de los sistemas educativos; para luego examinar los cambios paradigmáticos en la doctrina jurídica que permite un desarrollo de normativas y políticas educativas para intervenir en casos de bullying. La investigación se enfoca así en un dispositivo de política educativa, la ley, y explora sobre productos de la investigación educativa que vinculen el bullying, la política educativa y la legislación educativa o normativa anti-bullying. Palabras Clave: bullying, políticas educativas, disciplina, legislación educativa, pedagogía <hr />INTRODUCCIÓN El estudio pretende situar el análisis sobre el bullying en el campo de la investigación educativa, enfocándolo desde la toma de decisiones a nivel de sistema educativo, de autoridades tanto dentro como fuera del ámbito de la educación, como serían los legisladores de niveles locales y nacionales. La propuesta de estudiar los conceptos y políticas sobre bullying se enmarcan en el interés por investigar sobre la violencia escolar, la disciplina y la convivencia escolar relacionadas a los derechos de la niñez y la adolescencia, su ejercicio, garantía y posibles vulneraciones. La creación de una política pública parte de la definición de un problema social y, por lo tanto, de la definición de un objeto (Muller, 2002). En el presente estudio se toma al bullying como ese problema social y como el objeto de políticas educativas que han sido consideradas y legitimadas a través de la promulgación de una ley, una vez que se ha detectado al bullying como un fenómeno social asociado a la escuela, el cual es un tensionante que genera alarma social, conflictividad en la escuela y en el sistema educativo. El impacto de crear estas políticas educativas y formularlas a través de normativas de carácter nacional o local debe ser abordado en una investigación que profundice y analice detenidamente las leyes, cuestión que no se realizará en este estudio el cual se limita a explorar teóricamente la relación entre las políticas educativas y el bullying. El análisis de las políticas educativas y la normatividad del conflicto escolar parten de un debate, a veces más mediático y usualmente circunstancial, sobre si es necesario crear leyes para prohibir o regular la violencia escolar. Evidentemente cuando se encuentra que un país o Estado tiene leyes, políticas y programas para la prevención del acoso escolar se entiende que se ha superado ese debate y la resolución de este son leyes más o menos extensas, más o menos permisivas, normas amplias o abstractas, normas cortas o concretas; en definitiva, un instrumento normativo con instrucciones y definiciones sobre el acoso escolar que se produjo a través de una negociación entre distintos actores de la sociedad civil y el Estado a partir de la definición de una cuestión social como problema de la política pública (Muller, 2002; Roth Deubel, 2008). La investigación inicia repasando las nociones de bullying y su nexo con la pedagogía, luego analiza el surgimiento de la ley como respuesta al fenómeno del bullying lo cual comprende desde la doctrina de protección integral de la niñez y adolescencia, a la normatividad del conflicto escolar y lo vincula con el análisis de políticas educativas; finalmente, se desarrolla un estado del arte sobre políticas educativas y legislación sobre bullying. Nociones de Bullying y Nexo con la Pedagogía El acoso escolar o bullying consiste en una forma de violencia escolar ejercida entre estudiantes a través de una relación asimétrica ya sea por fuerza física, social, etaria; compuesto por un cúmulo de agresiones sostenidas en el tiempo, repetitivas y con la intención de humillar o dañar al estudiante o grupo más débil (Olweus,1993,1999; Zysman, 2014). El acoso escolar puede ser físico o directo, psicológico o indirecto, y virtual, los agresores se valen de sus atributos para victimizar a estudiantes que son diferentes a ellos, que no cumplen con ciertos estándares impuestos por los mismos agresores o la sociedad. Este tipo de violencia se caracteriza por su publicidad, los espectadores de los episodios de violencia quienes atestiguan y actúan como defensores de la víctima o apoyando al agresor. El bullying, acoso escolar, acoso entre pares, maltrato entre pares, matoneo, hostigamiento escolar, todos estos términos que se utilizaran durante la investigación como sinónimos en la traducción al español del término inglés “bullying”; fue definido como una problemática escolar e investigado como tal por Dan Olweus el siglo pasado a partir de la década de los setenta. Olweus (1993) determina que el bullying ocurre cuando “un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes” (p. 2). El mismo autor continúa describiendo este fenómeno como un “comportamiento agresivo o querer ´hacer daño´ intencionadamente; llevado a término de forma repetitiva e incluso fuera del horario escolar, en una relación interpersonal que se caracteriza por un desequilibrio real o superficial de poder o fuerza” (p. 2). ¿Qué hacer cuando ocurre un episodio violento? ¿Qué hacer cuando se detecta un caso de bullying? ¿Cómo actuar con las víctimas? ¿Cómo actuar con los agresores? ¿Qué sucede con los espectadores? Para responder a estas interrogantes se crean los marcos de acción o protocolos contenidos en las políticas educativas y leyes sobre bullying, la población a la cuál estos se dirigen son directores de escuela y docentes, padres de familia y su enfoque principal: los estudiantes. El objetivo de estas intervenciones es aumentar las relaciones positivas, así como las denuncias de acoso, el enfoque de Olweus (1993) de una “política escolar integral” tiene tres niveles de intervención: en la institución educativa (diagnóstico), en el aula (normativa) y en el individuo (diálogo con y entre sujetos afectados). Esto es un conjunto de rutinas, reglas y estrategias de comunicación y acción para resolver casos de bullying existentes y que pudiesen surgir a futuro. Los principales programas contra el acoso escolar a nivel mundial son: el método Olweus, el método Pikas o método de la preocupación compartida, el programa Kiva, y el proyecto Sheffield (Smith P. , Morita, Junger Tas, Olweus, Catalano, y Slee, 1999; Defensor del Pueblo de España, 2000; Krauskopf, 2006), los programas que surgieron en lo posterior son adaptaciones de uno o varios de estos a la realidad local.1 Un elemento en común entre estos programas es el uso de métodos o terapias psicológicas para la intervención en los casos de bullying. Ahora bien, una respuesta de prevención, atención o erradicación del bullying, ni se puede tomar a la ligera, ni se puede pensar fuera del formato escolar. Para circunscribir el problema de la violencia escolar como una cuestión de la pedagogía abordaremos definiciones relativas a la disciplina y convivencia escolar. La actividad escolar se desarrolla entre la transmisión de saberes, el disciplinamiento del cuerpo infantil, y la convivencia con los miembros de la comunidad educativa. Como lo ha señalado Popkewitz (1994), la pedagogía funge como un dispositivo que disciplina a los individuos; en consecuencia, esto nos lleva al estudio de la disciplina como un elemento del aparato escolar con relación al bullying. Simultáneamente se ha establecido que la pedagogía estructura al individuo para ser parte de una sociedad determinada, y que, los programas de intervención y prevención en casos de bullying proponen mejorar el clima y la convivencia escolar; de ello surge la necesidad de estudiar a la convivencia escolar en su relación con el bullying. La disciplina y la convivencia escolar se asemejan en que norman y se rigen bajo códigos de comportamiento mediante los cuales se definen las relaciones de poder al interior de una institución educativa. La distinción entre disciplina y convivencia es que la primera es una relación vertical, asimétrica, en la que se impone, se prohíbe, se observa, se examina, se juzga y se castiga y principalmente corrige conductas y cuerpos individualmente. Mientras que la convivencia es una relación horizontal de otredad, de visibilidad entre sujetos que comparten un mismo espacio físico, durante un mismo tiempo y con un mismo objetivo la enseñanza y el aprendizaje. La convivencia trabaja las relaciones entre los sujetos, es una cuestión colectiva, integral y simétrica. Las relaciones interpersonales de la comunidad educativa se ven afectadas a consecuencia de convivir tanto tiempo en un mismo espacio individuos tan distintos y a la vez semejantes los unos a otros; ese tipo de tensiones son esperadas y aceptadas, sin embargo, el acoso escolar no.  Este consiste en un quiebre del lazo social donde se forman vínculos asimétricos entre estudiantes y sus pares a través de un desbalance y abuso de poder, por lo tanto, el acoso escolar constituye un obstáculo para la convivencia escolar armónica. Hay que destacar que el bullying se basa en relaciones de poder, de su abuso propiamente, para entender que aquel que funge como agresor se ha constituido como autoridad ante sus compañeros y que, en la tradición pedagógica vigente, el estudiante no está habilitado para disciplinar a sus pares, ni ejercer coerción sobre ellos (Narodowski, 2012; Ortega y Del Rey, 2005). Ahora bien, tanto para la disciplina como para la convivencia, el sistema educativo requiere de una autoridad, esto es una persona que lleva la investidura del saber y del poder para gobernar a los niños, para dirigir a un cuerpo docente, para comunicarse y que guíe a los padres de familia en su accionar dentro de la institución educativa y en la educación de sus hijos. Narodowski (2012) advierte que: Es evidente que el bullying es cosa de pares y parece sucederse cotidianamente – o al menos eso es lo que se denuncia continuamente- sino con la anuencia pasiva, al menos con la indolencia, la ignorancia y hasta se podría arriesgar, la impotencia por parte de los adultos. (p.147) El abordaje que se da sobre la autoridad y las asimetrías entre los estudiantes, entre “pares” hace notar un descontrol, un desgobierno de los adultos; la ruptura entre la alianza escuela – familia ahonda esta situación. Narodowski (2012) nos previene, los adultos son impotentes ante los hechos donde ellos no construyeron límites, donde ellos prefieron ser “buena onda”, amigos, una imagen bonita ante los ojos de sus hijos. No se puede remontar legitimamente para resguardar la integridad de los chicos, los adultos se vuelven autoritarios. De modo que, el nexo entre bullying y la pedagogía se encuentra en que comparten el escenario escolar, en la coincidencia en los dispositivos de control y reforma del comportamiento humano, en la construcción de asimetrías; en que el bullying es consecuencia de la distorsión de los adultos como autoridad moral, mientras que la pedagogía se fundamenta en esta misma autoridad para la distribución del saber. La Ley como Respuesta al Fenómeno del Bullyin La doctrina de la protección integral. Previo al análisis del vínculo entre ley y bullying, es oportuno repasar los hitos y orientaciones de las leyes cuyo objeto es normar a la infancia y la adolescencia. El marco jurídico que antecede a las leyes sobre violencia escolar se desarrolla dentro de un gran paraguas conocido como la Doctrina de la Protección Integral,2 esta doctrina surge a partir de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) promulgada en el año de 1989. Desde este año, empiezan una serie de reformas legislativas en los ámbitos de la educación, el sistema de justicia penal juvenil y principalmente en las leyes sobre “menores” o sobre infancia y adolescencia.  Sus textos se vuelven garantistas, obligan al Estado y a los adultos a considerar a los niños y adolescentes como sujetos de derecho, capaces de participar en los temas de su interés, de ser escuchados, educados, protegidos, respetados. Las leyes sobre infancia y adolescencia que se desarrollan a partir de la CDN se caracterizan por instrumentalizar, bajo una perspectiva de derechos, todos los problemas de la infancia y la adolescencia abarcando incluso las políticas y servicios públicos destinados específicamente a su atención. Se pueden encontrar disposiciones sobre educación, salud, participación (civil y política); es decir, no se trata únicamente de la vinculación familiar o las infracciones y sanciones destinadas a este grupo social. El proceso de reforma legislativa en el ámbito de la educación se ve influenciado por la CDN y la Doctrina de la Protección Integral, principalmente en lo referente a la disciplina y los castigos corporales, a la participación y derecho de ser escuchados, a contar con un debido proceso incluso si las faltas no exceden al ámbito escolar.3 El hecho de que los educandos sean sujetos de derechos para la política educativa significa que los sistemas educativos deben garantizar plenamente el ejercicio del derecho a la educación para todos. Garantizar que la realidad educativa que refleja crisis de autoridad, deserción escolar, violencia entre y hacia todos los actores de la comunidad educativa, falta de infraestructura y personal docente, falta de recursos en general; sea trastocada a través de nuevas políticas, nuevos programas y nuevas leyes; de modo que se pueda alcanzar este ideal de un sistema educativo garantista de derechos y a fin a la Doctrina de la Protección Integral. La Doctrina de la Protección Integral apunta al cambio del sistema de justicia penal juvenil. Tanto la CDN, como las Reglas de Beijing y las Directrices de Riad, desarrollan los principios para una nueva relación entre los adolescentes infractores y el sistema judicial. A partir de estas Directrices, como lo explica Beloff (2001): Sólo se puede hablar de niños o adolescentes infractores de la ley penal cuando se habla de aquellos a quienes se ha encontrado responsables de la comisión de un ilícito penal luego de un juicio en el que se respeten todas las garantías individuales reconocidas por las constituciones nacionales y los instrumentos internacionales. (p. 7) Esto impacta en la escuela donde la nueva legislación educativa prevé que para los procesos disciplinarios que se llevan por parte de la institución educativa, ya sea por faltas a la normativa interna o por faltar a las leyes educativas, los estudiantes tienen derecho a un “debido proceso”. O sea, los estudiantes deben conocer las normas que a su vez deben ser claras, los procedimientos aplicados secuencialmente, las sanciones previamente establecidas e informadas a la comunidad educativa; que todas las partes, estudiantes y miembros de la comunidad educativa, sean escuchados; y finalmente, que las consecuencias que impone la autoridad educativa sean congruentes en la medida de la falta y desarrollo evolutivo del estudiante (Beloff, 2001). Al preguntarnos bajo qué premisas se construyen las leyes sobre bullying o sobre violencia escolar, se entendería que actualmente tanto el debate previo como el articulado final de la norma reflejan o desarrollan los principios de la Doctrina de la Protección Integral, principalmente las disposiciones de la Convención de los Derechos del Niño. Quedando expuestas las bases para regular aquello que concierne al ámbito de la niñez y adolescencia, no obstante, queda por analizar el conflicto escolar como objeto de regulación y producción de políticas públicas. La normatividad del conflicto escolar. Visto el bullying como un conflicto perteneciente al ámbito escolar, y disponiendo a las leyes anti – bullying como objeto de investigación, nos preguntamos en qué momento se pasó de discutir sobre violencia escolar en lugar de indisciplina; en qué momento la indisciplina en tanto conflicto escolar pasa de ser una cuestión de la pedagogía a una cuestión de la ley cómo dispositivo de control y regulación social; esta interrogante nos remonta al origen de los sistemas educativos. La génesis de los sistemas educativos fundamentada en estrictos métodos de instrucción simultánea y masiva con el fin de tener el control y poder sobre la sociedad, va de la mano de investigaciones y debates en los campos del derecho y de la psicología. Cada ciencia se ocupaba de encerrar a los niños en un lugar distinto de acuerdo con su condición, en la cárcel se encontraban los pobres, vagabundos, ladrones vulgares, aquellos que, sin tener un tipo de educación, por su condición social estaban “predestinados” a la delincuencia; mientras que, en los hospitales psiquiátricos se encontraban todos los demás niños que no eran lo suficientemente “normales” para ser educados. Sin embargo, eran hasta incapaces de romper las leyes y ser delincuentes, sus debilidades los estigmatizaban como enfermos, por lo cual tampoco les correspondía su encierro en el sistema penitenciario (Varela y Alvarez Uria, 1991). La población escolar se amplía y con ello crecen las tensiones y conflictos por la diversidad de orígenes de los estudiantes. El disciplinamiento y orden de cada acto, cada momento, cada palabra se vuelven más necesarios para poder ordenar y mantener el control de la población a ser instruida. La gestión escolar utiliza registros de los antecedentes personales y familiares de los estudiantes, planifica tiempos y saberes a ser transmitidos; el disciplinamiento de los estudiantes y del quehacer docente, ya no simplemente se transmite durante la formación, la disciplina se plasma en textos escritos. Dichos manuales especifican el deber ser, el deber hacer, los premios y los castigos; los reglamentos de disciplina escolar contienen el procedimiento para corregir los comportamientos, hechos y actos que han causado un conflicto en la institución educativa. (Narodowski 1993, 1994, 1998) La disciplina escolar pertenecía al ámbito de la educación, dónde se resolvían aquellas conductas fuera de lo establecido por las normas morales, de la buena costumbre y de la pedagogía con sanciones o castigos “propios” de la educación como institución social. Ante la indisciplina, la educación tenía un grado de coercibilidad y el conflicto escolar no era considerado un concepto jurídico, la violencia entre escolares no era un tipo penal, ni una infracción civil o administrativa. (Narodowski 1994, 1998;  Puiggrós, 1990) La sanción disciplinaria en la historia escolar aparece de la mano de la díada premio-castigo, se otorga un reconocimiento positivo a quien sigue las normas, se otorga un castigo a quien las incumple. A través de los reglamentos disciplinarios se establecen cuáles son los correctivos para cada desvío de la norma, las sanciones están preestablecidas al igual que las prohibiciones y las conductas deseadas.4 La educación, la escuela, los sistemas educativos, la sociedad, el mercado, todo ha cambiado a través del tiempo; lo propio ha ocurrido con el sistema disciplinario, es decir que aquello en antes considerado como prohibido y, consecuentemente, aquellos castigos que responden al incumplimiento de lo prohibido también han cambiado. Tradicionalmente las conductas tipificadas en los reglamentos de disciplina recaen sobre los siguientes objetos: el cuerpo infantil (esto incluye su vestimenta y aseo personal), el uso del tiempo (establecen faltas, atrasos, el irrespeto al calendario escolar y la hora de clase), el uso de materiales y espacios físicos (desde mantener el orden y limpieza del espacio de trabajo, hasta el cuidado de los espacios comunes), el cumplimiento de tareas y evaluaciones, la relación entre maestros y alumnos, y las relaciones entre alumnos; relaciones que deben llevarse según las buenas costumbres (Narodowski, 1993; Nuñez, 2007). La tendencia actual en la resolución de conflictos es aplicar la justicia restaurativa en la escuela para no tensionar más el clima escolar después de un episodio de violencia. La propuesta consiste en que el conflicto o la agresión no sean olvidadas, el perdón para el agresor involucra a su familia como soporte del proceso socioeducativo; mientras que la víctima se reconecte y confíe en la comunidad a la que pertenece, haciéndola un lugar seguro con el apoyo de sus amigos, familia y docentes (Morrison 2002; 2003; 2006).5 Las Políticas Educativas Para entablar la relación entre bullying y política educativa, objetivo principal de esta investigación recordemos que, si bien el bullying físicamente también ocurre en otros espacios y horarios posterior a la jornada escolar, se ha delimitado como un problema de la educación; que las intervenciones y prevención tienen varios niveles de profundización y que ocurren en el aula y en la escuela; es decir que, cabe dentro de las responsabilidades de las autoridades educativas. Dicho de otro modo, al ser el bullying un conflicto asociado a la educación podemos ubicarlo como un objeto de la política educativa. La política educativa se trata, principalmente, del gobierno de los sistemas educativos, de las acciones, hechos e inacciones de los Estados en el ámbito de la educación.  La política educativa abarca el cruce entre el campo jurídico y el campo educativo en el desarrollo de la infancia - en el gobierno de la infancia-, a través de distintos tipos de instituciones. Pedró y Puig (1998) describen a las políticas educativas como múltiples, diversas y alternativas; y, definen a la política educativa como: Una línea de actuación específica, adoptada por una autoridad con competencias educativas, que se dirige a resolver una determinada cuestión…una política educativa es el resultado de la actividad de una autoridad pública (investida de poder público y de legitimidad gubernamental) en el sector educativo. (p. 22) Una definición que complementamos con aquella brindada por Rivas, Mezzadra, & Veleda, (2013): La política educativa es un conjunto mucho más amplio de acciones que tienen la capacidad de definir enfoques, contenidos, estilos de enseñanza y concepciones, así como hacer cumplir mandatos específicos, cotidianos e irregulares. Sus límites son menos claros y explícitos de lo que a veces se supone. (p. 37) Entramos entonces en un campo tan amplio como el de la política pública y el accionar del gobierno; pero a la vez específicamente direccionado hacia la educación como un sistema y la provisión masiva, organizada e institucionalizada del servicio educativo. Sobre la importancia y contenidos de las políticas educativas, Almandoz (2010) expresa que: Las políticas educativas expresan significados, categorías, conceptos y discursos a partir de los cuales frases tales como “la realidad educativa”, “la crisis educativa”, “el deterioro de la calidad educativa”, “los excluidos de la educación” adquieren un particular sentido y pueden ser nombrados. Sus enunciados limitan lo presente y lo ausente, permiten o impiden que ciertas cuestiones sean pensadas (en el decir y en el hacer). (p. 55) Conforme a la descripción de las políticas educativas de esta autora, en el caso de las políticas con relación al bullying, son sus enunciados, aquello que contiene la ley objeto de estudio, los que van a limitar lo presente y lo ausente, permitir o impedir que ciertas cuestiones como la intervención y la prevención se realicen en un ámbito determinado, hasta dónde puede considerarse a un acto sujeto a la disciplina escolar y desde dónde es un acto punible bajo la normativa penal sean pensadas. Para Navarro (2006) la política educativa es de dos clases: la de expansión y aumento de las tasas de matrícula; y, la que procura mejorar la calidad y la eficiencia; el mismo autor precisa que en la región latinoamericana existe un sesgo hacia políticas educativas del primer tipo; además de describir la implementación de las políticas educativas en general como algo complejo que requiere de variados y numerosos actores que participen en el proceso.  Mientras que Almandoz (2010) explica que el debate en las políticas educativas generalmente se centra en temas como la eficiencia y eficacia del sistema educativo, las decisiones se toman para crear programas de acción ya sea de carácter técnico – administrativo o de carácter académico – científico; su efecto es que las mismas políticas se vuelvan incuestionables. Cuando nos referimos a los lineamientos sobre bullying hablamos del tipo de políticas educativas cuyo fin no es ampliar la matrícula o el desarrollo de infraestructura, sino el mejorar la calidad de vida de los estudiantes durante su trayecto escolar, a través de intervenciones en la gestión y en el currículo educativo para incidir en el clima escolar; por lo tanto, las políticas educativas sobre acoso escolar pertenecen a aquellas políticas con miras a garantizar una educación de calidad. Las políticas educativas en cuanto políticas públicas incluyen similares elementos y etapas de análisis y desarrollo, de tal manera que podemos identificar una agenda política, actores, recursos, dispositivos y plazos para su implementación, monitoreo y evaluación (Muller, 2002). El primero de estos elementos, la agenda política, en palabras de Pedro y Puig (1998) se trata del conjunto de problemas que interesan o preocupan a la opinión pública hasta el punto de exigir la intervención de la autoridad pública. (p. 34) Según Pedró y Puig (1998), incorporar un tema en la agenda política es el primer paso para generar una política educativa específica; una vez que se ha determinado que el bullying es un problema asociado a la etapa y vida escolar, se vuelve necesario incluir al bullying y al cyberbullying en la agenda pública, esto ocurrió en los países nórdicos y en Japón hace treinta años6. El proceso de construcción de la política educativa y la toma de decisiones es tan importante como el contenido de la política, generalmente estos proyectos incorporan nuevas competencias para instituciones que se encargan de gestionar un aspecto particular en el sistema educativo; también es posible que se creen nuevas instancias para la gestión del proyecto o programa que dará solución al problema determinado, aquí se verá la influencia de los actores en el diseño de las opciones de políticas. (Repetto, 2012) En la formulación de las políticas públicas existen actores que tienen poder de decisión y actores que influyen en la agenda, así como actores que ejecutan y sufren el impacto de las políticas diseñadas por los primeros. La negociación que produce una política concreta no es una conversación que se da entre cualquier ciudadano; el diálogo que precede a la formulación de una política educativa debe darse entre una autoridad estatal investida del poder legal para actuar en nombre del Estado y los actores interesados, a su vez legitimados por parte de la sociedad civil. (Estevez; Muller, 2002; Repetto, 2012) Si bien en la actualidad las políticas públicas son interdisciplinarias, no todos los actores tienen la misma carga de responsabilidades, ni todos son protagonistas, son actores indirectos o momentáneos, quienes se hacen presentes en el momento que son convocados para dar respuesta a una necesidad específica, de ello, es importante que las atribuciones y obligaciones de cada parte se limiten claramente a través de una norma con la fuerza legal requerida para garantizar los derechos de los ciudadanos, en este caso, de los estudiantes.7 Para conocer sobre cómo se involucran todos los interesados y su poder decisión, en el ámbito de la política pública se desarrolla mapas de actores; Repetto (2012) revela que el mapa de actores: …parte del supuesto de que las relaciones entre actores e instituciones sociales conforman la realidad. Estas relaciones forman redes y determinan (según la posición que los distintos actores ocupen en ellas) valores, creencias o comportamientos que influyen en mayor o menor medida tanto en la generación como en la resolución del problema. (p. 113) Por ahora no nos concierne mapear los actores que participan en el diseño de estrategias para la intervención y prevención del hostigamiento entre pares; cuáles son los actores encargados de implementar dichas estrategias, y quienes son los llamados a evaluar el impacto de las políticas educativas en referencia al maltrato entre pares en los sistemas educativos; sin embargo, un mapeo de actores constituiría una gran ayuda a los hacedores de política educativa y para los tomadores de decisiones a la vez que podría dar mayor profundidad al análisis sobre la relación entre bullying y política educativa. Conforme se delegan o crean competencias para las instituciones estatales, se deben crear partidas presupuestarias para poder financiar la ejecución de las nuevas obligaciones. Es decir, que la toma de decisiones si bien implica la negociación y acuerdos entre los distintos actores involucrados: instituciones educativas, padres de familia, docentes, sindicatos, etc.; va a requerir el aval del órgano que financia la actividad estatal para que pueda concretarse. (Repetto, 2012) La viabilidad económica de una política es clave para el éxito en el cumplimiento de sus objetivos, por ello en la elaboración de estas debe establecerse la asignación de recursos a los organismos encargados de su ejecución y evaluación. La capacidad de los organismos del sistema educativo puede verse limitada legalmente o por el presupuesto, las restricciones pueden deberse a insuficientes recursos físicos, humanos (o baja capacidad técnica de quienes trabajan en los ministerios), e incluso económicos. La concreción e implementación de las políticas educativas ocurre a través de ciertos dispositivos de política educativa8 que Rivas, et al. (2013) definen como “mecanismos que conectan el Estado central con las prácticas pedagógicas, son sistemas masivos de comunicación pedagógica” (p. 38). Dichos mecanismos tienen un nivel de coercibilidad sobre los actores del sistema, establecen los límites de la acción del gobierno en el tema y las obligaciones de los ciudadanos; es decir, que los dispositivos de política educativa establecen las reglas del juego para todos quienes se desenvuelven en el sistema educativo. Durante la fase de ejecución se debe dar seguimiento a la gestión de la política educativa a través de la recopilación de información, tomando correctivos inmediatos en caso de necesitarlo.  El monitoreo se caracteriza por la continuidad y permanencia, por ser un ejercicio técnico (Di Virgilio y Solano, 2012); también es estar pendiente del cumplimiento de plazos, presupuestos y alcance de las metas propuestas al inicio de la planificación de las políticas. Una vez implementadas las políticas educativas corresponde conocer si fueron o no efectivas en la resolución del problema, que tanto estuvieron involucrados los actores y grupos de intereses, la satisfacción con los programas ejecutados; y, por supuesto, identificar qué se puede mejorar o encontrar nuevas alternativas para la solución del problema de la política educativa. La evaluación es una herramienta para la toma de decisiones y consiste en un proceso de reflexión y análisis de las evidencias (información recolectada durante el monitoreo de la política en cuestión) de la ejecución de una política o programa. (Di Virgilio y Solano, 2012) Un programa de prevención de hostigamiento entre pares debe ser evaluado periódicamente para poder tomar correcciones. La investigación también debe contar con un presupuesto para poder armar un registro de casos (reportados e intervenidos), publicar informes anuales que reporten de actividades e impacto de campañas sobre prevención del bullying. La elaboración de estadística debe tener criterios estandarizados y con ello la importancia de una definición de bullying que sea clara y oficial. A la luz de esta investigación, la ley se presenta como un dispositivo de política educativa que va a regular sobre los conflictos escolares, que dispondrá qué hacer y cómo intervenir en casos de violencia interna o externa, aquellas directrices que determinarán responsabilidades a nivel de institución educativa, a nivel de sistema educativo y a los organismos públicos que por fuera del ámbito educativo tendrán competencia en la erradicación, intervención y seguimiento del bullying, así como de la evaluación de las políticas educativas. Política Educativa, Leyes y Bullying El análisis comparativo sobre el bullying en la política educativa es de reciente desarrollo, han sido localizadas pocas investigaciones que relevan datos de legislación:  el estudio del Departamento de Educación del Gobierno de Estados Unidos (2011) busca conocer cuáles estados cuentan con leyes, políticas educativas estatales y políticas educativas a nivel de distrito escolar, a la vez que conocer si son prohibitivas o permisivas del bullying (2011). El segundo estudio identificado es un relevamiento y clasificación de las leyes sobre bullying en Brasil de acuerdo con un enfoque preventivo y de contención del bullying (Frick, 2013). Un tercer hallazgo es el relevamiento de datos en el nivel mundial para conocer las                                              modalidades de prevención y protección y el tratamiento jurídico del bullying de Priano, Damiani y Cohen Kinrus (2014) en el que enuncian algunos países por región que cuentan con legislación sobre bullying, mas no la desarrollan o analizan en profundidad. El artículo menciona brevemente el nombre de la ley y su contenido de los países americanos: Colombia, Chile, México, Estados Unidos, Canadá; los países europeos: Suecia, Finlandia, España; los países asiáticos, de África y de Oceanía: Japón, Filipinas, Sudáfrica, Australia, Nueva Zelanda. Un último hallazgo es el estudio comparativo de Staton y Beran (2007), quienes realizan un estudio comparativo entre Canadá, Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Suecia y Finlandia; donde se enfocan en tres temas: en primer lugar, la definición de bullying en la ley y jurisprudencia, en segundo lugar, un estudio particular sobre la legislación canadiense referente al bullying, y, en tercer lugar, revisar y comparar jurisprudencia canadiense y estadounidense sobre bullying. Nuevamente el enfoque es el relevamiento de documentos normativos que sostengan la existencia y revisión superficial o con enfoque jurídico del contenido de la normativa. Finalmente, existen investigaciones de la legislación sobre bullying, el marco normativo en que se podría insertar, las responsabilidades de docentes y autoridades educativas, así como protocolos de acción (Defensor del Pueblo de España, 2000; Save The Children España, 2013), que proponen estructuras de políticas para la prevención del acoso escolar (Seda, 2014), y sobre legislación educativa y otras formas de resolver los conflictos en la escuela (Más Rocha, Lizzio, y  Giménez, 2013). Para complementar su propuesta de “política escolar integral” que se enfoca y ejecuta a nivel local, Olweus (1993; 1993; 1999) propuso la necesidad de una normativa a escala nacional referente al bullying. Es decir que, el autor logró detectar y visibilizar un problema social, definirlo como un problema de política pública, desarrollar una posible respuesta de intervención y prevención de este problema que afecta a la educación; y, en este desarrollo detectó la necesidad de involucrar a todos los actores del sistema educativo y a los demás actores gubernamentales para la eficacia en la intervención y prevención del bullying. Una forma de involucrar a todos estos actores y asegurar los recursos económicos y humanos para este esfuerzo es el debate y creación de una norma de alcance general, es decir, una ley.9 En su análisis de la normativa educacional, Más Rocha, Lizzio, y Giménez (2013) examinan la relación entre la ley y la política educativa, y opinan que “la legislación puede ser interpretada como una herramienta de la política educacional en tanto expresa las intenciones del proyecto político hegemónico en un determinado momento histórico” (p. 133). Esta relación entre la ley y la política educativa en términos de instrumentación de la toma de decisiones, de crear una herramienta que posibilite la acción de la autoridad educativa y demás submandos en el sistema educativo. Los autores consultados tanto en la prevención, intervención y definición del bullying, recomiendan la creación de políticas desde el nivel escolar, hasta el nivel nacional, como una legitimización a las estrategias de prevención, pero también como una garantía de que todo el sistema escolar se involucre con todos los recursos posibles en la detección y prevención de la violencia escolar y particularmente el acoso entre pares. En específica referencia al cyberbullying, Brown, Jackson, y Cassidy (2006) recomiendan a los legisladores que las políticas que se desarrollen deben balancear la libertad de expresión, los derechos a la privacidad, la libertad y la seguridad; y que para crear políticas efectivas contra el cyberbullying se deben considerar tres pasos: <ol> <li>Describir y definir el problema para la política;</li> <li>Considerar las distintas perspectivas para desarrollar las políticas para combatir el cyberbullying, (perspectivas psicológicas, sociales, legales);</li> <li> Demostrar cómo estas políticas se pueden ejecutar y transformar en políticas articuladas que encajen en el contexto macrosocial del cyberbullying en la comunidad.</li> </ol> Krauskopf (2006), por su parte, recomienda que el establecimiento de las políticas de prevención de la violencia en las escuelas enmarque articuladamente las medidas en tres ámbitos diferentes y coordinados: la política nacional, comunitaria y escolar. Es decir, son tres niveles donde se establecen desde el marco conceptual y las instituciones competentes para actuar en situaciones de bullying, hasta la ejecución de las políticas nacionales y locales y los programas de prevención de la violencia escolar que deben aplicarse en cada escuela. En la literatura se pueden encontrar diversos documentos donde se sugieren, producto de las investigaciones sobre diagnostico e intervención del bullying, lineamientos para el desarrollo de políticas nacionales enfocadas en la prevención de la violencia y el acoso escolar. Save The Children España (2013), por ejemplo, propone seis “pautas básicas para un protocolo de actuación ante al acoso escolar y ciberacoso”. La propuesta de lineamientos de Save The Children contiene seis pasos para crear un protocolo que inicia con la definición de bullying, de los actores, y concluye con los aspectos legales del acoso escolar. Incluye los documentos o formatos para la atención e intervención en casos de bullying; establece responsabilidades del centro. Estos lineamientos dan la pauta de que se debe designar a un responsable en la institución educativa, de que es necesario un orden, un procedimiento claro, con reglas claras y conocidos por la comunidad educativa. O’Moore (2005), por su parte, recomienda seguir nueve pasos en la creación de una política contra el bullying, Se principia con el diseño de un plan preventivo de alcance nacional y, se concluye con la emisión de una ley que regule el acoso escolar. Esta refiere que el diagnóstico y el seguimiento deben ser eficientes; el reconocimiento de que la investigación y la prevención son procesos que tienen un costo económico y político. Si bien propone la creación de una campaña mediática sobre el acoso escolar, también sugiere que la prevención del fenómeno sean un contenido en la formación docente inicial y el desarrollo profesional. La elaboración de los informes que den cuenta de los casos reportados e intervenidos, las sanciones impuestas, desde el nivel escolar hasta el máximo nivel jerárquico del sistema educativo; tienen la misma importancia que el diagnóstico para determinar la existencia del bullying; todos ellos constituyen el vínculo entre la teoría, la definición de bullying y la toma de decisiones que se traducen en el accionar del Estado en favor de los derechos e integridad de los niños y adolescentes afectados por la violencia escolar (Spitzer, 2010).10 Como contrapunto, admitir que se requiere de una ley para contrarrestar el bullying supone expulsar el bullying como tema propio de la pedagogía hacia el campo del derecho. Las tensiones que surgen cuando el tema atraviesa estos campos, se deben a que en el lenguaje jurídico el estudiante deja de ser estudiante y pasa a ser un sujeto imputable o inimputable, y las conductas pasan a ser permitidas o prohibidas todas establecidas en un marco jurídico y con un procedimiento que desdibuja la figura del docente y de la escuela para reemplazarlo con la figura del juez y de la prisión. Ya no se trata del gobierno del niño, sino de su encierro bajo otros términos y en otras instituciones para ser reformado, reeducado. Conclusiones y Recomendaciones Sintetizando, las respuestas al bullying son múltiples, variadas y adaptables al contexto socio económico de las instituciones educativas; los Estados son llamados a elaborar políticas para prevenir el desarrollo de la violencia escolar, evitando la proliferación de casos de bullying; elaborar políticas de atención inmediata y mediata a quienes han sido víctimas y agresores del acoso escolar, con apoyo psicológico y pedagógico; elaborar políticas y programas para la erradicación del acoso escolar a través de la prohibición de la violencia y la sanción hacia los agresores. El nexo entre el bullying y la pedagogía es verídico. Cuando la norma reconoce que el ámbito de prevención, intervención y sanción de los casos de acoso escolar es la escuela; esta norma habilita el uso de dispositivos pedagógicos (como la disciplina y la convivencia) en la resolución de los mismos conflictos escolares. La Doctrina de la Protección Integral de niños, niñas y adolescentes que surge a partir de la Convención de los Derechos del Niño en 1989 creó un marco normativo que permitió desarrollar nuevas leyes educativas y normativas que reconozcan a niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos y obligaciones de acuerdo a su madurez; esta doctrina provee de los principios que guían la elaboración de leyes anti-bullying y compromete a los Estados a promover políticas públicas que protejan a los estudiantes de todos los peligros posibles. El conflicto escolar pasa del ámbito de la pedagogía a constituirse como objeto de leyes y políticas, existen diversas miradas para su análisis y resolución, desde sanciones disciplinarias a métodos alternativos; tanto el enfoque punitivo como el enfoque restaurativo influenciarán los lineamientos e intervenciones en casos de violencia escolar. ¿Cuál es el significado que se da al bullying desde los espacios de toma de decisiones en el gobierno de la educación? Si la definición política del bullying es producto de demandas sociales, visibilizando un conflicto latente de las escuelas entonces, ¿cómo llega el bullying a la agenda de la política educativa en América Latina? El Estado del Arte desarrollado en la última sección da cuenta de los investigadores que toman como objeto de estudio al bullying, las políticas educativas y la legislación educativa, siendo notorio que no existe suficiente información sobre el desarrollo normativo en América Latina para intervenir en situaciones de violencia escolar. De lo expuesto hasta aquí, se recomienda indagar sobre los actores que intervienen en el diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas enfocadas a atenuar el acoso escolar en las instituciones educativas; indagar sobre cómo el bullying entró a la agenda de la política educativa en América Latina, o una tercer propuesta que se trata del desarrollo de una investigación que profundice el análisis de las leyes para prevenir la violencia escolar para conocer cómo se desarrollan los lineamientos de políticas educativas anti-bullying en la región, cuáles son sus posibles impactos en la construcción de la autoridad pedagógica y el fortalecimiento de la alianza escuela – familia; tomando casos de estudio o leyes vigentes en América Latina. <hr /> 1El Observatorio Sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela del Perú adaptó el programa Kiva para el uso y aplicación en las escuelas del Perú, a estos materiales se puede acceder en la página web del Observatorio http://www.observatorioperu.com/. Para mayor información sobre el programa Kiva, ingresar a la página web <a href="http://www.kivaprogram.net/" target="_blank" rel="noopener">http://www.kivaprogram.net/</a>. Para mayor información sobre el método Pikas consultar la página web de su autor: <a href="http://www.pikas.se/SCm/" target="_blank" rel="noopener">http://www.pikas.se/SCm/</a>. 2Con el término “Doctrina de la Protección Integral” se hace referencia a un conjunto de instrumentos jurídicos, de carácter internacional, que expresan un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la infancia. (García Méndez, 2008, p. 10) Se trata de las Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Violencia Juvenil, también conocidas como las Directrices de Riad; y, las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores, mejor conocidas como las Reglas de Beijing. Mientras que “…justicia juvenil es el conjunto de normas e instituciones creadas para dar respuesta a la situación de una persona menor de dieciocho años de edad imputada o encontrada responsable de haber cometido un delito”. (Beloff, 2001, pág. 15). 3Los niños tienen, además –a partir de la CDN- derecho a expresar su opinión sobre todos los aspectos relativos a su educación, teniéndose debidamente en cuenta dicho juicio en función de su edad y su madurez. Este derecho se aplica a todos los aspectos de su educación y tiene profundas consecuencias en la situación de los niños en todo el sistema educativo.” (CLADE, IIPE UNESCO, 2015) 4Narodowski (1993) plantea que el sistema punitivo escolar es el desarrollo de la dicotomía represión – producción: se reprimen las conductas nocivas para la institución educativa y se producen prácticas y saberes que sustituyen los comportamientos prohibidos en los estudiantes. 5Desde esta perspectiva, tanto víctimas como agresores han sido aislados de su comunidad educativa como consecuencia del conflicto, por ello ambos necesitan reestablecer sus vínculos con su comunidad; la intervención debe ser un puente al restablecimiento de las relaciones, no el castigo ejemplar para que no se vuelva a cometer la falta (Morrison, 2002). La intervención implica que hay un proceso de acompañamiento tanto a la víctima como al victimario, existe la sanción, pero también la reparación del daño, por lo menos en el sentido moral, ya que se llega a un verdadero arrepentimiento y por lo tanto las disculpas respectivas del agresor hacia el victimario. 6 En el año de 1998 se publica la obra “The Nature of School Bullying. A cross - national perspective”,  es un estudio comparado, donde se compilan las experiencias e investigaciones sobre el bullying desde 1970 hasta la década de los 90s en los países escandinavos (Suecia, Noruega, Dinamarca, Finlandia); en el Reino Unido e Irlanda (Inglaterra y Gales, Escocia, Irlanda); los países latinos (Francia, Italia, España y Portugal); en Europa central (Bélgica, Holanda, Alemania, Suiza, Polonia);  en Norte América (Estados Unidos y Canadá); En la costa del Pacífico (Japón, Australia, Nueva Zelanda) y en los países en desarrollo una nota muy general. (Smith, 1999)   7Al respecto de la legalidad y legitimidad de los actos de gobierno, Pedró y Puig (1998) sostienen lo siguiente: Se dice que una actuación, un gobierno o una política educativa están legitimadas cuando son legítimas, es decir, cuando son el resultado de procesos o procedimientos respetuosos con la legalidad vigente o bien cuando son aceptados por consenso por todos los actores y, eventualmente, por todos los sujetos. (p. 37) 8Rivas, et al. (2013) describen siete dispositivos hegemónicos de política educativa (en Argentina): el currículum, la legislación educativa, la formación docente, la capacitación docente, la supervisión escolar; la elaboración, compra, distribución y regulación de materiales y recursos educativos; y, el sistema de evaluación y promoción de los alumnos. En el contexto de este trabajo que relaciona el bullying con la política educativa y la legislación educativa, nos interesa resaltar que “la normativa educativa tiene variada capacidad de influencia pedagógica, puede regular comportamientos, hacer sugerencias de lecturas, modelar concepciones pedagógicas, etc.” (p. 39). 9 La primera propuesta presentada por Olweus fue en 1981, sin embargo, no tuvo acogida en el ámbito político. La segunda propuesta de una ley contra el acoso escolar la realizó en 1994 para el Gobierno de Suecia incluyendo su política educativa integral, con la particularidad de responsabilizar al director de la institución educativa del desarrollo del programa de intervención contra el bullying en su escuela. (Olweus, 1993) 10Spitzer define al diagnóstico como “los estudios que caracterizan la problemática de la violencia escolar en determinado nivel (básico, bachillerato, superior, etc.), unidad de análisis y universo (escuela, sector, sistema educativo, región, país), para contar con datos que expresen la magnitud del fenómeno y los matices subjetivos datos que validan una apreciación de un conjunto de experiencias. (Spitzer, 2010, p. 95)<hr />REFERENCIAS Almandoz, M. (2010). Las Lógicas de las Decisiones Políticas en Educación. En G. Frigerio, & G. Diker, Educar: Ese Acto Político (págs. 53-61). Paraná: Fundación La Hendija. Beloff, M. (2001). 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Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El Bullying en la Política Educativa. Supuestos Normativos y Estado del Arte. Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Luiza Daniela Miño M. Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2021 Language A language of the resource Español bullying disciplina legislación educativa pedagogía políticas educativas https://tramared.com/revista/files/original/04203a2db7a4414e0761395c1e58307f.pdf 7f4729fb74d1dd1cb0cc183a4b83ddeb Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Aprendizajes híbridos Una tarea pendiente Autor: Ignacio Briones Rojas Director escolar primaria indígenas. Chupitantegua y Nación de Chichimeca, Guanajauto Gobierno del Estado- Secretaria de Educación de Guanajauto. Miembro de RED IIPE UNESCO. San Luis de la Paz, Guanajuato, México<hr />  RESUMEN “Cómo hacer eficientes las diversas formas de aprendizaje híbrido” para garantizar aprendizajes permanentes y sean significativos a la nueva realidad de las y los alumnos una vez que se reincorporen a las aulas lo mismo de forma presencial que a través de clases virtuales. Palabras clave: aprendizaje híbrido, aprendizajes permanentes, clases virtuales. ENSAYO El presente Artículo se basa en una serie de consideraciones que en lo particular parecen mayormente importantes en la publicación ¿Qué es el aprendizaje híbrido? ¿Cómo pueden los países implementarlo de manera efectiva? de María Barron, Cristobal Cobo, Inaki Sanchez Ciarrusta y Alberto Munoz-Najar y que basadas en el análisis a juzgar y contrastar la situación propia de algunos países en Latinoamérica que identifican justo el “Cómo hacer eficientes las diversas formas de aprendizaje híbrido” para garantizar aprendizajes permanentes y sean significativos a la nueva realidad de las y los alumnos una vez que se reincorporen a las aulas lo mismo de forma presencial que a través de clases virtuales sin duda totalmente clarificados e identificados particularmente a través de los siguientes factores que justo como refieren los autores invitan a los gobiernos de los países en el mundo y de manera especial en la Región a planificar y evaluar diferentes formas de aprendizaje híbrido, considerando entre otros, el uso eficaz del tiempo, lo que significa que algunas actividades académicas pueden requerir más tiempo mientras que otras pueden ser más rápidas. ¿Debería ser la misma la duración de un día escolar remoto y un día escolar presencial? ¿Cuál es la duración ideal de una lección remota? Sin duda lo anterior estará en función de los sistemas educativos y los recursos y formas de financiamiento que contribuyan al desarrollo e innovación educativa. Lo que hace evidente se enfrentarán a realidades complejas particularmente los países cuya economía o inversión en materia educativa no sea la esperada. Asimismo, una condición adicional y que se deprende de la anterior es cómo garantizar Habilidades básicas para el aprendizaje híbrido: Lo que se traduce de nueva cuenta ante una complejidad multifactorial pues no todos los estudiantes disfrutarán por igual o tendrán estas mismas habilidades para dominar cada una de las combinaciones de aprendizaje híbrido. Lo que significará y resulta fundamental equipar a los alumnos con las habilidades para aprender por sí mismos, estar motivados, resilientes y empoderados. Pese a las condicionantes u obstáculos que pudiesen advertirse se prioriza una educación puede ser posible sí sólo sí los gobiernos en Latinoamérica reconsideran la asignación de los recursos  adicionales en materia de infraestructura y espacios donde se promueva el desarrollo de dichas habilidades digitales y lo mejor, contar con dispositivos y equipos para que las y los estudiantes dadas las condiciones y circunstancias vean en el ejercicio de sus experiencias de aprendizaje lo mismo de forma presencial que a distancia toda vez que la crisis sanitaria o nuevas propuestas de servicio educativo así lo visualicen. Los factores medulares en la propuesta que advierten los autores se desprenden del Nivel de apoyo que reciben los estudiantes: los diferentes mecanismos y herramientas para el aprendizaje híbrido requerirán diferentes tipos de ayuda (el apoyo también se puede combinar, usando programas de coaching remoto, contacto asincrónico con los alumnos o un simple servicio de asistencia técnica) donde los alumnos puedan solicitar apoyo. Lo que refuerza en mi opinión lo referente al párrafo anterior comentado desde una visión compartida. Asimismo, la importancia en el  desarrollo de las Habilidades básicas para la enseñanza híbrida  será fundamental para que los docentes desarrollen habilidades digitales, eficacia pedagógica o capacidad para identificar la idoneidad de diferentes formas de aprendizaje híbrido según el contexto. El desarrollo profesional docente efectivo, la asesoría y acompañamiento pedagógico de las autoridades educativas que representa el Directivo y Supervisor escolar en la función y tarea son y serán fundamentales para que las y los docentes “aprendan a desaprender” y se apropien de nuevas metodologías que fortalezcan su función a partir del ejercicio profesional cuya cualidad se valora y reconoce desde las Comunidades Profesionales de aprendizaje y que puede también atribuirse bajo el calificativo de Inteligencia Colaborativa. Ahora bien, la Adaptación de contenidos estará en función de la modalidad que los sistemas educativos en la Región de Latinoamérica decidan destinar en los próximos años y ello advierte la aplicación de Planes y Programas de Estudio en distintas modalidades lo que implicará que la  enseñanza presencial no se puede exactamente transferir al aprendizaje híbrido. De ahí la importancia de alternar las propuestas del Servicio educativo que promete identificar Contenidos Curriculares Imprescindibles (CONCUPRISE Secretaría de Educación de Guanajuato México), basados en aprendizajes situados y particularmente se aproximen a la realidad que sea desde el contexto mismo en el que niñas, niños y jóvenes así lo demanden. Y en una aproximación a buscar justo una Enseñanza Situada promueven en la reflexión del documento en su origen los autores, la Coherencia pedagógica esto es que al alternar diferentes formas de aprendizaje híbrido puede ser difícil para estudiantes y profesores, especialmente si hay una falta de coherencia entre las diferentes experiencias de aprendizaje. Para permitir la continuidad del aprendizaje, los sistemas educativos pueden garantizar que las lecciones de forma remota también se puedan discutir en persona o traducirlas en un aprendizaje basado en proyectos con los estudiantes. Y en la congruencia que demanda dicha oportunidad de aprendizaje por proyectos renace la posibilidad de contextualizar las propuestas didácticas en función a la realidad de las y los alumnos desde la propia cultura y formas de vida que le dan identidad y promueven elementos socioculturales inherentes a su cotidianidad. Finalmente, como refieren los autores, el aprendizaje híbrido se convertirá en parte del modelo de servicio educativo en el futuro cercano. Lo que significa que los países pueden mejorar y coadyuvar para que las y los maestros y estudiantes consigan adaptarse rápidamente pues la tendencia y condiciones derivadas de la crisis sanitaria mundial han conseguido al mismo tiempo disparar la brecha digital en la desigualdad que prevalece en muchos países en el mundo y en especial en América Latina en tanto que ha generado oportunidades de aprendizajes nunca antes vistos lo que conlleva a fortalecer las políticas educativas para distinguir a los Gobiernos que realmente aspiran a generar mejores condiciones de vida, aprendizaje y profesionalización en la coyuntura que surge a raíz de SARS-CoV-2.   Ignacio Briones Rojas Director escolar y miembro de RED IIPE UNESCO   San Luis de la Paz, Guanajuato, México Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aprendizajes híbridos Una tarea pendiente Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ignacio Briones Rojas Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2021 Language A language of the resource Español aprendizaje híbrido aprendizajes permanentes clases virtuales población indígena https://tramared.com/revista/files/original/f463063acb4cc14209f7de9207582990.pdf 8c3976c3241e42cb17bc001085a75c8b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Instrucción simultánea: ¿llegaste para quedarte?1 Federico del Carpio2 Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Diplomado en Estadística e Indicadores Educativos (UNTREF-UNIPE). Actualmente trabaja en el departamento de Innovación y como docente en un colegio privado de la Ciudad de Buenos Aires, y brinda asesoramiento tecnopedagógico a otras escuelas del país. <hr /> Cambia, ¿todo cambia? La escuela moderna está en crisis. Es una institución permanentemente cuestionada. Demandada, además, como ninguna otra institución moderna. Transita una crisis que lleva varias décadas y su legitimidad es puesta en duda externa e internamente, no sin razones para ello. Vivimos en un tiempo que Margaret Mead (2002) denomina cultura prefigurativa, los cambios sociales culturales son tan veloces que la experiencia de las generaciones más grandes no resulta suficiente para afrontar lo nuevo. Como dice la autora,  “en ningún lugar del mundo hay mayores que sepan lo que saben los jóvenes” (2002: 108) y esto, definitivamente, afecta la escuela tal como la conocemos. Frente a esto podemos preguntarnos: ¿es la escuela una tecnología obsoleta? La crisis que atraviesa la escuela no es más que una crisis de los dispositivos que la conforman. Nos referimos a, entre otros, la infancia, la alianza escuela-familia, las utopías, el docente como lugar del saber, la instrucción simultánea. Ellos dieron forma a la escuela moderna y cada uno de ellos fue reformulándose a través de distintos momentos históricos, mutando su sentido. Así, por ejemplo, la propia existencia de lo que conocemos como infancia, o en palabra de Philippe Ariès (1960) el sentimiento moderno de infancia, tiene un carácter histórico. Previo a la modernidad, “al niño se le consideraba vástago del tronco comunitario, parte del gran cuerpo colectivo” (Gélis, 1986: 2). En la modernidad, en cambio, se produce una operación de individualización del niño y de esta manera la conformación de la niñez. Ya no se ve al niño como un adulto en miniatura, sino un individuo con una entidad propia. La dependencia personal es una nueva característica de la niñez (Narodowski, 2015: 33). Y la escuela nace como el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez (Baquero y Narodowski, 1994: 5). No obstante, para algunos autores estamos ante el fin de la infancia. Neil Postman, por caso, postula “la desaparición de la infancia”. Según el autor norteamericano, con la aparición de la televisión los niños acceden a los medios de comunicación y a la cultura de modo equivalente al de los adultos, poniendo en crisis el modelo de dependencia y heteronomía mencionado. La irrupción de las más recientes tecnologías digitales profundizan esta visión. El dispositivo de la infancia se ha reformulado. Un análisis similar podríamos hacer con el devenir de los otros dispositivos. Todos ellos han sufrido importantes transformaciones. La alianza escuela-familia se invierte, la legitimidad del docente es puesta en duda, la capacidad totalizadora de las utopías se desvanece, y así podríamos seguir. Sin embargo, uno de ellos pareciera soportar el paso del tiempo de manera casi inalterable. Decimos «casi» porque ha sufrido y resistido la aparición de alternativas, que han sido “negadas y, a la vez, absorbidas” (Narodowski, 2015: 153) por este dispositivo. Nos referimos a la instrucción simultánea.  Génesis de la instrucción simultánea En un interesante trabajo, David Hamilton (1991) hace un recorrido histórico del término simultáneo. El autor sostiene que tuvo algunas revisiones pedagógicas entre 1820 y 1830. Inicialmente se hacía alusión a la enseñanza simultánea en referencia a la enseñanza combinada de la lectura y la escritura; también tenía un segundo sentido, pero en este caso referido a la repetición simultánea, es decir, al unísono, de una lección por parte de varios alumnos. Pero no es a ninguno de estos significados al que nos referimos con la instrucción simultánea en tanto dispositivo de la escuela moderna, sino al que se le empieza a otorgar a partir de 1830. En palabras del autor, el término “describía un método pedagógico a través del cual los profesores lograban la atención simultánea de todos sus alumnos” (Hamilton, 1991: 29) y de esa forma, como sugiere  un documento de ese entonces por él citado, “la mente de cada alumno se hallara en todo momento bajo la influencia del maestro” (Hamilton, 1991: 29). No obstante, los orígenes de este dispositivo deben ser rastreados mucho antes. Los dispositivos de la escuela moderna tienen su génesis en mayor o menor grado a partir de la obra de Jan Amós Comenius. En su Didáctica Magna, obra fundante de la pedagogía moderna cuya versión en checo data de 1632, aparecen esbozados gran parte de estos dispositivos y la instrucción simultánea no es la excepción.  En el capítulo XIX, Comenius (2012)3 se pregunta cómo puede hacerse para que todos hagan lo mismo en la escuela al mismo tiempo. Recordemos que hasta aquel entonces predominaba una enseñanza individual, aún cuando hubiera muchos niños compartiendo un espacio con un adulto que enseñara, como muestran algunas  obras de arte de aquel entonces. Entonces, Comenius se responde: “Es evidente la utilidad que reporta el tratar todos en cada clase de una sola materia al mismo tiempo, porque es menor el trabajo del Preceptor y mayor el aprovechamiento de los discípulos. Además, cada uno de ellos estimula a los restantes ya que sus pensamientos versan sobre una misma cosa, y con el mutuo contraste se corrigen unos a otros” (2012: 187) Las ventajas de este método comienzan a delinearse. Economía en la labor de los encargados de la enseñanza y motivación en el alumnado. Más adelante añadirá otro argumento de suma importancia: con menor número de preceptores, se puede instruir a un mayor número de alumnos que con los métodos utilizados hasta el momento (Comenius, 2012: 309). Sin embargo, es la obra del sacerdote francés Juan Bautista de La Salle (1651-1719) y el trabajo en las escuelas que él fundó donde se dará verdadera forma a este dispositivo. En sus escritos está, probablemente, la fórmula del éxito del dispositivo que no tiene tanto que ver con la economía o la motivación, sino con su capacidad de control. Si el secreto del dispositivo hubiera estado en la posibilidad de enseñar a más alumnos con menor cantidad de personas especializadas dedicadas a ello, el método mútuo se hubiera impuesto sobre la instrucción simultánea. Su problema estuvo, en todo caso, en la dispersión de la capacidad de control que diluyó el papel experto del docente en manos de los monitores (Narodowski, 2015: 157). El modelo de La Salle, en cambio, supone un gran cuadro único donde el docente ocupa ese lugar de saber. Cada alumno ocupa un lugar mirando al maestro, un mismo lugar siempre fijo, y cada alumno es equivalente al otro. Implica la idea del docente enseñando a un grupo de alumnos, al mismo tiempo, el mismo contenido, con un mismo grado de dificultad. El lugar de saber del docente es también un lugar de poder. Al asignar lugares individuales, hizo posible el control de cada uno y el trabajo simultáneo (Foucault, 2014: 170). Es el maestro quien tiene el control para que los alumnos mantengan la atención de manera simultánea. Instrucción simultánea y vigilancia La primera forma de control, o en otros términos, de vigilancia, es sobre los propios cuerpos de los alumnos. En su Guía de las Escuelas (1720), La Salle realiza una pormenorizada descripción del trabajo que los maestros deben realizar en relación al control de los cuerpos de sus alumnos. En el capítulo dedicado a la oración, por ejemplo, puede leerse:   “El maestro cuidará que no se muevan, no cambien de postura, no se apoyen con los brazos, ni delante ni detrás, no se sienten sobre los talones, no vuelvan la cabeza para mirar atrás, y que ni siquiera miren hacia delante, y sobre todo que no se toquen ellos mismos ni se toquen unos a otros, cosa que no harán si el maestro procura que todos se mantengan con los brazos cruzados” (La Salle, GE, 7, 4, 3)4 El maestro tiene que procurar que los cuerpos de los alumnos no hagan nada que no sea lo indicado que hay que hacer. Hay un control detallado de todos los movimientos del cuerpo. Foucault (2014: 159) dirá que que a este control minucioso sobre cada operación del cuerpo, que garantiza una sujeción constante de sus fuerzas, se la puede llamar “disciplinas”. Mariano Narodowski reafirma que la vigilancia constante sobre el cuerpo infantil por parte del profesor es la táctica principal de la estrategia disciplinaria (2015: 104). La vigilancia abarca todas las actividades escolares, pero no se queda sólo allí. También fuera de la escuela los maestros deben procurar el control de la infancia. En sus Meditaciones, La Salle lo deja de manera bien clara: “¿No habéis creído, tal vez, que sólo estáis encargados de ellos durante el tiempo de escuela, y que vuestra vigilancia no debe abarcar también, en lo posible, incluso las acciones que ejecutan fuera, a fin de procurar que en todas partes vivan cristianamente, y que no frecuenten ninguna mala compañía mientras están confiados a vuestros desvelos?” (La Salle, Meditaciones, 14, 2) Nótese que es el propio La Salle el que utiliza la palabra vigilancia. Pide a los maestros que el control de los cuerpos vaya más allá del propio salón de clase. La vigilancia permanente por quien ejerce un poder, en este caso el maestro, posibilita además construir un saber sobre aquellos a quienes se vigila (Foucault, 1986: 43), es decir, un saber sobre la propia infancia en tanto alumno, contribuyendo a la incipiente conformación de la pedagogía. Pero es la instrucción simultánea la que garantiza ese control de los cuerpos. El salón de clase, esa cuadrícula en la que todo se ve, es más que un espacio de aprendizaje; es un espacio de vigilancia, de jerarquizaciones y de recompensas. En palabras de Foucault, “Juan Bautista de La Salle soñaba con una clase cuya distribución espacial pudiera asegurar, simultáneamente, toda una serie de distinciones” (2014: 170) que podrían ser su nivel académico o socioeconómico, su carácter, su progreso, entre otras. Para lograr esto, la mirada será un elemento central, capaz de control tanto en la cercanía como en la distancia (Narodowski, 2015: 105). Pero también los silencios, los gestos -“las señales”- y hasta las correcciones o castigos formarán parte de esta capacidad de vigilancia sobre los cuerpos que la instrucción simultánea instaura de manera ejemplar en la escuela. Cuando el Estado se hace cargo de las escuelas, entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX, período que hemos denominado “educación como razón de Estado”, y se determina la obligatoriedad escolar, hay una acción estatal para expandir los recién creados sistemas educativos nacionales. Esto se logra mediante normativas y centralización del sistema, y con ello, ocurre una homogeneización de las prácticas que se materializan a través de las políticas oficiales (Narodowski y Baez, 2006: 35). De este modo, la instrucción simultánea, el currículum unificado y los textos escolares, entre otros dispositivos, encuentran también su momento de expansión y consolidación.  