1 50 52 https://tramared.com/revista/files/original/b63ffeab9869a46bc7f70e49f7b278c6.jpg 5ad98e9decd1ef22c95a22a5f458c8ff Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Damián M. Tornese Maestro de grado, licenciado y profesor en Ciencias de la Educación (UBA), maestrando en políticas educativas (Universidad Torcuato Di Tella). Trabajo en temas de docencia y gestión en nivel superior. https://tramared.com/revista/files/original/7076b5abbb5e762a088fc6c96b4dcbfd.pdf 7f2b1e8554b0e1b5bcc3a4978f52245e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Debates de educabilidad en el nivel superior <hr /> Damián M. Tornese damiantornese@hotmail.com Maestro de grado, licenciado y profesor en Ciencias de la Educación (UBA), maestrando en políticas educativas (Universidad Torcuato Di Tella). Trabajo en temas de docencia y gestión en nivel superior <hr /> Introducción: En pedagogía existe una tendencia a problematizar el concepto de educabilidad cuando se piensa en estudiantes de los niveles primario y secundario, pero no parece suceder lo mismo a la hora de considerar a quienes se encuentran en nivel superior. En este trabajo, se presentarán algunas ideas para discutir sobre educabilidad en ese último nivel. Se partirá de una breve caracterización del concepto y se comentará un escrito reciente que presentaría un enfoque inadecuado del tema. Luego se tomarán categorías teóricas que permitirían enriquecer las discusiones sobre educabilidad en el nivel superior y hacia el final del trabajo se comentarán algunas cuestiones a tener en cuenta para la formación docente. Debates de educabilidad en el nivel superior En su paso por la escuela, algunos estudiantes encuentran serias dificultades para cumplir con los tipos de aprendizaje que se les proponen, lo que suele traer aparejada la pregunta de si “presentan las características necesarias” para recibir educación o si, por el contrario, “no son educables”. En su acepción más sencilla, la noción de educabilidad remite a la “delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas” (Baquero, 2001, p. 2). Como explica Baquero, se trata de un concepto que proviene del campo de la educación especial, en el cual se solía diferenciar entre sujetos “educables”,  “entrenables” y “adiestrables”. Este origen de la noción de educabilidad no debería sorprendernos si tomamos en cuenta que la educación especial ha sido la modalidad encargada de la formación de niños con dificultades para aprender en la así llamada escuela común. La cuestión es que la mirada siempre estuvo enfocada hacia las características del sujeto en sí (por ejemplo, si era una persona ciega, sorda, o discapacitada en algún aspecto intelectual), pero podría decirse que hasta bien entrado el siglo XX no se había pensado que el problema podía originarse en el tipo de dispositivos que la escuela común propone. En la actualidad, el concepto de educabilidad aparece con frecuencia en debates pedagógicos sobre escuela primaria y secundaria, pero podríamos pensar que no ocurre lo mismo con el nivel superior. Esto cobra algún sentido si se considera que este nivel es el único no obligatorio del sistema educativo, ya que la escuela secundaria es obligatoria en Argentina desde 2006, y parte del jardín de infantes también lo es. No se trata de que la cuestión de la educabilidad no emergiera antes en el nivel que aquí nos ocupa, sino que, al encargarse de educar únicamente al sector de la población que eligiese y/o pudiese continuar estudios después de la secundaria, la pregunta por la educabilidad no parecía tener la misma urgencia que en la escuela obligatoria. La hipótesis sería que se percibe con mayor naturalidad que el alumno no pueda avanzar en ese tipo de estudios ya que, en pocas palabras, no se espera que todos logren educación de nivel superior.   Ahora bien, la expansión de la matrícula del nivel, particularmente desde la transición democrática de la década de 1980, ha implicado un despegue del pensamiento pedagógico orientado hacia los estudios superiores. En palabras de Elisa Lucarelli, especialista en pedagogía universitaria: <blockquote> Con la recuperación de la democracia, el campo de las preocupaciones acerca de la formación y la enseñanza en la universidad comienza a ocupar un lugar significativo en las instituciones universitarias, a través de la creación y/o consolidación de unidades de asesoría pedagógica en la universidad y el desarrollo de un creciente interés por encarar investigaciones en este campo. (Lucarelli, 2008, p. 6) </blockquote> Este impulso que recibe la pedagogía universitaria hace que algunos debates, que anteriormente habían sido planteados para otros niveles del sistema educativo, encuentren su lugar en las discusiones de nivel superior. La heterogeneidad que caracteriza a las aulas del nivel hoy, principalmente en las instituciones públicas, puede llevar a la pregunta que ya se había formulado con respecto a las escuelas primaria y secundaria: ¿qué sucede con los estudiantes que “fracasan”? ¿Presentan las características necesarias para realizar estudios superiores? Esta manera de plantear la problemática, que ya había recibido fuertes críticas en los debates en torno a los niveles primario y secundario, vuelve a aparecer en las discusiones universitarias. Tomemos, por ejemplo, un trabajo de Dillon, López Gil, Russo y Ramón (2017), titulado “Medición de educabilidad en contextos universitarios”. Al principio del escrito, estos autores citan un trabajo español que resulta ilustrativo de los puntos de vista que quisiéramos discutir. <blockquote> Nos encontramos con que el nivel de formación del alumno que acude a nuestras aulas es cada vez más pobre. (...) No sólo hay que hacer referencia a los saberes, sino más bien a las conductas y actitudes. Nos enfrentamos con algunos jóvenes carentes de destrezas y habilidades al mismo tiempo que de valores… Esto supone una gran pérdida de tiempo en las aulas que dedicamos al adiestramiento y el entrenamiento. (Dillon et. al., 2017, p. 14. El subrayado es propio) </blockquote> Podría considerarse que este párrafo es representativo del tipo de pensamiento que circula en las instituciones de nivel superior, y esto remite a la cuestión de la educabilidad de los estudiantes. Llama la atención el vocabulario empleado por los autores españoles: manifiestan perder tiempo en el “adiestramiento” y el “entrenamiento”, que es justamente lo que se intentaba hacer, en educación especial, con los alumnos no educables. Cabe destacar que Dillon y sus colaboradores acuerdan de lleno con la situación descripta, a la que consideran “asombrosamente similar” a la realidad de la educación argentina actual. <blockquote> Como forma de abordar esta problemática, Dillon et. al. “adaptan” el concepto de educabilidad al nivel universitario de la siguiente manera: Podemos definir el concepto de educabilidad a nivel universitario como la construcción social que apunta a identificar el conjunto de recursos y aptitudes, es decir competencias, que hacen posible que un alumno pueda cursar exitosamente una carrera universitaria (Dillon, et. al., 2017, p. 16) </blockquote> La propuesta de Dillon consiste en evaluar las competencias que posee el estudiante en el momento del ingreso a la institución universitaria, y luego seguir evaluando, “de manera formativa”, el desarrollo de las competencias necesarias para transitar “exitosamente” por la carrera. Queda claro, entonces, que el foco está puesto en el estudiante en sí y en las capacidades que presenta (o no) para aprender, en detrimento de un análisis de los dispositivos de enseñanza universitaria. Este tipo de abordaje se vincula con la preocupación que plantea Flavia Terigi (2004) de que parecieran existir cada vez más requisitos para aprender, y cada vez menos personas que puedan cumplirlos, y remite a la observación que realiza Baquero de que la educabilidad es un problema político, y no un problema técnico de definición de capacidades que los sujetos deban desarrollar. Es decir, que si el planteo gira en torno a la identificación de competencias con las que debería contar el estudiante, se omite la pregunta por las características del dispositivo escolar que obstaculizan el aprendizaje. En palabras de Baquero: <blockquote> Mientas la estructura del sistema educativo sea graduada, simultánea, y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente. (Baquero, 2004, p. 22) </blockquote> El trabajo de Dillon es tomado aquí como ilustrativo de un abordaje que debería superarse. En el apartado que sigue, se tomarán algunas ideas de Flavia Terigi que permitirían complejizar el debate. Algunas ideas para pensar la educabilidad en nivel superior Como se viene planteando, cuando el tema de la educabilidad se aborda como la enunciación de las características que el sujeto debe reunir para poder aprender, resulta que son cada vez menos los estudiantes que las presentan. Sin embargo, cuando se cambia la perspectiva de análisis y se intenta identificar las características de la propuesta pedagógica que se convierten en obstáculos para el recorrido de los alumnos, se puede ver que el problema no suele alojarse en las capacidades del alumno sino en el dispositivo en sí. Algunas ideas de Terigi (2010) nos permitirán comprender la problemática de manera más nítida. Una primera distinción, básica pero fundamental, es la de trayectoria escolar teórica y trayectoria escolar real. En todos los niveles educativos hay establecida una trayectoria teórica que tiene que ver con la cantidad de años que debería llevarle al estudiante terminar el recorrido de ese nivel. En palabras de Terigi, “la trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y aprender” (Terigi, 2010, p. 7). Sin embargo, la autora subraya que la realidad nos muestra diversidad de trayectorias que, en muchos casos, no cumplen con las características de la trayectoria teórica (por ejemplo, por ingresos tardíos, repitencias, o abandonos temporales y reingresos). Ahora bien, el hecho de que el estudiante no cumpla con la trayectoria teórica no significa que no haya aprendido, aunque sí que aprende a ritmo y/o modo “diferente” (vale insistir, diferente al recorrido teórico previamente delimitado). En el nivel superior, esta distinción encuentra un claro correlato en las nociones de duración teórica y duración real de una carrera. En efecto, toda oferta académica de nivel superior tiene una duración teórica, que para las carreras de grado oscila entre los cuatro y los seis años1. A pesar de que se observa que, según el contexto, existe un buen número de estudiantes que no cumplen con la duración teórica, la cantidad mínima de años debe quedar plasmada en los planes de estudio2, y termina operando como norma de acuerdo con la cual se comparan las trayectorias reales de los estudiantes. En algunas universidades, por ejemplo, el respetar la duración teórica es un requisito para el acceso a premios como la medalla de oro, lo que significa que la Universidad recompensa el “recibirse en tiempo y forma”. En este sentido, sería necesario indagar cuál es el porcentaje de estudiantes que efectivamente consigue terminar la carrera en su duración teórica, así como hasta qué punto, y de qué manera, la existencia de una duración teórica se convierte en fuente de frustraciones para los estudiantes que no pueden cumplirla. Lo cierto es que este problema remite a la noción de cronosistema que plantea Terigi: la institución genera “un ordenamiento del tiempo que estructura nuestros saberes sobre la enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, obviamente los ritmos de evaluación”, y que está caracterizado por el supuesto de aprendizaje monocrónico, es decir, la noción de que todos los estudiantes deberían aprender lo mismo en la misma cantidad de tiempo. Estos supuestos de base, explica Terigi, han logrado estructurar el dispositivo escolar desde la Modernidad hasta nuestros días, pero entran en crisis de cara a la heterogeneidad que caracteriza la realidad de las instituciones educativas hoy. En tanto no se vislumbre la existencia de estos supuestos, las instituciones continuarán sin contemplar las trayectorias reales de estudiantes. Terigi propone la noción de cronologías del aprendizaje para enfatizar que no todos los estudiantes logran resultados equivalentes en la misma cantidad de tiempo. Frente a la idea del aprendizaje monocrónico, la autora invita a considerar diferentes cronologías del aprendizaje, aunque aclara que tampoco sería posible admitir tantas cronologías como estudiantes integran un grupo. La discusión sería, entonces, cuántas cronologías se pueden manejar para un grupo determinado, pero ciertamente debería ser más de una. Con todo, poner en el centro de la discusión el problema de la enseñanza, de las características del dispositivo de enseñanza, implica la necesidad de contar con docentes formados en estos debates, lo que nos lleva a la problemática de la formación docente. Educabilidad y formación docente Un aspecto fundamental de la cuestión de la educabilidad tiene que ver con la formación de los profesores ya que, en definitiva, el docente es el actor principal que vehiculiza, o no, la idea de que hay sujetos capaces de ser educados y otros que no. Para el caso de la formación de docentes de nivel superior, Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2009) establecen una diferencia entre el profesor egresado de un instituto de formación docente y el profesor de cátedra universitaria, en tanto el primero recibe formación pedagógica y profesional, mientras que el segundo suele avanzar en su carrera docente a partir de su idoneidad profesional. Ahora bien, sería necesario indagar hasta qué punto ambos tipos de profesores han recibido suficiente formación en temas de educabilidad en el nivel superior ya que, como se decía anteriormente, es probable que el profesor de enseñanza secundaria y superior en geografía o en biología (por poner dos ejemplos aleatorios) esté más dispuesto a ofrecer oportunidades a sus estudiantes de nivel secundario que a los de nivel superior. Para poder considerar el tema de la educabilidad en el nivel superior, es necesario que el futuro docente revise, revisite y reflexione sobre su paso por ese nivel, para lo cual los trabajos de narrativa, como la elaboración de autobiografías escolares, se presentan como un dispositivo adecuado (Alliaud, 2004; Anijovich et. al., 2009). Si bien este tipo de propuestas ya se está implementando en algunas instancias de formación docente, tanto en IFD como en las universidades, para poder reflexionar sobre la educabilidad en el nivel superior sería deseable atender a dos cuestiones: <ol> <li>Que el trabajo de reflexión aluda al paso del sujeto por el nivel superior, ya que, en la actualidad, los trabajos de autobiografía suelen referir al tránsito por la escuela primaria o secundaria, con el riesgo de naturalizar lo que sucede en el aula de IFD o universidad.</li> <li>Que la reflexión esté orientada no solamente a evocar a los docentes que se encontraron en el camino, sino también a los compañeros que tuvieron dificultades para avanzar en la carrera de nivel superior, y qué supuestos se pusieron en juego a la hora de apuntalar, o no, a esos estudiantes.</li> </ol> Si no se tienen en cuenta estos dos aspectos, es posible que el futuro profesor desarrolle algunas ideas fuertes sobre la buena educación primaria o secundaria, pero que sus nociones continúen siendo conservadoras en lo que antañe al nivel superior. Por último, resulta de interés recuperar, con Anijovich et. al, la distinción de Argyrys y Schön entre “teorías en uso” y “teorías adoptadas”. Las primeras refieren a las teorías que sustentan las prácticas reales de los sujetos, mientras que las adoptadas son las que el sujeto dice poner en práctica a la hora de actuar de una determinada forma. Esta distinción es clave porque el docente ya formado en discusiones de educabilidad seguramente afirme ofrecer variedad de oportunidades y atender diversidad de cronologías de aprendizaje cuando, en algunos casos, la observación atenta podría poner de manifiesto que la “teoría en uso” sigue siendo que el estudiante de nivel superior tiene la obligación de cumplir con determinados requisitos, en una cantidad de tiempo ya establecida, y que la falta de cumplimiento es percibida como déficit. Conclusiones La noción de educabilidad cobra sentido en un determinado marco que es propuesto como curso único de desarrollo. Cuando se vislumbra que el “problema” no radica en las características del estudiante sino la rigidez del dispositivo escolar moderno, pueden comenzarse a debatir otras maneras de estructurar el trabajo pedagógico en las instituciones educativas. Estas discusiones, que ya tienen algún grado de avance en los niveles de educación obligatorios, deberían comenzar a darse, también, en el nivel superior, y parte de ese trabajo se realiza en los procesos de formación docente. Los dispositivos de reflexión como las biografías escolares aparecen como instrumento privilegiado para revisar los supuestos en los que se basan las propuestas pedagógicas de nivel superior.  Algunas preguntas adicionales que podrían orientar trabajos sobre educabilidad en el nivel superior son quiénes son, y qué características presentan, los sujetos percibidos como “no educables”, y si existen diferencias en la percepción de educabilidad entre distintas familias de carreras, o entre instituciones de gestión pública y de gestión privada. Se trata, en definitiva, de poner en tela de juicio la noción de educabilidad, o como invitaba Baquero en 2001, poner la educabilidad bajo sospecha. 1Según la Resolución N° 6/97 del Ministerio de Educación, una carrera universitaria debería contar con un mínimo de 2600 horas reloj y 4 años de duración. 2Para el nivel universitario, el requisito de informar la duración teórica de una carrera se encuentra establecido por la Disposición N° 1/10 de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria. <hr /> BIBLIOGRAFÍA Alliaud, A. (2004). La escuela y los docentes: ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde una perspectiva biográfica. Cuaderno de Pedagogía Rosario. Año VII, Nº 12, 91-106 Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli, M. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós. Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de Pedagogía Rosario. Año IV, Nº 9, 71-85. Baquero R. y Terigi F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes Pedagógicos N° 2. Buenos Aires: UTE/CTERA Benasayag, M.  y Schmit, G. (2010). Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI. Dillon, M., López Gil, F., Russo, R. y Ramón, H (2017) Medición de educabilidad en contextos universitarios. Simposio Argentino sobre Tecnología y Sociedad. Córdoba, Argentina Lucarelli, E. (2008) Cómo enseñar en la universidad: el desafío de un campo en construcción. XIV Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino. Porto Alegre, Brasil. Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. Conferencia Jornada de Apertura Ciclo Lectivo, Ministerio de Educación, La Pampa. VVAA  (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. Novedades Educativas. Año XVI, N° 168, 18-31 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Debates de educabilidad en el nivel superior Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Damián Tornese Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Diciembre 2017 Rights Information about rights held in and over the resource Damián Tornese Language A language of the resource Español educabilidad nivel superior universidad https://tramared.com/revista/files/original/d87acedc647a258e37f676f611e26321.jpg 22788a81bf4118f1c955bce2365fa15e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource María Florencia Conforti Co-autora de "Aprender Haciendo" (Bonum). Profesora en Inlgés. Diplomada en Gestión Educativa. Cursando la Maestría en Administración de la Educación (UTDT) Formada en Aulas Maker (Harvard). Trabaja en el desarrollo de habilidades STEM / STEAM y el fomento del cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU) https://tramared.com/revista/files/original/ee3241df247bde808e2eb264169b7c51.pdf 07b909a73ee48dcd1551eaee8860ca79 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La Legitimación de la Autoridad Docente <hr /> María Florencia Conforti Sociedad, Política y Educación – Universidad Torcuato Di Tella 2017 @florconforti1 <hr /> Abstract El propósito del presente trabajo es analizar la legitimación de la autoridad del maestro a lo largo de la historia.  Se analizará la transición de la legitimidad de origen hacia la legitimidad de ejercicio comparando la sociedad postfigurativa con la prefigurativa (Mead, 2002).  Muchos de los problemas de las escuelas no obedecen solamente a políticas educativas, sino que están relacionadas a una nueva configuración de la sociedad.  Cabe destacar que, así como la escuela no fue un invento, sino que se fue construyendo con el paso del tiempo, la autoridad del maestro y su lugar de saber también han ido mutando.  Se tomarán como eje algunos conceptos y dispositivos que darán marco a la comparación antes mencionada. En primer lugar, se abordará el concepto de asimetría en relación al dispositivo infancia y a los adultos para intentar entender cómo impacta la crisis de la jerarquía de la infancia (Postman, 2011) en el lugar de autoridad del maestro. En segundo lugar, se tomará la tecnología de instrucción simultánea para ver cómo el esquema asimétrico que estaba tan bien constituido permitía que cualquiera que ocupe el lugar del docente tenga legitimidad de origen.  Dicha legitimidad se daba por estar en un determinado lugar y, en algunos casos, podría darse por lazos de sangre o lugar de poder. Por último, se analizará la sociedad en la actualidad y cómo el docente legitima su autoridad en la cultura prefigurativa. En comparación con el mundo adulto de la sociedad postfigurativa, en la que el adulto se autogobernaba, tenía la capacidad de educar a otros y podía decir “no” de forma legítima y confiable, el adulto prefigurativo, quien no valora el sacrificio sino los logros a corto plazo, se encuentra con que su “no” tiene un costo ético muy alto pues supone una mínima coherencia moral.  También tiene un costo emocional ya que supone postergar cierta satisfacción (por ejemplo, cuando los niños se enojan o lloran). Realizando este recorrido histórico desde la sociedad postfigurativa hacia la prefigurativa se puede ver cómo los niños y los adultos han ido cambiando y cómo dicha mutación ha provocado una inevitable modificación en la escuela, en el lugar del maestro en relación al saber y en la autoridad del docente frente a los niños y sus familias. Palabras clave: postfigurativa, prefigurativa, maestro, legitimación, autoridad <hr /> Para comenzar el recorrido histórico que permitirá dar cuenta del pasaje de la legitimidad de la autoridad docente de origen a la de ejercicio, es necesario describir la sociedad del pasado en comparación a la actualidad. Este contexto dará el marco necesario para comprender los cambios en el lugar del maestro frente a su autoridad. La sociedad y sus cambios Pasado y presente. Cambios lentos. Cambios abruptos. Comunidades pequeñas. Comunidad Mundial. Al analizar las modificaciones que ha ido viviendo la sociedad a través de la historia es imposible no enfocarse en las dos caras de la moneda. Si bien entre la sociedad del pasado y la presente ha habido una transición, es ineludible la necesidad de describir sus características tan interesantes como opuestas. La sociedad postfigurativa En palabras de Margaret Mead (2002) la sociedad postfigurativa se caracterizaba por el traspaso de saberes de los adultos hacia los niños. Era una sociedad en la que los cambios eran lentos y suaves, y en la que “el pasado de los adultos es el futuro de cada nueva generación” (Mead, 2002, p. 35). Cabe destacar que para que exista la cultura postfigurativa es necesaria la presencia de por lo menos tres generaciones y “su continuidad depende de los planes de los ancianos y de la implantación casi imborrable de dichos planes en la mente de los jóvenes” (Mead, 2002, p. 39). La sociedad postfigurativa se caracteriza por tener una fuerte relación con su entorno o hábitat, aunque no necesariamente se tratase de un mismo lugar, tal es el ejemplo de las poblaciones nómades. Otro aspecto importante a destacar es la existencia de ciertos factores que pueden influir negativamente en el traspaso de saberes: la confiabilidad en la memoria de lo conocido y la presencia de nostalgia o idealización en los relatos de los ancianos. La sociedad prefigurativa Al contrario de en la cultura postfigurativa, en la sociedad prefigurativa se destaca una gran rapidez en los cambios. Los avances tecnológicos son muchos y de alto impacto y generalmente lo aprendido se vuelve obsoleto en un corto lapso de tiempo. Aparece la noción de comunidad mundial e interrelacionada: “los acontecimientos que se registran en un punto de la tierra están inmediata y simultáneamente al alcance de los pueblos que habitan todo el resto del mundo” (Mead, 2002, p. 101). La brecha generacional entre jóvenes y adultos se amplía y éstos comienzan a delegar su autoridad. Por ejemplo, los adultos envían a sus hijos a la escuela para que los maestros les enseñen. Mead (2002) sostiene: En el sentido más profundo los adultos continúan empuñando hoy el timón, como lo empuñaban ayer. Y en parte porque empuñan el timón, no comprenden que todavía no existen las condiciones imprescindibles para entablar un nuevo diálogo con los jóvenes. (p. 111) Esta nueva configuración de la sociedad en la que claramente se notan diferencias con la sociedad postfigurativa contribuyó a la transformación de la legitimidad de la autoridad docente. Infancia y Asimetría La infancia se concibe como un cuerpo dependiente y heterónomo con la presencia de la idea de carencia y vulnerabilidad. Los niños carecen de poder de conducirse de manera independiente y la falta de juicio moral autónomo, conlleva a la idea de ternura (necesidad de cuidarlo y protegerlo). La historia de la infancia es la del vínculo asimétrico entre adulto y niño. La asimetría es un instrumento para una futura emancipación y para lograr el futuro autogobierno.  Sin embargo, Postman (2001) sugiere la desaparición de la infancia ya que al estudiar el cambio tecnológico que introduce la televisión en la sociedad prefigurativa, él demuestra que la asimetría ya no está dada entre adultos y niños, sino entre el televisor y los televidentes. Adultos y niños pueden ver los mismos programas y tener acceso a los mismos contenidos y fuentes de información, por ende, la relación entre ellos se vuelve equivalente. Es en la cultura prefigurativa en la que aparece el colapso de la jerarquía de la infancia. Siguiendo esta línea, Narodowski (2016) señala una nueva lógica jerárquica: la asimetría de la modernidad, en la cual la relación entre niños y adultos se resume a “la minoría de edad que lleva ineluctablemente a la mayoría de edad” (p. 90). Mundo adulto y autoridad Como ya se ha descripto anteriormente, el adulto de la sociedad postfigurativa era quien poseía el saber y era el encargado indiscutido de transmitirlo a los niños. Los adultos eran también quienes imponían la ley a los niños y eran éstos quienes debían obedecerlos. El simple hecho de ser adulto bastaba para ocupar el ineludible lugar de autoridad y orden frente al niño. Sin embargo, el adulto de la sociedad prefigurativa ya no se presenta como ley o ejemplo a seguir por los niños. Narodowski (2016) afirma que “los adultos niegan su propia adultez. No hay responsabilidad en la creación de valores morales y el cuidado del otro no-adulto se reduce a evitarle los peligros” (p. 109). Como se desarrollará más adelante, la figura del adulto prefigurativo tiene un alto impacto en la legitimación de la autoridad del docente. La instrucción simultánea y la legitimación de la autoridad docente En la tecnología de instrucción simultánea existe una relación asimétrica entre el docente y sus alumnos. Esta asimetría le permite a la instrucción simultánea vigilar cuerpos: la mirada del docente atraviesa la mirada de los otros. Se impone disciplina sobre los cuerpos y sobre lo que se puede saber o no (disciplina epistémica). El docente también está vigilado al mismo tiempo. Por la asimetría que existe en esta tecnología, cualquiera que ocupe el lugar del maestro tendrá legitimidad de origen. Sin embargo, el docente prefigurativo debe constituir su legitimidad de manera cotidiana. En la sociedad prefigurativa ya no existe la legitimidad de origen, sino que se pasa a la legitimidad de ejercicio. Narodowski (2016) agrega: En este sentido, las equivalencias se han universalizado y la autoridad ya no es por la marca de su origen, sino que en el mejor de los casos habrá de legitimarse por la significatividad que encierra su ejercicio: una legitimidad siempre situacional y pasajera. (p. 183) Martínez Boom (2016) sostiene que “el maestro no es una invariante en la historia, no hay por tanto una figura eterna llamada maestro preexistente a las relaciones que lo constituyen” (p. 34). Por este motivo, al alterarse la relación asimétrica que existía en la sociedad postfigurativa, el cambio del maestro en la sociedad prefigurativa es ineludible. Conclusión Se puede concluir que el cambio en la legitimación de la autoridad docente se debe principalmente a una nueva configuración de la sociedad que introdujo cambios en los adultos que, inevitablemente, impactaron en los niños y su enseñanza. La siguiente tabla intenta resumir los conceptos abordados en el presente trabajo: <table border="0" cellpadding="0" cellspacing="0" width="700"> <tbody> <tr> <td width="229">   </td> <td width="262"> Sociedad Postfigurativa </td> <td width="262"></td> <td width="254"> Sociedad Prefigurativa </td> </tr> <tr> <td width="229"> Características </td> <td width="262"> Transmisión de saberes de adultos a niños. Cambios lentos. Existencia de por lo menos tres generaciones vivas. </td> <td width="262"></td> <td width="254"> Cambios rápidos y grandes avances tecnológicos. Lo aprendido se vuelve obsoleto en un corto período de tiempo. </td> </tr> <tr> <td width="229"> Infancia </td> <td width="262"> Cuerpo dependiente, heterónomo, carente y vulnerable. Relación asimétrica con el adulto. </td> <td width="262"> → → Nueva configuración de la sociedad </td> <td width="254"> Desaparición de la infancia. Colapso de la jerarquía de la infancia. Pérdida de asimetría frente al adulto. </td> </tr> <tr> <td width="229"> Mundo Adulto </td> <td width="262"> El adulto se autogobernaba y tenía autoridad indiscutible frente al niño. </td> <td width="262"></td> <td width="254"> Relación equivalente con el niño. Incapacidad de decir “no” de forma legítima. </td> </tr> <tr> <td width="229"> Legitimidad de la autoridad del maestro </td> <td width="262"> Legitimidad de origen. </td> <td width="262"></td> <td width="254"> Legitimidad de ejercicio. </td> </tr> </tbody> </table> Para cerrar este trabajo se presentará una cita de Charles Wright Mills un sociólogo estadounidense que en 1959 dijo: “cada individuo vive de una generación a la siguiente; y, sin embargo, contribuye minuciosamente a la conformación de la sociedad y al curso de su historia”. Los cambios que atraviesan las sociedades a través del tiempo no pueden ser vistos separadamente de las acciones y decisiones que toman los individuos que las viven. <hr /> Bibliografía <ol> <li>Martínez Boom, A. (2016), Maestro, función docente y escolarización en Colombia. Propuesta Educativa, 1 (45) 34-49.</li> <li>Mead, M. (2002). Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa</li> <li>Narodowski, M. (2016) Un mundo sin adultos. Buenos Aires; DEBATE</li> <li>Postman, Neil. (2011) The Disappearance of Childhood. New York: Vintage</li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Legitimación de la Autoridad Docente Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María Florencia Conforti Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español autoridad legitimación maestro postfigurativa prefigurativa https://tramared.com/revista/files/original/3cc9c90a62cff2007cda1a0efe1d3a09.jpg aa6f4a318287fb007b586e8e8720ef3a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Luciana Estigarribia y Agustina Dilernia https://tramared.com/revista/files/original/f1272999da923ce273d28536a27e4e43.pdf d3005513a89f8bd729d1b9bdac7481a9 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Una inclusión silenciosa? <hr /> Luciana Estigarribia Lic en Fonoaudiología. UNC. Directora Técnica    de" Centro Crecer" Centro de Apoyo a la Inclusión Escolar.  