A modo de cierre Vivimos en un período en el que podemos entender la educación como razón de mercado o de lo diverso. Los sustentos de la estatatización comienzan a resquebrajarse (Narodowski y Baez, 2006: 36). Las reglas de juego han cambiado. En el discurso educativo ingresan los mecanismos de mercado. Algunos de los dispositivos que conforman la escuela moderna se reformulan: la alianza escuela-familia se invierte, la legitimidad del docente es puesta en duda, la capacidad totalizadora de las utopías se desvanece. El ideal pansófico, aquella utopía de enseñar “todo a todos y totalmente” (Comenius, 2012: 82), aún no pudo ser cumplida.  Al inicio nos preguntamos si la escuela era una tecnología obsoleta. No logró cumplir su propósito y los dispositivos que le dieron origen tambalean. Sin embargo, la instrucción simultánea pareciera sostenerse con fuerza. ¿Es acaso el dispositivo que sostiene la institución escolar? ¿Cómo es que la existencia de lo diverso no la hace tambalear? ¿Es la necesidad social de la vigilancia de los “cuerpos dóciles” la que mantiene a la instrucción simultánea con vigor? La pandemia por el COVID-19 ha trastocado las pocas certezas que aún quedaban sobre lo educativo. Pero ni siquiera la falta de presencialidad escolar y consecuente virtualización forzada quebró esa capacidad de control mediante la mirada. Los pequeños cuadrados donde se ve a los alumnos en las clases por videoconferencia refuerzan el panoptismo. Todo queda expuesto ante la mirada docente, no hay “ningún punto de sombra” (Foucault, 1986: 43), a menos, claro, que la cámara esté apagada. Pero como si esa acción no ocurriera igualmente en la presencialidad, aunque de otras maneras (Narodowski, 2021). Entonces cabe preguntarnos: ¿Qué nos depara el futuro de la educación? ¿Qué otros modos de control disciplinario de los cuerpos dóciles se encontrarán? ¿Por cuánto tiempo seguirá existiendo la escuela? ¿Será la instrucción simultánea la que obstaculiza el cumplimiento del ideal pansófico? <hr /> Bibliografía <ol> <li>Ariès, P. (1986). La infancia. Revista de educación, 281, p. 5-17.</li> <li>Baquero, R. y Narodowski, M. (1994). ¿Existe la infancia?. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, N°6.</li> <li>Comenius, J. (2012). Didáctica Magna. Madrid: Akal. 1ra edición Básica de bolsillo.</li> <li>Foucault, M. (2014). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires: Siglo XXI.</li> <li>Foucault, M. (1986). La verdad y las formas jurídicas. Gedisa, México.</li> <li>Gélis, J. (1984). La individualización del niño. En Ariès P. y Duby, G. (1984) Historia de la vida privada, Barcelona: Taurus, 1984, Tomo 4.</li> <li>Hamilton, D. (1991) De la instrucción simultánea y el nacimiento de la clase en el aula. Revista de educación. Madrid, 1991, n. 296 ; p. 23-42. Recuperado el 05 de junio de 2021 de:  <a href="https://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/70309" target="_blank" rel="noopener">https://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/70309</a></li> <li>La Salle, J. B. (1720). Guía de las Escuelas. En: La Salle (s/f) Obras Completas II. Recuperado el 05 de junio de 2021 de:  <a href="http://www.es.catholic.net/catholic_db/archivosWord_db/09-guia_escuelas_lasalle.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.es.catholic.net/catholic_db/archivosWord_db/09-guia_escuelas_lasalle.pdf</a></li> <li>La Salle, J. B. (s/f). Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza. </li> <li>Mead, M. (2002). Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa.</li> <li>Mora Arenas, D. (2014). Infancia y lasallismo: algunas consideraciones para la reflexión. IM-Pertinente. No. 1 , Artículo 11.</li> <li>Narodowski, M. (2015). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. 1ra edición, 2da reimpresión.</li> <li>Narodowski, M. (2021). Apagar la cámara y devenir alumno en la presencialidad digital. Recuperado el 05 de junio de 2021 de: <a href="https://marianonarodowski.medium.com/apagar-la-c%C3%A1mara-y-devenir-alumno-en-la-presencialidad-digital-e9e7eb38ce8d" target="_blank" rel="noopener">https://marianonarodowski.medium.com/apagar-la-c%C3%A1mara-y-devenir-alumno-en-la-presencialidad-digital-e9e7eb38ce8d</a></li> <li>Narodowski, M. y Baez, L. (2006). La reconfiguración de los sistemas educativos: Modos de salida del monopolio estatal. Educación y Ciencia, no 9.</li> <li>Postman, N. (1982). The Disappearance of Childhood. Epublibre.</li> </ol> <hr /> Referencias 1. Este escrito fue realizado para el seminario Sociedad, política y educación de la maestría en Política Educativa de la Universidad Torcuato Di Tella. 2. Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). 3. Las referencias a la Didáctica Magna corresponden a la edición Básica de Bolsillo de Akal 4. La cita corresponde a la Guía de Escuelas (GE), capítulo 7, artículo 4, párrafo 3. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Instrucción simultánea: ¿llegaste para quedarte? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Federico del Carpio Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/3e730e589770017a48e36d6b2e159be3.pdf 895842085e018c649f32127c4c3361e6 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La educación, en tiempos de pandemia. Dificultades y demandas socio-educativas Mariela E. Mari Prof. de Nivel Inicial, prof esp. en Jardin Maternal, licenciatura en Gestión Educativa en la Universidad Nacional del Litoral, ex directivo de Nivel Inicial, desarrolladora y creadora de proyectos sociales , escritora de La educación en tiempos de pandemia. <hr /> Observando algunos aspectos del Sistema Educativo Argentino, como por ejemplo: la forma en la que se dictan las clases, las problemáticas que atraviesan a las Escuelas, los Docentes, los Alumnos, la comunidad educativa y las demandas de todos los actores mencionados, me hizo reflexionar sobre la idea de cambiar o modificar aquello que es solicitado, requerido y demandado que se haga y no se hace. Fue entonces que me hice algunos planteos, que intente o intento responder para intentar reflexionar sobre que Educación deseamos y creemos que deben adquirir los sujetos para su desarrollo integral (social, económico, laboral, profesional, colectivo, familiar, productivo entre otros). El sistema educativo argentino necesita un cambio, la situación por la que atraviesa es insostenible, las nuevas políticas planteadas parecen no ser la solución a los conflictos que suceden dentro de la escuela y que afectan al conjunto del sistema educativo, es cierto que ocurre otra problemática que afecta al sistema y es la resistencia que hay, a ciertos cambios que pretenden incorporar las políticas educativas. La educación en el mundo es interpelada por múltiples variables y factores que la atraviesan e irrumpen dentro de las escuelas causando desequilibrio y rompiendo la armonía (aunque a veces la armonía puede ser caótica) que reinaba dentro de las mismas. Hace mucho tiempo el sistema educativo argentino está buscando un cambio, se ha modificado el sistema desde sus inicios hasta la actualidad, se han cambiado leyes, modalidades, formatos. Sin embargo, en los escritos podemos encontrar postulados de docentes, expertos en educación, psicólogos y otros, que describen a la perfección las problemáticas, desarrollando y aplicando teorías, ideas y acciones para revertir las falencias del sistema educativo, y sin embargo, son desoídos por la resistencia que existe en las escuelas para realizar un cambio profundo en el sistema educativo. Un ejemplo de las resistencias, podría ser que en todas las escuelas aun los niños se sientan en bancos de a dos, se sigue evaluando individualmente a los alumnos, son algunos de las situaciones arcaicas que conservamos dentro del sistema educativo. Mucho se habla y se escribe sobre las falencias de la educación en nuestro País, y reiteradas veces me pregunto y repregunto… ¿de quién/es la responsabilidad?, ¿somos todos/as cómplices de las falencias del sistema educativo?, ¿y los alumnos, que piensan?, estos son algunos de los tantos interrogantes que me planteo. En cuanto a la primera de las pregunta que me planteo, considero que no hay un/una único culpable del estado de la educación en nuestro País,  fueron años de gobiernos y políticas que no consideraron a la educación como un elemento fundamental para el desarrollo de las capacidades, no solo cognitivas de los sujetos, sino también emocionales, físicas, psicológicas y adaptativas. Haciendo un poco de revisión, se podría decir que en un principio la educación no era un derecho, era selectiva y solo accedían a ellas los que pertenecían a las clases altas de la sociedad, que incluso algunas familias decían contratar ,maestros que asistían a los domicilios y enseñaban de manera individual y personalizada a sus hijos.  El crecimiento etnográfico, económico y social del País, hizo que se planteara la necesidad de capacitar y formar a los sujetos para el desarrollo de la sociedad y el desarrollo económico y productivo del País. La sociedad demandaba escuelas gratuitas, sin contenidos, ni connotaciones religiosas. Cabe recordar que había unas pocas escuelas que pertenecías a la iglesia católica que decidía que se enseñaba y como, dentro de los parámetros de catolicismo, contaban con requisitos para su ingreso y permanencia dentro de las mismas, que contaban con un alto arancel mensual. Ante esta problemática el Estado Argentino se vio obligado no solo a construir Escuelas, sino también debió diseñar un sistema Educativo, capacitar y formar docentes para que se desempeñaran en las mismas, accederían a la educación las mujeres, que eran excluidas y cuando podían acceder las educaban para ser amas de casa, algunas podían acceder a estudios superiores como por ejemplo ser maestra. Con el transcurso del tiempo la educación en Argentina se instaló como una obligación y un derecho que debe o debería formar a los sujetos con capacidades y aptitudes que le permitan desempeñarse y desarrollarse en su vida futura como un sujeto social. Se depositaba en la escuela los sueños de progreso, de mejorar económicamente y socialmente, las familias hacían un esfuerzo para que sus hijos asistieran a la Escuela diariamente, no importaba la distancia que hubiese hasta la escuela, ni en qué medio de transporte se llegaba, lo importante era aprender para un futuro mejor y prometedor que lo brindaba la educación. Las escuelas rurales, eran las más alejadas, se encontraban en cercanías a los pueblos rurales, generalmente contaban con una sola docente que enseñaba a grupos pluriedades, además de todas las tareas administrativa,directorales y de auxiliar, toda la responsabilidad recaía sobre la única docente que estaba a cargo dela Escuela. El docente era considerado y respetado socialmente por la comunidad, este tenía facultades sobre sus alumnos que años más tardes fueron prohibidas como la de castigarlos físicamente ante un error, los alumnos no eran sujetos de derechos, solo debían obedecer y hacer lo que el docente le indicara tal como se lo indicaba o enseñaba. No se consideraba al alumno como un sujeto con derechos, que pudiera expresarse libremente, por ejemplo. Con el advenimiento de la modernización la Escuela tuvo que adaptarse a los nuevos tiempos o intento hacerlo. Una de las problemáticas de la educación, es que siempre está retrasada en cuanto a las demandas sociales y de lo que se espera de ella, y no a la par de los mismas, se resiste a los cambios, y no sé si es por temor o por inacción, muchas veces son los mismos docentes los que se resisten a los cambios. Todos los sujetos  que conforman una Escuela ( directivos, docentes, alumnos, auxiliares y la comunidad a la cual pertenece) son los responsables de la educación y de todos aquellos saberes que se transmiten ahí dentro, no solo deben sino que tienen que ser partícipes activos de propuestas que favorezcan y enriquezcan los aprendizajes, apuntando al aprendizaje colectivo, atendiendo y escuchando las demandas de saberes e inquietudes que tienen los alumnos,  desarrollando y construyendo herramientas y saberes que les sean valederos a los sujetos para su vida futura,  ese el propósito de la educación. El sistema educativo debe hacer que la Escuela sea un lugar donde se construyan aprendizajes significativos y valederos para el desarrollo personal futuro del sujeto. Para lograr este tipo de aprendizajes es necesario escuchar, analizar, observar y proponer nuevas formas de practicar y ejercer la docencia. Este plateo ya lo han realizado con anterioridad diversos autores y profesionales de la educación desde hace por lo menos tres décadas, y aun estos cambios no se han dado y no se dan. Aquí me surge un nuevo interrogante, ¿se resiste la Escuela a los cambios por temor o por naturalización?  Y considero que es por naturalización, un cambio implica repensarse, plantear nuevos lineamientos de trabajo, escuchar y atender las demandas de los otros construyendo nuevos acuerdos colectivos si son necesarios o modificar los existentes en favor de una mejor Escuela. Debemos aprender a escuchar y ver a la crítica como una demanda de algo por mejorar, esta es un indicador de que algo no está funcionando correctamente o que se puede mejorar u optimizar su funcionamiento, para esto es necesario abrir y construir canales de dialogo fluidos con todos los actores de la Escuela permitiendo la libre expresión sin censura y abordando en conjunta estrategia para el abordaje o solución de la crítica o problemática. Otra pregunta que me surge es, ¿todos somos cómplices de las falencias de la Escuela y del Sistema Educativo? Cuando me refiero a todos, me estoy referenciando con aquellos que conforman la comunidad educativa de una Escuela. La respuesta certera la desconozco, pero considero que tal vez todos seamos cómplices de las falencias por acción u omisión. Por omisión podría ser cuando desoímos los reclamos y las demandas de los alumnos ante que les interesaría aprender o saber, muchos docentes lo hacemos o lo hemos hecho por que debemos seguir una planificación, los alumnos reclaman participar de la misma y que sus intereses sean considerados por los docentes dentro de la planificación. Luego de dialogar con docentes y alumnos de diferentes niveles, me he encontrado con dos miradas muy distintas de la Escuela y de lo que dentro de ella sucede. Por un lado docentes desbordados de tareas, corregir, planificar, evaluar, trabajos prácticos ,evaluaciones y además atender, contener las demandas propias y personales de cada sujeto ; del otro lado los alumnos, aquellos sujetos que asisten a la Escuela para adquirir  conocimientos, saberes, normas de convivencia etc., “ellos ( los alumnos) me manifestaban que se sentían como depositarios de cosas que los docentes o profesores quieren que aprendan, que no son escuchados cuando proponen alguna idea para una materia u área , se ven en un rol pasivo, en el que los docentes no los oyen, los hacen silenciar y continúan con su tarea, que la Escuela los adoctrina y reprime el libre pensamiento, algunos “desarrollaron algunas estrategias”, me comentaban que para no tener problemas y no discutir con los docentes, hacen los que les solicitan y listo, con hacer la tarea y los trabajos prácticos aprobas, no sé si aprendí, pero aprobé la materia”. Son algunas de las frases que más repitieron los y las chicos y chicas. Que los alumnos manifiesten, “ no sé si aprendí pero aprobé” , es preocupante y nos debe de ocupar a todos los que trabajamos en la docencia y a todos aquellos que son responsables de las políticas educativas, no se soluciona con una resolución o normativa masiva que debe aplicarse con obligatoriedad sin contemplar las realidades de cada lugar físico, comunidad y la problemática `propia de cada Escuela, de las cuales muchas veces no pueden abordan las normativas tal cual son enviadas por falta de personal, o espacios físicos o por falta de herramientas y recursos. Tenemos una problemática compleja, de la cual hay que resaltar la voluntad y el compromiso de muchos docentes, que se encuentran sobre cargados de trabajo, corriendo de una escuela a otra, no es falta de compromiso de los docentes, sino falta de compromiso de las clase  política que no gestiona para el desarrollo de la educación del País. Es necesario hacer un replanteo en profundidad y con seriedad sobre el rol docente, que implica romper estructuras arcaicas y naturalizadas dentro de las Escuelas. El acompañamiento a los docentes debe ser continuo, formando y acompañando a los mismos no solo para resolver las problemáticas del proceso enseñanza-aprendizajes, sino también en la para el abordaje de situaciones problemáticas que irrumpen en la escuela y en algunos casos supera la capacidad de la misma para el correcto abordaje o el indicado según la normativa en vigencia o la ley. Se deben construir en las Escuelas espacios de dialogo en el que todos los actores intervinientes sean escuchados y considerados en cuanto a lo que expresan para iniciar un proceso de transformación de la Educación, incorporando nuevas metodologías y tomando en consideración los planteos y las demandas de los alumnos sobre los saberes que deben adquirir y les interesa adquirir. Ante las dificultades que atraviesa la educación de nuestro País, se le suma una nueva problemática, que irrumpe en el mundo una pandemia por lo cual es obligatorio resguardarse en los hogares y evitar salir de los mismo, para que no se siga propagando el virus. Esto obligó a suspender las Escuelas en el mundo, ya no podrá asistir físicamente a los establecimientos educativos, se deberá enseñar de manera virtual para dar continuidad del ciclo lectivo en el curso. Enseñar a distancia, sin presencia física de los docentes y los alumnos en un aula, conviviendo, compartiendo saberes y aprendizajes, es un gran desafío para el cual no estaba preparado el sistema educativo, las Escuelas, los docentes y los alumnos. Esta problemática irrumpió en un sistema educativo que no estaba preparado para poner en funcionamiento inmediatamente la educación a distancia; no solo afecta a los alumnos, quienes deben adaptarse rápidamente a una nueva metodología sino también a los docentes, quienes muchos de ellos no estaban capacitados para el abordaje de esta situación, (entre otras problemáticas que surgieron, ejemplo; El acceso a la conectividad, dispositivos que faciliten la conexión  , el recurso económico para la conexión entre otras…) que proponía un nuevo desafío y desconocido para muchos. Las escuelas, los directivos y la comunidad educativa entera, tuvieron unos pocos días para cambiar la modalidad de enseñanza presencial, a la enseñanza a distancia o virtual que conllevaba un desafío diario. Estos irrumpieron a pocos días de haberse iniciado el ciclo lectivo. A mediados del mes de marzo se declara en la Argentina la suspensión de las clases y comenzaría el ciclo lectivo al que denominare “virtual”, aquí se comienzan a manifestar diversas dificultades para toda la comunidad educativa, ¿Cómo hacemos para enseñar?, ¿están todos los recursos para el abordaje de la enseñanza a distancia?, ¿Cómo haremos para enseñar y evaluar a los alumnos, y los sujetos de aprendizaje cuentan con los recursos y las familias? Estas son algunas de las preguntas que se hicieron muchos docentes ante este nuevo desafío. Otro de los problemas que debe abordar el sistema educativo es la desigualdad social que afecta e influye en el acceso a la tecnología de los alumnos y de algunos docentes, a esta dificultad se le debe dar una repuesta inmediata, ¿se puede dar una repuesta certera y rápida ante esta emergencia, por parte del sistema educativo? Para responder este último interrogante voy a hacer una breve descripción de algunas situaciones, para luego poder responderlo. Argentina es un país extenso, con una gran diversidad de climas y paisajes, de ideologías políticas, creencias religiosas, variadas que “conviven en armonía y de manera civilizada”. La diversidad de nuestro país también es económica y social, lo cual genera desigualdad y severos daños a los sujetos que viven en condiciones precarias, sin las condiciones básicas y elementales para el desarrollo presente y futuro de los individuos. Alrededor del 40% de la población vive en la pobreza y una gran parte de esa población, son niños y adolescentes. La gran mayoría de los niños y adolescentes están dentro del sistema educativo, muchos de estos son pobres, carecen de recursos para satisfacer las necesidades básicas elementales, ¿Cómo harán esos jóvenes y niños, esas familias para abordar y continuar con el ciclo lectivo ·virtual? Retomando con aquellos primeros interrogantes, comenzare por el primero de ellos y refería a ¿Cómo haremos para enseñar?, fue la primera dificultad que pude observar y me genero intriga para abordarla. Por disposiciones, no se puede ir más a la Escuela y no hay más clases presenciales, ya no puede estar en un aula el docente y los alumnos compartiendo juntos e interactuando físicamente. Se debe enseñar de manera virtual o digital. Una propuesta para la cual no solo no estaban preparados los docentes, sino también los alumnos y las familias que se encuentran ante una situación que era impensada, que implica la modificación de la cotidianeidad de la sociedad, de la comunidad y de todo tipo de socialización a la cual estábamos todos adaptados. Para enseñar a distancia o de manera virtual, es necesario el conocimiento y el acceso a las nuevas tecnologías y tics, para poder dar continuidad al ciclo lectivo y a las planificaciones docentes, asegurando y garantizando que los sujetos continúen aprendiendo sin interrumpir la adquisición de saberes y la continuidad del curriculum docente. La escuela debe continuar con su actividad diaria al igual que los alumnos y docentes, transmitiendo saberes. Al hablar de la transmisión de saberes, rememoro lo escrito por Yves Chevrallart, la autora plantea: “El concepto de transposición didáctica, como se transmite el saber, una escuela que plantea enseñar saberes que ni ella tiene y los transmite como adquiridos” (Ed.Aique, “La transposición didáctica, del saber sabido al saber enseñado” Yves Chevrallart). La autora manifiesta que los docentes transmiten el saber de manera repetitiva, sin internalizarlo, los saberes se van transmitiendo de generación en generación, lo cual ha generado que la mayoría de la población posea los mismos saberes que tienen adquiridos los docentes. Es necesario una mayor y mejor formación de los profesionales, es una deuda y una necesidad de la sociedad. En relación con los saberes plantea, que los docentes para poder enseñar deben tener adquiridos e internalizado lo que van a enseñar, deben saber y estar preparados sobre el contenido que van abordar, para poder ofrecer una mejor propuesta de enseñanza asegurándose que los alumnos incorporen el contenido. Quien no tiene internalizado el saber, lo transmite de manera mecánica y ante una dificultad u anomalía, no encuentra como transmitir ese saber que debe enseñar. La situación actual, ante una pandemia, nos demuestra que ni la escuela, ni los docentes tienen internalizado los saberes que deben transmitir, que no estaban preparada ni equipadas con recursos para el abordaje de la educación a distancia o virtual. Cabe considerar, la situación particular de las familias y los alumnos que no poseen ningún tipo de recursos tecnológico ni económico. Los docentes deben enseñar por un medio virtual o digital, utilizando un recurso que les resulta nuevo y desconocido para su labor totalmente a distancia. Es un gran desafío que debe ser abordado con urgencia, con escasos recursos y capacitación, lo que puede aventurarse es una pérdida del ciclo lectivo como era conocido. En este punto me surge una nueva pregunta, ¿la Escuela está pudiendo continuar con labor de enseñar, contener, ayudar y asistir a los alumnos? la escuela no solo aborda las problemáticas de la enseñanza o del aprendizaje, además es contenedora de muchas problemáticas sociales y familiares, que afectan a los alumnos, familias y docentes. La enseñanza a distancia o virtual, expone aún más las dificultades y la desigualdad social de nuestro país, que en esta caso afectan directamente a la continuidad pedagógicas de los sujetos, por ej.: una mama de una escuela pública de la Zona Sur de Pcia de Bueno Aires, le manifiesta a la docente por WhatsApp, que la familia posee un único celular que es compartido por todos los miembros de la familia, y que por su situación económica no podían recargar semana o diariamente el prepago del celular porque no tienen dinero, lo cual provocaba que el niño no pudiera continuar con sus clases como la mayoría de los compañeros, esta realidad se da también en escuelas de gestión privada. Este ejemplo, es una de las tantas demandas que reciben los docentes por parte de las familias que están preocupadas por los aprendizajes de sus hijos y el futuro de ellos. En este momento y ante esta situación, es necesario desarrollar nuevas estrategias, de modificar el diseño curricular, este debe ser Federal, contemplando las diversidades y las demandas de la comunidad educativa entera (docentes, familias y alumnos). Los docentes rápidamente intentaron dar una respuesta a la comunidad educativa y poder continuar con su trabajo con una modalidad desconocida para todos y de la cual no todos tienen el recurso necesario para acceder. Las clases (en pandemia) En el inicio de la suspensión de las clases presenciales, los docentes en su mayoría comenzaron a abordar la problemática, enviando trabajos prácticos a través de mails o la plataforma classrom, los alumnos deben ingresar a la misma con una clave otorgada por el docente, revisar los mensajes enviados por el docente, resolver la consigna o tarea enviada, y subirla a la plataforma o enviarla por mail. Esto se daba en los niveles primario y secundario, sobre todo, el sistema universitario tiene más resuelto la enseñanza a distancia o virtual. Aquellos docentes que tenían algún conocimiento en Tics o en nuevas tecnologías, pudieron desde el inicio de la suspensión de las clases presenciales, continuar con su labor aplicando sus conocimientos. Cabe  destacar que no es responsabilidad únicamente de los docentes que no estén capacitados en la enseñanza virtual o a distancia, sino es responsabilidad del sistema educativo que no plantea un sistema de capacitación permanente para los docentes , como lo hubo hace 5 años atrás en Argentina que se aplicaban un programa llamado programa nacional de formación y capacitación permanente a los docentes PNFP, que luego interrumpido eliminando las capacitaciones por un gobierno que lo considero innecesaria la formación continua de los docentes. Y otro aspecto no menor a considerar, es la situación económica de muchos docentes que no poseen en sus casas una fuente de internet propia, o porque en la región en la que habitan no hay conexiones de internet. Aquellos docentes que carecían de conocimientos en Tics o nuevas tecnologías, abordaban sus clases enviando trabajos prácticos para que los alumnos los resuelva y se lo reenvíen realizados, en el inicio esta modalidad les resultaba de algún modo cómodo por llamarlo de alguna manera a los docentes y a los alumnos, pero luego al ser varias la materias y los docentes que enviaban tareas para resolver, que comenzaron a verse desbordados los alumnos , quienes manifestaban no poder cumplir con todos y los docentes que recibían cientos de trabajos para corregir y enviar al alumnado. Surge aquí una nueva problemática para ambos actores del sistema educativo, docentes y alumnos, se plantea la necesidad de buscar, diseñar una nueva didáctica de la enseñanza, es la demanda, no solo de las escuelas sino de la comunidad educativa. La imaginación y la incentiva docente ante esta problemática, comienza a intentar abordar su labor de enseñar por un medio que les era prácticamente desconocido, los docentes y alumnos manifiestan cierta angustia por esta situación que les es ajena y afecta directamente. La sensación de incertidumbre es compartida por toda la comunidad educativa, se traduce en angustia o sensación de fracaso en muchos casos por ejemplo en el momento de resolver las tareas en familias o los trabajos prácticos, sucede esto cuando los alumnos no pueden resolver solos las tareas y requieren de la asistencia de algún mayor que los pueda orientar o ayudar. Por otro lado, los docentes que están enterados de la situación familiar de muchos alumnos, que intentan ayudar y asistir acompañando al sujeto en su aprendizaje y no pueden hacerlo porque muchas familias, no cuentan con los recursos y los docentes no pueden enseñar a esos alumnos. Esta situación genera en los docentes y en toda la comunidad educativa la sensación de frustración, por no poder concretar la tarea de enseñar-aprender tal como era conocida. Retomando con las clases, sostengo qué en las clases, se debe estimular a los alumnos para descubrir algo que les sea nuevo, desconocido, debemos y tenemos que enseñar a partir de propuestas que generen un interés genuino en los alumnos. Los docentes están y estamos formados para enseñar, según el nivel, rama, especialización en la que nos desempeñemos, para abordar nuestra tarea, poseemos un Diseño Curricular, divido en áreas, normativas, documentos o los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, los cuales establecen que se debe enseñar según el curso o el nivel que este cursando el alumno. Siguiendo este lineamiento, se podría establecer que: Los docentes tienen y poseen saberes adquiridos que les fueron impartidos en el Instituto de Formación Docente o Universidad que lo formo como tal, este Profesional “Sabe y conoce el Diseño Curricular” que le indica que debe enseñar según el nivel entre muchos otros saberes que incorporo y apropio para luego transmitirlo a sus futuros alumnos. Es aquí donde se me ocurre plantear un desafío: en lugar de proyectar que pretendemos enseñar, imponiendo los docentes, los temas y el orden de cómo se va administrar el aprendizaje que se espera para un determinado ciclo escolar, no proponemos a nuestros alumnos, durante las primeras semanas de clases que le gustaría aprender durante ese año escolar, que pretenden, que esperan, que les interesa, luego de haber dialogado ,escuchado  y consensuando con los alumnos, proyectar que se va a enseñar, generando y permitiéndoles a los alumnos que sean parte de sus aprendizajes. El docente está formado profesionalmente para su tarea, la propuesta implica incomodar, modificar y animarse a un desafío más democrático de la enseñanza y no autoritario como lo es en la actualidad. Los alumnos, en la actualidad no son participes del saber, son receptores del mismo que deben incorporar un conocimiento nuevo, sin saber por qué, solo saben que deben aprenderlo porque así fue impuesto. Los docentes debemos animarnos a sentirnos, al menos un poco incomodos en vista de mejorar nuestra labor y la educación de los sujetos. Si la planificación anual, fuese armada luego de dialogar, consensuar, estableciendo acuerdos entre los alumnos, y el o los docentes que van a estar a cargo del curso, de qué manera, con qué recursos van abordar el ciclo lectivo, contemplando las demandas y propuestas planteadas. El sistema educativo, los docentes y los alumnos no solo obtendrían mejores resultados, sino que además empoderamos el saber y el rol del docente, el rol del alumno, que pasa de ser un actor pasivo en sus aprendizajes a un actor activo, participe y constructor de sus saberes. No es complejo el planteo, sino que es un gran desafío, que implica cambiar y romper los modelos educativos arcaicos que se perpetuaron en el sistema educativo. ¿Por qué no escuchar a los alumnos, adecuar sus demandas e inquietudes al diseño curricular y a la ley de educación vigentes? La tarea docente no variaría, seria y seguirá siendo quien imparta el saber, con la ventaja de contar con una herramienta difícil de conseguir, que es el interés de los alumnos. Una dificultad que tenemos los docentes es que la mayoría de las veces, no logramos captar el interés genuino de los alumnos, adquirimos el interés imponiendo normas  como ejemplo: cuando el/la maestra/o, profesora/o todos se callan, permanecen sentados en sus banco, mirando hacia al frente que se encuentra el docente y de fondo el pizarrón. El interés lo tendrían los alumnos, si les permitiéramos participar, los docentes deberíamos saciar esas demandas de saberes que nos presenten, considerando que sabemos que debemos enseñar y como hacerlo, solo modificaríamos las formas, incorporaríamos mas recursos, desarrollando nuevas didácticas y pedagogías que favorecerán no solo a los sujetos que aprenden, sino al sistema educativo. Debemos proponer un nuevo paradigma educativo, crear, armar, desarrollar nuevas estrategias, incorporando a la tecnología como un recurso casi indispensable para nuestra labor, formando a los sujetos para un futuro en el que su educación le permita acceder a un trabajo digno, a desarrollarse económica-individual-productivamente-profesionalmente como un sujeto social. Los docentes y las Prácticas (en pandemia) “La idea de enseñanza, se considera, como una actividad capacitadora que aspira a facilitar un proceso dialectico indeterminado entre las estructuras públicas de conocimiento y las subjetividades individuales. Se centra en el proceso más que en el producto del aprendizaje. Se dirige a activar, comprometer, desafiar y extender las capacidades naturales de la mente humana” ¨ (“El cambio educativo desde la investigación-acción; Jhon Elliot, Ed. Morata, año 1991). Siguiendo el planteo que postula el autor, entiendo que, la educación es una herramienta que facilita el acceso y el desarrollo delos sujetos en la sociedad y para su futuro. Debería ser la educación un desafío constante por descubrir, por aprender, por proponer. La comunidad educativa la  no niega existencia del “ diseño curricular  oculto” , repite frases como: el sistema educativo, hace años viene fracasando, y el comentario más oído entre  algunos de los profesionales es: “los chicos vienen , cada vez peor, cada vez saben menos, no puedo enseñar ni la mitad de contenidos que enseñaba antes”… la frases, las dichas por los docentes,  lamentablemente están naturalizadas, por lo cual me alarma, sobre todo porque tenemos la posibilidad de modificar esa realidad y muchos no lo hacen, algunos por miedo o por presión y otros por comodidad. El sistema educativo mundial, se encuentra atravesando un crisis y debe dar respuesta inmediata, para ello la mayoría de los países están investigando, escribiendo y desarrollando nuevas didácticas y pedagogías para el proceso de enseñanza- aprendizaje, intentando responder las demandas y dificultades que están atravesando en la actualidad. Como consecuencia de una situación extraordinaria para el mundo, que prohibió la asistencia a las escuelas, obligo al dictado de clases virtuales, lo cual no solo desafío a la comunidad educativa entera (docentes, alumnos, familias), sino que además expuso las desigualdades socio-económicas de los países y de las comunidades. Cabe destacar que los docentes, en Argentina, no solo no fueron formados en la educación a distancia o educación virtual, sino que tampoco se los ha capacitado correctamente y de manera continua en cómo enseñar a distancia a través, por ejemplo, de plataformas digitales. Esta situación de no saber cómo hacer, genera en los docentes una sensación de angustia de frustración, por no poder llevar a cabo su labor de enseñar, se desbordan con las tareas y las devoluciones, más las correcciones y evaluación de las tareas o trabajos prácticos enviados a los alumnos. El ingenio docente y la búsqueda por lograr el aprendizaje, llevo a la gran mayoría de los mismos a desarrollar nuevas metodologías de enseñanza. En un principio la mayoría de los docentes, comenzaron las clases virtuales enviando trabajo práctico a los alumnos para que estos los resuelvan y se los envíen por mail, classroom o plataforma digital EMODO, por ejemplo. Con el transcurso de las semanas, los docentes comenzaron a notar que la metodología mencionada anteriormente, les generaba inconvenientes en la corrección, evaluación y devolución de los trabajos o tareas solicitadas, esta situación generaba que los docentes se vean desbordados con sus tareas, la preparación de las clases etc. A esta realidad se le suma que los alumnos y las familias comienzan a quejarse y manifestarse en contra del exceso de tareas, acusando al docente de enviar demasiadas actividades y que los sujetos no quieren resolver las mismas, generando fricciones en las familias. Este conflicto planteo una nueva problemática, que no había sido considerada por los docentes, es el reclamo de los alumnos, que manifiestan: que así no les gustan las clases, que extrañan la Escuela. Ante este reclamo los docentes se hicieron eco de la demanda y se lanzaron a innovar en plataformas o redes sociales, que les fueron habituales o comunes para los sujetos y los docentes, que no se utilizaban con intencionalidad pedagógica y que podría ser un recurso muy útil, como, por ejemplo: Instagram, YouTube, Facebook, WhatsApp entre otras. Con la intencionalidad de graficar, el ingenio y la creatividad docente, en como continuar con el procesos de enseñanza-aprendizaje, considerando las realidades desiguales de nuestra sociedad, tratando de conservar y en lo posible de reforzar el vínculo docente-alumno, manteniendo virtualmente y lo más activamente posible la relación  entre ambos actores. Para ello citare como ejemplo a dos docentes del Partido de Lomas de Zamora, de niveles diferentes, con diferentes trayectorias dentro del sistema educativo. Uno  de ellos se desempeña en una Escuela Publica Primaria, de zona céntrica dentro del Partido de Lomas de Zamora es docente a cargo por primera vez de un grupo de tercer año. El otro docente, es un profesor de Lengua y Literatura en una Escuela Secundaria Privada, de clase media baja, por poseer una cuota mensual relativamente económica, también en una céntrica de Lomas de Zamora, con una trayectoria docente de más de 20 años de antigüedad. El docente del nivel secundario, desde el cambio de modalidad presencial a virtual, opto por grabar videos explicativos en los que aborda los contenidos minimalista para cada curso que tiene a cargo, en los videos no solo daba su clase, sino que además motiva e incentiva a los alumnos a buscar recursos en sus casa que les sean útiles para el abordaje de la próxima clase, generando que los sujetos no solo participen sino que además puedan aplicar lo aprendido, por ejemplo: en uno de sus videos , un día les solicito a los alumnos que tengan preparada una naranja, el profesor poseía en su casa un naranjo, el cual utilizo no solo para explicarle a los alumnos que tipo de árbol era, sino que uso el recurso del árbol de naranja para presentar el libro “Mi árbol de Naranja Lima”. En cada uno de sus videos el docente busca recursos que les resulten atractivos a los alumnos, no solo para lograr la enseñanza, sino también para contener a los alumnos y no perder el vínculo con ellos. Su iniciativa de dar clases a través de videos, que los sube a Instagram, y a YouTube para que todos tengan la posibilidad de acceder a ellos, le permite tener contacto activo con los alumnos, además armo grupos de WhatsApp con no más de 5 alumnos por grupo, conectándose con cada grupo de alumnos una vez por semana, en la que destinan la mayor parte del tiempo para el abordaje de un contenido, sino que al finalizar su clase, dialoga con los alumnos, les pregunta como sobrellevan el encierro, si necesitan algo, como se sienten  etc. Desarrolla  distintos tipos de videos según lo que corresponda con su planificación y el diseño curricular, por tal motivo los mismos tienen diferentes temáticas, algunos son en formato tipo informativo –explicativo, simulando ser un programa de noticias, otros son más cómicos según la literatura que se aborde, fue desarrollando una metodología propia que le permite no solo mantener el vínculo con los alumnos, sino que además descubrió que puede utilizar para sus clases un recurso , como la tecnología, que no lo aplicaba  para sus clases presenciales, que ahora si utilizara para el abordaje de las mismas. Esto le permitió no solo estar en contacto con todos los alumnos, sino que además logro un interés en su materia por parte del alumnado que lo sorprendió, estos esperan los videos del profesor para ver qué es lo nuevo que hay por aprender. El siguiente ejemplo, es el del docente de primaria, quien al igual que la totalidad de los docentes tuvo que cambiar la modalidad de enseñanza, considerando las dificultades particulares de cada niño. Como primera medida, opto por armar un grupo de WhatsApp con los padres con el docente incluido en el mismo, a través del grupo enviaba tareas a los alumnos, esta metodología la utilizo durante 2 semanas aproximadamente, esta modalidad no le estaba dando el resultado esperado por el docente y por lo alumnos. Fue entonces que decidió cambiar la metodología, armo grupos de no más de 5 alumnos para conectarse, durante una franja horaria que comenzaba a las 10:00 hs y finalizaba a las 22:00 hs tres veces por semana, el docente daba clases virtuales a través de la plataforma zoom y de esta manera podía interactuar virtualmente y en directo con los alumnos, considerando que son niños de 8 o 9 años y que le preocupaba fortalecer y reforzar el vínculo con ellos y las familias. Aplico esta metodología durante un mes y medio aproximadamente, luego tuvo que cambiar la misma debido a problemas de conectividad de los alumnos y el docente. Entonces opto por una nueva propuesta, (cabe destacar que cada modificación que realizo el docente en cuanto a la metodología para continuar con las clases, siempre las consensuo con las familias explicando por qué se modificaban las formas) esta implicaría un mayor seguimiento individual de los alumnos, que le permitirá una mejor evaluación de los mismos y atender a las dificultades que está presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello solicito a cada familia que le envié una foto del alumno para confeccionar una carpeta personal de cada uno de ellos y adjuntar en la misma, las devoluciones de las tareas que le hacen. Ya no habrá tres clases semanales por la plataforma zoom, envira tareas diarias de complejidad moderada, que no le demandara a cada alumno un tiempo estipulado de 40 minutos aproximadamente, una finalizada la misma enviaran al docente una foto de la tarea realizada que será adjuntada a la carpeta personal del alumno, también enviara un audio explicativo en el que no solo, desarrolla la consigna, sino que además les envía en forma privada una audio explicando personalmente al niño que no comprenda o no pueda resolver la misma. Enviara un video semanal de 30 0 60 segundos de duración, que los niños deberán ver y luego escribir que observaron en el mismo, serán videos recreativos de canciones o fragmentos de cuentos, con la intencionalidad de estimular la escritura y redacción. Tendrán una sola clase semanal por llamada de WhatsApp en los que participaran hasta 5 niños, con la opción de elegir el horario para ingresar a la clase que comenzaran a las 10:00hs de la mañana y finalizara el último turno a las 22:00hs, cada 2 horas habrá una clase, para la misma solicitara con anterioridad si los niños necesitan tener algún recurso para el abordaje de la clase, por ejemplo: cuadros para que los completen con el docente mientras realizan la clase, todo será informado a las familias con antelación. Para los niños que presentan alguna dificultad en el aprendizaje o si algún contenido no fue incorporado por el alumno, el docente envía tareas extras y trabaja en manera particular con el sujeto. También genero un espacio de dialogo con las familias para que estas le expresen sus inquietudes y el docente semanalmente informa a las familias sobre la evolución del niño. En estos ejemplos citados, que fueron solo dos, porque son muchísimos los docentes que ante la dificultad, improvisaron nuevas formas de enseñar aplicando los bagajes propios y los adquiridos durante su formación, los que les permitieron encontrar una nueva didáctica y pedagogía de la cual debemos empezar a investigar por qué debemos  incorporar al sistema educativo, estas nuevas formas de enseñar y aprender, valorando y resaltando la labor docente durante esta pandemia. CONCLUSIONES Considero que es necesario, resaltar una vez más, que el Sistema Educativo Argentino merece y demanda un cambio en las modalidades, formas de enseñar y aprender que se adecuen a las necesidades del siglo XXI, nuestro sistema educativo no está formando a los sujetos para el futuro, quedando obsoleto ante las necesidades de desarrollo social-económico-productivo e individual de los sujetos. Debemos y tenemos que construir un sistema Educativo que sea realmente Federal, en el que se contemplen y atiendan a las demandas, de las Provincias, Ciudades y Localidades que conforman a nuestro sistema. Las políticas educativas deben igualar y brindar oportunidades a todos los sujetos, cabe resaltar que es un derecho y que se cumple, pero no garantiza la permanencia, el egreso y la accesibilidad de todos los sujetos. Las diferencias sociales se ven reflejadas y manifiestas en las Escuelas y en todos los niveles del sistema educativo, que si bien se intentan  abordar no son suficientes o a veces la ineficiencia hace que se vulneren aún más los derechos y se agudicen los conflictos o problemáticas, para ello es necesaria la formación y capacitación permanente de los docentes otorgándoles y garantizándoles los recursos para que la Escuela pueda abordar las problemáticas y las demandas de las comunidad o de un o una sujeto en particular. Los docentes deben transmitir saberes que les sean propios, es decir, saberes que adquirieron  aquellos que se formaron para enseñar, deben ser saberes incorporados y procesados por los docentes, para que llegado el momento de transmitirlo sea el docente el experto en ese saber porque lo proceso y lo adquirió. Para lograr esto debemos mejorar la formación y la práctica docente, incentivando a estos a desarrollar nuevas didácticas y pedagogías, que se adecuen a las demandas e inquietudes propias, de los alumnos, la sociedad, la comunidad, familias y todos los actores del sistema educativo. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La educación, en tiempos de pandemia. Dificultades y demandas socio-educativas Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariela E. Mari Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/478c8eb30d4ae5e25f7c410441e8fd3c.pdf ecdf94df53a1e2b559b1812c479e50d8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Autoridad y Libertad en educación: entre la Escuela Nueva y las consideraciones actuales Mercedes Vergara Profesora de Historia, egresada de la UBA. Está realizando su tesis de Maestría en Educación en la Universidad de San Andrés. Es profesora de Historia desde hace más de quince años, en castellano y en inglés, en el nivel secundario del colegio San Andrés. Participa de un espacio de aprendizaje por proyectos que es la innovación principal de la escuela.  Ha sido editora y escritora de libros de divulgación (V&R ediciones) y colaboró en el blog <a href="http://www.xn--mranosyunete-sfb.com/" target="_blank" rel="noopener">www.míranosyunete.com</a> con un artículo sobre motivación en la escuela secundaria. <hr /> Introducción Este trabajo tiene como objetivo estudiar el concepto de autoridad y su vínculo con la libertad en algunos escritos de pedagogos de la Escuela Nueva (principios del siglo XX). Se propone como hipótesis la idea de que existen puntos de contacto respecto de la noción de autoridad y libertad, entre los postulados de la Escuela Nueva y otras teorías pedagógicas contemporáneas a dicho movimiento y otras más actuales. La renovación pedagógica que promovió la Escuela Nueva trajo una mirada original respecto de la autoridad docente, que según veremos está íntimamente vinculada con la autonomía en el aprendizaje del estudiante. Esa visión particular del rol del profesor y del alumno ya tiene un siglo, pero sigue vigente. El abordaje se acotará a ciertos representantes de la Escuela Nueva, de quienes se pueden inferir lineamientos básicos del concepto de autoridad y autonomía, que ellos recomiendan o promocionan como parte de la expansión de esta corriente. Estudios pedagógicos contemporáneos ayudan a analizar las categorías de autoridad y autonomía. Se busca analizar críticamente la noción de autoridad y contrastarla con la noción de libertad en educación. El propósito de esta investigación es avanzar en la percepción del funcionamiento de estas ideas en los discursos escolanovistas y percibir los nuevos aportes que complejizan y profundizan el debate en torno a un tema candente. La Escuela Nueva: autoridad y libertad El movimiento de la Escuela Nueva "se escapa del campo de las unanimidades desde el momento mismo de su definición" (Caruso, 2016, p.101). Las investigaciones sobre Escuela Nueva coinciden en la dificultad de su definición, sin embargo tanto los estudios internacionales como los de Argentina coinciden en que se trata de un movimiento, ya que se trata de "una red informal de  personas ligadas por creencias y solidaridades, que se movilizan por asuntos conflictivos, pero en el caso de la Escuela Nueva no se manifiestan a través de protestas (Brehony, 2004), sino que emerge como una alternativa pedagógica crítica de la escuela tradicional y del positivismo (Caruso, 2001, Carli, 2004). Los trabajos sobre la Escuela Nueva tuvieron impacto en Argentina en las primeras décadas del siglo XX (Carli, 2012). Los autores también coinciden en que los rasgos fundamentales de esta pedagogía son la centralidad del niño como sujeto de aprendizaje, la importancia de su actividad corporal, emocional e intelectual, en contraposición a la escuela tradicional en la que se ponía énfasis en lo intelectual y se dejaba de lado el desarrollo corporal y emocional. El contacto con la naturaleza y la enseñanza basada en la inserción del estudiante en la comunidad (Luzuriaga, 2002) junto a una visión crítica de la hegemonía del maestro (Carli, 2012) también fueron característicos de este movimiento. Si las diferencias entre adultos y niños fueron forzadas jurídicamente por la pedagogía liberal para fundar la autoridad del maestro y de la escolaridad pública, el movimiento de la Escuela Nueva impugnó los fundamentos pedagógicos de esta autoridad. Fue convergente con otros movimientos, como el de la Reforma Universitaria, que demandaban una autonomía de los actores educativos. (Carli, 2012, p. 163) Carli vincula la expansión de las ideas escolanovistas al proceso de democratización que culmina en 1916 con Hipólito Yrigoyen en el poder. La idiosincrasia radical reflejada en hijos de inmigrantes, sectores medios en ascenso social, bregaría por un avance en el debate pedagógico en el sistema escolar. La Escuela Nueva o Activa o Renovada proponía “convertir a la escuela en un lugar grato para el educando” (Carli, 2012). Hubo, sin embargo, diferentes anclajes dentro de la corriente pedagógica: el vínculo con la biología, con la psicología, con la espiritualidad. Un exponente de la Escuela Nueva fue el Dr. Decroly, quien creó un método de enseñanza basado en la observación, la asociación y la experimentación. El propio Decroly reconoce que su pedagogía es heredera de los autores clásicos como Rabelais, Montaigne o Rousseau y lo afirma así: “no hay nada nuevo en lo que os propongo” (Decroly, 1965, p. 101). Todos los pedagogos precursores van a reafirmar la necesidad de la libertad y espontaneidad del niño. Asimismo, pone el acento en el aspecto psicológico, pues respeta fundamentalmente el desarrollo mental del niño. En cuanto al rol del maestro y su relación con el alumno, Decroly no habla directamente del concepto de autoridad. El docente debe aplicar, con su ejemplo o influencia, el programa diseñado por Decroly. El maestro es un observador del crecimiento del niño y de la revelación de su talento. El pedagogo ve al docente como un “hábil hotelero” que le prepara “entremeses” (alimento intelectual y moral) a su “cliente”, el alumno (p.53). El esfuerzo de preparar varios platos es semejante en ambos tipos de trabajo, asevera Decroly, pero el quid de la cuestión está dado por el interés del alumno. Los estudiantes ayudan al maestro que vela por sus dones y se alegran al ver desplegar sus aptitudes. En línea con Decroly, John Dewey (2010) sostiene que la experiencia educativa del niño es lo central para el aprendizaje. En la nueva pedagogía, lo fundamental es que “existe una íntima y necesaria relación entre los procesos de la experiencia real y la educación” (p.68). La escuela tradicional, según este pedagogo escolanovista, crea maestros que “son agentes mediante los cuales se comunica el conocimiento y las destrezas y se imponen las reglas de conducta” (p.66). La autoridad de dicho docente es externa, impuesta a través del conocimiento, el método y las reglas de disciplina. “Cuando se rechaza la autoridad externa, no se sigue que deba rechazarse toda autoridad, sino que es necesario buscar una fuente de autoridad más eficaz” (p. 68). Dewey no se detiene sobre este concepto de “autoridad eficaz”, sin embargo, para este autor clásico de la Escuela Nueva, la misión del maestro sería eficiente si es capaz de generar las experiencias que inciten al niño a querer seguir aprendiendo. La diatriba contra la escuela tradicional sigue en clave política también, puesto que la vincula con autoritarismos, a diferencia de la escuela progresista cuyo anclaje es la práctica democrática puesto que se basa en el principio del “respeto a la libertad individual y a la decencia y bondad de las relaciones humanas” (p.78). En este sentido, la teoría de Dewey pone el acento en las inclinaciones y sentimientos del joven. La experiencia total del niño, vinculada con su vida presente, gobierna su educación frente al maestro, el texto, la adquisición de destrezas, el ambiente físico y social. Esas “condiciones objetivas” (p.87), reguladas por el educador, deben estar en consonancia con las necesidades y capacidades del alumno. Decroly y Dewey, entonces coinciden en que la autoridad del maestro está atravesada por su capacidad de leer, contemplar y dirigir toda la experiencia educativa de sus alumnos teniendo en cuenta sus intereses, necesidades y talentos. Ahora bien, el movimiento pedagógico también estuvo atravesado por debates en torno a la libertad infantil. Así fue como en 1927, en Locarno, en el IV Congreso de la Liga Internacional de la Nueva Educación, el tema central fue “El significado de la libertad en educación” (Carli, 2012). El más crítico respecto de la libertad infantil fue Lombardo Radice, quien postulaba la necesidad de la centralidad del maestro. “Respecto del niño consideraba que era necesario evitar “encerrar a los niños en su infantilidad” y, para ello, era urgente fortalecer “el sentimiento de la propia subordinación espiritual al adulto” (p. 175). Vemos que este pedagogo reivindica la figura de autoridad del maestro pensando en que no deja de ser un guía espiritual para el niño. Carli explica que hubo varias voces opuestas a Radice. Entre ellas, se encontraba Decroly quien planteaba “la valoración de la libertad como escenario para la expresión de las buenas tendencias no nocivas del niño” (p.176). Pero también, Adolph Ferriere, quien se defendía de acusaciones tales como de “libertarios desenfrenados” que recibía la Liga Internacional de la Nueva Educación (p.175). Ferriere se preguntaba: “¿acaso [debe haber] una disminución irremediable del papel del educador? De ninguna manera”, se contestaba. Y continúa explicando su rol a través de metáforas. Así, declara que el “alfarero le cede su lugar al jardinero”. El jardinero estudia la planta y observa las diferencias entre ellas, respeta la naturaleza y sus condiciones de vida para que se desarrolle desde su interior. Ferriere sigue el camino de los nuevos pedagogos de la Escuela Nueva, pues piensa en la necesidad de respetar las individualidades, la naturaleza y las condiciones de desarrollo del niño para alcanzar esa educación desde adentro. Ferriere se enmarca dentro de los escolanovistas espiritualistas, al decir “el espíritu es afectividad, pensamiento, voluntad, “impulso vital”: todo en conjunto”. Explica que existen algunos innovadores falsos de la Escuela Nueva, que preconizan los centros de interés, pero que eligen los temas de antemano, entonces los niños no tienen verdadera libertad de elección. En su artículo, Ferriere declara que “Lo que importa” es asegurar el alma del niño, cultivar su energía, sus intereses, darle posibilidad de desarrollar su vida afectiva, su intelecto, su voluntad. En una palabra, elevarlo, como le hace honra el término “alumno” en francés: éleve. Veamos a continuación diferentes posturas que tratan el tema de la autoridad y la libertad. Aportes al concepto de autoridad docente y libertad del alumno Si se piensa la autoridad como “la posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro), sin que esos otros reaccionen contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo” (Kojeve, 2005, p.36), podemos sostener una cierta continuidad entre los padres de la Escuela Nueva y teorías más contemporáneas sobre la noción de autoridad. Kojeve da un paso más y explica que, en realidad, en el propio concepto de autoridad está implícita la legitimidad de quien la ejerce. Una oposición a la autoridad, una reacción en su contra, simplemente la destruye. En este sentido, para Kojeve la autoridad excluye la fuerza o la violencia. Si pensamos en la escuela tradicional donde la autoridad se ejerce “desde afuera”, imponiendo un curriculum, un método y ciertas destrezas, entonces esa acción, siguiendo a Kojeve estaría fuera de los límites de quien tiene verdadera autoridad sobre otro y otros. Un aporte que realiza Kojeve para comprender el alcance del concepto de autoridad es que es “esencialmente perecible” (p.40), puesto que la condición humana puede determinar que haya reacciones contra la autoridad y es allí donde se desvanece esa posibilidad de actuar sobre el otro. Los pedagogos escolanovistas citados no se detienen en el análisis de esa relación maestro-alumno en el tiempo, es cierto que ponen énfasis en las condiciones en que se produce la experiencia educativa en un presente infinito, digamos, pero no contemplan con precisión las resistencias (desobediencias, impertinencias, faltas de respeto, entre otras reacciones adversas a la autoridad docente). En su clasificación de tipos de autoridad, la del maestro, la ubica, siguiendo a Hegel, dentro de la autoridad del Jefe, pero con el aporte de Aristóteles, que la aplica en relación con su banda. Aquí, el líder es quien tiene un proyecto y se consagra autoridad en tanto dure ese plan (p.45). Kojeve sostiene luego, que el alumno ve al maestro como un “adelantado” (p.46) con respecto a él. Por último, la tradición es un aspecto no menor del ejercicio de la autoridad. “La tradición es una causa que determina la realidad social, política, cultural dada” (p.53), no se reacciona contra la tradición porque es parte de esa misma realidad que se vive. Tal vez, aquí los escolanovistas estarían de acuerdo con el filósofo alemán, puesto que la teoría se ancla en la realidad, en la relación educación y vida activa, en la conexión con el medio. La tradición impone autoridad en toda la experiencia educativa, no sólo en la institución escolar, el texto o el maestro. Si rescatamos la figura del maestro, el padre de la Sociología, Emile Durkheim (1996), en su comparación del maestro con la figura del hipnotizador, muestra claramente una idea de autoridad impuesta desde afuera, donde el “hipnotizado” está vacío de contenido y transmite muy poca resistencia, es un sujeto pasivo. Por el contrario, el maestro es un “magnetizador” (p.67) que ejerce su autoridad (moral) a través del tono, de su seguridad, de su carácter firme. Su autoridad emana de su convencimiento interno de que su misión es trascendental. Por cierto, esta fuerza no se trasluce en actitudes represivas ni violentas, por el contrario, para Durkheim, cumplir con el deber es justamente lo que produce la mayor libertad, puesto que así el individuo (estudiante) podrá convertirse en un ser social que actuará razonablemente (p.71). Los precursores y seguidores de la Escuela Nueva pienso que se opondrían a rajatabla a este concepto de “hipnotizador” con un alumno que está vacío de contenido. El propósito moral que persigue Durkheim de educar para el bien, no es discutible ni lo discutiría ningún educador, pero el método es el de la pedagogía liberal tradicional. Sin embargo, es innegable la crisis de la escuela tradicional que es, además un tema que se debatía, como vemos, ya desde principios del siglo XX, pero que aún hoy sigue preocupando. Gabriela Diker (2008) coincide con los demás autores mencionados en que el uso de la fuerza es evidencia del fracaso de la autoridad, el poder coercitivo puede lograr obediencia, pero no autoridad (p.60). Diker expresa así lo dicho por Hanna Arendt (1972): “la autoridad implica una obediencia en la que los hombres conservan su libertad”. Un aporte significativo respecto de la autoridad docente es la transmisión, que describe Diker: “(…) ejerce autoridad aquél que actúa por delegación de un auctor, es decir, de una potencia de origen y que, a su vez, posibilita o provoca un desarrollo” (p.61). Pero da un paso más al resaltar como esencial en los fundamentos de la autoridad el “reconocimiento mutuo” entre el profesor y el alumno. La transmisión no resulta en una repetición o pase de contenidos, sino en una reconversión de saberes pasados teniendo en cuenta valores culturales y las propias identidades particulares de cada estudiante. Se reconoce la autoridad en el momento en que ésta es ejercida por quien la recibe. Es este juego de “delegaciones en el tiempo, lo que asegura la aceptación libre o la obediencia libre a la autoridad” (p.64). Muy en línea con los postulados de la Escuela Nueva, las consideraciones de Dubet (2010) sobre la crisis de la transmisión y el declive de la institución, ilustran sobre el cambio de naturaleza en la relación docente-alumno. La nueva pedagogía traduce las ideas escolanovistas: la centralidad del interés del alumno, el maestro como una figura que genera la experiencia educativa y guía al niño en su aprendizaje teniendo en cuenta su medio…Dubet presenta la “afirmación del sujeto” (p.21) como una realidad que no acepta es distancia pedagógica que proponía el estilo tradicional. Por otro lado, el “oficio difícil” (p.22) del educador se refleja en la necesidad de motivar al alumno, compitiendo con nuevas culturas sociales y juveniles que interfieren en la escuela. El trabajo sobre el otro (el estudiante) se realiza en un marco de socialización que obliga a buscar nuevos modos de motivación. El sujeto que aprende es un ser social y libre. Aquí ve Dubet también el vínculo estrecho entre autoridad y libertad: “la libertad del hombre moderno irrumpe en tanto olvido de la socialización y en pro de la independencia de juicio que esa socialización posibilitó” (p.46). Al tiempo que se busca y celebra la libertad del alumno, la autoridad docente debe ser constantemente legitimada. “La legitimidad que antes venía dada y que salía fácil, hoy debe salir a pelearse cotidianamente” (Pierella, 2005, citado en Abramowski, 2011, p. 1). A la crisis de la escuela tradicional, que vimos que surgían críticas y propuestas desde la Escuela Nueva, ya a partir de principios del siglo XX, se le suma la crisis de la autoridad los años 50-60, cuyos procesos emancipatorios dieron lugar a un individuo que rechaza cualquier ley moral o tradición que indique cómo conducirse o qué se debe hacer (Ehrenberg, 2000, citado en Abramowski, 2011, p.2). Abramowski ve en la autoridad docente la necesidad de contar con un “combustible afectivo” que se inyecta en el vínculo docente-alumno para legitimar su rol (p.3). Esa relación que es afectiva sería un eco de nuestros tiempos en que las demostraciones de amor son más explícitas que en el pasado (p.4). “Cuesta imaginar el abandono de la noción de autoridad pedagógica en manos de algo llamado, simplemente, amor” (p.5). Si bien en el pasado había más recato para la expresividad y la emotividad en el aula, no dejo de pensar que escolanovistas como Ferriere, veían la necesidad de educar en un todo, incluyendo “el alma” del niño. Tal vez, en aquél momento la corriente espiritualista era más fuerte, pero ya contemplaban también el mundo de las emociones en educación. Por otro lado, según Aleu (2009) existe en el concepto de autoridad un vínculo asimétrico, que está dado por el reconocimiento y distinción de unos sobre otro, respecto de: la edad, experiencia y saber; las prácticas; la personalidad del docente (seguridad, capacidad de asumir riesgos, serenidad, desapego emocional) (p. 2). En este estudio, la autora realiza un trabajo de campo en base a entrevistas a alumnos de escuela secundaria que expresan la idea de que la autoridad se otorga a alguien en quien se confía. Por lo tanto, el vínculo que se crea es de respeto y confianza mutua (p.2). Se subraya que la idea de autoridad implica obediencia en libertad, en cambio la idea de poder, implica coerción. Aleu agrega que el reconocimiento de la autoridad está ligado a la jerarquía, pero se vacía de autoridad si no está acompañado de respeto. Podemos concluir, junto a Aleu, que se reconoce la existencia de la autoridad, que se distingue de la de una fuerza coercitiva y que la idea de respeto está íntimamente ligada a dicho concepto. El trabajo de campo muestra claramente la necesidad de un clima de armonía y libertad, tal como lo proponían los antiguos escolanovistas respecto de la experiencia educativa. Conclusiones Podemos concluir este trabajo afirmando la existencia de un acuerdo total sobre la presencia necesaria de la libertad en la educación. Tanto los voceros de la Escuela Nueva como todos los pedagogos citados van a insistir, desde diferentes perspectivas, en la autonomía del estudiante como clave de la enseñanza y el aprendizaje. En cuanto a la noción de autoridad tal vez fue más difícil encontrar una postura clara dentro de los supuestos de la renovación pedagógica de principios del siglo XX. Se puede afirmar que la eficacia de la tarea docente está íntimamente ligada a la generación de una experiencia que vincula al alumno con sus necesidades, su medio y sus intereses. Podemos inferir que el profesor o el maestro debe observar y acompañar al niño en su crecimiento, pero respetando siempre su individualidad y libertad, así su autoridad será eficaz. Otras miradas comparten esta teoría y profundizan el concepto de autoridad y libertad. El líder que propone un proyecto a seguir, pero que puede perecer que propone Kojeve es una visión muy realista y clara de la autoridad docente. Durkheim pone el acento en una educación moral, pero se rescata el tono y la seguridad que debe mostrar un profesor en un aula. Dentro de los autores más contemporáneos, Diker va a poner a la “transmisión” en el tapete y cómo ese juego de delegaciones va a entablar el reconocimiento de dicha autoridad. Dubet va a alertar sobre la socialización del sujeto que aprende y la necesidad de nuevas estrategias de motivación por parte del docente. Abramowski presenta el concepto de “combustible afectivo” que refleja una realidad y aporta a la conciencia del rol docente en la actualidad. La autoridad se adquiere también a través del vínculo afectivo y éste la legitima. Finalmente, Aleu agrega la evidencia de campo que viene a reconfirmar que no hay autoridad sin libertad. <hr /> Bibliografía Abramowski, A. (2011). Algunas consideraciones sobre la autoridad y la afectivización de las relaciones pedagógicas (mimeo). Aleu, M. (mayo, 2009) Las concepciones de autoridad en los estudiantes de Escuela Media. Trabajo presentado en el XXVII Congreso Internacional ALAS (Asociación Latinoamericana de Sociología) y aprobado el 18 de mayo de 2009. Carli, S. (2012). Niñez, pedagogía y política. Buenos Aires. Miño y Dávila editores. Dewey, Sáenz Obregón, Luzuriaga, & Luzuriaga, Lorenzo. (2010). Experiencia y educación / John Dewey ; traducción del inglés por Lorenzo Luzuriaga ; edición y estudio introductorio de Javier Sáenz Obregón. (2a ed..). Biblioteca Nueva. Diker, G. (2008). “Autoridad y Transmisión: Algunas notas teóricas para re-pensar la educación”. Revista Educación y Humanismo, N°15 (pp. 58-69). Dubet, F. (2010). “Crisis de la transmisión y declive de la institución”. Política y Sociedad, 47(2), 15-25. Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa. Cap. 9 y conclusiones. Elegir entre el capítulo 3 (sobre escuela primaria) o el capítulo 4 (sobre escuela secundaria). Durkheim, E. (1996). Educación y Sociología. Barcelona: Península. Capítulo 1. Punto 5: "Poder de la educación. Los medios de acción" (pp. 64-72) Diker, G. (2008). “Autoridad y Transmisión: Algunas notas teóricas para re-pensar la educación”. Revista Educación y Humanismo, N°15 (pp. 58-69). Ferrière, A. (1935). Lo que importa. El Monitor de la Educación Común. Año LIV. N° 748. Kojève, A. (2005). La noción de autoridad. Buenos Aires: Nueva Visión (pp. 35-53).   Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Autoridad y Libertad en educación: entre la Escuela Nueva y las consideraciones actuales Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mercedes Vergara Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Noviembre 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/8e632d6b083472ca3d851e4a7114e1ce.jpg 3b48b3c01c9c9b38c1c7c6e5b0421882 https://tramared.com/revista/files/original/0751b15c4dc664c561cbf1876bdbf106.jpg 390da4c943e231a4a740e6105713539b https://tramared.com/revista/files/original/fe0bf0e95326afe236da315c5f3e3e7f.jpg 2cf0d8c896c740c64ef6adaf4c2e58d6 https://tramared.com/revista/files/original/aaa13929dd5a7ca0764b22a16e4babe9.jpg 1bf0341fb83fa18e90de0ac036581ce3 https://tramared.com/revista/files/original/a95d05a1c684760cf52072956a7b7745.jpg fd7356bd0693667d648bb7268a7dc7d2 https://tramared.com/revista/files/original/2ab07dce81b5d0499d3bdde13e3fad67.pdf 28a9674417b4153216fef0cf750e9215 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Educación y Trabajo en la Cuarta Revolución Industrial Lic. María Cristina Gómez <hr /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/8e632d6b083472ca3d851e4a7114e1ce.jpg" width="407" height="202" alt="" /> Desde hace siglos la preocupación acerca de trabajo ha desatado las más diversas posiciones, pero cíclicamente, y cada vez a intervalos más cortos producto de la aceleración histórica y de los avances de la ciencia, volvemos a escuchar el lamento de los detractores de la tecnología como factor fundamental del desempleo. Desde el comienzo del desarrollo de los sistemas educativos modernos, estos han tendido a especializarse según los destinos laborales esperados para sus alumnos, tanto en la duración de los estudios como en su especificidad. La profesionalización de las universidades, la educación técnica, la formación profesional en artes y oficios, todas responden a determinadas definiciones del mundo del trabajo y de las necesidades de aprendizaje formal. En cada sociedad se produce una negociación entre el primer aspecto (relación de la estratificación con la educación) y este segundo punto de vista (búsqueda de la mejor manera de enseñar las habilidades requeridas para trabajar aquí y ahora). La continuidad y transformación de fórmulas institucionales, tales como el sistema dual alemán, la paulatina desaparición de las escuelas de artes y oficios, la actual crisis de la educación técnica secundaria y de las instituciones de formación profesional tienen que ver con esta respuesta del sistema educativo formal y paraformal a los cambios del sistema productivo, de la organización del trabajo y de la estructura social.<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="1">1</a> La educación formal ha ampliado fuertemente su cobertura hasta incluir en la educación primaria a la casi totalidad de la población infantil, al menos en las tasas brutas. La educación secundaria, si bien ha incrementando también notablemente su matrícula, sigue perdiendo buena parte de sus alumnos antes de la conclusión del ciclo. Como consecuencia, el analfabetismo tiende a desaparecer y los jóvenes logran más años de escolaridad que los adultos, pero las restricciones del mercado laboral contribuyen a que esas mayores credenciales no garanticen la ocupación. Pese a la intención enunciada de lograr para el fin de siglo una educación básica de aceptable calidad para todos, la realidad muestra enormes diferencias entre el sector urbano y el rural, entre países, y entre la retención y la calidad de las escuelas que atienden a la clase media urbana y las que sirven a los sectores de menores ingresos. <a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title="">2</a> La evolución desde los ’90  en Argentina nos muestra una serie de paradojas. Mientras las reformas económicas en la Argentinas resultaban inspiradas por el Consenso de Washington, la reforma educativa tuvo un extraño vínculo con la fallida reforma educativa del socialista Felipe González, y la descentralización impulsada por Domingo Cavallo, parecía responder más a la presión por reducir el déficit fiscal, que a una visión de mejora del sistema.  Un paso importante pero incompleto, y ejecutado por las razones incorrectas, y con resultados aún peores.<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">3</a> Sin embargo la vinculación entre educación estuvo presente no sólo en los documentos oficiales, sino en una serie de estudios e investigaciones de prestigiosas instituciones (Adeba, Fiel; Flacso, y destacaron especialistas como María Antonia Gallart). La crisis de 2000 y los cambios en la Les Nacional de Educación de 2006, cambiaron el paradigma de la escuela como transmisora de conocimientos. La agenda viró hacia el asistencialismo, y se transformó en un instrumento del Estado para dar de comer y proteger a los chicos de los peligros de la calle. El prestigio social de la escuela entró en retirada. (SánchezZinny) Sabemos que el 50% de la actividad económica se realiza en la informalidad, lo que implica una enorme masa de ciudadanos que no acceden a los servicios sociales, salud, y jubilación. El primer problema de quienes están en la informalidad no han completado sus estudios, y la mitad de esos adultos ya no está en edad escolar. El segundo problema es que la oferta de formación profesional en América Latina, no ha logrado incluir a estas personas en el sistema educativo. Aunque mejoremos el nivel de educación inicial, y construyamos nuevas escuelas, este problema seguirá existiendo. Pero algunos no advierten que el trabajo formal y de calidad, también es un gran mecanismo educador. Por eso la necesidad de expandir y mejorar la oferta de formación profesional para brindar más oportunidades de trabajo. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/0751b15c4dc664c561cbf1876bdbf106.jpg" width="603" height="338" alt="" /> La experiencia laboral debería ser un objetivo prioritario del sistema educativo. La Secundaria, el último eslabón para el ingreso al mundo del trabajo, ha dejado de funcionar.  La inclusión en el currículum escolar de programas de vinculación con el mundo del trabajo, tiene una larguísima historia en el ámbito de las escuelas técnicas. Sin embargo asistimos en los últimos dos años a la furiosa oposición de sindicatos de docentes y padres, que califican ese tipo de prácticas, como precarización y trabajo infantil. Una extrema ideologización que desconoce los 25 años de exitosos programas de entidades privadas como Junior Achievement, y otras iniciativas de ONG´s que trabajan en ese segmento dentro de la educación formal. <a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title="">4</a> La educación ya no se percibe como un motor de movilidad social, y el altísimo nivel de deserción nos muestra una realidad en la que el sesgo de género es claramente masculino, los varones de 14 a 16 años son los primeros en salir a trabajar. El costo de oportunidad deja a la escuela en desventaja. No hay diferencias en términos salariales o de acceso a un mercado laboral formal, que incentiven a los jóvenes de los segmentos más vulnerables a terminar la escolaridad. Vivimos en un región donde la mayoría de los trabajadores formales de ingresos medios y altos proviene de la educación privada, mientras existen millones de adultos fuera de la escuela y de la cultura del trabajo. Sin embargo, no vemos manifestaciones masivas que reclamen trabajo, y tampoco vemos desde la política una preocupación por tratar de reunir las piezas de este rompecabezas. Será que quienes están en ese ámbito, NUNCA estuvieron desempleados?. Cómo podemos unir oferta y demanda? Dónde está el trabajo? Durante mucho tiempo hemos oído y sostenido que asistir a la escuela es el pasaporte para obtener un buen trabajo. Sin embargo vimos que los datos nos muestran que la altísima deserción desmentiría  esta afirmación. También sabemos que un número importante de graduados universitarios, no consigue trabajo y se habla de una crisis en los aprendizajes, en tanto no lograron desarrollar habilidades que les permitan acceder a trabajos calificados en un amplio espectro de flexibilidad basado en las competencias profesionales que se conocen como las Habilidades del Siglo XXI. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/fe0bf0e95326afe236da315c5f3e3e7f.jpg" width="669" height="373" alt="" /> También hemos visto el gran desarrollo de la economía del conocimiento, del sector IT; y la enorme demanda de trabajo en esos sectores, asociado a la escasa oferta de recursos humanos formados. Esto pone es el centro del problema al sistema educativo, en todos sus niveles. El Banco Mundial afirma que   Si bien los países aumentaron considerablemente el acceso a la educación, estar en la escuela no es lo mismo que aprender. En todo el mundo cientos de millones de personas llegan a la edad adulta sin las habilidades más básicas.<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title="">5</a> Y especialmente tras la pandemia, se ha hecho más crucial la medición de la  “pobreza de aprendizajes” , definida como el porcentaje de niños de 10 años promedio incapaces de leer y comprender un texto simple. En nuestra región, las últimas estimaciones indican que creció entre el 51% y el 62%, 7 millones y medio de niños en esa situación. Y las mediciones de las pruebas PISA, dan cuenta de esta realidad agravada en las últimas dos décadas. Cuál es la situación de la  Escuela? <img src="https://tramared.com/revista/files/original/aaa13929dd5a7ca0764b22a16e4babe9.jpg" width="632" height="355" alt="" /> Estos tres bloques, resumen el mapa del fracaso.  Y se hace necesario pensar en otro modelo que permita a los estudiantes, acceder al mercado laboral con los conocimientos y habilidades necesarias. Esto tiene dos dimensiones: una de contenidos, y otra metodológica. Cuando miramos qué reformas se implementaron en otros países, tendemos a exponer experiencias que poco y nada tienen que ver con nuestra realidad,  centradas en la mirada poco realista de los pedagogos. La pregunta sería: En qué países tenemos pleno empleo, o tasas muy bajas de desocupación? Es decir, qué sitios el sistema es efectivo en términos de retención, aprendizajes e inserción laboral. Uno de esos países, es Canadá. Cerca del 73% de las personas de 15 a 64 años tienen un empleo remunerado, cifra superior al promedio de la OCDE (68%) y mucho más que Latinoamérica (57%). Además el 91% de los adultos de 25 a 64 años han terminado la educación media superior, superando a la media de la OCDE (71%). En un país con tanta diversidad, el modelo de una de sus provincias, Ontario, es la clave del éxito. Un sistema pensado para prepara a los jóvenes para el mundo laboral. Cuenta con un sistema de créditos en el secundario, con esquema de disciplinas obligatorias, de las cuales deben completar 18 de los 30 créditos necesarios para graduarse. De esta forma se garantiza que todos aprendan las materias fundamentales como Matemática, Lengua, Ciencias, y además puedan elegir un número muy diverso de optativas para completar los créditos.<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title="">6</a>  Lo metodológico no es menos importante, pues nuevos contenidos, y un esquema centrado en STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes, y Matemáticas)  implica no sólo otra estructura curricular, sino la incorporación desde muy temprana edad de dispositivos electrónicos, aulas móviles, espacios flexibles, que permitan desarrollar metodologías ágiles. Exactamente el mismo enfoque que se aplica en los ámbitos laborales en los que la demanda no se cubre. Sabemos que la educación formal, no puede dar respuesta al 50% de adultos que están fuera del sistema y necesitan completar estudios y recibir entrenamiento en las habilidades que demanda el mercado. No menos importante es la formación en la cultura emprendedora, motor de desarrollo a partir de la innovación, pero que necesita una mejora dramática en los incentivos fiscales. La combinación de bajos niveles de escolarización secundaria, con una formación de baja intensidad, da como resultado que una amplia porción de la población sólo pueda acceder a trabajos de muy baja calificación, con mayores posibilidades de automatización, y por ende de alta expectativa de desempleo. Esto no sólo perjudica a los individuos, sino a la productividad del país. Por eso para revertir esta situación y mejorar la competitividad es necesario invertir en la formación de capital humano, en las áreas de innovación, investigación y desarrollo. El primer escalón es mejorar la retención escolar y la calidad de los aprendizajes. Algunos autores destacan la necesidad de municipalizar la gestión educativa, una tendencia creciente en el mundo desarrollado, que permite dar respuestas más eficientes a los ciudadanos. En este sentido las ofertas de formación profesional , desde el sector informal, con eje en los municipios tiene una gran variedad de ejemplos. Pero es necesario que esa oferta educativa tenga las mismas premisas en términos de calidad, contenidos y metodologías, que hemos mencionado anteriormente, para poder cerrar el círculo de la exclusión y desempleo, con trabajo formal, basado en las necesidades del mercado local. De nada vales seguir multiplicando ferias artesanales que cristalicen la precariedad de las personas ; hay que invertir en formación para que esos emprendimientos escalen y se transformen en empresas capaces de multiplicar el empleo. Las cámaras empresarias, deberían ser fuente de consulta, formación, y acompañamiento; simplificación de trámites administrativos, networking, etc. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/a95d05a1c684760cf52072956a7b7745.jpg" width="394" height="394" alt="" /> Las Naciones Unidas marcaron en la Agenda 2030, los ODS. El 4 y el 8 , son claramente las dos caras de la misma moneda. No hay trabajo decente, sin Educación de Calidad. <div><hr /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">1</a> María Gallart. 20 años de Educación y Trabajo. OIT.Red Latiniamericana de Educación y Trabajo. Montevideo. 2000. </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">2</a> Gallart, op.cit.Pág..2. </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title="">3</a> Gabriel Sánchez Zinny. Sin Trabajo. Planeta. 2021. </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title="">4</a> Programa Escuela-Empresa , IDyC. Fundación Desarrollo y Comunidad – British Council (1995); Programa Escalar, etc…. </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title="">5</a> Sánchez Zinny, op. Cit. P.67. </div> <div id="ftn6"> <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" title="">6</a> Belén Sánchez. El esquema de créditos en foco: el caso del currículum de educación secundaria en Ontario. Cippec. Documento de trabajo n°167. Junio de 2018 </div> </div> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Educación y Trabajo en la Cuarta Revolución Industrial Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Lic. María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2022 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/e9e2df7b67a35738cf5eb9de1aefd49a.pdf cca7ac2854ab2b552a451a73a9b5ef94 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Espacios Regionales de Educación Superior Ileana Paz Minutella Magíster en Políticas Educativas (UTDT) y en Relaciones Internacionales (UNIBO). Este artículo fue escrito en el marco del proyecto de investigación “Ciudadanía. Seres humanos. Sujetos de derechos. ¿Quiénes, cómo, cuándo y dónde? Secretaría de Investigación, Facultad de Derecho, UBA. DECYT 2020- 2022. <hr />RESUMEN Los procesos de integración regional que buscan alcanzar la libre circulación de personas plantean a los Estados nacionales el desafío de avanzar en la coordinación de ámbitos históricamente reservados a su competencia exclusiva. En este contexto, se ven ante la necesidad de tener que alinear sus políticas y sistemas de educación superior para hacer posible la libre movilidad de estudiantes dentro del espacio regional. En las últimas décadas, algunos de procesos de integración han avanzado hacia la conformación de Espacios Regionales de Educación Superior. Este artículo, presenta sintéticamente los avances más importantes producidos en la Unión Europa y en MERCOSUR, cada uno con sus diferentes objetivos, actores y lógicas. Palabras clave: Políticas regionales, Espacios Regionales de Educación Superior, Espacio Europeo de Educación Superior, Sector Educativo MERCOSUR. <hr />  INTRODUCCIÓN Los sistemas nacionales de educación se configuraron como tales luego de un largo proceso que puso a las instituciones educativas bajo en manos o bajo el control formal del Estado nacional, que reclamó para sí la competencia exclusiva sobre la política educativa. Los procesos de integración regional que buscan, entre otras cosas, alcanzar la libre circulación de personas plantean a los Estados Partes fuertes incentivos económicos y políticos para coordinar sus políticas y sistemas de educación superior, además de ser necesario para alcanzar la libre movilidad de estudiantes dentro del espacio regional. En las últimas décadas, algunos de estos procesos han registrado importantes avances hacia la conformación de Espacios Regionales de Educación Superior, tema centralde este artículo. A continuación, la primera parte, repasa el contexto general en el que se han producido y, la segunda, presenta dos casos específicos en donde estos esfuerzos se enmarcan en un proyecto más abarcador y más profundo de integración: el Espacio Europeo de Educación Superior y el Sector Educativo MERCOSUR. Finalmente, en la conclusión, se analizan las principales semejanzas y diferencias entre ambos procesos. 1. Los Sistemas Nacionales de Educación Superior Un sistema de educación nacional puede ser considerado “un conjunto a escala nacional de instituciones diferenciadas, dedicadas a la educación formal, cuyo control general y supervisión es al menos en parte gubernamental, y cuyos componentes y procesos están relacionados entre sí (Scotford Archer, 1979-2013, p. 54). La presencia conjunta de los aspectos político y sistémico es constitutiva de este tipo particular de organización y lo que la distingue de otras formas previas. Como sabemos, durante el proceso de formación del Estado nacional tuvo lugar un "proceso de expropiación social" que transformó intereses "comunes" de la sociedad civil en objeto de su acción (Oszlack, 1982, p. 7). En materia de educación, esto implicó en muchos casos poner bajo su órbita escuelas y universidades que hasta entonces habían estado completamente en manos de otras instituciones privadas como la Iglesia. Independientemente de las características de con que este proceso tuvo lugar en cada caso, el Estado nacional se reservó para sí las prerrogativas de supervisión y legislación general del sistema. Así se conformaron los Sistemas de Educación Superior (SES), es decir, las universidades, institutos universitarios e institutos terciarios, de gestión pública y/o privada, que operan en el territorio de los Estado nacionales y se encuentran bajo su supervisión, a pesar del alto grado de autonomía y complejidad que caracteriza el funcionamiento de este tipo de instituciones (Minutella, 2018). Los Estados nacionales han considerado la política educativa en general como ámbito de su competencia exclusiva debido, entre otras cosas, a su función política, pues  “(...) a través de ella se realiza el proceso de socialización de las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de la cultura dominante –el cual, por supuesto, incluye nociones acerca de la legitimidad de la distribución del poder–, en cada período y lugar determinado (...).” Tedesco (1986/2000, p. 163). Sin embargo, algunos procesos de integración regional presentan fuertes incentivos económicos y políticos para que los Estados nacionales accedan a coordinar sus sistemas y políticas de educación superior. En el marco de la sociedad y economía del conocimiento, las instituciones de educación superior tienen un rol clave para sostener la competitividad de las economías nacionales pero, también, la de los propios sistemas universitarios en la disputa regional y global por todo tipo recursos. Los mayores desafíos se presentan en los procesos de integración que buscan conformar un mercado común y precisan para ello alcanzar la libre circulación de factores de producción. La libre circulación de las personas requiere remover los obstáculos que a nivel nacional impiden su pleno ejercicio o limitan sus beneficios. La coordinación regional de las políticas y sistemas de educación superior se visualiza, entonces, como una empresa necesaria para lograr la movilidad de estudiantes y docentes, pero también para contribuir también a la creación de una identidad y ciudadanía regional que, a su vez, legitime los procesos de integración en marcha. La regionalización de la educación superior puede ser definida de manera amplia como “el proceso de construcción de una colaboración más cercana y de alineación de los actores y los sistemas de educación dentro de una área o marco definido llamado región” (Knight, 2016, p. 115). Como se verá en el apartado siguiente, esto puede involucrar no solo Estados nacionales sino también otro tipo de entidades y su alcance geográfico puede ser bastante variable. En todo caso, como señala Knight, se trata de un proceso en permanente realización, que admite distintos niveles o grados de intensidad y que nunca tiene un desarrollo lineal (Knight 2016, 117). Independientemente de las distintas formas en que el tema puede ser analizado (Knight 2016, 114), a los fines de este artículo interesa señalar que se trata de un proceso intencional, que se desarrolla con la anuencia estatal y, por ello, el término “regionalización” aparece frecuentemente acompañado de otros como colaboración, alineación, convergencia, que sugieren que es Estado está de acuerdo en cooperar y coordinar sus políticas con las de otros Estados, pero sin renunciar al control que le cabe ni delegar competencias en otras instancias. De hecho, a diferencia de las formas más estructuradas de coordinación regional que resultan en la adopción de normas de cumplimiento obligatorio (por ejemplo, las relativas a la circulación de bienes y servicios) la coordinación de políticas educativas se desarrolla mediante compromisos que en última instancia son siempre intergubernamentales y que no buscan uniformizar sino establecer “puentes” entre los sistemas de cada país para hacerlos más compatibles. 2. Los Espacios Regionales de Educación Superior Estos espacios no tienen, a priori, una definición. Más que espacios geográficos describen procesos de convergencia de ciertos aspectos de la educación superior, entre países de un área geográfica, si bien esta última puede ser bastante variable. Pueden desarrollarse (o no) dentro de procesos de integración más amplios y/o profundos, y si bien tienen fines bastante similares presentan grados de avance muy distintos. En todo caso, les cabe la definición general de regionalismo entendido como “(...) una forma de coordinación transfronteriza que articula actores e instituciones en diferentes áreas de política [en este caso, la educación superior] de manera de dar respuesta a problemas comunes.” (Riggirozzi y Tussie, 2018, p.8). Como ya hemos dicho, a diferencia de las formas más estructuradas regionalismo que se formalizan en tratados internacionales con compromisos de cumplimiento obligatorio, este tipo de proceso se asemeja a “(...) un espacio común para la deliberación de políticas más allá y por encima de los estados; como una estructura de oportunidades para obtener compromisos políticos, declaratorios y regulatorios (...).” (Riggirozzi y Tussie, 2018, p.8) A continuación, veremos los principales avances producidos en dos espacios regionales distintos: la Unión Europea (UE), que lleva alrededor de 70 años y es de tipo supranacional, y el Mercosur que lleva alrededor de 30 años y sigue siendo intergubernamental. a. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Los tratados fundacionales de la Comunidad Económica Europea vislumbraban indirectamente la necesidad de avanzar en esta materia en vistas a la libre circulación de personas2. Sin embargo, al no ser una materia o competencia delegada por los Estados Partes a las instituciones regionales, los avances más importantes llegaron con la adopción del Acta Única Europea (1986) cuando comenzó a perfilarse el mercado único que requería la libre circulación de factores de producción. En 1998, el ministro francés de Educación Superior, con motivo del 800 aniversario de la fundación de la Sorbona, invitó a sus homólogos de Alemania, Italia e Inglaterra, para acordar una Declaración conjunta sobre la armonización de la arquitectura del sistema de educación superior europeo”. Esta fue precedida en una década por la “Carta Magna” de 1988, declaración de rectores de universidades europeas que, entre otras cosas, pidió fomentar la movilidad de profesores y estudiantes, así como políticas de equivalencia para diplomas. Estos puntos serían recogidos en 1999 en la llamada Declaración de Bolonia, por la cual los ministros de educación de 29 países<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">3</a> piden la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior para el año 2010. El proceso de coordinación recién tomó forma cuando las universidades europeas, preocupadas por la pérdida de competitividad internacional frente a universidades de Estados Unidos y Asia, encontraron eco en sus gobiernos preocupados, a su vez, por la creciente dificultad para financiar sus sistemas de educación superior. Cabe aclarar que el Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES)supera los límites geográficos de la UE (actualmente tiene 48<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title="">4</a> miembros) e incluye redes y organizaciones de variada composición, entre ellos, la Asociación Europea de Universidades, la Red Europea de Garantía de Calidad, la Federación Europea de Empleadores y la Internacional de la Educación<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title="">5</a>. Objetivos, estructura y funcionamiento A partir de 1999, se establecieron reuniones bianuales de ministros de educación, con sede rotatoria, un presidente y una secretaría. Dos años después, se incluyó oficialmente a la educación como ámbito de competencia subsidiaria de la UE en el Tratado de la Unión Europea (1993), reemplazado a partir de 2007 por el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea (TFUE), que rige la actividad de los diferentes órganos regionales y determina el ejercicio de las competencias comunitarias. En materia de educación y formación profesional, la UE sólo tiene competencia para llevar a cabo acciones destinadas a apoyar, coordinar o complementar la acción de los Estados Miembros (art.6), “en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística”(art. 165, inciso 1). En este sentido, la acción de la UE en materia de educación se orienta a desarrollar la dimensión europea en la enseñanza; favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando el reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de estudios; promover la cooperación entre los centros docentes; incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados Miembros; y fomentar el desarrollo de la educación a distancia (art. 165, inciso 2). Pese a la participación activa de las instituciones comunitarias (supranacionales), la coordinación de políticas y sistemas educativos, sigue siendo básicamente un asunto intergubernamental, que avanza mediante el Método Abierto de Coordinación, que no produce en medidas de carácter vinculante sino normas de tipo “indicativo”. En este método los trabajos de coordinación avanzan por etapas (CUE, 2002): <ol start="1" type="1"> <li>Identificación y definición común de objetivos;</li> <li>Producción y divulgación de instrumentos definidos conjuntamente (estadísticas, indicadores, directrices, marcos);</li> <li>Evaluación comparativa de los resultados alcanzados por los países y el intercambio de las mejores prácticas.</li> </ol> En la primera etapa, los Estados Miembros identifican y definen objetivos comunes durante las reuniones bianuales del Consejo de Ministros de Educación. En la segunda etapa, interviene también la Comisión Europea, incluida a partir de 2001 como miembro del proceso (no sólo como observador) en las reuniones ministeriales, que puede formular y proponer Recomendaciones al Consejo de la UE y al Parlamento; si son adoptadas, pueden ser llevadas al próximo Consejo de Ministros y, una vez adoptadas allí, representan el acuerdo de todos los estados participantes. La Comisión participa también de la divulgación de los instrumentos de coordinación y del monitoreo de sus resultados junto al Grupo de Seguimiento de Bolonia, creado en 2001 para mantener la continuidad entre reuniones ministeriales y dar mayor ejecutividad al proceso. El Parlamento, por su parte, tiene un rol de apoyo e interviene principalmente en la aprobación de programas de movilidad con cargo al presupuesto comunitario, como el programa Erasmus+<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title="">6</a> o sus antecesores. El Tribunal de Justicia Europeo sólo interviene si se le plantean cuestiones prejudiciales<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" title="">7</a>.   El proceso de Bolonia: objetivos y avances. Los objetivos centrales de este proceso de convergencia han sido desde sus inicios: <ol start="1" type="1"> <li>Lograr titulaciones fácilmente legibles y comparables;</li> <li>Establecer un sistema de créditos;</li> <li>Adoptar un sistema basado en 2 ciclos principales;</li> <li>Promover la movilidad y remover obstáculos para estudiantes, profesores y personal;</li> <li>Garantizar la mejora constante y la calidad de la educación;</li> <li>Promover una dimensión europea en la educación superior.</li> </ol> La mayoría de ellos fueron abordados simultáneamente y, si bien algunos pudieron ser alcanzados para el 2010, otros registran distintos niveles de cumplimiento según el país o bien se encuentran en proceso. A continuación, se repasan los principales avances destinados a favorecer la movilidad de los estudiantes. Se dejan de lado los relativos a movilidad de personal docente y no docente (por ejemplo, los avances en materia de reconocimiento de títulos) que exceden al Proceso de Bolonia (por ser competencia de las instituciones comunitarias) y a la finalidad de este artículo<a href="#_ftn8" name="_ftnref8" title="">8</a>. <ul> <li>Marco Europeo de Cualificaciones</li> </ul> Como punto de partida para compatibilizar los sistemas educativos de este espacio, se adoptó Sistema De Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS, por sus siglas en inglés)<a href="#_ftn9" name="_ftnref9" title="">9</a>que estableció el llamado Crédito ECTS  como la unidad de medida del trabajo académico del estudiante (1 crédito ECTS = 25 hs. de trabajo). Paralelamente, se estableció un máximo de 60 créditos para cada año académico, distribuidos entre todas sus actividades curriculares (materias, trabajos finales y prácticas profesionales, otras) y se identificaron 4 ciclos de estudios, estableciéndose para cada uno un rango máximo de créditos ECTS (excepto el 3°) y resultados de aprendizaje esperados (llamados también Descriptores de Dublín<a href="#_ftn10" name="_ftnref10" title="">10</a>), que no deben durar más de 5 años. 1°) Ciclo corto (129 créditos). 2°) Grado (180 a 240 créditos): ofrece formación general en 5 ramas y otorga título que cualifica para el mercado laboral europeo. 3°) Maestría (90 a 120 créditos): formación de posgrado avanzada, especializada o multidisciplinaria, orientada a la especialización profesional o iniciación en investigación. 4°) Doctorado (sin créditos prefijados): formación orientada a la investigación sin créditos predeterminados, llamada. Los créditos obtenidos en una titulación o programa de estudios superiores pueden transferirse para ser acumulados en otra titulación ofertada por la misma o por otra institución. Toda esta estructura conforma el Marco Europeo de Cualificaciones<a href="#_ftn11" name="_ftnref11" title="">11</a> (MC-EEES), que funciona como mecanismo de conversión entre los distintos niveles de los sistemas de educación de los países que se comprometieron a compatibilizar sus propios marcos nacionales con el regional para el 2010. A su vez, éste último forma parte de un marco más amplio: el Marco Europeo de Cualificaciones a lo largo de la Vida (EQF-LLL)<a href="#_ftn12" name="_ftnref12" title="">12</a>, que se apoya sobre el Sistema Europeo de Créditos en materia de Formación Profesionales (ECVET)<a href="#_ftn13" name="_ftnref13" title="">13</a>. Este segundo marco, consta de 8 niveles basados en los resultados de aprendizaje y definidos en términos de conocimiento, habilidades y competencia (sin establecer un número de créditos) que, como su nombre lo dice, abarcan desde la educación básica a la de nivel superior. <ul> <li>Medidas de apoyo para promover la movilidad de estudiantes</li> </ul> Complementariamente al establecimiento del MC-EEES, se sugiere a las universidades implementar algunas buenas prácticas destinadas a mejorar el acceso a la información y aclarar las expectativas de las partes antes, durante y después de las experiencias de movilidad (European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2015): <ul type="disc"> <li>Catálogo de oferta académica (o catálogo ECTS): contiene con información detallada, accesible y actualizada sobre la institución y sus titulaciones<a href="#_ftn14" name="_ftnref14" title="">14</a>, en el idioma nacional y en inglés, que clarifica las oportunidades de movilidad eventualmente disponibles.</li> <li>Acuerdos formales de aprendizaje entre el estudiante, la institución de envío y la de acogida. Se firman previamente para garantizar al estudiante el reconocimiento de los créditos obtenidos durante el período de movilidad.</li> <li>Tarjeta de estudiante: aplicación que permite a los estudiantes efectuar todos los trámites administrativos relacionados con su período de movilidad online, antes, durante y después de la estancia.  </li> <li>Certificación académica y/o una certificación de prácticas profesionales, según el caso: deben ser emitidas por las universidades involucradas al finalizar la experiencia de movilidad. La institución de acogida debe registrar el progreso del estudiante en sus estudios (componentes educativos, créditos ECTS obtenidos y calificaciones otorgadas) y la de envío debe especificar cómo se integran los componentes cursados en el extranjero al programa de la titulación de origen junto con las calificaciones convertidas.</li> <li>Suplemento al Título: documento adjunto emitido por las universidades que contiene una descripción estandarizada del tipo de estudio al que se refiere el título, que ayuda a hacer legibles y comparables las titulaciones. Fue elaborado según normas acordadas conjuntamente por la Comisión Europea, el Consejo de Europa y la UNESCO. Contiene información sobre el titular, la cualificación, el nivel y la función, el contenido y los resultados obtenidos, detalles del sistema de educación superior correspondiente y otras informaciones relevantes. Los egresados tienen derecho a recibir el suplemento de manera automática y gratuita en uno de los principales idiomas europeos. También existe un Suplemento al título de formación profesional (Europass) que permite comprender mejor los resultados del aprendizaje adquirido en este tipo de prácticas.</li> </ul> - Marco de Referencia Europeo de Calidad. A fin de garantizar la mejora constante y la calidad de la educación se adoptaron en 2005 los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad (ESG, por sus siglas en inglés), revisados en 2015<a href="#_ftn15" name="_ftnref15" title="">15</a>. Los ESG fueron propuestos por siete organismos no gubernamentales que forman parte del EEES<a href="#_ftn16" name="_ftnref16" title="">16</a>, por encargo del Consejo de Ministros de Berlín (2003), y luego actualizados en 2015. Los criterios son orientaciones que cubren temas considerados fundamentales para brindar una oferta de calidad, un entorno de aprendizaje satisfactorio, y guardan relación con la investigación y la innovación. Abarcan tanto el aseguramiento de la calidad interno<a href="#_ftn17" name="_ftnref17" title="">17</a> como el externo<a href="#_ftn18" name="_ftnref18" title="">18</a>, y actividad de las agencias de aseguramiento<a href="#_ftn19" name="_ftnref19" title="">19</a>. Las directrices clarifican la importancia de estos criterios, y aportan buenas prácticas para alcanzarlos. Se aplican a toda la educación superior impartida en el EEES, sin importar dónde o con qué modalidad, por lo que son aplicables también a las ofertas transnacionales y transfronterizas. También son tenidos en cuenta por el Registro Europeo de Garantía de la Calidad (EQAR, por sus siglas en inglés), organismo creado en 2008, para centralizar el registro de las agencias nacionales de aseguramiento de la calidad (públicas o privadas) que cumplen con los ESG<a href="#_ftn20" name="_ftnref20" title="">20</a>. Complementariamente, en 2018 se crea la Base de Datos de los Resultados de Acreditación Externa de la Calidad (DEQUAR, por sus siglas en inglés) que recopila información de los informes de evaluación externa realizados por las agencias registradas en EQAR, y ayuda a comprenderlos en el contexto del marco nacional en el que son producidos, facilitando la comparabilidad y la transparencia. Esta base de datos es considerada uno de los elementos clave que permitirán alcanzar en 2025 el reconocimiento automático de los títulos, que se convirtió en otro de los objetivos del EEES a partir del año 2018<a href="#_ftn21" name="_ftnref21" title="">21</a>. Todo esto conforma el llamado Marco de Referencia Europeo de Calidad. <ul> <li>Dimensión Europea de la Educación Superior</li> </ul> Todas estas medidas están destinadas, en última instancia, a conformar la Dimensión Europea de la Educación Superior, que no ha sido explícitamente definida pero fue mencionada en varias oportunidades en comunicaciones del Consejo de Ministros de Educación. De estas se deduce que esta dimensión requiere el desarrollo conjunto de (Bojan, 2007, p. 42-43): <ul> <li>Módulos, cursos y planes de estudio a todos los niveles con un contenido, orientación u organización “europea”</li> <li>Una mayor cooperación internacional entre individuos e instituciones que facilite el reconocimiento de títulos conjuntos,</li> <li>Planes de movilidad y programas integrados de estudio, formación e investigación,</li> <li>Promoción de la diversidad lingüística y el aprendizaje de idiomas</li> </ul> La finalidad es que la educación superior despliegue todo su potencial para contribuir con el desarrollo de la identidad europea, la ciudadanía y la empleabilidad de los estudiantes, con la movilidad creando oportunidades para su crecimiento personal. El Sector Educativo MERCOSUR Aunque el Tratado de Asunción de 1991 que dio inicio al MERCOSUR no preveía avanzar en la integración de la educación, ese mismo año, el Consejo del Mercado Común (CMC), órgano de conducción política del bloque, creó la Reunión de Ministros de Educación<a href="#_ftn22" name="_ftnref22" title="">22</a>como la entidad responsable de la coordinación de las políticas educativas del llamado Sector Educativo del MERCOSUR (en adelante, SEM). El objetivo último del SEM<a href="#_ftn23" name="_ftnref23" title="">23</a> es: (...) conformar un espacio educativo común, a través de la concertación de políticas que articulen la educación con el proceso de integración del MERCOSUR, estimulando la movilidad, el intercambio y la formación de una identidad y ciudadanía regional, con la finalidad de lograr una educación de calidad para todos, con atención especial a los sectores más vulnerables en un proceso de desarrollo con justicia social y respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la región (MERCOSUR/CMC/DEC. nº21/17). En las primeras décadas, el foco estuvo puesto en los temas comerciales por lo cual los avances en materia de integración educativa fueron pocos. La misión y visión del SEM, así como los objetivos generales y específicos para Educación Básica, Educación Media y Educación Superior fueron precisándose en los sucesivos planes de trabajo (Planes estratégicos, Planes Operativos y Planes de acción, trienales o quinquenales). Objetivos, estructura y funcionamiento En 2001 el Consejo de Mercado Común, estableció la Estructura organizativa del Sector Educativo del MERCOSUR<a href="#_ftn24" name="_ftnref24" title="">24</a>, donde la Reunión de Ministros de Educación (RME) es el órgano que adopta los objetivos y las estrategias, apoyado un Comité Coordinador Regional (CCR), compuesto por funcionarios políticos y técnicos de los Estados Partes. Este comité es el encargado de elaborar proyectos, planes y actividades para establecer programas de integración y cooperación y hace de interface entre la RME y los demás órganos del MERCOSUR. A su vez, está asesorado por cuatro Comisiones de Área, encargadas de proponer mecanismos para la implementar los planes de acción en sus respectivos ámbitos, a saber: educación básica, educación superior, educación tecnológica y formación docente. Finalmente, están los Grupos de Trabajo, las Comisiones Técnicas y las Comisiones Ad Hoc, que desarrollan actividades permanentes o temporales según los objetivos de los planes operativos. Toda esta estructura cuenta con el apoyo del Sistema de Información y Comunicación (SIC). Complementariamente, existe el Fondo Educativo del Mercosur (FEM) compuesto por aportes de los Estados Partes (también está abierto a la participación de Estados Asociados) que se distribuyen en base a proyectos<a href="#_ftn25" name="_ftnref25" title="">25</a>. Además, existe el Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior (NEIES) que desarrolla proyectos conjuntos de investigación y fomenta la circulación de ideas en torno a la ciudadanía y la identidad regional. Dado que el MERCOSUR es un proceso de integración intergubernamental, las decisiones que toma la RME (protocolos, memorándums, etc.) deben ser acordadas de modo unánime de los países involucrados y luego plasmarse en decisiones en del Consejo del Mercado Común que, según el caso, pueden requerir incorporación a la legislación nacional de todos signatarios para entrar en vigencia. La gestión de la integración recae en las delegaciones de funcionarios nacionales de los Estados Partes<a href="#_ftn26" name="_ftnref26" title="">26</a> y Estados Asociados<a href="#_ftn27" name="_ftnref27" title="">27</a> que trabajan conjuntamente en el marco de las RME y sus reuniones preparatorias, particularmente, aquellos de las áreas relacionadas con la cooperación internacional, el aseguramiento de la calidad o las estadísticas educativas. Esto implica que el funcionamiento del sector depende, en buena medida, del interés político y del presupuesto de cada Ministerio (Perrota, 2019). Hasta el momento, no se habilitaron canales de participación para actores no gubernamentales, como sindicatos docentes, federaciones estudiantiles, universidades y/o redes universitarias, si bien dentro del MERCOSUR hay algunas instancias de participación social (como el Foro Consultivo Económico y Social) pero sin injerencia en la toma de decisiones. Principales avances del Sector Educativo Mercosur Los esfuerzos por alcanzar una mayor coordinación en materia de educación superior podrían organizarse en tres ejes principales: <ul> <li>La movilidad académica de estudiantes y profesores</li> </ul> <ul> <li>La acreditación de la calidad de carreras de grado</li> </ul> <ul> <li>El reconocimiento de títulos</li> </ul> Como en el caso de la UE, el reconocimiento de títulos, está directamente vinculado a la libre circulación de servicios, por fuera del ámbito de actuación de las Reuniones de Ministros de Educación del SEM<a href="#_ftn28" name="_ftnref28" title="">28</a>. Por lo tanto, a continuación sólo se hará referencia a esta cuestión marginalmente. <ul> <li>La acreditación de la calidad de carreras de grado</li> </ul> La acreditación de la calidad de las carreras de grado fue visualizada desde el comienzo como una de las claves para alcanzar el reconocimiento de títulos dentro del bloque por lo que terminó siendo uno de los primeros en ser tratado. Inicialmente, la acreditación regional se abordó mediante la creación de una tabla de equivalencias entre carreras de los países, instrumento que no funcionó por resultar demasiado compleja su instrumentación (Fernández Lamarra, 2010). Dos años más tarde, se firmó el Memorándum de Entendimiento sobre la Implementación de un Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los países del Mercosur, que estableció las directrices para establecer un proceso de acreditación que otorgaría validez pública a los títulos universitarios que cumplieran los requisitos de calidad previamente establecidos a nivel regional. Dos problemas impidieron avanzar en la acreditación regional de calidad en esta instancia. Por un lado, el proceso previsto otorgaba carácter vinculante al dictamen de los pares evaluadores cuando resultara de una decisión unánime, lo que lo convertía casi en una instancia de acreditación supranacional al darle primacía sobre el dictamen de las agencias nacionales de acreditación. A ello se sumó que, debido a la oposición de las universidades (preocupadas por mantener su autonomía) y los colegios y asociaciones profesionales (preocupadas por ver recortadas sus atribuciones y su poder de regulación de las profesiones), se decidió que la acreditación finalmente no implicaría el reconocimiento, limitando sus efectos (Perrota, 2019). Por lo tanto, en 2002 se aprobó un nuevo memorándum que estableció el Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en Países del Mercosur, Bolivia y Chile (MEXA). De este modo, quedó establecido un procedimiento experimental y muestral para la acreditación de ciertas carreras de grado cuyo título es indispensable para el ejercicio profesional. Como mecanismo experimental su objetivo central pasaba más por validar procedimientos que pudieran posteriormente replicarse que por avanzar hacia la acreditación masiva de carreras. Por ello, pero también para limitar costos (Lamagni, Piva, Riccomi y Singer, 2011) y crear un sello diferencial y selectivo de calidad que significara un “plus” para las carreras participantes (Perrota, 2019), se decidió aplicar el mecanismo solo a cinco o seis carreras de Agronomía, Ingeniería<a href="#_ftn29" name="_ftnref29" title="">29</a> y Medicina<a href="#_ftn30" name="_ftnref30" title="">30</a>, de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. La acreditación no implicó la autorización para el desempeño profesional a nivel regional, sino únicamente la certificación de que una carrera, además de cumplir con los requisitos nacionales de acreditación, cumplía los criterios de calidad regionales. La delimitación de los estándares regionales (dimensiones, componentes, criterios, indicadores y perfil del egresado), que se añadían a los definidos a nivel nacional, fueron acordados en Comisiones de Especialistas por disciplina, donde participaron académicos, profesionales y referentes gubernamentales. Aparte, se aprobó una serie de instrumentos básicos como pautas para la autoevalución y el informe institucional, un curriculum normalizado y un manual de pares evaluadores. Este mecanismo se implementó entre 2002 y 2006, resultando acreditadas 62 carreras de Agronomía (19), Ingeniería (29) y Medicina (14)<a href="#_ftn31" name="_ftnref31" title="">31</a>. Perrota (2019) destaca que, al momento de adoptarse el MEXA, solamente Argentina país y Chile contaban con una agencia nacional de acreditación. Si bien Brasil tenía organismos de evaluación capaces de implementarlo, Bolivia, Paraguay y Uruguay aprobaron leyes nacionales de creación de este tipo de agencias, en el marco del MEXA, lo que se considera como uno de los de impactos positivos de esta política regional. Ante el éxito del MEXA, se pasó en 2008 a un mecanismo permanente de acreditación de la calidad regional con la firma del Acuerdo sobre la Creación e Implementación de un Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el reconocimiento regional de la calidad académica de las titulaciones en el Mercosur y Estados Asociados (ARCU-SUR)<a href="#_ftn32" name="_ftnref32" title="">32</a>. Implementado por primera vez en 2015, ARCUSUR incorporó más carreras (sumó Arquitectura, Veterinaria, Enfermería y Odontología y 3 especialidades más a Ingeniería) y más países (los Estados Partes y los Asociados Bolivia, Chile y Venezuela). El procedimiento consta de tres etapas: 1) la autoevaluación, que debe ser realizada según los Criterios ARCUSUR y apoyada por instrumentos de recolección de información y de análisis; 2) la evaluación externa, llevada adelante por pares disciplinares seleccionados a nivel regional y, 3) la resolución de acreditación, a cargo de cada una de las agencias, que es informada luego al Comité Regional Coordinador de Educación Superior. La resolución final determina la acreditación por 6 años o la no acreditación de la carrera. La implementación del sistema se encuentra a cargo de las agencias nacionales de acreditación de cada país, que en 2006 conformaron la Reunión de Agencias Nacionales de Acreditación (RANA)<a href="#_ftn33" name="_ftnref33" title="">33</a>. Este órgano es el que acuerda las fechas de convocatoria, mantiene actualizado el banco de evaluadores, coordina las comisiones consultivas encargadas de elaborar los Documentos de Criterios para cada titulación y acuerda los instrumentos y procedimientos de las evaluaciones. La presentación a la acreditación es de carácter voluntario y pueden solicitarla las instituciones reconocidas oficialmente, que tengan egresados y estén habilitadas para otorgar los respectivos títulos de acuerdo con la normativa legal de cada país. Finalizados los procesos, la calidad académica de los títulos de grado acreditados es reconocida mutuamente por los Estados Partes y Asociados durante el período de duración de la acreditación. Esta acreditación es tomada en cuenta para articular programas regionales de cooperación, vinculación, fomento, subsidio, movilidad, entre otros. Las sucesivas convocatorias por titulación realizadas entre 2008 y 2010 acreditaron un total de 224 carreras, 52 de ellas argentinas: 4 de Medicina, 4 de Enfermería, 8 de Agronomía, 17 de Ingeniería, 2 de Odontología, 8 de Veterinaria y 9 de Arquitectura<a href="#_ftn34" name="_ftnref34" title="">34</a>. Si bien esta acreditación tampoco confiere derecho al ejercicio profesional a nivel regional, la intención es que la política regional de acreditación de la calidad de carreras de grado sea la base sobre el reconocimiento de títulos funcione en el futuro. Así lo prevé el “Acuerdo sobre el Reconocimiento de Títulos de Grado de Educación Superior en el MERCOSUR” firmado en 2018. De entrar en vigor, tendrá un impacto importante, aunque de alcance limitado, ya que las titulaciones que cuenten con acreditación vigente por el Sistema ARCUSUR tendrán el mismo alcance que un título nacional en todos los países del MERCOSUR lo que, ahora sí, facilitará también el ejercicio profesional. En este Acuerdo se entiende por reconocimiento a la validez oficial que otorgan las instituciones competentes de un Estado Parte a los títulos de grado expedidos por instituciones de educación superior de otro Estado Parte, el cual se implementará bajo un procedimiento simplificado de verificación documental, es decir, sin necesitar análisis específicos de evaluación académica ni exigir requisitos académicos adicionales El reconocimiento generará los efectos que cada estado confiere a sus propios títulos oficiales, por lo tanto, aquellos vinculados al ejercicio de profesiones reguladas deben cumplimentar los requisitos no académicos de establecidos por la normativa de cada país para ejercer la profesión o lo que cada colegio y/o asociación profesional nacional indique. El reconocimiento no sería de aplicación automática, sino que se llevaría a cabo con un criterio de reciprocidad y permitiría a los Estados Partes aplicarlo gradualmente y establecer progresivamente a qué carreras del sistema ARCU-SUR se aplicará. <ul> <li>La movilidad con fines académicos</li> </ul> En 1996, se firma el Protocolo de Integración Educativa para la Prosecución de Estudios de Posgrado en las Universidades de los Países Miembros<a href="#_ftn35" name="_ftnref35" title="">35</a> que permitió el reconocimiento automático de los títulos de grado emitidos por universidades con reconocimiento oficial, sin necesidad de revalidar los del nivel anterior (no habilitan para el ejercicio profesional sino solo para la prosecución de estudios de posgrado). Esto se complementó en 1999 con el Acuerdo de Admisión de Títulos y Grados Universitarios para el Ejercicio de Actividades Académicas en los Estados Partes<a href="#_ftn36" name="_ftnref36" title="">36</a>, que habilitó el reconocimiento de títulos de grado y posgrado de instituciones y carreras con reconocimiento oficial y acreditación en sus países de origen para ejercer actividades de docencia e investigación en un tercer país. Este segundo protocolo no entró nunca en vigencia<a href="#_ftn37" name="_ftnref37" title="">37</a>, pero tampoco la implementación del primero estuvo exenta de problemas, bien por desconocimiento de los eventuales beneficiarios como por la resistencia de las instituciones universitarias que, alegando el ejercicio de su autonomía, continuaban demandando la reválida de titulaciones para cursar posgrados (Perrota 2019). La experiencia positiva del MEXA permitió cambiar la estrategia y vincular la movilidad de estudiantes a la política de acreditación, política con la que las universidades ya estaban más familiarizadas a nivel nacional y era susceptible de un enfoque más gradual. De este modo, la política inicial de movilidad académica regional se actualizó mediante el Programa de Movilidad Académica Regional de Cursos Autorizados por el MEXA (MARCA)<a href="#_ftn38" name="_ftnref38" title="">38</a>, que se resignificó en 2008, como Programa de Movilidad Académica Regional para los Cursos Acreditados por el Sistema ARCU-SUR. La primera experiencia, desarrollada en 2005 con la asistencia técnica de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) estuvo limitada a las carreras de Agronomía, pero a partir de 2008 comenzaron a implementarse convocatorias regulares para todas las carreras acreditadas regionalmente por el MEXA y más tarde por ARCU-SUR. Inicialmente sólo abarcaba la movilidad de estudiantes para realizar estudios durante un semestre, pero progresivamente fue ampliándose hasta abarcar a los docentes y el personal universitario e incluir otro tipo de experiencias como las pasantías y prácticas profesionales. MARCA funciona en base a proyectos de asociación académica entre las carreras acreditadas que incluye la movilidad de estudiantes, docentes- investigadores y coordinadores En 2014, las acciones de movilidad mencionadas se agruparon en el Sistema de Movilidad Integrada del Mercosur<a href="#_ftn39" name="_ftnref39" title="">39</a> (SIMERCOSUR) de acuerdo con el “Plan de funcionamiento del Sistema Integrado de Movilidad que supuso, además, la creación de una Unidad Técnica de Educación<a href="#_ftn40" name="_ftnref40" title="">40</a> encargada, entre otras cosas, de preparar, publicar e implementar las convocatorias de programas y actividades de movilidad. SIMERCOSUR agrupó junto a los programas de movilidad mencionados otros programas especiales ya existentes que fomentaban el intercambio académico pero no buscaban universalizar la movilidad, a saber: <ul> <li>Programa de Intercambio Académico Universitario de Grado en Lengua Española y Portuguesa; </li> </ul> <ul> <li>Programas de Asociación de Posgrado (programa de Proyectos Conjuntos de Investigación y Programa de Asociación para el Fortalecimiento del Posgrado del Mercosur); </li> </ul> <ul> <li>Sistema de pasantías de intercambio regional (para formación docente allí donde fuera parte del sistema de educación superior universitaria). </li> </ul> De este modo, se intenta, en adelante, relacionar y dar mayor coherencia a las acciones de fomento de la movilidad. CONCLUSIÓN Este artículo ha analizado los avances más importantes hacia la conformación de Espacios Regionales de Educación Superior en la Unión Europea y el MERCOSUR, con sus diferentes objetivos, actores y lógicas. En ambos casos, la regionalización de la educación superior está orientada, en última instancia, a facilitar el alcance de ciertos objetivos comunes vinculados al proyecto más amplio de integración regional, como la libre circulación de personas o la competitividad. En este sentido, podría hablarse de la regionalización de la educación superior como un medio para alcanzar otros fines. Si bien este pudo haber sido el enfoque inicial, en ambos casos se nota un avance hacia otro tipo de lógica en la que van tomando preponderancia los temas y los actores propios del ámbito de la política educativa. Sin dudas, el proceso de convergencia europeo no es sólo el de mayor antigüedad, sino también el que mayor alcance y consolidación muestra. En este sentido, hay que considerar que sus puntos de partida fueron bien distintos. Al momento de iniciarse, el Proceso de Bolonia partía con la ventaja de nacer dentro un proceso de integración regional amplio y profundo, que venía consolidando sus objetivos y mecanismos de funcionamiento a lo largo de casi cinco décadas. En cambio, el Sector Educativo MERCOSUR, si bien comenzó a funcionar al año siguiente de la conformación del bloque, inició su actividad cuando casi todo estaba aún por hacerse en la mayoría de las materias. Por esta razón, no sorprende que la experiencia europea tenga abarque una mayor cantidad de dimensiones, desde un sistema de créditos y una estructura común de titulaciones de grado y posgrado hasta la inclusión de una perspectiva regional de tipo cultural como es la dimensión europea de la educación superior, que apunta a la consolidación de una verdadera ciudadanía regional. El MERCOSUR avanzó en una menor cantidad de temas y de manera más gradual. Durante mucho tiempo los principales esfuerzos de coordinación giraron en torno al reconocimiento de títulos y unos pocos programas de movilidad, pero luego viraron hacia la garantía de calidad y se fueron sistematizando e integrando muchas iniciativas existentes con un enfoque más integral. Los esfuerzos de coordinación en este espacio parecen haber tomado ritmo y alcanzado mayor vertebración al adoptar la acreditación regional de carreras de grado como eje que permitiría eventualmente avanzar en el reconocimiento de títulos y coordinar futuros programas de movilidad. En este contexto, se destaca la incidencia positiva de las agencias nacionales de aseguramiento de la calidad (particularmente de la CONEAU) cuyo impulso fue clave para hacer avanzar el proceso de coordinación al siguiente nivel (Perrota 2016 y 2019). La experiencia acumulada en estas agencias -que desde 2006 formaban parte de una misma red (RANA)- y de las propias universidades -familiarizadas con los procesos de acreditación de carreras- facilitó la implementación de las iniciativas regionales que años antes habrían generado recelos basados en la autonomía universitaria. En el caso de la UE, se destaca la importancia del impulso que dieron al proceso las propias instituciones de educación superior que a través de las tempranas declaraciones públicas de sus rectores plantearon a los gobiernos la necesidad de conformar un espacio regional de educación superior. Como sucede a menudo, pareciera que este tipo de procesos adquieren impulso cuando se logra conectar los objetivos de las políticas acordadas “desde arriba” por los gobiernos en instancias regionales con las preocupaciones o los intereses de las instituciones encargadas de aplicarlas o protagonizarlas. En ninguno de los dos casos, ni siquiera en la Unión Europea que ha establecido instituciones regionales supranacionales, la coordinación implicó la delegación de competencias vinculadas a la educación superior en órganos regionales de los Estados Partes. Por el contrario, éstos siguen conservando la responsabilidad sobre los contenidos de la enseñanza y la organización del sistema educativo en general. Para finalizar, el hecho de que en ambos espacios los esfuerzos de coordinación que inicialmente orientados al objetivo de conformar un mercado común se independizaran de los objetivos de índole económica y tomaran vuelo propio, hace esperar que la coordinación en materia de educación superior siga avanzando más allá de la coyuntura económica. <hr /> BIBLIOGRAFÍA Astur, A.  (2019). La Estrategia de Movilidad Académica del Sector Educativo Mercosur: Balance y desafíos. Integración y Conocimiento. n°8, vol. 1. 2. Barreyro, G., Lagoria, S. y De Camargo Hizume, G. (2016). 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Revista Española de Educación Comparada, n°10, pp. 17-59. <hr /> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">2</a> El Tratado de la Comunidad Europea (1957) mencionaba la necesidad de coordinar acciones en materia de formación profesional (arts. 57, 118 y 128) y el de la Comunidad Europea de la Energía Atómica (1957) instaba a crear una institución universitaria regional (art. 9, aptdo. 2º).  Esto último se concretó posteriormente en el Instituto Universitario Europeo de Florencia (1972). <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title=""> </a><a href="#_ftnref3">3 </a>Quince países eran Estados Miembros de la UE (Alemania, Bélgica, Dinamarca, España, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Austria, Finlandia y Suecia), once eran candidatos a serlo (Bulgaria, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, República Checa y Rumania) y otros tres lo eran del Espacio Económico Europeo (Islandia, Noruega y Suiza). A su vez, dos países tuvieron una doble representación: Bélgica (Comunidad Flamenca y Comunidad Valona) y Alemania (Gobierno Federal y Conferencia de los Länder). <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title=""> </a><a href="#_ftnref4">4</a> Albania, Andorra, Armenia, Austria, Azerbaiyán, Bielorrusia, Bélgica, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria, Croacia, Chipre, República Checa, Dinamarca, Eslovenia, España, Estonia, Comisión Europea, Finlandia, Francia, Georgia, Alemania, Grecia, Santa Sede, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Kazajistán, Letonia, Liechtenstein, Lituania , Luxemburgo, Malta, Moldavia, Montenegro, Países Bajos, Macedonia del Norte, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Eslovaca, Rumania, Rusia, Serbia, Suecia, Suiza, Turquía, Ucrania. <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title="">5</a> Organización mundial de sindicatos académicos que abarca todos los niveles educativos <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" title=""> </a><a href="#_ftnref6">6</a> Ver: <a href="https://erasmus-plus.ec.europa.eu/es/acerca-de-erasmus/que-es-erasmus" target="_blank" rel="noopener">https://erasmus-plus.ec.europa.eu/es/acerca-de-erasmus/que-es-erasmus </a> <a href="#_ftnref7" name="_ftn7" title=""> </a><a href="#_ftnref7">7</a> Siempre que un tribunal nacional tiene dudas acerca de la interpretación o de la legalidad de alguna norma europea, puede suspender el procedimiento principal y solicitar la cuestión al Tribunal de Justicia de la Unión Europea que se pronuncie. <a href="#_ftnref8" name="_ftn8" title=""> </a><a href="#_ftnref8">8</a>  La libre circulación de personas es un ámbito de competencia de las instituciones comunitarias supranacionales (el Parlamento y el Consejo), donde las decisiones se toman por el Método Comunitario que, a diferencia de lo que sucede en el Método Abierto de Coordinación, resulta en obligaciones jurídicas vinculantes para los Estados Miembros.> <a href="#_ftnref9" name="_ftn9" title="">9</a> Surgido originalmente para transferir los créditos obtenidos durante el período de estudios cursados en el extranjero en el marco del programa Erasmus. Ver detalles en: European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2015. <a href="#_ftnref10" name="_ftn10" title=""> </a><a href="#_ftnref10">10</a> Estos descriptores, adoptados en el Consejo de Ministros realizado en Dublín (2002), enuncian genéricamente los objetivos generales y los logros y habilidades esperados en cada titulación al finalizar cada ciclo. <a href="#_ftnref11" name="_ftn11" title=""> </a><a href="#_ftnref11">11</a> Una cualificación es “el resultado formal de un proceso de evaluación y validación que se obtiene cuando un organismo competente establece que una persona ha alcanzado los resultados de aprendizaje respecto a unos valores de referencia determinados.” (Recomendación 2008/C 111/01 del Parlamento Europeo y del Consejo). <a href="#_ftnref12" name="_ftn12" title=""> </a><a href="#_ftnref12">12</a> Los diferentes ciclos del MC-EEES guardan la siguiente relación con los niveles del EQF-LLL: Ciclo corto/nivel 5; Primer ciclo/nivel 6; Segundo ciclo/nivel 7 y Tercer ciclo/nivel 8. Su enfoque es diferente al de los ECTS porque está centrado en qué sabe y puede hacer realmente el titular de una cualificación concreta. <a href="#_ftnref13" name="_ftn13" title=""> </a><a href="#_ftnref13">13</a> Al igual que el ECTS, se basa en la noción de 60 créditos, pero la asignación es diferente. Se utiliza para registrar y acumular los resultados de aprendizaje evaluados sin conversión a puntos de créditos. Por tanto, describe las cualificaciones en unidades de resultados de aprendizaje, en los procesos de transferencia, reconocimiento y acumulación, y en una serie de documentos complementarios, como los memorandos de acuerdo y los acuerdos de aprendizaje. Recomendación del Parlamento y el Consejo Europeos 2009/C 155/02. <a href="#_ftnref14" name="_ftn14" title=""> </a><a href="#_ftnref14">14</a> Este catálogo contiene información general (tipo de institución, autoridades, calendario académico, titulaciones ofertadas, requisitos de admisión, política de asignación de créditos en marco nacional de créditos), recursos y servicios para el estudiante (oficina del estudiante, alojamiento, comidas, servicios médicos, Instalaciones para estudiantes  con necesidades, especiales, instalaciones y recursos destinados al aprendizaje, etc.), información sobre las carreras (título, duración, número de créditos, nivel del título de acuerdo con el Marco Nacional y el Europeo de Cualificaciones, disposiciones para el reconocimiento de estudios previos, etc.), información sobre asignaturas (código, título, obligatorio u optativo, ciclo, año/Semestre/cuatrimestre en el que se imparte, créditos, modalidad, etc.). <a href="#_ftnref15" name="_ftn15" title=""> </a><a href="#_ftnref15">15</a> Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Aprobado por la Conferencia de Ministros celebrada en Ereván el 14 y 15 de mayo de 2015. Versión en castellano de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). <a href="#_ftnref16" name="_ftn16" title=""> </a><a href="#_ftnref16">16</a> European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), European Student’s Union (ESU), European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE), European University Association (EUA), Education International (EI), BUSINESSEUROPE y European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR). <a href="#_ftnref17" name="_ftn17" title="">17</a> Política de aseguramiento, diseño y aprobación de programas, enseñanza, aprendizaje y evaluación centrados en el estudiante, admisión, evolución, reconocimiento y certificación de los estudiantes, personal docente, recursos para el aprendizaje y apoyo a los estudiantes, gestión y publicidad de la información, seguimiento continuo y evaluación periódica de los programas y aseguramiento externo de la calidad cíclico. <a href="#_ftnref18" name="_ftn18" title=""> </a><a href="#_ftnref18">18</a> Importancia del aseguramiento externo, metodologías, procesos a implementar, pares evaluadores, resultados o juicios, informes y reclamaciones y recursos. <a href="#_ftnref19" name="_ftn19" title=""> </a><a href="#_ftnref19">19</a> Actividades, política y procesos, estatus oficial, independencia, análisis temáticos, recursos, aseguramiento interno y ética profesional, y evaluación externa cíclica. <a href="#_ftnref20" name="_ftn20" title=""> </a><a href="#_ftnref20">20</a> El registro se basa en un examen externo por el que las agencias demuestran su cumplimiento con los ESG. La labor de estas agencias es supervisada cada 5 años por EQAR. <a href="#_ftnref21" name="_ftn21" title=""> </a><a href="#_ftnref21">21</a> Recomendación del Consejo 2018/C 444/01. <a href="#_ftnref22" name="_ftn22" title=""> </a><a href="#_ftnref22">22</a> MERCOSUR/CMC/DEC. n°07/91. <a href="#_ftnref23" name="_ftn23" title=""> </a><a href="#_ftnref23">23</a> Plan de Acción del Sector Educativo Mercosur 2016-2020. <a href="#_ftnref24" name="_ftn24" title=""> </a><a href="#_ftnref24">24</a> MERCOSUR/ CMC/ DEC. n°15/01. <a href="#_ftnref25" name="_ftn25" title=""> </a><a href="#_ftnref25">25</a> MERCOSUR/CMC/DEC. n°33/04. <a href="#_ftnref26" name="_ftn26" title=""> </a><a href="#_ftnref26">26</a> Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela suspendida desde 2017 en los derechos y obligaciones inherentes a su condición de Estado Parte, en virtud del segundo párrafo del artículo 5° del <a href="https://www.mercosur.int/documento/protocolo-ushuaia-compromiso-democratico-mercosur-bolivia-chile/" target="_blank" rel="noopener">Protocolo de Ushuaia</a> de 1998). <a href="#_ftnref27" name="_ftn27" title=""> </a><a href="#_ftnref27">27</a> Bolivia (en proceso de adhesión), Chile, Colombia, Ecuador, Guyana, Perú y Surinam. <a href="#_ftnref28" name="_ftn28" title=""> </a><a href="#_ftnref28">28</a> El reconocimiento de títulos con fines de ejercicio profesional se rige por el Protocolo de Montevideo y el Mecanismo para el Ejercicio Profesional Temporario (Decisión CMC/DEC. nº9/98). Es competencia del Grupo del Mercado Común (GMC), conformado por representantes de los Ministerios de Relaciones Exteriores, de los Ministerios de Economía (o equivalentes) y de los Bancos Centrales de los Estados Partes. <a href="#_ftnref29" name="_ftn29" title=""> </a><a href="#_ftnref29">29</a> Para esta carrera se incluyeron 3 especialidades. <a href="#_ftnref30" name="_ftn30" title=""> </a><a href="#_ftnref30">30</a> Con “cupos” de 3 a 6 carreras por país, para evitar reproducir las asimetrías estructurales de los sistemas a nivel regional. <a href="#_ftnref31" name="_ftn31" title=""> </a><a href="#_ftnref31">31</a> Fuente: <a href="https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/" target="_blank" rel="noopener">https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/</a> <a href="#_ftnref32" name="_ftn32" title=""> </a><a href="#_ftnref32">32</a> Decisión MERCOSUR/GMC Nº 17/08. <a href="#_ftnref33" name="_ftn33" title=""> </a><a href="#_ftnref33">33</a> En el marco de la RANA se decidió crear el “Portal ARCU-SUR” donde se publica información histórica, información sobre las agencias que la conforman, las carreras acreditadas, los documentos de criterios, las actas, las convocatorias, los procedimientos y las guías. <a href="#_ftnref34" name="_ftn34" title=""> </a><a href="#_ftnref34">34</a> Fuente: <a href="https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/" target="_blank" rel="noopener">https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/</a> <a href="#_ftnref35" name="_ftn35" title=""> </a><a href="#_ftnref35">35</a> MERCOSUR CMC/DEC. nº 08/96. <a href="#_ftnref36" name="_ftn36" title=""> </a><a href="#_ftnref36">36</a> MERCOSUR/CMC/DEC. n° 04/99. <a href="#_ftnref37" name="_ftn37" title=""> </a><a href="#_ftnref37">37</a> Así resulta de la consulta realizada en fecha: 15/5/2022 en el portal oficial del MERCOSUR <a href="https://www.mercosur.int/documentos-y-normativa/normativa/" target="_blank" rel="noopener">https://www.mercosur.int/documentos-y-normativa/normativa/</a> <a href="#_ftnref38" name="_ftn38" title=""> </a><a href="#_ftnref38">38</a> MERCOSUR/CMC/DEC. Nº 36/12. <a href="#_ftnref39" name="_ftn39" title=""> </a><a href="#_ftnref39">39</a>  MERCOSUR/CMC/DEC. n°16/14. <a href="#_ftnref40" name="_ftn40" title=""> </a><a href="#_ftnref40">40</a> MERCOSUR/GMC/RES. nº29/14. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Espacios Regionales de Educación Superior Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ileana Paz Minutella Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2022 Language A language of the resource Español espacio europeo de educación superior espacios regionales de educación superior políticas regionales sector educativo MERCOSUR https://tramared.com/revista/files/original/7b8b16a66e662f57b71e815a4a325bce.pdf 061613571df3cef29d8ec57733fc4166 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Escuela entre Pandemia, políticas educativas Mariela E. Mari Prof. Nivel Inicial, Prof. Esp. En Jardín Maternal, Lic. en Gestión Educativa, Escritora e investigadora independiente, Ex Directivo de Nivel Inicial (DIPREGEP  8019) <hr /> Los nuevos  escenarios educativos y la nueva configuración socio educativa  nos platean reformas y adaptaciones que den respuesta a las demandas, sociales, económicas y laborales. Para el abordaje  de las  mismas es necesario  implementar cambios y adaptaciones vitales en el sistema, el cual sea flexible e inteligente, un  paradigma que cubra la posibilidad de educar entre pandemias o dificultades  en el que se incluyan y atiendan las  demandas. Diversos  autores durante la pandemia han elaborado escritos y postulados en  los que se analizan las problemáticas educativas que sucedieron y afectaron a todo el sistema educativo,  los cuales en muchos casos coinciden en observar la misma preocupación ¿Qué sucedió con los aprendizajes impartidos?, ¿Qué y cómo lo sintieron y vivieron, los docentes?, es inescindible que de estos planteos también surjan otros relacionados al fin mismo de nuestro rol  ,: ¿Qué aprendiste en el 2020?, ¿Qué rescatas como aprendizaje del 2020? En 2021 se ha iniciado un nuevo ciclo lectivo,  los resultados que surgen de las escuelas están demostrando y evidenciando que en muchos casos se ha aprendido muy poco, que en  la experiencia vivida en 2020,  se puede observar fácilmente que estamos perdiendo un tiempo valioso en capacitar a los docentes para el abordaje de la educación virtual dentro del nuevo panorama impuesto para el abordaje del ciclo lectivo 2021, denominado como sistema de presencialidad binaria; que implica que se cursara presencia la mitad de la semana y el resto de la cursada se hará virtual  cumplimentado la carga horaria  que corresponda al ciclo y al nivel. En mi publicación anterior postulaba, mi preocupación por la falta de capacitación, herramientas y procedimientos que necesitan y demandan los docentes, quienes no tienen, en muchos casos, los recursos digitales para llevar a cabo el abordaje de sus clases. Es el estado quien debe estar   discutiendo e implementando estas estrategias, es el Ministerio de Educación Nacional y los respectivos Ministerios de Educación Provinciales  quienes deberían capacitar y formar constantemente a los docentes. El esfuerzo que han realizado las familias por acompañar el aprendizajes de los niños, niñas adolescentes y jóvenes que cursan dentro del sistema educativo, merece ser reconocido y valorado, de la misma manera que debe reconocerse y valorarse el gran trabajo y esfuerzo realizado por los docentes para no solo impartir conocimientos, sino también para tratar de atender las problemáticas familiares y adaptar muchas  veces a ciegas y sin respaldo innumerables dificultades de conectividad  que se agudizaban durante la pandemia. Fue una experiencia que irrumpió,  como muy pocas veces antes había ocurrido en el mundo y tuvimos que adaptarnos como humanidad a nuevas formas de relacionarnos, de socializarnos,  de trabajar, de educarnos; esta situación ha obligado a las sociedades mundiales a modificar y cambiar por completo la cotidianeidad de los sujetos, una educación que nos insta a pensar y redefinir el concepto de adaptación, entre pandemia, entre dificultades. En la educación la pandemia afecto de igual manera en todo en el mundo, debido a que ni en los países más desarrollados pudieron ni sabían cómo darle respuesta inmediata al gran problemática que estaba vivenciando. Por primera vez en el siglo XXI debían interrumpirse las clases, no se podía asistir a la escuela por tiempo indeterminado, la no asistencia a los centros educativos parecía ser algo imposible de aceptar, pero que debía hacerse para salvar la vida de todos los sujetos, para poder continuar con los ciclo lectivo todos los niveles del sistema educativo, pasarían al dictado de clases 100% virtuales .educación virtual, educación binaria o precencialidad plena son la nueva topografía de nuestro sistema educativo. Lo  acontecido con la pandemia, y como afecto inmediato en la Escuela, nos ha hecho reflexionar aún más sobre el rol de la misma, que se pretende y cuáles son las nuevas demandas hacia ella. Se han desarrollado diversos programas y plataformas educativas, además de desarrollarse múltiples exposiciones y normativas sobre cómo se debía enseñar en pandemia. Entendiendo que era una situación desconocida e inesperada. Con inexperiencia y sin el faro de la presencialidad y sin la asistencia del rol histórico de la escuela al que recurrir terminamos un 2020 con muchas dudas y muchas certezas. Para el ciclo 2021 se presenta un nuevo desafío “regreso a la Escuela” la primera duda que surgió para toda la comunidad educativa es: ¿de qué manera volvemos? , ¿Cambio algo en la manera de enseñar? Por último, ¿cómo se sienten los alumnos y las familias? Cada  inicio de un ciclo lectivo plantea nuevos desafíos y escenarios, pero en este caso serían al parecer aún más los desafíos que se debían enfrentar; se plantea volver a la Escuela y la prescencialidad incorporando la “modalidad burbuja”, lo cual implica la asistencia de un grupo reducido de alumnos en la escuela y el resto del grupo hará su clase virtual. Con esta modalidad de burbuja busca la asistencia diaria y presencial alternando la cursada del grupo de alumnos, divido en algunos casos a la mitad y en otros casos en tercios, buscando que los niños asistan la mayor cantidad de días presenciales a la escuela, alternando los turnos de cursada según la disponibilidad horaria de la misma y de la cantidad de aulas disponibles en la misma. De esta manera, según el planteo y la normativa impartida por el Ministerio de educación, los alumnos concurrían diariamente a la Escuela de manera presencial 3 horas como mínimo y luego debían continuar con sus aprendizajes por modalidad virtual cumplimentando así la carga horaria asignada según el ciclo y el nivel en el que se encuentre el o la alumna. Queda así conformada la modalidad bimodal, que implica alternar entre la educación virtual y presencial, con asistencia diaria a la Escuela. La inquietud que me surge es si  seremos capaces y si tendremos la capacidad de incorporar lo aprehendido en la pandemia, desarrollando, explorando, buscando nuevos y distintos recursos tecnológicos y digitales a nuestra tarea de enseñar. Desaprovechar esta oportunidad seria no avanzar, es un temor de muchos docentes, que se desaprenda lo aprendido e incorporado durante el ciclo lectivo 2020 en cuanto al uso de los recursos tecnológicos que se han incorporado en la cotidianeidad del que hacer escolar. Esta cotidianeidad fue, impuesta por una pandemia, lo que hizo fue hacer modificar todo aquello que teníamos incorporado a nuestras vida diaria y cotidiana, lo cotidiano era trabajar, hacer tareas escolares, reunirse con familia y amigos etc. Todo debía hacerse de manera virtual. Para  la educación, la tecnología también se convirtió en parte casi en fundamental para el abordaje del dictado de clases, con el gran desafío de incorporarla a nivel mundial en todos los niveles del sistema educativo,  generando en un principio incertidumbre y frustraciones tanto para las familias, como así también a los docentes que nos estaban preparados para el abordaje total de la escolaridad. Las cursadas diarias de todos los niveles eran en su gran mayoría de manera totalmente virtual y a distancia. Hoy aun en pandemia ya casi finalizando el ciclo lectivo 2021, la prescencialidad ha regresado a casi todos los niveles del sistema educativa, en un principio asistieron en formato de burbuja ampliada, que implica mayor cantidad de alumnos y alumnas por grupo, hasta que se logró a armar una burbuja única en la que se incluía a la totalidad del curso con asistencia diaria a los establecimientos educativos; entonces vuelvo a replatearme,seguiremos enseñando como antes de la pandemia?,¿será posible un cambio en el sistema educativo?. Sería conveniente mencionar que en la escuela  se reflejan las desigualdades sociales, es una realidad innegable que afecta a gran parte sistema educativo, sobre esta aspecto la intervención  debe ser mayor para poder contrarrestar el desequilibrio y garantizar  el acceso a una educación que se adapte  a las desmandas  en la cada escuela cuente con  todos los equipamientos y recursos que sean necesarios por y para el beneficio de todas y todos los sujetos que integran la comunidad educativa. Es necesario mejores políticas educativas, en las cuales se contemplen las realidades  no solo genarles,sino también  aquellas problemáticas que le son propias a la institución, es deber del Estado, brindarle a las Escuelas y sobre todo a las Escuelas Públicas todas las herramientas y recursos que le permitan brindar una educación adecuada a las demandas educativas,(en cuanto a políticas y programas educativos) que se adapten a la necesidades reales década Escuela, desde infraestructura hasta académicas por ej.: programas de ayuda escolar que les permitan a los alumnos reforzar aprendizajes si fuera necesario, como los que se están incorporando en la actualidad en el ciclo lectivo 2022 .Las políticas educativas en la Ley Nacional de Educación N° 26.206 establecen: Que será el Estado el garante legal ,política y económico como garante del derecho a la educación, comprometiéndose a brindar recursos que fuesen necesarios para el ejercicio del derecho social de la educación, como así también, asegurar la igualdad no solo de la calidad sino también de las condiciones no solo a nivel regional, provincial, sino también nacional. Cabe destacar que el estado intenta revertir las desigualdades educativas y sociales que son complejas debido a la difícil situación socio –económica que atraviesa el mundo y nuestro País en particular. Los acuerdos y consensos deben atender las demandas que la comunidad educativa proclama en pos de mejorar la educación y la calidad de la misma. Casi sin dudarlo podría afirmar, que el mayor desafío que se plantea y al que se enfrentara la Escuela, según mi criterio, es ¿cómo hacer para incorporar a la cotidianeidad del aula los dispositivos tecnológicos (notebook, Tablet, celulares etc.)?, me hago este planteo partiendo de la observación , que si bien  el gobierno Argentino ha entregado durante el ciclo lectivo 2021 – 2022  en la mayoría de las Escuelas públicas y privadas del País, los dispositivos en el actual ciclo lectivo casi no son utilizados en la cotidianeidad de las aulas dentro de las Escuelas en las diversas asignaturas. Considero a este unos de los mayores desafíos a los que debe enfrentarse la educación en cuanto su trabajo áulico, lo cual ni implica reemplazar los cuadernos, los lápices, las carpetas, lo elementos de geometría o los mapas por ejemplo; sino que a mi manera de entender debería ser un recurso que sirva para completar los aprendizajes y saberes. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Escuela entre Pandemia, políticas educativas Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariela E. Mari Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2022 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/56cd4ed046af83314344ddc09e7bec52.jpg 4374c7994614af4ad8443b2acccf7e5e https://tramared.com/revista/files/original/286bd77a1e0e17ed2cadcd384553789a.png cdb68f14077656c231ca98a0d2390e88 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Fue o no fue Didáctico el Virus? La enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente después de la pandemia. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/286bd77a1e0e17ed2cadcd384553789a.png" width="336" height="191" alt="" /> Ramiro Martín Rojas2 PROF. EN FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. CON ESPECIALIZACIÓN EN PASTORAL JUVENIL (PROFESORADO SAN JUAN BOSCO -CORDOBA)- LICENCIADO EN PSICOPEDAGOGÍA (UNSA -SALTA) ESPECIALISTA EN CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN (FLACSO)- Actualmente me desempeño en las cátedras de DIDÁCTICA GENERAL en los profesorados de: EDUCACIÓN INICIAL- EDUCACIÓN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN EN EIB- EDUCACIÓN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN EN EPJA ¿Podremos sacar algún aprendizaje de lo que nos pasó en la pandemia? Evidentemente siempre obtenemos algo después de una experiencia tan radical como la que vivimos. El problema está si nos quedamos enredados en el círculo de la repetición de lo mismo como cuando se canta: “tropecé de nuevo con la misma piedra”. Más aún, me parece que para los que nos desempeñamos en la escuela, el desafío es siempre que ese aprendizaje deje de ser discurso e incida en la realidad, aún más, redoblando la apuesta, lo complejo es que pueda estimular un proyecto colectivo. Mariana Maggio (2021), en su libro Educar en Pandemia afirma que el "virus fue didáctico".  Entiendo que con didáctico se refiere que algo nos enseñó, pero la enseñanza no se capitaliza si no la pasamos por el tamiz de la reflexión, la cual la pienso como relativa a una subjetividad, a un tiempo y lugar concreto. Como me dedico a la enseñanza de la Didáctica en la formación docente, me siento implicado por las dificultades que surgieron en cómo se llevó a cabo la enseñanza durante la pandemia. Aunque me expresaré más adelante sobre la responsabilidad en la torpeza de las políticas educativas en un tiempo largo de unos 25 años que llevo de profesor, esto no quita la mirada sobre lo que se puede mejorar desde mi función de agente público como formador de futuros docentes. En esta dirección, el aprendizaje que obtuve de lo que nos pasó en la pandemia, es que necesitamos revisar el planteamiento que le damos a la enseñanza de la didáctica, porque visualizo que descuidamos su dimensión instrumental. Personalmente tomo como referencia la definición de Didáctica de Daniel Feldman (1999) para quien es una disciplina del campo práctico que se pregunta cómo ayudar a otros a enseñar. Para nuestro autor la enseñanza es una práctica institucionalizada de transmisión de saberes socialmente validados, en un sistema de escolarización. También me oriento por lo que considera un enfoque instrumental como principio de procedimiento (idem, p.119) abocado a utilizar instrumentos didácticos a partir de deliberar su uso práctico en contextos colectivos, entonces al recurrir a este este principio de procedimiento nos alejamos del enfoque tecnocrático. De mi parte creo que su potencialidad está en reflexionar en profundidad sobre lo que significa ayudar. En su libro, Feldman nos brinda un mapa de la tarea didáctica, que toma en cuenta los problemas de la constitución de su campo, que define un programa de trabajo, que asume un punto de dificultad en la relación entre los especialistas en didáctica y los docentes, poniendo también en tensión el conocimiento que desarrolla el profesor y que es recuperado por el movimiento de la práctica reflexiva o de la investigación-acción. Es también el mundo al que tengo que introducir a quien busca formarse como docente, por lo que debo preguntarme cuál es la formación en didáctica posible, teniendo en cuenta que muchos de mis alumnos son trabajadoras, madres jefas de hogar, que llevan adelante la responsabilidad de la crianza, que provienen de sectores de pobreza estructural, que usan sociolectos que muchas veces generan desprecio en quienes se auto perciben de una clase superior, y por último y entre otras cosas, en muchos casos nos damos cuenta de una debilidad en las capacidades que se consideran básicas para las tareas académicas. Y nos sorprendió la pandemia, no sin que se hicieran evidentes problemas didácticos en cierta medida productos por la urgencia de tener que movernos en un escenario desconocido como el digital, y con muchísimas limitaciones de acceso y con muy deficientes políticas de enseñanza implementadas desde los ministerios. Pero haciendo esa salvedad también debo pensar que en ese acontecimiento tal vez aparecieron cuestiones didácticas que ya estaban ahí en la pre-pandemia. Entonces hipotetizo que la dimensión instrumental de la didáctica, la cual piensa en principios de uso de instrumentos didácticos y como en el análisis de sus condiciones de uso no se está dando, entonces si los docentes en ejercicio estamos descuidando esta dimensión instrumental, tal vez sea porque se la descuidó en la formación docente. Reflexiono que en el profesorado no se trata sólo de enseñar esa dimensión, sino de que también puedan experimentarla, es decir que los formadores la utilicemos no sólo en nuestras clases sino como proyecto institucional. Ahora bien, supongamos que recuperamos la dimensión instrumental de la didáctica en la formación docente y no sólo la llevamos la enseñamos sino que también la experimentamos. Teniendo en cuenta las características de nuestros sujetos en formación. ¿Qué decisiones hemos de tomar? ¿Alcanzan los cuatro años de formación? ¿Se puede pensar en una progresividad curricular? En lo que sigue mi argumento reflexiona sobre el purismo de los posicionamientos didácticos, donde se mira con malos ojos todo aquello que suene a enfoque instrumental, los problemas didácticos que puso en evidencia la pandemia y la didáctica posible como objeto de enseñanza en la formación docente inicial. Por último, en cuanto al estilo del escrito, pido permiso al lector porque en algunos momentos me tomé la licencia de utilizar algunos giros, imágenes y metáforas, que espero no lo distraigan del principal cometido del mismo. ¿Qué herejía estás queriendo que cometamos? En una reunión de planificación con una colega de una didáctica disciplinar se me ocurre proponer que pensemos de atrás para adelante, esto es que visualicemos el  instrumento de evaluación y las comprensiones que nos gustaría encontrar ahí, y a partir de ahí pensar cómo organizar las clases, la secuencia de actividades, etc… entonces me interrumpe con una pregunta: «¿Qué herejía estás queriendo que cometamos?» Me inquietó la pregunta sagaz y con tono de chanzas de mi compañera, porque daba a pensar que estábamos haciendo algo no canónico en el paradigma didáctico, cuando en realidad la propuesta se basa en la teoría del Diseño Inverso (Tighe & Wiggins, 2017). Ahora bien, con cierto resquemor, retomo la lectura de estos autores y veo que  se refieren a Tyler y a Hilda Taba, personalidades observadas en nuestra tradición de la enseñanza de la Didáctica por responder a un modelo industrialista, donde la eficacia es lo que prima, por lo que la pregunta de la compañera me hace caer en la cuenta de que era acertada. Para evitar la excomunión por mi herejía, reflexiono que debería excluir de mi práctica algo que algo que lo leía desde la teoría del aprendizaje significativo. La verdad que la propuesta de planificar de atrás para adelante, la relacionaba con la significatividad lógica del material como condición del Aprendizaje Significativo en Ausubel. Esta condición implica que los componentes del material de aprendizaje no tengan entre sí una relación arbitraria y vaga, sino bien intencionada, ya que esto favorece el proceso de elaboración y por ende el aprendizaje. Y yo, pensaba que planificando de atrás para adelante podemos ver si le estamos dando un hilo conductor, no sólo a los temas sino también a las actividades de aprendizaje para que estén relacionadas entre sí, más cuando estamos planificando entre dos disciplinas diferentes y en tensión. El dilema en que me encontraba era la de aceptar una propuesta de planificación cuyos antecedentes no son los aceptables en el canon didáctico actual por el posicionamiento epistemológico que implica, pero que me daba una orientación para moverme muy bien dentro de la teoría de Ausubel que está aceptada canónicamente. Agrego, como para complicarme aún más, que las características y condiciones de nuestros estudiantes requieren que llevemos adelante una cierta economía de esfuerzos y que los mismos sean productivos, es decir permitan el logro de aprendizajes relevantes. Más allá de Tyler & Taba o Wiggins & McTighe el modelo me permite dar una respuesta adecuada a los sujetos y a los contextos, es decir lo puedo utilizar con otras coordenadas que no son las  del posicionamiento epistemológico de autores del paradigma tecnicista. Reflexiono que nos preocupamos por el purismo del posicionamiento epistemológico y se nos escapan las orientaciones y los criterios prácticos que nos sirven de ayuda para afrontar la tarea. Agrego, y en esto me implico como para no dar imagen de quien critica desde afuera, que no sólo se trata de tener presentes los criterios sino saberlos llevar a cabo. Siempre el hacer requiere de práctica. Y me implico cuando después de un tiempo medito que lo que pensé como una buena consigna termina siendo una complicación innecesaria para los estudiantes. Es decir que el saber hacer requiere su proceso y esto hay que habilitarlo en la formación inicial. Menudo desafío para quienes enseñamos en condiciones de masividad y en una línea de producción atomizada. Revolear Pdf’s Es significativo que durante el aislamiento sintetizamos la enseñanza en el intercambio de actividades, más cuando las condiciones de acceso no permitían otra mediación que un PDF por whatsapp. La vinculación pedagógica se daba por la resolución de actividades por cualquier medio tecnológico que tuviéramos al alcance. Todo se resumía si se envió o no actividades. Esto no está errado porque la enseñanza en definitiva es la propuesta de una actividad para que el alumno se conecte con el conocimiento. Si a estos dos elementos logramos que la actividad plantee un desafío, es decir un obstáculo que permita poner en práctica unas capacidades que tiene desarrolladas y así adquirir otras nuevas,  y también que se cuente con recursos de apoyo estaríamos dentro, de lo que Meirieu, en su libro Aprender Sí, ¿Pero Cómo? (2002), denomina  una situación didáctica. A estos dos elementos: tareas y recursos, Meirieu señala dos más. El tercero es que esa actividad mental, que pone en movimiento la consigna, pueda ser resuelta a partir de itinerarios diferentes, brindando opciones sin por ello perder calidad en el objetivo. Esto está relacionado con lo que Anijovich (2014, 24), denominan “aula heterogénea”, el cual es un enfoque didáctico que permite abordar la diversidad subjetiva en la escuela.  La relación la encuentro en que un mismo propósito puede ser abordado por una diversidad de itinerarios de acuerdo a las características de los sujetos. El cuarto elemento es la evaluación. Para nuestro autor francés esta tiene cuatro funciones, por un lado percibir si el desafío de la tarea es apropiado, es decir que no exija lo que no se pueda cumplir, ya sea porque los alumnos no tienen desarrolladas las capacidades o los requisitos y también, si el desafío realmente engancha. Por otro lado, la segunda función consiste en que a partir de intervenciones el profesor va reorientando al estudiante. La última función es la de revisar si se lograron los aprendizajes esperados, pero no se trata de poner la nota, sino “juzgar acerca de la eficacia de la situación en sí”  (Meirieu, 2009) <img src="https://tramared.com/revista/files/original/56cd4ed046af83314344ddc09e7bec52.jpg" width="556" height="414" alt="" /> Estas funciones de la evaluación están en sintonía con lo que escribió la pedagoga argentina Edith Litwin y retoma su discípula Mariana Maggio: ...recuperar el lugar de la evaluación como el lugar que genera información respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza. Desde esta perspectiva la evaluación sería tema periférico para informar respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el docente pueda recapacitar respecto de su propuesta de enseñanza. (Litwin, 1998, en Maggio, 2021) Sintetizando: desde este lado de la didáctica y en contra del sentido común, la función de la evaluación es poner la lupa en la situación que ha diseñado el profesor para ver si fue de provecho por lo que  la nota pasa a segundo plano. ¿Y cómo se dieron estos elementos durante la pandemia? En primer lugar creo  que los docentes tuvimos la experiencia de que el espacio digital es un territorio con muchas posibilidades para hacer cosas. Usar las redes sociales, aprender que  aplicaciones como Tiik Tok, Padlet, Gennialy nos ayudan a solicitar producciones donde los alumnos desarrollaban habilidades digitales y evidenciaban de forma productiva sus aprendizajes. De esta manera como dice Fabio Tarasaw la tecnología se convirtió “en el combustible que alimenta la imaginación pedagógica-didáctica.” (Tarasaw, 2014, 27) siempre haciendo la salvedad de la disponibilidad de acceso a ese territorio. En segundo lugar, más allá de lo que se pudo hacer e innovar, también tuvimos algunos puntos que merecen consideración. El texto de Mariana Maggio es bastante ilustrativo en señalar torpezas al enviar los pdf, la saturación de actividades que a veces no daba tiempo para decantar el aprendizaje , o el supuesto de que con una aplicación de videoconferencia se hace lo mismo que en una clase presencial. La verdad es que si hay una crítica que se debe hacer a las políticas educativas, y esto es una constante por lo menos a lo largo de veinticinco años que llevo de docencia es que las mismas fueron al estilo del “revoleo de pdfs”, como bien lo observa  Mariana Maggio (2021, 38) sin un acompañamiento apropiado y efectivo. Por esto nunca deja de resonar claramente lo que Flavia Terigi dijo en el 2006. Sí, hace ya dieciséis años: ¿Qué me gustaría dejar en claro? Que el problema de la enseñanza es un problema político. Que necesitamos políticas educativas que hagan de la enseñanza su asunto central; no cualquier clase de política educativa, sino aquellas advertidas de los límites de lo que los maestros y profesores pueden hacer en las condiciones que plantea el dispositivo escolar y en virtud de los saberes de los que disponen; políticas comprometidas en producir la clase de saber que se requiere para habilitar otras formas de la práctica. (Terigi, 2006) En contrapartida a esta falencia, muchos docentes, instituciones educativas y de la sociedad civil generaron propuestas de conversatorios, tutoriales<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title=""></a>, donde se dio un entramado solidario que puso en movimiento los saberes que necesitábamos y que desde las políticas públicas no se tenían en cuenta. La lectura de Educación en Pandemia (Maggio, 2021) fue un disparador para una profunda reflexión personal en torno de su metáfora de que el “virus fue didáctico”. Leo su texto como una sistematización, con el saber que produce esa práctica de escritura reflexiva de ponerle palabras a lo que pasó durante la pandemia. Y en ese sentido me siento representado por lo que dice, además me animó a darle una vuelta reflexiva a cómo se enseña de la didáctica en el profesorado. En el 2021 por fín, después de muchos años en el profesorado, tuve la posibilidad de encontrarnos con la profesora que lleva Didáctica de la Lengua y la Literatura, con quien tuve el episodio de la pregunta sobre la herejía comentado anteriormente. Ella me acercó una dificultad que tienen algunas alumnas del profesorado al momento de rendir su materia. Generalmente son alumnas que están avanzando en la carrera, pero que tienen su materia como regular y necesitan aprobarla porque sino se retrasan . El acuerdo entre las docentes de Didáctica de la Lengua, es que deben rendir munidas de una planificación de una secuencia didáctica tomando un contenido del diseño curricular de Educación Primaria. El problema es que en sus planificaciones no hay muchas variantes y la constante es la metodología de exponer el marco teórico y luego realizar los ejercicios, manteniéndonos en el modelo transmisivo. Como pueden observar, no estamos dando lugar en la formación docente a la preocupación por las actividades de aprendizaje, en sus condiciones y posibilidades, en los recursos y materiales. Por eso decidimos trabajar articuladamente y dividimos el año en dos momentos,  de mi parte, uno focalizado en el trabajo sobre las estrategias, y de su parte en la enseñanza de los marcos conceptuales de la literatura. En la segunda mitad del año comenzamos a trabajar en la escritura de la planificación. El principio didáctico es que en una sola tarea vista de ambos espacios se logra profundidad y eficacia. Además empezamos a tender puentes, en la grieta que la tradición de la formación docente establece entre Generalistas, los profesores de Ciencias de la Educación y Específicos, los docentes de las didácticas disciplinares. Creo que sin generalizar, algo de esto vivimos durante toda nuestra experiencia de escolarización,  no sólo en la pandemia y después, y es en definitiva la constante que me llama a repensar la enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente. Enseñar Didáctica en la Formación Docente. Daniel Feldman en un conversatorio que organizó el Profesorado de la Escuela Normal de Jujuy y en el que participé con una colega que también lleva el espacio de Didáctica General, puso palabras a una experiencia de pasillo, mesas de exámen y salas de profesores, que es la sensación de que nuestros alumnos no llegan con un piso básico de capacidades para adaptarse a las tareas académicas. Pareciera ser que no hubiese un plan “C” nos dice, sólo dos opciones, o los sujetos se adecuan al dispositivo o el dispositivo se adecúa a ellos. Sin embargo, nuestro interlocutor nos anima a pensar en ese plan.  La objeción es por si podremos hacer algo con estrategias remediales, con ese nivel tan bajo de capacidades para la Educación Superior. Cuatro años son pocos para el piso del que partimos, y que siempre dábamos por supuesto. La respuesta de Feldman que invita a la acción es pensar la formación desde una progresividad curricular. Mi agregado es incorporar el enfoque instrumental de la Didáctica. Un enfoque basado en el supuesto simple de que enseñar es posible porque: ...La competencia didáctica se constituye a partir de comportamientos elementales que se han ido desarrollando en la vida diaria y se van diferenciando a partir de actividades que cualquier persona despliega en contacto con los demás… Todo el mundo ha contado… todo el mundo ha mostrado… ha llamado la atención a otros…todos hemos pensado alguna vez sobre una secuencia de acción… (Aebli, 2001, 22) Esta referencia a Aebli, nos permite pensar que, aunque tropezamos con la ausencia de un piso básico para resolver tareas académicas, en cuanto a la competencia didáctica, hay comportamientos elementales básicos disponibles en todo sujeto y que son el punto de partida para pensar la formación. Ahora bien, me interesa señalar una característica del discurso didáctico, si acordamos que este tiene algo que ver con la propuesta de modelos de enseñanza. Esta característica la encontré en Meirieu y me permite recuperar un patrimonio olvidado en la formación docente y en la didáctica en general, aún nos hayamos liberado de los riesgos del aplicacionismo de teorías psicológicas, sociológicas o neurocientíficas. El saber y la invención pedagógica-didáctica Tenti Fanfani (2021, 8) discute la tradición pedagógica en cuanto que  ella siempre se preocupó por prescribir modelos estimulantes pero de difícil aplicación en las condiciones reales del sistema. Le damos la palabra porque si revisamos los modelos escolanovistas ellos surgieron bajo condiciones diferentes a la nuestra y hasta en disputa con el sistema formal, como es el caso de Freinet, Makarenko o Bernfeld. Así como los Sociólogos tienen sus referentes históricos que inspiran sus convicciones al momento de hacer sociología, los pedagogos tenemos quien nos inspira las nuestras, lo que no significa que no apreciamos y consideremos innecesarios los análisis sociológicos. Entre los pedagogos, no dejo de recurrir a Meirieu cuya producción ha sido significativa en mi acción pedagógica-didáctica, especialmente porque me abrió a la tradición pedagógica propiciando su lectura desde el presente. Gracias a él pienso en qué consiste lo instructivo de tener en cuenta nuestra herencia pedagógica en cuanto nos permite pensar principios de acción apropiados a nuestros contextos. Ya sea desde la didáctica como de la pedagogía el punto clave está en la capacidad de invención que permite superar las contradicciones del presente. Cada tanto aparecen quejas sobre los alumnos que tenemos. La historia de la pedagogía nos muestra las convicciones de quiénes no retrocedieron ante las características de los sujetos de su época. En Aprender Sí. ¿Pero cómo? Meirieu (2002) subraya la capacidad de invención del docente ante los modelos de enseñanza, permitiendo que no se caiga lo que se denomina aplicacionismo donde el docente sólo debe aplicar modelos construidos por especialistas. La invención didáctica no es una invención que proviene de la nada, tiene sus fundamentos y apela a ciencias auxiliares, pero sobre todo, no deja de recurrir a la creatividad y a la imaginación. Ninguno de estos modelos pedagógicos es realmente deducible de una teoría psicológica; todos son fruto de la inventiva didáctica de los hombres:  organizan de manera relativamente original y eficiente toda una red de obligaciones y de recursos institucionales y metodológicos. Cada uno de ellos se alimenta sin duda, de las investigaciones realizadas en ciencias humanas, pero también y sobre todo cada uno de ellos es portador de un determinado proyecto para el hombre. se articula en una determinada concepción del sujeto que aprende en  nombre  de la cual decide utilizar  un determinado ejemplo, movilizar una determinada teoría. (Meirieu, 2009) Y en Faire l’École, Faire la classe (2004) desarrolla una tensión de la tarea del maestro que dice que este enriquece su potencial de acción interactuando estrechamente entre dos áreas diferentes, el saber a enseñar y la experticia en pedagogía,caracterizando la reflexión pedagógica. Afirma que el maestro no puede prescindir de la reflexión pedagógica, pero sostiene que las ciencias de la educación excluyen el patrimonio pedagógico y hasta es prohibida en nombre de la positividad de las ciencias humanas (Meirieu, 2004, 141). ¿Entonces qué entiende por reflexión pedagógica? Para ello retoma a los pedagogos como Itard, Oury, Freire, Makarenko, y descubre una constante: <ol start="1" type="1"> <li>Se encuentran ante un desafío</li> <li>Se equipan con herramientas teóricas</li> <li>Toman conciencia de las contradicciones fundantes de la educación a través de la singularidad de cada caso.</li> <li>Inventan los medios para superar esas contradicciones</li> </ol> Lo que resalta Meirieu es que en la lectura de la tradición pedagógica lo instructivo e inspirador es cómo estos pedagogos actúan frente a los problemas. En esto no dejo de pensar la relación  con lo que plantea Terigi sobre el saber pedagógico que desarrollamos y la falta de reconocimiento así como de las condiciones para desarrollar ese saber (Terigi,2013). Concluyendo este punto, creo que esta es la didáctica y pedagogía que nos debemos en la formación docente y hasta el momento es un legado no explicitado para quienes seguirán nuestra huella. ¿Y el virus fue o no fue didáctico? En este escrito creo que estuve circulando alrededor de las problemáticas que surgieron en el tipo de actividades de aprendizaje que se desarrollaron en la pandemia, la crítica a las políticas educativas, la necesidad de recuperar la dimensión instrumental de la enseñanza de la didáctica, la urgencia en encontrar un dispositivo formativo a nivel institucional que permita que nuestros sujetos puedan formarse como docentes. La importancia de desarrollar el saber pedagógico a partir de la experiencia como tarea de la didáctica. Por lo que hago un punteo de lo que fueron las las enseñanzas que me dejó la pandemia: <ol> <li>Siempre poner la lupa sobre lo que hacemos</li> <li>Retomar la tarea de enseñar en sus elementos básicos: situación, desafío acorde, recursos y evaluación.</li> <li>Junto con darle lugar y práctica frecuente a la dimensión instrumental de la enseñanza, dosificando experiencias relevantes a lo largo de toda la trayectoria formativa, tener siempre un actitud a priori favorable a las capacidades de nuestros alumnos para devenir maestros en el proceso formativo.</li> <li>Por último apostar a la construcción de un colectivo de docentes que pongan en acto una conversación donde ocupe centralidad la producción y socialización del conocimiento didáctico como invención situada.</li> </ol> De mi parte declaro fehacientemente que estoy con muchas dudas sobre lo que escribí. También me disculpo nuevamente por haber recurrido a términos como metáforas no académicas, o porque parece que estoy rascando el fondo de la olla de Pandora, insistiendo en la falta, aunque sabemos que encontraremos el principio de esperanza. Ahora bien la última licencia que me permito, es finalizar con una pregunta a partir de la siguiente cita de Aebli: En primer lugar mostramos cómo, en nuestro concepto deberían aprender didáctica los futuros profesores: en un proceso de desarrollo paulatino, por etapas, a partir de su experiencia cotidiana previa, y cómo, a partir de aquí, se debería hablar y escribir sobre las incidencias psicológico-pedagógicas, precisamente en la lengua materna del profesor, y no en chino. (Aebli, 2001,21) La primera parte de la cita, la de un proceso de formación que impulse un desarrollo paulatino, creo que no quedan dudas. La cuestión está en ¿qué significa esa recomendación para nada académica de no enseñar en chino?. <hr /> REFERENCIAS Abalos, J. W. (1949). Shunko. La Raza. Aebli, H. (2001). Doce formas básicas de enseñar: una didáctica basada en la psicología (A. Guera Miralles, Trans.). Narcea. Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Grupo Planeta - Argentina. Anijovich, R., & Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo Ed. Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar: relaciones entre didáctica y enseñanza. Aique. IES Nº3 Escuela Normal Superior "Juan Ignacio Gorriti". (2020, Octubre 28). Dos Problemas de la Didáctica. https://www.youtube.com/watch?v=li_PpE7Rof4 Litwin, E. (1998). La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza . In La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Camilloni, Alicia. Maggio, M. (2021). Educación en pandemia: Guía de supervivencia para docentes y familias. Paidos Argentina. Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Laertes. Meirieu, P. (2001). La opción de educar: ética y pedagogía (A. Mata, Trans.). Editorial Octaedro, S.L. Meirieu, P. (2002). Aprender, sí. Pero ¿cómo? (Ed. Bolsillo) (C. Cherigny, Trans.; 3ª Edición ed.). Editorial Octaedro, S.L. Meirieu, P. (2004). Faire l'école, faire la classe. ESF éditeur. Tarasaw, F. (2014). La Educación en Línea ya está en edad de merecer. en  F. Tarasaw, & M. Trech (Eds.), De la educación a Distancia a la Educación en Línea. Aportes a un campo en construcción.. Homo Sapiens Ediciones. Tenti Fanfani, E. (2021). La escuela bajo sospecha: Sociología progresista y crítica para pensar la educación para todos. Siglo XXI Editores. Terigi, F. (2006, Junio 22, 23 y 24). Tres problemas para las políticas docentes [Encuentro Internacional “La docencia, ¿una profesión en riesgo? Condiciones de trabajo y salud de los docentes”]. Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Terigi, F. (2013). 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La enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente después de la pandemia Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ramiro Martín Rojas Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2022 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/024c6bbb69dea727a896be7a9a053c56.jpg cbe1a842371a7b50c210822bcd2060c1 https://tramared.com/revista/files/original/a2cdfd9d1b28bf35bd3237123f8b410b.pdf 9daba2c2e775a32e31eb00c62a4524a4 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La implementación del aula invertida en la educación media: conceptos, aplicaciones y limitaciones. Elian Rodolfo Uzain Universidad Nacional de Formosa, Facultad de Humanidades <a href="mailto:elianuzain@gmail.com">elianuzain@gmail.com</a> <hr />RESUMEN El sistema educativo ha sido uno de los aspectos más afectados durante la pandemia COVID-19. Los nuevos medios tecnológicos, métodos y técnicas afloraron en un contexto desfavorable, sin embargo, muchas instituciones han decidido abandonar los nuevos recursos aplicados con anterioridad, pese a que pudieran tener éxito con su aplicación. Este artículo define conceptualizaciones, aplicaciones y limitaciones, que pretenden acortar la brecha entre la enseñanza virtual y presencial, y procura aportar en el campo de la práctica docente en contexto pos-pandemia. Al presentarse contextos variables y particulares, el presente artículo no pretende situar al Aula Invertida como una metodología universalmente aplicable, sino servir de orientación para la aplicación de la misma en situaciones determinadas por el propio docente que lo ejecutará, concluyendo con el éxito del modelo en situaciones áulicas controladas y supervisadas. Palabras clave: aula invertida, tecnología, educación. <hr />  INTRODUCCIÓN El contexto pos-pandemia, en el cual nos encontramos a la fecha de la publicación de este artículo, está marcado por el abandono de la práctica por medio de los recursos tecnológicos. Los docentes han dejado de lado cada vez más a las plataformas como Google Classroom, Zoom Meetings, Cisco Webex, entre otros, sin observar el gran provecho que se puede seguir obteniendo de ellos a día de hoy. La modalidad Flipped Classroom, o Aula Invertida, a la cual nos referiremos en adelante como Flipped, se constituye para el docente del siglo XXI como una oportunidad de obtener lo mejor de dos niveles educativos, el tecnológico y el presencial. A través de este trabajo se expondrán las conceptualizaciones básicas para ayudar a la comprensión de la metodología, definiciones construidas a partir de trabajos preexistentes, formas de ejecución, evaluación, como así también las posibles limitaciones y formas de gestión para dichos límites. Posicionamos a la metodología dentro del paradigma constructivista para la construcción del estudio. Para Romero (2009): Los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que se pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el curriculum escolar… incluye la aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador. (p.4) Partiendo de este paradigma, podemos generar relaciones directas entre la metodología y el enfoque. ¿Qué es y qué no es el Flipped Classroom? La modalidad Flipped es, primordialmente, una forma de enseñanza. La enseñanza es entendida por Camilloni (2007) como “una forma de influencia, algo que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos” (p.13), mientras que en sentido netamente pedagógico, “se funda en una particular disposición al sujeto-alumno”. (p.14)  Esgrime también que se centra en el encuentro humano y en una forma de diálogo. En este modelo en particular, se procura que el estudiante “asuma un rol mucho más activo en su proceso de aprendizaje, que el que venía ocupando tradicionalmente” (Berenguer, 2016 citado por Aguilera-Ruiz et al. 2007, p.3), por ende, se posiciona dentro de lo que Gómez (2021) define como “Modelo Híbrido” o “Blending Learning” “implica un enfoque diferente, fuertemente centrado en el alumno, con un rol docente de guía y productor de contenidos” (p.3) Es, en definitiva, “flipar” una clase tradicional, por ejemplo, las explicaciones del docente pueden ser otorgadas por medio de videos, podcast, presentaciones, materiales de lectura, entre otros, de manera extra áulica (preferentemente virtual). El estudiante sería el responsable de observar el material enviado por el profesor, analizarlo, y posteriormente utilizar el espacio de clases para socavar dudas, debatir acerca del mismo y establecer una relación dialogal  y crítica con el docente. El espacio de clases, además, sería utilizado para realizar actividades referidas a lo estudiado, plantear situaciones problemáticas, de caracterización, de completamiento e incluso de evaluación. Camilloni (2007) considera al salón de clases como “escenario privilegiado de la enseñanza” (p.18) empero, no lo considera como el único, sino que puede ser multiespacial. En el material mencionado, la autora menciona diversos espacios, como un laboratorio o una biblioteca. El libro transcurre en el 2009, época en la que las Tecnologías de la Información y la Comunicación, entendidas como las “tradicionales Tecnologías de la Comunicación… y por las Tecnologías de la Información… (Informática…) (PNUD, 2002 citado por Sánchez Duarte, 2008, p.3), no estaban en su punto más elevado. Por lo tanto, en este caso, consideramos prudente añadir a los espacios virtuales como forma de encuentro entre el alumno y el contenido. El Flipped no es una forma de desligar al docente de sus labores. El objetivo de este artículo no pretende dejar lugar a malinterpretaciones, por lo cual nos parece idóneo definir qué no es esta modalidad. Definitivamente, no es simplemente dejar un recurso a los estudiantes y abandonarlos a su suerte, o que no exista guía alguna en los momentos presenciales. Por el contrario, la instancia previa debe constituirse como liberadora y autónoma para el estudiante, mientras que la instancia presencial debe consolidarse como un espacio de resolución de dudas. Es en este momento en el cual el docente debe evaluar constantemente los aprendizajes. Un buen recurso para identificar el aprendizaje, es la correcta elaboración de los criterios de evaluación en la planificación, y evaluarlas al momento de retomar lo visto por medio de preguntas abiertas, entendidas por Mendez (1997) como las que “implican la necesidad de elaborar al menos una frase para contestarlas y la posibilidad de que existan varios tipos o maneras de respuestas correctas” (p.58).  Esto nos beneficiaría para plantear interrogantes de carácter reflexivo, buscando evaluar el nivel de comprensión del contenido. Siguiendo la línea expuesta por la autora, por más que proponga priorizar las preguntas abiertas, las cerradas, entendidas como aquellas que permiten un solo tipo de respuesta, aportarían para recordar nombres, fechas, fórmulas, entre otras, y poder utilizarlas como disparadoras del contenido. El Flipped tampoco es presentar exclusivamente un video, audio o conjunto de imágenes para que el estudiante los observe, por lo contrario, entra en juego la creatividad del docente actuante. La multiplicidad de recursos tecnológicos disponibles proveen libertad al profesor de elegir de qué manera encarar su clase. Tampoco significa que el docente debe armar personalmente cada uno de los recursos. Muchas plataformas proporcionan infinidad de materiales de acceso libre, de los cuales uno se puede nutrir para enriquecer sus clases. ¿En qué se centra el Flipped Classroom? La modalidad Flipped se centra esencialmente en invertir el modelo pedagógico tradicional, entendido como un modelo verticalista, que jerarquiza al profesor en una posición de autoridad y poder, proponiendo relaciones de subordinación y dominio.  (Del Río Hernández, 2011, pp. 639-640 citado por Echevarría, 2018, p.9) Consideramos a este paradigma como limitante para el desarrollo integral de las capacidades de aprendizaje del individuo, el estudiante no tiene un rol activo, sino más bien pasivo dentro del aula, sus opiniones o intervenciones están condicionadas por el verticalismo antes mencionado. Queda un nulo espacio para la interacción y el libre funcionamiento entre los diferentes actores de la tríada didáctica. En palabras de Camilloni (2007): Queda constituido un campo de relaciones varias entre cada uno de sus polos. El triángulo didáctico encierra, en realidad una relación del profesor con el contenido, del alumno con el contenido, y entre alumno y profesor. En el espacio de la clase, los triángulos se multiplican y se agregan relaciones entre los estudiantes. (p.19) Teniendo en cuenta lo expuesto por la autora, ¿Qué espacio queda para la interacción del estudiante con el profesor y con el contenido en un modelo tradicionalista? Se constituye entonces como una recepción lineal de saberes, sin poner el foco en la comprensión del contenido por parte de los estudiantes. Siguiendo con lo expuesto por Echevarría, conllevaría a un proceso de “domesticación” del individuo escolarizado. Esto resultaría en una adaptación a la recepción incuestionable de contenidos por medio de una exposición unilateral. Volviendo al Flipped, las relaciones de la tríada didáctica se contraponen radicalmente a las del modelo tradicional. En este caso se prioriza el contacto directo entre el estudiante y el contenido, posicionando al docente como un guía fundamental en el proceso de aprendizaje. El cambio más notorio podemos observarlo en los recursos utilizados, se desprende de la exposición “magistral”, y se da paso a una relación dialogada, concordando con lo expuesto por Camilloni (2007). El conocimiento ya no se insertaría en los estudiantes unilateralmente, sino que se construiría colectivamente, otorgando al alumno un mayor grado de participación, libertad de decisión y autonomía. Se abandonaría lo que se conoce como “Educación Bancaria”, en la cual el docente deposita en los estudiantes el contenido, como si de llenar un recipiente se tratase (Freire, 1968 citado por Ocampo, 2008, p.10) Hablando propiamente de sujetos, el Flipped se centra en el estudiante y adopta una postura constructivista, ya que, como expresa Hernández (2008) “es el reconocimiento del papel activo otorgado a los alumnos y a su actividad constructiva dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje” (p.70). El papel activo del estudiante se evidencia transversalmente a todo el proceso de enseñanza, desde el momento previo y extra áulico, en el cual observan, interpretan, infieren y analizan los contenidos, el momento presencial, en el cual debaten, caracterizan, ponen en ejercicio su juicio crítico y realizan actividades, hasta el momento posterior, en el cual reflexionan sobre los contenidos y actividades. ¿Qué beneficios posee el Flipped Classroom? Se pueden mencionar diversos beneficios de la aplicación del Flipped. Siguiendo a Aguilera-Ruiz et al. (2017): El estudio de la literatura relevante demuestra que el método permite aprovechar importantes ventajas, independientemente del modo exacto en que se lleve a cabo. Es importante el hecho de que conlleva un gran ahorro en tiempo lectivo. Los estudiantes mostrarán más interés y se sentirán más comprometidos. (p.3) Consideramos central el beneficio de ahorro de tiempo, ya que, en diversas ocasiones, no alcanza para desarrollar el contenido que nosotros desearíamos. A través de esta modalidad, podríamos, de manera extra áulica, proporcionar las directrices para que los estudiantes busquen la información y obtengan un conocimiento más abarcativo y especializado. Otro beneficio muy destacado es la pluralidad de recursos disponibles. En particular, los videos son considerados como “uno de los recursos más dinámicos que existen” (Lara y Rivas, 2009 citado por Aguilera-Ruiz et al. 2017). Permite aproximar el contenido al estudiante de forma gráfica, lo cual es mucho más llamativo y atractivo para el estudiante del siglo XXI. Además, posibilita el aprendizaje a ritmos diferenciados, permitiendo la revisión del contenido todas las veces que sea necesario. Podemos extraer un beneficio muy relevante sometiendo a comparación al Flipped con la famosa Taxonomía de Bloom, en particular, con la Taxonomía aplicada a la era digital. Churches (2007) posiciona a las acciones de crear y evaluar como habilidades de pensamiento de orden superior, amalgamadas con elementos del espectro de la comunicación como la colaboración y el debate, aspectos íntegramente relacionados con la metodología del Aula Invertida. Por ende, se podrían obtener numerosas ventajas al aplicarla. Siguiendo lo planteado por Aguilera Ruiz et al. (2017) el exhaustivo análisis de casos realizado evidenció, al aplicar la metodología, éxito en la mayoría de los casos. Se aplicó el método flipped Classroom en fundamentos de Informática… donde se obtuvieron resultados muy positivos. De entre 176 alumnos/as, el porcentaje de personas aprobadas se incrementó del 57% al 83%. La satisfacción fue considerablemente alta para el 79% del alumnado. (p. 4) Otros casos de éxito estudiados por los autores mencionan que los estudiantes consideraron a la metodología como una manera alternativa de trabajar, permitiéndoles estar al día y prepararse mejor para los exámenes, como así también, en otros casos, permitiendo la suba en porcentajes de participación e implicación de los estudiantes en la dinámica de la clase. ¿Cómo aplicar el Flipped Classroom en las aulas de nivel medio? Esta es la pregunta central, y debemos destacar que no hay una forma universal o única de aplicar la metodología (Aguilera Ruíz et al. 2017, p.3), sino que, como adelantamos anteriormente, la creatividad del docente se pone sobre la mesa al momento de generar los recursos óptimos para la clase. Es en este punto en el que debemos preguntarnos acerca de la función que cumpliremos en el aula. Consideramos adecuado citar a los autores Caruso y Dussel (1999) para ilustrar mejor lo expuesto: Que nosotros ocupemos un aula no significa automáticamente que la “habitemos”. Cuando uno solo “ocupa” un espacio, se trata de una estructura que ya está dada… y nos espera… estaríamos ocupando el aula de una manera pasiva, en la que uno meramente se acostumbra a las cosas ya formadas. “Habitar” el aula quiere decir armar ese espacio según gustos, opiniones, márgenes de maniobra… Habitar un espacio es, entonces, una posición activa. Abandonar la posición pasiva de la enseñanza es el primer escalafón para aplicar el Flipped,  posicionarnos activamente y “Habitar” en lugar de “Ocupar”. Teniendo en cuenta este posicionamiento, podemos desprender una serie de recomendaciones para la aplicación de la metodología: Poseer un Entorno Predispuesto para el Trabajo Virtual y Extra Áulico: Realizar una evaluación previa del contexto ateniéndose a las siguientes características: <ol> <ol> <ol> <li>Disponibilidad de conexión a internet por parte de los estudiantes</li> <li>Presencia de conexión a internet en la institución educativa</li> <li>Posesión de medios tecnológicos por parte de los estudiantes</li> <li>Conocimiento y manejo de recursos tecnológicos por parte de los estudiantes</li> </ol> </ol> </ol> Podríamos enumerar diversos criterios, pero contemplamos los anteriormente indicados como los centrales.  