Agustina Dilernia Lic en Psicopedagogía USAL. Actualmente realiza y   coordina procesos de inclusión en nivel primario, secundario y Superior. <hr /> Palabras claves: educación, inclusión, escuela, currículum, diversidad <hr /> Introducción Nos basaremos en nuestras prácticas diarias dentro del contexto regional, donde residimos y desarrollamos nuestro trabajo, en escuelas primarias relacionadas con la educación formal. ¿Cómo vemos la escuela en nuestra región? ¿Cuáles serían las principales ideas que podrían pasar de un modelo de escuela de segregación a un modelo de escuela inclusiva? El tema emergente a desarrollar, es sobre las necesidades educativas de nuestra región, las cuales se basan, a través de nuestra observación diaria, en la segregación de los alumnos en las aulas. Esto conlleva a que el alumno no recibe el mismo currículum que sus compañeros, siendo incluso; en ocasiones, “excluido”, para recibir una serie de apoyos durante la mayor parte del horario escolar. Estos apoyos son realizados por profesionales externos a la institución educativa, perdiendo la posibilidad de compartir gran parte de la jornada escolar. Entendiendo el currículo como una construcción cultural en función de una práctica social, un currículo que seleccione contenidos culturales que centre su cuestionamiento en torno a la pregunta ¿quiénes somos? Si bien está contemplado en la Ley nacional de educación 26.206, en el art.4; el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias. Así como también hace mención, en la Convención de los derechos de las personas con discapacidad; creemos que existe un gran desconocimiento en cuanto su aplicación en la práctica específicamente. Por lo cual pensamos, que es fundamental el trabajo en red y la capacitación de toda la comunidad educativa, hacia un pensamiento de inclusión; no integramos a un sujeto individual, su singularidad la construye colectivamente. Si pensamos que la pedagogía, permite que el conocimiento otorga a la experiencia un sentido, no cualquier sentido, sino aquel que, al decir, de Freire, nos haga docentes y alumnos menos escolarizados y más humanos, porque sin humanidad no puede haber educación. Nos replanteamos para que sociedad estamos educando, con qué modelo de personas. En el proyecto pedagógico la idea de bien común se relaciona de manera constitutiva, con la idea de la formación de la persona. A partir de los nuevos paradigmas en relación a la educación inclusiva, que de a poco, deberían comenzar a atravesar las prácticas docentes, estas serían posible, llevarlas a cabo si todo nos implicamos y les damos oportunidades a aquellos alumnos con mayores dificultades entre otros posibles casos. Algunas de las cuestiones que debemos tener en cuenta es la posibilidad de que el centro educativo construya el currículum a raíz de las necesidades y potencialidades del alumnado. La comunidad debe implicarse en esta transformación, incluyendo familia, centros vecinales, compañeros, profesionales de la comunidad, municipio, iglesia, clubes, etc. Las necesidades educativas lejos de ser vistas como deficiencias, aspectos a corregir o problemas, deberíamos tomarlas como un valor, del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos habilidades y actitudes. Todos los alumnos deberían trabajar dentro del aula con sus compañeros, encontrándose dentro de ella los especialistas, en lugar de atenderlos en aulas específicas, siendo la labor del docente atender tanto a unos como a otros. El alumnado debería realizar las mismas tareas que sus compañeros, a través de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos la posibilidad de participar en la dinámica de las clases. Deberíamos tener en cuenta, para que se dé la verdadera inclusión, todas las barreras para el aprendizaje y la participación, no nos referimos solamente a aquellas barreras arquitectónicas, sino a aquellas que se encuentran en la mente de las personas; que les lleva a sobreproteger o limitar las posibilidades de los alumnos, debido a esas bajas expectativas que mantienen sobre ellos. Partiendo de la afirmación, en la cual la reflexión pedagógica constituye una reflexión política, y esta una reflexión pedagógica; en este sentido sostenemos que el fin de la política debe ser el bien común y el fin de la pedagogía es la formación integral de la persona. A pesar que debemos entender que el sistema educativo, es indisociable del contexto social, en nuestra sociedad aún se rige por un sistema de creencias que no apuntan a la inclusión; y cuyas políticas se convierten en discurso al servicio del estado y no del bien común. Fortalecer una propuesta formativa orientada al desarrollo de capacidades fundamentales demanda un seguimiento sistemático de los avances de los estudiantes y sinérgicamente una continua revisión y mejora de las prácticas de enseñanza para que los logros se incrementen y generalicen. Como propuesta creemos la importancia de fomentar encuentros para desarrollar actividades relacionadas a la diversidad, a la convivencia: mediante dinámicas de grupo, la creación de murales de temas específicos, la elaboración de normas de convivencia, con un seguimiento para ver si dichas normas se implementan. Es fundamental para favorecer el desarrollo de la interculturalidad, la eliminación de estereotipos y prejuicios, por ejemplo, llevando a cabo actividades que permitan valorar a las personas por sus personalidades y habilidades, y no por su apariencia externa o grupo social determinado. Esto significa que la meta de una sociedad y educación inclusiva no es un punto de llegada, sino una dirección a seguir. Nos gustaría mencionar a una de las escuelas, de población en su mayoría de origen boliviana, que se encuentra transitando un camino hacia la inclusión, a partir de un proyecto que fuimos construyendo conjuntamente, a raíz de las demandas que surgen de atender a la diversidad. Primeramente, hablaremos entonces de un compromiso con una visión amplia de la educación escolar, entendiendo la escuela como parte integral dela comunidad, asumiendo la idea ya expresada de que la escuela aislada del resto de la comunidad no puede satisfacer los objetivos educativos y sociales que demandan la educación y la sociedad inclusiva. Este proyecto de mejora, se centra en la escuela y la comunidad, tejiendo espacios de encuentro y participación, y decisiones equitativas con capacidad de transformación. Por la relación de dependencia mutua que asumimos entre escuela y comunidad, dicho proyecto se enfocara en una red de desarrollo comunitario y una red escolar. Estará centrado en áreas específicas, metodología para todos, reactivar la motivación en el aula, estrategias de enseñanza y aprendizaje colaborativo. En una segunda fase, se incorporará la comunidad local en situaciones o temáticas de calado comunitario, relevante para avanzar en el proyecto inclusivo, como la interculturalidad, con sus costumbres, su forma de comunicación, etc. La contrastación de lo que pasaba en clase con lo que sucedía en otros espacios escolares nos planteó diversos interrogantes. Nuestro acercamiento al grupo de niños a través de actividades descentradas de las “clases” habilitó un diálogo interesante con muchos de ellos, y en cierta medida nos permitió identificar discursos y prácticas distintas a las observadas en el aula. Fuimos advirtiendo que los mismos niños que dentro del aula, en situación de clase, solían permanecer en silencio, desplegaban con gran riqueza sus opiniones y experiencias en ciertas interacciones fuera del aula. Frente a la claridad con que los niños daban cuenta en las entrevistas de cómo percibían las tensiones identitarias que atravesaban sus vidas, su observación en situaciones formales de aprendizaje nos dio múltiples indicios de que estos mismos niños no hacían explícitas estas problematizaciones en contextos de aprendizaje formal. Por el contrario, nos vimos ante grandes dificultades para establecer relaciones y correspondencias entre la forma en que los niños se posicionan frente a los contenidos escolares trabajados y los procesos de reconocimiento de identificación de aspectos de sus propias historias personales y familiares. Se establecieron para desarrollar el proceso diversas actividades dirigidas a sensibilizar, compartir y tomar una postura comunitaria sobre las transiciones como momentos de avances e impulso educativo o de riesgos de exclusión o marginación. Creemos que la creación de las condiciones para el trabajo comunitario no es una cuestión de recursos materiales ni de grandes agendas de trabajo. Se acercan más a la posibilidad de generar espacios, que desafíen la estructura y los modos tradicionales con que abordamos las cuestiones socioeducativas. Padres, abuelos, profesores, miembros de asociaciones e instituciones locales, crearon en esta actividad el contexto y el clima para que las historias menos profesionales y personales, las aportaciones más marginales, y los distintos e imaginativos medios de comunicación usados por los participantes fueron considerados una invitación para el aprendizaje y la construcción conjunta de una posición común sobre las transiciones. Un grupo trabajo sobre la transición entre la familia y la educación infantil, otro sobre el paso de la infantil al primario; y un tercer grupo, sobre la transición de la primaria a la secundaria. Este proceso esta aun en desarrollo, considerando que la educación inclusiva es una herramienta para el desarrollo y el cambio escolar. El trabajo en curso confirma y valida también el potencial de la educación inclusiva para convertirse en una herramienta para el desarrollo profesional y el cambio en las escuelas .Haciendo referencia a estudios de Ainscow, se ha señalado la idea de cómo la educación inclusiva ofrece la oportunidad de cuestionar las practicas comunes en el contexto institucional y en el marco social y político en que se desarrolla. Enfocándonos en esta comunidad vale destacara la educación inclusiva como un proyecto comunitario capaz de modificar las instituciones educativas y sociales para que sean más equitativas y contribuyan a cuestionar y luchar contra la desigualdad, esto exigirá sin duda, una reconfiguración del papel de las escuelas en las distintas comunidades, avanzando a procesos de cambio. A modo de cierre, aportando lo que dice Pineau sobre el pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única opción posible. De tal modo, el autor desconstruye el concepto “escuela” desde lo histórico-social, invitándonos a tratar de separar la escuela del paisaje exterior que lo rodea, la modernidad, poniendo a rodar lo natural de la escuela, que no es algo dado, sino una construcción a desarmar. Y luego de esta deconstrucción, nos invita a confiar en la escuela como una alternativa posible. <hr /> Bibliografía: <ol> <li>Bambozzi, Enrique; Escritos pedagógicos, Escrito 3 “Pedagogía y política”. Ed. Del Copista.</li> <li>Bambozzi, Enrique; Escrito 5 “Lectura Pedagógica latinoamericana del conocimiento educativo. Ciudadanía y bien común”. Ed. Del Copista.</li> <li>Bambozzi, enrique; escrito 7 “Curriculum y ciudadanía”. Ed. Del copista.</li> <li>Ainscow, M.; (2001) “Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares”. Madrid: Narcea.</li> <li>Echeita, G. “Educación para la inclusión o educación sin exclusiones”. Madrid: Narcea.</li> <li>Pineau, Pablo; “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización”, Buenos Aires 1996.</li> <li>Pineau, Pablo; (1996-2001) “¿Por qué triunfo la escuela? Ed. Paidós.</li> <li>Ley de Educación Nacional N°26.206. Ministerio de educación Nacional (2012).</li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Una inclusión silenciosa? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Luciana Estigarribia Agustina Dilernia Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español currículum diversidad educación escuela inclusión https://tramared.com/revista/files/original/6f5eaa72617bc07c12f8fb52a3af0959.jpg caa20732f56fd095861fa68db1e9b73e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tania Gil https://tramared.com/revista/files/original/6b9749f1dbfce8934848cd76f7d29742.pdf cf20ee94f0abe73a9d1b0cfd087fd48a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El libro en el foco: ¿elemento que marca diferencia? Tania Gil Lic. en Economía – Editora de Tramared <hr /> Resumen Este trabajo pretende ser una integración bibliográfica sobre la importancia del texto como factor de diferenciación entre adultos y niños, así como de culturas y saberes. En palabras de Postman, al surgir la imprenta, surge también un nuevo mundo, en el cual el adulto y el niño, están diferenciados por el acceso al universo de lo escrito, “…a new symbolic world that required, in its turn, a new conception of adulthood. The new adulthood, by definition, excluded children.” (Postman, 1994, p.20). Por su parte, Mead, en su análisis sobre los diferentes tipos de cultura, considera que es la “…falta de rotulación, de verbalización y de toma de conciencia la que otorga una gran estabilidad a la cultura postfigurativa” (Mead, 1970, p. 59). Lo que no se menciona ni se reconoce, tampoco se escribe. Así, se erige nuevamente el libro como elemento que puede diferenciar. Por último, Comenius, incorpora el libro de texto a la aplicación de su método, pero con un formato totalmente nuevo y diferente a los demás libros existentes en la época y en otros contextos ajenos al escolar. El libro de texto, como producto mismo del surgimiento de la imprenta, cobra protagonismo desde el silencio de sus páginas, como elemento que marca diferencias en ámbitos diversos. <hr /> Palabras clave: libro de texto, imprenta, surgimiento de la niñez, diferencia entre niños y adultos, diferencia entre culturas <hr /> Libro y niñez Que la niñez es una construcción moderna, es una idea bastante aceptada hoy en día. El niño no habría sido tratado ni mirado como tal hasta bien pasada la Edad Media. Es entonces cuando cobra vida propia, en oposición a su anterior mero rol de “adulto en formación”, o bien, en palabras de Narodowski (2016), los niños ya “…no constituyen una desviación o una debilidad humana que se subsana con la adultez.” (p. 29). En su libro “The disappearance of childhood”, Neil Postman, asocia el surgimiento de la infancia al invento de la imprenta y a la posterior difusión de la palabra escrita: “…the printed press created childhood.” (Postman, 1994, p. xii) Y agrega: “…communication conditions (…) at first, made childhood unnecesary, and then made it inevitable.” (ibid., p. xiii), reconociendo la existencia de un niño como ser esencialmente único. La letra escrita, se erigió como una frontera clara entre el niño y el adulto, una frontera que solo la madurez y la aptitud para la lectura podían traspasar. El texto, y la posibilidad/imposibilidad de comprenderlo, señalaron claramente quién era el niño. Consecuentemente, señalaron también, quién era el adulto. En el Medioevo, “…behavior was characterized by childishness among all age groups. In an oral world there is not much of a concept of an adult and, therefore, even less of a child.” (Postman, 1994, p. 13). Pero con la imprenta, los secretos del mundo adulto pasaron a quedar resguardados en el libro, a salvo de su exposición a los infantes. Así lo fue hasta el punto en que Postman, interpretando a Rousseau, señala que “…reading is the end of permanent childhood” (Postman, 1994, p. 13), asociando directamente la lectura al fin de la niñez, lectura que podría revelar los secretos callados por la palabra escrita. “La invención de la imprenta produjo el analfabetismo” (Narodowski, 2016, p. 122), concepto irrelevante, si no, inexistente, cuando no había qué leer. “A sharp division developed between those who could read and those who could not (...)” (Postman, 1994, p. 28). Y entre estos últimos, estaban, claramente, los niños. Así fue como el libro, tomado como objeto en que se plasmó el mundo escrito, marcó el origen de la infancia y del infante como un sujeto nuevo y diferente al adulto. Libro y cultura Así como el libro, como contenedor de la palabra escrita, generó, o al menos, colaboró fuertemente con el surgimiento y reconocimiento de la niñez, también se lo puede resaltar como un elemento diferenciador de culturas. “El compromiso (…) habría constituido un problema absurdo para el hombre primitivo, anterior al alfabeto. Él era lo que era: un miembro de su propio pueblo (…) no podía modificar su compromiso. Era el que era: inalienable, abrigado y alimentado dentro del capullo de la costumbre hasta que todo su ser terminaba por expresarla.” (Mead, 1970, p.15 y 16) En una cultura posfigurativa, en términos de Mead (1970), el único modo de evolución es la imitación. “El adulto-ejemplo constituía la ley no escrita; la ley practicada…” (Narodowski, 2016, p. 34). Para Mead, “cuando no hay un lenguaje escrito, ni documentos del pasado, la percepción de lo nuevo es rápidamente fagocitada por el estilo de lo viejo.” (Mead, 1970, p. 54) Es la “falta de rotulación, de verbalización y de toma de conciencia la que otorga una gran estabilidad a la cultura postfigurativa” (ibid., p. 59). Lo que no se menciona ni se reconoce, tampoco se escribe, motivo por el cual, lejos está el libro de ser el elemento que perpetúa una cultura postfigurativa. Si la ausencia de lo escrito en la transmisión de la costumbre entre generaciones, es la característica intrínseca de las culturas postfigurativas, el libro, portador de aquello que se quiere comunicar, no sería justamente un elemento destinado a comunicar estas culturas. Ahora bien, sí pareciera ser un elemento propio de la transmisión de conocimientos de otro tipo dentro de las sociedades posfigurativas. Haciendo un análisis de la clase en una cultura cofigurativa, en un sentido antropológico, Dino Segura Robayo (2015), resalta que “… cuando los intereses que dinamizan la actividad están centrados en problemas reales, podríamos decir vivenciales, la mirada está comprometida con el presente y son los referentes del presente los que marcan el que hacer. La mirada no está puesta en el pasado sino en el presente. Pero además, los aprendizajes no se remiten exclusivamente al pasado, a la autoridad del texto1, o a la prescripción del maestro o del anciano, sino que se refieren en mucho a lo que hacen, dicen y piensan los colegas, los que también están trabajando en esa actividad o en una actividad simultánea, contemporánea. No se aprende de los maestros sino más bien de los compañeros y con los compañeros.”2 (p. 10) El libro de texto es, junto con el maestro, la fuente del conocimiento en una clase típicamente posfigurativa. El protagonismo del texto es evidente, a diferencia de lo que ocurre en una clase en un contexto cofigurativo, en el cual la conversación y la interacción con los colegas resulta ser dicha fuente de conocimiento (ver cuadro en referencia 2 al pie). En palabras de Mead, en una cultura prefigurativa, los jóvenes “Viven en un mundo en que los acontecimientos les llegan con toda su compleja proximidad, y ya no están amarrados por las secuencias lineales simplificadas que dictaba la palabra impresa.” (Mead, 1970, p. 106) Dichas secuencias simplificadas harían referencia a culturas lineales, a culturas posfigurativas. El libro de texto, divide nuevamente las aguas. Libro de texto escolar vs Libro de gentiles “La Pedagogía elabora una analítica de la infancia en situación escolar.” (Narodowski, 2007, p. 27) Es decir, que no se piensa al niño sino en función de las instituciones escolares. Por su parte, tales instituciones, no se piensan sino en torno a sus dispositivos, entre ellos: el libro de texto. Así, la infancia y el texto escolar, van de la mano. “El niño y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser…” (ibid, p. 28) Pero ¿es el libro de texto escolar apenas un “libro”? Para Comenius, en clase debe utilizarse el libro de un mismo autor, a modo de homogeneizar lo que se enseña al alumno. Pero estos libros deben responder al método propuesto por Comenius. Así, diferencia Comenius entre los libros de texto capaces de generar saberes y los libros de los que denomina “gentiles”. En palabras de Comenius, “Será, pues, conveniente: (…) que los libros referidos estén de tal modo preparados que no pueda aprenderse en ellos sino sabiduría, piedad y buenas costumbres.” (Comenius, 2008, p. 71) Claramente, Comenius hace referencia a un tipo de libro acorde al método que propone, un libro que colabore a que “En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios” (ibid., p. 80). Un libro que pueda homogeneizar, capaz de ordenar la instrucción simultánea, para lo cual “En cuanto sea posible sean iguales las ediciones de los libros en cada materia.” (ibid.). Los libros a ser utilizados en las escuelas, quedan así, totalmente diferenciados de cualquier otra clase de libros. Los textos escolares, en su rol de auxiliares de la pedagogía comeniana, deben ser diseñados como tales. “Al educar a la juventud deben hacerse todas las cosas con gran claridad (…) Es de gran importancia, por lo tanto, acomodar a esta luz natural los libros que en las escuelas hayan de utilizarse.” (ibid., p. 87). No sólo a los jóvenes debían estar orientados los libros, sino también a los profesores3: “… deben componerse los libros destinados a las escuelas; llenos de observaciones dirigidas a los Preceptores acerca de su debido y provechoso empleo…” (ibid., p. 107). Así, el libro de texto escolar no solo viabiliza, sino que orienta la aplicación del método. En otros términos, el libro de texto didáctico no posee un valor literario o científico autónomo: ya desde el siglo XVII y a partir de la empresa comeniana el texto se legitima en la medida en que contribuye eficientemente al proceso de producción de saberes escolares. Más todavía, el texto posee un estilo literario y una retórica singular (…). El libro de texto didáctico construye una estética que le es propia (Narodowski, 2007, p.82). Y así, en detalle y de modo extenso, caracteriza Comenius en su obra al libro de texto escolar, el “libro panmetódico”, refiriéndose como tales a los “textos didácticos en los que "...el trabajo está distribuido para cada año, cada mes, cada día y aun cada hora..."”. (ibid., p. 81) Inclusive en la obra de Comenius, quien presenta al libro como un elemento totalmente normalizador, el libro puede ser factor de diferenciación. Comenius, sin lugar a dudas, categoriza a los libros entre aquellos útiles para “asentar los fundamentos de la sabiduría” (Comenius, 2007, p. 107), y los que no: “…han de ser desterrados de las escuelas los autores que enseñan solamente palabras sin ocuparse del conocimiento de las cosas útiles. (…) Si agrada leer dichos autores, léanse fuera de las escuelas, ligeramente y de prisa…” (ibid., p. 105). Califica de superfluos “los pasatiempos del ingenio de cómicos y poetas” (ibid., p. 107) y de “gentiles” (ibid., p. 146) a sus autores. Palabras finales Mucho más podría redactarse sobre la importancia del libro en diversos ámbitos. El texto escrito contribuyó, tal como lo expone Postman (1994), al surgimiento del individualismo como condición normal y aceptable de lectura; creó una nueva manera de organizar los contenidos no solo en la forma en que se escriben, sino inclusive en la que se piensan; permitió la diferenciación entre prosa y poesía partir del modo en que las palabras se distribuyen en el texto, e, inclusive, salvó alguna que otra vida de la horca a quienes lo podían leer. Este trabajo está lejos de agotar todos los relatos sobre el rol protagónico del libro de texto, no solo como modo de expansión de la letra impresa, sino como uno de los hitos más relevantes que marcó un antes y un después en la historia de la humanidad. <hr /> Notas al pie <ol> <li>Resaltado por mí.</li> <li>La tabla que diseña Segura Robayo (2015), puede ser útil para avanzar en la comparación que él mismo hace entre una clase centrada en actividades, que remite a modos cofigurativos de aprendizaje, y otra orientada a contenidos, más propia de modos posfigurativos:</li> </ol> <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="151" valign="top">   </td> <td width="198" valign="top"> Actividades </td> <td width="239" valign="top"> Contenidos </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Lo central </td> <td width="198" valign="top"> Lo central en el aula es la actividad. </td> <td width="239" valign="top"> Lo central en el aula es el contenido. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> El sentido </td> <td width="198" valign="top"> El sentido de la actividad surge de su nexo con la cotidianidad. </td> <td width="239" valign="top"> El sentido de lo que se hace deviene de las consideraciones curriculares. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Forma de trabajo </td> <td width="198" valign="top"> La forma de trabajo es más de colectivo, de conversación. </td> <td width="239" valign="top"> La forma de trabajo es más individualista. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Aprender a aprender </td> <td width="198" valign="top"> Prima un aprendizaje por construcción: invención, haciendo. </td> <td width="239" valign="top"> Prima un aprendizaje memorístico: repetir y memorizar. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Imperativos </td> <td width="198" valign="top"> Es necesario vivir el problema. </td> <td width="239" valign="top"> Es necesario recordar la solución. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Fuente del conocimiento </td> <td width="198" valign="top"> La fuente de conocimiento es la interacción con los pares, la conversación, por ejemplo: el apoyo es la información. </td> <td width="239" valign="top"> La fuente de conocimiento es el texto, el maestro, el libro. Si hay actividades o proyectos, tales son estrategias didácticas. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Hacia donde se mora </td> <td width="198" valign="top"> El presente. </td> <td width="239" valign="top"> El pasado. </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Lo que se hace. </td> <td width="198" valign="top"> Actividad – Invención </td> <td width="239" valign="top"> Pasividad - ¿Descubrimiento? </td> </tr> <tr> <td width="151" valign="top"> Sistemas </td> <td width="198" valign="top"> Sistema abierto. </td> <td width="239" valign="top"> Sistema cerrado. </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="3"> <li> Comenius se refiere a ellos como “preceptores”.</li> </ol> <hr /> Bibliografía: <ol> <li>Comenius, J. (2008). Didáctica Magna. Editorial Porrúa.</li> <li>Mead, M. (1970). Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. Granica editor.</li> <li>Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Ediciones Novedades Educativas.</li> <li>Narodowski, M. (2007). Infancia y poder: la conformación de la pedagogía moderna. Aique Grupo Editor.</li> <li>Narodowski, M. (2016). Un mundo sin adultos. Editora Debate.</li> <li>Postman, N. (1994) The disappearance of childhood. Vintage books.</li> <li>Segura Robayo, D. (2015). La clase en una cultura prefigurativa. Disponible en: http://www.dinosegurarobayo.com/articulos-y-ensayos/la-clase-en-una-cultura-prefigurativa</li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El libro en el foco: ¿elemento que marca diferencia? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Tania Gil Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español diferencia entre culturas diferencia entre niños y adultos imprenta libro de texto surgimiento de la niñez https://tramared.com/revista/files/original/8ea619b352de2d19c211108528f73915.jpg 26c15b13d6608666bec3eecaa7b14825 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mariana Schenone https://tramared.com/revista/files/original/bc4afc4a4fe74f2ce039a794946ba974.pdf 3db00aef19a0b7b2fc2bb2e4ee9e3037 https://tramared.com/revista/files/original/a5e5faee77b92755878cb5ec2d9ecb04.jpg c3aac36b11f9214cbd6673e460f80c45 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 4: Participación en el Flipped Classroom https://tramared.com/revista/files/original/de83c87c5491fd30ed1cffc19db9ed99.jpg b3529000e1529d5c3a9f8fcf86d3c07f Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 5: Motivación en el Flipped Clasroom Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Aula invertida: Un dilema de igualdad de oportunidades en la heterogeneidad Mariana Schenone Lic. en Psicopedagogía e Investigadora en formación. Editora de Tramared. Maestrando Políticas Educativas en UTDT <hr /> Palabras claves: Igualdad de oportunidades, aula invertida, mérito, heterogeneidad <hr /> Introducción: descripción del Modelo de Aula Invertida o Flipped classroom El modelo se origina sobre la intención en cómo promover la equidad a la hora de acceder a los contenidos favoreciendo la igualdad de oportunidades y logrando el aprendizaje significativo Para mejorar el desempeño académico en función de: Promover la igualdad de oportunidades en el acceso a los contenidos académicos. Desarrollar la autonomía en la adquisición de los constructos académicos y pedagógicos que demanda la propuesta curricular de la materia. Consolidar el aprendizaje significativo a través del debate y orientación del docente. La clase invertida o Flipped clasroom: En la dialéctica éntrelos cuatro pilares se fundan sus principios: FLIP Flexibilidad: Un contexto flexible. Learning: cultura de aprendizaje Intencionalidad: la intencionalidad de los contenidos sujetos al currículo Profesionalismo: docentes expertos El modelo demanda aprender a organizar la tarea en la práctica por medio de la autonomía y autogestión de los conocimientos. Dilema desde el ideal pansófico: Desde un ideal pansófico el modelo de “aula invertida” se sostiene en el principio de igualdad de oportunidades y la equidad desde la heterogeneidad. “Enseñar todo a todos” El dilema se manifiesta en este sentido de ¿la igualdad de oportunidades, como principio fundante, pone en evidencia implícitamente las desigualdades de origen o tienden a igualarlas y compensarlas homogeneizando el saber? “La democratización segregadora”: Parafraseando a Pierre Merle se infiere que, si bien el acceso a la información se ha ampliado, el problema se revela en el modo de procesar la información desde la heterogeneidad y en el momento de evocar los conocimientos nuevos de los alumnos (resultado de la interacción entre sus conocimientos previos con sus recursos académicos), que parecen ser “cuasimonopolio” de aquellos más aventajados cognitivamente. Entonces, ¿será la igualdad de oportunidades la causa que hace evidente las diferencias congnitivas? Es decir, ¿Favorece las debilidades de los más desaventajados cognitivamente e ilumina las fortalezas de los aventajados dejándolos expuestos en la heterogeneidad? Los docentes a la hora de evaluar se enfrentan con la idea de “mérito” en el sentido estricto de la palabra y entonces, ¿cómo ser justos para nivelar los saberes? quizás cayendo en una nivelación homogeneizante, lo que acentúa la paradoja de ser un modelo que se fortalece en la diversidad. “Se sabe, por ejemplo, que las clases homogéneas en nivel acentúan las diferencias entre alumnos” (Dubet, 2005, pág 35) ¿El mérito hace evidente el fracaso? Un análisis desde las concepciones de justicia educativa: El modelo origina los valores de colaboración e intercambio entre pares. El docente tiene la difícil tarea de ser capaz de evaluar ¨justamente¨ a sus alumnos desde la heterogeneidad promoviendo el compromiso, la responsabilidad en el quehacer y que partiendo de la autonomía acceder a los contenidos y consolidar los saberes competentes a la materia. Si la existencia del mérito se genera gracias al fracaso del otro, la igualdad de oportunidades se cuestiona; y la equidad en el sentido más estricto de la palabra también, entendiéndose por equidad: “como la cualidad que consiste en dar a cada uno lo que merece en función a sus méritos o condiciones” (Real academia Española) entonces, aplicar el derecho de equidad encierra en sí mismo otro dilema el derecho del reconocimiento. “El mérito es más una creencia que un hecho” (…) “El fracaso es necesario para el funcionamiento del mérito y la igualdad de oportunidades” (Dubet, 2005, pág 38) Desde el libertarismo (Nozick-Friedman-Locke): (…) “el derecho de elegir libremente y respetar los derechos de los individuos tiene que tener el mismo poder” (…) “las decisiones son propias del sujeto y deben ser respetadas como derecho de propiedad” (Friedman citado por Sandel, 2011, ep. 3) ¿Cómo responder a los alumnos que están más aventajados cognitivamente a la hora de intercambiar su información con aquellos que no lo están? y ¿Los más vulnerables cognitivamente se sentirán en inferioridad de condiciones a la hora de exponer? Preguntas que desde esta postura libertaria, se responderían a partir de que cada individuo tiene la libertad de utilizar sus saberes como cada uno se sienta en la libertad de hacerlo, no deben sentirse obligados a hacer lo que ellos no creen, ¿por qué tendrían la obligación de compartir con aquellos que menos saben? Las desigualdades naturales no deben ser condición a modificar, solo y solo sí, se consensua con el grupo pero igualmente la decisión está en manos de cada uno de los sujetos. ¿Cómo evaluar? A través del mérito dar a cada uno lo que merece la ecuación es más sencilla: evaluar las cualidades naturales independientemente del contexto intelectual. Desde la postura Utilitarista de Benthan: Benthan postula que los principios morales dependen de la consecuencia de sus acciones: “Son consecuencias entre el deber y el hacer en función de los resultados. Y esos resultados tienen importancia en aquellos actos que lleven a resultados buenos” (…) “Los resultados positivos tienen que presentarse en el balance que se hace entre el placer y el sufrimiento” (…) “El objetivo se centra en maximizar la felicidad en favor del número”. (Sandel, 2011, Ep 2) Pensar que los derechos de los individuos, no siempre pueden ser válidos, sino más bien pensar en cuanto afecta en función de justicia respecto a los derechos morales. Por ende lo más justo sería medir sí el modelo cumple con los objetivos que se propuso evaluando los resultados y en consecuencia decidir si es apto y efectivo privilegiándose el derecho de bienestar. A modo de ejemplo, se presentan dos gráficos que fueron extraídos de la revista Edutec, que reflejan los resultados obtenidos sobre el uso del modelo en especial: la función del debate es decir la puesta en común de los contenidos y la motivación ¿cómo repercute la metodología en el alumnado? Gráficos extraídos de EDUTEC revista de Electrónica de Tecnología Educativa: Participación en la clase presencial: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a5e5faee77b92755878cb5ec2d9ecb04.jpg" alt="" /> Motivación en cuanto al uso del modelo: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/de83c87c5491fd30ed1cffc19db9ed99.jpg" alt="" /><img width="27" height="4" src="../../My Documents/Sitio sin nombre 2/clip_image007.png" />     Los cuadros son evidentes, muestran que el alumnado se siente beneficiado con el uso del modelo, lo cual podría inferir que potencia el aprendizaje significativo y la motivación por el uso del mismo. Es decir el aula invertida en sensación al alumnado no refleja que la igualdad de oportunidades sea algo que pueda favorecer más a unos que otros, el intercambio contribuye. La postura de Rowls: “La elección de los seres humanos debe estar sujeta a la dignidad; respetando a la minoridad” (...) “El principio fundamental está dado por la igualdad de condiciones de libertad, pero esa igualdad en condición a la libertad de conciencia a través de la distribución de oportunidades: ayudar a aquellos que están en inferioridad de oportunidades”(...) “Poner el velo a la ignorancia, y darle la oportunidad en favor de acceder a una mejor opción a través del talento individual y así tener la libertad de elegir”. (Sandel, 2011, Ep. 8) La posibilidad tiene que estar en poder retribuir sus talentos en gratificación a los que se ven menos favorecidos. Uno es dueño de sí mismo siempre y cuando su talento esté en función de los otros. La justicia como equidad no son conceptos idénticos. “las oportunidades no deben desarrollarse a expensas de los alumnos con desempeño más bajo, sea cual sea el mérito de los vencedores y su utilidad colectiva, su eficiencia” (Dubet, 2005, 56 pag) Cambiar las reglas permite tener un sentido de justicia más acorde al contexto colaborando en virtud a un mundo más justo. Por lo tanto el mérito debe ser una ecuación que pueda colaborar con el más desaventajado y con el más aventajado potenciando el talento de él mismo en post de los otros. Los alumnos deberían intercambiar sus saberes con el fin de enriquecer la tarea en función a sus propias competencias. Los docentes tendrían que ser capaces de evaluar desde esa misma heterogeneidad potenciando las habilidades individuales en pos de conseguir que cada uno acceda al aprendizaje significativo, promoviendo el compromiso y responsabilidad frente a la tarea y desarrollando la autonomía y autogestión de los alumnos. A partir de lo esbozado, quizás un modelo factible a desarrollar en los criterios evaluativos del flipped classroon, podría ser, poner el acento en las siguientes ecuaciones, las cuales se fundan en el constructo desarrollado por Dubet: la igualdad distributiva de oportunidades El ritmo de trabajo: Autonomía + contenidos previos + compromiso= recursos El intercambio de los contenidos: Colaboración + intercambio = esfuerzo Desde este criterio los maestros evaluarían lo más equitativamente posible:   Desempeño académico + recursos + esfuerzo = Mérito El mérito ya no sería la imagen del fracaso de los más desfavorecidos académicamente, sino el resultado de la dialéctica entre los diferentes constructos como evidencia del trabajo cooperativo en función del aprendizaje significativo. Conclusiones: Los tres argumentos enunciados en el trabajo deben ser considerados como válidos siempre y cuando den lugar al equilibrio. Promover un modelo de argumentación en virtud de la heterogeneidad y en coincidencia con sus principios por el BIEN de la tarea: la obligación de las escuelas radica en hacerlo efectivo y eficiente. Dubet expresa que optar por la equidad desde la igualdad distributiva de oportunidades (premisa postulada por Rowls), supone que debe ser controlada y razonada de acuerdo a los principios que la respaldan, para así asegurar y garantizar la igualdad de la competencia escolar. El aula invertida puede ser el método de abordaje más eficiente y coherente a la hora de aprender. El sentido de justicia educativa debe tender al equilibrio de las diferentes posturas y articularlas en favor a la demanda que se pueda presentar durante la tarea. Cada dilema será tratado desde la heterogeneidad, otorgándole a cada argumento la igualdad de oportunidades de ser justificado con el objetivo al derecho de construir una “buena educación”.  “La definición de una cultura común como un bien garantizado a todos no se presenta como una opción pedagógica, sino como una ¨decisión de justicia¨”… (Dubet, 2005, pág 65) <hr /> Referencias bibliográficas: <ol> <li>Dubet, F., 2005, La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa? Editorial Gedisa, Barcelona</li> <li>Hadman, N, y MacKnight P. (2013), White Paper, Peer Review Support, George Mason University</li> <li>Martínez Olvera, W. (2015), Los modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. S/D</li> <li>Perdomo Gutierrez, W. (2016), Estudio de evidencias de aprendizajes significativos en el aula bajo el modelo Flipped Classroom, EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, N 55 (0-17 pag)</li> <li>Rowls, J., 2006, Teoría de la Justicia, Editorial Fondo de Cultura y Económica, México</li> <li>Sandel, M. Justice, 2011, What’s the right thing to do? Curso Filmado, Universidad Harvard: <a href="http://www.justiceharvard.org/watch/">http://www.justiceharvard.org/watch/</a></li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aula invertida: Un dilema de igualdad de oportunidades en la heterogeneidad Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español aula invertida heterogeneidad Igualdad de oportunidades mérito https://tramared.com/revista/files/original/12f57ef2f6ad18ddb96c6d6daa4fe859.jpg 6e5f757a58d96ee74e91543db57f650f Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Pablo Toledo https://tramared.com/revista/files/original/cc550622e2363fa5294d69204b663938.jpg 5809a0af4b8ca3a367fecf323f4dd32c Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 1 https://tramared.com/revista/files/original/1f60f7e5525b9dcde22f1aa73a419448.jpg 537d0a0cdbf34502f5c8c84aff8f1bda Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 2 https://tramared.com/revista/files/original/57767001f95772a69d952e517d3e6f4a.jpg 98f974595e452e5f182e5c233bf80a71 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 3 https://tramared.com/revista/files/original/77a521bc188480fa1959ac3ee0748bc6.pdf 64bd44e2b531b434483a2b963de0985d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Una respuesta sin pregunta: las academy school inglesas Pablo Toledo Assessment Manager, Southern Cone and Andes en Cambridge Assessment English América del Sur<hr /> En el año 2000, se creó en Inglaterra un nuevo tipo de escuelas, las academy schools. En 2002 abren las primeras tres escuelas. En 2010 ya había 203. En ese año se permite que cualquier escuela pública se convierta en academy, con efectos arrolladores: en 2014 la cantidad trepaba a 3,879 (National Foundation for Education Research, 2015), y para 2017 el 69% de las escuelas secundarias y el 23% de las escuelas primarias de todo el país son algún tipo de academy (Full Fact, 2017). Como señalan Eyles & Machin (2015), “el programa ha sido promovido e impulsado con fervor casi evangélico por sus partidarios, y atacado con igual entusiasmo y crudeza crítica por sus detractores”. Por un lado, quienes ven en ellas la herramienta para liberar el potencial de las escuelas para mejorar la educación que dan a sus alumnos. Por el otro, quienes ven en ellas una herramienta de privatización de la educación y desentendimiento del Estado hacia las escuelas que no ha demostrado capacidad para mejorar el sistema. La estructura del sistema educativo inglés El sistema educativo inglés es administrado por el Department for Education (DfE). La oficina que elabora los estándares educativos es Ofqual, y Ofsted está a cargo del sistema de inspecciones escolares. Todos los niños entre 5 y 16 años tienen la obligación de asistir a la escuela, y el derecho a una vacante gratuita. La educación básica se divide en cuatro Key Stages: KS1 y KS2 abarcan la escuela primaria (5 a 11 años), y KS3 y KS4 la secundaria (11-16). Hay evaluaciones estandarizadas obligatorias al final de KS2 (SATS) y KS4 (GCSE). Entre los 16 y los 18 años es obligatorio recibir educación, pero no asistir a la escuela. Los alumnos pueden optar entre permanecer en escuelas preuniversitarias, comenzar una pasantía certificada o un ciclo de formación técnico-vocacional, o combinar trabajo o voluntariado con un programa de formación técnica (Department for Education, 2017). En enero de 2016, había en Inglaterra un total de 8,56 millones de alumnos en educación básica. Desde 2009, la cantidad de alumnos del sistema creció todos los años y acumuló un incremento de 476,265 alumnos en el período. La mayor parte de ese crecimiento se registra en la escuela primaria, que incrementó la matrícula en 537,820 alumnos en 2009-16 (104,860 sólo en 2015-16). La escuela secundaria acumuló un crecimiento de 8,700 alumnos en 2015-16, y se espera que crezca sostenidamente. Este crecimiento se explica por el número de hijos de las mujeres inmigrantes, que se duplicó entre 1999 y 2010 (Department for Education, 2016). Se estima que la cantidad de alumnos en el sistema crezca un 8.7% en 2017-2026, incluyendo un crecimiento del 19.1% en las escuelas secundarias (Department for Education, 2017). Tipos de escuelas Una particularidad del sistema inglés es la existencia de un continuo en las modalidades de gestión. En la siguiente gráfica se muestran algunos de los tipos posibles de escuelas, ordenados según los grados de autonomía con los que cuentan: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/cc550622e2363fa5294d69204b663938.jpg" alt="" /> Las community schools son escuelas públicas que siguen el currículum nacional (National Curriculum) y dependen de las autoridades educativas locales (LEAs). Operan, como todas las escuelas públicas, con un sistema de demanda subsidiada a través de un voucher educativo. Las escuelas religiosas siguen el National Curriculum pero tienen libertad para definir su currícula de estudios religiosos y pueden incluir la pertenencia a su credo en los criterios de admisión de alumnos y personal. (UK Government, s.f.)  Las academy schools y las free schools son escuelas financiadas por el Estado independientes de las autoridades locales educativas. Reciben sus fondos directamente del DfE, y no tienen la obligación de seguir el National Curriculum o los términos de pago, selección y contratación docente de las escuelas públicas. Son administradas por privados y responden a un concejo de governors. Se pueden asociar con otras escuelas en multi-academy trusts (MATs), grupos que centralizan tanto la gestión financiera y edilicia como la innovación pedagógica. Como se desarrollará en detalle más adelante, las academies son transformaciones (voluntarias o forzadas) de escuelas públicas dependientes de las LEAs, a quienes por lo general alquilan los edificios escolares, muchas de ellas por una suma nominal (Roberts, 2017). Las free schools, en cambio, son escuelas nuevas que se agregan al sistema, con propiedad de sus edificios (a veces financiados por el Estado). El DfE aprueba su fundación y supervisa su funcionamiento. En términos legales están enmarcadas como academies, y son comparadas a las escuelas chárter norteamericanas y las friskolor suecas (Eyles, Hupkau, & Machin, 2015). El porcentaje de alumnos en escuelas privadas (independent schools) es del 6,81%. (Department for Education, 2016) El cuasi-mercado y el surgimiento de las academies Stephen Ball señala que en Inglaterra se dio un proceso de privatización con “una historia que se desarrolla a partir de un proceso de reforma del sector público y de reforma del Estado que comienza en la década de 1970” (Ball, 2007). Sólo en el período 1979 y 1994 se aprobaron 16 leyes sobre educación y 189 reglamentos y resoluciones con el objetivo de “elevar los estándares, aumentar la elección de los padres, asegurar la eficiencia de la inversión (value for money) del Estado en educación, y aumentar el nivel de accountability” (Le Métais, 1995). En 1992, Chubb y Moe, ideólogos de las reformas de los 80, se preocupaban por el resultado de las elecciones de ese año: “El laborismo es una causa perdida para la reforma educativa. (...) El mundo se está dando cuenta de que los mercados tienen tremendas ventajas por sobre el control central y la burocracia. Pero el Partido Laborista no es parte de esto”. (Chubb & Moe, 1992) La historia les demostraría que no tenían de qué preocuparse: el conservador John Major ganó esas elecciones, pero los laboristas recuperaron el poder en 1996 por 14 años sin que el cuasi mercado educativo retrocediera. La política educativa tomó características singulares en cada gobierno posterior, pero los elementos de “elección, autonomía, competencia” que ellos llamaban las “bases” del sistema no hicieron más que consolidarse y ganar centralidad. En este contexto cobra sentido el crecimiento de las academy schools, “forma condensada de la política de competición del Estado con todas sus tendencias y contradicciones representadas en un microcosmos” (Ball, 2007, pág. 160). Las academies son una pequeña parte de un conjunto de políticas experimentales que redefinen al sector público y sus escalas, “en un giro “de la ‘jerarquía de comando’ a una nueva forma de gobierno ‘policéntrico’ y ‘estratégico’” que descansa en la subsidiariedad y una “autorregulación regulada”, desdibujando la frontera entre lo público y lo privado. En esta “heterarquía”, el Estado no abandona su función de fijar política pero lo hace dependiendo de una red de actores estatales y no estatales – “un sistema de servicio público en el que el Estado cada vez más contrata y monitorea en vez de administrar directamente los servicios educativos”. (Ball, 2009) Las grandes reformas conservadoras En 1979 Margaret Thatcher se convierte en Primera Ministra. El Education Act 1979 inaugura su ciclo de reformas educativas introduciendo una mayor selectividad y segmentación de la oferta escolar (Le Métais, 1995), pero el Education Reform Act 1988 es la pieza clave (Sandals & Bryant, 2014, p. 13). Esta ley sienta las bases de una “privatización endógena”, en la que las instituciones educativas “actúan de formas más empresariales y más como empresas creando sistemas de cuasi mercado que involucran a la competencia en las relaciones entre proveedores alterando las estructuras de oportunidad en las que operan” (Ball, 2008, pág. 117). Las herramientas que implementa son: Autonomía de gestión: instaura la escuela autogestionada, con plena responsabilidad sobre sus propios fondos, personal y enseñanza. Junto con la autonomía, se delega a la escuela el accountability por el uso eficiente de esos recursos (tanto en rendimiento educativo como gestión financiera) ante los padres Fórmula de financiamiento: se introduce la fórmula que ata el presupuesto de cada escuela a la cantidad de alumnos que atrae (voucher) Estándares nacionales: se establece el National Curriculum y los exámenes nacionales estandarizados (SAT y GCSE) Libre elección de escuelas por las familias, asistida por la publicación de los resultados de exámenes estandarizados Un criterio importante que atraviesa estas reformas es el traslado de la responsabilidad de gestión, mejora e innovación hacia las escuelas. Las autoridades locales pierden control sobre la currícula y la evaluación, que se centralizan, pero ganan el control presupuestario al decidir sus propias fórmulas de financiación. New Labour y el surgimiento de las sponsored academies Los gobiernos laboristas de Tony Blair y Gordon Brown tomaron los fundamentos de cuasi-mercado establecidos por los conservadores y pusieron el foco en la competencia exógena, “permitir la posibilidad de que nuevos proveedores por fuera del sector estatal provean servicios públicos” (Ball, 2008, pág. 119). En este espacio surgen las academies. Otro elemento que jugará en el desarrollo de las academies es la apuesta a la autonomía y colaboración entre escuelas o asociaciones público-privadas como fuente de mejoras. Como ejemplo, se plantea a las escuelas urbanas la tarea de resolver desafíos de política educativa (programas Excellence in Cities y London Challenge), y se formalizan los roles de escuelas y directivos escolares de excelencia que toman bajo su tutela a las escuelas o directivos de bajo rendimiento (Sandals & Bryant, 2014, p. 14). Para “escuelas en áreas de alta desventaja socioeconómica, con baja inscripción y malos resultados educativos, y que eran cada vez más rechazadas por los padres de la comunidad capaces de encontrar alternativas para sus hijos” (Gorard, 2009), se propone reemplazar a la escuela existente por un nuevo modelo. Las academies, instauradas en el Learning and Skills Act 2000, tienen sponsors privados aportantes de fondos, a los que se les exigía un aporte mínimo del 10% del capital inicial de la escuela hasta un máximo de dos millones de libras salvo que el sponsor fuera una universidad, en cuyo caso no había requisito de inversión. Los sponsors podían incluir a organizaciones de caridad, escuelas privadas, fundaciones y organizaciones religiosas (Long, 2015). El discurso oficial sobre el rol de los sponsors seguía las líneas de la incorporación de la lógica empresarial dentro de la política pública: “Los sponsors desafían el pensamiento tradicional sobre cómo se administran las escuelas y cómo deberían ser para los estudiantes. Buscan una ruptura absoluta con la cultura de bajas aspiraciones que aflige a muchas comunidades y sus escuelas. Queremos que esto ocurra, y por eso les confiamos a ellos el gobierno de las academies” (Department for Education and Skills, 2007). La intención del gobierno era que las academies mejoraran sus estándares educativos “con enfoques innovadores para gestión, governance, enseñanza y currículum” (Gorard, 2005). Para ello las escuelas pasan a responder directamente del DfE, sin injerencia de la autoridad local, y ganan la libertad de definir sueldos fuera de convenio, contratar maestros sin considerar los requisitos de calificaciones oficiales, cambiar la jornada escolar y desarrollar especializaciones temáticas y planificaciones curriculares independientes del National Curriculum. Pueden también seleccionar hasta un 10% de sus alumnos por la aptitud hacia su especialización curricular. El gobierno promueve la idea de las federaciones de academies, en las que “una escuela fuerte que trabaja de cerca con una escuela asociada más débil, compartiendo buenas prácticas y ayudando a elevar los estándares y asegurar la mejora (...) Creemos que estos modelos colaborativos ofrecen una oportunidad adicional para que las escuelas trabajen juntas hacia el propósito común de mejorar los estándares y resultados de cada niño” (Department for Education and Skills, 2007). Este incentivo a la colaboración es también un desplazamiento de los focos de innovación y responsabilidad de la política educativa, consolidando un nuevo modelo de estatización en el que la política no es diseñada e implementada por el estado sino que surge del juego de autonomía para los actores con fijación de estándares y monitoreo de resultados por parte de la burocracia educativa: “Las academies son ejemplo del nuevo rol de las autoridades locales como ‘comisionadoras’ en vez de ‘proveedoras’ de escuelas” (Department for Education and Skills, 2007). El objetivo de este “tratamiento de shock” es “poner escuelas de bajo rendimiento en camino a un crecimiento sostenido” (National Foundation for Education Research, 2015). Esto es coherente con lo que Ball llama el “nuevo managerialismo”, que pone a los gerentes como “emprendedores de la política, motivados, llenos de recursos y capaces de cambiar el marco de referencia más allá de las normas y procedimientos establecidos” (Ball, 2007, pág. 25). Las transformaciones a la propuesta de 2000 a lo largo del gobierno laborista tuvieron que ver con una relajación de los requisitos para los sponsors (respondiendo a la falta de postulantes dentro de las condiciones originales), y con una posición más abierta hacia la apertura de academies en general. Luego del Education and Inspections Act 2006 las autoridades locales incluyen la transformación en academy en el repertorio de intervenciones para escuelas que no alcanzan estándares en exámenes o inspecciones de Ofsted (Long, 2015). El plan laborista era llegar a 400 academies, “un número conseguible” que “jugará un rol decisivo y altamente positivo” para el sistema educativo (Department for Education and Skills, 2007). Llegan a marzo de 2010 con 203 academies y planes para abrir 100 más el transcurso de ese año. Si bien sostienen la posición de que las academies tienen mejor rendimiento, “los ministros destacaban que la academización no podía ser la solución para todas las escuelas secundarias” (Long, 2015). El gobierno de coalición y las converter academies En 2010, el laborismo es reemplazado por un gobierno de coalición de los conservadores (al frente, con David Cameron como primer ministro) y el Partido Liberal-Demócrata. Apenas asumen el gobierno, anuncian su intención de permitir que cualquier escuela pueda convertirse en una academy. Esta política se cristaliza en el Academies Act 2010. Esta ley habilita dos nuevas categorías que darán lugar a una explosión en el número de academies en el sistema. En primer lugar, habilita a las autoridades de cualquier escuela a pedir al Department for Education su conversión en academy (de ahí el nombre de converter academy, para diferenciarse de las sponsored academies existentes). Esto incluye a escuelas primarias y escuelas con alto rendimiento en inspecciones de Ofsted, así como a escuelas especiales. Por otra parte, permite que se establezcan “escuelas adicionales” bajo el sistema de academies, denominadas free schools (Long & Bolton, 2016), comparables en su naturaleza con las escuelas chárter estadounidenses y las friskolor suecas (Eyles, Hupkau, & Machin, 2015). El siguiente gráfico, extraído de Long & Bolton (2016), muestra la explosión en el número de nuevas academies a partir de esta ley. En el año escolar 2010/11 se registran 800 nuevas converters, y la misma cantidad en el año siguiente. En los dos años subsiguientes crece también la cantidad de sponsored academies con 400 creaciones en 2012/13 y 14/15. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/1f60f7e5525b9dcde22f1aa73a419448.jpg" alt="" /> Idas y vueltas del gobierno conservador Tras las elecciones de 2015, el Partido Conservador obtiene la mayoría en el Parlamento. David Cameron conserva su puesto hasta que renuncia el 24 de junio de 2016 a raíz del referéndum por la salida de la Unión Europea y es sucedido por Theresa May. La plataforma de campaña de los conservadores para 2015 anunciaba que “convertiremos a todas las escuelas de nivel bajo o en riesgo de fracasar [coasting] en academies. (...) Cualquier escuela juzgada por Ofsted como en necesidad de mejoras será tomada por los mejores directores (respaldados por sponsors expertos y escuelas cercanas de alto rendimiento) hasta que puedan demostrar que tienen un plan para mejorar rápidamente” (Long & Bolton, 2016). También anunciaba la apertura de 500 nuevas free schools para crear 270.000 nuevas vacantes en el sistema. Estas promesas de campaña se trasladan de forma directa al Education and Adoption Act 2016. El día siguiente a la promulgación de esta ley, el gobierno publica Educational Excellence Everywhere, un informe sobre educación en el que plantean el objetivo de “un sistema guiado por las escuelas en el que toda escuela sea un academy” para el año 2022. Los fundamentos de la propuesta se apoyan en cuatro criterios: Dar autonomía y accountability a maestros y directores de excelencia “pondrá a las personas en mejor posición para tener éxito y resultará en estructuras de liderazgo más eficientes” Se incrementará la posibilidad de responder a cambios en el rendimiento – se priorizará la respuesta al cambio y la responsabilidad por sobre “un requisito arbitrario de que todas las escuelas de una localidad sean administradas por la misma entidad, sin importar su eficacia” Las escuelas operarán en grupos más sustentables y se acabará “el sistema dual” que es “ineficiente e insostenible” en el largo plazo Las autoridades locales educativas “dejarán de administrar escuelas y se enfocarán en advocar por los alumnos y sus padres” (Department for Education, 2016) En su introducción, el informe plantea que “creemos que la forma mejor y más rápida de que las escuelas mejoren es que el gobierno confíe en los más eficientes líderes educativos de este país, dándoles la libertad y el poder, y haciéndolos responsables de estándares que fijaremos (sin pedir disculpas) en puntos altos para todos los niños, que serán medidos de manera justa y rigurosa. (...) en 2010 comenzamos una histórica devolución del poder de los gobiernos central y local a los mejores líderes educativos” (Department for Education, 2016). Esta propuesta de conversión obligatoria provocó una fuerte resistencia, y en octubre del mismo año el gobierno anunció que no presentaría leyes que la llevaran a la práctica. Las principales críticas tuvieron que ver con forzar a escuelas sin problemas de rendimiento a un cambio innecesario y costoso, hacia un sistema que no había demostrado de forma concluyente que mejorara la educación de los alumnos. En una aparente paradoja, los sindicatos docentes vieron en la medida un avance de la privatización de la educación pública y un retroceso del Estado, mientras que el Comisionado de Escuelas de Londres y el think tank conservador The Bow Group se opusieron por considerarlo una recentralización del poder desde las autoridades locales al Estado nacional (Long & Bolton, 2016). En marzo de 2017, como apoyo a uno de los obstáculos a la creación de free schools, el gobierno abre LocatEd, una empresa estatal de bienes raíces que gestiona y financia la compra de propiedades para las nuevas escuelas, con un presupuesto de 2 mil millones de libras (en un momento en el que el gobierno recibe fuertes críticas por los recortes a los fondos escolares a partir de una nueva fórmula de financiación única nacional y asignaciones presupuestarias que se consideran insuficientes para el crecimiento del sistema). En abril de 2017 el DfE autoriza la creación de 131 nuevas free schools. ¿Existe el “efecto academy”? Desde su creación, se han realizado distintos estudios y evaluaciones para evaluar el rendimiento de las academies. La tarea resulta compleja, y los resultados no son concluyentes o unívocos. Una diferencia fundamental que complica el llegar a conclusiones es que “tanto en el sentido institucional como en términos de qué tipo de escuelas se convertía en academy, las conversiones previas al Academies Act y las posteriores son diferentes” (Eyles, Hupkau, & Machin, 2015). Las escuelas que se transformaban en academies durante el gobierno laborista eran escuelas de muy bajo rendimiento académico con malos resultados en sus inspecciones, y con poblaciones de nivel socioeconómico bajo. Para ellas la conversión implicaba el reemplazo de una escuela en un ciclo de fracaso por una con nueva gestión y una inyección de recursos de los sponsors. Las escuelas pre-2010 en promedio se ubican en el percentil 4 de resultados para los exámenes de KS4, mientras que las escuelas post-2010 se ubican en el percentil 50 (percentil 56 si se toman sólo las conversiones post-2011). En cuanto a los alumnos en condiciones de recibir viandas escolares, un indicador de nivel socioeconómico, el promedio de las escuelas que se convertían en academies antes de 2010 estaba en el percentil 88 de distribución, mientras que las escuelas post-2010 se ubican en el percentil 57. Esto sostiene la hipótesis de que “el modelo inicial de tratar de mejorar escuelas de bajo rendimiento con alumnos desaventajados se transforma en uno de reforma escolar orientada a las escuelas de mejor rendimiento con alumnos aventajados” (Eyles, Hupkau, & Machin, 2015). Un metaestudio del NFER comparando investigaciones sobre el rendimiento de las academies (National Foundation for Educational Research, 2015) señala que otros factores que hacen complejo llegar a una evaluación general son las diferencias entre: El financiamiento y objetivo de las academies (2002-2009) con los de las converter de la coalición y el conservadorismo (desde 2010) El perfil y composición del alumnado de las converter y el de las sponsored academies, tanto antes como después de la conversión Las academies primarias y secundarias Las academies que operan en distintas cadenas (multi-academy trusts o MATs) Resultados encontrados Stephen Gorard (2009) estudia casos de escuelas que se convierten en sponsored academies entre 2002 y 2006 y concluye que “no hay evidencia clara de que las academies produzcan mejores resultados que las escuelas administradas por las autoridades locales con perfiles de alumnado equivalentes”. Eyles, Hupkau & Machin (2015) toman un juego más amplio de indicadores, y para las escuelas anteriores a 2010 concluyen que sí hay evidencia de que el cambio de tipo de escuela aumentó la demanda por vacantes en las escuelas, mejoró el rendimiento en exámenes de salida de las escuelas y tuvo un impacto positivo en los recorridos de formación a mediano plazo de los egresados. Encuentran también que algunos de los efectos positivos aumentan con la cantidad de años que lleva operando la escuela como academy. Cuando extienden el análisis a las escuelas que se convirtieron luego de 2010, en cambio, no encuentran evidencia de un impacto similar. Long (2015) reseña distintos informes y evaluaciones realizados por fuentes oficiales durante el gobierno laborista. En 2007 la National Audits Office informaba que “el rendimiento está mejorando más rápidamente que en otros tipos de escuela, aunque los resultados en lengua y matemática son bajos”, conclusiones avaladas por un informe del Public Accounts Committee del mismo año. En 2008, PricewaterhouseCoopers presenta al Department for Education and Skills la quinta y última de las evaluaciones anuales externas que le había comisionado. Allí señalaban que no había evidencia de un “efecto academy” que probara que el modelo de por sí mejoraba el rendimiento escolar, sino que se había dado un proceso de cambio más variado y complejo, con impacto positivo aportado por un liderazgo fuerte, los sponsors y la popularidad que las nuevas escuelas tenían con los padres. Un reporte del Sutton Trust llevado adelante por la University of London en 2008 también señala que no es posible aislar un “efecto academy” distinguible de los beneficios de dar a las escuelas nuevos edificios y directivos. Eyles y Machin (2015) estudian escuelas de este mismo período y también concluyen que se observa una mejora en los resultados educativos de 0.14 desviaciones standard, que aumenta a 0.39 desviaciones a los tres años de la conversión. Observan que estas mejoras pueden ser explicadas por el cambio de directores, estructura de gestión y currícula que siguen a la conversión, y señalan una vez más que con el cambio de perfil de la academización post-2010 “será un desafío importante para la futura investigación determinar si estas nuevas conversiones y cadenas de academies son capaces de producir los tipos de mejoras en rendimiento para los estudiantes que el programa del laborismo pareció brindar”. Una mirada a los indicadores de rendimiento de ambos modelos de academies confirma esta diferencia. La siguiente tabla (Long & Bolton, 2016) compara resultados de los exámenes GCSE del año 2014/15 por porcentajes de aprobación de 5 o más materias, y luego desgranando ese grupo de aprobados en función de su rendimiento al finalizar la escuela primaria: <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0" width="0"> <tbody> <tr> <td width="139" rowspan="2" valign="top">   </td> <td width="113" rowspan="2"> % que aprueba 5 o más GCSE </td> <td width="342" colspan="3"> % que aprueba 5 o más GCSEs por rendimiento anterior (resultados de SATs) </td> </tr> <tr> <td width="127"> Menos que nivel 4 </td> <td width="98"> Nivel 4 </td> <td width="118"> Por sobre nivel 4 </td> </tr> <tr> <td width="139" valign="top"> Todas las escuelas públicas </td> <td width="113"> 67.4 </td> <td width="127"> 8.7 </td> <td width="98"> 55.4 </td> <td width="118"> 92.2 </td> </tr> <tr> <td width="139" valign="top"> Escuelas de las autoridades