Cabe aclarar que esto no quiere decir que la ausencia de alguno de los criterios sean un impedimento, aquí, la acción docente activa cumple un rol fundamental, capacitando a los estudiantes en el uso de los recursos, proveyendo los materiales en otras instancias y por otros medios, como una unidad de almacenamiento extraíble durante otras clases, entre otros. Conformar Grupos de Estudiantes para Favorecer la Cooperación y Colaboración. Consideramos relevante establecer grupos de trabajo para fortalecer las capacidades de cooperación, colaboración, y predisponer al grupo clase a un mejor desempeño. Poseer Conocimiento en el Área de Tecnologías de la Información y la Comunicación Con el objetivo de crear los recursos considerados como adecuados para la clase. Esto, nuevamente, no es excluyente en su totalidad. Podemos hacer uso de los recursos ya existentes en la web, sin embargo, la producción propia es recomendada para conseguir los objetivos planteados para el aprendizaje de cada contenido. Dividir la Clase en Cuatro Momentos: Actividad extra áulica, a través del cual los estudiantes recibirán el contenido del día, a través de los recursos que se otorguen. A modo de ejemplo, se pueden utilizar videos de YouTube, Podcast de SoundCloud, presentaciones de Genially, actividades en Menti, textos escritos, entre otros, y subirlos a una plataforma como Ead Moodle o Google Classroom. Es importante, antes de crear los recursos, estudiar los conocimientos previos de los estudiantes, tener en cuenta el plan de estudios del año anterior, y los conocimientos previos y experienciales, considerados por autores como Freire y Mezirow como fundamentales para el aprendizaje (Bhat, s.f.). Se deben confeccionar los criterios de evaluación, que serán evidencia de la correcta comprensión del contenido. Se sugiere además, solicitar a los estudiantes la redacción de un resumen del contenido dado, entendido por Raths, Wasserman y otros (1971) como “Establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado, y replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisión sin omisión de puntos importantes.” (p.29) Actividad inicial, en la cual se recuperarán y repasaran los elementos claves de los materiales que hemos entregado de manera extra áulica. Este momento de la clase debe construirse a raíz de los aportes de los estudiantes. Podemos hacer uso de preguntas e interrogatorios para evaluar el nivel de comprensión del contenido, y reforzarlo a partir de ello. La evaluación, como bien lo explica Finocchio (1996) es transversal al proceso, y aquí deberá evidenciarse a través de la observación del cumplimiento o incumplimiento de los criterios de evaluación antes planteados. En caso de no cumplirse, deberán reforzarse durante la instancia presencial. Durante esta etapa, el docente debe inducir al a reflexión y la problematización para evaluar al grupo-clase. Actividad media o de desarrollo, en la que se plantearán las actividades para los estudiantes. Aquí nuevamente conviene poner en práctica la creatividad. Mientras más dinámicas y entretenidas sean, mejor. Se sugiere tomar como base la Taxonomía de Bloom aplicada a la era digital. Como mencionamos anteriormente, Churches (2007) presenta, por ejemplo, a las actividades de debate en un escalafón alto, se combinaría la capacidad de creación, al formular argumentos lógicos, con la colaboración, al trabajar con un equipo o grupo de estudiantes, favoreciendo a la evaluación del contenido. Este debe ser el momento más extenso de la clase, la realización de actividades debe primar para motivar a los estudiantes y mantenerlos activos y conectados con la clase. Actividad final o de cierre, por medio de la cual sintetizaremos el contenido aprendido. Este momento es breve y libre, se pueden plantear actividades de autorreflexión o autoevaluación, en la que el mismo estudiante identifique que conocimientos poseía previamente, y que conocimientos aprendió durante la clase. También podemos plantear la Gamificación, entendida como “el uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de juegos en contexto que no son juegos para involucrar a los usuarios y resolver problemas” (Zichermann et al. 2012 citado por Gené, 2015). Aplicaciones como Kahoot! permiten la creación de trivias,  verdaderos o falso, entre otros, para favorecer al dinamismo en una clase. Cabe destacar que este tipo de actividad podemos aplicarla a lo largo de todo el proceso, con diferentes objetivos. El momento final debe evidenciar la comprensión por parte del grupo clase. ¿Cómo evaluar en el Flipped Classroom? En párrafos anteriores argumentamos que la evaluación debe ser transversal a todo el proceso, sin embargo, podemos implementar instancias exclusivamente evaluativas. El sentido de evaluar fue bien esgrimido por Finocchio (1993) “Estimamos que la evaluación es un aspecto esencial en la enseñanza, porque afecta a su calidad. La información que provee un sistema de evaluación, que contempla la multiplicidad de aspectos que integran la enseñanza y el aprendizaje, orienta nuestras acciones y la de nuestros alumnos y determina los logros de la enseñanza.” (Cap. VI) Siguiendo  esta línea, consideramos altamente relevante la evaluación dentro del Flipped. Ahora bien, si estamos “flipando” una clase, debemos evitar las propuestas de examen tradicionales, como un simple cuestionario memorístico o aplicacionista, en su lugar, podríamos poner en práctica los recursos tecnológicos de los cuales los estudiantes disponen, y a los cuales tuvieron un acercamiento durante las clases. Una idea a considerar es solicitar la creación de videos, audios, presentaciones, exposiciones, caracterizaciones, entre otras, dejando al docente libre elección. Sugerimos prestar atención a los gustos de los estudiantes durante las clases, de esta manera, podremos observar lo que más los motiva y trabajar en base a ello. Se deberán formular los criterios de evaluación con antelación y presentarlo a los estudiantes, para que realicen sus producciones en base a ellos. Se pueden utilizar diferentes medios para la presentación de los trabajos, Google Classroom, Ead Moodle, YouTube, SoundCloud, e inclusive se podrían plantear modelos mixtos, a través de los cuales los estudiantes puedan preparar recursos y exponerlos ante la clase, como presentaciones interactivas de Genially. Limitaciones del Flipped Classroom. ¿Cómo superarlas? Debemos considerar las limitaciones para la implementación de la metodología. A su vez, expondremos algunas cuestiones para su superación. En primer lugar, nos detendremos en el contexto áulico. Muchas instituciones educativas están en situación de vulnerabilidad, estructuralmente hablando. Esto supondría un impedimento grave para la aplicación del Flipped. Debemos realizar un estudio exhaustivo sobre las condiciones antes de ejecutarla. De ninguna manera afirmamos que no se pueda aplicar, pero la gestión deberá realizarse cooperativamente entre el equipo docente y la institución, y en caso idílico, con políticas públicas estatales. Al encontrarnos ante una institución con carencias tecnológicas, podemos pensar en diversas alternativas, como llevar el material a los estudiantes en unidades de memoria extraíbles, CD, proyectarlas en momentos extra áulicos, entre otros. Siguiendo a Aguilera-Ruiz et al. (2017), podemos identificar dos limitaciones más. Una, orientada a la reticencia por parte del estudiantado a abandonar el modelo tradicionalista de la enseñanza y mantenerse motivados. Es aquí el momento donde la retroalimentación positiva entra en juego. Según Anijovich (2010) “Algunos autores señalan que la retroalimentación  es más productiva si se centra en la tarea, en como el alumno la resuelve, y como autorregula su aprendizaje” (cap.5). Es importante producir comentarios valorativos acerca de las tareas y generar confianza y motivación a través de la retroalimentación en la corrección de actividades, de esta manera, estaríamos produciendo lo que Bixio (2007) define como motivación intrínseca, es decir, “motivadas cuando el interés está centrado en la propia actividad, siendo esta un fin en sí mismo, sin que medie, necesariamente, ninguna recompensa o castigo” (p.18). Por último, podríamos mencionar las desventajas de la utilización del video o los podcast como medios para la enseñanza. Se correría el riesgo de caer en una concepción simplista y reduccionista de los contenidos enseñados. Para evitar este inconveniente, podríamos plantear la construcción de videos o audios propios, permitirían realizar un seguimiento detallado de los objetivos propuestos. En la mayoría de los casos, más no significa mejor. CONCLUSIÓN La pandemia COVID-19 ha puesto en evidencia los nuevos rumbos a los cuales la educación se está orientando. El contexto actual está siendo marcado por un claro retorno hacia modelos de enseñanza tradicionalistas. La metodología Flipped Classroom se posiciona entonces como una forma posible de afrontar la educación híbrida, proveyendo un marco de trabajo idóneo para el siglo XXI. De carácter constructivista, el Flipped se centra primordialmente en el estudiante, situándolo en una posición creadora, activa y colaboradora, posicionándose el docente como guía activo para la construcción colectiva del conocimiento, se divide en etapas claras, concisas e interconectadas, presenta un claro modelo de evaluación, tanto transversal como específica, y otorga libertad y autonomía tanto al docente como al estudiante. Pese a sus limitaciones, la amplia posibilidad de gestión práctica de los inconvenientes la sitúan como una atractiva forma de encarar la enseñanza del siglo XXI, en contextos de segmentación tecnológica pos-pandemia, presentando éxito en contextos áulicos controlados y supervisados. <hr /> REFERENCIAS Aguilera-Ruiz, C, Manzano-León, A, Martínez-Moreno, I, Lozano-Segura, M. C, Casiano Yanicelli, C. (2017). EL MODELO FLIPPED CLASSROOM. International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 4, núm. 1. Anijovich, R, (comp). Camilloni, A, Capelleti, G, Hoffman, J, Katzkowicz, R, Mottier López, L. (2010). La Evaluación Significativa. Ediciones Paidós. Bhat, D. V (s.f.). Aprendizaje Experiencial. Una Guía par Educadores. Bixio, C. (2007). ¿Chicos Aburridos? El Problema de la Motivación en la Escuela. HomoSapiens Ediciones. Camilloni, A. (2007). El saber didáctico. Editorial Paidós. Caruso, M, Dussel, I. (1999). La Invención del Aula: Una Genealogía de las Formas de Enseñar. 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Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Elian Rodolfo Uzain Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2022 Language A language of the resource Español aula invertida educación tecnología https://tramared.com/revista/files/original/d0a4c39717bb2d3789aa637669e92516.pdf 73c3ce11b16825016e3b7e5959ab50d6 https://tramared.com/revista/files/original/892eb33c5e2cffe4a507d133a17af6b6.jpg 8cfefa3877e45cfcc648659f2d1b6643 https://tramared.com/revista/files/original/aac9c2d3954e5500e067c12314a47e7e.jpg 65472777b1f4ff017221d2f6b0b5a6c0 https://tramared.com/revista/files/original/a133b06216dc2af2167004652686e4c2.jpg e6afecb80d5c301c7c3948aedadb95d9 https://tramared.com/revista/files/original/213ad7953c644674de3e5f227be394b2.jpg f24da41651bb8b680bba8bd8c7f7c179 https://tramared.com/revista/files/original/b08edb67ca02a7855c66d9cafd146a5a.jpg 1c84fea034331a83a29fc49e8839c065 https://tramared.com/revista/files/original/cc7d68528701e3535b37a505ef5740fd.jpg 624b862a9bd95a63b1c942498fe8e55f https://tramared.com/revista/files/original/f019ac45bf02a1dfe7e74abff5376875.jpg 242d4fbef1995a83c777fa4e225962ee https://tramared.com/revista/files/original/e53df38d209c8e813b6909325d32158e.jpg eb4d551f6d2d5597e8a49ed8de7b8d5c https://tramared.com/revista/files/original/ac23c946dd7f25e6155eff0d6a105003.jpg 054959a33800ca5e30d6f2c679bb8683 https://tramared.com/revista/files/original/40985790b5f531c7ce92df6eb062c8b4.jpg 9ee5d27ed8bd67ac48d46a978aeac963 https://tramared.com/revista/files/original/d5d1610c8165d2a0c754d23bb1a1537f.jpg c7ca5ee6e60b35ba7470070a43d720e8 https://tramared.com/revista/files/original/fd7c48860971e53cf04ca0c7e957be3b.jpg f1d00bf1c68ee7a4f41bbebeb97dda2a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Apuntes sobre el presupuesto de Educación la provincia de Santa Fe Lic. María Cristina Gómez <hr /> El tema del presupuesto educativo lleva décadas de discusiones. La meta del 6% de PBI a nivel nacional pocas veces cumplida, esconde una verdad incómoda para las administraciones provinciales, puesto que son las verdaderas responsables de la asignación y ejecución presupuestaria, que las Legislaturas provinciales aprueban cada año. En el caso de Santa Fe, en 2022, la cifra asciende a 153.959. 471.000 casi 154 mil millones de pesos, unos 965 millones de dólares al cambio oficial. Lo que dividido entre 4825 establecimientos1 les asignaría unos 32 millones a cada uno (31.908.698 millones), ó si consideramos las Unidades de Servicio la cifra ascendería a 44.165.080 millones de pesos. Aproximadamente 21.196,75 pesos por alumno/mes. La cuota de un colegio privado de buen nivel en la provincia (al comienzo del ciclo lectivo 2022). Parece chiste pero es real. Obviamente esto es una apreciación casi distópica, pues los recursos presupuestados nunca llegan a las escuelas, si algo no tienen nuestros directivos, es autonomía, en ninguna faceta, incluida la de administración presupuestaria. Por otro parte estas cifras, con una inflación cercana al 100%, no representan lo mismo en el tercer trimestre del año en curso, que cuando fueron proyectados, un año atrás. Por eso es importante entender cómo se asignan realmente los fondos, pues el verdadero desafío consiste en que la administración de los recursos garantice una educación de calidad. La primera aproximación a la conformación del presupuesto de Educación lo encontramos en las series históricas de Gasto Educativo Jurisdiccional que publica el Ministerio de Educación de la nación. Lo que sigue es una estimación desarrollada en base a esos parámetros y aplicada al presupuesto sancionado para Santa Fe en 2022 ESTIMACIÓN EN BASE A LAS SERIES HISTÓRICAS  2001-2020 <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0" width="594"> <tbody> <tr> <td width="282" nowrap="nowrap" valign="bottom"> PRESUPUESTO TOTAL 2022 </td> <td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom"> $ 153.959.471.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="282" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Salarios (75%) </td> <td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom"> $ 115.469.603.250,00 </td> </tr> <tr> <td width="282" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Bienes y Servicios NO Personales </td> <td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom">                                                             3.695.027,30 </td> </tr> <tr> <td width="282" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Resto( 25%) </td> <td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom"> $ 38.489.867,75 </td> </tr> <tr> <td width="282" height="25" valign="bottom" nowrap="nowrap"> Transferencias a Privada (21%) </td> <td width="312" nowrap="nowrap" valign="bottom">                                        614.298.289,29 </td> </tr> </tbody> </table> (Fuente: GASTO EDUCATIVO JURISDICCIONAL (NACIÓN)2 Lo que nos indican estas series es que el  75 % o más del presupuesto es empleado para pagar salarios.  Así un sistema es inviable. No se está pensando en la inversión, en la adquisición de bienes de capital, ni en la calidad educativa. Sin presupuesto es un ministerio a la deriva. ¿Cómo se asigna entonces el presupuesto? El siguiente cuadro muestra la asignación de recursos en base a categorías generales, tal como ha sido presentado a la Legislatura provincial. Como era de esperar, este detalle esconde mucho más de lo que muestra. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/d5d1610c8165d2a0c754d23bb1a1537f.jpg" width="850" height="333" alt="" /> Fuente: Presupuesto Provincial. P.66 Gráficamente : <img src="https://tramared.com/revista/files/original/892eb33c5e2cffe4a507d133a17af6b6.jpg" width="774" height="417" alt="" /> Esta distribución proyectada, es consistente con el estado de abandono que se observa en la mayoría de las escuelas de la provincia. El  presupuesto consume casi en su totalidad  los gastos corrientes (98,13%). Como decíamos más arriba, no hay plan de inversión en mejoras tecnológicas o de infraestructura a mediano o largo plazo. El nivel de inversión en infraestructura es de apenas el 2 % del presupuesto, y como surge del análisis de las obras proyectadas, la mayor concentración se da en la ciudad de Rosario. A continuación presentamos un detalle de las Obras consignadas en el presupuesto 2022 por departamento: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/aac9c2d3954e5500e067c12314a47e7e.jpg" width="567" height="319" alt="" /> Destaca claramente la concentración de obras en Rosario, muy por encima del resto de los departamentos. En el Anexo I podemos ver el detalle de las mismas. La explicación no tiene que ver sólo con factores demográficos, sino con la falta de una política que establezca prioridades y equilibrio entre las necesidades de los diversos niveles del sistema educativo. Los Alquileres : La falta de una política de inversión en bienes de capital, ha producido la cronificación de alquileres para edificios escolares o para dependencias del Ministerio. Sabemos de escuelas que llevan muchas décadas alquilando propiedades que no cumplen con las condiciones que necesita un establecimiento educativo, y menos aún, si esperamos que respondan a los estándares necesario para una educación tecnológica, en el siglo XXI. La cifra que se presupuestó al efecto,  es de casi 200 millones de pesos.  Puede no ser significativa en términos relativos , pero cada peso cuenta, cuando se trata de los fondos públicos. ¿Pero cuánto es el monto de los alquileres del Ministerio de Educación? Aproximadamente 200 millones de pesos anuales (198.400 millones). Aunque su peso relativo en el conjunto parece ser menor (0,13%) no lo es en términos absolutos. Si miramos el detalle notamos que la Conducción Ejecutiva en Rosario gasta tres millones y medio en alquileres, lo cual no serìa consistente teniendo en cuenta que el Ministerio cuenta con edificio propio y nuevo en la ciudad. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/fd7c48860971e53cf04ca0c7e957be3b.jpg" width="850" height="1022" alt="" /> Recordemos que existe una dependencia específica, la dirección de arquitectura, que ha provisto de baños químicos y aulas móviles (contenedores) a las escuelas que van perdiendo operatividad edilicia. Sin duda la construcción de una escuela demanda un gran presupuesto, pero estos 200 millones sin duda deberían ir desapareciendo al ritmo del crecimiento de la inversión. Las escuelas que persisten en alquiler, periódicamente interrumpen el funcionamiento por las negociaciones con la provincia o por la amenaza de venta de la propiedad por parte de los dueños. Un problema recurrente, que afecta el normal desarrollo de la actividad educativa, que podría  ser resuelto comprando los inmuebles que estén en mejores condiciones permitiendo además amortizar el costo de mantenimiento y refacción. Las fuentes de Financiación3 Para poder entender las fuentes de financiación del gasto educativo provincial, creemos importante hacer una breve introducción en base al trabajo de Agustín Clauss y Belén Sánchez, quienes señalan que las principales líneas de política educativa financiadas a través de Programas desde el Estado nacional (ya sea parcial o totalmente) son las siguientes: <ul> <li>El desarrollo de la educación superior: consiste en las acciones de mantenimiento y fortalecimiento de las universidades nacionales, lo que en buena parte se traduce en el pago de salarios de los docentes pertenecientes a este nivel educativo.</li> <li>Los fondos salariales nacionales: es el programa que administra el Fondo Nacional de Incentivo Docente y el programa de compensación salarial docente, en el marco de la política de apoyo al pago de salarios docentes por parte de las provincias.</li> <li>La inversión en infraestructura y equipamiento: acciones para el mejoramiento de los espacios educativos a través de la construcción de nuevos edificios u obras de ampliación y refacción de edificios; la compra de equipamiento y la provisión de servicios básicos.</li> <li>Las políticas de educación tecnológica, a cargo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET): corresponde a las acciones tendientes al mejoramiento y el desarrollo de la educación secundaria y superior no universitaria de modalidad técnica, así como de la oferta de formación profesional.</li> <li>Las acciones de formación docente, a cargo del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD): corresponde a las acciones de coordinación y desarrollo de la formación docente brindada en institutos de nivel superior no universitario.</li> <li>Las políticas de generación de información estadística y evaluación del sistema educativo nacional: estas acciones se relacionan con la responsabilidad que tiene la cartera educativa nacional de llevar adelante acciones de planeamiento educativo.</li> <li>Las políticas de gestión educativa y curricular, que organizan o complementan las acciones pedagógico-curriculares llevadas adelante en las provincias.</li> <li>Las políticas socioeducativas, orientadas a la compensación de las desigualdades entre alumnos y escuelas en el territorio nacional y al fortalecimiento de trayectorias estudiantiles de inclusión educativa. Se destaca entre ellas el Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina (PROGRESAR), de distribución de becas estudiantiles.</li> <li>Las políticas de educación digital o incorporación de TIC en el sistema educativo (Conectar Igualdad, PLANIED y Aprender Conectados)4</li> </ul> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/a133b06216dc2af2167004652686e4c2.jpg" width="745" height="606" alt="" /> Cuando pasamos a hablar de Federalismo provincial en terminos de financiamiento educativo, podemos ver que la Nación cofinancia políticas educativas que se implementan en las jurisdicciones provinciales mediante dos mecanismos: las transferencias no automáticas, en el marco de programas presupuestarios nacionales; y los recursos transferidos automáticamente por la vía de la Coparticipación Federalde Impuestos, sobre los que aplica un porcentaje de afectación específica que indica que cierta porción de esos recursos deben ser destinados al financiamiento educativo. El análisis deja ver que los recursos direccionados, es decir, los coparticipados afectados específicamente a Educación por ley y los enviados a las provincias por la vía de las transferencias no automáticas, vienen constituyendo una porción creciente del gasto educativo que se realiza desde las provincias. Su participación creciente en el presupuesto provincial permite afirmar que es clave que este direccionamiento se mantenga.El direccionamiento de estos recursos se establece en el nivel nacional: la afectación específica se define mediante la prórroga de artículos de la Ley de Financiamiento Educativo en las leyes anuales de presupuesto; y las transferencias no automáticas se deciden en el seno de la cartera educativa nacional. Así, el nivel nacional acaba por tener un margen de maniobra importante sobre los recursos que las provincias finalmente ejecutan en educación, y ese margen parece ser clave para que efectivamente los recursos sean destinados al sector educativo y no a otros sectores de política.5 Financiamiento educativo en Santa Fe: El esfuerzo educativo se entiende como la proporción de recursos destinados a la educación provicial, sin el aporte de las transferencias nacionales.  En el caso de Santa Fe para 2022, representa el 18,8 % del presupuesto provincial. Esta cifra, difiere sustancialmente del  32% que dedicaba en 2015.6 Sin embargo,los aumentos de esfuerzo no siempre logran traducirse en mayor gasto educativo: no son las provincias que mayor esfuerzo por la educación realizan las que logran tener un gasto por alumno estatal más elevado, como podemos ver en el siguiente cuadro: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/213ad7953c644674de3e5f227be394b2.jpg" width="803" height="468" alt="" /> Cuando comparamos el gasto educativo contra la evolución del dólar, podemos ver cómo se invierten los resultados , CABA tiene el mayor nivel de gasto educativo por alumno , lo cual también se ve reflejado en los resultados que obtienen en las evaluaciones, aunque como hemos dicho, no es el único factor, otros como la mayor cantidad de días de clases y el hecho de que el 80% de sus escuelas tengan jornada completa conforma una opcón mucho más competitiva y ventajosa para los estudiantes, que tienen casi el doble de horas de clase normales. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/b08edb67ca02a7855c66d9cafd146a5a.jpg" width="886" height="521" alt="" /> El gasto según los niveles educativos7 <img src="https://tramared.com/revista/files/original/cc7d68528701e3535b37a505ef5740fd.jpg" width="632" height="470" alt="" /> En los últimos años se observa un aumento en del gasto en el Nivel Inicial, fundamentalmente producto de la extensión de la obligatoriedad del mismo, destinado a la construcción de aulas o nuevos establecimiemtos, como surge del gráfico del ANEXO I. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/f019ac45bf02a1dfe7e74abff5376875.jpg" width="965" height="434" alt="" /> Cuando el presupuesto concentra el 98% en pago de salarios y gastos corrientes, es evidente que no será un factor de mejora de la calidad educativa de los alumnos. En cuanto al nivel de ejecuciòn, los datos extraídos del Presupuesto de 2021, indican un nivel de ejecución superior al 93%, a diferencia de otras áreas del presupuesto provincial. La gestión de los recursos humanos en el presupuesto: Empezamos  este artículo mencionando las discusiones que ha sucitado el presupuesto educativo desde que la ley de Financiamiento Educativo fijó la meta de 6% del PBI nacional . Las enormes asimetrías provinciales en materia fiscal impactan directamente en los recursos que los gobiernos provinciales debieran asignar para cumplir con ese objetivo compartido con la Nación en proporción  cada vez más inequitativa , por estar atada políticamente a las relaciones con el ejecutivo nacional.   También debemos prestar  atención a la política de recursos humanos.  Más allá del tema de calidad y formación, es necesario analizar cómo se compone la plantilla de docentes en ejercicio, en el que intervienen maestros que detentan cargos y docentes que acumulan horas cátedra, hasta un máximo de 44 /50 horas semanales8 en nuestra provincia. La asignatura pendiente de una política de recursos humanos eficiente y de calidad es la transformación de esas horas cátedra en cargos, para terminar con la figura del profesor-taxi. Horas Cátedra en Santa Fe: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/e53df38d209c8e813b6909325d32158e.jpg" width="955" height="434" alt="" /> En el  siguiente cuadro elaborado con datos oficiales podemos observar el detalle de cargos y horas de 2021  : <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0" width="615"> <tbody> <tr> <td width="305" nowrap="nowrap" colspan="2" rowspan="2" valign="bottom"> Presupuesto ejecutado a Diciembre </td> <td width="136" rowspan="2" valign="bottom"> Cubiertos con liquidación de haberes </td> <td width="87" rowspan="2" valign="bottom"> Cubiertos sin liquidación de haberes </td> <td width="87" rowspan="2" valign="bottom"> Suplencias </td> </tr> <tr></tr> <tr> <td width="205" nowrap="nowrap" rowspan="2" valign="bottom"> CARGOS DE PLANTA 2021 </td> <td width="100" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Permanente </td> <td width="136" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 40.873 </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 3.432 </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 0 </td> </tr> <tr> <td width="100" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Transitoria </td> <td width="136" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 4.256 </td> </tr> <tr> <td width="205" nowrap="nowrap" rowspan="2" valign="bottom"> HORAS DE CATEDRA 2021 </td> <td width="100" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Permanente </td> <td width="136" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 439.709 </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 19.019 </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 0 </td> </tr> <tr> <td width="100" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Transitoria </td> <td width="136" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="87" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 43.865 </td> </tr> </tbody> </table> Para diciembre de 2021, teníamos 439.709 horas cátedra titulares (por eso aparecen con liquidación de haberes) y 43.865 horas cátedra que cubrieron suplencias.  ¿Pero de cuántos docentes estamos hablando? Realmente no lo sabemos, podríamos estimar que si todos tuvieran el máximo de horas serían 9993 aproximadamente. Tampoco podemos indicar cuántos docentes cubrieron esas 43.865 horas como suplentes. El sistema tiene esos datos, pero no son de acceso público. Esto no sólo no contribuye a la transparencia, sino que además produce erogaciones innecesarias puesto que  el elevado número de horas cubiertas por suplencias, están vinculadas directamente al ausentismo.  Cubrir suplencias es una práctica completamente ineficiente en este sistema. Veamos un ejemplo: Cuando un docente pide licencia, la dispersión de sus horas en varias escuelas, dispara una búsqueda atomizada para ese lote de horas por parte de la dirección de cada escuela.  Quienes pueden tomar la suplencia no siempre pueden asumir todas la horas del lote, por lo que el mismo se vuelve a segmentar de acuerdo a la disponibilidad del reemplazante. En consecuencia, se demandan más docentes para un mismo número de horas, generando una distorsión en la oferta de suplentes que según las especialidades llega a ser dramática por la escasez. Y esto se multiplica por la cantidad x de escuelas donde se desempeña. Otra distorsión aparece cuando la oferta es atractiva por el número de horas y tiempo estimado del reemplazo. Entonces quien toma la suplencia más ventajosa, deja vacante las horas en que se estaba desempeñando, con lo que se dispara otra ausencia inesperada y una nueva búsqueda para una escuela que en principio no tenía horas vacantes. Mientras tanto los estudiantes tendrán muchas horas libres, consecuencia de la imposibilidad de coordinar las horas del titular y el ó los suplentes. Este es un círculo vicioso, que no le sirve  a nadie, pero sobre el que ningún gremio hace reivindicación alguna. Evidentemente es una manera de multiplicar la cantidad de docentes de modo artificial, lo que sirve a sus intereses.  Suelen decir que la cantidad de horas no se modifica, no hay una erogación extra, lo cual también es falaz, pues el costo administrativo de todo este enroque existe, y el costo moral de dejar sin profesor a muchos chicos parece no ser contemplado. Sin mencionar además el tema de la calidad. Es muy difícil pensar en cambiar hacia metodología como ABP o trabajar en equipo, por ejemplo, cuando tenemos docentes que no tienen sus horas concentradas en una sola institución. CONCLUSIONES <ol> <li> No hay evidencia de  políticas de inversión en infraestructura y equipamiento sostenidas o proyectadas en el  mediano y largo plazo; aún cuando el ejecutivo señala el superávit fiscal de la provincia.</li> <li>El financiamiento atado cada vez más a fondos nacionales provenientes de la Coparticipación y las Transferencias no Automáticas destinadas a  programas específicos se limita fundamentalmente a cubrir gastos corrientes, entre ellos el salario de los docentes.  </li> <li>Existen otras  fuentes de financiación que llegan directamente a las escuelas técnicas provenientes del INET  en concepto de Planes de Mejora, fondos que son aplicados a desarrollos específicos que requieren equipamiento o nuevos entornos formativos. La asignación de estos fondos tiene un mecanismo transparente que permite a los directivos compensar de de esta menera  la falta de asignación presupuestaria que debería atender el ministerio de educación de la provincia.</li> <li>La bajísima inversión en infraestructura edilicia y el problema  de los alquileres crónicos  revelan la ausencia de un plan rector de renovación de edificios escolares  de largo alcance, que constituye el piso mínimo  de  condiciones adecuadas para que los chicos aprendan en condiciones de habitabilidad y seguridad.</li> <li>La política de recursos humanos, deberá resolver el problema de  convertir a los docentes secundarios en profesores por cargos estables, lo que implica un abordaje integral que contemple los costos de esa transformación en el menor tiempo posible, en el marco de un proceso que tiene como objetivo la calidad educativa para los estudiantes y de vida para los docentes. No hemos analizado deliberadamente el tema salario, pues será objeto de un capítulo específico, vinculado a una nueva carrera docente.</li> <li>Se torna evidente la necesidad de buscar fuentes externas de financiación (organismos internacionales) para superar las restricciones presupuestarias que imponen tanto los desequilibrios fiscales nacionales,  como su arbitraria asignción en términos políticos.</li> <li>Es necesario priorizar una adecuada articulación con otras áreas del gobierno provincial, a fin de optimizar las prestaciones que se han depositado en la escuela, pero que podrían ser ejecutados por las áreas que cuentan no sólo con recursos, sino con la expertise necesaria para brindar un servicio de calidad a los estudiantes.</li> </ol> El BID  ha estimado que los jóvenes de América Latina dejarían de ganar un 11% de sus ingresos laborales a lo largo de su vida. Sabemos además por estudios del ODS<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title=""> </a> de la UCA,  que la continuidad y finalización de los estudios secundarios en los segmentos de mayor vulnerabilidad,  está asociado al nivel educativo alcanzado por la madre. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/ac23c946dd7f25e6155eff0d6a105003.jpg" width="816" height="504" alt="" /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/40985790b5f531c7ce92df6eb062c8b4.jpg" width="763" height="469" alt="" /> Es crucial atender a estos datos, para entender que necesitamos hacer un esfuerzo presupuestario para empezar a revertir las consecuencias de la pobreza estructural, y dotar a la educación de los medios necesarios para volver a ser el motor de la movilidad social.   Las evidencias permiten afirmar que una mayor  inversión incidirá positivamente en mejores resultados, en la medida en que la política educativa planifique a largo plazo,  que la asignación de recursos esté ligado al cumplimiento de objetivos  y que estén acompañadas de medidas de transparencia en todos los órdenes. Santa Fe no sólo necesitará de mayores recursos propios, sino que deberemos restaurar los indicadores de desempeño de todos los actores del sistema, para poder encarar una  política educativa enfocada a la mejora de la calidad en todos los niveles, con los incentivos que permitan hacer una diferencia en el corto plazo, como base de un plan de largo alcance, que definitivamente revierta el colapso actual, y ofrezca un futuro de movilidad social a todos los niños y jóvenes que habiten suelo santafecino. <hr /> ANEXO II Datos que ofrece el Presupuesto de 2021: 1. Programas que se registran como devengados- Nov.2021 <table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="616"> <tbody> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">  Noviembre de 2021 </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> DEVENGADO </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 1.0.0.0 - ACTIVIDAD CENTRAL </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 1.210.080.896,27 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 2.0.0.0 - PROGRAMA DE INCLUSION SOCIOEDUCATIVA </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 204.177.197,32 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 3.0.0.0 - ADMINISTRACION COMPLEJOS EDUCATIVOS Y CULTURALES </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 64.968.979,44 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 4.0.0.0 - PROGRAMAS DE FORMACION Y PROYECTOS EDUCATIVOS </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 234.165.666,04 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 5.0.0.0 - INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO EN EL SECTOR EDUCACION </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 1.152.332.438,81 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 8.0.0.0 - CONECTIVIDAD </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 59.134.521,44 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 15.0.0.0 - MEJORAMIENTO EDUCACION RURAL </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 593.768,57 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 16.0.0.0 - EDUCACION INICIAL, PRIMARIA, ESPECIAL Y FISICA </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 56.210.129.940,06 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 17.0.0.0 - EDUCACION MEDIA Y TECNICA </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 24.833.613.521,97 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 18.0.0.0 - EDUCACION SUPERIOR </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 5.975.826.038,45 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 19.0.0.0 - SERVICIO PROVINCIAL DE EDUCACION PRIVADA </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 22.239.784.166,66 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 20.0.0.0 - DIR.GENERAL DE ASIST.ESCOLAR </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 2.697.255.433,46 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 36.0.0.0 - BOLETO EDUCATIVO GRATUITO </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 0 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 86.0.0.0 - CORONAVIRUS (COVID-19) </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 2.848.715.908,25 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 89.0.0.0 - ATENCION LEY 12.036 </td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 0 </td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> </tr> <tr> <td width="465" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="151" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 117.730.778.476,74 </td> </tr> </tbody> </table> 2. Transferencias nacionales  (diciembre 2021): <table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="548"> <tbody> <tr> <td width="548" nowrap="nowrap" colspan="2" valign="bottom"> Transferencias de Capital </td> </tr> <tr> <td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Ley Federal de Educación-Prog.Nacional Formac. </td> <td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 540.604.267,23 </td> </tr> <tr> <td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Proyecto de mejoramiento de la Ed.Rural-PROMER-Dec.1324/07 </td> <td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 89.956.375,25 </td> </tr> <tr> <td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Convenio INET - Decreto 1787/06 </td> <td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 88.443.996,79 </td> </tr> <tr> <td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> </tr> <tr> <td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> </tr> <tr> <td width="440" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Subtotal 1 </td> <td width="108" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 719.004.639,27 </td> </tr> </tbody> </table>   <table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="363"> <tbody> <tr> <td width="363" nowrap="nowrap" colspan="2" valign="bottom"> Transferencias Corrientes </td> </tr> <tr> <td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Ley Federal de Educación-ProNacFor </td> <td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 77.904.000 </td> </tr> <tr> <td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Fondo Nacional de Incentivo Docente </td> <td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 3.123.776.000 </td> </tr> <tr> <td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Convenio INET - Decreto 1787/06 </td> <td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 25.248.000 </td> </tr> <tr> <td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Servicio Alimentario escuelas </td> <td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 199.688.000 </td> </tr> <tr> <td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Instituto Nacional de Formación docente </td> <td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 37.538.000 </td> </tr> <tr> <td width="267" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Subtotal 2 </td> <td width="95" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 3.464.154.000 </td> </tr> </tbody> </table>   <table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="528"> <tbody> <tr> <td width="528" nowrap="nowrap" colspan="2" valign="bottom"> Transferencias de Capital a recibir </td> </tr> <tr> <td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Ley Federal de Educación-ProNacFor </td> <td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 695.328.450,55 </td> </tr> <tr> <td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Proyecto de mejoramiento de la Ed.Rural-PROMER-Dec.1324/07 </td> <td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 116.505.129,04 </td> </tr> <tr> <td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Convenio INET - Decreto 1787/06 </td> <td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 209.570.000 </td> </tr> <tr> <td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> </tr> <tr> <td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> </tr> <tr> <td width="414" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Subtotal 3 </td> <td width="114" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 1.021.403.579,59 </td> </tr> </tbody> </table>   <table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="548"> <tbody> <tr> <td width="396" nowrap="nowrap" rowspan="2"> Total de Transferencias Nacionales S1+S2+S3 </td> <td width="152" nowrap="nowrap" rowspan="2"> 5.204.562.218,86 Millones de pesos </td> </tr> <tr></tr> </tbody> </table> 3. En el Anexo I – Art.7 de la Reglamentación aparecen los siguientes registros para Educación y Cultura (sin discriminar) <table border="1" cellspacing="1" cellpadding="0" width="548"> <tbody> <tr> <td width="396" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="152" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Millones de Pesos </td> </tr> <tr> <td width="396" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Presupuesto Vigente Educación y Cultura (sin discriminar) </td> <td width="152" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 148.048,93 </td> </tr> <tr> <td width="396" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Devengado Educación y Cultura </td> <td width="152" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 138.198,24 </td> </tr> <tr> <td width="396" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Pagado en Ejercicio Educación y Cultura </td> <td width="152" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 123.439,94 </td> </tr> </tbody> </table> <hr /> ANEXO I OBRAS PRESUPUESTADAS PARA 2022 <table border="1" cellspacing="1 cellpadding=" 0="" width="539"> <tbody> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> PRESUPUESTO 2022 </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">   </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Denominacion </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Dpto </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Monto Presupuestado </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN INFANTES - TOSTADO  - DPTO 9 DE JULIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> 9 de Julio </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Dem/Const Escuela Educativa Sec Tec N 291 "F.L. Beltran" - Armstrong </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Belgrano </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              5.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardin Infantes - Casilda - Dpto Caseros </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Caseros </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  JARDIN INFANTES - CAÑADA DE GOMEZ - DPTO CASEROS </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Caseros </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardín Infantes - Rafael - Dpto Castellanos </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Castellanos </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  ESC MULTINIVEL PRIM/SECUN - RAFAELA  - DPTO CASTELLANOS </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Castellanos </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          265.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC EDUC TECNICA N° 565 - HUMBERTO PRIMO - DPTO CASTELLANOS </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Castellanos </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            12.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONST ESC PRIMARIA POSPANDEMIA HUMBERTO PRIMO - </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Castellanos </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  TERMINACION ESCUELA ENSEÑANZA TECNICA N° 380 - MARIA JUANA </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Castellanos </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> INST SUPERIOR N° 3 - VILLA CONSTITUCION - DPTO CONSTITUCION </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Constitución </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          200.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Refacción Escuela Primaria N 782 - Villa Constitución </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Constitución </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            22.571.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardin Infantes Villa Constituación - Dpto Constitución </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Constitución </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN MATERNAL EN PAVON - DPTO CONTITUCION </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Constitución </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $                 800.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardín Infantes - Santa Rosa de Calchines - Dpto Garay </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Garay </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  JARDIN INFANTES N° 251 - SAN GREGORIO - GRAL LOPEZ </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> General Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> TERMINAC ESCUELA Nº 335 AGROTECNICA RUFINO - DPTO GRAL LOPEZ </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> General Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          150.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Escuela Técnica N 483 - Venado Tuerto </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            10.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES DE VENADO TUERTO - DPTO GRAL LOPEZ </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESCUELA DE ARTES VISUALES VENADO TUERTO - DPTO GRAL LOPEZ </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            12.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESCUELA AGROTECNICA EN FIRMAT - DPTO GRAL LOPEZ </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            10.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC INDUSTRIAL ET 2 SECT AULICO Y ADM VDO TUERTO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Lopez </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.800.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Instituto N 4 de Reconquist PN </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Obligado </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              2.036.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES FLORENCIA - DPTO. GRAL OBLIGADO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Obligado </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES VILLA GUILLERMINA - DPTO GRAL OBLIGADO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Obligado </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES TACUARENDI - DPTO GRAL OBLIGADO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Obligado </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            21.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> AMPL ESC PRIM Nº371 BELGRANO -RECONQUISTA -GRAL.OBLIGADO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Gral Obligado </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              7.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESCUELA SECUNDARIA N°384 - PUEBLO ANDINO - DPTO IRIONDO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Iriondo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            12.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Escuela Mantovani - Santa Fe </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              1.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Escuela Primaria B° Favaloro - Santa Fe - Dpto La Capital </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              8.200.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN INFA - BARRIO FAVALORO SANTA FE - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN INFANTES POSPANDEMIA AL SANTA FE - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> REFACCIONES MUSEO ROSA GALISTEO - ETAPA 2 - SANTA FE </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            50.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES - SANTA FE - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES ALTO VERDE - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESCUELA SECUNDARIA ECHEVERRIA SANTA FE - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONST JARDIN INFANTES POSPANDEMIA B° YAPEYU - DPT LA CAPITA </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONST JARDIN INF POSPANDEMIA COSTANERA CIUDAD SANTA FE </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONST JARDIN INF POSPANDEMIA SAUCE VIEJO - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  JARDIN DE INFANTES LAGUNA PAIVA N°239 - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES ARROYO LEYES - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> REFAC JARDIN INFANTES SANTO TOME - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              1.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> REF ESC NIV INICIAL Nº52 - SANTA FE -DPTO. LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $                 800.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC SECUND TECNICA N° 481 SANTA FE - DPTO LA CAPITAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> La Capital </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            16.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  JARDIN DE INFANTES HUMBOLT - DPTO. LAS COLONIAS </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Las Colonias </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN N° 107 ESPERANZA - DPTO LAS COLONIAS </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Las Colonias </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Escuela - Pueblo Esther </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          115.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Tareas Vs Imperm Escuela Particular N 1257 Crucero Ara G. Belgrano - Rosario </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Escuela Primaria N 1266 Juana Azurduy - Dpto Rosario </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            10.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardin Infante 332 - Villa Gdor Galvez - Dpto Rosario </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardín Infantes N 358 - Fighiera  - Rosario </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardín Infantes N 349 - Funes  - Rosario </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardín Infantes N 387- Perez  - Rosario </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC PRIMARIA - FUNES - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          120.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC PRIMARIA - BARRIO NUEVO ALBERDI - ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          120.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC PRIMARIA - BARRIO NUEVO ALBERDI - ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          120.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC PRIMARIA/ESPECIAL - CAPITAN BERMUDEZ - DPTO  ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          200.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC SECUNDARIA MAS POLIDEPORTIVO - ZABALLA - DTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          165.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC MULTINIVEL PRIM/SECUN/JARD - BARRIO MAGNANO - ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          300.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> RESTAURACIÓN ESCUELA NACIONAL Nº 392 ROSARIO - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          225.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  HOGAR ESCUELA PRIMARIA EVA PERON ETAPA 1- BAIGORRIA </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            90.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC SECUNDARIA EMPALME GRANEROS - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              8.200.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN INFANTES ESCUEL N° 660 ROSARIO - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> REFAC CUB Y TAREAS VARIAS JARDÍN INF N° 260  - ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONST JARDIN INF POSPANDEMIA GRAL LAGOS - ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              3.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONSTRUC EDIF NIÑOS HIPOACUSTICOS ROSARIO - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            10.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> REACOND  JARDIN Y ESCUELA DE ALVEAR - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              5.200.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> CONST COMEDOR GIM ESC.PRIM Nº 6086 -FIGHIERA -ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              5.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES ZONA NOROESTE ROSARIO - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> SEGUNDO JARD INF ZONA NOROESTE ROSARIO - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> REFAC ESC TECNICA CORONEL BOGADO - DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $                 500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> RESTAUR Y RECUP ESCUELA CNEL BOGADO - DPTO CONTITUCION </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            12.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> HOGAR ESC PRIM EVA PERON ET 2 - BAIGORRIA -DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              7.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  HOGAR ESC SEC EVA PERON - BAIGORRIA -DPTO ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            10.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> SCALABRINI ORTIZ SALUD LABORAL INST. 14 ROSARIO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Rosario </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              7.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES SAN GUILLERMO - DPTO SAN CRISTOBAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Cristobal </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> EDIF PROP ESC SECUNDARIA SUARDI - DPTO SAN CRISTOBAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Cristobal </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              1.300.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> INSTITUTO SUPERIOR DE CERES - DPTO SAN CRISTOBAL </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Cristobal </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $                 850.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Const Jardin Infantes Part Incorp 1510 - MOD POSPAND - Romang </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Javier </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          110.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN INFANTES - ROMANG - DPTO SAN JAVIER </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Javier </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> AMPLIACIÓN ESCUELA TECNICA ROMANG - DPTO SAN JAVIER </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Javier </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              8.200.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES ALEJANDRA  - DPTO SAN JAVIER </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Javier </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES SAN JAVIER N°134 - DPTO SAN JAVIER </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Javier </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC SECUNDARIA SAN JERÓNIMO SUD - DPTO SAN LORENZO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Jerónimo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            14.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESCUELA  TECNICA Y JARDIN CENTENO - DPTO SAN JERONIMO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Jerónimo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              8.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC PRIMARIA N° 704 DESVIO ARIJON - DPTO SAN JERONIMO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Jerónimo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              9.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Ampli Refac Gral Jardín N 129 - Marcelino Escalada </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Justo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $                 600.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES SAN JUSTO - DPTO SAN JUSTO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Justo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Escuela Secundaria de Roldan - Incluye Campo Deportivo - San Lorenzo </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Lorenzo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          129.053.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> Jardín Infantes - Fray Luis Beltran - Dpto San Lorenzo </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Lorenzo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            20.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> ESC SECUNDARIA - RICARDONE - DPTO SAN LORENZO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Lorenzo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $          150.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> COMPLEJ POLIDERP OBRAS COMPLEM COM EDUC ROLDAN - SAN LORENZO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Lorenzo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $            33.000.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom">  JARDIN DE INFANTES ROLDAN - DPTO SAN LORENZO </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San lorenzo </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"> JARDIN DE INFANTES EL TREBOL - DPTO SAN MARTIN </td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> San Martín </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $              4.500.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"> TOTAL </td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom">  $       3.185.610.000,00 </td> </tr> <tr> <td width="341" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="88" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> <td width="109" nowrap="nowrap" valign="bottom"></td> </tr> </tbody> </table> <hr /> REFERENCIAS 1 Ministerio de Educación Santa Fe 2 <a href="https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-e-informacion-educativa/documentacion/gasto-educacion-por-nivel-y-objeto" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/educacion/evaluacion-e-informacion-educativa/documentacion/gasto-educacion-por-nivel-y-objeto </a> 3 AGUSTÍN CLAUS - BELÉN SANCHEZ. El financiamiento educativo en la Argentina: balance y desafíos de cara al cambio de década. CIPPEC. Documento de Trabajo N°178 -Febrero 2018. 4 Clauss, et al. Pág.22 5 Clauss, et al. Pág.44 6 Axel Rivas. <a href="https://www.cippec.org/publicacion/gasto-educativo-y-salario-docente-la-inequidad-provincial/" target="_blank" rel="noopener">https://www.cippec.org/publicacion/gasto-educativo-y-salario-docente-la-inequidad-provincial/</a> 7 <a href="https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/" target="_blank" rel="noopener">https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/</a> 8 Algunos directivos pueden tener hasta 50 hs. Dependiendo de la categoría de la escuela. 9 <a href="https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/" target="_blank" rel="noopener">https://argentinosporlaeducacion.org/indicadores/santa-fe/</a> 10 <a href="https://uca.edu.ar/es/observatorio-de-la-deuda-social-argentina" target="_blank" rel="noopener">https://uca.edu.ar/es/observatorio-de-la-deuda-social-argentina</a>   Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Apuntes sobre el presupuesto de Educación la provincia de Santa Fe Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Noviembre 2022 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/fab01e3daa117efb7b81e0c430ae54b0.pdf eb9e1bf90ed0441bb4e5769071d091a6 https://tramared.com/revista/files/original/ef58a4a3199bcf19c7c8a9b008517a5d.gif e7e72f1dde649b0b76a5dc4fca151d3e https://tramared.com/revista/files/original/26e25ae21795cc5b11dd0e59ea838dfc.gif 4262dd5f44d1b5d6c3ba06d6324f5893 https://tramared.com/revista/files/original/404421e11ae392ebe574d04358184a6e.gif 307be2b69275da48867972c752b78732 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363131bbe5e7ad01bb64b55e23d2973f https://tramared.com/revista/files/original/5ca6165b7ee4fdb784670f85491f5693.gif 2ca187aa5591de3615fb7a7bc4e2e61d https://tramared.com/revista/files/original/cd5bbb052d4b653bfdc1f21ed58b8420.gif 13497cd64da73a643cdadc63058a87b8 https://tramared.com/revista/files/original/771223b041dd19ddc397a0d5f1315393.gif a927dba9839e62e03761ade981f81c3b https://tramared.com/revista/files/original/ce14fd9b652ee6c90cd4326d1cb5824a.gif 78f389d2b8eb36ecab5ec2ff479d65d1 https://tramared.com/revista/files/original/8cb83e62da188bfa1f351b9f31e62f7e.gif 1277e42e655622c9997bcfa1705bbadc https://tramared.com/revista/files/original/982e2e5cb7892effd9d8c52490ff4329.gif 510d1ed338b13168794fcaab5600e866 https://tramared.com/revista/files/original/2c6d3a28a3885b6fde1478fc82762c1a.gif 1210851200ba71dcddb43b777a28006a https://tramared.com/revista/files/original/b18152a5b4f4b5263c3710dc27715095.gif da44c23f36fd96303315e0c425b28711 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905d51c9ad135f485f92a56a046c3b0f https://tramared.com/revista/files/original/c3ec9dd12c4eb13cf66170ede6458d0a.gif 0bfd91d083b404a35552570907b76c77 https://tramared.com/revista/files/original/c8da9d5c07530dc100714ec8f0a0565e.gif d3476d1663ed0b346015c4513679c767 https://tramared.com/revista/files/original/c9f2c3cb51ff4d4cf5adfaa0bcf7a249.gif e8bc636a595594ca7e34ff58a5f5c2de https://tramared.com/revista/files/original/306539e3b4930b1d0fa06758e04fc943.gif 704e43bbe5329cd6b9de9c7fa9b7876d https://tramared.com/revista/files/original/c4a3210f5e3ebc48591106b30d72f2b8.gif d7f995106875ed30ef8d510f7281ecff https://tramared.com/revista/files/original/c3eeae56c863dd3757999a3a3a059083.gif 9646ad4c22094edc28149562f9d24228 https://tramared.com/revista/files/original/6c8b481f69a4b76610edee72b27c5570.gif f6b295f8f851c6caa5e16f491d9fab55 https://tramared.com/revista/files/original/069056485dd9da5407c065f025c6fc2c.gif 1847f63f4d2cb287837da48eb0fa9386 https://tramared.com/revista/files/original/acb086f6e0adf3b0b14fb393e1b60563.gif 99bffcae8fb1e1f19a2da3f7864338ff https://tramared.com/revista/files/original/d835355a3effaf0562791123c8010bc7.gif 245738d51798d3199b39072b69c69665 https://tramared.com/revista/files/original/496d9c69012db733e4221110a7d0e7f9.gif 105b33feb93ff175a3681b248dca0b02 https://tramared.com/revista/files/original/2a8eced6ddcc6f72ecdf49a298761ad2.gif 42e2196b156e7bacf15eba11a1bccdaf https://tramared.com/revista/files/original/9f996d72d2824f270a49a776ff081172.gif 0ceca6bd999e2a384b5f46f3e983a0f1 https://tramared.com/revista/files/original/ad1f09da23d115d9008c8c50d626475b.gif a9a261da807e5c47a1b9b9cfa3f2cc58 https://tramared.com/revista/files/original/d966662c7f993d863948cbefab2137b6.gif a2e5d735d3363bd7ef445e97eb442bf0 https://tramared.com/revista/files/original/71d19397327054e0c623dc7905fba67c.gif 3126a5cf773d49ef71145f4910dba552 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tesis Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document <div> <a name="_gjdgxs"></a><img height="156" id="image26.