locales </td> <td width="113"> 65.9 </td> <td width="127"> 8.0 </td> <td width="98"> 53.5 </td> <td width="118"> 91.1 </td> </tr> <tr> <td width="139" valign="top"> Sponsored academies </td> <td width="113"> 54.4 </td> <td width="127"> 8.5 </td> <td width="98"> 49.8 </td> <td width="118"> 88.0 </td> </tr> <tr> <td width="139" valign="top"> Converter academies </td> <td width="113"> 73.3 </td> <td width="127"> 9.6 </td> <td width="98"> 59.5 </td> <td width="118"> 93.9 </td> </tr> </tbody> </table> Aquí vemos que las escuelas de las autoridades locales se ubican consistentemente cerca de la media del sistema público, mientras que las converters la exceden (sobre todo en el porcentaje total de aprobados) y las sponsored academies se ubican por debajo (con la significativa excepción de los alumnos que aprobaron exámenes de secundaria habiendo tenido bajo rendimiento en la primaria). Esto confirma la hipótesis de que las sponsored son escuelas con trayectorias de alto rendimiento, mientras que las sponsored son escuelas que luchan por salir del bajo rendimiento para subir hacia la media del sistema1. La siguiente gráfica sobre datos de Ofsted relevados en Long & Bolton (2016) muestra los resultados de las inspecciones de Ofsted a febrero de 2016: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/57767001f95772a69d952e517d3e6f4a.jpg" alt="" /> Las escuelas manejadas por las autoridades locales (LEA) tienen mayor porcentaje de resultados buenos, mientras que las converters tienen mayor porcentaje de excepcionales con porcentajes comparables de buenos. Las escuelas sponsored tienen menos resultados buenos y sobresalientes y más informes que exigen mejoras o las juzgan inadecuadas que las otras dos categorías, perfil que repite lo visto en los resultados de exámenes GCSE. Autonomía y colaboración Una de las principales características de las academies es el grado de autonomía que se le da a las escuelas sobre recursos, organización, administración del personal y currículum. Esto es coherente con el criterio de que, cuando existe accountability acompañada por medidas de visibilidad de datos de las escuelas, “en los países en los que las escuelas tienen mayor autonomía sobre lo que se enseña y cómo se evalúa a los alumnos, los alumnos tienden a tener mejores resultados” (OECD, 2011). Según un reporte del Department for Education (Cirin, 2014), las escuelas que se convirtieron en academies poco después de mayo de 2010 lo hicieron por las ventajas económicas (posibilidad de disponer la distribución de los fondos, conseguir proveedores más baratos, fondos adicionales que reciben al momento de la conversión), mientras que las conversiones más recientes tienen que ver con las posibilidades de colaboración, ahorrar recursos por eficiencia económica y mejorar los estándares educativos. El 90% de las escuelas cambiaron de proveedores de servicios, tres cuartos de las escuelas cambiaron o estaban por cambiar su currículum, y otros tres cuartos habían formalizado acuerdos de colaboración. El 91% de las converters y el 74% de las sponsored academies apoyaban a otras escuelas (el 72% no lo hacía antes de la conversión). Otro estudio (National Foundation for Education Research, 2015), en cambio, halló que un tercio del cuerpo docente de academies piensa que su escuela tiene un enfoque innovador sobre el gobierno escolar, y dos quintos piensan que hay innovación en el liderazgo, accountability, uso de datos y planes de perfeccionamiento docente. Más de la mitad creen que sus academies tienen un enfoque innovador en el desarrollo curricular y pedagógico, así como en el trabajo en conjunto con otras escuelas, pero estos porcentajes son muy poco mayores a los de las respuestas de las escuelas administradas por las autoridades locales. El diferencial de autonomía que tienen las academies parece haber provocado cambios en aspectos de la gestión y el gobierno de las escuelas, pero el impacto no se habría trasladado a las aulas, por lo que “el objetivo intermedio del gobierno de coalición de alentar a las academies a determinar sus propios recorridos hasta ahora no ha tomado impulso como el gobierno había deseado”. Por otra parte, señala que por más que la autonomía haya servido para introducir cambios que mejoraron a escuelas de bajo rendimiento, mirando el impacto para un grupo más heterogéneo de escuelas y al comparar con las escuelas administradas por las autoridades locales “es cuestionable que esos beneficios sean del mismo valor para una escuela de alto rendimiento”. Varios de los estudios reseñados en el metaestudio de NFER (2015) señalan tensiones en este sentido: Un estudio sobre el impacto de las federaciones realizado en 2011 concluyó que “el impacto de pertenecer a una federación era mayor que el de la colaboración para las secundarias’, pero que no había diferencia en las primarias Un reporte de la Academies Commission señala que “no todas las converter cumplen el compromiso que toman al convertirse de apoyar el mejoramiento de otras escuelas”, y sugiere que esto sea penalizado en inspecciones de Ofsted En una investigación del think tank “Reform” en 2014, el 50% de las academies encuestadas reportó haber colaborado con escuelas vulnerables, y un tercio ni siquiera lo había planeado. Halla que es más probable que las secundarias, las escuelas más grandes y las converter colaboren. Respuesta sin pregunta Es interesante retomar preguntas que Stephen Gorard lanzó desde los títulos de dos de sus intervenciones acerca de la primera ola de sponsored academies: ¿son las academies una política basada en evidencia? y ¿las academies son una respuesta a qué? ¿Las academies son una política basada en evidencia? En su encarnación actual, no parece haber evidencia concluyente de que la conversión de por sí haya impactado en los resultados – en todo caso, no explica la fuerza con la que tres gobiernos han impulsado la política, ni la velocidad con la que las escuelas se volcaron al sistema. La evidencia indica que las sponsored academies, como las comprendía el laborismo, sí tuvieron un impacto en los resultados de los alumnos, pero esto para un grupo de escuelas desfavorecidas y con un objetivo de máxima de 400 escuelas para un sistema educativo de aproximadamente 23.000. La lucha de estas escuelas no era la de buscar la excelencia, sino la de llegar a un rendimiento aceptable, y para eso bastaba con convertirlas en escuelas promedio. La propuesta política de fondo tenía que ver con la incorporación de financiamiento y lógicas del sector privado como herramientas de mejora e innovación. El gobierno de coalición, con el Academies Act 2010, abre las puertas a la academización. El cuasi-mercado educativo y la transformación en la estatización desde 1979 habían preparado el campo para que miles de escuelas, comenzando por las más fuertes y competitivas, elijan cruzarlas. Cuando el gobierno conservador no logra imponer la universalización, la masa crítica de academies ya habilitaba a que uno de sus argumentos fuera lo innecesario y costoso de “mantener dos sistemas de escuelas”. Si la expansión de las academies no se revierte (y nada parece indicar que eso vaya a ocurrir), las consideraciones de costo-eficiencia cuando las escuelas mantenidas por las autoridades locales sean una minoría bien pueden barrer de la mesa a la discusión político-pedagógica. ¿A qué pregunta responden las academies? Sin evidencia contundente desde lo pedagógico o desde los resultados concretos, no parece ser a la pregunta de cómo mejorar las escuelas – o por lo menos, el grado en el que se puede conectar a las academies con la mejora no se corresponde con el furor que provocan en los funcionarios y en las escuelas. Stephen Ball (2013) afirma que “los gobiernos del Nuevo Laborismo y la Coalición trabajaron para desarticular la idea de la responsabilidad directa por la provisión de servicios educativos. El actual sistema educativo inglés comienza a parecerse en algunos aspectos al sistema educativo previo a 1870. La distribución de la responsabilidad de la solución de los problemas sociales está cambiando y ahora la filantropía y la empresa son partes esenciales de los procesos de provisión y política educativas”. En abril de 2017, el Ministro de Escuelas Nick Gibb responde al miembro del Parlamento John Cryer, preocupado por el efecto de los actuales recortes de fondos en las escuelas en su distrito, que “las escuelas podrían ahorrar, en promedio, un 10% usando nuestro contrato nacional de electricidad, y más de un 40% usando el contrato nacional para impresoras y fotocopiadoras” (Elgot, 2017). El Ministro de Escuelas no responde desde la responsabilidad de su área en gestionar o guiar políticas, ni defiende de la política de su gobierno. Sólo indica cómo cada escuela, de manera individual, podría administrar de forma más eficiente los fondos que el Estado le dio utilizando su autonomía de recursos. Es la heterarquía en estado puro, y el Estado en su expresión mínima. Las academies, que no parecen responder claramente a una pregunta sobre la mejora de las escuelas, parecen darle a Nick Gibb la respuesta perfecta.<hr /> Notas al pie <ol> <li>Cambios introducidos en los exámenes GCSE a partir de 2013/14 hacen que no sea significativa la comparación de resultados anteriores y previos a esa fecha, lo que anula una comparación directa de indicadores. <radialgradient> </radialgradient></li> </ol> <hr />Bibliografía Ball, S. (2007). Education plc: Understanding private sector participation in public sector education. Routledge. Ball, S. (2008). The Education Debate. Bristol: The Policy Press. Ball, S. (2009). Academies in Context: politics, business and philanthropy and heterarchical governance. Management in Education, 23(3), 100-103. Ball, S. (2013). Education, justice and democracy: The struggle over ignorance and opportunity. Centre for Labour and Social Studies. Chubb, J., & Moe, T. (1992). A Lesson in School Reform from Great Britain. 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Title A name given to the resource Una respuesta sin pregunta: las academy school inglesas Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Pablo Toledo Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/b8796520e777622b69be926fb8313110.jpg 2156ef28f18783c82259481bb89b506d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tânia Andrea Gil https://tramared.com/revista/files/original/0391ebe7a3e346d007ac94dec94dc25a.pdf 526a33756fc27027d42600a6b1aa1c21 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Joaquín, un dilema de justicia en educación Tânia Andrea Gil Lic. en Economía- Editora de Tramared-Investigadora en Formación<hr />La Escuela Secundaria X es una escuela rural con pocos alumnos (30 en total), situada en una pequeña localidad de la provincia de Buenos Aires, que cuenta con una población de aproximadamente 500 habitantes. La localidad es un paraje rural, sin calles de asfalto, ni agua corriente, de condiciones socio-económicas vulnerables y familias numerosas que residen hacinadas en casas precarias. La deserción en dicha escuela, supera el 70% desde su fundación. Durante el año 2016, pasaron a 5to año, tres alumnos: Carlos, Joaquín, y Sofía. Carlos, dejó de asistir a mitad de año, para trabajar en el campo. Joaquín, trabaja en un tambo, ordeña vacas de madrugada y por la tarde. Falta mucho a la escuela y no le dedica nada de tiempo más allá que el de los días que asiste a clase. Sofía tiene un hijo de cuatro años, pero aún así, asiste de modo regular, realiza sus tareas y trabaja en clase. En casos de ausencia reiterada, por diversos motivos, los docentes solemos preparar actividades para que los alumnos puedan realizar en sus hogares. En el caso relatado, Joaquín, aun faltando mucho, no dispone de tiempo para realizarlas. Su ayuda económica es imprescindible para su familia. ¿Cómo evaluar al alumno en cuestión? ¿Cómo garantizar que pueda adquirir los conocimientos impartidos en las materias que debería estar cursando? ¿Cómo garantizarle el derecho a la educación? ¿Es justo no aprobarlo sabiendo que no concurre a clase porque trabaja para ayudar a sostener a su familia? ¿Es justo para con la joven que cursa, aprobarlo? Joaquín y Kant Según la primera versión del imperativo categórico de Kant, aprobar a Joaquín, sin que haya cumplido con las actividades para el hogar, ni hecho las evaluaciones, haría que ninguna calificación a ningún alumno tuviera valor. Aprobar un alumno sin que este haya demostrado una aprehensión de la materia, ya sea de modo presencial o no, no es una máxima que uno pueda “querer que se convierta en una ley universal” (Sandel, 2011, p. 76). No sólo perdería sentido “su” nota sino la de todos los alumnos ya sea que estén en su misma condición, o no. Ya que si se asigna un 7, a un alumno que prácticamente no ha tenido contacto con los contenidos curriculares de una asignatura, ese 7 no sólo dejaría de tener valor como símbolo del conocimiento necesario para aprobar esa materia, sino cualquier otro. Esto es, la nota que podría obtener su compañera, que cursa la materia y cumple con los trabajos, tampoco tendría valor. Y aquí se puede relacionar esta situación con la segunda versión del imperativo categórico de Kant: “no podemos basar la ley moral en ningún interés, propósito o fin particular…” (Sandel, 2011, p. 77) como podría ser, el interés del alumno en cuestión. ¿Respeto al alumno como ser humano, como un fin en sí mismo si le “regalo” la materia? ¿No estoy dejando de lado su propia capacidad de obtener la calificación necesaria para promover la materia, por sí solo? ¿Se respetaría a la alumna que asiste a clase si se aprobara al compañero que no lo hace, aún a sabiendas de que él tiene la necesidad de colaborar con el sustento de su hogar? Por otro lado, Kant, condena la mentira, en cualquiera de sus formas. ¿No sería mentir aprobar un alumno que no realizó las actividades que requiere el estudio de una asignatura, ni pasó por las pruebas habituales para aprobarla? No sólo a él se le estaría mintiendo, sino a todo aquel que considere que, al promover el quinto año, aprehendió los contenidos de las asignaturas correspondientes a dicho año. “Es, pues, una ley sagrada de la razón, de cumplimiento incondicionalmente obligado, que no admite salvedades por conveniencia alguna, que hay que ser veraz (sincero) en todo lo que se exprese.” (Sandel, 2011, p. 84). Teniendo todo esto en cuenta, tal vez Kant no aprobaría a Joaquín. Joaquín y el utilitarismo Si el utilitarismo apenas busca hacer más feliz a la mayor cantidad posible de personas, cabe preguntarnos qué situación aportaría más felicidad: Que Joaquín abandone la escuela secundaria, y se dedique exclusivamente a trabajar, ya que el aporte monetario proveniente de su trabajo colabora de modo cierto e inmediato con su familia y, debido a sus inasistencias, no logra promover las materias ni aprender demasiado en la escuela. Que Joaquín deje de trabajar, dedicando más horas al estudio, de modo que pueda transitar de forma más exitosa su paso por el secundario, en cuanto al provecho obtenido del estudio y al tiempo necesario para egresar. Que Joaquín continúe con ambas actividades, como viene haciendo hasta ahora, trabajando y asistiendo esporádicamente a la escuela. La primera de las 3 opciones, claramente resulta provechosa a la familia de Joaquín, ya que alivia a todos sus integrantes en cuanto a posibilidades materiales de alcance a corto plazo. Es una colaboración concreta, palpable, visible. Podría afirmarse que tal vez fuese la opción más deseada por la familia de Joaquín, de condiciones de vida extremamente precarias. En el segundo caso, probablemente, Joaquín podría lograr un movimiento social ascendente, y, a más largo plazo, obtener ingresos más altos y además, un mejor porvenir para él, sus descendientes y la sociedad en su conjunto (Adrogué, 2006). Las externalidades positivas1 de la educación, seguramente vengan a torcer la balanza hacia esta opción, en la cual el estudio prevalece por sobre el trabajo informal. Así, socialmente, aportaría una mayor utilidad que Joaquín se dedique a ellos. Pero, ¿puede su familia, e inclusive el mismo Joaquín, percibir los beneficios a largo plazo de estudiar? Más precisamente, ¿pueden hoy darse el lujo de que Joaquín no trabaje, aún sabiendo de los beneficios tanto sociales como privados de que estudie? Por último, en el caso en que Joaquín intente combinar ambas actividades (estudio y trabajo), como viene haciendo hasta ahora, ¿cómo evaluarlo? ¿Cómo lograr que aprehenda y que promueva las materias? ¿Qué tipo de estrategia podrá permitir al docente trabajar con un alumno con el cual se comparten algunas clases esporádicas y que, además, no puede dedicar a la escuela más tiempo que aquel en el cual se hace presente en la institución? ¿Cabe aprobarlo, a ciegas, dada su situación? Aprobar a Joaquín, aún a pesar de sus inasistencias y su falta de cumplimiento de tareas y actividades, debido a su trabajo, seguramente, genera utilidad a su familia porque se beneficia de los rindes de los cuales se apropia a corto plazo, y, además, permite que transite su educación secundaria. La pregunta es: ¿es justo justificar la falta de dedicación a las actividades escolares en pro de una satisfacción monetaria que usufructúa una sola familia? ¿Genera utilidad a la sociedad en su conjunto? ¿Qué sucede con los alumnos que deciden permanecer fuera del mercado laboral para poder cursar de forma más dedicada sus estudios, dejando de percibir un salario? ¿El hecho de aprobar a Joaquín a pesar de su escasa dedicación a sus obligaciones escolares, no podría generar un efecto contagio en los demás alumnos de la escuela? ¿Podría darse clase en una institución con alumnos itinerantes? ¿Podría garantizarse una continuidad pedagógica a estos alumnos que trabajan? ¿Y a los que no? ¿Qué premio verían a su esfuerzo los alumnos dedicados exclusivamente a estudiar? Es claro que la sociedad en su conjunto obtendrá una mayor utilidad del hecho de que Joaquín estudie. El costo de tal elección, es el dinero que su familia deja de obtener hoy, es decir, es un costo privado y a corto plazo. Ya los beneficios de esta opción, son privados y sociales, de índole variada y ya ampliamente conocida: más años de estudio, generan más altos ingresos a la persona que los cursa y menores posibilidades de estar desempleado, genera una descendencia con más probabilidades de éxito escolar, disminuye la mortalidad infantil, amplía la frontera de posibilidades de producción de un país, genera votantes más conscientes, etc. Beneficio privado de no estudiar < Beneficio privado y social de estudiar Por lo tanto, desde una mirada utilitarista, podría resultar beneficioso a mayor cantidad de personas que Joaquín estudie exclusivamente. Pero aunque elija seguir con ambas actividades, existen más beneficios en retener a Joaquín en la escuela secundaria que en hacerlo repetir (opción que podría terminar llevándolo a desertar). Joaquín y Aristóteles Según Aristóteles, la justicia exige la definición de lo que se quiere alcanzar, (esto es, hacia dónde se quiere ir) y la determinación de los valores que la sociedad pretende honrar. Por eso, es teleológica y honorífica. Además, la justicia sería algo poco neutro para él. Dependería de los méritos definidos como el telos. Según él, justicia es “dar a las personas lo que se merecen.” (Sandel, 2011, p. 119) Esto es, existen las personas y las cosas que se les asignan. Siempre que las personas sean iguales, se les asignará lo mismo. ¿Son iguales Joaquín y Sofía? ¿En qué sentido? Ambos tienen acceso libre y gratuito a la escuela. Pero, ¿son iguales en tanto alumnos? ¿Aprenden lo mismo? ¿Cumplen con igual compromiso sus responsabilidades escolares? Así, desde un punto de vista aristotélico, que busca premiar la virtud, el premio a los que se dedican, podría ser: las mejores calificaciones en sus boletines en comparación con aquellos alumnos menos dedicados o interesados en aprender. De este modo, si bien la nota pasa a ser un modo de reconocer la dedicación, la asistencia y/o el desempeño académico, la baja nota, pasa también a ser un castigo para aquel que no se dedica ni asiste a clases o tiene mal desempeño. La calificación, como premio al mérito o la virtud dentro del aula, dejaría a Sofía con los mejores puntajes, y a Joaquín, con los peores, cuando no, desaprobado. Pero, si ampliamos un poco la definición de “virtud” más allá del aula, está claro que asistir a la escuela, aún luego de varias horas de trabajo, tal como lo hace Joaquín, es todo un mérito. ¿Sería justo evaluar a Joaquín en función de esta virtud de “permanecer a pesar de todo”? ¿Y aprobarlo por este mismo motivo, lo sería? ¿Se estaría dando a Joaquín lo que se merece? ¿Qué merece Joaquín: ser aprobado ante todo o aprender? Un agravante: poca matrícula Como fue mencionado, la escuela a la cual asiste Joaquín, es muy pequeña en cuanto a número de alumnos. Esto, suma otro agravante al dilema: no aprobar a Joaquín, ni a otros “Joaquines” (de hecho, son casos cotidianos en la realidad de dicha escuela), lleva a una caída en el número de alumnos matriculados, lo cual es siempre destacado por la directora, como un factor que podría llevar al cierre de algunos cursos, y, eventualmente, de la escuela misma. Si bien la comunidad no cuenta con otra escuela secundaria, existe una en la localidad vecina, a menos de 4 km. Pero la población en cuestión no asiste a la misma aún disponiendo de transporte para hacerlo, ya que dice no sentirse cómoda y, más aún, discriminada por ser los más pobres del distrito. Esto es, un hipotético cierre de la escuela secundaria en cuestión, prácticamente dejaría a esta población sin posibilidad de realizar los estudios secundarios, en una escuela a la que pertenezca y con la cual se identifique toda la población. ¿Sería justo? Libertad y equidad ¿Somos libres los docentes al evaluar a Joaquín? ¿No nos coerciona saber que nuestras calificaciones podrían, no solo excluirlo, sino, en un extremo, cerrar la escuela secundaria de su localidad, tal como lo menciona repetidamente la directora? Y en todo este dilema, ¿qué sucede con Joaquín? ¿Es libre para decidir? ¿La necesidad de su familia, no sería un factor de coerción para él? ¿Tiene él la posibilidad de elegir qué hacer? Y aunque la tuviera, ¿podría él tomar la mejor decisión? ¿Tiene la capacidad de poner en perspectiva lo que realmente pondría en juego su decisión? En palabras de Dubet, “(…) hay que promover la igualdad distributiva de oportunidades (…) velar por la equidad de la oferta escolar, dando más, a veces, a los menos favorecidos…” (Dubet, 2005, p. 15). Pero, ¿qué es dar “más”? ¿Más qué? En el caso de Joaquín, “más” horas al día podrían ser una (imposible) solución. “Más” ingresos provenientes de otra fuente que no la suya, podría ser otra. Tal vez, promover dicha equidad, sería también permitirnos evaluarlo de manera diferente. Me permito una cita textual de Flavia Terigi, por lo oportuna: Muchos docentes, maestros y profesores son profundamente conscientes del destino de fracasos que les espera a los chicos bajo las condiciones concretas de escolarización, bajo las condiciones habituales de escolarización y quieren modificar este destino, pero no saben cómo hacerlo o tienen la idea de cómo hacerlo, pero no pueden proveer otras condiciones materiales a la escolarización, con lo cual tropiezan muy rápidamente con el límite de las habilidades. Es en este punto donde yo entiendo que el Estado tiene que estar presente proveyendo condiciones (…) (Terigi, Baquero, Tenti, 2004, p. 24) Conclusiones Como ha sido expuesto, teniendo en cuenta el bienestar, es decir, desde una perspectiva utilitarista, Joaquín debería dedicarse a sus estudios exclusivamente. Pero esta opción no es la elegida por el alumno, quien continúa trabajando. Por lo tanto, se podría aprobar a Joaquín, teniendo en cuenta “cuánto sabe” de “lo que sabe” de las materias. Esto es, si bien es cierto que la cantidad y la calidad de los aprendizajes que pueda incorporar durante su trayectoria escolar no será la ideal, evaluar a Joaquín en función de su rendimiento cada vez que asiste a clases, podría ser una opción. En este caso, la prioridad sería buscar retenerlo en la escuela, debido a que las desventajas de no hacerlo, perjudican no sólo a él, sino a la sociedad como un todo.  Además, en términos kantianos, aprobar en estos términos a Joaquín, no implicaría una mentira, sino una forma distinta de evaluarlo. Por su parte, considerando como prioritaria la virtud, y expresando la misma en un formato de “calificaciones escolares” 2 , el hecho de que Joaquín no logre cumplir con las formalidades institucionales, aunque sea como resultado de una actitud noble de su parte (como lo es ayudar a sostener su familia), lo dejaría desaprobado en las disciplinas curriculares. Ahora bien, su asistencia a la escuela, aún a pesar de las horas de trabajo previas a clase, es evidentemente una virtud que podría ser evaluada como tal, en formato de calificación. Podría ser un criterio diferencial en su caso, claramente, muy discutible, pero nos llevaría a aprobar a Joaquín en función del esfuerzo realizado para asistir a clases. Buscando retenerlo dentro de la escuela aún a pesar de su sinuosa y discontinua trayectoria, reconociendo su esfuerzo de seguir asistiendo y su responsabilidad de colaborar con la supervivencia de su familia como una virtud y considerando además, su dedicación en las clases a las que asiste, como un buen desempeño académico, he aprobado a Joaquín. Estábamos solas: la planilla de notas y yo.  Una ausencia total de políticas de todo tipo permitió llegar a esta situación extrema. Una verdadera “inclusión” de Joaquín, requeriría que él no tuviera ni siquiera que esbozar una elección entre trabajar y estudiar a medias. Políticas de empleo, que permitieran a sus padres trabajar por salarios dignos; políticas sociales, que lograran evitar el trabajo infantil y que contemplen un aporte al alumno, orientado a cubrir el costo de oportunidad de que estudie (bastante superior a la AUH o al Plan Progresar); políticas educativas, que permitan trayectorias educativas más flexibles, por ejemplo, son solo algunas que cabría mencionar. En palabras de Sen, “…una calamidad sería cosa de injusticia tan sólo si pudiera haber sido evitada…” (Sen, 2011). ¿No podría el Estado haber evitado el dilema al que nos enfrenta Joaquín? ¿Ha fallado en evitarlo? ¿Ha fallado Joaquín? ¿O he fallado como docente? Ciertamente pudo haberse evitado. Lejos de responder con certezas los interrogantes planteados, este trabajo apunta a la problematización de dilemas que ya son paisaje rutinario en la escuela. Preocupa no hallar soluciones claras y justas en su totalidad ante las situaciones de dificultad que se nos van presentando, pero al menos siempre nos queda la posibilidad de aferrarnos a la opción de problematizarlas. Así, pensando estas crudas realidades, reflexionándolas, y teniéndolas siempre en vista, evitamos naturalizarlas y que se nos vuelvan invisibles. <hr />Notas la pie 1 Una externalidad positiva es un beneficio generado a otros individuos más allá del beneficio directamente generado a quien realiza la actividad en sí. En lo que respecta a los efectos positivos de estudiar sobre la sociedad, los países con mayor índice de población educada, muestran una mejora en términos productivos, así como en la calidad y condiciones de vida en comparación con países con habitantes menos educados. (Vila, 2000). 2En palabras de Dubet, “(…) las calificaciones escolares son bienes útiles para quienes las adquieren, puesto que los diplomas se cotizan más o menos en el mercado laboral.” (2005, p. 16) <hr />Bibliografía <ul> <li>Adrogué, C. (2006) Desempleo y retornos a la educación superior en la Argentina (1974-2002). UCA de Salta, Salta: XLI Reunión Anual de la Asociación Argentina de Economía Política.</li> <li>Dubet, F. (2005), La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa?, Editorial Gedisa, Barcelona.</li> <li>Sandel, M. (2011), Justicia: ¿Hacemos lo que debemos?, Madrid: Debate.</li> <li>Sen A.: La idea de la justicia, Aguilar, Alfaguara, Altea, Taurus, Buenos Aires, 2011. Prefacio e introducción.</li> <li>Terigi, F.; Baquero, R.; Tenti, E. (2004) “Foro de educación: Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar”, en Nuevos Paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs As Ed. Novedades Educativas. Año 16, nro. 168.</li> <li>Vila, L. (2000) The non-monetary benefits of education. European Journal of Education, vol. 35, n.1.</li> </ul> <div> <div id="ftn1"></div> <div id="ftn2"></div> </div> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Joaquín, un dilema de justicia en educación Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Tânia Andrea Gil Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español dilema educación equidad justicia libertad utilitarismo https://tramared.com/revista/files/original/a5553dc65182731688fb21406a145e24.JPG 249810b17bd3c902f3edd64983fcec59 https://tramared.com/revista/files/original/1ba03cec579e98593cd639f392204040.JPG 152bd31e88f88e30e0a7f893b36aa177 https://tramared.com/revista/files/original/88ac9f466afcf85a79d6c94382f34680.jpg 26c15b13d6608666bec3eecaa7b14825 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mariana Schenone https://tramared.com/revista/files/original/b92e60421964b21ec5e954399db43c76.pdf ea822b3ff96489b6350e11bb0bd86325 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Equidad + Igualdad - Homogeneidad = Autonomía educativa Mariana Schenone Pedagoga- Editora de Tramared- Investigadora en formación<hr />Palabras claves: equidad, homogeneidad, igualdad, creencias, autonomía, calidad educativa<hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://tramared.com/revista/files/original/a5553dc65182731688fb21406a145e24.JPG" alt="" /><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://tramared.com/revista/files/original/1ba03cec579e98593cd639f392204040.JPG" alt="" /> Introducción: El ideal pansófico se fundó en la premisa de “Enseñar todo a todos”, lo cual definió un modo y método de enseñanza, con el objetivo de propiciar el acto de enseñar a todos lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, y así, quizás sin querer, homogenizar a los sujetos en el acto de aprender. Todos debían aprender todo y como resultado, se terminó por uniformar un método de cómo enseñar a los hombres. Pero ¿ese era el fin de la premisa? o ¿fue la interpretación del mismo hombre, que inmerso, en un contexto determinado y respondiendo a unas demandas determinadas, terminó por conformar una teoría del aprendizaje sobre los principios de universalidad? En la modernidad, el modelo fabril se extrapoló a la educación, era lo innovador, lo disruptivo y este modelo de pensamiento homogeneizador se ajustaba al contexto. En función a este modelo, las escuelas se edificaron. ¿A qué refiere la idea de enseñar todo a todos? “En las escuelas hay que enseñar todo a todos. No ha de entenderse con esto que todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible dada la brevedad de la existencia humana” (Comenius, pag.75)   Pero antes de continuar, es preciso definir los conceptos: equidad, homogenización e igualdad, con el objetivo de poder entender cómo sus significados y el uso de estos, se adaptaron a la construcción social desde un orden imaginario y por qué no, hasta mítico de la creencia de igualdad y equidad de la humanidad. Parecen ser a simple vista palabras similares y pueden ser homólogas entre sí, lo cual muchas veces conlleva a la confusión, y en educación, muchas veces se usan casi indiscriminadamente de la misma manera, despertando acuerdos y desacuerdos constantemente en función a los métodos y a los roles. Estos conceptos están unidos a las creencias nucleares o nodales de los seres humanos y atender a estas puede atentar contra los principios fundantes del hombre. Equidad es una palabra que está ligada al sentido de justicia, ya que refiere a dar al otro lo que se merece según sus méritos en lo que hace. Tiene raíz en el latín aequitas y significa "igualdad" y sus componentes léxicos son: aequus (igual), más el sufijo -dad (cualidad): es, entonces, la cualidad que consiste en dar a cada uno lo que se merece en función de sus méritos o condiciones. Igualdad, si bien, es la palabra que más relación posee con equidad, no es su sinónimo aunque muchas veces se las use indistintamente. Tienen la misma raíz etimológica que proviene del latín aequalitas, que significa “llano” o “equilibrado”. Es una cualidad y principio que reconoce la equiparación de todos los ciudadanos en derechos y obligaciones, lo cual remite al sentido ético. Esta cualidad de equiparar a todos los individuos da lugar a la construcción de la creencia colectiva de que todos los seres humanos son iguales y tienen los mismos derechos y obligaciones. La homogeneidad, en cambio, es una palabra que remite, por su definición, al aspecto biológico y se caracteriza por ser semejante, uniforme y pertenecer al mismo género. Uniformar a los seres desde sus equivalencias y simetrías. Es un sustantivo femenino, una cualidad, característica, esencia, índole, carácter, condición y calidad de homogéneo y este último término, se define como: igual, uniforme, semejante, idéntico o indiferenciado, aplicado a todas las cosas y elementos que pertenecen o corresponden al mismo género o son compatibles con las sustancias. Ahora bien, la homogeneidad en la educación fue y es una consecuencia de la construcción ética, errónea, de la igualdad: igualdad de derechos y obligaciones, y desde este fin ético derivó en esa construcción de un “orden imaginario”1 que colaboró a civilizar al hombre. Esta creencia mítica de igualdad, se aplica a la idea de   enseñar todo a todos, lo que fue y es la filosofía de las escuelas. Esta construcción mental y algo mítica del colectivo humano se consolidó a lo largo de los años como una creencia nuclear que define al mismo hombre, le otorga identidad. Pero, sin embargo, pensar en esta igualdad no equivale a homogenizar y no se corresponde al sentido de justicia de la equidad. “(…) la idea de que todos los humanos son iguales también es un mito. ¿En qué sentido todos los humanos son iguales entre sí? ¿Existe alguna realidad objetiva, fuera de la imaginación humana, en la que seamos realmente iguales? ¿Son todos los humanos iguales desde el punto de vista biológico?”. (Y.N. Harari, 2017, p.127) Las ciencias biológicas dan una respuesta acerca de la evidencia que cada ser humano es único e irrepetible. Harari agrega: “(…) el hombre evolucionó, no fue creado” (p.129), es decir, la construcción de igualdad remite inexorablemente a la noción de creación, a una cuestión mítica de la representación de un hombre a imagen y semejanza: “todos somos iguales a imagen y semejanza, ante los ojos de Dios”. Desde este imaginario colectivo, el sentido de igualdad y equidad se homogeneizan en consecuencia a la demanda porque se confunde “necesidad” con “derecho”. Por lo cual, la igualdad como derecho a la educación se postula como la universalidad de la educación y la equidad se ve amenazada. Dentro de estos tres preceptos, igualdad, equidad y en consecuencia, homogenización (como el resultado más coherente respondiendo a esta necesidad del hombre), se rige el sistema educativo hasta el día de hoy. Se erige en la creencia mítica que garantiza el acceso a la educación de calidad y en función de ello, se construyó la creencia de calidad educativa. Creencias: ¿Qué son las creencias?, Ortega y Gasset las define como “las ideas de sí mismo y del mundo” (p.232) “Estas “ideas” básicas que llamo “creencias”-ya se verá porque- no surgen en tal día y hora dentro de nuestra vida, no arribamos a ellas en acto particular de pensar, no son, en suma, pensamientos que tenemos, no son ocurrencias ni siquiera de aquella especie más elevada por su perfección lógica y que denominaremos razonamiento. Todo lo contrario: esas ideas que son, de verdad, “creencias” constituyen el continente de nuestra vida y por ello, tiene carácter de contenidos particulares dentro de éstas… sino son ideas que somos”(p.232) Con el fin de respetar los derechos del hombre a ser educados y educados con el fin de poder acceder a todo, y todo, como el conocimiento que se debe alcanzar, paradójicamente, y en consecuencia, se generó inequidad. Más del 48%2son los alumnos escolarizados de nuestro país que desertan y/o abandonan la escuela. Los ingresados al sistema educativo abandonan en el nivel secundario, lo que da lugar a conformar una realidad virtual que pareciera ir en concordancia con estos preceptos educativos, homogeneizando el saber, porque dar todo a todos no implica uniformar. La homogeneidad en la educación: Infiriendo que la homogeneidad se arraiga a la idea de igualdad y específicamente, en educación a la igualdad de oportunidades, es decir, a la igualdad para acceder a la información, se desarrolló un método educativo que terminó por homogeneizar y nivelar a los seres humanos tal cual: The Wall3. La escuela homologó a todos los sujetos de aprendizaje, los instó a ser de una determinada manera, borrando las diferencias. El problema es que no se tiene en cuenta la diversidad del hombre y en realidad, esto puede entorpecer y dificultar la tarea de enseñar. Es más sencillo enseñar a todos lo mismo que atender a las diferencias. Será pues, que la homogeneidad en el método educativo desde el sentido antropológico y ético de la igualdad, atenta contra el derecho a ser educado promoviendo la inequidad. Respetar los derechos de los otros implica respetar la diversidad del hombre y en función de esto, se cae en la trampa de esta misma creencia colectiva. La igualdad de oportunidades debería centrarse en brindar las estrategias y métodos más adecuados y diversos que se acomoden a la heterogeneidad de los seres a ser educados. Salir de la universalidad para adentrarse en las singularidades. Pero comprender el contexto en el que surgen las ideas es esencial para poder llegar al entendimiento de cómo hoy el mundo cambió y son otras las reglas que están en la escena educativa. Ya no hay universalidades, hay singularidades y hay que respetar esas singularidades. Hoy la igualdad ya no concierne al hombre como una identidad a homogeneizar. Entender que la heterogeneidad da lugar a la igualdad de oportunidades y a la equidad, debería llevar a brindar oportunidades en función de las singularidades de todos. La escuela sigue ejecutando premisas viejas que deben aggiornarse al contexto de la contemporaneidad. Un ejemplo de esto son las pruebas PISA, que a partir de un resultado, homologan un criterio y una forma de enseñar y así, permiten acceder a un ranking mundial desde las mismas cualidades, sin tener, obviamente, en cuenta los contextos. Por ende, propician la uniformidad del aprendizaje. Las ideas innovadoras plantean la heterogeneidad en los métodos, pero la evaluación conlleva a cometer y repetir los mismos errores, promoviendo la inequidad. Todo a todos: ¡Comenius sigue vigente! El ideal pansófico es enseñar todo a todos, pero desde las individualidades. La homogeneidad como tal se fisuró y obliga, hoy más que nunca, a la escuela a redefinirse desde este nuevo contexto. “Por tanto, todos los que hemos venido a este mundo, no solo como espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las principales cosas que existen y se crean” (Comenius, 1632, 232 p.) La información ya no es de algunos, sino, está al alcance de la mano y la tecnología abrió la puerta al acceso inmediato. Igualdad y equidad no son sinónimos de la calidad en educación pero son las cualidades de esta y hoy sí, se tienen en cuenta y se atiende a la heterogeneidad. Quizás se pueda comenzar a achicar la brecha. La disrupción será, entonces, concebir el ideal pansófico de enseñar todo a todos prestando atención al contexto que hoy nos obliga a pensar en la diversidad.  La posibilidad de generar métodos y por qué no también, redefinir roles más acordes a esta realidad, podrían dar lugar a conseguir la meta tan ansiada de la calidad educativa. Ya la centralización del poder de territorializar el saber, pasó de moda y no colabora con reducir la brecha que genera la inequidad. Es momento de pensar en varias posibles formas o maneras de educar y proyectar el futuro reorganizando el pasado, aprendiendo de este, lo que podría dar lugar a nuevas configuraciones educativas y a redefinir la creencia colectiva de calidad educativa. En conclusión la escuela debe adaptarse a las necesidades de la sociedad y no al revés, respetando el derecho de igualdad de los ciudadanos en función de la equidad y la heterogeneidad: “Desarrollar una “escuela a medida” según la fórmula de Claparéde, es el sueño de quienes consideran absurdo enseñar lo mismo en el mismo momento, mediante los mismos métodos, a unos alumnos muy diferentes entre sí”. (Perrenout, 1998, p.12) <hr /> Notas al pie 1Harari, en su libro Sapiens, lo define como aquello que construye el hombre con el fin de respetar los derechos de estos y ante la ley poder ser juzgados de la misma manera. 2Observatorio Argentino 3Película de los años 80 escrita por Roger Waters <hr /> Bibliografía <ul> <li>Comenius, J. A., 1632, “La didáctica Magna”, Akal,Madrid, España</li> <li>Diccionario de la Real Academia Española</li> <li>Harari, Y., 2017, “De animales a dioses”, Debate, Bs.As. Argentina</li> <li>Narodowski, M, 2017, “clase de Innovación” Cátedra: Tecnología, Innovación, Educación. Máster de Política educativa UTDT. Bs.As., Argentina</li> <li>Perrenout P., 1998, “Donde van las pedagogías diferenciadas”, Educar N 22-23 pag.11-24, Universidad de Ginebra, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Ginebra, Suiza</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Equidad + Igualdad - Homogeneidad = Autonomía educativa Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana Schenone Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español autonomía calidad educativa creencias equidad homogeneidad igualdad https://tramared.com/revista/files/original/d7d89603b867529b8373f69a9c9705f7.jpg c97660605310905ca30099e2fef10f1b https://tramared.com/revista/files/original/801b3f170c0f19dba4a9c6e459ab13f0.pdf baad7fe9f3f97b4f6d79e3ec711c94d5 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Ley de cuotas o igualdad meritocrática de oportunidades? Problemas de Justicia Educacional Andrea Brancaforte Lic. en Ciencia Política (UBA) Maestrando en Políticas Educativas (UTDT) Becaria en Gestión Educativa (Hospital Italiano). <hr /> El Examen Nacional de Enseñanza Medio (ENEM), creado en 1998 en Brasil, fue concebido en sus inicios como un instrumento de evaluación de desempeño de los estudiantes y de las escuelas. En el Gobierno de Lula reemplazó al tradicional examen vestibular que determinaba el ingreso a la educación superior.  El ENEM se realiza tras concluir el último año de enseñanza media, consta de preguntas de respuesta múltiple, dividido en cuatro áreas de conocimiento y posee un escrito sobre un tema de coyuntura preestablecido. Se debe pagar un canon para poder rendirlo, sin embargo, los estudiantes que no puedan abonarlo, pueden solicitar una exención de pago. De este modo, se ha vuelto más inclusivo, destacándose cómo la principal puerta de acceso a la educación superior. Asimismo, el mencionado examen sirve para aplicar a diversos programas estudiantiles como el PROUNI y FIES, el primero se caracteriza por un sistema de becas parciales o totales para universidades privadas. El segundo, es un sistema de créditos que cubre hasta un 50 % de una carrera en la educación superior privada. Ahora bien, el hecho de seleccionar a los mejores candidatos por medio de un examen para las plazas universitarias disponibles convirtió al régimen de admisión brasileña en un sistema meritocrático,  en el cual, el esfuerzo individual se ponderó como la medida del éxito: “La premisa general suponía que la inclusión en el nivel superior de individuos o grupos debía responder estrictamente a sus propios logros y corresponder a cualquier persona que a partir de sus cualidades, esfuerzo, y dedicación, alcanzara ciertas metas u objetivos” (Chiroleu, 2009, p.143). Se infería que el esfuerzo individual serviría de ejemplo y motivación para que otros alumnos estudiaran arduamente durante su trayectoria escolar a fin de acceder a la educación superior. Es decir, el sistema educativo brasileño se apoyó en la igualdad de posiciones en detrimento de la equidad educativa. El ENEM, en tanto prueba sistemática, pone a competir a estudiantes de diversos orígenes y condiciones sociales en un mismo examen. En otras palabras, las promesas de igualdades meritocráticas se diluyen al confrontar con la realidad, ya que no todos los estudiantes se encuentran la misma línea de partida, no todos han tenido el mismo tiempo y los recursos necesarios para prepararse o el apoyo de sus familias, ni han vivido en el mismo contexto sociocultural. Sin embargo, el mencionado examen se sustenta bajo la premisa de la competencia igualitaria, en donde la despersonalización del evaluador, la cientificidad de las preguntas y el contenido elaborado en función del currículo unificado intentan llegar al mencionado objetivo. Por lo tanto, una ampliación de las oportunidades de acceso a la universidad sin tener en cuenta las diversas necesidades de los grupos más desfavorecidos o excluidos constituye oportunidades desiguales que pueden llegar a elevar las tasas de deserción y repitencia. Políticas de Acción Afirmativa - Ley de Cuotas Raciales y Sociales La implementación de Políticas de Acción Afirmativa (PAA) tiene como objetivo fundamental una mayor integración social en sociedades caracterizadas por fragmentaciones de diversa índole. Podrían definirse como: “…un conjunto de políticas públicas y privadas de carácter obligatorio, facultativo o voluntario concebidas para combatir la discriminación racial, de género, de origen nacional o de características físicas, que son implementadas para corregir o mitigar los efectos presentes de una discriminación practicada en el pasado, teniendo como objetivo concretar el ideal de igualdad de acceso efectiva a bienes fundamentales como la educación y el empleo” (Chiroleu, 2009, p.147). Para contextualizar el surgimiento de la ley de cuotas en Brasil es necesario observar el siguiente panorama: la representación de los sectores de menores ingresos que poseen título superior, muestra algunos avances, fruto de los programas sociales generados por el gobierno de Lula. En el 2001 era de un 0,35% mientras que en el año 2011 ascendió a 1,50%. En paralelo, los porcentajes para los sectores medios y altos es claramente superior: en el 2001 el porcentaje de graduados era de 4.05% mientras que en el año 2011 era de 23.26%. A su vez, en el año 2006 la población mayor a 25 años que poseía estudios superiores completos era de 8,6%, conformada por un 78% de blancos, un 3,3% de negros y un 16,5% de pardos. En términos de color, entre los jóvenes de 18 a 24 años había un 4% en 1997 y cerca de 20% en 2011. “Las cuotas pueden definirse, siguiendo a Domingues (2005), como mecanismos extremos de acción afirmativa que permiten reservar un determinado porcentaje de vacantes para un grupo específico de población, sea para el ingreso a la universidad, al mercado de trabajo o a la representación política” (Chiroleu, 2009, p.149). En el caso de Brasil, la primera iniciativa de cuotas tuvo lugar en el Estado de Río de Janeiro en el año 2001: allí se instituyó la reserva de un 40% de los cupos de las universidades estaduales para negros y pardos. Luego, en el año 2012 se aprueba la Ley de Cuotas, bajo el número 12.711/2012 estableciendo una combinación de cuotas raciales y sociales en 59 Universidades Federales. Prevé la reserva de un 50% de los cupos para estudiantes provenientes de la red de enseñanza pública, con una distribución proporcional de los cupos entre negros, pardos, indígenas o que acrediten ingresos inferiores o iguales a 1,5 salario mínimo per cápita. En el mismo año de la promulgación de la ley de referencia fue considerada constitucional por unanimidad por el Supremo Tribunal Federal (STF). Para este último, “las PAA no violan el principio de igualdad ni institucionalizan la discriminación racial, como defendían los oponentes a las cuotas. La decisión unánime de del STF a favor de las cuotas raciales en la Educación Superior generó muchas controversias, no obstante, para los movimientos sociales de defensa de las cuotas, la decisión fue una victoria” (Baeta Neves, 2014).  Las acciones afirmativas constituyen un cambio importante en la postura del Estado brasileño debido a que ya no adopta más un posicionamiento neutral con respecto a las políticas que aplicaba, en las cuales no atendía a los factores como sexo, color o raza. Asimismo, en el ámbito educativo la inclusión representa el derecho al aprendizaje por parte de todos, independientemente de las características individuales de cada sujeto, con el fin de generar las condiciones adecuadas para la obtención de resultados favorables.  Considerando el contexto anteriormente mencionado, ¿qué sucede con aquellos alumnos que habiéndose esforzado en el estudio para su examen, no logran acceder a la universidad por la ley de cupos? En esta circunstancia surge el siguiente dilema: Brasil debería seguir reivindicando el principio de igualdad meritocrática, en el cual sitúa a todos en la misma línea de partida sin considerar las condiciones sociales de los estudiantes o bien ponderar a sectores históricamente postergados por medio de la ley de cuotas. La igualdad meritocrática de oportunidades “La igualdad de oportunidades puede ser de una gran crueldad para los perdedores de una competencia escolar encargada de distinguir a los individuos según su mérito” (Dubet, 2005, p.14). El problema principal radica en que la igualdad meritocrática de oportunidades es el primordial emblema de la justicia escolar. Con lo cual, para mitigar las consecuencias negativas que produce la igualdad de oportunidades, el Estado debe ocuparse de la suerte de los menos aventajados que no han podido ingresar a la educación superior. Un medio para alcanzar dicho objetivo puede ser promoviendo la igualdad distributiva de oportunidades a fin de favorecer a los más desaventajados a través de políticas sociales. Para algunos ciudadanos poder acceder a la educación superior es un hecho prácticamente “natural” sin embargo, para otros grupos, en los cuales la secundaria no fue parte de su capital cultural o de su experiencia familiar, continuar estudiando no siempre es una opción factible, por este motivo se deben crear condiciones y motivaciones para que los jóvenes no abandonen el colegio y continúen estudiando. Entonces, “mientras las desigualdades derivadas del nacimiento y la herencia son injustas” (Dubet, 2005, p. 19), la igualdad de oportunidades pretende equiparar las desigualdades abriendo a todos la posibilidad de competir en la carrera que les permitirá llegar a la universidad. Se basa en la ilusión necesaria de hacer creer a que gracias a la capacidad y el esfuerzo de cada individuo podrá dominar su propio destino. Sin embargo, “la igualdad de oportunidades no produce, pues, una igualdad de resultados” (Dubet, 2005, p. 27). Diversas investigaciones en el ámbito educativo han demostrado que los alumnos más privilegiados dentro la sociedad son los que más éxito obtienen en sus estudios y son los que realizan las carreras más prestigiosas y más rentables. Se debe señalar que los padres envían a sus hijos a cursos de idiomas, a maestros que refuerzan lo visto en clase, entre otras actividades. Estas diferencias terminan marcando un contraste con los sectores menos aventajados que se continúan centralizando en las orientaciones más cortas y menos rentables. La perspectiva de John Rawls Para John Rawls la justicia como equidad requiere de medidas que remedien las desventajas sociales y económicas de los individuos situados en dicha situación. Todos los sujetos deben ser tratados equitativamente y poseer las mismas oportunidades de triunfar. Es fundamental dar ventajas a los más desposeídos pero sin perjudicar a los más aventajados, de acuerdo al denominado “principio de la diferencia”. Rawls reconoce que aunque se logre que todos partan desde la misma línea salida, será más o menos, previsible quienes ganarán la carrera. Asimismo, asume que una postura meritocrática puede subsanar ciertas desventajas moralmente arbitrarias, sin embargo, no lo considera plenamente justo. El velo de la ignorancia para el autor anteriormente mencionado, consiste en adquirir una posición imparcial al momento de tomar una decisión, es decir, nadie conoce cuál será su lugar dentro de la sociedad, su status social, no se sabe cuáles serán las habilidades que se tendrán, inteligencia o fuerza. Desde esta posición los individuos eligen los principios de la justicia, la ignorancia de la información sobre su situación conducirá a que los elementos elegidos sean justos para todos. En otras palabras, si un sujeto desconoce cómo concluirá su posición dentro de la sociedad, es probable que adopte medidas que traten a todos justamente. Resulta complejo asegurar que Rawls acepte la ley de cuotas según lo descripto anteriormente, debido a que rechaza que la justicia distributiva consista en el merecimiento moral (uno de los principios que sostiene el mecanismo de cupos). Empero, considerando los principios de la metáfora del “velo de la ignorancia” se podría suponer que si el sistema de cuotas no anula la potencialidad meritocrática y no damnifica a los más aventajados. En este caso, el autor estaría de acuerdo con un sistema que otorgue mayores beneficios a los más desposeídos con el objetivo que alcancen condiciones igualitarias y accedan a las universidades. Estimaciones de la Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial Según las estadísticas de la Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial (SEPPIR) la política afirmativa ha garantizado, entre los años 2013 y 2015, alrededor de 150.000 vacantes para estudiantes negros. Las cifras del Ministerio de Educación muestran que el porcentaje de plazas en las universidades federales, en el año 2013, ha sido de un 33% y en el año 2014 ha aumentado a un 40 %. Para el 2016 se previó un 50%. 50.937 fueron los estudiantes negros que ingresaron a la educación superior en el año 2013, para el año 2014 fueron 60.731, lo que significó un aumento del 19, 2%. A modo de conclusión En el proceso de democratización al acceso de la educación superior el Estado tuvo un rol preponderante. Se buscó reducir los efectos negativos de selección que provocaba el sistema meritocrático del ENEM mediante la promulgación de la Ley de Cuotas Raciales y Sociales. El gobierno brasileño halló en el régimen de cupos una solución viable para facilitar el ingreso de los sectores más desfavorecidos a la universidad. De este modo, generó una mayor equidad, reduciendo la desigualdad material que la misma sociedad produce. Se podría decir, en términos de Dubet (2005), que el Estado Brasileño busco generar la forma menos injusta posible de que una parte de la población relegada accediera a la universidad. Si bien, la ley de cuotas “puede crear nuevas injusticias, […] no cabe duda de que reducirá también muchas y, por esperar demasiado soluciones perfectas, se corre el riesgo de no hacer nunca nada” (Dubet, 49). En términos de justicia educativa, la Ley de Cuotas representa un gran avance para la sociedad brasilera, dado que pretende corregir los mecanismos de selección a través del mérito, es decir, contempla otros factores de la población, privilegiando la equidad educativa  y aproximando a diversos sectores de la sociedad a que ingresen a la educación superior. Probablemente sin la intervención del Estado no hubieran podido acceder a la misma. “Ampliar o expandir no es democratizar si este último verbo se conjuga desde el prisma de la reducción de las desigualdades sociales. En el mismo sentido, incluir, esto es, sumar diversidad supone actuar sobre las discriminaciones históricas, pero la problemática no puede agotarse allí sino que, por el contrario, allí se ubica el punto de partida” (Chiroleu, 2016, p.34). <hr /> Bibliografía: <ul> <li>Baeta Neves, Clarissa. (2014), Enseñanza Superior en Brasil y las Políticas de Inclusión Social, Scielo Uruguay. Pag. Educ. Vol. 7 nº 2</li> <li>Chiroleu, Adriana, (2009), Políticas públicas de inclusión en la educación superior. Los casos de Argentina y Brasil. Pro-Posições, Campinas, v. 20, n. 2 (59)  141-166.</li> <li>Chiroleu, Adriana, (2016). La universidad y el desafío de construir sociedades inclusivas. Ediciones UNPAedita, p. 08 – 35.</li> <li>Dubet, F. (2005), La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa?, Gedisa, Barcelona</li> <li>Otero, Analía, (2017), Argentina, Brasil y Uruguay: Educación Superior y Políticas de Inclusión. Integración y Conocimiento, v. 1, nº 6, p 134 – 149</li> <li>Sandel, M. (2011), Justicia: ¿Hacemos lo que debemos?, Madrid: Debate</li> <li>SEPPIR (Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial), (2015). Recuperado de: <a href="http://www.brasil.gov.br/editoria/educacao-e-ciencia/2015/11/cotas-elevam-presenca-de-negros-nas-universidades-federais" target="_blank" rel="noopener">http://www.brasil.gov.br/educacao/2015/11/cotas-elevam-presenca-de-negros-nas-universidades-federais</a></li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Ley de cuotas o igualdad meritocrática de oportunidades? Problemas de Justicia Educacional Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Andrea Brancaforte Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/8f824529a15f4365a622a71497891a93.jpg c97660605310905ca30099e2fef10f1b https://tramared.com/revista/files/original/1dac77da70f7992c7268970f1a7717eb.pdf 3b6d2d571befc27b3edbe06beb2106d7 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Nuevos enfoques sobre el sistema educativo Andrea Brancaforte Lic. en Ciencia Política (UBA) Maestrando en Políticas Educativas (UTDT) Becaria en Gestión Educativa (Hospital Italiano) <hr /> Abstract: “El papel de la educación no es socializar, sino aumentar el grado de autonomía, iniciativa y de crítica de cada individuo”. En base a la frase del sociólogo Alain Touraine el presente trabajo pretende realizar un recorrido por las críticas que han surgido en el siglo XX en adelante sobre el rol de la educación y su impacto en los individuos. Para ello se tendrán presentes las nuevas definiciones de infancia en la modernidad, como por ejemplo, la propuesta por Mariano Narodowski, quien plantea el concepto infancia hiperrealizada y desrealizada. A su vez, se contextualizarán los cambios producidos en la sociedad a partir de lo observado por Margaret Mead en su obra “Cultura y compromiso” y la forma en que la dinámica del mercado impactó sobre el Estado y el sistema educativo. Por último, se tomará la crítica a ciertos pilares fundamentales del sistema educativo occidental, realizada por varios intelectuales en las últimas décadas del siglo XX, entre los cuales se destacan John Holt, Iván Illich, Everett Reimer y Paul Goodman. Estos autores consideraban que la obligatoriedad de la educación y los saberes rígidos impartidos no permitían al ser humano explorar otras áreas de conocimiento y por ende podrían haber anulado las capacidades distintivas de cada individuo. Es decir, la pedagogía no debía ser única e inamovible, sino relativa, contingente e histórica. Palabras clave: educación, rol, infancia, pedagogía <hr /> La teoría de la Desescolarización La teoría de la desescolarización fue desarrollada en las décadas de 1960 y 1970, en medio de la Guerra Fría, donde Estados Unidos lideraba el bloque capitalista y la Unión Soviética, el socialista. La mencionada teoría cuestionaba “la contraproducente labor de las instituciones educativas” (Zaldívar, 2015, p.40), en un contexto en el cual el imaginario social consideraba al desarrollo “como un concepto clave capaz de servir de motor que pusiera en funcionamiento un nuevo marco discursivo para las políticas internacionales, la economía global y el progreso social” (2015, p.48). En esas circunstancias, para los Estados era pertinente contar con personas educadas y sujetos que tuvieran elevados conocimientos, lo que conllevaría a altos índices de desarrollo y crecimiento para una nación, lo cual se lograba, entre otras maneras, con más años de escolaridad. Asimismo, el ideal de progreso que impulsaba el desarrollo de las economías socialistas y capitalistas hacía que la escuela fuera considerada, según Iván Illich, como una “agencia de publicidad que te hace creer que necesitas el orden social tal y como está” (2015, p.42). Ahora bien, la educación es impuesta por los Estados, requiriendo la asistencia a la escuela y así usufructuando varios años de la vida de una persona. Los contenidos y habilidades a enseñar son rígidos, homogeneizantes y preestablecidos sin considerar los intereses de quienes los reciben. Para John Holt, la mencionada situación es considerada “una tiranía y un crimen contra la razón y el espíritu humano” (2015, p.41). De este modo, para los teóricos, era difícil concebir que la educación fuera una alternativa de emancipación de los más desfavorecidos. Paul Goodman describe las consecuencias generadas sobre el individuo del siguiente modo: “en nuestra sociedad, los jóvenes vivos y brillantes, con potencial de conocer, ideas nobles, esfuerzo honesto, y que alcanzan logros que valen la pena, son transformados en bípedos inválidos y cínicos, o en hombres decentes atrapados o resignados prematuramente, tanto fuera como dentro del sistema social” (2015, p.42) El proceso civilizatorio en el Estado Argentino y el rol de la educación: Hacia finales del siglo XIX el Estado asumió la responsabilidad de educar al ciudadano, tomando el control de las escuelas públicas y privadas para poder llevar a cabo el proceso civilizatorio. En este contexto, “Sarmiento creía que la construcción de la nación sólo sería perdurable si se lograban producir nuevos sujetos “civilizados” por medio de la educación” (Dussel, 2000, p.7). Para ello fue necesario homogeneizar y uniformar a alumnos y docentes. Los formadores instruían con normas rígidas de conocimiento y obligaban a los alumnos a desempeñarse de acuerdo a ellas. Para cumplir con los objetivos fue necesario eliminar cualquier rasgo cultural proveniente del seno familiar, de la religión o de la nacionalidad. Las características mencionadas pretendieron llevar a una organización social más democrática y productiva. Ahora bien, la inclusión “supone la integración en un “nosotros” determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular” (2000, p. 3).  Es decir, al establecer un determinado concepto surge inevitablemente una exclusión, generando una frontera, fuera de la cual sólo está la otredad, lo diferente, lo que no se encuentra dentro del “nosotros”, dando como resultado que, dentro de las escuelas, se implementara un sistema de  calificaciones y descalificaciones, lo cual conllevó a que aquel que no se encontraba dentro de ciertos parámetros fuera considerado un sujeto inferior, no habiendo alcanzado el grado de civilización requerido. “A partir de la década de los 80´del siglo XX, se trastoca el viejo afán civilizatorio de la escuela y una nueva narrativa propuso que “se adapte” a la comunidad y a los niños y niñas” (Carriego, C y Narodowski, M, 2006, p.16). Frente al crecimiento constante del mercado, la escuela no se encuentra exenta de ésta lógica, se le requiere que se adecúe a los constantes cambios que se van generando en la sociedad. El objetivo final de ésta se transforma, ahora se le pide que adquiera su lugar de mercancía, que se ajuste a las demandas específicas que exigen las familias, debiendo satisfacer las expectativas y adaptándose a la demanda. Crisis del sistema educativo y el desarrollo de nuevas tecnologías: Para poder comprender la crisis en la que se encuentra el sistema educativo es necesario contextualizar el escenario actual. Margaret Mead, llama cultura prefigurativa a las transformaciones aceleradas que se van produciendo en las sociedades; los cambios tecnológicos se manifiestan de un modo abrupto, la experiencia deja de tener el valor de antaño, el saber adulto es cada vez más cuestionado y los jóvenes son quienes poseen las ideas innovadoras. La información ya no se encuentra oculta, por el contrario, está disponible, al alcance de una gran parte de la población, produciendo un intercambio cultural que permite la interacción entre personas de distintas regiones y generando una red de intercomunicaciones con un sustento electrónico. En este contexto, surgen nuevas definiciones de la noción de infancia moderna que permiten tomar conocimiento de los cambios que se van produciendo. Por ejemplo, Mariano Narodowki, plantea las nociones de infancia hiperrealizada e infancia desrealizada, la primera se trata de niños que están conectados a internet, TV, videos juegos, etcétera y manejando gran cantidad de información que los aleja de la dependencia hacia los mayores. La segunda, hace referencia a aquellos niños que por diversas circunstancias se ven obligados a trabajar desde chicos, pasando bastante tiempo en las calles y creando sus propias reglas. El desarrollo de las nuevas tecnologías en el siglo XXI han transformado la cotidianeidad de las personas, las condiciones de vida cambian constantemente, la incertidumbre predomina en la mayoría de los ámbitos, nada es absoluto, atemporal o universal, las verdades y realidades pasan a ser relativas, contingentes e históricas, la educación no puede eludir a todos estos cambios, asimismo debe adaptarse a las nuevas herramientas tecnológicas y a las transformaciones que emergen. En efecto, la escuela no ha reflejado los cambios que se produjeron en las sociedades, la instrucción simultánea no responde a las nuevas necesidades, dejando de lado la formación integral del individuo, el docente no ha modificado la manera de explicar los saberes de un modo unidireccional. Lo que debería poder buscarse es la variedad de herramientas tecnológicas que se adapten a los intereses de cada persona, abarcar las diversas formas de aprender y comprender, no limitarse solamente a una única verdad e incluir siempre la diversidad. Es decir, que cada quien “pueda diseñar según su criterio su proceso de enseñanza-aprendizaje, ajustar sus objetivos formativos, organizar su red de socialización e incluso acotar el campo de acción donde se harán visibles los efectos de su aprendizaje” (Zaldívar, 2015, p.44).  