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/ef58a4a3199bcf19c7c8a9b008517a5d.gif" />   UNIVERSIDAD AUSTRAL   ESCUELA DE EDUCACIÓN: Sede Rosario   CARRERA: LICENCIATURA EN ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA                “NIVEL SUPERIOR: TRAYECTORIAS Y TECNOLOGÍAS DIGITALES”  AUTORES:   -            González, Elsa Nilda -             Sañudo, García Joanna Wanda     DIRECTOR DE TESIS: María Cristina Gómez Centurión  ROSARIO, DICIEMBRE DE 2021     “NIVEL SUPERIOR: TRAYECTORIAS Y TECNOLOGÍAS DIGITALES”   </div> <div> UNIVERSIDAD AUSTRAL   ESCUELA DE EDUCACIÓN: Sede Rosario   CARRERA: LICENCIATURA EN ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA     “Nivel superior: trayectorias y tecnologías digitales”   AUTORES:   -            González, Elsa Nilda -             Sañudo García, Joanna Wanda     DIRECTOR DE TESIS: Lic. María Cristina Gómez Centurión         Rosario, diciembre de 2021       <table class="a" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td valign="bottom"> Índice General<a name="_30j0zll"></a> </td> <td valign="bottom"> Página </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> Prólogo </td> <td valign="bottom"> 8 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.        Introducción </td> <td valign="bottom"> 9 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.1 Descripción del Instituto Superior de Educación Técnica: ISET N°58 </td> <td valign="bottom"> 14 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.1.1 Caracterización de los alumnos </td> <td valign="bottom"> 15 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.2 Definición de Trayectorias Educativas </td> <td valign="bottom"> 17 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.3  Identificación y desarrollo de los recursos digitales </td> <td valign="bottom"> 25 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.3.1 Su impacto en el acompañamiento de Trayectorias Educativas </td> <td valign="bottom"> 29 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.  Diseño Metodológico </td> <td valign="bottom"> 36 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.1 Cuadro de variables </td> <td valign="bottom"> 39 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.2 Construcción escala Likert </td> <td valign="bottom"> 41 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.3 Descripción de la muestra </td> <td valign="bottom"> 42 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.4 Encuesta: </td> <td valign="bottom"> - </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.4.1. Encuesta alumnos </td> <td valign="bottom"> 44 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.4.2 Encuesta Docentes </td> <td valign="bottom"> 48 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.5 Entrevista </td> <td valign="bottom"> 51 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.6 Observaciones de documentos </td> <td valign="bottom"> 52 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.    Trabajo de Campo </td> <td valign="bottom"> 58 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.1  Población y muestra </td> <td valign="bottom"> 60 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.2  Instrumentos para la recolección de datos </td> <td valign="bottom"> 60 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.3  Entrevistas </td> <td valign="bottom"> 64 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.4 Resultados </td> <td valign="bottom"> 67 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 4.    Conclusiones </td> <td valign="bottom"> 70 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 5.    Referencias Bibliográficas </td> <td valign="bottom"> 78 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.    Anexos </td> <td valign="bottom"> 82 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.1. Anexo n°01: Encuesta escala Likert </td> <td valign="bottom"> 83 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.2. Anexo n°02: Resultados encuesta escala Likert </td> <td valign="bottom"> 91 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.3. Anexo n° 03: Desgrabaciones entrevistas </td> <td valign="bottom"> 111 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.4. Anexo n°04: Observaciones </td> <td valign="bottom"> 133 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.5. Anexo n°05: Datos obtenidos de las observaciones </td> <td valign="bottom"> 157 </td> </tr> </tbody> </table> <h1>Prólogo </h1>   Queremos agradecer a todos aquellos que, de alguna manera, fueron responsables por nuestro paso en la Universidad Austral. También a nuestras familias y amigos, quienes nos acompañaron durante todo el proceso con su amor, apoyo y confianza incondicional. Reconocer a quienes han dejado una profunda huella en nuestro ser personal y profesional. A todos los miembros de la cohorte 2020 y a los profesores que nos acompañaron. En especial, a la Dra. María de los Ángeles Villanueva, quien supo motivarnos con gran pasión durante este proceso de investigación. Destacar el asesoramiento de nuestra directora, María Cristina Gómez Centurión quien, con paciencia, pragmatismo y claridad pudo ayudarnos a resolver las dificultades y cumplir nuestro objetivo. Apreciar el seguimiento de la Coordinadora de la Licenciatura en Organización y Gestión Educativa, la Lic. María Coello. Por último, elogiar al Director de la Escuela de Educación el Dr. Juan Assirio por la sólida y significativa formación educativa brindada.     </div> <div> Introducción    El mundo globalizado acelera la producción de nuevos conocimientos y la expansión de los recursos digitales. En este contexto, la gestión educativa y el trabajo interdisciplinario escolar adquieren relevancia significativa como herramientas que sostienen la especificidad de aprendizaje. La institución escuela tiene como desafío afrontar y revisar las prácticas educativas abordadas, los elementos sumados a las propuestas de enseñanza, los aprendizajes logrados y los reglamentos actuales en pos de conseguir el sostenimiento de las trayectorias de los estudiantes mediados con recursos digitales. En este sentido, diversos dispositivos y estrategias se ofrecieron para atender la continuidad pedagógica y sostener las trayectorias de los estudiantes, los recursos digitales siempre acompañaron las propuestas de enseñanza en términos colectivos.    Acompañar las trayectorias implica según Unicef, el recorrido que realizan todas las personas para consolidar, fortalecer o transformar sus aprendizajes, incluyendo todos los aprendizajes en todos los contextos posibles. Asimismo, Terigi (2009) expresa que existe una trayectoria prevista y esperada por la institución escolar, denominada trayectoria teórica.    Por otro lado, el Ministerio de Educación de la Nación a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, aprobada en 2006, establece —entre los objetivos de la política educativa nacional— el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes comunicacionales.   En contextos de escenarios combinados, nos parece interesante imaginar la propuesta pedagógica colaborativa como una instancia que combine múltiples tiempos y espacios, que transcurra en diversos escenarios y plataformas, combine momentos presenciales y virtuales, instancias sincrónicas y asincrónicas. El presente trabajo de investigación diagnóstica se enmarca en el plan de estudios de la Licenciatura en Organización y Gestión Educativa, que ofrece la Escuela de Educación de la Universidad Austral, el cual se llevó a cabo en el instituto de educación superior ISET N°58, “Nivel Superior: trayectorias y Tecnologías Digitales”.  La pertinencia de este trabajo de investigación diagnóstica radica en el campo del acompañamiento de las trayectorias educativas mediadas por recursos digitales en institutos de educación superior.  En la selección del material teórico que sustente y valide nuestra investigación, hemos hallado diversos estudios que abordan la misma temática y que enriquecieron nuestro marco teórico. Autores como: Terigi, Jacinto y Nicastro, entre otros. Es por este motivo es que se intentará responder a ¿qué impacto generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de nivel superior del ISET N°58? De modo que, de acuerdo con nuestra pregunta inicial, la elección metodológica será de corte triangulada o mixta debido a que este modelo nos permitirá una mirada integral, por medio de la sistematización y el análisis de la información y los datos obtenidos, tanto de manera cualitativa, como cuantitativa. Con el fin de observar aspectos de la realidad de manera precisa, se desagregarán los elementos teóricos, hasta llegar al nivel más concreto, es decir los conceptos empíricos, Como lugar de contextualización de nuestro análisis partimos desde la mirada de Terigi, F. (2009a) Las trayectorias escolares. Documento del Proyecto Hemisférico Elaboración de políticas para la prevención del fracaso escolar.             En nuestro trabajo, tal proceso parte del análisis de dos variables: la primera “acompañamiento de trayectorias estudiantiles con recursos digitales” y la segunda “mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel”. Como objetivo general nos propusimos indagar, describir y evaluar el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior.  Mencionamos a continuación los objetivos desagregados o específicos del marco teórico: En cuanto a los objetivos desagregados o específicos de trabajo de campo, nos centraremos en: -       Analizar o definir el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas en el perfil profesional del egresado de Nivel Superior. -       Evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos.   Criterios de relevancia: En una instancia previa a la aplicación de los instrumentos de recopilación de datos, nos reunimos con el equipo directivo de nivel terciario del ISET N°58, a fin de solicitar autorización formal para llevar adelante nuestra investigación. En dicho encuentro se expuso que, en el marco de la culminación de nuestros estudios de la Licenciatura en Organización y Gestión Educativa de la Escuela de Educación de la Universidad Austral, resultaba oportuno la aplicación de varios instrumentos (escala Likert, entrevistas, observaciones) de recolección de información sobre una muestra de docentes, alumnos y documentos. Asimismo, se aseguró el resguardo de la información y confidencialidad, tanto de los aportes de los participantes, como de la documentación institucional. Los indicadores establecidos para relevar la evidencia sobre el acompañamiento a las trayectorias medidas con recursos digitales son: -       Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) -       Capacitaciones docentes -       Redacción de las consignas  -       Producciones finales de los alumnos              La presentación del trabajo se encuentra diagramada y estructurada en cuatro apartados capitulares. En el Capítulo 1, describiremos la institución educativa de Nivel Superior donde se situará el estudio de caso sustentada en un marco teórico descriptivo con una mirada acerca del acompañamiento de las trayectorias mediadas por recursos digitales. El lector visualizará tres aspectos centrales: Descripción del Instituto Superior de Educación Técnica: ISET N°58  Definición de trayectorias educativas Análisis y desarrollo de los recursos digitales. En el Capítulo 2, se presentará el diseño metodológico cuyo objetivo es determinar la tipología de investigación, la operacionalización de los instrumentos elaborados para la recopilación de datos y la muestra que intentará responder a la pregunta inicial, como así también las pautas éticas del encuadre profesional. En el Capítulo 3, se dará a conocer el trabajo de campo: aplicación de los instrumentos presentados en el diseño metodológico y los principales resultados obtenidos a partir del análisis y entrecruzamiento de los datos según las convergencias y divergencias halladas. Finalmente, se exhibirán las conclusiones de este trabajo de investigación estableciendo una relación entre el marco teórico y el análisis de los datos recopilados. Además, de los desafíos y dificultades que surgieron, como así también alternativas para posibles líneas de investigación futuras. Para terminar, como institución educativa, se hace necesario valorar los resultados y evaluar el impacto que los mismos pueden tener, brindaremos sugerencias de mejora que oriente el perfeccionamiento de los procesos educativos con el fin de enriquecer el trabajo cotidiano en nuestras instituciones de nivel superior. </div> <div>  MARCO TEÓRICO </div> <div> 1.1 Descripción del Instituto Superior de Educación Técnica ISET N°58. Sede Institucional ISET N°58 <img height="247" id="image28.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/26e25ae21795cc5b11dd0e59ea838dfc.gif" />Imagen I: Frente del Edificio ISET Nº 58. La investigación busca centrarse en los recorridos que los estudiantes realizan en el Instituto Terciario N°58 de gestión estatal, único en su categoría de la región VI y de la ciudad de Rosario. El ISET N°58, se funda en el año 1986 en la zona céntrica de la ciudad, precisamente en la calle Paraguay 1243 2º piso. El ISET N°58, anteriormente se encontraba en un edificio compartido hasta el año 2019 con otro establecimiento secundario y terciario en horario vespertino, ambos de gestión pública. La oferta educativa surgió con pocos alumnos; paulatinamente la matrícula se incrementó de modo que se hicieron convenios con otras escuelas y universidades (UNR). La institución consta de dos tecnicaturas: La primera, creada en el año 1986, con más de 30 años de trayectoria, técnico Superior en Administración Bancaria y la segunda, surge en el año 2015, ante la falta de oferta educativa orientada al Turismo a nivel público en la región: técnico Superior en Turismo.   Evolución de la matrícula del ISET N°58: <img height="186" id="image27.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/404421e11ae392ebe574d04358184a6e.gif" />Tabla I: Evolución de la matrícula del ISET Nº 58 (la elaboración es propia). 1.1.1    Descripción de los alumnos de Nivel Superior del Instituto N°58 La mayoría del alumnado procede de un nivel socioeconómico medio, con diversas realidades sociales, en su mayoría trabajan y estudian eligiendo una carrera de nivel superior a pesar de los difíciles escenarios personales. Asimismo, cursan alumnos extranjeros (venezolanos, haitianos, franceses y brasileros), con edades que oscilan entre los 18 y 60 años. La cultura institucional se conforma por docentes y profesionales afines a ambas carreras; profesionales abocados actualmente a actividades bancarias / financieras y de turismo. Permitiendo transmitir sus experiencias y vivencias personales dentro del marco áulico tanto en el plano teórico, como práctico. Geolocalización del ISET N°58 <img width="512" height="196" id="image30.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/836e36ee43df6214dd823b62afb8318f.gif" /> Imagen II: Geolocalización del ISET Nº 58, en la Ciudad de Rosario. Línea histórica del surgimiento del ISET N°58 <img height="382" id="image29.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/b744c8b8521d1fa1903b7b04c178768e.gif" /> Imagen III Adaptado de www.iset58 rosario.com.ar. Recuperado 02/12/2020. <img height="340" id="image32.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/0fdbd89c466140cfe04e6c18b7a90108.gif" /> Imagen IV Adaptado de <a href="http://www.iset58rosario.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">www.iset58 rosario.com.ar</a>. Recuperado 02/12/2020.   Visión ISET 58 La expectativa como pioneros en la enseñanza de la administración bancaria aunada a la reinvención que predispone la carrera de Turismo, impulsa a consolidarse como la institución de mayor producción de conocimiento y postulación de talentos; priorizando la construcción de valor orientada al entorno empresarial de nuestra región. (Recuperado de: www.iset58 rosario.com.ar) <h2><a name="_1fob9te"></a>Misión ISET 58</h2> <a name="_3znysh7"></a>Propender a la formación de profesionales capaces de interpretar el devenir de los múltiples flujos que configuran estas relaciones comerciales constituye el distingo fundamental de las tecnicaturas. La información es la clave y los medios de orientación se construyen y deconstruyen en la práctica ante cada encuentro. (Recuperado de: www.iset58 rosario.com.ar) <h2>Perfil del egresado</h2> El Técnico Superior en Bancaria y Turismo se encuentra formado para desarrollar ciertas capacidades que resultan transversales a todas sus funciones, a saber: ●        Integrar equipos de trabajo multidisciplinarios ●       Actuar con espíritu emprendedor y creativo ante nuevas situaciones. .(Recuperado de: <a href="http://www.iset58rosario.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">www.iset58 rosario.com.ar</a>) 1.2 Definición de trayectorias educativas Según el Ministerio de Educación, el acompañamiento a las trayectorias en el Nivel Superior implica encontrar sentidos a la relación entre docente y alumnos más allá del acto pedagógico en sí mismo. Poner en palabras otra mirada, abrir nuevas propuestas de juego a la hora de llevar a cabo la enseñanza. Otorgar apoyo o sostén a los estudiantes desde que ingresan hasta su finalización, fomentando una participación activa del alumno de manera que aporte valor a su carrera, ser una figura principal y no secundaria mientras transita la profesión elegida. “Acompañar las trayectorias y hacerlo potenciando posibilidades ayuda a otros a ligar, a reunir fragmentos, a encontrar sentidos y abrir nuevas preguntas en relación con las prácticas habituales de acompañar. Hablar de trayectoria, no solo implica mirar a los estudiantes sino también, a nosotros mismos y a la institución toda.” (Ministerio de Educación Santa Fe,2019). Según Nicastro, Sandra. y Greco, María Beatriz (2009). En este momento, el trabajo de acompañamiento hace un doble movimiento:    “Mirar desde dentro de la situación y mirar de frente a la situación, como si uno invitara tomando de la mano al otro a salir de su escena y no enfrentarse a ella en el sentido de afrenta, sino de ponerse de cara a ella. Una manera, por momentos, de lograr determinada distancia que hace espacio para pensar lo que supuestamente ya está pensado”.   Tomando a modo de invitación la mano del otro, en este caso, la del alumno, apoyando su recorrido e involucrando al mismo a la tarea de formación más allá del sentido de la tarea docente.  Lograr todo este entramado, si se quiere no nuevo, pero sí desafiante, permanente, que se instala en la posmodernidad como un indicador sin protocolo, que está, que permanece y se percibe. Desafía, generando propuestas conjuntas y articuladas por parte de los coordinadores de las carreras. El entramado en una primera etapa de consenso con toda la comunidad docente, invita a resignificar las intervenciones centradas en el apoyo a las trayectorias estudiantiles enlazando los dispositivos relacionados con aspectos organizativos, académicos y pedagógicos del funcionamiento institucional. Según INFOD (2017)    “Esto implica la realización de acuerdos institucionales y la generación de propuestas conjuntas y articuladas por parte de los coordinadores de las carreras, de los campos de la formación, acompañando el desarrollo de las capacidades profesionales que se proponen en el marco referencial de los egresados del nivel.”   La forma en que plantean   “La trayectoria escolar no se refiere solo a recorridos personales de los alumnos, sino que interpela y moviliza a las escuelas a buscar estrategias de trabajo para garantizar la permanencia, la calidad educativa y el egreso de cada alumno.” (CFE, 2016).   Desde el aporte de Jacinto y Terigi (2007)   “Los nuevos paradigmas, interpelan y sacuden el cómo enseñar, cómo acompañar, cómo permanecer. Una serie de cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión educativa desafían desde hace tiempo las funciones y la organización tradicional de la enseñanza”   En consonancia con los autores todo lo “inclusivo” proporciona cambios significativos, no solamente sociales, sino educativos. Trayectorias teóricas El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar.  Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas: •       La organización del sistema por niveles •        La gradualidad del currículo •       La anualización de los años de instrucción.   Trayectorias no encauzadas No todos los egresados de la escuela secundaria se incorporan al Nivel Terciario o Universitario, lo que coloca uno de los focos del problema en las transiciones educativas.  Los alumnos ingresantes a cada carrera realizan el primer acercamiento a la institución, a través del cursillo de ingreso (llamado Propedéutico), donde una vez desarrollado se estima que un 10% de los mismos abandonará el cursado por diversos motivos. A lo largo de las trayectorias reales de los sujetos el nivel medio, se produce un proceso de selección de la población estudiantil que va dejando afuera del sistema a importantes contingentes de adolescentes y jóvenes.  Esta exclusión no podría vincularse con la oferta académica insuficiente, pero sí, se vincula con la experiencia de fracaso.   “Muchos de los que no logran terminar la escuela secundaria siguen estudiando. En los últimos años, se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes que continúan estudiando, por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor tradición escolar, de los nuevos públicos a que se refiere la literatura reciente” (Jacinto y Terigi, 2007).   Estos “nuevos públicos” aumentan la diversidad de quienes asisten a los institutos terciarios, más allá de la brecha generacional, que comparten con otros estudiantes recién egresados de la escuela secundaria.   Trayectoria Escolar   El concepto de trayectoria escolar es fundamental para comprender y situarse en la perspectiva del estudiante. Se trata de una experiencia vital intransferible, constitutiva de la identidad, por lo menos en lo que hace a nuestra cultura y a aquellas en las que la escolaridad se ha convertido para la niñez y la juventud en una experiencia cotidiana. El modo en que se transita el itinerario escolar influye directamente en la construcción de la autopercepción y de la propia subjetividad. La noción de trayectoria escolar - entendida como el cursado regular en tiempo y forma a lo largo de la educación obligatoria - forma parte del enfoque de derechos en el ámbito educativo, y es la contracara de las distintas expresiones del fracaso escolar, hoy entendidas en términos de trayectorias escolares discontinuas, que confluyen en la pérdida o deterioro de ese derecho.   “El análisis de trayectorias escolares implica, la consideración de multiplicidad de perspectivas, en tanto involucra –imbricándolos- a los sujetos (estudiantes) y a la institución (la escuela)” (Briscioli, 2013. p: 15).   Asimismo, en palabras de Nicastro y Greco (2009) “...articula lo universal y común de la educación  y  las  singularidades,  enlaza  lo  social  y  lo individual, pone en relación las potencialidades de los sujetos y las oportunidades de los contextos”.    Qué seguridades e inseguridades se posicionan o apoderan hoy del estudiante desde el comienzo de cada carrera, desde su elección a su finalización.   “Cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al mismo tiempo a dimensiones organizadas previamente más allá de las situaciones y las particularidades. En ese territorio intermedio, por momentos incierto e indefinible, sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la trayectoria se despliega” (Nicastro y Greco 2009. p:57).   Dentro de las propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la Educación encontramos: -     Gestar    las     transformaciones culturales, institucionales y pedagógicas necesarias para que todos los adolescentes y jóvenes, desde sus diversas situaciones de vida y trayectorias escolares previas, reciban una educación de calidad. -   Recuperar propuestas que fomenten varios formatos, que inciden no solo en el buen aprendizaje, sino también en las formas de aprobación, cursado, promoción, con claridad en los indicadores y criterios de acreditación. El Estado y las provincias, junto con sus Ministerios de Educación son los encargados de generar diversas alternativas educativas para los jóvenes en edad escolar, a fin de garantizar el derecho de todos a una educación con conocimientos y valores relevantes. Del aporte de Terigi se hace necesario potenciar la comunicación para sistematizar emergentes que favorezcan el trabajo con las trayectorias escolares. Diferentes ofertas de cursado académico y alternativas no convencionales que posibiliten la trayectoria escolar de estudiantes que nunca asistieron al nivel, o lo hicieron de manera discontinua.   Según “Estudios sobre la problemática, se alerta sobre la necesidad de profundizar el conocimiento sobre los recorridos que se gestan al interior de los sistemas educativos, la forma en que se manifiestan las rupturas entre las trayectorias reales y las esperadas, y cómo este distanciamiento va consolidando una situación de exclusión. Evidenciando los modos en que la escuela construye y sostiene sus vínculos, entre otros.” (Escudero, 2005; Bolívar, 2005; D’Alessandre, 2014).     En las instituciones educativas es notorio dar a conocer la Reglamentación del recorrido Académico para que se difunda a todos los alumnos ingresantes.   “El ingreso de los estudiantes a la educación terciaria, es un momento de tránsito, de pasaje a un mundo nuevo, atravesado por un conjunto de regulaciones organizadoras de la vida escolar” (Baquero, Terigi, Toscano, Briscioli, y Sburlatti, 2009).   Continuando con esta mirada, el régimen académico no debe obturar la trayectoria, pero a veces la letra chica no permite una buena interpretación de los documentos que hacen y favorecen las trayectorias.  La comprensión e internalización de las reglas no siempre explícitas ni registradas en documentos específicos. Lo cierto es que el régimen académico plantea condicionamientos que pueden operar dificultando e interrumpiendo la trayectoria escolar de los estudiantes. En el ISET N°58 existen diversas fuentes de aprendizaje y construcción de subjetividades, como lo son los medios de comunicación y los entornos virtuales.   “Tenerlos en cuenta permitiría construir   contextos   de   aprendizaje   que   no   se   limiten   al   proceso   de escolarización y que pueden funcionar de manera complementaria con el sistema escolar.” (Terigi, 2009).   Como señala D’alessandre (2014)   “Los sistemas educativos todavía siguen encontrando dificultades (y hasta resistencias) para diseñar estrategias pedagógicas capaces de atender en forma simultánea a sujetos que traen consigo cosmovisiones, hábitos, saberes y prácticas disruptivas respecto de la cultura escolar tradicional…” (p.27).   Aun así, en el sistema educativo, persisten obstáculos que impiden el despliegue de trayectorias escolares exitosas. En este marco, la función de los educadores es comprender y asumir la complejidad del desafío y participar en los procesos de implementación en contexto y de las políticas educativas orientadas a regularizar las trayectorias escolares.   Unicef define la trayectoria educativa como el recorrido que realizan todas las personas para consolidar, fortalecer o transformar sus aprendizajes, incluyendo todos los aprendizajes en todos los contextos posibles.   Asimismo, Terigi (2009) expresa que existe una trayectoria prevista y esperada por la institución escolar, denominada trayectoria teórica.  La misma está organizada por niveles y grados progresivos de la enseñanza y aprendizaje del currículum.       Trayectorias Escolares Positivas El concepto de trayectorias escolares positivas menciona que    “...se basa en el marco conceptual del Liderazgo Escolar Positivo, que funde  ideas  de  la investigación  reciente  sobre  psicología  positiva, los cuales se basan en patrones, dinámicas y procesos positivos que llevan a la excelencia en las organizaciones.” (Frederickson, 2001; Snyder & Lopez, 2009) y (Cameron, Dutton & Quinn, 2003) ¿Por qué son Trayectorias Escolares Positivas?: primeramente, se entiende que las trayectorias escolares son positivas porque responden a lo que esperamos como sociedad: que todos los estudiantes se mantengan en el sistema escolar regular, terminando su educación básica y media y superior, adquiriendo los conocimientos y habilidades correspondientes. Aun cuando algunas variables no se pueden modificar (entorno social o condiciones culturales), hay muchas otras que sí son propias del ámbito escolar y pueden tener un impacto positivo en las trayectorias.  Por lo mismo, el concepto de positivo se basa en enfatizar y construir sobre las fortalezas, capacidades o recursos que se tienen. Potenciando las estrategias para el apoyo de las trayectorias y acompañamiento con recursos digitales.     1.3 Análisis y desarrollo de los recursos digitales   Hay que tener en cuenta que los recursos digitales pueden tener un fuerte atractivo y, por ese motivo, pueden deslumbrar y ser usados de forma poco discriminada. Siempre conviene tener en cuenta que, como todos los recursos, deben ser usados al servicio de una planificación docente que busca determinados objetivos del aprendizaje. Criterios para la selección de recursos digitales: ●          Idoneidad para facilitar los aprendizajes previstos ●          Facilidad de acceso y de uso por el estudiante ●          Familiaridad que el profesor tenga con el recurso ●          Adecuación a los métodos docentes empleados en la asignatura.           Definitivamente, comprobar que los profesores saben utilizar los recursos tecnológicos y que los alumnos lo usarán sin problemas en el aula, laboratorio o en sus dispositivos personales. La finalidad docente debe estar formulada claramente y bien comunicada. Como con cualquier recurso, se debe asegurar que el estudiante conozca y entienda con claridad el interés que tiene para facilitar el aprendizaje concreto para el que se ha elegido; y que estén bien establecidos y socializados los criterios de evaluación que se usarán para comprobar la eficacia con la que se ha utilizado. La innovación tecnológica ha permitido tener disponible una diversidad de recursos digitales para fines de aprendizaje.  Es así como, en la actualidad, docentes y estudiantes acceden tanto a software educativo como a sitios Web con la finalidad de fortalecer, mejorar y contextualizar sus prácticas educativas. Un desafío es en la práctica cotidiana la utilización de recursos educativos digitales (RED).   “Estos son materiales compuestos por medios digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Un material didáctico es adecuado si ayuda al aprendizaje de contenidos conceptuales, ayuda a adquirir habilidades procedimentales y ayuda a mejorar la persona en actitudes o valores.” (Zapata, M. 2012)   Los materiales digitales se denominan Recursos Educativos Digitales, cuando su diseño tiene una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo de aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características didácticas apropiadas para la educación.   “Están hechos para: informar sobre un tema, ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar una situación desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada competencia y evaluar conocimientos.” (<a href="http://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/d211b52ee1441a30b59ae008e2d31386/845/estilo/aHR0cDovL2FwcmVuZGVlbmxpbmVhLnVkZWEuZWR1LmNvL2VzdGlsb3MvYXp1bF9jb3Jwb3JhdGl2by5jc3M=/1/contenido/#referencia_3a">García, 2010)</a>.   Estos materiales educativos digitales llevan consigo la necesidad de evaluar su calidad pedagógica y su pertinencia con metodologías activas que atraviesan la educación moderna. Existen muchos recursos educativos a disposición del profesor en internet. Ejemplos de sitios web en los que se pueden encontrar estos recursos son el Ministerio de Educación.   “Los portales educativos de las distintas Comunidades Autónomas, las páginas de los propios programas que permiten desarrollar actividades educativas, etc.” (Castellanos, J. et al, 2011).      Ventajas de los recursos educativos digitales: -            Su potencial para motivar al estudiante a la lectura ofreciéndole nuevas formas de presentación multimedial, formatos animados y tutoriales para ilustrar procedimientos, videos y material audiovisual. -            Su capacidad para acercar al estudiante a la comprensión de procesos, mediante las simulaciones y laboratorios virtuales que representan situaciones reales o ficticias a las que no es posible tener acceso en el mundo real cercano. Los sistemas interactivos le dan al estudiante un cierto grado de control sobre su proceso de aprendizaje. Que un Recurso Educativo Digital sea multimedial, interactivo y de fácil acceso, no es garantía de que sea efectivo para el logro de aprendizajes significativos; es necesario que su proceso de producción se haga a partir de una reflexión pedagógica sobre cómo se aprende y que se construya aplicando métodos propuestos por la didáctica sobre cómo se enseña. Hay recursos educativos digitales que ofrecen la posibilidad de acceso abierto. Los autores tienen la potestad de conceder una forma de licencia o compartirlos con otros usuarios en espacios de la web 2.0 y en espacios orientados a generar redes sociales.   “Para producir un Recurso Educativo Digital el docente debe conocer ampliamente el tema que se tratará, saber plantear el objetivo de aprendizaje, saber definir los contenidos que los estudiantes deben aprender, saber definir los medios y procedimientos que facilitarán la aproximación de los estudiantes al objeto de estudio.” (Ospina, D. 2004).   En la actualidad la presencia de recursos digitales en la práctica educativa no produce por sí misma mejoras en los resultados de aprendizaje, sino que son las metodologías y las propuestas didácticas las que se pueden enriquecer haciendo uso de las mismas con el acompañamiento a las trayectorias. Con un enfoque cuali-cuantitativo se profundiza la relación de las trayectorias académicas de los estudiantes, tratando de identificar, caracterizar y acrecentar la comprensión de los problemas que enfrenta el alumno de modalidad virtual. Más allá de analizar los roles y las relaciones establecidas por los actores, una preocupación común a todas las instituciones de nivel superior se expresa en los estudiantes y sus decisiones que los llevan a permanecer y perseverar en sus estudios, y otras que los conducen a la deserción y abandono. La posmodernidad traza un abanico de nuevos paradigmas de enseñanza y aprendizaje. Reconocer que vivimos en la sociedad de la información, impulsada por el acelerado avance de las nuevas tecnologías. Es también llamada “Sociedad del Conocimiento”. Los modelos pedagógicos, tanto clásicos como modernos, buscan responder las siguientes preguntas: ¿qué tipo de egresado o técnico interesa formar? ¿cómo y con qué estrategias? ¿a través de qué contenidos o experiencias? ¿Con qué ritmo debe realizarse el proceso de formación? ¿quién predomina o dirige el proceso, el maestro o el alumno?   “La competencia digital es un concepto reciente que describe las habilidades relacionadas con la tecnología y que puede ser considerado como una definición multifacética que ha surgido desde diferentes ámbitos; sin embargo, aún no es un concepto estable”. (Ilomäki et al., 2011; Gallardo-Echenique, 2013).    La percepción de los docentes de nivel superior acerca de su propia competencia digital, ofrecen la oportunidad de repensar las prácticas de enseñanza en el mismo, revisar el sentido de sostener prácticas tradicionales y habilitar la construcción creativa de propuestas pedagógicas innovadoras.     1.3.1 Definición del impacto de los recursos digitales en el acompañamiento de Trayectorias Educativas   En este sentido, el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales debe propiciar las capacidades para su desarrollo autónomo, y el aprendizaje colaborativo. En la actualidad, en los institutos terciarios se asume la figura del tutor en educación superior, se señala que la intervención tutorial debe ser intencional, sistemática, articulada y programada. Se la considera una actividad de carácter formativo que incide de modo integral en la trayectoria del estudiante. Alfabetización Digital La autora Inés Dussel menciona   “En el marco de un contexto contemporáneo en el que los campos de conocimiento son interpelados por las tecnologías, los modos de conocer se transforman y gran parte de la sociedad participa en diversos medios digitales.” (2012)   En la sociedad actual, el proceso educativo está atravesado por la problemática comunicacional abonada por la tecnología y la pluralidad de lo multimedia. Existe una representación colectiva docente sobre el conocimiento que los estudiantes poseen acerca de las nuevas tecnologías y el uso educativo de las mismas.   Educación a Distancia   En este marco,   “Actualmente existen universidades con la modalidad de educación a distancia y esto hace que la misma se distinga de otras, a través de la mediatización de las relaciones entre profesores y estudiantes (Litwin, 2003)”   Según esta mirada, en los últimos años, esta mediatización se realiza fundamentalmente incluyendo tecnologías digitales y ha servido de sostén para la puesta en marcha de numerosas propuestas de formación con diversos grados de formalización. Una propuesta educativa es mucho más que una propuesta didáctica. Se constituye con aspectos pedagógicos, culturales, políticos, sociológicos, económicos, tecnológicos, entre otros. Las tecnologías atraviesan y modifican las sociedades, no pueden “per se” resolver el problema de la distribución social del conocimiento, pero integrarlas a la educación en cualquiera de sus niveles potencia las posibilidades formativas.  Aprender con tecnologías ofrece oportunidades cognitivas diferentes a aprender sin ellas. Desde aquí, la brecha entre conocimiento formal potenciado virtual apunta a una superación del futuro egresado de nivel superior que transita su formación mediante una trayectoria auspiciosa con acompañamiento docente.   Según Schwartzman (2014)   “Encontramos una alta disponibilidad de recursos diversos y accesibles a través de la red, en forma libre, gratuita y en muchos casos abiertos que pueden formar parte de propuestas de Educación en línea.”   Para concretar las oportunidades que aportan las tecnologías cuando se integran en las propuestas de enseñanza es imprescindible investigar sobre los procesos complejos que resultan de esa incorporación:  reflexionar sobre la relación entre procesos pedagógicos y tecnológicos, sobre la formación y funciones docentes requeridas. Al nivel superior, no solo le corresponde la transferencia de conocimientos de las diferentes ramas de la ciencia, al igual que los medios que permitan la practicidad.   Para Edith Litwin (2003) “...describe una propuesta superadora de Educación a Distancia como aquella que contiene contenidos actualizados y enfoques novedosos, que identifica los principales conceptos de un campo de conocimiento proponiendo discusiones o tensiones conceptuales.”   Tomando al autor, se expresa claramente los sinsentidos de la educación, muchas veces encontramos en ellos no solamente el desgano del estudiante sino, además las ganas que no querer superarse como profesionales docentes.   “Una educación a distancia que no pasa por la constante y rica expresión de sus interlocutores sigue empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada y de los objetivos sin sentido.” (Prieto Castillo 2007:46).   La educación superior y sus instituciones están atravesadas por las particularidades y los desafíos propuestos por las tecnologías digitales y su impacto en la formación de profesionales.   García Guadilla (1996) menciona la capacidad de estas tecnologías para superar los límites de los salones de clase presenciales. El contexto actual conduce a ser docentes virtuales con las herramientas que están a disposición. Además, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible aprobada por la ONU, nos comenta que la expansión de las tecnologías de la información y las comunicaciones y la interconexión mundial brindan grandes posibilidades para acelerar el progreso humano, superar la brecha digital y desarrollar las sociedades del conocimiento. Las Aulas Virtuales constituyen un sistema de comunicación en tiempo diferido, que permite intercambios sin necesidad de que los interlocutores estén conectados al mismo tiempo. El acto educativo en los aspectos relacionados con el contacto entre profesores y estudiantes ha sido síncrono por mucho tiempo: el aula física era la que contenía los intercambios que se daban en el mismo momento. La introducción de las comunicaciones asíncronas llega de la mano de la inclusión de las tecnologías digitales y, especialmente, de los entornos y aulas virtuales en las propuestas educativas se abre a un nuevo contexto temporal que contiene el trabajo virtual. Las aulas virtuales despliegan posibilidades que habilitan este tipo de comunicación: modificar, crear en línea, portafolios, blogs, consulta, taller. Barberá (2001) sostiene que   “Las aulas virtuales son los dispositivos que combinan un entorno virtual con una propuesta pedagógica y donde los actores de estos procesos educativos juegan nuevos roles modificando aquellos que han cumplido tradicionalmente. Un aula virtual puede ser tal, por la dinámica que en ella se instala, por los vínculos que se desarrollan, por las acciones que permiten la enseñanza y propician el aprendizaje.”    La diversidad de acciones que en un aula se desarrollan muestran que la interacción es prioritaria entre el profesor y los estudiantes, y los materiales especialmente diseñados para la propuesta pedagógica. Además, estas interacciones pueden ser simultáneas y distribuidas en estos nuevos espacios, propiciando así gran heterogeneidad, comunicación en red y diversidad. La educación digital ha representado un cambio de paradigmas, una transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje donde el profesor adquiere el rol de mentor y guía del proceso de aprendizaje con el aporte docente y la participación estudiantil constituyen un medio para lograr aprendizajes significativos.   Dussel y Quevedo (2011) “han destacado que los programas y proyectos referidos al uso de los recursos digitales en el proceso enseñanza-aprendizaje estuvieron originados por una presión social y económica que motivó que fueran escasas las planificaciones. Esta inadecuación de marcos institucionales para dar respuesta a los desafíos de las nuevas tecnologías”.   De acuerdo con estos autores existen dos problemáticas. En primer lugar, la reducción de la brecha entre diferentes sectores sociales y entre generaciones en el acceso y uso que se hace a las nuevas tecnologías. La segunda se relaciona con los desafíos pedagógicos que implica la introducción de nuevas tecnologías, tanto en la organización del espacio y del tiempo, como en la reorganización de los saberes  Para una educación con recursos digitales, la escuela debe dar cuenta de su contexto, de los distintos actores (profesores, directivos, ministerio, entre otros.), de las características de las clases, de su conectividad y de su equipamiento. Tantos factores intervinientes hablan de la complejidad y amplitud que abarca la enseñanza con recursos digitales. La necesidad de integrar las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje para garantizar una educación de calidad, equitativa e inclusiva ha sido considerada como prioritaria, particularmente en las últimas décadas. En la Argentina, la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, aprobada en 2006, establece —entre los objetivos de la política educativa nacional— el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes. A continuación, se desarrolla una propuesta de competencias relevantes para la inserción en la sociedad digital. Si bien las habilidades se agrupan en distintos apartados, están interconectadas, son dependientes y en la práctica deben entenderse como seis dimensiones que se articulan de modo integral. Para facilitar su integración en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje relacionadas con las capacidades relevantes que se promueven desde el Marco Nacional de Integración de los aprendizajes. <img border="0" height="278" id="image31.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/f566fceb928c3633061e22df7c9dc8c3.gif" /> IMAGEN V:  Capacidades de la Educación Digital. (Ministerio de Educación de la Nación. 2017)<img height="319" src="https://tramared.com/revista/files/original/5c549122c8dc74c6535e808dd22d5344.gif" align="left" hspace="12" vspace="12" />               IMAGEN VI:  Competencias de Educación Digital. (Ministerio de Educación de la Nación, 2017)   </div> <div> DISEÑO METODOLÓGICO </div> <div>     Desde el marco teórico, situamos a los Institutos Superiores como escenarios donde se produce conocimiento especializado, se desarrollan formaciones técnicas y docentes. En el ISET Nº 58, nos encontramos atravesados por el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos del nivel superior.   Nos propusimos estudiar lo que ocurre en las aulas virtuales y cómo se da el conocimiento mediado por el acompañamiento de las trayectorias utilizando recursos digitales. En relación a los objetivos planteados en la fase de investigación diagnóstica, abordamos los siguientes: -            Analizar o definir el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas en el perfil profesional del egresado de nivel superior. -            Evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos. Asimismo, uno y otro nos permitirán recabar un adecuado diagnóstico situacional a partir de los instrumentos escogidos.   El enfoque metodológico que se pretende desarrollar es la triangulación de corte mixto,   “Que es la acción de reunir y cruzar dialécticamente toda la información pertinente al objeto de estudio, surgida por medio de los instrumentos correspondientes, tanto cualitativos como cuantitativos, y que en esencia constituyen el corpus de resultados de la investigación” (Villanueva, s./f: 4a).     La autora citada aconseja recurrir a la triangulación entre métodos (mixta) si se opta por utilizar técnicas de investigación que corresponden al enfoque cualitativo y cuantitativo para analizar el mismo objeto. De esta manera, se compensan las debilidades de un método con las fortalezas del otro, alcanzando un mejor resultado. Tal como menciona Sampieri:      “La meta de la investigación mixta no es reemplazar ninguna de ambas metodologías de investigación, sino utilizar fortalezas de ambos tipos, combinándolas y minimizando sus debilidades potenciales” (2010).     La definición del enfoque mixto que desarrollan Hernández Sampieri y Mendoza (2008) es que los métodos     “Representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio”.     En el siguiente cuadro se observan los indicadores y los ítems que se han abordado en cada una de las técnicas a realizar. </div> <div> 2.1 CUADRO VARIABLES: ¿Qué impacto generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de nivel superior del ISET 58? <table class="a0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> VARIABLE </td> <td> DIMENSIÓN </td> <td> INDICADORES </td> <td> INSTRUMENTOS </td> <td> MUESTRA  ¿A QUIÉN LO APLICAREMOS? </td> </tr> <tr> <td> Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.(V. I) </td> <td> Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento. </td> <td> -              Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. </td> <td> -              Entrevistas. -              Encuestas.       </td> <td> -               Docentes -               Alumnos -               Equipos directivos </td> </tr> <tr> <td> Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) </td> <td> Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. </td> <td> -              Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias.   -Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. </td> <td> -       Observación de clase.(Dinámica Interpersonal) -       Observación de documentos. -       Observación de reuniones institucionales. </td> <td> -               Docentes -               Jefes de departamento -               Materiales desarrollados por docentes para acompañar trayectorias. </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> Entendemos a las “variables” como los aspectos concretos de estudio que nos interesan investigar, que pueden manifestarse de modos diferentes porque varían de una persona a otra y de unas situaciones a otras. Las desarrolladas en el presente trabajo son del tipo cualitativas y cuantitativas, y comprenden aspectos de análisis del mundo subjetivo de las personas, los nuevos conocimientos proporcionados por los acompañamientos y los recursos digitales en el nivel superior. <table class="a1" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> VARIABLE </td> <td> DIMENSIÓN </td> <td> INDICADORES </td> </tr> <tr> <td> Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.(V. I) </td> <td> Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.   </td> </tr> <tr> <td> Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) </td> <td> Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. </td> <td> -       Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias.   -       Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. </td> </tr> </tbody> </table> Para el presente trabajo de campo hemos analizado las variables de investigación de la siguiente manera:   Los indicadores han sido abordados por medio de los siguientes instrumentos: En el presente trabajo utilizamos las técnicas de encuesta, entrevista y la observación de situaciones de aprendizaje (mediados por recursos digitales). La información que deseamos recabar son las opiniones y vivencias subjetivas de los sujetos y docentes sobre los vínculos, la comunicación y los resultados obtenidos con acompañamiento de los aprendizajes y recursos digitales. En nuestro trabajo, como futuros directores, aplicaremos una encuesta bajo la modalidad escala Likert, que se define como “una herramienta de medición que, a diferencia de preguntas dicotómicas con respuesta sí/no, nos permite medir actitudes y conocer el grado de conformidad del encuestado con cualquier afirmación que le propongamos”. Se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. Se considera un dato inválido a quien marque dos o más opciones. La misma será de manera auto administrada: entregando mediante un formulario de Google la escala al respondiente y este marcará respecto a cada afirmación o juicio, la categoría que mejor describe su reacción o respuesta. La encuesta, se utilizará de manera tal, que la investigación nos pueda proporcionar la recolección de datos y su análisis para su posterior conclusión. 2.2. Construcción de la escala de Likert: El diseño nos permite aprovechar los resultados de manera eficiente, dado que aportan veracidad al instrumento, se construye generando un elevado número de afirmaciones, (en este caso, dieciocho para docentes y dieciocho para alumnos), que califiquen al objeto de actitud y se administran a un grupo piloto para obtener las puntuaciones del grupo en cada afirmación. Estas puntuaciones se correlacionan con las puntuaciones del grupo a toda la escala (la suma de las puntuaciones de todas las afirmaciones), y las afirmaciones cuyas puntuaciones se correlacionen significativamente con las puntuaciones de toda la escala. En términos generales, la escala Likert será presentada a docentes y alumnos. De un total de 50 profesores de planta permanente de la institución, elegimos 20, (pedagógicos, informáticos y específicos). Además, de un total de 500 alumnos seleccionamos 25 de tercer año de la carrera Técnico Superior en Administración bancaria. Se han confeccionado 50 reactivos, de los cuales 14 han sido eliminados (se encuentran en el anexo N°1, pág. 85) y 36 son los definitivos, sometidos a una validación interjueces (vicerrector, magister de Lengua, y jefe de cátedra). Existen diferentes tipos de observaciones: La directa, que se produce cuando el investigador está en contacto sin intermediarios con el fenómeno observado. La observación indirecta, en la que es imposible estar en contacto con el fenómeno, pero se puede observar a través de otros elementos cercanos o a través de su contexto. Finalmente, tomamos el diseño de nuestro modelo de observación basado en nuestras variables e indicadores, proponiéndolas tanto para docentes como para alumnos. Tendremos en cuenta la observación mediante la dinámica interpersonal. que será aplicada a clases docentes. La observación de documentos se basará en los materiales desarrollados por docentes para acompañar trayectorias educativas. Por otro lado, para la observación de reuniones y documentos institucionales (planificaciones), se utilizarán los conceptos seleccionados: definiciones de trayectorias, métodos de acompañamiento y evaluación. Formulamos entrevistas porque proporciona un diálogo entablado entre dos o más personas: el entrevistador formula preguntas y el entrevistado las responde. Una entrevista no es algo casual, sino que es un diálogo interesado con un acuerdo previo e intereses y expectativas por parte tanto del entrevistador como del entrevistado que permite recabar información.   2.3 Descripción de la muestra:   A fin de indagar acerca de las características que posee el acompañamiento de las trayectorias educativas, ejercidas en la comunidad educativa del ISET N° 58 abordamos una muestra de: -            Equipo directivo: (vicerrector, secretario y coordinadores de carrera) que constituye el 10% del universo educativo institucional -            Grupo seleccionado para la muestra del ISET N°58: total 20 docentes (compuestos por un vicerrector, dos administrativos, dos coordinadores de carrera y quince docentes), elegidos de manera aleatoria, que constituye el 50 % del universo -            Grupo docente subdividido según la antigüedad: por medio de una indagación cualitativa y cuantitativa con entrevistas semiestructuradas individuales, encuestas y observaciones, serán divididos en dos grupos, uno compuesto por docentes con más de diez años de antigüedad en la institución y el otro con menos de diez; los mismos constituyen el 50% del universo. -            Grupo de alumnos: 25 alumnos, que constituyen el 40% del universo correspondiente a la sección de 3er. año de la Tecnicatura en Administración Bancaria. En cuanto a la técnica “observación de situación áulica, de documentos y reuniones de docentes”, nos apoyamos en la misma, la cual consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis. Los grupos anteriores fueron seleccionados con el mismo diseño de construcción que en la entrevista. </div> <div> Formato definitivo encuesta:  Encuesta destinada a los alumnos del ISET N°58: LINK:<a href="https://forms.gle/MtEQqQwcQHKiVAg69">https://forms.gle/MtEQqQwcQHKiVAg69</a> <img border="0" height="426" id="image33.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/45c035fbe4c1db2beba2f5086bd51cf6.gif" /> <table class="a2" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Consulta de opinión sobre el sistema de acompañamiento de trayectorias mediadas por recursos digitales en el ISET Nº 58: la misma se realiza para un trabajo de investigación de la carrera Licenciatura en Gestión de la Universidad Austral. El objetivo de la presente escala es ponderar su consideración y opinión hacia los acompañamientos realizados en las trayectorias educativas con recursos digitales de alumnos pertenecientes al ISET Nº 58. Lo invito a que lea con atención los siguientes enunciados y señale con una cruz la opción que más se acerque a su opinión personal. Marque una sola de las cinco opciones en cada ítem, según su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación correspondiente. Recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Asegúrese de contestar todos los enunciados.  Su opinión es muy importante para este estudio. Le agradecemos su participación. </td> </tr> </tbody> </table>     <table class="a3" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2" rowspan="2"> ENCUESTA DESTINADA A LOS ALUMNOS </td> <td rowspan="2"> Totalmente de acuerdo </td> <td rowspan="2"> Parcialmente de acuerdo </td> <td rowspan="2"> No tengo posición tomada </td> <td rowspan="2"> Parcialmente en desacuerdo </td> <td rowspan="2"> Totalmente en desacuerdo </td> <td height="27"></td> </tr> <tr> <td height="37"></td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td>  Los recursos digitales que posee la institución educativa son accesibles </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="32"></td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Los docentes brindan acompañamiento a tus clases con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> La conectividad  de tu hogar es acorde al uso de las plataformas implementadas por los docentes en clases </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="64"></td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="80"></td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="32"></td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Te motiva aprender con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="32"></td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td>  Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td>  Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="32"></td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las Trayectorias estudiantiles con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Tu trayectoria educativa  se ve favorecida con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="64"></td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 15 </td> <td> Los alumnos tienen conocimiento de la criterios de evaluación de las asignaturas o espacios curriculares </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 16 </td> <td> Los alumnos son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 17 </td> <td> Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 18 </td> <td> Los alumnos conocen las competencias específicas e incumbencias profesionales de su plan de estudios </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="64"></td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> Encuesta destinada a los docentes del ISET N°58: LINK: https://forms.gle/LVpXg6XEMSbDyxxy6 <table class="a4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Consulta de opinión sobre el sistema de acompañamiento de trayectorias mediadas por recursos digitales en el ISET Nº 58: la misma se realiza para un trabajo de investigación de la carrera Licenciatura en Gestión de la Universidad Austral. El objetivo de la presente escala es ponderar su consideración y opinión hacia los acompañamientos realizados en las trayectorias educativas con recursos digitales de alumnos pertenecientes al ISET Nº 58. Lo invito a que lea con atención los siguientes enunciados y señale con una cruz la opción que más se acerque a su opinión personal. Marque una sola de las cinco opciones en cada ítem, según su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación correspondiente. Recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Asegúrese de contestar todos los enunciados.  Su opinión es muy importante para este estudio. Le agradecemos su participación. </td> </tr> </tbody> </table>     </div> <div>   <table class="a5" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2" rowspan="2"> ENCUESTA DESTINADA A DOCENTES </td> <td rowspan="2"> Totalmente de acuerdo </td> <td rowspan="2"> Parcialmente de acuerdo </td> <td rowspan="2"> No tengo posición tomada </td> <td rowspan="2"> Parcialmente en desacuerdo </td> <td rowspan="2"> Totalmente en desacuerdo </td> <td height="28"></td> </tr> <tr> <td height="38"></td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Los docentes conocen la misión y la visión del ISET Nº 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> El docente utiliza  recursos digitales en las clases de manera frecuente </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Los profesores consideran muy importante el acompañamiento de las trayectorias educativas en educación superior </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="66"></td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Los docentes se encuentran formados en el uso y funcionamiento de entornos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Al ISET Nº 58 le preocupa que la comunicación con sus docentes se realice de manera fluida </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> El contexto del cual proviene el alumno es un indicador  fundamental para realizar el acompañamiento de trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="66"></td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Los contenidos de los aprendizajes mediados con recursos digitales resultan más amigables </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Los recursos tecnológicos le permiten al docente acompañar a sus alumnos obteniendo mejores rendimientos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las planificaciones de los docentes llegan a los alumnos por medios digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Los profesores conocen las diferentes modalidades de cursado que disponen los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Los contenidos que se enseñan mediante recursos digitales facilitan el acompañamiento de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los entornos virtuales permiten trabajar colaborativamente entre docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> La institución comunica permanentemente las actualizaciones de las diferentes plataformas </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los resultados de los aprendizajes con recursos digitales son positivos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> <tr> <td> 15 </td> <td> Los alumnos se comprometen con los aprendizajes en la plataforma digital </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 16 </td> <td> La institución propone capacitaciones docentes con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> <tr> <td> 17 </td> <td> La gestión posee una estructura de seguimiento para el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 18 </td> <td>  La gestión permite la utilización de entornos virtuales sin impedimentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> FORMATO DEFINITIVO ENTREVISTA: Entrevista al Sr. Vicedirector y Docente del ISET Nº 58. Dimensión: -            Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I) -            Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) -            Indicadores: -            Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento. -            Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. <table class="a6" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> PAUTAS DE FIJACIÓN ÉTICAS DEL ENCUADRE: TIPO DE ENTREVISTA: abierta, presencial y sincrónica. DURACIÓN: 40 minutos. LUGAR: Café Blue. CONFIDENCIALIDAD: en un todo de acuerdo con el entrevistado, La entrevista será grabada y se realiza entre el entrevistador y el entrevistado a solas. Finalmente, se procede a la desgrabación de la misma para no generar inconsistencias en el resultado de la misma. UTILIZACIÓN DE LOS DATOS:  los datos relevados no serán divulgados. Sólo serán utilizados en función de la investigación correspondiente a la Licenciatura en Gestión Educativa modalidad BLENDED. REGISTRO SISTEMÁTICO: registro textual de lo expresado. (verbal y paraverbal) ROLES: alumna de la BLENDED: entrevistadora. Entrevistado: Vicerrector y docente del ISET 58. </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="a7" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Preguntas de la entrevista: Pregunta N°1¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con recursos digitales? Pregunta Nº2 ¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados al perfil del egresado novel? Pregunta Nº3 ¿Qué importancia tiene para el ISET 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? Pregunta Nº4 ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados por recursos virtuales? Pregunta Nº5 ¿Qué estrategias didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias? Pregunta Nº 6: En cuanto a la utilización de recursos digitales, ¿cómo facilita el docente los aprendizajes significativos? </td> </tr> </tbody> </table>   OBSERVACIONES   <ol start="1" type="A"> <li>DE DOCUMENTOS</li> </ol>   Encuadre: La presente observación de documentos, planificaciones de ambas carreras, observación de clases y reuniones, responde a una investigación de la Universidad Austral, de la carrera Loge Blended, y será realizada en el ISET Nº 58. En un todo de acuerdo con normas éticas de confidencialidad de los documentos observados y rigurosidad de los resultados obtenidos, la institución da su consentimiento para proceder con la misma atendiendo a dicho encuadre.   -La observación de clases se realizará desde la plataforma Classroom, ingresando a cada materia y visualizando link y horarios para dicha conexión. -La observación de documentos y planificaciones, se realizará de manera virtual, con los códigos de Classroom suministrados por el equipo directivo del ISET N°58. Los mismos se visualizarán mediante un recorrido de dicha aula virtual. Se observarán las planificaciones y clases de nueve espacios curriculares aleatorios por año, de la carrera de Administración Bancaria. La observación de reuniones institucionales mensuales, (tres en total), se realizará en virtualidad, de acuerdo a lo pactado con el equipo directivo. La dinámica de observación de las reuniones se ha desarrollado desde julio hasta septiembre de 2021.   Se trabajará con dos grupos de variables, dos dimensiones y tres indicadores. Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I) Dimensión: Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento. Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. Variable: Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales.   