A modo de conclusión:   La gran amplitud de nuevas tecnologías y redes de comunicación han llevado a los individuos a diversas formas de adquirir conocimientos, ya sea para actividades recreativas o para desarrollarse en el mundo laboral sin la necesidad de pasar por una institución educativa, sobre todo de carácter universitario. A raíz de los constantes cambios surgen cada vez más críticas y alternativas filosóficas-pedagógicas que buscan dar respuestas o caminos hacia un desarrollo integral del individuo. “De ahí la necesidad planteada por todos estos autores (John Holt, Iván Illich, Everett Reimer y Paul Goodman) de abrir los horizontes y expandir las posibilidades de aprendizaje más allá del cerrado mundo de las escuelas y su entramado institucional” (2015, p.42; el destacado me pertenece). <hr /> Bibliografía: <ul> <li>Carriego, C y Narodowski, M, "La escuela frente al límite y los límites de la escuela", en Ospina, H. F., Narodowski, M. & Martínez Boom, A. (comps.). La escuela frente al límite. Actores emergentes y transformaciones estructurales. Contingencias e intereses, Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas, Colección Ensayos y Experiencias., 2006</li> <li>Dussel, Inés. "La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela</li> <li>moderna en América Latina." Ponencia presentada en la X Jornada LOGSE Granada, 2000.</li> <li>HennFabris, Elí Terezinha, Fabiana de Amorim, Marcello y Luís Henrique Sommer,</li> <li>“Crisis de la infancia moderna y nuevas configuraciones de la metáfora de la infancia”, tra-</li> <li>ducido del portugués por Mariano Narodowski y Lucía Zuain, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 23, núm. 60, mayo-agosto,  2011, pp. 89-99.</li> <li>Mead, Margaret. Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa, 2002.</li> <li>Montero, A. (2016, 06 de diciembre). Alain Touraine: “Los culpables de lo que pasa en educación no son los maestros, es el sistema”. Aika. Recuperado de http://www.aikaeducacion.com/entrevistas/alain-touraine/</li> <li>Zaldívar, J. y Castillo, X. L. Las teorías de la desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo XXI Educación XXI, .20(1), 2015</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Nuevos enfoques sobre el sistema educativo Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Andrea Brancaforte Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español educación infancia pedagogía rol https://tramared.com/revista/files/original/ef57a4b8dc814ff60f7f8703cb644170.jpg e72da761cbb351dbb46f305549aee96e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La Infancia, La Escuela y Los Cambios Sociales Paula Valeri Psicóloga Social Capacitada en la construcción de equipos de trabajo <hr /> El devenir la infancia y su escolarización En primera instancia desarrollaremos el concepto de infancia desde su surgimiento en la modernidad, hasta la concepción de la misma en la actualidad. Se tomará en cuenta el origen del denominado “sentimiento bifronte” hacia la infancia planteado por Ariès. Intentaremos desarrollar este concepto socialmente emergerte en la modernidad, mediante el análisis de textos de diferentes autores como Mead, Baquero y Narodowski. Pretendemos demostrar que en un contexto actual de continua redefinición, el concepto de infancia planteado en la modernidad ha quedado obsoleto. En segunda instancia intentaremos tomar la infancia como punto de partida de la institución escolar, abordando los conceptos de infantilización y escolarización. Plantearemos como éstos se ven afectados, con el inminente avance del acceso a la información, producido por las nuevas tecnologías y los consecuentes cambios producidos en las nociones de infancia y escuela hasta la actualidad. Palabras clave: infancia, escuela, cambios sociales <hr /> El surgimiento Consideramos necesario comprender el surgimiento del concepto de infancia, como una construcción histórico y social de la modernidad. En la sociedad medieval, según las tesis propuestas por Philippe Ariès (1986), el concepto de infancia no existía como tal. Concretamente lo que no existía era la idea de la infancia como un grupo social específico con características propias que las diferenciaran de la adultez o de los jóvenes.  Es decir, la infancia no tenía un status propio, los niños eran vistos como adultos pequeños. Dicho status sólo se consigue mediante el surgimiento de lo Ariès (1986) denominó “sentimiento de infancia”, lo cual generó un cambio social gradual en las actitudes hacia los niños, por ejemplo el reconocimiento de su vulnerabilidad.  Según este autor, este es un sentimiento bifronte, por un lado surge la necesidad de cuidado y protección; y por otro lado, la solicitud de severidad para poder formar futuros adultos autónomos. Este nuevo sentimiento surge en el contexto de cambios sociales dentro de la familia: surge la familia nuclear, lo cual brinda condiciones para la idea moderna de infancia. Es decir en la modernidad, la infancia comienza a ser vista como una etapa de larga duración, que requiere de una preparación especial. El niño comienza a ser catalogado como un ser inacabado, como un agente heterónomo, vulnerable, que necesita protección de un adulto. Deja de ser para la sociedad un adulto en miniatura.    En el período que se inicia con la “construcción del niño moderno”, se pasa a ver progresivamente que los niños son destinatarios con ropas propias, juegos, cuidados especiales que los distinguen del mundo de los adultos.  El niño ahora es dependiente del adulto, necesita su protección, a la vez es disciplinado por el adulto, por lo cual le debe obediencia.  Esta transformación implica la aparición de un cuerpo infantil. Queda claro que el vínculo entre el niño y el adulto debe ser puramente asimétrico, es una relación que se da desde la carencia de una de las partes. Narodowski (1994), siguiendo a Rousseau, afirma que “La relación entre el niño y el adulto es necesariamente asimétrica en virtud de una clausula fundante de la misma: el niño es heterónomo por ser niño mientras el adulto es autónomo por, justamente, ser adulto. Por lo tanto, la relación se establece a partir de la carencia de una de las partes y la actividad compensadora de la otra.” (Narodowski, 1994, p.40). La Escuela: el encierro de la niñez Este proceso de infantilización mediante el cual se comienza a sentir amor, protección, y se considera como agentes heterónomos a los niños, según Ariès y varios historiadores de la niñez, es un fenómeno paralelo y complementario al de escolarización. La entrada de los niños a las escuelas terminará por dar forma al niño moderno. Es necesario alejar a los niños de la vida cotidiana de los adultos, la aparición de la escuela es un hecho relacionado a este alejamiento: es causa y consecuencia. Además la institución escolar tiene como función la enseñanza de escritura y lectura. Baquero y Narodowski (1994) plantean el surgimiento de la institución escolar como “el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez.” (Baquero y Narodowski, 1994, p.4). Plantean un encierro topológico, corpóreo y en categorías que elaborará la pedagogía para resignificar la niñez. Para estos autores, la infancia representa el punto de partida y de llegada de la pedagogía, el cuerpo infantil será su objeto de estudio y la escuela su escenario.  Esta disciplina permite naturalizar la condición de alumno de los niños, y en el ámbito escolar considerarlos cuerpos obedientes y heterónomos. Los alumnos obedecen a los maestros, debido a que son carecen de razón y son seres indefensos. Los docentes se encargan de llevar a los alumnos hacia la adultez, es decir a la autonomía, que sin su obediencia, no sería posible. ¿Hoy podemos seguir hablando de la niñez como un ser inacabado, heterónomo, de un cuerpo infantil que obedece en la escuela? ¿Este concepto de infancia no ha quedado obsoleto? La pérdida de la gradualidad: ¿La desaparición de la infancia? Según Neil Postman (2011) la imprenta ayudó a crear la idea de infancia y de escuela, porque creó una nueva idea de adulto dado que el mismo debía saber leer.  En las escuelas unos de los objetivos era enseñarles a leer a los niños, lo que quería decir enseñarles cómo convertirse en adultos. Pero ese aprender a ser adultos, implicaba un proceso gradual y en etapas. A mediados del siglo XX para obtener conocimientos el sujeto debía atravesar todos los niveles del sistema educativo. En ese contexto, explica Postman, en su obra The Disappearece of Childhood (2011), la aparición y expansión de los medios electrónicos, específicamente la televisión, da cuenta de cómo impacta sobre la sociedad moderna sin gradualidad, generando un proceso de equivalencia entre niños y adultos. Permitiéndoles a los niños acceder a la información, al conocimiento de los secretos que la vida adulta encierra para ella misma, secretos como la sexualidad, la violencia, las enfermedades, la muerte, etc.  Todos los televidentes reciben la misma información, al mismo tiempo, sin discriminar edad. El niño y el adulto la decodificarán de distinta manera. Con la llegada de los medios electrónicos, se instala una nueva situación, que vuelve atrás esa distinción entre adultos y niños. Postman (1994) plantea en ese entonces, la “desaparición de la infancia”. Sin embargo esta pérdida de la gradualidad y de la diferencia entre niños y adultos no nos permite afirmar que la infancia desaparece.  Desde su óptica Narodowski (2006), no concibe la inevitable finalización de la infancia, sino que muestra esta crisis del concepto expuesto en la modernidad, llevándolo hacia dos polos: infancia hiperrealizada e infancia desrealizada. Nuevos conceptos de Infancia. La infancia desrealizada, explica Narodowski (2016), son los niños que no presentan las características típicas de todo infante, y por lo tanto no generan sentimientos en el otro, de protección y ternura.  Estos no concurren a la escuela, trabajan y no están infantilizados.  Narodowski (2016), cuando hace mención a una infancia hiperrealizada, se refiere a aquellos niños digitales, tecnológicos, que no conciben la realidad sin la información al alcance de su mano, sin requerir de los adultos, de manera inmediata y sin necesidad de realizar esfuerzo alguno. Es una infancia sujeta a los ritmos vertiginosos de la cultura de las nuevas tecnologías y los nuevos medios masivos de comunicación. Niños que nacen y crecen con esas tecnologías que manejan, mejor que los adultos a quienes consideran “analfabetos virtuales”. Es lo Margaret Mead (2002) desde la antropología, describe esta infancia hiperrealizada como una cultura prefigurativa. Sólo aquellos formados en la cultura de la inmediatez tienen la palabra autorizada, la relación transgeneracional ya no es asimétrica como se acostumbraba, ya que el joven no atiende necesariamente al adulto. Para Mead (2002), eso sucedía en lo ella denomina cultura posfigurativa, en donde los conocimientos y experiencia se transmitían generacionalmente, lo cual era valorado en la cultura a pesar que lo cambios eran lentos. Los adultos se sacrificaban para proteger a sus niños. Se trataba de vínculos asimétricos: los mayores transmitían progresivamente los saberes necesarios para que los menores lograran su autonomía y alcanzaran la adultez. En este tipo de intercambio, los vulnerables e inocentes infantes obedecían y esperaban pacientes, porque la experiencia y la antigüedad lo eran todo. En esta cultura prefigurativa poseer conocimiento o ser experto ya no tiene tanto valor, en relación a la rapidez en que los saberes acumulados son cambiados, quedando obsoletos. Siguiendo esta línea, Narodowski (2016) plantea la pérdida de la asimetría entre el vínculo de los jóvenes y los adultos, lo que para él autor “implica una horizontalización del vínculo entre grandes y chicos, lo que presupone –como toda relación entre equivalentes- la intercambiabilidad de roles.” (Narodowski, 2016; p 90). Conclusión Si entendemos entonces que la infancia es una construcción histórica y social, comprendemos también que las transformaciones sociales en relación con los cambios en la familia, hicieron surgir el concepto de infancia concebido en la modernidad. La irrupción de los medios masivos de comunicación y, específicamente el impacto de televisión adquieren una relevancia particular para pensar las nuevas infancias. Si bien los cambios sociales no son estáticos, podemos afirmar que el concepto de infancia planteada en la modernidad ha quedado obsoleto. La infancia heterónoma, indefensa característica de ese periodo, ya no es tal, los niños ya vienen cargados de conocimientos que acceden sin gradualidad mediante los medios electrónicos.  Las infancias contemporáneas perciben de un modo diferente a los adultos y a la escuela por el acceso a la información tempranamente y muchas veces sin la transmisión de un adulto. Dejan de ser esos niños sumisos, dependientes, obedientes. La infancia ha cambiado radicalmente, no hay razón para la obediencia. Los niños nacen y crecen en una cultura vertiginosa del consumo. Somos los adultos, en el rol de padres y maestros, los que nos encontramos obligados a adaptarnos a ellos. La escuela, a pesar de los cambios sociales, sigue siendo la misma que la modernidad ha creado, que intenta día a día adaptarse a estas infancias. Se ha resignificado el concepto de infancia, considero que el desafío más importante que tiene la escuela es hacer lo mismo comprometidamente. ¿Será esto posible?. <hr />  Referencias bibliográficas: <ul> <li>Aries, P. (1986). “La Infancia”. Revista de Educación, Nro. 281, pp.5-17.</li> <li>Baquero, R. y Narodowski, M. (1994). "¿Existe la infancia?” Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, N°6.</li> <li>Mead, M. (2002). Cultura y Compromiso. Barcelona: Gedisa.</li> <li>Narodowski, M. (1994).  Infancia y Poder: La Conformación de la Pedagogía Moderna. Buenos Aires: Aique.</li> <li>Narodowski, M. (2016). Un Mundo sin adultos. Buenos Aires: Debate.</li> <li>Postman, N. (2011). The dissapearance of childhood. New York: Vintage.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La infancia, la escuela y los cambios sociales Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Paula Valeri Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español cambios sociales escuela infancia https://tramared.com/revista/files/original/f93e6e6b7398744d0b2c5355bcf830db.jpg caa9fefb8fc2741fed96274fb8e5141a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aldana Neme https://tramared.com/revista/files/original/428871906c962bc765088ce78512a76e.jpg 9a5532e4195fa91e6406927364f313d2 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Sonia Olmedo https://tramared.com/revista/files/original/06606d4a5b7809b7539b0d5358e22d66.jpg 0d86301831f6217ee41ea6ed8a3d0ac7 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Silvia Gabriela Vázquez https://tramared.com/revista/files/original/a48c3168d402b07f379dfcde3f17606b.pdf 37b675c066eac37cfd7a0d672d91dfb5 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Por los ciclos de los ciclos… De la universidad al terreno Aldana Neme,1 Sonia Olmedo2, Silvia Gabriela Vázquez3 1 Especialista en Gestión de la Educación (Universidad Torcuato Di Tella). Psicóloga Social (Universidad CAECE). Coordinadora, docente y tutora en Escuela de Psicología Social del Sur. Docente de la materia “Nivel de prácticas III” del Instituto Universitario “Madres de Plaza de Mayo” 2 Psicóloga (Universidad de Buenos Aires) 3 Psicopedagoga. Directora de la Cátedra de Responsabilidad Social Universitaria UdeMM. Sec. Académica de la Red Latinoamericana de Orientadores Contacto: <a href="mailto:olmedosonia86@gmail.com">olmedosonia86@gmail.com </a>Rec. 15/11/2017, Apr. 22/03/2018<hr /> Los ciclos sin fin de la idea y la acción, inver- sión sin fin, experimento sin fin, traen conoci- miento del movimiento, pero no de la quietud; conocimiento de la palabra, pero no del silen- cio; conocimiento de las palabras, e ignorancia de la palabra. Todo nuestro conocimiento nos trae más cerca a nuestra ignorancia. T.S. Eliot, Coros de la roca. Elegir una carrera. Idealizarla. Proyectarse. Probar y seguir. Probar o cambiar. Atra- vesar todas las vicisitudes que se encuentran en ese camino. Frustrarse. Demorarse, desenamorarse y desmoronarse. Reconstruirse y enamorarse de vuelta. Proyectarse otra vez. Re-elegirla. Finalizarla. ¿Y ahora, qué? Elegir una carrera profesional implica elegir un modo desde el cuál mirar y aso- marse al mundo. Un modo de percibir, sentir, comprender y explicar una porción de la realidad. Al elegir carreras dentro de las Ciencias Sociales, se deberá asumir que se trabajará alrededor de procesos. Esta dialéctica del devenir existencial, presupone ci- clos en los cuáles esos procesos comienzan, se desarrollan y llegan a su punto culmine para dar inicio a un nuevo ciclo que, por supuesto, está entramado con los demás. En la idea de “carrera” postulada en este artículo, la trayectoria que se recorre no es lineal, siempre hacia adelante y en competencia con otros, sino espiralada, con instancias ascendentes, descendentes, momentos de estancamiento y acople con otros que, lejos de competir por posiciones a ganar, son nodos clave para ejercer la profesión. Se debe reconocer y celebrar que las construcciones son colectivas. No es posible concebir otro modo de desarrollar las profesiones enmarcadas en las Ciencias Sociales. Se identifican, así, cuatro ciclos en la construcción del devenir y el perfil del profe- sional que desee desempeñarse dentro de las Ciencias Sociales. Estos comienzan luego del feliz hito de graduación y la ineludible pregunta: ¿y ahora qué? Por supuesto, estos ciclos están interconectados entre sí, y el pasaje a un nuevo ciclo incluye algunos hitos que se describen a continuación en relación a dimensiones tales como la red de contactos, las elecciones y las posibilidades de formación. Ciclo inicial de transición e indecisión […] las predisposiciones e improntas culturales y sociales, las oportunidades familiares y educa- tivas que ofrecen terrenos aptos para que algu- nas aptitudes germinen y otras no. Marina Müller, Formación Docente y Psicopedagogía. Es la primera etapa que se atraviesa luego de recibirse. Está caracterizada en general por incertidumbre, desconcierto e indecisión en relación al campo al que el reciente profesional desea incorporarse. Puede resultar una etapa angustiante dado que es la de “puesta en marcha” de los primeros pasos profesionales, en el que se tiene que activar la propia red de contactos para lograr la inserción profesional. En muchas ocasiones esta red existe aunque no está visibilizada ni explotada. En esta fase se invierte energía en la búsqueda de un campo profesional en el cuál insertarse y las respuestas, que mu- chas veces no llegan, generan gran ansiedad. En esta etapa se suele oscilar entre la idealización por la profesión y la frustración por la demora de propuestas laborales concretas. En relación con las elecciones, aparecen dificultades para comprender los límites profe- sionales y el entusiasmo ante un posible proyecto, lo cual lleva a involucrarse en planes que requieren competencias por fuera de los límites del campo propio o de una expertise mayor. Es necesario hacer el duelo por aquellos proyectos que, por el momento, no podrán llevarse a cabo y aceptar las propias limitaciones. Se puede mencionar que en esta fase comienza a construirse, a nivel profesional, lo que Inés Temple en su libro “Usted SA” denomina “la empleabilidad”, entendiéndola como las habilidades, capacidades y competencias que permitan encontrar o mantener un em- pleo. Señala también que esas capacidades abarcan los aspectos individuales que hacen a mejorar competencias, los vínculos y contactos necesarios para mantener sostener y tener capacidad de decisión sobre los propios proyectos. Es por ello que, en este ciclo, es de vital importancia conectarse con ex compañeros de cursada y antiguos docentes de la carrera. La incertidumbre y la indecisión son las reinas de esta etapa en las que, en oca- siones, aparece la tendencia compulsiva a la formación, por lo que los profesionales toman cursos, seminarios o posgrados. Con ello buscan seguir formándose y adquirir una sensación de mayor seguridad en lugar de salir al campo profesional y luego for- marse en lo que requieran para hacer mejor lo que ya hacen. En relación a la formación, en esta fase se pueden cometer errores estratégicos y comenzar posgrados cuando aún no se recorrió lo suficiente el campo profesional para construir expertise en determinados temas que luego orienten la elección de este tipo de formación. Esto último suele estar relacionado con la representación social que como estu- diantes de grado o terciarios se puede tener con respecto a la terminación de la carrera, donde supuestamente se contará con todas las respuestas. Puede ser grande la sorpresa cuando, al finalizar el recorrido académico formal, se encuentran con nuevas preguntas. En otros campos, como las ciencias exactas, puede ser más factible finalizar el re- corrido de formación con certezas, pero el campo de las Ciencias Sociales marca un quiebre al plantear más y más interrogantes hacia el final de la universidad. Con el tiempo quizá puede comprenderse e incluso valorarse esta característica, pero al principio puede ser fuente de tensión, frustración y grandes dilemas para el profesio- nal recién recibido. ¿Acaso la Universidad no brinda todas las respuestas? ¿Acaso después de tantos años de estudios el egresado no cuenta con plena seguridad en cuanto a su profesión y sus incumbencias? Pues no, y esto es usual en el campo de las Ciencias Sociales. Las pre- guntas serán mejor motor que las certezas para iniciar la práctica profesional. Ciclo generalista e inespecífico Planificar: concebir el futuro deseado así como los medios reales para alcanzarlo. Russel Ackoff, Science in the Systems Age. Es una fase de exploración, donde el profesional puede colaborar en proyectos muy disímiles entre sí, ya que es la etapa de la formación de la experiencia en la que aún no se puede definir un núcleo de expertise. Suelen aparecer dificultades para decir “no”, debidas al costo que implicó atravesar la fase anterior de transición e indeci- sión. En este sentido, esta etapa muchas veces convive con otro empleo formal que el profesional aún no ha abandonado por no sentirse lo suficientemente fortalecido para dedicarse de lleno a su carrera. No obstante, se detectan –en esta etapa– ciertos rasgos idealistas acerca de las posibilidades profesionales en el que las expresiones de deseo en relación a la generación de proyectos y emprendimientos propios crecen con llamativa euforia. Aquí todavía no se evalúa con detalle qué emprender y con quién, porque aparece cierta obnubilación por la posibilidad real de dejar el empleo habitual para volcarse de lleno a la profesión. En la inserción a nivel concreto, comienza a tejerse la red profesional y se visibi- liza con más claridad cuáles son los nodos de la propia red que se pueden activar. En relación con esto último, en esta fase aparece la búsqueda y la inserción concreta en proyectos ya gestados por otros, talleres, espacios de ayudantías, voluntariados, parti- cipación en equipos de investigación, exposiciones de trabajos previos en congresos, entre otros. Se dan los primeros pasos en el campo profesional, a veces, de la mano de un colega de mayor expertise que detectó cierto potencial y abrió posibilidades como las ya mencionadas. Se pagan los primeros derechos de piso como “costo de ingreso” a algunos espacios profesionales. Para atravesar esta etapa se necesita mucha humildad, organización y perseveran- cia, de modo que se puedan tomar decisiones estratégicas en relación al desarrollo de la carrera profesional, reparando en que la misma no sólo se construye a través de las experiencias, sino también a partir de los “no”. Esta humildad para reconocer las propias limitaciones éticas, de incumbencias y técnicas deberá estar, por supuesto, presente en todas las fases. Al ser una etapa generalista, también la búsqueda de formaciones suele transitar este carril, dado que se está explorando y recortando las temáticas de interés. Poco a poco, se irá acotando el área específica del interés profesional que en la etapa anterior resultaba demasiado amplia e incluso difusa y hacia allí se espera que vayan dirigidos los proyectos de formación de posgrado o las nuevas búsquedas laborales que darán lugar al ciclo siguiente. Ciclo de desarrollo y expansión Las personas con más éxito del mundo son las que tienen en cuenta el bien mayor de todos los implicados […] les encanta su trabajo y por eso están continuamente inspirados y creativos. David R. Hawkins, El poder frente a la fuerza. Como se mencionó, luego de la exploración del ciclo anterior se comienzan a recortar las temáticas de interés y se va ganando experiencia en ese campo. El profe- sional ya no es un reciente graduado y ya no se percibe a sí mismo como de “amplio espectro”, sino que puede reconocer que, más allá de su incumbencia, se ha formado y tiene experiencia medianamente sólida en ciertos campos específicos, lo cual le per- mite enriquecer los proyectos en los que se involucre. Aquí aparecen criterios más definidos y realistas a la hora de elegir entre las pro- puestas concretas que le llegan, ante las búsquedas que emprenderá e incluso en los propios proyectos que podría planificar. Se espera entonces que estos proyectos estén dentro de los campos en los que el profesional se ha desarrollado y allí donde sienta que puede aportar valor. No sólo se trata de poner en juego la vocación, sino también de aportar algo a los demás. Eso es lo que otorgará el verdadero sentido a la tarea. En esta etapa algunos ya han abandonado sus empleos tradicionales y otros mantie- nen ambas estructuras en paralelo, situación que en algún momento puede transformar- se en una tensión a resolver. En este sentido, aparecen las primeras convocatorias recono- ciendo al profesional como aquel idóneo que trabaja en un tema específico. Es por ello que, poco a poco, empieza a hacerse visible con más fuerza dentro del campo profesional el nombre propio como una marca personal que gestionará y desarrollará con esmero. A nivel de publicaciones, en esta etapa suelen aparecer las primeras escrituras de artículos que aporten visibilidad y alcance cada vez más masivo, en general junto a otros colegas con los que se trabaja e incluso aquellos “mentores” que han brindado las primeras oportunidades. Se va delineando una estrategia de posicionamiento que acompañe el ciclo de expansión y se asume –a veces con un poco de resistencias– que el propio nombre es y será una marca en sí misma. En relación a la formación, en esta fase se suelen tomar cursos y seminarios sobre la temática que se está trabajando y sobre otras adyacentes. A diferencia de las etapas an- teriores, tal vez ya no se dispone de tanto tiempo para formarse; por ello, el profesional escoge, a conciencia, los espacios de formación en los cuales involucrarse. Es la etapa ideal para elegir estudios que retroalimenten, enriquezcan la experiencia adquirida y aporten el valor de un título de posgrado al creciente CV. Ciclo de apogeo y profesionalización Es completamente cierto, y toda la experiencia histórica lo confirma, que no se hubiera logra- do lo posible si en el mundo una y otra vez no se hubiese intentado lo imposible. Max Weber, La política como profesión . Es la etapa de instalación de la marca personal y la consagración profesional. Esta fase tiene una fuerte raigambre en el recorrido que se ha transitado y en las decisiones estratégicas tomadas en relación a: <ul> <ul> <li>La gestión de la propia red de contactos.</li> </ul> </ul> <ul> <ul> <li>Las propuestas a las que, por ética, se le ha dicho “no”.</li> </ul> </ul> <ul> <ul> <li>La identificación del plus de valor concreto que cada profesional puede apor tar según sus áreas de interés, actualización y formación continua.</li> </ul> </ul> En esta instancia el profesional ya se distingue de otros colegas por su huella o mar- ca personal y cuidará de ella con dedicación, dado que el sustento de esta consagración en el campo tiene dos fuertes raíces: prestigio y reputación. En este sentido, es posible que el profesional sea visto por sus colegas con admiración y que éstos lo tomen como referente o voz autorizada en determinadas temáticas. Aquí se suelen escoger sólo proyectos relacionados con la propia expertise y se cuen- ta con publicaciones propias (artículos, libros, página web profesional). El profesional es convocado desde diversos espacios como expositor y para participar en mesas de debate, brindar conferencias o hacerse cargo de cátedras a nivel terciario/universitario cuyos núcleos de contenido están relacionados con su experiencia. Pasa a ser visto por sus alumnos y colegas recién recibidos como un mentor y un nodo importante dentro de la red profesional que ellos recién están comenzando a construir. La articulación de la propia práctica, los trabajos realizados para sus estudios de posgrado y el nivel de expertise adquirido, hace que sea el tiempo de publicaciones varias, muchas de ellas por motus propio y otras por convocatorias de revistas y medios distinguidos. Conclusiones Para finalizar, cabe destacar que, como se señaló al principio, estos ciclos no se recorren de manera lineal. Por el contrario, es la complejidad y ambigüedad de los procesos entramados lo que fortalece a un profesional. Como dice el conocido refrán popular: “Ningún marinero se hace experto con un mar en calma”. En este sentido, los vertiginosos cambios en los escenarios sociales, culturales, eco- nómicos y tecnológicos, hacen que los profesionales no se construyan de una vez y para siempre. Por el contrario, se sentirán interpelados en forma permanente a desa- rrollar nuevas competencias que les permitan abordar con mayor agudeza las proble- máticas sociales. Un profesional actualizado será siempre un profesional requerido y con rasgos de empleabilidad, más allá de las vicisitudes del mercado. No obstante, necesitará un alto grado de compromiso y de resiliencia para afron- tar las crisis, obstáculos y adversidades que pudieran presentarse. Es por ello que la propuesta de cierre de este artículo es abrir la pregunta en relación al ciclo que está atravesando el lector y las decisiones estratégicas que puede tomar para orientar el rumbo hacia su proyecto profesional. No hay arribo a la costa deseada si antes no hay un mapa que establezca la posición de navegación y el posible camino a seguir. Si cada uno de los lectores –gracias a la introspección, el vínculo con otros colegas y el autoconocimiento– logra identificar el ciclo profesional en el que está, podrá com- prender que, si bien en todas las etapas hay invariables, los ciclos van cambiando… Y es que la formación, interpelación, creación y resignificación profesional –tal como solía cantar Vinicius de Moraes– “não tem fim”. <hr /> Bibliografía <ul> <li>Ackoff, R. L. (1973) Science in the Systems Age: Beyond IE, OR, and MS. in Operations Research Quarterly, University of Pennsylvania, Philadel- phia, Pennsylvania.</li> <li>Hawkins David R., (2014) El poder frente a la fuerza, Barcelona, Editorial El Grano de Mostaza.</li> <li>Müller M. (2010). Formación Docente y Psicopedagogía, Buenos Aires, Edi- torial Bonum.</li> <li>Neme, A. y De la Vega, F. (2011). GPS: Grupos Produciendo Sentidos. Bue- nos Aires. Mesa Editorial.</li> <li>Temple, I. (2015). Usted SA. Lima: Editorial Planeta.</li> <li>Vázquez, S. G. (2008). “Orientación vocacional basada en el enfoque de resiliencia”. En Modernidad, Tecnología y Síntomas contemporáneos. Asocia- ción Argentina de Salud Mental.</li> <li>Vázquez, S. G. (2017). Formar profesionales competentes, comprometidos y resilientes. Editorial Académica Española.</li> <li>Weber, Max; (2007) La política como profesión, Madrid, Biblioteca Nueva.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Por los ciclos de los ciclos… De la universidad al terreno Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Aldana Neme Sonia Olmedo Silvia Gabriela Vázquez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/a61d5d1ef571afa5c256d0c1a20cb68d.jpg f1caf4b579551dcaa64fad97fd13f0e3 https://tramared.com/revista/files/original/c6e962e3f1230dd1a71f392500c30365.pdf a80c601a969aa5cb46d06fcd600e4ea6 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Comparación entre el sistema lasallano y el modelo de Iván Illich María Eugenia Minolli Metelli Profesora de Historia Universidad Católica Argentina. <hr /> Palabras clave: Modelo lasallano, Modelo Illich, escuela, rol docente, instrucción simultánea <hr /> La escuela es una institución relativamente reciente en lo que respecta a la historia de la humanidad. Desde el siglo XVII, momento en que fue creada, quiso dar respuesta a los problemas de las distintas épocas que atravesó. Al ser una institución, posee un conjunto de rituales que generan un conjunto determinado de prácticas, los que podemos llamar dispositivos, que fueron variando a lo largo del tiempo, pero que se mantuvieron para conformar lo que conocemos como la institución escolar. El objetivo de este trabajo es comparar dos momentos históricos relacionados con la cultura escolar: el modelo propuesto por La Salle, quien contribuyó a la formación de la escuela en el siglo XVII, y el que formuló Illich en el siglo XX, quien cuestionó la hegemonía escolar y propuso abolirla. Para realizar dicha comparación, se tomarán especialmente dos dispositivos, el rol del docente y la instrucción simultánea. La escuela del siglo XVII La escuela como tal surgió, como se mencionó previamente, en el siglo XVII, en el contexto de lo que Mead denomina “cultura post figurativa” (Narodowski y Botta, 2017), donde los adultos son considerados los más experimentados y se los valora por esa experiencia. En esta cultura, los niños deben escuchar a sus adultos, justamente porque poseen el conocimiento gracias a su experiencia, creándose, así, una relación asimétrica. Esta relación compone uno de los dispositivos fundamentales dentro de la escuela, haciendo que el adulto tenga que educar para la autonomía a los niños, igualando a la infancia con un estado de ignorancia, en donde los niños no saben nada hasta tanto ser educados por los adultos y lograr, así, la autonomía del conocimiento. Juan Bautista de La Salle vivió a fines del siglo XVII y su obra, de acuerdo a Hamilton (2013) y a Arenas (2014), fue una clara respuesta a la situación que estaba viviendo Francia en ese momento. El país, en el período de 1630-1700, vivió una profunda recesión económica que trajo gran malestar social, combinada con problemas religiosos. Esta situación requería que se busque la restauración del orden en todos los sectores de la vida cotidiana. Ante este contexto, La Salle quiso instalar escuelas gratuitas y sistemáticamente organizadas, que respondieran a la situación en la que había gran cantidad de niños viviendo en la calle. Estas escuelas deberían apostar a la salvación de almas, luchando por mantener a los chicos en la escuela, evitando que volvieran a la calle, donde estarían perdidos. Como se mencionó anteriormente, estas escuelas eran gratis, para que todos los niños pudieran acceder a ellas, sobre todo los que vivían en la calle. La misión fundamental de la escuela, de acuerdo a La Salle, era mantener a los chicos dentro de la institución, resolviendo, así, el problema de los grandes números de pobres que había en ese momento. A su vez, la escuela debía, en su visión, ser lo suficientemente flexible como para aceptar los distintos tipos de infancias y poder educar a los niños para ser buenos ciudadanos y buenos cristianos. De esta manera, una vez finalizado su paso por la institución, los alumnos podrían volver al mundo de manera civilizada y adaptados al mundo. La reacción frente a la escuela del siglo XX El sistema que propuso Illich se desarrolló en el siglo XX, cuando se marca el fin de la hegemonía pos figurativa, a lo cual se presenta un dilema: la escuela, como institución típica de la cultura pos figurativa en un contexto en el que lo pos figurativo está en caída. Ante esta situación en la que la escuela empieza a dejar de brindar respuestas a la situación que se vive en ese momento, Illich propone la sustitución de la escuela por otro modelo. La propuesta está claramente en contra de la institución escolar, ya que la ve como una organización coercitiva de distribución de saberes, en la cual alguien externo elige qué aprenderá cada persona. Es por eso que sugiere desescolarizar los instrumentos para facilitar el proceso de aprendizaje. Al ser la cultura pre figurativa su contexto, ésta permite que haya identidades muy flexibles, que puedan ir intercambiando roles, como se analizará más adelante. Asimismo, el autor no propone acabar con el ideal pansófico, sino que propone horizontalizarlo, haciendo que no haya más estructuras jerárquicas de control del aprendizaje. Es por esto que propone un nuevo estilo de relación educativa, donde no haya asimetrías. El rol del docente En el contexto de La Salle, el rol del docente es más bien el de un mediador de los estudiantes con el mundo. Su rol era el de conducir a la infancia hacia un estado de civilidad, enseñándoles también a ser buenos cristianos. A su vez, el maestro debía tener una presencia constante sobre el alumnado, para asegurarse que el orden era mantenido. De esta manera, el rol fundamental del docente, en el modelo que propuso Lasalle, era el de mantener el orden entre los alumnos y formarlos. Esto era importante ya que el fin de la educación, según Lasalle, era mantener el mundo ordenado, debido a la situación que estaba viviendo Francia en ese momento. Por otro lado, la disciplina era un componente fundamental en la obra de Lasalle, tanto para prevenir el desorden como para reprimirlo. Tan así era que era considerada el motor del buen funcionamiento del modelo. El objetivo, así, era que las faltas no ocurrieran, antes de incurrir en el castigo. Esto despertaba una actitud de cuidado y vigilancia, tanto en docentes como en alumnos, para evitar las faltas. El docente debía tener una presencia constante, sin entrar en la familiarización con el alumnado, manteniendo siempre la debida distancia, para evitar faltas y conservar el orden requerido. Esta función de vigilancia primero fue corporal y, más tarde, fue epistemológica, ya que se controlaba qué conjunto de saberes eran lícitos para ser transmitidos. A su vez, el maestro también era vigilado por instancias superiores (directivos, inspectores), ya que también había que controlar su comportamiento. Así, el docente era un intelectual vigilado, que no era libre para enseñar lo que quería, y que también era controlado para evitar que incurra en errores. De todas maneras, el rol del docente podía ser ocupado por cualquier adulto, por el simple hecho de ser tal, ya que poseían una legitimidad de origen, incuestionable por parte de los niños. Él era quien tomaba decisiones con respecto a mecanismos y métodos. El maestro poseía el control absoluto sobre la clase. A su vez, La Salle fue el primero en proponer la profesionalización de la tarea docente, al crear un Magisterio para que los docentes se formen en distintos tipos de cualidades que debían poseer. De esta manera, podemos evidenciar que éste tenía ciertas cualidades intelectuales, pero que estaban supeditadas a un determinado camino, el de mantener el orden en la escuela, cuestión primordial. En cambio, Illich no sugiere que desaparezca el rol del docente, sino que se corra a éste de la centralidad del lugar del saber, permitiendo que varios sujetos la ocupen, rotando según los intereses que se busquen. De esta manera, de acuerdo al autor, el aprendizaje se da por colaboración genuina entre quien quiere aprender y quien está dispuesto a compartir su conocimiento, sin necesidad de escolarizar este proceso, es decir, institucionalizarlo. El centro de este proceso está protagonizado por el interés de los que participan y no por el control excesivo sobre los actores participantes y la exigencia de cumplir con un curriculum rígido. En este modelo, es doble el rol del docente, porque está quien enseña un contenido en particular (que, más tarde, podrá convertirse en alumno de otro conocimiento) y quien orienta los distintos procesos de aprendizaje, al ser quien tiene conocimiento sobre el aprendizaje humano. Ese es el rol del pedagogo. Como se puede observar, el docente no desaparece, pero deja de ser único y quien posee el depósito de todo el conocimiento. De esta manera, podemos observar que mientras que el rol del docente, según Lasalle, pasa fundamentalmente por la manutención del orden, Illich propone que el docente se aboque a tareas de trasmisión de contenidos y, por otro lado, de orientación del proceso. Si bien estos roles son distintos, siempre se necesitará una persona que guíe a quien quiera aprender, aunque en un modelo (Lasalle), esta persona tendrá que ser un adulto obligatoriamente, mientras que en el modelo de Illich, esta persona podrá ir variando de acuerdo a lo que se busque aprender. El sistema de instrucción simultánea En este tema, Lasalle no continúa con la tradición de la instrucción individualizada, pero tampoco propone un sistema de instrucción simultánea, en donde un maestro enseña a muchos alumnos un mismo conocimiento, al mismo tiempo y con el mismo grado de dificultad, sin permitir diferencias entre los alumnos, considerándolos un todo. El suyo representa un intermedio, en donde los alumnos se agrupan en una misma clase, cada cual siguiendo la lección que le correspondía, pero todos pasando por la instancia de evaluación. De esta manera, el rol del docente se jugaba más bien en la observación precisa y centralizada de los alumnos y en la elección de mecanismos y métodos para ellos.  Por otro lado, Illich propone desescolarizar los grupos y que éstos dejen de estar divididos por edades, sexos, clases, etc. Su propuesta es que, quien esté interesado en recibir un conocimiento en particular, pueda recibirlo de alguien que ya posee dicho conocimiento y que se pone a disposición para enseñarlo. A su vez, éste último también podrá buscar expandir algún otro tipo de conocimiento, cambiando su rol y poniéndose a disposición de algún otro que tenga el conocimiento que él busca y lo ofrezca. Estas relaciones estarían orientadas por un pedagogo que tiene el conocimiento suficiente sobre el aprendizaje humano como para guiar cada proceso. Así, se volvería al sistema de instrucción individualizada, donde uno le enseña a otro, o al menos, semi-individualizada, porque existe la posibilidad de formar grupos de aprendizaje. En este punto es en el que podemos notar drásticas diferencias entre un modelo y el otro, ya que Lasalle propone que los alumnos estén agrupados en una clase, pero que cada uno siga sus lecciones, mientras que Illich propone que directamente no haya clases y que los alumnos se junten de manera particular con quienes estén dispuestos a enseñar ciertos contenidos. Conclusión Los modelos de Lasalle e Illich son perfectos ejemplos de cómo una época y sus circunstancias determinan la institución escolar. El concepto central en la propuesta de Lasalle gira en torno a la conservación del orden y a la educación en valores de civilidad y cristianos. El docente es quien enseña a sus alumnos estos valores. En cambio, Illich, al ver que la escuela se está volviendo obsoleta, propone un sistema que desescolarice el proceso y que permita a los individuos buscar de acuerdo a sus propios intereses. El docente es quien se pone a disposición para enseñar aquello que sabe y, a su vez, podrá buscar a otro que sepa de algún tema que a él mismo le interese. <hr /> Referencias: Arenas, Diego. (2004). “Infancia y lasallismo: algunas consideraciones para la reflexión”, IM-Pertinente 2 (1), 191-197. Hamilton, David. (2013) Towards a Theory of Schooling. New York; Routledge, Cap. 2 y 3. Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. México. Barral Editores. Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires. Narodowski, M. & Botta, M. (2017). “La mayor disrupción posible en la historia de la pedagogía: Iván Illich”, Pedagogía y Saberes, Nro. 46. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Comparación entre el sistema lasallano y el modelo de Iván Illich Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María Eugenia Minolli Metelli Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2018 Language A language of the resource Español escuela instrucción simultánea Modelo Illich Modelo lasallano rol docente https://tramared.com/revista/files/original/41a59a9332e2c6682a62d6208c381cd0.jpg b5856c2f48111747f9f6754dca377475 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿De quién es el fracaso? Un abordaje al concepto de Educabilidad y Fracaso Escolar. Emiliano Quirós Maestro de grado. Licenciado en Educación. Diplomado en Currículum y Prácticas Escolares en contexto. Especialista en Gestión y Administración de la Educación. Actualmente se desempeña como Director General del Complejo Educativo Rubén Darío. Contacto: <a href="mailto:quirosemiliano@gmail.com">quirosemiliano@gmail.com</a> <a href="mailto:direcciongeneral@complejoeducativo.com.ar">direcciongeneral@complejoeducativo.com.ar</a> <hr /> Palabras clave: educabilidad, fracaso escolar, estigmatización. <hr /> Introducción. A partir del relato de una experiencia, el artículo intenta abordar los distintos enfoques para entender la cuestión de la Educabilidad y Fracaso Escolar, especialmente en contextos desfavorables. Comenzando por la mirada clásica – naturalista, exponiendo, de este paradigma, la consideración descontextualizada del sujeto, la reducción al individuo como unidad de análisis y los efectos estigmatizantes que conlleva. Luego se presenta la mirada que entiende y destaca la influencia que tienen las condiciones sociales y familiares del niño en las capacidades de aprender, exponiendo cierta continuidad en el señalamiento al niño y su contexto, en la responsabilidad de ser educado. Para terminar, plantea la posibilidad de levantar la mirada y extender la unidad de análisis a las propuestas pedagógicas como factores de desarrollo de la educabilidad, e incluso responsabilizando a las políticas educativas en esta materia. Una Historia personal para empezar Hace unos años ya, asumí, en el mes de febrero, la vicedirección de una escuela primaria inserta en un contexto socioeconómicamente desfavorable del conurbano bonaerense. En los primeros días, les solicité a los maestros un informe de la situación con la que nos encontraríamos en el período de compensación a mediados del mes. Entre los distintos alumnos que debían presentarse en período de febrero estaba David, alumno de 5 grado. Lo particular de David no estaba escrito en el informe, sino que me lo comentó su maestra y era que debía venir para rendir Matemática, y lo veía muy complicado. Encima, David ya había repetido dos veces, una de las cuales 5° grado el año pasado. Es decir, corría el riesgo de recursar 5° grado nuevamente, y este año, como los anteriores, por su dificultad en matemática. Con este chico no se puede - nos dijo su maestra - pobre, no por él, pero la verdad, cómo vive… que querés… tiene una historia terrible. Lo primero que hicimos fue llamarlo a David antes de tiempo. No podíamos esperar a que se prepare solo. Observé las clases de apoyo, las estrategias de enseñanza del docente y lo observé a David. No entendía realmente nada lo que le explicaban. Le pedimos que al otro día no venga, que lo iríamos a visitar nosotros. Con el nuevo maestro que tendría ese año conocimos su casa, su historia. David era el mayor de 6 hermanos. A su padre no lo había conocido nunca y su madre hacía lo que podía para alimentar a sus hijos. David todos los días a la salida del colegio, llegaba a su casa y se preparaba para salir con el carro a juntar cartón, diarios, y cualquier cosa que pudiera vende luego en lo del “Viejo Salto” (El viejo Salto era un hombre que se dedicaba a comprar cartón a los cartoneros en un galpón grande a unas cuadras del barrio). David cartoneaba desde las 19 horas hasta alrededor de las 24 o muchas veces 1 de la mañana, que regresaba a su casa, para comenzar nuevamente su jornada escolar de 08 a 16 hs. Le preguntamos a David por su trabajo de cartonero. Y fuimos más allá. Lo acompañamos en gran parte de su recorrido buscando cartón y el sábado a la mañana a lo del Viejo Salto. En sus tareas, David lidiaba permanentemente con los números, las unidades de medida y las proporciones. Tenía un manejo del tiempo y del espacio formidable, podía leer los planos del subte y las avenidas de la capital. Manejaba los gramos, kilos, toneladas con mucha facilidad y podía convertir las unidades sin necesidad de ninguna tablita del manual escolar. Calculaba con el sistema sexagesimal para medir el tiempo. Incluso podía regatear, pelear y discutir con muchos recursos que requieren de una amplia comprensión del sistema monetario, las operaciones básicas y de la economía dignas de admirar. Podríamos seguir analizando la cantidad de cuestiones que David podía hacer y la escuela no lo sabía. Eran muchísimas. En ese momento nos empezamos a cuestionar… ¿Realmente David no sabía matemática? ¿Qué matemática era la que no comprendía? ¿Qué le estábamos enseñando en la escuela? ¿Para qué se lo enseñábamos? ¿Cómo se lo enseñábamos? ¿Realmente con él no se podía? ¿Su contexto lo condicionaba a aprender? ¿Era de él el fracaso en la escuela? ¿De quién era el fracaso entonces? David metido entre las estadísticas. La situación de David no es muy distinta a las tantas historias que cualquier docente que transita las escuelas de distintos cordones urbanos de las grandes ciudades latinoamericanas puede contar. Los niveles de abandono y deserción de los niños y jóvenes de sectores empobrecidos son alarmantes. A casi 20 años de que se iniciaran los procesos de reforma educativa en América Latina, distintas investigaciones demuestran como el abandono y la deserción escolar afecta principalmente a los sectores más pobres y vulnerables de las distintas sociedades. Datos recientes del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, del IIPE UNESCO Buenos Aires y la OEI (2009), señalan que menos de la mitad de los jóvenes de 20 años logran completar la secundaria en Latinoamérica. Por su parte, los datos analizados por CEPAL en su Panorama Social del 2007, identifican quiénes son los desertores y en qué sectores de la población se concentran el abandono y la desvinculación definitiva de la escuela. Desde los niveles de ingreso familiares las cifras entregadas son lapidarias y del todo preocupantes: cerca del 80% de los jóvenes latinoamericanos pertenecientes a los segmentos más ricos de la población (quintil de ingresos más altos), concluyen la enseñanza secundaria. Dicho porcentaje sólo llega al 20% en el caso de los estudiantes cuyos ingresos familiares se ubican en el quintil más bajo. Algo más duro todavía. Más de la mitad y hasta el 60% de los estudiantes que abandonan la escuela en países como Argentina, Costa Rica, Ecuador, honduras y Paraguay, lo hacen al finalizar el ciclo primario. (Roman, M. 2009) De la Condiciones y capacidades de David. Una mirada clásica – naturalista y mensurable. A raíz de la situación de David, como la de tantos chicos sumergidos en o excluidos del sistema educativo argentino que conforman y les ponen cuerpo a los índices presentados en el apartado anterior, la concepción clásica que puede concebirse para explicarlo es la que entiende a la educabilidad como una capacidad intrínseca en los sujetos para ser educados. Este supuesto revela cierta metáfora de posesión, por parte de los individuos, de capacidades sustantivas y naturales para el desarrollo y aprendizaje (Wertsch, 1993). Desde esta perspectiva, más tradicional, las capacidades asociadas al desarrollo intelectual serían mensurables con las tecnologías desarrolladas por disciplinas psicológicas como el CI o las edades mentales y podrían ser evaluadas independientemente del contexto en el cual requieren dichas habilidades (Cimolai y Toscano 2008).  La principal crítica que podemos hacerle a este paradigma es la consideración descontextualizada del sujeto, la reducción al individuo como unidad de análisis, perdiendo así sus multiplicidades subjetivas (Benasayag, 2013). Baquero (VVAA, 2004, p. 22) también nos aporta “la supuesta incapacidad de aprender de los sujetos no puede hacerse realizando una abstracción de la situación pedagógica que se está ofreciendo”. Se ha llamado la atención, desde esta perspectiva, los efectos estigmatizantes que genera en los niños. “Se reconoce que en estas concepciones sobre educabilidad opera un individualismo metodológico que define al niño como la unidad de análisis y transforma en déficits todas las diferencias que se presentan en el rendimiento” (Cimolai y Toscano 2008, pág. 36).  Una mirada al origen y la pertenencia social del alumno ¡se puede rehabilitar!... Otra de las posibilidades, incluso percibidas desde una mirada que se presenta más progresista, y superando ya la concepción biologicista, es la que entiende y destaca la influencia que tienen las condiciones sociales y familiares del niño en las capacidades de aprender. Estos desarrollos presentan la idea de educabilidad como una construcción social, que requiere de determinadas condiciones sociales, como el desarrollo cognitivo básico vinculado a una buena alimentación, salud, una adecuada estimulación afectiva y correcta socialización primaria, que les permitiría a los niños, incorporarse a una situación especializada distinta de la familia, como es la escuela (Lopez y Tedesco, 2002). Esta idea aparece en numerosos documentos en la región atentos a la relación entre pobreza y equidad educativa, tendiendo a mostrar la necesidad de las condiciones ya explícitas en la vida social de los alumnos para que éstos pudieran acceder con éxito relativo a la vida escolar. Es decir, que duras condiciones de vida generan cierta imposibilidad en la infancia, de constituirse en sujetos educables. La formulación del problema, nos cuenta Baquero (2008): Se plantea en términos de que las familias de sectores populares, dadas las complejas condiciones de vida contemporáneas - agravadas sin duda por la pobreza –, no están muchas veces en condiciones de constituir a sus hijos en sujetos educables (pág 16). Es decir, un sujeto proveniente de sectores empobrecidos, con familias analfabetas, mala alimentación en los primeros años de vida, sin estímulos afectivos ni sociales no podrá proyectar un futuro prometedor. Como si lo pueden soñar sectores medios o altos de la misma sociedad. Esta cuestión manifiesta la idea de que existe una evidente alquimia entre pobreza y fracaso escolar que ponen en duda las capacidades de aprender de los sectores vulnerables. Quien nos aporta a esta idea es E. Tenti (VVAA, 2004): El problema entonces de la educabilidad o de las condiciones sociales es que tenemos muchos chicos en las escuelas, pero no están equitativamente distribuidos los recursos sociales, es decir, las familias no disponen todas en igual medida de aquellos recursos que necesitan, que son necesarios e imprescindibles para que se inviertan en el aprendizaje de las nuevas generaciones (pág.9) La particularidad actual dentro del sistema educativo de la región es que los últimos años han aumentado los índices de ingreso de alumnos a las escuelas. “El crecimiento de las tasas netas de escolarización en el nivel secundario en los Censos Nacionales de 1980 era del 41,85%, en 1991 ascendió a 59,24% y en 2001 alcanzó el 75%” (Baquero y otros, 2009, pág. 294). A esto podemos agregar la sanción, tal el caso Argentino, de la nueva ley de Educación Nacional en el 2006, que extiende la obligatoriedad a todo el Secundario y también la masificación de la escolarización en edades cada vez más tempranas tras haber bajado la obligatoriedad de inicio al sistema a los 4 años.   Es decir, ha habido un aumento sostenido en la cobertura del sistema. Esta ampliación de la cobertura se ha focalizado principalmente en los sectores más postergados, por lo que dicho aumento a incorporado a estos sectores a un sistema que les puede garantizar el ingreso pero no aún la permanencia y menos la apropiación de los conocimientos esperables, como lo expresa Tenti “Los sistemas educativos en América Latina han sido mucho más eficientes en incorporar, escolarizar, distribuir certificados, títulos, que en promover la incorporación de conocimientos” (VVAA 2004, pág. 19).      El problema entonces, para este paradigma, está focalizado en el contexto socioeconómico. Allí deberían apuntar las políticas públicas. “A un chico que no comió no le puedo enseñar fracciones, primero tengo que darle de comer. Estamos redescubriendo lo obvio” (Tenti y VVAA, 2004 pág, 19). Bello (2002) nos plantea al menos cierta esperanza. A diferencia de la concepción tradicional o clásica del concepto de educabilidad, desde este nuevo paradigma se trataría de condiciones reversibles. Es decir, condiciones que se pueden revertir, que son modificables en la población mediante políticas sociales y superables en cada persona mediante estrategias compensatorias y de rehabilitación. Es decir, los sujetos de origen social empobrecido, desde este paradigma, pueden “rehabilitarse”. En síntesis, la idea de educabilidad está vinculada al concepto relacional, en la medida que es producto de la interacción entre cuestiones que vinculan y depende de los alumnos y las familias. Si bien esta concepción introduce las cuestiones sociales, económicas o culturales en el análisis de las condiciones de educabilidad, sigue recayendo en el niño, ahora el niño y su contexto, su familia, su cultura, la responsabilidad de ser educado. Varios autores acuerdan que, inadvertidamente, esta postura repite el análisis que las concepciones clásicas acerca de la educabilidad, el éxito o el fracaso de los alumnos en la escuela, realizan. Sigue siendo el centro de la escena el individuo, ahora el individuo y sus carencias sociales, económicas, culturales, familiares, etcétera. Pero sigue siendo el individuo la unidad de análisis (VVAA, 2004; Baquero, 2001). Estas concepciones han dominado la escena de la escuela moderna. Desde sus comienzos hasta la actualidad sus expectativas, impregnadas por los modelos psico - evolutivos, han partido en buena medida “de la presunción de que el desarrollo era explicable como una suerte de despliegue de un potencial individual realizable en ciertas condiciones ambientales o por efecto de las prácticas educativas (Baquero, 2008, pág. 25).  Allí hay otra cuestión a considerar, que implica saber que, el aprendizaje, como el desarrollo, no es un proceso que se puede explicar de modo autosuficiente por procesos internos del individuo. No sería adecuado recortar las unidades de análisis para explicar o intervenir sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje. Mc Dermott (2001) también refiere a que la escuela moderna ha definido al niño como la unidad de análisis de la situación problemática. Las condiciones de vida, las situaciones pedagógicas, las relaciones vinculares, funcionan como factores externos, que influyen en el problema del niño, pero son incidentes y no inherentes a la situación problemática. El contexto, de esta perspectiva, se considera como algo externo que surte efectos en los bordes del fenómeno, y las intervenciones terminan igualmente focalizadas en los déficits que porta el niño. El desafío por lo tanto es “no plantear entonces cómo las personas se apropian del aprendizaje sino cómo el aprendizaje se apropia de las personas en un contexto definido” (Mc Dermott, 2001, pág. 317). Baquero (2008) nos señala la aparición de un giro contextualista o situacional en la psicología educacional. Éste implica un cambio en la unidad de análisis, pasando del individuo a la actividad intersubjetiva mediada semióticamente y regulada por formas culturales específicas de organización de la actividad. Es decir, poder analizar los éxitos o fracasos de los alumnos en el sistema educativo no implicaría solo centrar la mirada en el alumno, ni su contexto sociocultural, sino también, en la actividad intersubjetiva con características propias. De esta manera, entender el concepto de Educabilidad, en realidad analizar las situaciones de éxito o fracaso de los alumnos en la escuela, significaría analizar las situaciones educativas y su potencial para producir – o no – desarrollo y aprendizaje. En estos casos, las diferencias o singularidades de los alumnos pueden entenderse como deficiencias sólo en relación a las propiedades de una situación determinada.                   Pensemos la Escuela y su enseñanza entonces. Pensemos en las consecuencias que podríamos haber tenido en la escuela, especialmente las consecuencias en David si analizábamos la situación desde las concepciones hasta aquí descriptas. Concentrar la atención en estudios de CI, análisis varios para diagnosticar trastornos del desarrollo, déficit de atención, cuestiones del espectro autista, etc., serían posibles alternativas a ser abordadas desde una determinada posición. También encontrar explicaciones y en ella quedarnos inmovilizados de impotencia frente a la realidad socioeconómica, la crisis alimentaria y de desesperación que David vivía. Incluso, pensar la escuela, diagramarla para convertirla, exclusivamente, en un centro donde se busque paliar la situación social, postergando e incluso abandonando la intencionalidad pedagógica, para potenciar el desarrollo y el aprendizaje en los sujetos como David. Recordemos las palabras de su maestra: Con este chico no se puede… pobre, no por él, pero la verdad, cómo vive… que querés… tiene una historia terrible. “Así parecen entender al espacio escolar como diseñado para optimizar los aprendizajes de los sujetos, como un espacio óptimo, natural o, al menos, neutral para estimular el desarrollo y producir aprendizajes en los sujetos. De igual manera, juzga, en cierta forma, a los procesos de desarrollo de los sujetos como naturales y uniformes, como si los sujetos expresaran sólo grados o modos de un mismo desarrollo natural. En esta línea, el desarrollo de los sujetos es percibido en los hechos como un proceso que debería armonizar de modo natural con el espacio escolar, y si no lo hace, algo habrá dañado en su naturaleza” (Baquero, 2004, p.20). La clave es entender la falacia de ese argumento. La escuela no es ni natural, ni óptima para potenciar el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos. Desde sus orígenes, el sistema educativo ha asentado condiciones normalizadas para aprender. La escuela ha funcionado como un dispositivo normalizador: “Mientras la estructura del sistema educativo sea graduada, simultánea, y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de los jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente” (Baquero en VVAA, 2004, pág. 22).   Es necesario introducir una mirada histórica, una perspectiva política sobre los procesos de escolarización masiva, “para comprender que nada tiene que ver con una práctica precisamente neutral ni en sus intenciones cognitivas ni emancipadoras, como tampoco en la forma concreta que adoptó para la organización de los aprendizajes” (Baquero, 2008, pág. 24).  Podríamos agregar lo ocurrido en perspectiva histórica con el método mutuo, según nos cuenta Querrien (1983), las discusiones acerca de sus ventajas y desventajas, y las opciones políticas que se han optado para su destierro de las escuelas. Primó el formato de la enseñanza simultánea, instrumento óptimo para las expectativas puestas en la creciente escuela moderna de homogeneización, moralización, normalización y disciplinamiento.  De acuerdo con esto, debemos reconocer la incapacidad de muchas prácticas pedagógicas, la dificultad para educar en contextos de pobreza, pero se puede. Trabajos clásicos (Mehan, 2001; Mc Dermott, 2001) demuestran que pueden construirse perspectivas muy diferentes sobre los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje, e incluso sobre sus logros, de acuerdo a las distintas propuestas que hayamos diseñado para ellos. Implica, por supuesto tener en cuenta las características individuales de los alumnos, conocer y actuar frente a su contexto de injusticia y desprotección pero que hay una variable, más que importante, que podemos intervenir directamente para evitar el fracaso. Hay que levanta la mirada por sobre el alumno y analizar las propuestas áulicas de enseñanza.   La enseñanza como problema político. Habitualmente, cuando pensamos en revisar la enseñanza, las prácticas, cuando nos planteamos que para pensar el concepto de Educabilidad, o mejor dicho, las condiciones en las cuales se generan o no, los aprendizajes, desde propuestas específicas, recae la mirada en la didáctica y en los docentes. En su formación y se pone en duda sus capacidades. Claramente hay deficiencias en el sistema de formación docente, pero la cuestión es un problema político. Incluso, la idea de la atención a la diversidad, concepto en auge en los últimos tiempos, termina siendo responsabilidad de los docentes, en un marco en el cual no están dadas las condiciones. Por ejemplo la gradualidad, la idea pansofiana de enseñar todo a todos, la cuestión organizativa, el problema de las condiciones para llevar adelante procesos reales de inclusión y atención a la diversidad deben entenderse como problemas políticos y no didácticos. La enseñanza no es un problema individual, que si un docente es bueno o malo, que si enseña mejor o peor que otros. El problema no debe entenderse en términos didácticos o metodológicos. El problema es político. Es necesario entender que el aprendizaje es un problema que debe asumir la enseñanza y la enseñanza es un problema político, que hay que colocar en el centro de la escena. Nos aporta Terigi, F (VVAA 2004) acerca de las políticas educativas “No se trata entonces de generar simplemente el esqueleto para que otro resuelva el problema de la enseñanza, sino de interrogarse sobre el problema de la enseñanza en el momento mismo de definir las condiciones pedagógicas de las que se puede hacer cargo la política”. La enseñanza es un problema de condiciones de escolaridad. Condiciones de escolaridad que tienen que ver con estructuras organizacionales centenarias que dieron respuesta a proyectos educativos anteriores pero que hoy dificultan los desafíos actuales de la educación, la atención a la diversidad, la inclusión y la diversidad cultural.   