Indicador: -Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. -Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. -Se trabajará con dos grupos de sujetos (alumnos de la tecnicatura Superior en Administración Bancaria y docentes del ISET Nº 58).   Se observará y tabulará comparativamente los siguientes documentos:   1- De clase (Dinámica interpersonal)   -               Cantidad de alumnos apuntados a Classroom. -               Calidad de los soportes digitales presentados en las clases. -               Efectividad en la comunicación de las consignas mediadas con recursos digitales. -               Publicación de los enlaces a utilizar, de manera anticipada a las clases virtuales.    2- De documentos   -               Planificaciones 2020/2021. -               Adecuación a la virtualidad y formatos digitales. -               Actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias.   3- De reuniones institucionales   -               Dinámica de las reuniones. -               Acuerdos y consensos logrados. -        Efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales.   <table class="a8" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> La observación de clases, registrará la información a partir de la siguiente grilla de análisis. Institución: Docente: Materia:                           Antigüedad:  Fecha:   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="a9" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 1   12 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aa" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES se realizará a partir de un registro pormenorizado de las reuniones acontecidas de manera virtual en el ISET Nº 58, durante el ciclo lectivo 2021. FECHA: INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N° </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="ab" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td>  Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las reuniones de departamento proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existen reuniones trimestrales por departamentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los dispositivos multimediales  están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="ac" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES: se realizará a partir de un registro pormenorizado de los documentos observados de manera presencial en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021 Institución: Docente: Materia: Antigüedad:  </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="ad" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">  <a name="_2et92p0"></a> </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div>  TRABAJO DE CAMPO  </div> <div>   Tal como describimos en nuestro marco teórico, el ISET N°58 es una institución educativa de gestión pública ubicada en la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe; la misma pertenece al nivel terciario y posee un total de 500 alumnos de ambos sexos y variado rango etario. Este instituto ofrece una formación integral de la persona, como también la realización de prácticas profesionales, no obligatorias. Las carreras son Técnico Superior en Administración Bancaria y Técnico Superior en Turismo, con una duración de tres años, validez nacional y  dictado de forma presencial en su sede ubicada en calle Mendoza 3969.  Su lema es Educación pública y gratuita. <a name="_3dy6vkm"></a>Nuestra investigación se propuso desde un primer momento indagar, describir y evaluar el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas con recursos digitales en los alumnos de Nivel Superior. <a name="_1t3h5sf"></a>Luego de la indagación de las variables, desde la mirada de investigaciones precedentes y autores académicos que iluminaron nuestra reflexión, pudimos establecer un marco teórico que sirvió de andamiaje al trabajo de campo. Partiendo de éstas logramos identificar que variables sustentan las competencias profesionales de nuestros técnicos,  para dar lugar a la implementación y líneas de intervención más apropiadas. <a name="_4d34og8"></a>En esta segunda etapa de encuentro directo con nuestro objeto de estudio nos propusimos analizar o definir el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas en el perfil profesional del egresado de nivel superior. <a name="_2s8eyo1"></a>Además, evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos. (Objetivos desagregados de trabajo de campo) <a name="_17dp8vu"></a>Para el logro de los objetivos desagregados del trabajo de campo y tal como detallamos en el capítulo precedente hemos optado por un diseño metodológico triangulado inter-metódico que aprovecha las ventajas propias de los instrumentos cuantitativos y de los propios de las metodologías cualitativas.   3.1. Población y muestra   A fin de indagar acerca del impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior abordamos una muestra de: Un directivo y un docente del ISET N°58 que constituyen el universo muestral por medio de indagación cualitativa con entrevista semidirigida individual. (Ver guión de entrevista en anexo N°3, Pág.113) Veinte docentes y veinticinco alumnos de nivel terciario seleccionados por muestreo aleatorio, constituyendo el 25% del universo muestral, por medio de indagación cuantitativa utilizando una escala Likert de reactivos. (Ver escala Likert en anexo N°2, Pág. 93)” <a name="_3rdcrjn"></a>Para la muestra se realizó un proceso de selección realizado de manera aleatoria entre los integrantes del I.S.E.T. N°58 que cumplieran estas características. <a name="_26in1rg"></a>  3.2. Instrumento/s para la recolección de los datos <a name="_lnxbz9"></a>  Para el presente trabajo de campo hemos analizado las variables de investigación de la siguiente manera: Variables:                         -             Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I) -            Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) Dimensiones: De la variable (a)   * Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.      De la variable (b)                *Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. Indicadores: ●          Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. ●          Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. ●          Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. <a name="_35nkun2"></a>Los indicadores han sido abordados por medio de las siguientes técnicas: </div> <div> <a name="_1ksv4uv"></a>  <table class="ae" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Indicador </td> <td> Directivo/ docente </td> <td> Docentes/ alumnos </td> <td> Directivos/docentes/alumnos </td> </tr> <tr> <td> A.         Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.     </td> <td> Entrevista semidirigida a directivo/ docente (Preguntas: 1- 4) </td> <td> Escala Likert a alumnos (Reactivos: 1-2-3-4-5-7-8-9-10-12-13-14-15-17-18) Escala Likert a docentes (Reactivos: 3-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18) </td> <td> Observación de clases: (reactivos 1-2-3-11) Grilla reuniones institucionales: (reactivos 1-3-11-14) Grilla observación de planificaciones: (Reactivos: 1-4-6-8-11-13-14) </td> </tr> <tr> <td> B.         Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> Entrevista semidirigida a directivo/docente (Preguntas: 2-3-6 ) </td> <td> Escala Likert a alumnos (Reactivos: 5-11) Escala Likert a docentes (Reactivos: 1-2-4-6-7-8-10-12-16) </td> <td> Observación de clases: (Reactivos 9-14) Grilla reuniones institucionales: (Reactivos 2-4-5-8-9-10-12-13) Grilla observación de planificaciones: (reactivos 2-3-6-7-9-10) </td> </tr> <tr> <td> C.         Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. </td> <td> Entrevista semidirigida a directivo/docente (Preguntas: 5 ) </td> <td> Escala Likert a alumnos: (Reactivos: 6-8-9-11-12-13-14-16) Escala Likert a docentes (Reactivos: 2-7-8-11-14-15)   </td> <td> Grilla de observación de clases: (reactivos 4-5-6-7-8-10-12-13)  Grilla observación de reuniones: (reactivos 6-7) Grilla de observación de planificaciones: (reactivos 5-6-12) </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> <a name="_44sinio"></a>  <a name="_2jxsxqh"></a>Para indagar acerca de tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento, hicimos uso de la técnica cualitativa de la entrevista semi-dirigida a un directivo y un docente de la Institución (preguntas 1 y 4) y a la vez, revisamos este indicador desde la perspectiva de los docentes y alumnos por medio de la aplicación de una escala Likert, (reactivos alumnos: 1-2-3-4-5-7-8-9-10-12-13-14-15-17-18 de la escala) y (reactivos docentes: 3-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18 de la escala). Además, en la observación de documentos utilizamos la Grilla “Observación de clases”: (reactivos 1-2-3-11); Grilla reuniones institucionales: (reactivos 1-3-11-14); Grilla observación de planificaciones:(reactivos: 1-4-6-8-11-13-14). <a name="_z337ya"></a>El siguiente indicador, “Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias”, ha sido analizado desde el uso de la técnica cualitativa de la entrevista semi-dirigida a un directivo y un docente de la Institución, (preguntas 2, 3 y 6) y a la vez revisamos este indicador desde la perspectiva de los docentes y alumnos por medio de la aplicación de una escala Likert, (reactivos alumnos: 5-11) y (reactivos docentes: 1-2-4-6-7-8-10-12-16). Asimismo, se utilizó la observación de documentos: Grilla reuniones institucionales: (reactivos 2-4-5-8-9-10-12-13), grilla observación de planificaciones: (reactivos 2-3-6-7-9-10) y observación de clases: (Reactivos 9-14). <a name="_3j2qqm3"></a>Por último, el indicador “Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias” y “Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales”, han sido examinadas a partir de las respuestas a los reactivos, (alumnos: 6-8-9-11-12-13-14-16) y (reactivos docentes:  2-7-8-11-14-15 de la escala). También se utilizó, la entrevista semidirigida a directivo/docente (Preguntas: 5). Para finalizar tomamos la observación de documentos: <a name="_1y810tw"></a>Grilla de observación de clases: (reactivos 4-5-6-7-8-10-12-13), grilla observación de reuniones: (reactivos 6-7) y grilla de observación de planificaciones: (reactivos 5-6-12).   3.3. Entrevistas:   <a name="_4i7ojhp"></a>Entrevistas semi-dirigidas a un directivo y una docente. Secuencia instrumental de aplicación de la técnica. Entrevista con el vicerrector del I.S.E.T. N°58. <a name="_2xcytpi"></a>Se realizó una primera indagación con el Vice-Director y una docente del nivel, de manera individual y personal, solicitando la posibilidad de realizarles una entrevista en relación a nuestro tema de investigación y como aporte significativo para el trabajo final de grado. <a name="_1ci93xb"></a>En dicha primera aproximación se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y el lugar posible de concreción del encuentro; consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro. Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con el vicerrector para el 16/06/2021 a las 18:30hs., a realizarse en Café Blue (Marcos Paz y Avellaneda, Rosario).   El día de la entrevista con el vicerrector, llegamos puntualmente al encuentro. Antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre, y el entrevistado se mostró con muy buena predisposición en relación a la tesis. La entrevista se desarrolló sin complicaciones, con una duración de 15 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el anexo N°3. Pág.: 116   <a name="_3whwml4"></a>Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guión previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 5, 5A y 5B.).  El relato del directivo nos motivó a indagar con mayor profundidad, dada su condición de liderazgo, formulando nuevas preguntas.   En relación a la entrevista con la docente del I.S.E.T. N°58: <a name="_2bn6wsx"></a>En dicha primera aproximación, se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y lugar para concretar el encuentro; consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro. Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con la docente para el 17/06/2021 a las 16:30hs., a realizarse en Café Blue (Marcos Paz y Avellaneda. Rosario). El día de la entrevista con la docente, llegamos puntualmente al encuentro, antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre. Durante el transcurso de la misma, mostró buena predisposición sobre los avances de la investigación.   La entrevista se desarrolló sin inconvenientes, aunque surgió una tensión en relación a la pregunta N°1 y 3, del guión de entrevista. (Ver guión de entrevista en anexo: N°2. Pág.122) Finalmente, tuvo una duración de 25 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el anexo N°2. Pág.122 Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guion previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 2 Y 2A, 4, 4A Y B, 5 Y 5A. <a name="_qsh70q"></a>Al concluir el encuentro cerramos la entrevista recordando las pautas iniciales fijadas en la construcción del encuadre.     Escala Likert:     Secuencia instrumental de diseño y aplicación de la técnica. <a name="_3as4poj"></a>Para la elaboración de la Escala Likert se siguió el procedimiento metodológico propio de la técnica. En primer lugar, se elaboró un cuestionario inicial con 50 reactivos y una escala no forzada de cinco opciones: Muy de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, muy en desacuerdo<a href="https://jkorpela.fi/cgi-bin/cleanw.cgi#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1]</a>. (Disponible en pág. XXX) <a name="_1pxezwc"></a>LINK: <a href="https://shortest.link/UZy" target="_blank" rel="noopener">https://shortest.link/UZy</a> <a name="_49x2ik5"></a>Dicha escala inicial fue sometida a un pre-test en población similar a la muestra de aplicación, la cual fue considerada como prueba inter-juez con el Regente del I.S.E.T. N°58. A partir de esta primera prueba, se descartaron 6 reactivos: en la validación inter-juez (Disponibles en anexo N°1). En esta instancia se eliminaron los reactivos: 10-14-19 (encuesta alumnos), 48-49-50 (encuesta docente). <a name="_2p2csry"></a>En segunda instancia, se sometió a validación inter-jueces con una docente de Lengua y Literatura, especialista en Lexicografía. En esta instancia se eliminaron 8 reactivos: 1,8,16,18 (encuesta de alumnos), 24,32,37,40 (encuesta docente). <a name="_147n2zr"></a>Vale aclarar que quienes han realizado la validación inter-juez, no formaron parte de la muestra. <a name="_3o7alnk"></a>Validados los mismos, se procedió a la puesta en común para su aplicación y reformulación de los reactivos definitivos considerando una redacción más amigable, que invite a la reflexión y evitando los tecnicismos propios de este trabajo de investigación. <a name="_23ckvvd"></a>Obtuvimos una escala definitiva con 18 reactivos para docentes y 18 para alumnos. (Disponible en Pág. 45). <a name="_ihv636"></a>Para la aplicación de la técnica, se seleccionó una muestra de 20 docentes de nivel superior, lo cual constituye un 40% del universo de docentes de la institución, y 25 alumnos de 3er año de la tecnicatura en Administración Bancaria. Los profesores fueron seleccionados por muestreo aleatorio de acuerdo a su antigüedad y presentación en el listado suministrado por autoridades del I.S.E.T. N°58. Se les entregó el cuestionario anónimo por formulario de Google para ser confeccionado de manera virtual. Se fijaron pautas de encuadre oralmente solicitando la devolución del cuestionario respondido en el plazo de dos días. <a name="_32hioqz"></a>No existieron cuestionarios que deban formar parte del porcentaje de morbilidad estadística.   <a name="_1hmsyys"></a>3.4. Resultados   <a name="_41mghml"></a>Obtenidos en las entrevistas <a name="_2grqrue"></a>A fin de ordenar el contenido de las respuestas obtenidas y vincularlas con nuestras variables de investigación, se diseñó un cuadro de doble entrada para volcar los datos de las entrevistas <a name="_vx1227"></a>La presentación organizada del contenido de las entrevistas puede ser consultada en el Anexo N°3. <a name="_3fwokq0"></a>De los resultados más relevantes que manifiesta el trabajo de campo, (entrevistas), podemos decir que: docente y vicerrector coinciden en las preguntas cuatro, cinco y seis y no hay punto de coincidencia en las preguntas uno, dos y tres. <table class="af" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2"> Entrevistas </td> </tr> <tr> <td> Convergencias:<a name="_1v1yuxt"></a> </td> <td> Divergencias: </td> </tr> <tr> <td> De acuerdo a la pregunta cuatro: ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados con recursos digitales? Observamos convergencias en relación a los recursos digitales a disposición de docentes y alumnos para el acompañamiento a<a name="_4f1mdlm"></a> las trayectorias, ambos entrevistados expresan que la institución pone a disposición todos los recursos digitales para alumnos como y docentes y además ofrece capacitación a los profesionales. Pregunta cinco:<a name="_2u6wntf"></a> ¿Qué estrategias (consignas) didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias?  En relación a las consignas, estrategias didácticas y recursos digitales, tanto directivo como docente, convergen en que la aplicación en tiempos virtuales desarrolladas por los do<a name="_19c6y18"></a>centes para facilitar el acompañamiento de las trayectorias y los aprendizajes. Pregunta seis:<a name="_3tbugp1"></a>  en cuanto a la utilización recursos digitales, ¿Cómo facilita el docente los aprendizajes significativos?  Ambos coinciden que un buen docente, provocará un aprendizaje significativo. Buscando herramientas, estrategias y recursos, utilizando además la relación con la realidad para que sea más cercana a la vivencia del alumno.   </td> <td> Pregunta dos: ¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados al perfil del egresado novel? El vicerrector, sostiene que la institución en forma permanente ofrece capacitación y acompañamiento a alumnos y docentes, que son consultados en cuanto a las temáticas que necesitan ser abordadas y profundizadas en las capacitaciones. Enfatiza el compromiso del ISET en adaptarse a los nuevos formatos de aprendizajes al igual que el cuerpo docente. La docente sostiene que las capacitaciones son esporádicas y que se realizan en horario laboral, sin suspensión de clases, y esto impide su cursado, además de no tener en claro que tipo de jornadas o cursos propone la institución. Pregunta uno: ¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con recursos digitales? El vicerrector no menciona un dispositivo socializado con el equipo docente para realizar el debido acompañamiento, pero sostiene que los recursos digitales se encuentran a disposición. La docente, expresa no tener en claro la postura de la institución en cuanto al acompañamiento a las trayectorias estudiantiles Pregunta tres: ¿Qué importancia tienen para el ISET Nº 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? El vicerrector menciona que las mismas son de suma importancia para la institución ya que la misma pone a disposición los ATP (ayudante trabajos prácticos) La docente no puede responder no tiene postura tomada al respecto. </td> </tr> </tbody> </table> <a name="_28h4qwu"></a><a name="_nmf14n"></a><a name="_37m2jsg"></a><a name="_1mrcu09"></a><a name="_46r0co2"></a><a name="_2lwamvv"></a><a name="_111kx3o"></a>  <a name="_3l18frh"></a>  <a name="_206ipza"></a>Obtenidos en las Encuestas escalas Likert <a name="_4k668n3"></a>  <a name="_2zbgiuw"></a>A partir de la aplicación de la técnica de la Escala Likert nos proponemos indagar los indicadores: <a name="_1egqt2p"></a>A- Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. Escala Likert a alumnos (Reactivos: 1-2-3-4-5-7-8-9-10-12-13-14-15-17-18). Escala Likert a docentes (Reactivos: 3-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18). <a name="_3ygebqi"></a>B- Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. Escala Likert a alumnos (Reactivos: 5-11). Escala Likert a docentes (Reactivos: 1-2-4-6-7-8-10-12-16). <a name="_2dlolyb"></a>C- Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. Escala Likert a alumnos: (Reactivos: 6-8-9-11-12-13-14-16). Escala Likert a docentes (Reactivos: 2-7-8-11-14-15). Detalle en el siguiente cuadro: <table class="af0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2"> Resultados encuestas escala Likert </td> </tr> <tr> <td> Encuestas a docentes <a name="_sqyw64"></a> </td> <td> Encuestas alumnos  </td> </tr> <tr> <td> -        Sólo un 40% de los docentes conocen la misión y visión de la institución educativa. -        El 70% de los docentes de ISET se encuentra formado en recursos tecnológicos. -        El contexto del cual proviene el alumno el un indicador fundamental para realizar un acompañamiento adecuado 95%. -        El 55% considera que un entorno virtual adecuado permite trabajar de manera colaborativa. -        El 30% piensa que la gestión de ISET posee poca estructura docente para realizar el acompañamiento. -        Los alumnos se comprometen con el aprendizaje remoto en un 70%. -        Solo el 10% considera acordes la cantidad de capacitaciones propuestas por el instituto. -        Aunque sí reconocen en un 65% que se incentiva a la utilización de plataformas educativas.   </td> <td> -        Un 36% de los docentes brinda acompañamiento de trayectorias educativas, con recursos digitales. -        Solo un 40% considera accesibles los recursos tecnológicos. -        Las consignas presentadas no son totalmente claras, es así, que lo afirma únicamente un 16%. -        El 88% de los alumnos no sabe que existe un reglamento de acompañamiento a las trayectorias para alumnos de nivel superior. -        El 20% totalmente acuerda que un alumno Libre tiene las mismas posibilidades que uno regular. -        No son evaluados de manera digital, solo parcialmente. -        Simplemente un 32% conoce las competencias de su plan de estudios. -        Un 68% está totalmente de acuerdo en prestar equipos informáticos a los alumnos con falta de conectividad.  -        El 60% considera que la innovación es un elemento fundamental para el acompañamiento.   </td> </tr> </tbody> </table> <a name="_3cqmetx"></a>  <a name="_1rvwp1q"></a>Asimismo, los resultados obtenidos de las encuestas escala Likert destinadas a alumnos y docentes del ISET N°58 podemos resumirlo en los siguientes porcentajes: <table class="af1" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2"> ENCUESTA DESTINADA A LOS ALUMNOS (RESULTADOS OBTENIDOS EN PORCENTAJES %) </td> <td> Totalmente de acuerdo </td> <td> Parcialmente de acuerdo </td> <td> No tengo posición tomada </td> <td> Parcialmente en desacuerdo </td> <td> Totalmente en desacuerdo </td> <td>     TOTAL </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td>  Los recursos digitales que posee la institución educativa son accesibles </td> <td> 40% </td> <td> 44% </td> <td> 16% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Los docentes brindan acompañamiento a tus clases con recursos digitales </td> <td> 36% </td> <td> 56% </td> <td> 4% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> La conectividad de tu hogar es acorde al uso de las plataformas implementadas por los docentes en clases </td> <td> 44% </td> <td> 40% </td> <td> 8% </td> <td> 8% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento </td> <td> 68% </td> <td> 16% </td> <td> 12% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable </td> <td> 32% </td> <td> 52% </td> <td> 8% </td> <td> 5% </td> <td> 5% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras </td> <td> 16% </td> <td> 60% </td> <td> - </td> <td> 20% </td> <td> 4% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Te motiva aprender con recursos digitales </td> <td> 20% </td> <td> 36% </td> <td> 8% </td> <td> 12% </td> <td> 24% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td>  Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante </td> <td> 44% </td> <td> 40% </td> <td> 16% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td>  Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades </td> <td> 24% </td> <td> 56% </td> <td> 4% </td> <td> 16% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las Trayectorias estudiantiles con recursos digitales </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td> 88% </td> <td> 4% </td> <td> 4% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Tu trayectoria educativa se ve favorecida con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales </td> <td> 20% </td> <td> 40% </td> <td> 24% </td> <td> 12% </td> <td> 6% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente </td> <td> 16% </td> <td> 64% </td> <td>   </td> <td> 16% </td> <td> 4% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas </td> <td> 60% </td> <td> 32% </td> <td> 4% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento </td> <td> 24% </td> <td> 44% </td> <td> 16% </td> <td> 16% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 15 </td> <td> Los alumnos tienen conocimiento de los criterios de evaluación de las asignaturas o espacios curriculares </td> <td> 40% </td> <td> 52% </td> <td> 4% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 16 </td> <td> Los alumnos son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales </td> <td> 32% </td> <td> 60% </td> <td> 8% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 17 </td> <td> Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular </td> <td> 20% </td> <td> 28% </td> <td> 20% </td> <td> 32% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 18 </td> <td> Los alumnos conocen las competencias específicas e incumbencias profesionales de su plan de estudios </td> <td> 32% </td> <td> 48% </td> <td> 16% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="af2" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2"> ENCUESTA DESTINADA A DOCENTES (RESULTADOS OBTENIDOS EN PORCETAJES %) </td> <td> Totalmente de acuerdo </td> <td> Parcialmente de acuerdo </td> <td> No tengo posición tomada </td> <td> Parcialmente en desacuerdo </td> <td> Totalmente en desacuerdo </td> <td>     TOTAL </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Los docentes conocen la misión y la visión del ISET N.º 58 </td> <td> 40% </td> <td> 40% </td> <td> 20% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> El docente utiliza recursos digitales en las clases de manera frecuente </td> <td> 57.9% </td> <td> 36.8% </td> <td> 5.3% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Los profesores consideran muy importante el acompañamiento de las trayectorias educativas en educación superior </td> <td> 55% </td> <td> 30% </td> <td> 10% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Los docentes se encuentran formados en el uso y funcionamiento de entornos digitales </td> <td> 5% </td> <td> 70% </td> <td> 5% </td> <td> 15% </td> <td> 5% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Al ISET Nº 58 le preocupa que la comunicación con sus docentes se realice de manera fluida </td> <td> 70% </td> <td> 25% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> El contexto del cual proviene el alumno es un indicador fundamental para realizar el acompañamiento de trayectorias </td> <td> 50% </td> <td> 45% </td> <td>   </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Los contenidos de los aprendizajes mediados con recursos digitales resultan más amigables </td> <td> 25% </td> <td> 55% </td> <td>   </td> <td> 20% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Los recursos tecnológicos le permiten al docente acompañar a sus alumnos obteniendo mejores rendimientos </td> <td> 25% </td> <td> 65% </td> <td>   </td> <td> 10% </td> <td> 10% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las planificaciones de los docentes llegan a los alumnos por medios digitales </td> <td> 60% </td> <td> 30% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td> 5% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Los profesores conocen las diferentes modalidades de cursado que disponen los alumnos </td> <td> 40% </td> <td> 35% </td> <td> 5% </td> <td> 10% </td> <td> 10% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Los contenidos que se enseñan mediante recursos digitales facilitan el acompañamiento de los alumnos </td> <td> 25% </td> <td> 65% </td> <td>   </td> <td> 10% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los entornos virtuales permiten trabajar colaborativamente entre docentes </td> <td> 25% </td> <td> 55% </td> <td> 10% </td> <td> 10% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> La institución comunica permanentemente las actualizaciones de las diferentes plataformas </td> <td> 60% </td> <td> 25% </td> <td> 10% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los resultados de los aprendizajes con recursos digitales son positivos </td> <td> 70% </td> <td> 25% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> 100% </td> </tr> <tr> <td> 15 </td> <td> Los alumnos se comprometen con los aprendizajes en la plataforma digital </td> <td> 70% </td> <td> 15% </td> <td> 5% </td> <td> 10% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 16 </td> <td> La institución propone capacitaciones docentes con recursos digitales </td> <td> 10% </td> <td> 35% </td> <td> 20% </td> <td> 5% </td> <td> 30% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 17 </td> <td> La gestión posee una estructura de seguimiento para el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles </td> <td> 30% </td> <td> 45% </td> <td> 15% </td> <td> 5% </td> <td> 5% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 18 </td> <td>  La gestión permite la utilización de entornos virtuales sin impedimentos </td> <td> 65% </td> <td> 20% </td> <td> 15% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> </tbody> </table>   Obtenidos mediante la observación de documentos   En la grilla de Observación de planificación el indicador 1 y el reactivo 1 muestran que existe una moderada adecuación a la virtualidad y formatos digitales. Es decir que el reactivo 6 condiciona el formato de la clase con formatos digitales. Sin embargo, existe una escala de articulación con los espacios no troncales evidenciados en el reactivo 12. <a name="_4bvk7pj"></a>De la observación de reuniones, se generan acuerdos y consensos para mejorar los acompañamientos y existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes según el reactivo 3 de observación de reuniones institucionales. <a name="_2r0uhxc"></a>En cuanto a la función de los ATP, establecen una estrecha relación con los docentes acompañando su formación y clases según el reactivo 4. <a name="_1664s55"></a>De las observaciones de clases, se evidencia que el docente comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia y funcionalidad. Asimismo, plantea situaciones introductorias en los reactivos 3,1. <a name="_3q5sasy"></a>Por otro lado, las capacitaciones facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas según el reactivo 9. <a name="_25b2l0r"></a>Se observó y tabuló comparativamente los siguientes documentos.   Grilla de observación de reuniones institucionales: se realizará a partir de un registro pormenorizado de las reuniones acontecidas de manera virtual en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021. Se analizó: -     Dinámica de las reuniones. -     Acuerdos y consensos logrados. -   Efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales.   <table class="af3" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Documento observado </td> <td> Indicadores </td> <td> Resultados </td> </tr> <tr> <td> Reuniones institucionales. </td> <td> Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. </td> <td> Capacitaciones docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> </tr> <tr> <td> -Dinámica de las reuniones.   </td> <td> Los directivos proponen encuentros interactivos, acompañados de consignas claras en reglamentación académica.       </td> <td> En dichas reuniones, los docentes proponen mejorar los canales de comunicación y consensuar las temáticas a desarrollar en las capacitaciones.   </td> </tr> <tr> <td> Acuerdos y consensos logrados. </td> <td> Se realiza un trabajo colaborativo con definición de espacios de trabajo y aulas específicas  para cada actividad y división de los temas por departamentos. </td> <td> La institución pone énfasis en la extensión de las capacitaciones para alumnos ante el uso de las nuevas plataformas a través de los ATP.   Se acuerdan reuniones programadas con el centro de estudiantes y docentes que necesiten asistencia personalizada para el uso de los recursos digitales.   Se logran consensos en la forma de distribución de los recursos digitales tanto para docentes como para alumnos. </td> </tr> <tr> <td> Efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td> La institución busca mejorar la comunicación a través de los ATP, tanto para docentes como para alumnos. </td> <td> Las capacitaciones docentes son pactadas de antemano, no entorpeciendo los horarios de clases. </td> </tr> </tbody> </table>   Grilla de observación de clase: se realizará a partir de un registro pormenorizado de los documentos observados de manera virtual en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021. Se analizó lo siguiente: -       Cantidad de alumnos apuntados a classroom -       Calidad de los soportes digitales presentados en las clases. -       Efectividad en la comunicación de las consignas mediadas con recursos digitales. -       Publicación de los enlaces a utilizar, de manera anticipada a las clases virtuales.     <table class="af4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Documento observado </td> <td> Indicador / Resultados </td> </tr> <tr> <td> Observación de clase (Dinámica interpersonal) </td> <td> Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización  de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> </tr> <tr> <td> -       Cantidad de alumnos apuntados a classroom   </td> <td> Se evidencia un alto porcentaje de alumnos apuntados a la plataforma de Classroom. habiendo observado las ocho materias de ambas carreras por año.   </td> </tr> <tr> <td> -       Calidad de los soportes digitales presentados en las clases. </td> <td> Los alumnos valoran la calidad de recursos digitales utilizados por los docentes. Se evidencia una buena preparación de las clases y los soportes son muy adecuados. </td> </tr> <tr> <td> -       Efectividad en la comunicación de las consignas mediadas con recursos digitales. </td> <td> Luego de observar diversas aulas, se evidencia una comunicación fluida por parte de los docentes hacia los alumnos y viceversa. Se garantiza una comunicación fluida de las consignas docentes,   </td> </tr> <tr> <td> -       Publicación de los enlaces a utilizar, de manera anticipada a las clases virtuales. </td> <td> Los mismos son publicados mínimamente con 1 hora de anticipación a la clase, y muchos docentes utilizan siempre el mismo enlace meet/ zoom. </td> </tr> </tbody> </table>     Grilla de observación de planificaciones: se realizará a partir de un registro pormenorizado de los documentos observados de manera presencial en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021. Se realizó un relevamiento de: <a name="_kgcv8k"></a>-           Planificaciones 2019/2020 -           Adecuación a la virtualidad y formatos digitales. -          Actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias.   <table class="af5" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Documento observado </td> <td> Indicador /Resultados </td> </tr> <tr> <td> Documentos institucionales </td> <td> Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias </td> </tr> <tr> <td> -       Planificaciones 2019/2020   </td> <td> Los componentes de las planificaciones observadas, se adecúan a los requisitos solicitados por la institución en cuanto a la adaptación de los contenidos en los nuevos formatos de enseñanza en virtualidad.   </td> </tr> <tr> <td> -       Adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td> Se puede observar en planes de estudios de docentes antiguos, la falta de mecanismos que permitan el acompañamiento a las trayectorias. Se confunde el concepto de “acompañamiento”, con  el término  modalidad de cursado del alumno: libre, regular, semipresencial. </td> </tr> <tr> <td> -       Actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias. </td> <td> Se observa  en planificaciones de docentes con una antigüedad menor a cinco años, que los componentes dentro de la fundamentación, contienen acotaciones precisas sobre la implicancia  en acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales. </td> </tr> </tbody> </table> <a name="_34g0dwd"></a>    Los análisis respectivos de todos los resultados obtenidos serán constatados con la pregunta inicial de nuestra investigación a modo de enriquecer el trabajo y las propuestas de mejora en los siguientes capítulos.   A lo largo de nuestra investigación podemos resaltar que, al haber trabajado con tipo de investigación mixta triangulada, entrevistas, escala Likert, observaciones, sobre acompañamiento a las trayectorias con recursos digitales, muestran que las técnicas utilizadas (cualitativas y cuantitativas) arrojan resultados significativos con respecto al tema de investigación elegido. Los mismos se pondrán de manifiesto con su respectivo análisis en el capítulo de conclusiones finales.                                                               </div> <div>    CONCLUSIONES   </div> <div>   Como anticipamos, esta investigación tuvo como propósito: Indagar, describir y evaluar el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. Sin dudas, se hace fundamental investigar sobre trayectorias con acompañamiento con recursos digitales, pero poco se sabe de la temática dentro de la comunidad educativa del I.S.E.T. Nº 58, en general.   A lo largo de esta investigación pudimos reafirmar que: contar con una gestión efectiva que implemente, de manera adecuada, capacitaciones, reuniones con trabajo colaborativo, retroalimentación permanente entre la comunidad y el equipo de gestión, resulta fundamental en cualquier institución.   A partir de los resultados del trabajo de campo, luego de un profundo análisis, hemos descubierto que resulta sumamente necesario socializar reglamentos actualizados y trazados con énfasis en el acompañamiento en el nivel superior, con roles y funciones definidos y comprometidos en el proceso de implementación de trayectorias estudiantiles y comunicación institucional.   Considerando el análisis realizado en relación al marco teórico y los instrumentos de investigación, se torna relevante expresar que el equipo de conducción no le da significatividad al tema de investigación y tal situación se pone en evidencia porque desconoce el reglamento de acompañamiento de las trayectorias, dado que resulta significativo que no se socialice el documento de acompañamiento de trayectorias entre la comunidad educativa.   Concluimos que el documento ministerial, a nivel de la reglamentación vigente, pone poco acento en la apropiación e interpretación de los apartados de acompañamiento a las trayectorias y esto decanta en los institutos, directivos y sus consecuencias para el docente y el estudiantado como el gran afectado. <a name="_1jlao46"></a>   Instrumentos y muestra El método de investigación utilizado es cualitativa y cuantitativa (triangulada/mixta). <a name="_43ky6rz"></a>A fin de indagar acerca del impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior, abordamos una muestra de: <a name="_2iq8gzs"></a>Un directivo y un docente del I.S.E.T. Nº 58 que constituyen una parte del universo muestral, por medio de indagación cualitativa con entrevista semidirigida. <a name="_xvir7l"></a>Veinte docentes y veinticinco alumnos de nivel terciario seleccionados por muestreo aleatorio, constituyendo el 25% del universo muestral, por medio de indagación cuantitativa utilizando una escala Likert de reactivos. <a name="_3hv69ve"></a>La observación de documentos: “Grilla observación de clases” posibilitó evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos. La “Grilla de reuniones institucionales”:  visibilizó la dinámica y el abordaje de las diferentes temáticas. Por último, la “Grilla observación de planificaciones” permitió relevar y contrastar la información obtenida en las encuestas.   Resulta oportuno destacar que las conclusiones y el plan de acción que surgen de la presente investigación se deben considerar en el marco de las limitaciones inherentes a las particularidades del estudio. Entre ellas destacamos: La metodología elegida para recabar la información. Si bien la elección por la entrevista semiestructurada, la escala Likert y la observación de documentos resultan apropiadas para la búsqueda de determinada información, los resultados se encuentran condicionados por los métodos.   En consecuencia, las conclusiones que surgen a partir de la revisión bibliográfica y de los resultados extraídos del campo coronan el proceso de la presente investigación. Estas, presentan de manera sintética los argumentos que responden a los objetivos planteados: 1.           Cabe acotar que la trayectoria escolar refiere al desempeño de los alumnos a lo largo de su escolaridad, sin embargo, desde las instituciones debemos garantizar la continuidad de la misma, partiendo de la importancia de conocer el pasado y el presente de cada estudiante y poniendo en práctica estrategias y dinámicas de trabajo que permitan su permanencia en el sistema y nivel educativo elegido. .  Tanto el equipo de gestión, como la comunidad docente y los Ministerios de Educación deben abordar las trayectorias acortando la brecha de desigualdad que atraviesan nuestras aulas.             2.          “...En los últimos años, se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes que continúan estudiando, por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor tradición escolar, de los nuevos públicos a que se refiere la literatura reciente” (Jacinto y Terigi, 2007). Estos “nuevos públicos” aumentan la diversidad de quienes asisten a los institutos terciarios.     3.         A partir de estas características, proponemos se tome en cuenta a los llamados “nuevos públicos” como estudiantes que apoyan su elección de continuar sus estudios terciarios y, en este sentido, trazar líneas en las siguientes direcciones: ●          Empatía, escucha activa, diálogo y feedback. ●          Utilizar plataformas con didáctica que permitan interactuar tanto con el docente como con el grupo de pares. ●          Seleccionar el material de estudio y organizarlo para que el alumno pueda interpretarlo digitalmente ●          Elaborar rúbricas de contenidos a evaluar y socializar con el alumnado. ●          Sostener estrategias que permitan una retroalimentación constante, favoreciendo el trabajo colaborativo <ol start="4" type="1"> <li>Además, confirmamos que</li> </ol>        “Para una educación con recursos digitales, la escuela debe dar cuenta de su contexto, de los distintos actores que conviven en el ámbito escolar (profesores, directivos, ministerio, etc.), de las características de la clase, de su conectividad y de su equipamiento. Tantos factores intervinientes nos hablan de la complejidad y amplitud que abarca la enseñanza con recursos digitales”. (Ministerio de Educación de la Nación, 2017).    La mera introducción de tecnología digital en los espacios de enseñanza y de aprendizaje no garantiza la promoción de la calidad educativa. El desafío es incorporarlas como recursos educativos y evaluativos en constante marco de innovación, entendida como un campo multidisciplinario cuyo principal objetivo es integrar los procesos de aprendizaje en la cultura actual e innovación pedagógica.   5.         La necesidad de integrar recursos digitales en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje para garantizar una educación de calidad, equitativa e inclusiva ha sido considerada como prioritaria, particularmente en las últimas décadas. En Argentina, la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, aprobada en 2006, establece - entre los objetivos de la política educativa nacional-  el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes. Por lo cual proponemos: ●          Potenciar el crecimiento integral de los docentes a partir de su desarrollo profesional. ●          Plasmar la visión institucional en proyectos y metas, con un enfoque actualizado en trayectorias de acompañamiento en el nivel superior. ●          Crear en los docentes un sentimiento de pertenencia, orientados a mejorar el clima laboral, el trabajo en equipo, el compromiso personal con la incorporación de recursos digitales. ●          Motivar permanentemente hacia la mejora, fomentando la capacitación y comunicación institucional. Por último, en relación a la pregunta inicial de nuestra investigación, concluimos que los recursos digitales influyen en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. Esto se evidencia a partir de los siguientes resultados de las entrevistas realizadas.   El vicerrector, afirma que la institución, en forma permanente, ofrece capacitación y acompañamiento a alumnos y docentes, que son consultados en cuanto a las temáticas que necesitan ser abordadas y profundizadas en las capacitaciones. Por otro lado, enfatiza el compromiso del I.S.E.T. en adaptarse a los nuevos formatos de aprendizajes al igual que el cuerpo docente. La docente menciona que las capacitaciones son esporádicas y se realizan en horario laboral, sin suspensión de clases, impidiendo su cursado y sin consulta sobre los temas a abordar en las mismas. Con respecto a la visión institucional, llama la atención que solamente el 40% de los docentes conoce la misma. De la utilización de recursos digitales, otro dato curioso, es que la mitad de la planta docente está de acuerdo con su uso y la formación en entornos virtuales, donde casi la totalidad de los profesores se encuentran capacitados para su aplicación. Se destaca también, la importancia del acompañamiento de las trayectorias estudiantiles, lo significativo de trabajar los contenidos con recursos digitales y la incidencia positiva en los aprendizajes. Por otro lado, existen convergencias en cuanto a la falta de un canal de comunicación entre las autoridades y los docentes. Asimismo, las planificaciones docentes presentan discrepancias de conceptos a la hora de tener un apartado entre sus elementos que destaque la importancia del acompañamiento a las trayectorias dentro de los componentes del plan anual. Pensamos el acompañamiento no como acciones que apoyan o asisten a un sujeto, sino como la organización de un trabajo en el marco de una propuesta formativa y al servicio de garantizar el cumplimiento de los derechos a la educación y el logro de los objetivos propuestos en el plan formativo. Sobre la base de las consideraciones anteriores, sostenemos, humildemente, que este estudio puede profundizar a partir de diferentes líneas de investigación que tomen como punto de partida el presente trabajo. Ellos pueden orientarse a: ●          Replicar la investigación realizada, en relación al diseño metodológico utilizado, en diferentes instituciones educativas interesadas en abordar el mismo tema de investigación. ●          Replicar el estudio realizado sobre el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. ●          Realizar un estudio comparativo, en relación a diversas instituciones educativas de Nivel Superior en pos de valorar el acompañamiento en el nivel.     Cabe agregar que, una investigación diagnóstica, especialmente vinculada a las Ciencias Sociales y como futuros directivos, no puede concluir sin tener en cuenta una proyección en su ámbito. Así es cómo, en pos de hallar una solución al problema a partir de la correlación entre los resultados obtenidos en el trabajo y el respaldo bibliográfico presentado en el marco teórico, proponemos acciones que pueden incidir en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior, mediadas por los recursos digitales.   ●          Generar un programa de fortalecimiento a partir de capacitaciones y evaluaciones de manera sistematizada. ●          Socializar el marco normativo acerca de trayectorias en el nivel superior con trabajos por departamentos. ●          Diseñar el perfil del técnico a partir de la visión, la misión y la cultura institucional que acompañe al egresado y al docente. ●          Desarrollar y sostener un plan de mejora comunicacional institucional abordando problemáticas del cuerpo docente en encuentros frecuentes.             A modo de cierre de esta investigación, y como notas personales, queremos expresar que, a partir de esta experiencia, no somos los mismos. Este proyecto, atravesado por el trabajo colaborativo, que podemos definirlo como “trabajar con otras personas cooperativamente y contribuir a una tarea colectiva con una meta en común (Iglesias, 2011)”, fomenta en nosotros el desarrollo de habilidades orientadas tanto hacia la producción académica como hacia los vínculos humanos. Además, valoramos el sentido que tiene la investigación ya que resulta novedoso el enfoque sobre el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. Esta propuesta que excede el ámbito escolar, puede reproducirse en diversos contextos y por diferentes profesionales; pero eso forma parte de otra investigación.     REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS   Cela, J. M., Gisbert, M., & Isus, S. (2010). Las simulaciones en entornos TIC como herramienta para la formación en competencias transversales de los estudiantes universitarios. 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Asume que la fuerza e intensidad de la experiencia es lineal, por lo tanto, va desde un totalmente de acuerdo a un totalmente desacuerdo, asumiendo que las actitudes pueden ser medidas. Siempre se debe tener un elemento neutral para aquellos usuarios que no están de acuerdo ni en desacuerdo a la hora de responder con criterio de libertad aplicable durante el proceso de investigación Formulamos y presentamos una grilla como consulta de opinión sobre el sistema de acompañamiento de trayectorias estudiantiles mediadas por recursos digitales en el I.S.E.T. Nº 58: la misma se realiza para un trabajo de investigación de la carrera Licenciatura en Gestión modalidad Blended de la Universidad Austral. El objetivo de la presente escala es ponderar su consideración y opinión hacia los acompañamientos realizados en las trayectorias educativas con recursos digitales de alumnos pertenecientes al I.S.E.T. Nº 58 de la carrera: “Técnico Superior en Administración Bancaria.”   </div> <div> 1.         ENCUESTA ALUMNOS DEL ISET N°58: <div> Lo invito a que lea con atención los siguientes enunciados y señale con una cruz la opción que más se acerque a su opinión personal. Marque una sola de las cinco opciones en cada ítem, según su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación correspondiente. Recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Asegúrese de contestar todos los enunciados.  Su opinión es muy importante para este estudio. Le agradecemos su participación. Impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos del nivel superior. </div>     Referencia: Los reactivos seleccionados con color celeste, han sido descartados en las pruebas interjuez.   <table class="af6" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> NN° </td> <td> Enunciados </td> <td> Totalmente de acuerdo </td> <td> Parcialmente de acuerdo </td> <td> No tengo posición tomada </td> <td> Parcialmente en desacuerdo </td> <td> Totalmente en desacuerdo </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Como alumno ingresante de la educación superior te encontraste con dificultades.     </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Los recursos digitales que posee la institución educativa son accesibles.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Los docentes brindan acompañamiento a tus clases con recursos digitales   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> La conectividad es acorde al uso de las plataformas implementadas en clases   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> <a name="_4h042r0"></a>55 </td> <td> La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> El acompañamiento de los profesores te ayuda a aprender mejor.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Me motiva aprender con recursos digitales.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Los docentes están comprometidos con la enseñanza dentro de las plataformas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td>  Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td>  Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento     </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 115 </td> <td> Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 116 </td> <td> El trabajo colaborativo facilita la integración con mis pares.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 117 </td> <td> Tu trayectoria educativa se ve favorecido con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 118 </td> <td> Los docentes intervienen positivamente ante dificultades en tus aprendizajes.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 119 </td> <td> Los recursos otorgados en comodato por el instituto son suministrados a alumnos con buen historial académico </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 220 </td> <td> Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>     Encuesta destinada a los docentes del I.S.E.T. N°58 <table class="af7" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td>   </td> <td> Enunciados: </td> <td> Totalmente de acuerdo </td> <td> Parcialmente de acuerdo </td> <td> No tengo posición tomada </td> <td> Parcialmente en desacuerdo </td> <td> Totalmente en desacuerdo </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 21 </td> <td valign="bottom"> Los docentes conocen la misión y la visión del I.S.E.T. Nº 58. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 22 </td> <td valign="bottom"> tus alumnos se encuentran familiarizados con la finalidad laboral de su perfil técnico </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 23 </td> <td valign="bottom"> Los profesores consideran muy importante el acompañamiento de las trayectorias educativas en educación superior </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 24 </td> <td valign="bottom"> Los tutores tienen en claro el funcionamiento del acompañamiento a las Trayectorias en el nivel superior </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 25 </td> <td valign="bottom"> La innovación es el elemento más importante a la hora de iniciar un acompañamiento de trayectoria </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 26 </td> <td valign="bottom"> Los recursos digitales son lo más importante para elegir en el momento del acompañamiento </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 27 </td> <td valign="bottom"> Al I.S.E.T. Nº 58 le preocupa que la comunicación con sus docentes se realice de manera fluida. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 28 </td> <td valign="bottom"> El contexto del cual proviene el alumnado es un elemento fundamental para realizar los acompañamientos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 29 </td> <td valign="bottom"> Los contenidos de los aprendizajes mediados con recursos digitales resultan más amigables. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 310 </td> <td valign="bottom"> Los recursos tecnológicos te permiten acompañar a tus alumnos obteniendo mejores resultados. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 311 </td> <td valign="bottom"> Tus planificaciones llegan a tus alumnos por medios digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 312 </td> <td valign="bottom"> Tus alumnos tienen conocimiento de la forma de aprobación de tu materia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 313 </td> <td valign="bottom"> Los profesores conocen las diferentes modalidades de cursado que disponen los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 314 </td> <td valign="bottom"> Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 315 </td> <td valign="bottom"> Los contenidos que enseño mediante recursos digitales promueven mejores aprendizajes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 316 </td> <td valign="bottom"> Los entornos virtuales te permiten trabajar colaborativamente con tus estudiantes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 317 </td> <td valign="bottom"> Utilizas los recursos digitales en tus clases de manera frecuente </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 318 </td> <td valign="bottom"> Los resultados de los aprendizajes con recursos digitales son positivos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 319 </td> <td valign="bottom"> Como docente te encuentras formado en el uso/funcionamiento de entornos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 420 </td> <td valign="bottom"> Los docentes tienen en claro el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles del nivel </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 421 </td> <td valign="bottom"> Los alumnos se comprometen con los aprendizajes en la plataforma digital </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 422 </td> <td valign="bottom"> La institución propone capacitaciones docentes con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 423 </td> <td valign="bottom"> La institución comunica permanentemente las actualizaciones de las diferentes plataformas </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 424 </td> <td valign="bottom"> La gestión permite la utilización de entornos virtuales sin impedimentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 425 </td> <td valign="bottom"> La gestión posee una estructura de seguimiento para el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 426 </td> <td valign="bottom"> Los alumnos, son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 427 </td> <td valign="bottom"> Son importantes las producciones finales realizadas con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 428 </td> <td valign="bottom"> Los recursos digitales impiden la relación con el aprendizaje. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 429 </td> <td valign="bottom"> La gestión es  obstaculizadora de los aprendizajes con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 530 </td> <td valign="bottom"> El acompañamiento a las trayectorias no impacta de manera satisfactoria en los aprendizajes. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div>    ANEXO N°02 RESULTADOS ENCUESTA ESCALA LIKERT   </div> <div>   Resultados encuesta escala Likert:   La encuesta fue realizada sobre una muestra de 25 alumnos y 20 docentes seleccionados de manera aleatoria. El instrumento de encuesta bajo escala Likert arroja los siguientes resultados en porcentajes que se acompañan con gráficos de torta, de acuerdo a 5 gradientes.   De la encuesta presentada a docentes y alumnos del I.S.E.T. Nº 58, mediante formulario google, hemos obtenido las siguientes conclusiones.         Docentes del I.S.E.T. N° 58: "Acompañamiento de las trayectorias educativas mediadas por recursos digitales":       <img border="0" height="380" id="image36.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/b311ded1b9b004f6bb35c4ca495a657b.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 1. Como docente de la institución conozco la misión y la visión del ISET Nº 58. Número de respuestas: 20&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°1     <img border="0" height="380" id="image34.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/399fc5910817943237d6e17cb783457c.gif" /> Gráfico N°2   <img border="0" height="380" id="image35.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/07e97a2e075e07405dc74b3a2bc28711.gif" /> Gráfico N°3   <img border="0" height="380" id="image37.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/5ca6165b7ee4fdb784670f85491f5693.gif" /> Gráfico N°4   <img border="0" height="380" id="image38.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/cd5bbb052d4b653bfdc1f21ed58b8420.gif" /> Gráfico N°5 <img border="0" height="380" id="image39.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/771223b041dd19ddc397a0d5f1315393.gif" /> Gráfico N°6   <img border="0" height="380" id="image40.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/ce14fd9b652ee6c90cd4326d1cb5824a.gif" /> Gráfico N°7 <img border="0" height="380" id="image41.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/8cb83e62da188bfa1f351b9f31e62f7e.gif" /> Gráfico N°8     <img border="0" height="380" id="image42.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/982e2e5cb7892effd9d8c52490ff4329.gif" /> Gráfico N°9 <img border="0" height="380" id="image44.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/2c6d3a28a3885b6fde1478fc82762c1a.gif" /> Gráfico N°10     <img border="0" height="380" id="image45.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/b18152a5b4f4b5263c3710dc27715095.gif" /> Gráfico N°11     <img border="0" height="380" id="image16.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/146a9ecde45e1a880bb637917877fda7.gif" /> Gráfico N°12     <img border="0" height="380" id="image17.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/f48cd925eee52c7417933e1f899f3dc3.gif" /> Gráfico N°13 <img border="0" height="380" id="image18.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/f254adcf76e2539614ad4086c9f38c1d.gif" /> Gráfico N°14     <img border="0" height="380" id="image19.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/5ab8d904987ab1343e3e910ed23098a0.gif" /> Gráfico N°15 <img border="0" height="380" id="image20.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/85e56a42314d17e6725d46afa40b767d.gif" />Gráfico N°16   <img border="0" height="380" id="image21.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/7b7d3fa92088dccffbbf1fb6c22af8de.gif" /> Gráfico N°17 <img border="0" height="380" id="image22.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/36d9ebd5a9b98a5e504fd44237d5dca0.gif" /> Gráfico N°18                                                           Encuesta destinada a los alumnos del I.S.E.T. N° 58: "Acompañamiento de las trayectorias educativas mediadas por recursos digitales"   <img border="0" height="380" id="image23.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/089ccef9a2016df71904118230327a18.gif" /> Gráfico N°1   <img border="0" height="380" id="image24.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/31fce6f4b44f937c1c7342b6771d5d32.gif" /> Gráfico N°2 <img border="0" height="380" id="image25.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c3ec9dd12c4eb13cf66170ede6458d0a.gif" /> Gráfico N°3     <img border="0" height="380" id="image6.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c8da9d5c07530dc100714ec8f0a0565e.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 4. La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°4   <img border="0" height="380" id="image7.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c9f2c3cb51ff4d4cf5adfaa0bcf7a249.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 5. Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°5   <img border="0" height="380" id="image8.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/306539e3b4930b1d0fa06758e04fc943.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 6. Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°6   <img border="0" height="380" id="image9.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c4a3210f5e3ebc48591106b30d72f2b8.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 7. Te motiva aprender con recursos digitales. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°7   <img border="0" height="380" id="image10.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c3eeae56c863dd3757999a3a3a059083.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 8. Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°8 <img border="0" height="380" id="image11.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/6c8b481f69a4b76610edee72b27c5570.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 9. Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°9   <img border="0" height="380" id="image12.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/069056485dd9da5407c065f025c6fc2c.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 10. Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°10     <img border="0" height="380" id="image13.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/acb086f6e0adf3b0b14fb393e1b60563.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 11. Tu trayectoria educativa se ve favorecida con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°11   <img border="0" height="380" id="image14.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/d835355a3effaf0562791123c8010bc7.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 12. Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°12 <img border="0" height="380" id="image15.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/496d9c69012db733e4221110a7d0e7f9.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 13. La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°13   <img border="0" height="380" id="image1.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/2a8eced6ddcc6f72ecdf49a298761ad2.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 14. Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°14   <img border="0" height="380" id="image2.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/9f996d72d2824f270a49a776ff081172.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 15. Los alumnos tienen conocimiento de la criterios de evaluación de las asignaturas o espacios curriculares. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°15   <img border="0" height="380" id="image3.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/ad1f09da23d115d9008c8c50d626475b.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 16. Los alumnos son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°16     <img border="0" height="380" id="image4.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/d966662c7f993d863948cbefab2137b6.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 17. Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°17     <img border="0" height="380" id="image5.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/71d19397327054e0c623dc7905fba67c.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 18. Los alumnos conocen las competencias específicas e incumbencias profesionales de su plan de estudios. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°18 </div> <div>               ANEXO N° 03 “DESGRABACIONES ENTREVISTAS”                     </div> <div> DESGRABACIONES ENTREVISTAS Entrevista al Sr. Vicedirector y Docente del I.S.E.T. Nº 58. <a name="_2w5ecyt"></a>Dimensión: <a name="_1baon6m"></a>-            Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.(V. I) -            Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) Indicadores: -            Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento. -            Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. <table class="af8" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td>     PAUTAS DE FIJACIÓN ÉTICAS DEL ENCUADRE: TIPO DE ENTREVISTA: abierta, presencial y sincrónica. DURACIÓN: 40 minutos. LUGAR: Café Blue. CONFIDENCIALIDAD: en un todo de acuerdo con el entrevistado, La entrevista será grabada y se realiza entre el entrevistador y el entrevistado a solas. Finalmente, se procede a la desgravación de la misma para no generar inconsistencias en el resultado de la misma. UTILIZACIÓN DE LOS DATOS:  los datos relevados no serán divulgados. Sólo serán utilizados en función de la investigación correspondiente a la Licenciatura en Gestión Educativa modalidad BLENDED. REGISTRO SISTEMÁTICO: registro textual de lo expresado. (verbal y paraverbal) ROLES: alumna de la BLENDED, entrevistadora, Entrevistado: Vicerrector y docente del     I.S.E.T. Nº 58. </td> </tr> </tbody> </table>         Entrevista al vicerrector I.S.E.T. Nº 58: (e 1) En el marco de nuestro trabajo de investigación para la LOGE BLENDED de la Universidad Austral, nos propusimos realizar una entrevista de carácter semiestructurada, al vicerrector del I.S.E.T. Nº 58, abordando en la misma temas en relación a los indicadores, dimensiones y variables preestablecidas en el diseño metodológico, derivados de la pregunta inicial: “Acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales en el nivel superior”. En dicha primera aproximación, se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y lugar para concretar el encuentro, consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro. Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con el vicerrector para el 16/06/2021 a las 18:30hs. A realizarse en café Blue (Marcos Paz y Avellaneda. Rosario). El día de la entrevista con el vicerrector, llegamos puntualmente al encuentro, antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre. Durante el transcurso se vio muy motivado con el tema de investigación mostrando en todo momento, muy buena predisposición en relación a la tesis. La entrevista se desarrolló sin mayores complicaciones. Tuvo una duración de 15 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guión previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 5, 5A y 5B. Ver Guión de entrevista (Anexo desgravación de entrevista. Pág:xx ). Ya que el relato del directivo nos motivó a indagar con mayor profundidad dado su liderazgo dentro de la institución, formulando nuevas preguntas. Al finalizar el encuentro cerramos la entrevista recordando las pautas iniciales fijadas en la construcción del encuadre. </div> <div>   <table class="af9" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="6"> ENTREVISTADO 1: VICERRECTOR I.S.E.T. Nº58                                                                                                                                                             </td> </tr> <tr> <td> PREGUNTAS </td> <td colspan="4"> REGISTRO VERBAL </td> <td> REGISTRO PARAVERBAL </td> </tr> <tr> <td>   <a name="_3vac5uf"></a>Pregunta uno:¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con  recursos digitales?   </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles           </td> <td> Dimensión: Utilización de recursos digitales </td> <td> Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.     </td> <td> E. 1 (Entrevistado N°1): Nuestra institución cuenta con dos carreras, Técnico Superior en Administración Bancaria y Técnico Superior en Turismo, ambas carreras, en 1º año, están divididas en comisiones a y b. En los años siguientes, 2do y 3er año, una única comisión es la que permanece. A partir de allí, se le comunica a cada alumno su pertenencia en cuanto al acompañamiento de las trayectorias, cada alumno debe contar con una PC o un dispositivo digital acorde y en caso de no contar con el mismo podrá elevar nota al consejo directivo de I.S.E.T., solicitando un dispositivo para continuar con las clases del año. La institución I.S.E.T. Nº 58, ha entregado en comodato a algunos alumnos el equipamiento bajo esa nueva figura, “Comodato”. E (Entrevistador): 1 A Repregunta ¿Para el alumno que no posee este recurso digital, la institución se lo facilita, mediante un contrato de comodato por el ciclo lectivo que está cursando? E. 1: Correcto, a posteriori o la finalización del ciclo lectivo se verifican los resultados y la continuidad o no del comodato con cada alumno.   </td> <td> Abre sus  ojos y continúa hablando suelto, tranquilo. </td> </tr> <tr> <td> Pregunta dos:¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados  al perfil del egresado novel? </td> <td> Rendimiento formación académico/ profesional del egresado novel.   </td> <td> Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> E. 1: En muchas oportunidades los docentes se han autocapacitado, a través de la figura de tutoriales que hemos enviado con el equipo directivo de nuestra institución, acompañados de los ATP (ayudantes de trabajos prácticos) para su interpretación e implementación. En el caso de docentes o profesores que no cuenten con dicha capacitación hemos puesto a los ATP a su disposición para colaborar y ayudar en aquellos aspectos tecnológicos o digitales que les permitan implementarlos. E: Estos ATP, (ayudantes de trabajos prácticos) son los mediadores entre docentes y equipo directivo y están a disposición para docentes que necesitan ayuda. E. 1: Esa es la idea básica, si después hay algún otro aspecto que no queda claro, interviene el consejo directivo para ver cómo solucionar los problemas y ayudar a los docentes.     </td> <td> Cruza las piernas y mueve los brazos y manos de manera natural, sin exageraciones.         </td> </tr> <tr> <td>   Pregunta tres: ¿Qué importancia tienen para el I.S.E.T. Nº 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I)   </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente </td> <td> Indicador: Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> E. 1: Para nosotros como institución son fundamentales y es por eso que ponemos a los ATP a disposición también de los alumnos para que puedan desarrollarse las actividades o trabajos prácticos dentro del marco de la virtualidad actual. </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Pregunta cuatro: ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados con recursos digitales? . </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.   </td> <td> Dimensión: Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. </td> <td> E 1: los docentes bajo la administración de los ATP en el marco de la presencialidad y si algún docente necesita el mismo, podrá solicitarlo a cada uno de los ATP, con la debida anticipación. En este momento de virtualidad se solicitan también a la institución, en este caso I.S.E.T. Nº 58, cuenta con un equipamiento adquirido con fondos de la cooperadora, consistente en Notebook, pantallas digitales, cañones, parlantes y micrófonos, los cuales son utilizados por los ATP. </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Pregunta cinco: ¿Qué estrategias (consignas) didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias?    </td> <td> Variable: Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel.   </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales   </td> <td> Indicador: Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td> E 1: Son varias las estrategias que el instituto lleva a la práctica: -            La primera es la comunicación oficial a través de la página web del propio instituto utilizando un usuario y contraseña de cada alumno para cualquier inscripción o cualquier aspecto que requiera la intervención del alumno. -            La segunda estrategia, dentro de la primera, se le comunica a los alumnos las novedades o aquellos aspectos que necesitan ser conocidos por ellos. -            La tercera es la organización a través de los alumnos y con la coordinación del I.S.E.T., grupos de WhatsApp, por división y por año en cada una de las carreras. Que es un elemento que en forma diaria más de una vez se publican determinados enlaces para reuniones meet u otro tipo de información que los alumnos desean conocer. -            E ¿Quién administra esos grupos? -            E 1. Hay un administrador a través de las figuras de ATP, también que tienen a su cargo las altas y bajas, así como respuestas de tipo inmediato que el propio WhatsApp requiere. E. ¿Los directivos están en esos grupos? E 1. Si, los directivos se encuentran en algunos de los grupos, no en la totalidad. -            E. 1: Otra estrategia tiene que ver con el uso en un 100% de la plataforma de Classroom, con dictado de clases sincrónicas y asincrónicas utilizando la aplicación meet o zoom a criterio del docente. -            Otra de las estrategias es la utilización del mail de la propia plataforma de Classroom, y en algunos casos los docentes optan por seguimientos personalizados a los alumnos a través de su propio mail personal. Es decir, en forma privada. -            Desde el punto de vista didáctico se utilizan o confeccionan videos para algunas materias prácticas y en algunos casos se llega a utilizar el canal de Youtube.   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Pregunta seis:  en cuanto a la utilización recursos digitales, ¿Cómo facilita el docente los aprendizajes significativos?           </td> <td> Variable: Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel.     </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales   </td> <td> Indicador: Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización  de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td> E 1: En aquellos casos que amerite un acompañamiento personalizado cada docente será el actor principal de su implementación a través del aprendizaje significativo utilizando aquellas herramientas, recursos y consignas que le permitan llevar a cabo el tema del aprendizaje propiamente dicho. El docente es el gestor de este aprendizaje significativo. Siempre se buscan herramientas, estrategias y recursos para que este alumno aprenda. La institución acompaña en forma permanente a alumnos y docentes. Agradezco la entrevista y me encuentro a disposición para cualquier consulta. Saludos cordiales Hemos concluido con la reunión. </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> Entrevista docente I.S.E.T. Nº 58 (E.2)   En el marco de nuestro trabajo de investigación para la LOGE BLENDED de la Universidad Austral, nos propusimos elaborar una entrevista de carácter semiestructurada, a una docente con trayectoria del I.S.E.T. N° 58, abordando en la misma temas en relación a los indicadores, dimensiones y variables preestablecidas en el diseño metodológico, derivados de la pregunta inicial: “Acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales en el nivel superior”. En dicha primera aproximación, se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y lugar para concretar el encuentro, consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro. Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con la docente para el 17/06/2021 a las 16:30hs. A realizarse en café Blue (Marcos Paz y Avellaneda. Rosario). El día de la entrevista con la docente, llegamos puntualmente al encuentro, antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre. Durante el transcurso de la misma, mostró buena predisposición sobre los avances de la investigación. La entrevista se desarrolló sin mayores complicaciones, aunque surgió una tensión en relación a la pregunta N°1 y 3, del guión de entrevista. La entrevista finalmente tuvo una duración de 25 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el anexo N°3. Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guión previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 2 Y 2A, 4, 4A Y B, 5 Y 5A. Ver Guión de entrevista (Anexo desgrabación de entrevista). Ya que el relato de la docente nos motivó a indagar con mayor profundidad, formulando nuevas preguntas. Al finalizar el encuentro cerramos la entrevista recordando las pautas iniciales fijadas en la construcción del encuadre.   </div> <div>   <table class="afa" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="6"> ENTREVISTADO 2: DOCENTE I.S.E.T. Nº 58 </td> </tr> <tr> <td colspan="4">   PREGUNTAS </td> <td> REGISTRO VERBAL </td> <td> REGISTRO PARAVERBAL </td> </tr> <tr> <td> Pregunta uno:<a name="_2afmg28"></a>¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con  recursos digitales?   </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles         </td> <td> Dimensión: Utilización de recursos digitales </td> <td> Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.     </td> <td> E 2. (Entrevistada n°2) En el I.S.E.T. Nº 58, esto comenzó por supuesto el año pasado, con el tema de la pandemia, nosotros empezamos a dar clases virtuales, las mismas son sincrónica y asincrónicas .En la parte sincrónica lo hacemos mediante videoconferencias por la plataforma meet y también tenemos classroom para la parte asincrónica, se sube  el material de clase y las clases que se van dando en forma sincrónica, también contamos con los correos electrónicos de todos los alumnos  para las clases de consulta que también pueden ser sincrónica o asincrónica.  E. Repregunta 1A ¿El grupo cómo es? E 2: Es reducido, tengo diferentes cursos, son bastante heterogéneos, los grupos más chicos de aproximadamente 20 personas, de la Tecnicatura de Turismo, de la Tecnicatura de Bancaria, son más numerosos aproximadamente 60 personas cada grupo. No utilizo siempre los mismos recursos o la misma forma de comunicarme, primero conozco al grupo y muchas veces acuerdo encuentros con ellos. Se charla cuál es la mejor modalidad.  Por ejemplo, en Turismo las clases sincrónicas el año pasado ya las habían planteado semanales y los alumnos las plantearon quincenales, para estar todos presentes en la sincrónica, entonces teníamos una asincrónica y la otra semana sincrónica. También hay que pensar que los alumnos tienen que contar con todos los recursos para conectarse. Adapto la clase a la necesidad del grupo. Por ejemplo, ha pasado que habíamos planeado una clase asincrónica con un curso de tercero y después evalué la necesidad que, si o si íbamos a tener que dar la clase sincrónica y avisé, y los chicos después de dialogar se conectaron y me dijeron que sí que era necesario para priorizar los parciales.   E 2: Ahora el tema no es tanto que por más que uno organice, esto es la vida. Uno puede tener una organización, pero se puede ir modificando de acuerdo a las características y necesidades del grupo y del momento.  Y para mí lo importante es que esté bien comunicado e informado con anticipación y otra de las cosas que a mí me sirve mucho es que una vez que yo terminó la clase, escribo un resumen en el Classroom. Si vos entrarías a mí Classroom vas a ver que casi todas las clases, yo tengo un recordatorio en tal horario tal día que ya lo tenemos estipulado el día y el horario, tienen que leer tal biografía. E. Reencauce. Un recordatorio para que ellos tengan los ítems de los temas que diste y de lo que vas a dar la próxima clase. E 2: Sí, y cómo va hacer la próxima semana la clase, sincrónica o asincrónica va a estar estipulado en el aula, a mí me sirve porque tengo un montón de cursos, es una guía, me facilitan el trabajo, porque digo, a ver en que quedé, está todo ahí escrito, bárbaro. </td> <td> Se maneja mucho con el discurso gestual y acompaña las respuestas con las manos     </td> </tr> <tr> <td> Pregunta dos:<a name="_pkwqa1"></a>¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados  al perfil del egresado novel? </td> <td> Rendimiento formación académico/ profesional del egresado novel.   </td> <td> Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> E.2. Personalmente trato de capacitarme todos los años en diferentes áreas. Este año estoy haciendo el curso de cooperativismo ya que doy la materia.  El año pasado hice la Diplomatura en Gestión de Flacso. Luego realicé jornadas, cursos, de reglamentaciones que van saliendo en nuestra área y otros. E. Reencauce y repregunta 2A ¿Y por parte del I.S.E.T., recibiste alguna capacitación? E. 2: No, para ser sinceros, este año habían mandado algo de microemprendimientos, algún curso, alguna jornada, pero siempre coincidía con el horario que teníamos que estar en clase.  Particularmente, este año, no he tomado ninguna capacitación, igual no es lo más común. Uno trata de capacitarse continuamente. </td> <td> (Gesticula con sus manos, se la nota segura y sonriente) </td> </tr> <tr> <td> <a name="_39kk8xu"></a>Pregunta tres: ¿Qué importancia tienen para el ISET Nº 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I)   </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente </td> <td> Indicador: Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> E 2.No sabría contestarte, o sea, porque sería mi punto de vista, porque en realidad no sé si es importante o no es importante. Desde el I.S.E.T., nunca me lo comunicaron, no, no puedo contestar. No tengo esa información porque no sé qué importancia le dan.   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Pregunta cuatro: <a name="_1opuj5n"></a>¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados con recursos digitales? . </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.   </td> <td> Dimensión: Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. </td> <td> E. 2: Cuando estábamos en forma presencial contábamos con las netbook, cañones y después tuve conocimiento que se había comprado una pizarra digital la cual yo nunca pude utilizar. Si utilizaba continuamente los cañones y varias veces las netbook, E: Reencauce y repregunta. 4A¿La accesibilidad del docente para dar clases con esos recursos es satisfactoria de parte del ISET?  E 2: Generalmente si, uno se anotaba previamente. Los cañones yo los he pedido y estaban a disposición porque hay varios y los he usado muchas veces. Diría que en casi todas las clases he usado cañón. A veces, por ejemplo, me daban el cañón y la compu. En otras oportunidades, pedía compus para todo el grupo, si había disponibilidad, u otra materia como procesamiento de datos las necesitaba más que yo. Si o si ellos tenían un aula armada, y nosotros íbamos y pedíamos las computadoras, que sobraban. Si justo coincidía el horario con procesamiento de datos era imposible porque no había la cantidad, pero sino, sí. Siempre estuvieron a disposición.  Yo lo tenía en cuenta a la hora de planificar y buscaba otra forma de realizar la clase.  Pero nunca tuvimos inconvenientes en solicitarlos, y siempre estuvo a disposición. Ahora, en la virtualidad no pudimos utilizar estos recursos, lo que sí he tenido la experiencia y también compañeros, que hemos necesitado una notebook, nos han facilitado del instituto para que la tengamos en nuestra casa y poder trabajar.   E.  Reencause y repregunta 4B ¿Las condiciones de estos recursos digitales eran buenas, eran recursos digitales nuevos, actuales o estaban deteriorados? E. 2: No eran recursos digitales nuevos, pero sí acordes a lo que se necesitaba en la escuela, y como a mí me tocaba una comisión de 60 alumnos tuve que comprar otra compu, porque no llegaba a poder tener todos los alumnos conectados en el mismo momento. Además, todos los dispositivos estaban en perfectas condiciones. Y te daban el material impecable y obviamente lo tenías que devolver en las mismas condiciones.   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> <a name="_48pi1tg"></a><a name="_2nusc19"></a><a name="_1302m92"></a>Pregunta cinco:<a name="_3mzq4wv"></a> ¿Qué estrategias (consignas) didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias?    </td> <td> Variable:  Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel.   </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales   </td> <td> Indicador: Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td> E 2: Estrategias didácticas utilizó varias, trabajar en forma colaborativa, armar un drive, hacer trabajo práctico, hacemos análisis de videos, donde se le pide al alumno que siempre que vea un video haya algún análisis, comentario, pregunta disparadora o que el mismo video sea disparador para algún tema. Uso Power Point, uso mucho PDF, E:  Repregunta 5A ¿Los Power Point las armas vos o las bajas de internet? E. 2: Generalmente los armo yo, si los descargos de internet siempre los modifico. Porque no es lo mismo, siempre uno tiene que adaptar todo el material a lo que uno quiere dar. Personalizo mi materia y los adapto. En relación a los PDF, obviamente saco mucho de libros, de bibliografía, pero generalmente, si es algo que tengo que subir en forma sincrónica lo personalizo mucho más, puedo hablar y darles explicación. Lo que también utilizo, es dar clase con los PDF y editarlos en una pizarra. Porque hay programas que editan muy bien los pdf.Y he aprendido a intervenir ese  mismo material que subo con las explicaciones. También uso el Word como pizarra. Puedo escribir, borrar y marcar. Para hacer interactiva la clase. Si bien en los formatos virtuales y los presenciales, participan casi siempre los mismos alumnos, en la virtualidad el cuerpo desaparece. La cámara se cierra y hablan siempre los mismos. La función del docente existe y tiene razón de ser si está del otro lado el alumno de manera activa.   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> <a name="_2250f4o"></a>Pregunta seis:  en cuanto a la utilización recursos digitales, ¿Cómo facilita el docente los aprendizajes significativos?   <a name="_haapch"></a>  <a name="_319y80a"></a>  <a name="_1gf8i83"></a>  <a name="_40ew0vw"></a>   </td> <td> Variable: Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel.     </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales   </td> <td> Indicador: Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización  de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td> E. 2: Un poco pienso en todo lo que fuimos hablando, facilitan los aprendizajes significativos, los ejemplos de la vida real y personal aplicados a cada uno. Para ser más cercano. Pedir que cuenten experiencias laborales, relacionadas a algún tema. Creo que todo lo que venimos hablando son recursos y técnicas para facilitar ese aprendizaje. Videos, bibliografía adaptada, conocida de fácil lectura e interpretación, explicaciones y consultas. Transformándonos en docentes tutores y ellos van haciendo su aprendizaje en sus hogares, dado los diferentes horarios de nocturnidad en que se desarrollan las clases. Se buscan estrategias para alumnos que no pueden conectarse a clases y puedan seguir, no abandonen la carrera. Concluyo, que para que exista un aprendizaje significativo debe existir comunicación o feedback permanente.   </td> <td> Frunce el ceño, se pone más firme y segura en su respuesta. </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> <a name="_2fk6b3p"></a><a name="_upglbi"></a><a name="_3ep43zb"></a><a name="_1tuee74"></a>Análisis de las entrevistas realizadas:   <a name="_4du1wux"></a>Consideramos que es importante analizar la realidad del acompañamiento de las trayectorias educativas del ISET 58, mediadas por recursos digitales.  Entrevistamos al vicerrector y a un docente de la institución. <a name="_2szc72q"></a>   A continuación, se detallarán las divergencias y convergencias encontradas en cada una de las entrevistas realizadas. <a name="_184mhaj"></a>Observamos convergencias:   De acuerdo a la pregunta cuatro: ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados con recursos digitales? <a name="_3s49zyc"></a>Observamos convergencias en relación a los recursos digitales a disposición de docentes y alumnos para el acompañamiento a las trayectorias, ambos entrevistados expresan que la institución pone a disposición de manera permanente todos los recursos digitales tanto para alumnos como para docentes y además ofrece capacitación a los profesionales de la misma. <a name="_279ka65"></a>Pregunta cinco: ¿Qué estrategias (consignas) didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias?  <a name="_meukdy"></a>En relación a las consignas, estrategias didácticas y recursos digitales, tanto directivo como docente, convergen en que la aplicación de las mismas, en tiempos virtuales desarrolladas por los docentes se flexibilizan para facilitar el acompañamiento de las trayectorias y los aprendizajes. <a name="_36ei31r"></a>Pregunta seis:  en cuanto a la utilización recursos digitales, ¿Cómo facilita el docente los aprendizajes significativos? Ambos coinciden que un buen docente, provocará un aprendizaje significativo. Buscando herramientas, estrategias y recursos para que este alumno aprenda, utilizando además la relación con la realidad para que sea más cercana a la vivencia del alumno.   <a name="_1ljsd9k"></a> Observamos divergencias:   <a name="_45jfvxd"></a>Pregunta dos: ¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados al perfil del egresado novel? <a name="_2koq656"></a>El vicerrector, sostiene que la institución en forma permanente ofrece capacitación y acompañamiento a alumnos y docentes, que son consultados en cuanto a las temáticas que necesitan ser abordadas y profundizadas en las capacitaciones. Por otro lado, enfatiza el compromiso del ISET en adaptarse a los nuevos formatos de aprendizajes al igual que el cuerpo  docente. <a name="_zu0gcz"></a>La docente sostiene que las capacitaciones son esporádicas y que se realizan en horario laboral, sin suspensión de clases, y esto impide su cursado, además de no tener en claro que tipo de jornadas o cursos propone la institución. Dado que no se consulta a los docentes sobre qué temas deben abordarse en las mismas, como tampoco se los comunica en forma fehaciente al respecto. <a name="_3jtnz0s"></a>Pregunta uno: ¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con recursos digitales? <a name="_1yyy98l"></a>El vicerrector no menciona que exista un manual o dispositivo socializado con el equipo docente para realizar el debido acompañamiento, pero sostiene  que los recursos digitales se encuentran a disposición. <a name="_4iylrwe"></a>La docente, expresa no tener en claro la postura de la institución en cuanto al acompañamiento a las trayectorias estudiantiles y en la forma de comunicarse con el grupo, que para ella, es muy importante y lo adapta a cada grupo tanto los modos de comunicación, como así también la utilización de los recursos digitales que varían de acuerdo al cursado del espacio (disposición de los mismos semanalmente). <a name="_2y3w247"></a>Pregunta tres: ¿Qué importancia tienen para el ISET Nº 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? <a name="_1d96cc0"></a>El vicerrector menciona que las mismas son de suma importancia para la institución ya que la misma pone a disposición los ATP (ayudante trabajos prácticos) tanto para alumnos como para docentes. La docente no puede responder dado que menciona que nunca se lo informaron, por esto no tiene postura tomada al respecto. </div> <div>                     ANEXO N°04: “OBSERVACIONES”                                             </div> <div>   <table class="afb" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°1: Institución: ISET Nº 58 Docente: Eduardo Lazzaro Materia: Técnica Bancaria I(1er año) Antigüedad: 24 años Fecha: 02-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afc" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afd" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°2: Institución: ISET Nº 58 Docente: Antonio Longhitano Materia: Teoría de la Organización (1er año) Antigüedad: 18 años Fecha: 10-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afe" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 32 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°3: Institución: ISET Nº 58 Docente: Celina Ansaldi Materia: Matemática I (1er año) Antigüedad: 5 años Fecha: 12-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 32 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff1" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°4: Institución: ISET Nº 58 Docente: Rodolfo Galiano Materia: Relaciones Humanas (2do año) Antigüedad: 21 años Fecha: 13-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff2" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff3" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°5: Institución: ISET Nº 58 Docente: Diego Rosselli Materia: Comercio Exterior (3er año) Antigüedad: 12 años Fecha: 18-08-2021   </td> </tr> </tbody> </table>     <table class="aff4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores     </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 85 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff5" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°6: Institución: ISET Nº 58 Docente: Marta Boggiatto Materia: Derecho Bancario, Societario y Tributario (2do año) Antigüedad: 22 años Fecha: 20-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff6" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff7" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°7: Institución: ISET Nº 58 Docente: Natalia Aiachini Materia: Teoría de la Gestión (3er año) Antigüedad: 6 años Fecha: 23-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff8" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>     <table class="aff9" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°8: Institución: ISET Nº 58 Docente: Chamarez Laura Materia: Teoría de la decisión y comportamiento empresario (3er año) Antigüedad: 4 años Fecha: 12-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affa" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2"> 5 </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affb" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°9: Institución: ISET Nº 58 Docente: Ariel Solovey Materia: Procesamiento de datos e Información (2do año) Antigüedad: 3 años Fecha:30 -08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affc" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affd" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLAS PARA OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES:   FECHA: 5 DE JULIO 2021 INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N°1 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affe" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 32 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td colspan="2"> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 43 </td> <td> Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td>  Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las reuniones de depto proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existen reuniones trimestrales por departamentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los dispositivos multimediales  están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr height="0"> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLAS PARA OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES: FECHA:  04 DE AGOSTO 2021 INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N°2. </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td>  Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las reuniones de depto proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existen reuniones trimestrales por departamentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los dispositivos multimediales  están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff1" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLAS PARA OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES: FECHA: 01 DE SEPTIEMBRE 2021 INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N°3 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff2" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td>  Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las reuniones de depto proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existen reuniones trimestrales por departamentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los dispositivos multimediales  están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>     <table class="afff3" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°1: Institución: ISET Nº 58 Docente: Eduardo Lazzaro Materia: Técnica Bancaria I (1er año) Antigüedad: 24 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado( libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff5" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°2: Institución: ISET Nº 58 Docente: Antonio Longhitano Materia: Teoría de la Organización (1er año) Antigüedad: 18 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff6" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff7" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°3: Institución: ISET Nº 58 Docente: Celina Ansaldi Materia: Matemática I (1er año) Antigüedad: 5 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff8" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div>   <table class="afff9" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°4: Institución: ISET Nº 58 Docente: Rodolfo Galiano Materia: Relaciones Humanas (2do año) Antigüedad: 21 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffa" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffb" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°5: Institución: ISET Nº 58 Docente: Diego Rosselli Materia: Comercio Exterior (3er año) Antigüedad: 12 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffc" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffd" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°6: Institución: ISET Nº 58 Docente: Marta Boggiatto Materia: Derecho Bancario, Societario y Tributario (2do año) Antigüedad: 22 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffe" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°7: Institución: ISET Nº 58 Docente: Aiachini Natalia Materia: Teoría de la Gestión (3er año) Antigüedad: 6 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff1" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°8: Institución: ISET Nº 58 Docente: Chamarez Laura Materia: Teoría de la dec. y el comportamiento empresario (3er año) Antigüedad: 4 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff2" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2"> 7 </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff3" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°9: Institución: ISET Nº 58 Docente: Ariel Solovey Materia: Procesamiento de Datos(2do año) Antigüedad: 3 años   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113   </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div>                     ANEXO N°05:   “DATOS OBTENIDOS DE LAS OBSERVACIONES”                                                 </div> <div> DATOS OBTENIDOS DE LAS OBSERVACIONES:    <div align="center"> <table class="affff5" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="26"> Grilla observación de Clases: </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 1  </td> <td colspan="5"> Reactivo 2  </td> <td colspan="5"> Reactivo 3  </td> <td colspan="5"> Reactivo 4  </td> <td colspan="5"> Reactivo 5  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> 6 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> 2 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 2 </td> <td> 4 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 6  </td> <td colspan="5"> Reactivo 7  </td> <td colspan="5"> Reactivo 8  </td> <td colspan="5"> Reactivo 9  </td> <td colspan="5"> Reactivo 10  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 1 </td> <td> 5 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 5 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 7 </td> <td> 1 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 11  </td> <td colspan="5"> Reactivo 12  </td> <td colspan="5"> Reactivo 13  </td> <td colspan="5"> Reactivo 14  </td> <td colspan="5">   </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 2 </td> <td> 4 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> 2 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div>       <div align="center"> <table class="affff6" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="26"> Grilla observación de planificaciones: </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 1  </td> <td colspan="5"> Reactivo 2  </td> <td colspan="5"> Reactivo 3  </td> <td colspan="5"> Reactivo 4  </td> <td colspan="5"> Reactivo 5  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 5 </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 2 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 6 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 6  </td> <td colspan="5"> Reactivo 7  </td> <td colspan="5"> Reactivo 8  </td> <td colspan="5"> Reactivo 9  </td> <td colspan="5"> Reactivo 10  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 6 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 5 </td> <td> 2 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 5 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 11  </td> <td colspan="5"> Reactivo 12  </td> <td colspan="5"> Reactivo 13  </td> <td colspan="5"> Reactivo 14  </td> <td colspan="5">   </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 6 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 4 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 8 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div>           <div align="center"> <table class="affff7" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="26"> Grilla observación de reuniones institucionales: </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 1  </td> <td colspan="5"> Reactivo 2  </td> <td colspan="5"> Reactivo 3  </td> <td colspan="5"> Reactivo 4  </td> <td colspan="5"> Reactivo 5  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Reunión 05-07-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Reunión 04-08-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Reunión 01-09-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 6  </td> <td colspan="5"> Reactivo 7  </td> <td colspan="5"> Reactivo 8  </td> <td colspan="5"> Reactivo 9  </td> <td colspan="5"> Reactivo 10  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Reunión 05-07-2021) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Reunión 04-08-2021) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Reunión 01-09-2021) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 11  </td> <td colspan="5"> Reactivo 12  </td> <td colspan="5"> Reactivo 13  </td> <td colspan="5"> Reactivo 14  </td> <td colspan="5">   </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Reunión 05-07-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Reunión 04-08-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Reunión 01-09-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div> </div> <div>   </div> <div> <hr align="left" size="1" /> <div id="ftn1"> <a href="https://jkorpela.fi/cgi-bin/cleanw.cgi#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[1]</a> </div> </div> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Nivel Superior: Trayectorias y Tecnologías Digitales Description An account of the resource Tesis Creator An entity primarily responsible for making the resource Elsa Nilda Gonzalez Joanna Wand García Sañudo Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Diciembre 2022 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/18eec1d21413edac0b83de89180f3d23.pdf 100c697fe1f241940e50d71ffe803f61 https://tramared.com/revista/files/original/f7b8416389b438047120ad272f8beb20.png ce42dc6aaad351a28cb0775276ce36bc https://tramared.com/revista/files/original/d4c69d861c0be6247ba5a43fdb29f5a5.png 2d1729d5df2059d777c5e7353f6feda1 https://tramared.com/revista/files/original/2caf5269190ae44d57acfe0c70a6a7a4.png 6be1856bad1e4e9c8dc3cb9ef52deac0 https://tramared.com/revista/files/original/170c6890fb62fbef9d26bed2396be9bd.png 83f8aa5a626c9627dcc77d31501af634 https://tramared.com/revista/files/original/f5980b9eda6e02ca7c99f1e08d4c5e09.png 240bd574592362f0c749466a35660bec https://tramared.com/revista/files/original/162ffb9f9f66bf891d03a667c09bf1ee.png eb415678f5247493c80df2c3128effba Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Informe sobre educación secundaria orientada 2023 Lic. María Cristina Gómez <hr /> I. INTRODUCCIÓN Los datos de indicadores educativos en Santa Fe han dejado de ser difundidos desde hace cuatro años. Sólo contamos con lo que las Pruebas Aprender han evidenciado y estudios de la Universidad de Belgrano que también han dado cuenta del nivel de fracaso en términos de graduación en tiempo y forma (sólo 16 de cada 100); y la enorme brecha que se ha profundizado entre los segmentos de diferente nivel de ingresos tanto en Lengua como en Matemática (más de 50%). En informes de argentinos por la Educación1 respecto del cumplimiento del calendario escolar, las familias han manifestado que las principales cusas de la interrupción de la continuidad de las clases son las jornadas docentes2 y los paros. También el ausentismo docente aparecía en dicho informe. Generalmente se asocian sus consecuencias a la mala asignación de recursos presupuestarios, sin cuantificar el impacto que tiene en los aprendizajes la falta de continuidad del docente frente al curso. Ciertamente, es un problema multidimensional, en el que confluyen el estatuto, el régimen de licencias, y la misma estructura del sistema que no facilita a los directivos poner fin a ese problema. Es por eso que decidimos analizar dos aspectos que están íntimamente relacionados: por un lado, el mecanismo por el cual los directivos pueden acceder a los reemplazantes; y por otro, los espacios curriculares con mayores dificultades de cobertura. La muestra alcanzó a todas las escuelas de educación secundaria orientada de la provincia de Santa Fe, de gestión pública y privada. Se realizó a través del correo electrónico oficial, entre el 8 y el 18 de mayo de 2023. Los datos nos permitirán poner en evidencia lo que desde la praxis muchos intuíamos, pero sin determinar la magnitud del fenómeno. Y abrir nuevas líneas de análisis respecto de las mejoras necesarias para revertir esta situación. También preguntamos acerca de la Escuela Secundaria de Avance Continuo, y las orientaciones más demandadas por las familias y los estudiantes. Este mapeo nos permitirá abrir el debate acerca de las últimas modificaciones de la escuela secundaria en la provincia, considerando el alto nivel de rechazo por parte de los directivos en torno a la primera; y explorando el impacto de la última reforma curricular en la matrícula de las escuelas, después de casi una década de su implementación.3 II. LOS DATOS 1. Población por tipo de gestión <img src="https://tramared.com/revista/files/original/f7b8416389b438047120ad272f8beb20.png" width="800" height="457" alt="" /> En las respuestas observamos un leve predominio de del Gestión Estatal, por sobre la Privada. El índice de confianza de la muestra supera el 95%. 2. Avance continuo: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/d4c69d861c0be6247ba5a43fdb29f5a5.png" width="800" height="495" alt="" /> 3. Cuáles son los Espacios Curriculares más difíciles de cubrir con título docente (NO habilitante ni supletorio) <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0" width="336"> <tbody> <tr> <td width="256" valign="bottom"> ESPACIO CURRICULAR </td> <td width="80" valign="bottom"> % </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> INGLES </td> <td width="80" valign="bottom"> 14,07% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> MÚSICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 10,56% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> FISICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 10,19% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> QUÍMICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 8,89% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> GEOGRAFIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 8,33% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> LENGUA </td> <td width="80" valign="bottom"> 7,22% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> EDUC.ARTÍSTICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 5,93% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> MATEMATICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 4,44% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> FILOSOFÍA </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,96% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> ARTES  AUDUIVISUALES </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,96% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> SISTEMAS DE INFORMACIÓN CONTABLE </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,59% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> ADMINISTRACIÓN </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,41% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> BIOLOGIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,22% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> TALLER ECONOMIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,22% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> EDUC.TECNOLOGICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 2,22% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> OCL </td> <td width="80" valign="bottom"> 1,67% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> HISTORIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 1,30% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> PSICOLOGIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 1,30% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> EDUC.FÍSICA </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,93% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> SOCIOLOGIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,74% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> DIBUJO TECNICO </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,74% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> PROBLE.EDUCATIVA </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,56% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> SEMINARIO CS.SOC. </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,56% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> LAB.CS.NAT. </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,56% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> CS. COMUNICACIÓN </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,56% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,56% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> CIUDAD.PARTICIPACIÓN </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,37% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> CIUDAD.DERECHO </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,37% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> GEOGRAFIA TURÍSTICA Y REG. </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,37% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> SALUD Y ADOLESCENCIA </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,37% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> CS. DE LA TIERRA </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,37% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> ARTES Y CONTEXTO </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,37% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,19% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> CIUDAD.IDENTIDAD </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,19% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> CS.POLÍTICAS </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,19% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> SALUD Y AMBIENTE </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,19% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> LENGUAJE Y PRODUCCIÓN </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,19% </td> </tr> <tr> <td width="256" valign="bottom"> LENGUAJE ARTÍSTICO COMPL. </td> <td width="80" valign="bottom"> 0,19% </td> </tr> </tbody> </table> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/2caf5269190ae44d57acfe0c70a6a7a4.png" width="800" height="922" alt="" /> Los resultados de esta pregunta sorprenden en parte, pues aparece en los primeros puestos de la lista, la demanda de profesores de música. Recordemos que es una materia que tiene muy poca carga horaria y está presente sólo en el ciclo básico (1°-2°año), con excepción de las escuelas con orientación específica artística. Ocho materias:  INGLES, MÚSICA, FISICA, QUÍMICA, GEOGRAFÍA, LENGUA, EDUC.ARTÍSTICA y MATEMÁTICA concentran el 70% de la dificultad en la demanda de profesores con título docente. 4. ¿Cuál es su principal fuente para cubrir los reemplazos? La dificultad de cubrir las vacantes tiene su correlato en la operatoria que ofrece el sistema. En el caso de las de gestión pública, los escalafones; y en privada la diversificación de fuentes no logra mitigar el problema de base, que es la falta de docentes de las especialidades antes mencionadas. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/170c6890fb62fbef9d26bed2396be9bd.png" width="800" height="495" alt="" /> El predominio de directivos de gestión pública tiene su correlato en los datos que colocan a los escalafones en primer lugar (54%) , seguidos por los CV que constituyen la oferta espontánea de postulantes (31,9%), y la consulta a colegas de otras escuelas (7,1%). La opción de los escalafones complementarios; aquellos que son convocados cuando se agotan las listas de candidatos del escalafón en la escuela; está muy lejos de tener algún impacto, apenas el 1,8%. 5. Las Orientaciones con mayor número de inscriptos: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/f5980b9eda6e02ca7c99f1e08d4c5e09.png" width="800" height="495" alt="" /> Las orientaciones que predominan son Economía y Administración (42,6%) Ciencias Sociales  que sumado a Ciencias Sociales y Humanidades dan 23,6 %; Ciencias Naturales 13% . Muy lejos Agro y Ambiente e Informática con el 5,2%; Educación Física y Comunicación con 1,7%.  Artes audiovisuales con el 0,9%. La pregunta no indaga acerca de la tasa de graduación, solo pretende identificar las preferencias que surgen de la oferta disponible. 6. Prácticas Profesionalizantes: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/162ffb9f9f66bf891d03a667c09bf1ee.png" width="800" height="495" alt="" /> Esta pregunta tenía como objetivo determinar el nivel de cumplimiento de esta opción que no tiene una tradición arraigada en este nivel, a diferencia de las escuelas técnicas, donde son parte de su ADN. Claramente hay una mínima diferencia a favor de las prácticas, pero veremos más adelante que, en los comentarios, los directivos expresan las limitaciones, y dificultades que plantea sobre todo el conseguir un ámbito adecuado para realizar esas prácticas que deberían ser igualmente relevantes para cada una de las orientaciones. III. APUNTES PARA PENSAR: 1. Oferta y demanda de docentes de nivel secundario: La dificultad de cobertura de los reemplazos evidenció que la dificultad está asociada a ocho espacios curriculares, bien determinados dentro del área científica, aunque superada largamente por inglés. Sorprendió la demanda de profesores de música, que claramente está asociada a que sólo dos institutos del interior de la provincia ofrecen dicha especialidad (Rafaela y Villa Cañas). Esta demanda insatisfecha nos lleva a analizar cuál es la oferta educativa de esas carreras docentes en la provincia. Según datos oficiales de 2018, la oferta educativa pública asciende a 190 institutos de formación docente. Los que ofrecen las especialidades más demandadas: <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="110"> MATERIA </td> <td width="104"> Cantidad de Institutos </td> <td width="338"> LOCACIONES </td> </tr> <tr> <td width="110"> INGLÉS </td> <td width="104"> 8 </td> <td width="338" valign="top"> RECONQUISTA ( ISP Nº 4) ; RAFAELA (ISP Nº 2); SANTA FE ( ISP Nº 8); CAÑADA DE GÓMEZ (ISP Nº 5); ROSARIO ( ISP Nº 16 y  Nº 28) ; VENADO TUERTO (ISP Nº 7) VILLA CONSTITUCIÓN (ISP Nº 3). </td> </tr> <tr> <td width="110"> MÚSICA </td> <td width="104"> 4 </td> <td width="338" valign="top"> RAFAELA ( ISP Nº 2) y VILLA CAÑÁS ( ENS Nº 38. ROSARIO (INST.N°5030) . UNR </td> </tr> <tr> <td width="110"> FÍSICA </td> <td width="104"> 3 </td> <td width="338" valign="top"> ROSARIO (IES Nº 28) ; SANTA FE ( ENS Nº 32) Y VILLA CONSTITUCIÓN ( ISP Nº 3) </td> </tr> <tr> <td width="110"> QUÍMICA </td> <td width="104"> no tiene oferta oficial provincial </td> <td width="338"> Sólo la UNL y UNR </td> </tr> <tr> <td width="110"> GEOGRAFÍA </td> <td width="104"> 5 </td> <td width="338" valign="top"> RAFAELA ( ISP Nº 2) ; RECONQUISTA (ISP Nº 4); ROSARIO ( ISP Nº 16); SAN JOSÉ DE LA ESQUINA ( ISP Nº 62) ; VENADO TUERTO ( ISP Nº 7) </td> </tr> <tr> <td width="110"> LENGUA Y LITERATURA </td> <td width="104"> 13 </td> <td width="338" valign="top"> CAÑADA DE GÓMEZ (ISP Nº 5); CASILDA ( ISP Nº 1); CERES ( ISP Nº 26) ; CORONDA ( ISP Nº 6); LAS TOSCAS ( ISP Nº 63) ; RAFAELA ( ISP Nº 2) ; RECONQUISTA (ISP Nº 4) ; ROSARIO ( IES Nº 28) ; RUFINO ( ISP Nº 19) ; SAN CARLOS CENTRO (ISP Nº 60) ; SAN JAVIER (ISP Nº 15) ; SAN JORGE ( ENS Nº 41) ; SANTA FE( ENS Nº 32 ). </td> </tr> <tr> <td width="110"> MATEMATICA: </td> <td width="104"> 14 </td> <td width="338" valign="top"> ARMSTRONG (ENS Nº 33) ; ARROYO SECO ( ISP Nº 21); CASILDA( ISP Nº 1); CORONDA (ISP Nº 6); EL TRÉBOL ( ISP Nº 23) ; FRAY LUIS BELTRÁN ( ISP Nº 22) ; RAFAELA ( ISP Nº 2); RECONQUISTA (ISP Nº 4) ; ROSARIO (IES Nº 28) ; RUFINO ( ISP Nº 19) ; SAN JAVIER (ISP Nº 15) ; SAN CRISTÓBAL ( ENS Nº 40) ;SANTA FE ( ENS Nº 32) Y VILLA CONSTITUCIÓN (ISP Nº 3).  </td> </tr> </tbody> </table> La oferta privada, presenta 97 profesorados entre los cuales apenas hay 2 de Inglés, uno en Rosario (Inst.9123) y otro en Santa FE (Inst.4020) ; 2 de Geografía en Villa Ocampo (Inst.4026) y en Rosario (Inst.9110); 1 de Biología (Inst.4031) ; 2 de de Educación Física, uno en Santo Tomé (Inst.4029) y otro en Rosario (Inst.9229). El resto concentrado fuertemente Primaria e Inicial, y muy lejos, Historia, Filosofía, Ciencias Sagradas y uno de Agronomía. Esto muestra una enorme desproporción, y nula planificación respecto de las necesidades a cubrir por el sistema educativo.  No sólo hablamos de cantidad de instituciones, donde claramente hay una relación directa respecto de algunas materias, como Física o Química; sino también de otros factores, que están asociados no sólo a la matrícula inicial , sino también,  a la tasa de graduación de muchos de ellos. Lo cierto es que no se ha seguido una política educativa que corrija esta situación, incentivando la elección de los estudiantes hacia carreras docentes que ofrezcan reales posibilidades de inserción laboral en el sistema educativo, ayudando de esta manera a resolver el problema de la demanda de profesores de las especialidades mencionadas. 2. Las Orientaciones: El análisis de las orientaciones mostró el predominio de Economía y Administración seguido por las Ciencias Sociales. La paradoja es que la mitad no realiza prácticas, algo que en la educación técnica es la principal fortaleza y el camino hacia el mundo del trabajo o carreras afines. La escuela no ha podido gestionar esa tarea y además el título secundario, con o sin prácticas no los habilita para ningún área profesional, como hace muchos años los hacían con los peritos mercantiles, el magisterio, o los bachilleratos y colegios nacionales como puente a la universidad. ¿En qué puede trabajar un egresado de Economía y Administración o Biología? Hoy esas terminalidades no tienen inserción en ningún área afín, porque el mercado pide una capacitación que la escuela no les brinda. Se evidencian ; a casi una década de la modificación del nivel secundario (2014); los problemas derivados de una visión sociológica de la educación, que estigmatizó al mundo del trabajo, y privilegió a las humanidades por encima de las ciencias y la tecnología. El nivel secundario necesita una reforma integral, y pensar en orientaciones, implicará un estudio de la demanda laboral y de superar la brecha curricular del ingreso a la universidad .  La actual oferta de orientaciones está demasiado atomizada y cerrada como para permitir un currículum flexible, y la posibilidad de que los estudiantes puedan cambiar su elección  o realizar trayectos optativos, de acuerdo a su desempeño en el nivel. 3. Los problemas de la Gestión : Los testimonios de los docentes son muy esclarecedores, y muestran una realidad que contextualiza las cifras. La pregunta que formulamos fue :  Cuál es su principal dificultad en la gestión, que desearías te ayuden a resolver desde la administración central? Algunas de las respuestas: <ul> <li>La falta de acompañamiento ministerial, las decisiones de último momento, la salud mental de docentes y directivos.</li> <li>A no ser tan permisivos con alumnos y docentes que faltan muchísimo aunque legalmente</li> <li>La falta de cargos</li> <li>La normativa que es totalmente incoherente</li> <li>Normas cambiantes y poco claras. Falta de autoridad ante los alumnos y padres. Falta de autonomía para tomar decisiones</li> <li>La capacidad de generar una currícula flexible, con espacios independientes del currículum prescripto, ofreciendo alternativas de conocimiento a elección de los alumnos y permitiendo una carga horaria adaptativa en el ciclo orientado.</li> <li>Ausentismo docente, encontrar reemplazantes.</li> <li>Disminuir las cuestiones burocráticas. Acompañar las trayectorias escolares</li> <li>Falta de proyecto educativo provincial que atienda a las necesidades y realidades de las comunidades, que se pueda sostener ante los cambios de gestión de los gobiernos</li> <li>Falta de recursos tecnológicos</li> <li>Asesoría psicológica y pedagógica, atento la diversidad del alumnado</li> <li>Que se vea la posibilidad de entregar CPU y monitores herramientas fundamentales para las dos tecnicaturas.</li> <li>La inconsistencia y la falta de criterio de la normativa ministerial que genera innumerables dificultades.</li> <li>Que los cargos directivos dejen de ser por antigüedad y sean por concurso. Que los títulos se impriman más ágilmente. Que haya directivas precisas, concretas y a tiempo de parte de ministerio. El calendario llegó en abril!. Que dejen de pensar que igualdad de oportunidades es igualar para abajo, o es que se deje de valorar el esfuerzo. La meritocracia, a veces, funciona.</li> <li>La educación especial</li> <li>Tareas referentes a Infraestructura escolar</li> <li>También en cuanto al tema de alumnos con certificado de discapacidad, sentimos que nos falta personal idóneo para poder acompañarlos y acciones resolutivas.</li> <li>Me interesaría que todo lo relacionado con gestión económica de manejo de dinero, cuentas bancarias no sea manejado por nosotros los directores , debería haber un sistema centralizador ministerial donde las escuelas envíen las necesidades edilicias por ejemplo, sean evaluada por auditores en territorio y sea ese sector que podría denominarse "auditoria y relevamiento económico de escuelas " quienes "manejarian"4 las cuentas y dinero escolares .Los directivos no debemos sumarnos mas el trabajo de manejar sumas de dinero y liquidaciones , contrataciones etc todo debería ser canalizado por la vía ministerial en consonancia con las necesidades de cada escuela . El director debería gestionar todo lo relacionado a las necesidades edilicias a través de informes a pedido y estar aun mas de lo que se esta inmerso en las tareas pedagógicas curriculares y proyectos educativos para mejorar la calidad de los estudiantes</li> <li>La mayor dificultad la falta de autonomía funcional de las instituciones debido a la burocracia de lo contable y de la descontextualización de las normativas para generar un proyecto educativo institucional situado y significativo.</li> <li>Desearía que me ayuden a resolver el ausentismo docente. Se registran muchas inasistencias y no se llega a cubrir todas las vacantes con reemplazos. Por otra parte, empezaron a flexibilizar el art. 36 desde la Supervisión de Educación Física. Por esta razón, hemos vuelto a padecer desde las escuelas, una situación similar a 2019, en la cual se ABUSA de este beneficio, y no se puede garantizar el servicio educativo.</li> <li>Relaciones laborales, motivación de docentes</li> <li>La mayor dificultad en la gestión, es poder organizar el tiempo entre lo administrativo, y lo pedagógico. Por lo tanto, dar cargos de vicedirección y prosecretaria permitiría cumplir con todo el trabajo requerido de manera eficiente.</li> <li>Lograr el cambio en los modos de dar clases de los y las docentes, centrando el trabajo en las habilidades y competencias, y no en el contenido.</li> <li>La asistencia de nuestros alumnos, ya que somos una escuela rural y en los días de lluvia se dificulta llegar por los caminos.</li> <li>Conflictos del personal</li> <li>A veces nos sentimos muy solos. Mucha info, incoherente, ilógica, marchas y contramarchas, idas y vueltas. No le hace bien a la educación ni a la escuela. Demasiada ambigüedad en los mensajes.</li> <li>La intervención superpuesta en aspectos pedagógicos de varios actores de la comunidad educativa que terminan desdibujando la figura del director</li> <li>actualización de los diseños curriculares</li> <li>Es muy difícil cubrir las horas que quedan sin docente debido a diversas causas, nuestra localidad dista de las grandes urbes. Llamamos a escalafón, hacemos registro de los llamados, pero aún así es muy difícil cubrir la vacante. No tenemos acceso a un gabinete psicopedagógico, estamos trabajando con el equipo de la comuna local de manera limitada ya que al mismo concurren habitantes de toda la localidad.</li> <li>las expectativas por falta de recursos didácticos y pedagógicos. En el caso de los facilitadores de la convivencia, se observa que no cuentan con capacitación adecuada para el manejo de curso ni de problemáticas actuales, tampoco conocen su función.</li> </ul> Estas respuestas son un resumen de las expresiones de todos. Muchas carencias materiales, y de acompañamiento. La falta de personal, cargos y líneas claras en la normativa cambiante y desorganizada son una letanía generalizada. Más la angustia por la problemática socioeconómica de los alumnos y la discapacidad. CONCLUSIONES A partir de esta breve encuesta, pudimos tener una pequeña muestra de cómo la política educativa, o más bien la falta de ella, impacta en el nivel micro, en la escuela. La nula planificación de recursos humanos a largo plazo genera vacantes imposibles de cubrir por escasez del recurso y se agrava por un mecanismo administrativo ineficiente.   Las orientaciones del nivel, no pasan el examen una década más tarde.  La redundante variedad de las mismas, lejos de ofrecer alternativas, las atomizó y dejó a la ciencia fuera de la ecuación. La escuela secundaria no inspira vocaciones hacia las ingenierías, o las ciencias duras, porque el peso de las ciencias sociales, ha sobrecargado el currículum, y las orientaciones siguen siendo un remedo del pasado. Los idiomas no tienen un espacio relevante, ni dentro del currículum, ni en la formación inicial docente, lo mismo que la tecnología. Existe una alta demanda insatisfecha de profesores de música y de inglés, que no ha sido objeto de estudio. Recordemos que el 70% de la demanda de reemplazos de concentra en 8 especialidades. Otro aspecto muy importante a analizar, tiene que ver con el régimen de incumbencias de los títulos. No existe una normativa, y la cobertura de las asignaturas depende de la arbitraria decisión de una dependencia que no muestra sus criterios a los aspirantes a docentes. Lo que tampoco permite constatar que quienes dicten determinadas materias cuenten con las titulaciones correspondientes. Eso también es parte del problema que contribuye a la bajísima calidad a la que hemos llegado, gracias a una operatoria que carece de criterios objetivos y transparencia. Respecto de las respuestas de los directivos, sólo podemos destacar la actitud que surge de las respuestas. La necesidad de ser escuchados, el peso de la responsabilidad asumida más allá de lo formal. Las respuestas mostraron preocupación, actitud proactiva, ofrecieron soluciones. Ni una sola muestra de violencia verbal, o diatriba de ninguna clase. Tienen conciencia de sus limitaciones y piden ayuda, capacitación , recursos. En una provincia que amanece con escuelas baleadas , que los directivos se manifiesten de esta manera es digno de admiración y respeto. <hr /> 1Tiramonti, G., Catri, G., Orlicki, E. (2022). Continuidad escolar: pérdida de días de clase durante el primer semestre de 2022. Observatorio Argentinos por la Educación 2 Jornadas Docentes, o reuniones Plenarias. Pueden tener una por mes cada escuela, lo que implica que si un docente trabaja en varias instituciones esa inasistencia es múltiple. Y en cada escuela podrían faltar varios docentes el mismo día por la misma razón. (art.30) Lo mismo cuando acompañan a grupos en visitas educativas de otras instituciones (art.36). 3Los Diseños Curriculares datan de 2014. 4Cita textual, no corregimos el tiempo verbal. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Informe sobre educación secundaria orientada 2023 Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2023 Language A language of the resource Español