El Estado debe intervenir en la formación de los docentes, en la revalorización del rol profesional desde una remuneración acorde a la responsabilidad en la sociedad. Pero también en la reflexión de las estructuras rígidas del sistema, los dispositivos organizacionales, las prescripciones curriculares, el Estado debe estar presente proveyendo condiciones materiales, generando capacidad de investigar problemas didácticos, etc. Pensando en una escuela acorde a lo que su tiempo y su tierra necesitan. La historia de David tiene un final feliz a medias. Pudo terminar la escuela primaria, pero las últimas noticias que tengo de él es que aportó a la estadística de aquel casi 60% de los jóvenes de países como la Argentina que abandonando la escuela, lo hacen al finalizar la primaria.  Claramente la historia de David en la escuela ha sido un fracaso. Pero,  ¿el fracaso de quién?. ¿De él?, ¿de su contexto?, ¿de la escuela?, ¿de las políticas educativas?. El presente trabajo ha intentado esbozar ciertas respuestas a estos interrogantes. Entonces quizás convenga terminar corrigiendo la primera oración del último párrafo escrito. Claramente, la historia de la Escuela en su trabajo con David ha sido un verdadero fracaso.   <hr /> Referencias bibliográficas. <ul> <li>Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de pedagogía del Rosario. Año IV, N°9, 71 - 85</li> <li>Baquero, R. (2008) De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso escolar como categorías riesgosas. En R. Baquero, A.V. Perez y A.G. 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Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina. Recuperado el 01 de diciembre de 2017.  <a href="http://www.siteal.iipe.unesco.org/">http://www.siteal.iipe.unesco.org/</a></li> <li>Lopez, N. y Tedesco, J.C. (2002) Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina. Documento para discusión. Versión preliminar. IIPE-UNESCO, Bs As.</li> <li>Mc. Dermontt, R. (2001) La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje. En: Chaiklin, S y J. Lave (comps). Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu: Bs. As.</li> <li>Mehan, H. (2001) Un estudio de caso en la política de la representación. En Chaiklin, S. y J. Lave (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu: Bs. As.</li> <li>Querrien, A. (1983) Trabajos elementales sobre la escuela primaria. La Piqueta: Madrid. </li> <li>Román, M. (2009) Abandono y deserción escolar: Duras evidencias de la incapacidad de retención de los sistemas y de su porfiada equidad. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Volumen 7(4).</li> <li>VVAA (2004) Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. En Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs.As. Ed. Novedades Educativas. Año 16, N° 168. </li> <li>Wertsch, J. (1993) Voces de la mente. Visión: Madrid.</li> <li>Cimolai S. y Toscano AG (2008) ¿Atrapados sin Salida? Concepciones de educabilidad y alumnos en problemas. En R. Baquero, A.V. Perez y A.G. Toscano (Comps.) Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencias escolar (33 – 62). Rosario: Homo Sapiens Ediciones.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿De quién es el fracaso? Un abordaje al concepto de Educabilidad y Fracaso Escolar. Creator An entity primarily responsible for making the resource Emiliano Quirós Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Septiembre 2018 Language A language of the resource Español educabilidad estigmatización fracaso escolar https://tramared.com/revista/files/original/07b1970aa44210495544a11d23250620.jpg 9cfad0a14d51d039f2be600bfa5d8b45 https://tramared.com/revista/files/original/82d87dcac74222aaef7f3eb2a6532411.pdf 6a31b7191825ede4e3bb09a7d29f069d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Problemas emocionales y clima escolar. ¿De qué están hechas las aulas? Patricia Victorio Lic. en Psicología <hr /> Palabras clave: clima escolar, educación emocional, habilidades cognitivas, estrategias <hr /> Los niños de hoy nos dejan maravillados a diario. Sus habilidades cognitivas como memoria, percepción, atención, lenguaje y pensamiento pueden operar en estrategias de conocimiento y deducción tan particulares, que nos implican como adultos en grandes controversias cotidianas. Los aparatos tecnológicos y digitales – de los adultos-, sumado al estilo de vida – de los adultos- promueven una rueda de necesidades y demandas, cual círculo vicioso de información. En esta realidad, la sociedad actual posee los niños de hoy. Dentro de ella, como consecuencia de ella, enajenados a ella, entramados de modo tan enmarañado que en ocasiones dejan de ser niños. Los procesos de pensamientos que un niño puede llevar a cabo tienen relación con los modos de crianza, el alcance cultural de su familia y las características de esta, sumado a un componente genético. La familia le inscribe valor afectivo de modo consciente e inconsciente a cada aprendizaje, dándole una razón para que el próximo acto de curiosidad se despliegue hilado al orden lógico afectivo del anterior. Siempre.   Cuando hablamos de valor afectivo este puede ser del orden positivo o negativo, hay tantas variedades como sujetos que cumplen su rol de mamá y papá. Entonces, no hablamos de los niños de hoy, hablamos de modelos de crianza atravesados por la tecnología, el consumo y los cánones del éxito. Atravesados en tanto y cuenta son roles que se ejercitan por Sujetos, sujetados a un discurso social. Enlazados. Ese lazo social tiene una relación ``estructurante`` y determinante con el modo en que le transmitieron (consciente e inconscientemente) cierta percepción del mundo, los vínculos, el trabajo, el amor (a ese padre o madre cuando niño). Entonces tardes enteras de bloques, tortitas de barro, juego simbólico (cual práctica de roles) o juegos de mesa (reglas) son aprendizajes ``encarnados`` en el proceso psíquico mencionado. Nuestros pequeños reciben información por doquier, hacia donde miren y aunque están observando algo concreto desde otro ángulo perceptivo reciben más estímulos aún. Los niños, como tales no poseen los recursos cognitivos ni la experiencia de vida para codificar/incorporar/asimilar absolutamente todo esta información desde vías tan distintas y todas a la vez, situación muy abrumadora. He aquí la sintomatología de los niños de hoy: ansiedad. Ansiedad que se actúa en glotonería, agresión, violencias de distintos tipos, angustias concretas, miedos, berrinches desproporcionados, inseguridad, falta de registro de límites, etc. Se observan diferentes mecanismos de defensa y síntomas en niños que no pueden procesar ni tramitar el alud informativo que reciben y al que en ocasiones los sometemos. Y ahí los dejamos, muchas veces solos. Sin tiempo para ellos, para jugar. Es en ese tiempo donde se asimila y se interioriza algo de todo ese conocimiento adquirido. En esos momentos se ordenan discursos y se reacomodan teorías. En el juego, en el piso, en el desorden con mamá y papá. En ocasiones, como padres pareciera que la controversia se cierra a ``adolentizar`` la infancia o dejarlos por fuera del sistema. Mientras que lo primero lleva a problemáticas de roles, tiempos, etapas y momentos (necesarios y evolutivos) que son saltados por el temor a quedar por fuera del círculo; en el segundo caso observamos niños sin recursos ni habilidades cotidianas llenos de temor y excluidos de círculos sociales. La buena noticia es que existen muchas otras maneras de trasmitirle a nuestros niños cuál es su rol (qué lugar ocupan), qué se espera de ellos, a quién acudir por protección y seguridad, cuáles son las distintas maneras de demostrar amor, cómo construir vínculos de calidad, cómo reconocer la autoridad, desde qué lugar aprender conocimientos, entre una infinidad de cuestiones significantes al proceso madurativo. Estos otros modos de crianza se basan en el amor como representación -en términos lacanianos- desde donde se ama al otro (niño-hijo) en su libertad, protección, respeto y responsabilidad de nuestros actos como padres. Estos niños de hoy, asisten a una institución escolar. El colegio se inscribe como autoridad en el discurso familiar/social que se aprendió (acorde a cómo se transmitió). El espacio áulico es la escenografía perfecta para actuar todo tipo de emociones, reclutadas en los procesos psíquicos que venimos hablando. Emociones que quieren explotar y huir, que quieren apretar crayones, romper papeles y quebrar tizas. En ocasiones estas manifestaciones convierten un Che, Seño en Che, Mami, o hacen renegar al cuaderno de comunicaciones yendo y viniendo con notitas de comportamientos no esperados. ¡Sí! hay conductas funcionales al desarrollo del niño y también al devenir del proceso de aprendizaje. Y ahí está La Seño o El Profe, tapando algún bache porque mami hizo torcida la trenza, llamando la atención porque no se escupe ni se grita, explicando una vez más el nuevo método para resolver multiplicaciones. Esa seño sabe el lugar que ocupa, ella conoce de niños traviesos y angustiados, ya ha pasado por grandes llantos luego que papá deja a Álvaro en la puerta o el dolor de Clarita atrás de su enojo constante. También se enteró que se separaron los papás de Marcos y desde entonces no quiere leer, así como murió el perrito que tuvo Luján desde que nació y por eso ella no sale al recreo. Los maestros saben de qué están hechas las aulas. Están hechas de niños. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿De qué están hechas las aulas? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Patricia Victorio Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Septiembre 2018 Language A language of the resource Español clima escolar educación emocional estrategias habilidades cognitivas https://tramared.com/revista/files/original/01a394126b8c00dcaf8e101cb8d28507.jpg 318f68c8596dd1e01317ed708abb832e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Diversidad familiar Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas Las diversas (y densas) tramas familias - escuelas Silvia Baeza <hr /> Abstract:  La vinculación entre escuelas y los ámbitos domésticos muestra, sobre todo para los docentes, angustias, expectativas, indicaciones y prescripciones que enmarcan su hacer. Es interesante reflexionar qué aspectos de la vida social, en nuestro caso el de los grupos familiares, resultan destacados o soslayados en las escuelas.  Cuáles son las relaciones históricas y cambiantes entre lo público y lo privado, cómo se visualiza la responsabilidad parental y cómo esta es vivida en las escuelas. En pocas palabras qué representaciones sociales circulan a nivel social y cuál es el universo de prácticas y configuraciones familiares reconocidas o su inversa invisibilizadas en ámbitos escolares.  Las nuevas configuraciones familiares casi invisibilizadas en las leyes educativas, documentos curriculares y manuales escolares se acompañan en general de una connotación sobre la diversidad familiar que todavía es leída y transmitida como desviación de un modelo esperado “ideal”. Palabras clave: diversidad familiar, familias nucleares tradicionales, configuraciones familiares diversas, monoparentalidad, familia como red social, invisibilización en contextos escolares <hr /> Más preguntas que respuestas Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, cambiaron todas las preguntas                                             Eduardo Galeano   Es oportuno el pensamiento de Galeano ... “ Hasta hace poco tiempo creíamos que teníamos, si no todas, la mayoría de las respuestas, en relación a este tema… o cualquier otro ….y de repente!!!   Nos cambiaron las preguntas” Me voy a detener unos minutos en el título de la ponencia: Diversidad familiar: Las diversas (y densas) tramas familias- escuelas Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas Diversas tramas…si, no sólo diferentes, sino diversas Lo diferente habla de diferencias entre dos objetos (dos pájaros o algo mayor diferente de algo menor). También se puede entender la diferencia como disputa o disgusto.  Denota siempre la discrepancia entre dos cosas comparadas entre si y se refiere siempre a la variación de la unidad. La diversidad en cambio remite a la variedad, a la des- semejanza o a la abundancia  La diversidad remite a lo múltiple Es decir que tanto al hablar de familias como de escuelas, hablamos claramente de diversidad, varias, muchas distintas, por eso el plural. La densidad en las tramas remite, a la idea de una… “la sociedad actual, muy diversa, que ya no tiene un centro, sino varios, donde las miles de variables se organizan de nuevas maneras, y en ella se entrelazan las crisis, entre otras las de la familia, de la educación en general y de la escuela, la crisis de la autoridad, de la economía, de la solidaridad, de la política…y otras tantas.”(Baeza, S 2011)1 Sin embargo, hoy la palabra diversidad cubre una tan amplia gama de conceptos que suele quedar algo vacía (o por lo menos confusa) de contenido. La vinculación entre escuelas y los ámbitos domésticos muestra, sobre todo para los docentes, angustias y expectativas, indicaciones y prescripciones que enmarcan su hacer. Es interesante reflexionar qué aspectos de la vida social< en nuestro caso el familiar < resultan destacados o soslayados en las escuelas.Cuales son las relaciones históricas y cambiantes entre lo público y lo privado, cómo se construye la responsabilidad parental y cómo esta es vivida en las escuelas.   En pocas palabras, qué representaciones sociales circulan a nivel social y cuál es el universo de prácticas familiares reconocidas o su inversa invisibilizadas en ámbitos escolares. El concepto de diversidad familiar presentado tanto en los textos escolares como en las leyes, en los diseños curriculares, en los documentos ministeriales y, varios producidos por organismos internacionales, incluye claramente una vasta gama de aspectos culturales, étnicos, socioeconómicos, pero   muy someramente las diversas formas de conformación familiar y/o de combinaciones de género en estas configuraciones familiares. Se aborda la diversidad familiar silenciosamente, de maneras ambiguas en general, lo cual no permite sea visibilizada, nombrada, además de ser todavía estigmatizada. Esto impacta la construcción de conocimientos adecuados y, consecuentemente   produce un aprendizaje sesgado. Familias y escuelas, sistemas que abordamos hoy, no son el único lugar de socialización, pero si son fundamentalmente o prioritariamente un lugar de encuentro, conversación entre las generaciones y transmisión de la cultura.   La escuela debe conectar (acaso re-conectar), re configurar, con la cultura viva, el contexto presente (el aquí y ahora). Allí se ilumina, tal vez, un espacio, para una nueva mirada psicopedagógica. Las instituciones educativas son organizaciones culturales y sociales complejas dada la multiplicidad de instancias, dimensiones y registros; son ambientes semánticos, donde no son necesarias las palabras para que los mensajes sean emitidos y decodificados (también de distintas maneras). La misma institución nos habla por ella misma, con su cultura, sus estilos, sus reglas, sus permisos, sus acciones; son algo más que el discurso que enuncian, que el conocimiento que transmiten; son un campo de acción de los sujetos individuales, de los grupos, de los procesos de aprendizaje, de los climas y contextos que allí se generan, desarrollando sus propias lógicas según las diversas funciones que adquieren (Gore, 2004)2. La escuela, satisface muchas funciones además de las propias educativas, entre otras: las económicas, laborales, de acreditación, asistenciales, de contención psíquica, de control social, de poder, de prestigio, etc. Sin embargo la estructura escolar, implica un recorte espacio temporal, material y simbólico, que combina historias y territorios desde donde se inscriben roles y posiciones con relación a las tareas y prácticas diferentes. Dicha estructura, tiene la fuerza de un marco que prescribe la realidad que intenta abordar (Nicastro, 2017)3. Como concepto teórico adherimos a la idea que el contenido escolar, no es un reflejo de la producción social del saber, sino una construcción específica del ámbito educativo, de naturaleza didáctico (Terigi, 1999)4. Es necesario no obstante, detenerse, abrir y problematizar la idea.  Cuestionar no sólo el conocimiento, sino la trasmisión docente y las prácticas educativas, orientándonos hacia una transmisión que supone educar y dejarse educar como acciones simultáneas. Al decir de P Freire “mientras enseño….continúo buscando” Esto implica comprender y analizar lo que sucede en las instituciones educativas con la transmisión y circulación del saber, y, requiere una mirada atenta e interpretativa hacia los procesos cognitivos, afectivos y sociales, tanto individuales como grupales, que forman parte del dispositivo escolar. Si bien las representaciones de los alumnos sobre sí mismos, sus hábitats y las también las de sus docentes, son condición necesaria para producir nuevos aprendizajes unos y otros quedan atrapados entre la contradicción, o al menos ambivalencias, que se generan entre lo que reciben como contenidos (en nuestro caso sobre las diversas configuraciones familiares) lo que viven en sus hogares y lo que les acercan los medios.  Sin embargo, y a pesar de  la invisibilización, los temas de sexualidad, de géneros diversos, de diferentes configuraciones familiares, éstos siempre vuelven a la escena escolar de manera explícita o solapada  generando, en muchos jóvenes, sentimientos de exclusión, inseguridad  y violencia ( al igual que  acontece con  situaciones de acoso y bullying que también engendran discriminación y violencia). En el (2011)5 una conferencia titulada “Creando y construyendo hoy mejores prácticas del mañana…daba entonces mi visión y versión sobre nuestra profesión.  Entiendo, como expuse en aquella oportunidad, la necesidad de una “socio- psico-pedagogía o bien de una Psicopedagogía Social, en que el contexto y sus improntas de corte socio-económico-cultural, alberga el nicho ecológico en el que se inserta el niño, su familia, sus aprendizajes, sus maestros, sus pares, su escuela y su mundo más amplio, todas incuestionablemente dimensiones imposibles de obviar. (Baeza, 2011) Creo que entre una de nuestras mejores prácticas se destaca la relación fecunda con y entre las escuelas y las familias, lo que he llamado el imprescindible puente familia escuela (Baeza, S 2005)6 Urge entonces, la necesidad de acompañar los procesos de formación docente abriendo preguntas sobre el conocimiento, los saberes y las prácticas, en un cruzamiento continuo de las fronteras disciplinarias, “en una ampliación radical del campo de abordaje y de intervención más allá de los tradicionales límites y desde prácticas siempre “con/entre” dos o más polos simultáneamente, abarcando un conjunto de dimensiones” (Baeza, 2011) Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas Si recorremos reflexiva y críticamente el binomio familia escuela,lo que antes/hasta no hace mucho tiempo –convencidos o por tradición-- ingenuamente llamábamos la “alianza” familia escuela, nos muestra hoy una complejidad caleidoscópica. Esta figura de la alianza, imaginaria, nostálgica, añorada y algo ilusoria, remite a la idea de  unión, armonía, cooperación, fidelidad, que a la luz de lo que hoy sucede -bastante opuesto -  nos deja con un sabor amargo lleno de contradicciones, de marchas y contramarchas teñidos de los tiempos políticos y económicos que nos precedieron y en los que estamos inmersos. Hoy son otras las figuras o metáforas que dan mejor cuenta de esta relación difícil y densa entre familias y escuelas (la escuela metafóricamente- como plantea Siede, y a lo largo del tiempo ha sido vista como la cuña / la criada/ el depósito/ el circo/ un guante) (Siede, 2017)7 Cambia cambia…todo cambia… Mencionaré someramente - sólo para recordar- algunos de los cambios vertiginosos e impensados que se dieron desde comienzos de siglo después de la crisis del 2001, pero que aún después de 18 años, no han logrado penetrar ni modificar el imaginario social. En 2002 se aprobó en CABA, la Ley de Unión Civil entre personas del mismo sexo. En 2006 la Ley de Protección Integral de Niñas Niños y Adolescentes que desplazó la ley del Patronato que aportó una nueva perspectiva de los derechos humanos de niños y niñas. En 2010 se aprobó en el Congreso Nacional, la ley de matrimonio igualitario. En 2012 la Ley de Identidad de género 2013 La ley de reproducción médicamente asistida. Desde 2015 el nuevo Código Civil y Comercial impacta fuertemente en conceptos clásicos de familia tradicional.  Admite el divorcio por voluntad de una sola de las partes y reconoce derechos y obligaciones de las uniones convivenciales, entre otros cambios. Cambios y más cambios sociales que reconocieron y legitimaron nuevas y variadas formas de configuración familiar, que a su vez generaron nuevas y aún desconocidas (o menos conocidas) formas de vinculación con el contexto mayor y en especial con las escuelas con quien interactúan una gran parte del ciclo vital. Sin embargo muchos  sistemas sociales (escuelas-hospitales y otras organizaciones) todavía solo se animan a medias,  a reconocer las nuevas –y no tanto- formas familiares diferentes: familias extensas, familias ensambladas,  familias monoparentales,  con menos aceptación aun, de familias homoparentales o familias formadas por hermanos huérfanos o sin vínculos con sus padres o familias sin parentesco de consanguinidad,  temporarias o permanentes. Las figuras alternativas a padres y madres tradicionales son los nuevos adultos que conforman familias adoptivas, familias de vecinos y otros parientes –a veces sin nombre- que cumplen las tareas de cuidado y socialización, pero que por sus rasgos atípicos, no son reconocidas plenamente en su capacidad y derecho de funcionar como familia. Se trata de grupos familiares más cercanos a una red social. Sin embargo el discurso escolar hegemónico continua prescribiendo y normalizando determinadas formas de organización familiar y sólo especificas / y muy pautadas formas de vinculación entre familias y escuelas como condiciones necesarias para la escolarización en general y el rendimiento académico en especial. La biparentalidad aparece explícitamente como la familia esperada, deseable, supuesta. No sucede así con la monoparentalidad, ni con otras configuraciones que responden a combinaciones distintas en lo referido al género. Las nuevas configuraciones familiares casi invisibilizadas en las leyes educativas, documentos curriculares y manuales escolares se acompañan en general de una  connotación sobre la diversidad familiar que todavía es  leída y transmitida como  desviación de un modelo esperado “ideal” ( occidental por cierto). Muchos discursos docentes todavía sitúan a la familia en general y su “mala configuración o constitución” como condición necesaria de la escolarización. Los problemas escolares todavía se conectan linealmente como explicación o causas directas de esas dificultades. Se destacan entre las explicaciones las faltas y fallas familiares de los padres de los niños. (Abandono, desinterés, falta de apoyo, participación y acompañamiento) La idea de “la familia en crisis” tal vigente en la sociedad actual y discurso casi diario en las escuelas, entendiendo por ello padres separados, hogares encabezados por un mujer ( o hombre ) como cabeza de familia, convivencias de niños con adultos que no son sus padres biológicos y otras, no son aun entendidas como diversas formas de “ser familia” y desde esta representación social suponen  en muchos casos,  a priori,  un riesgo, un daño, un descenso, o un empobrecimiento del potencial educativo que afecta de forma negativa la tarea de aprendizaje y el rendimiento escolar. Es decir, que lo legitimado por la ley y lejos de agotar la enorme varianza posible, además de constatado empíricamente en términos de rendimiento escolar todavía no ha encontrado espacio claro y legítimo en la vida cotidiana escolar. No ha impregnado las representaciones sociales en general y menos aún, las vigentes en ámbitos educativos de cualquier nivel.  La investigación científica de muchos años, evidencia que no son sólo las estructuras familiares, las únicas raíces de un buen desempeño escolar, sino lo que hace sus partes, lo que sus miembros asumen con responsabilidad, el desarrollo de las funciones de pertenencia, identidad y socialización, la calidad y consistencia de los vínculos que ella -la familia- proporciona. Estos componentes emocionales y sociales son la clave que aporta a un desarrollo psico-afectivo sano y por lo tanto un desarrollo escolar / educativo positivo. Desde hace años, las variables descriptas en la literatura académica tales como   las prácticas familiares de cultura escrita, las formas de autoridad familiar, un sistema claro de sanciones, el ciclo vital familiar particular, el contexto social, las diferencias de género en la educación de los hijos y los modos familiares de valoración pedagógica son las que parecen tener mayor relevancia por sobre las diversificación de las estructuras familiares. Los criterios tradicionales de crianza y las nuevas formas de definir la feminidad y la masculinidad también se han quebrado, dando lugar a un paisaje doméstico de vida cotidiana que choca fuertemente con el modelo escolar tradicional. La misma temática de familia en los aspectos didácticos de transmisión y generación de conocimiento, sostiene el supuesto, que cualquiera y de cualquier manera se lo puede enseñar por el solo hecho de pertenecer a un grupo familiar (vale acotar que lo mismo sucede con la vida y trayectoria escolar). Desde mi propia experiencia y con nula información sobre la temática que estamos desarrollando (la época del “de eso no se habla”) mi recorrido profesional me llevó gradualmente, desde la práctica clínica y la académica a tomar contacto con muy diversas familias y a transitar trayectos de formación en educación sexual, abordándolo como un tema transversal que da cuenta de las personas y de sus interacciones. (Mucho más abarcativa que lo referido a la sexualidad) Un seminario de Educación Sexual Integral - que desarrollo ya hace 5 años- en el profesorado / licenciatura de Nivel Inicial, incluido a posteriori de la promulgación de la ley, me sorprendió con el grado de desconocimiento, negación, ocultamiento, prejuicios y temores que emergen ante las temáticas de familias, sus diversidades y una configuración diferente de la considerada la “forma natural” de ser familia, Predomina la idea de familia nuclear occidental.  Creencias férreas, macizas, que se resisten a las nuevas ideas, siempre acompañadas de fuertes y, muchas veces negadas, emociones. (La vergüenza y el miedo tal vez las más evidentes) o la evitación característica de muchos docentes (“preguntale a tus padres”) Estas jóvenes alumnas, futuras docentes en los estadios iniciales, que serán seguramente unas de las primeras escuchas de preguntas de la vida cotidiana sobre estos y tantos otros temas, y que pertenecen hoy, en nuestro medio,  a un contexto saturado con las temáticas de sexo y género (- aborto- inseminaciones artificiales- anticoncepción, etc) muestran sorpresa y temores frente a configuraciones familiares (y géneros diversos) de las que jamás habían oído hablar.  Me permiten ver, año a año, la importancia de la deconstrucción y desafío de mitos, mandatos y creencias personales y familiares. Decía Ortega y Gasset “Mientras que las ideas se nos ocurren, en las creencias estamos, son ellas las que nos dominan. Lo que hacemos se basa en unas creencias fundamentales que marcan nuestra forma de ser: creer en la ciencia, tener una ideología, creer en una religión (…) las creencias pueden ponerse en duda. Las creencias no son macizas e indestructibles, pues en sus grietas está instalada la duda… Por eso es preciso reemplazar las viejas creencias por ideas nuevas, con vocación ellas mismas, de creencias…” El azahar jugó su rol y nos aportó tres alumnas de nacionalidad turca, que con sus creencias de origen fuertemente ancladas en lo religioso, nos permitió vivir con intensidad, desde posturas respetuosas, no obstante cargadas de tensión, el valor de investigar y resignificar los escenarios en los que estamos inmersos. El lenguaje jugó su papel central en nuestras interacciones y permitió iluminar como tanto los contenidos en sí mismos, y el lenguaje- las palabras - que usamos no son ingenuos, ni neutros. Las palabras son poderosas y son parte del contexto y de una época determinados. Evitar usar algunas (prohibirlas o intercambiarlas) nos impide identificar el contexto y conocerlo por comparación con otros. Esto   sucede, en este momento, con palabras tal como transgénero o bisexual que caen (y se funden) en el confuso mar de la Diversidad. No obstante y a partir de la casuística aportada por las mismas alumnas, éstas son demandas legítimas de los niños y jóvenes, que muchas veces quedan sin respuesta, o sufren evasiones o desvíos tangenciales. Inevitablemente, las respuestas se buscan vía tecnología, que las más de las veces, suele desinformarlos. Cuando, por el contrario, tanto en la enseñanza- aprendizaje como en el lenguaje que acompaña, y, a partir de una reflexión honesta y profunda se logra una superación (al menos un desafío) de los pre-juicios. “Muchas veces la literatura sobre el tema familia está orientada por criterios moralizantes, que en general, refuerzan un modelo de familia que, para una enorme cantidad de niños y jóvenes ya no forma parte de su vida cotidiana”  (Siede, 2017) cosa que vemos a diario en programas de TV. La irrupción en la escena pública de colectivos asociados a diferentes opciones sexuales y conformaciones familiares, de tan intensa presencia hoy, deja claramente expuesto para la sociedad en su conjunto y para cada escuela, que la experiencia de construcción de la identidad sexual o las tramas de construcción de diversas configuraciones familiares solo, muy recientemente, comienzan a ser visibles en las escuelas (por ej: en reuniones de padres)   Una actitud atenta y respetuosa  permitirá descubrir y deconstruír supuestos incorporando estas perspectivas tanto en las aulas como otros ámbitos de la educación no formal,  donde también  los jóvenes y niños se reúnen y comparten hábitos y maneras de relacionarse y  que es también, donde reciben información o comparten los efectos de la desinformación. Por tanto es insoslayable la tarea de flexibilizar, permear los muros de la escuela para que el ENTRE ámbitos sea más permeable y se generen contactos y articulaciones  entre sí.   Un proyecto educativo hoy no puede pensarse sin una mirada cooperativa y colaborativa con otras organizaciones sociales y comunitarias que son territorios donde jóvenes y adolescentes desarrollan sus vidas, aprenden, comparten y se integran al mundo. Tiempos escolares y familiares desconcertantes. En las escuelas con cierta nostalgia, y cerca de la queja, desorientados y desconcertados docentes –que también son padres miembros de familias diversas- intentan revivir o quedan anclados en la ilusoria alianza armónica familia escuela. El llamado “ declive escolar”  o la escuela entendida como “pozo de la modernidad” (Rivas, 2017)8 que refiere a escuelas desbordadas, desdibujadas, fragilizadas, resistiendo frente a demasiadas exigencias sociales, presionadas  por demandas de motivar, retener y contener a los alumnos lejos de la homogeneización anterior,  exigidas  a  atender a la diversidad  da lugar a insatisfacciones compartidas. Las historias familiares de los propios docentes nos presenta una diversidad y heterogeneidad de situaciones familiares diversas (madres viudas/ maltratadas o abandonadas, padres divorciados hace años, miembros de distintas familias ensambladas, etc) Es un enorme desafío desde la perspectiva de cada docente y cada padre, es decir los adultos, asumir que todos estos temas revierten y resuenan en la propia subjetividad, todos impactan en la propia experiencia subjetiva- Es necesario abrir espacios de reflexión sobre estas temáticas. Navegando entre ¿Qué hacemos con y entre las familias y   las escuelas? ¿De qué modo participar y colaborar con familias tan diversas? ¿Cómo vincularse con estas nuevas familias y sus hijos alumnos, nuevas infancias y adolescencias bien diferentes de los de antaño? Los continuos descubrimientos y aportes de lo neurológico / cerebral también han calado profundamente en lo pedagógico. El conocimiento de funciones cerebrales –y sin desmerecer su enorme utilidad, requiere ser cautos a la hora de deificarlo – a modo de receta- al punto de suponer que somos “un cerebro en un balde” o que sólo a través de la tecnología estimularemos y lograremos mejores rendimientos escolares. La realidad del fracaso escolar (y educativo en general) y a pesar de los aportes neuro y tecnológicos- hacen muy evidente en las prescriptivas currículas escolares la todavía vigente disociación histórica y la polarización entre “áreas para hacer” y “áreas para pensar” Esta desarticulación entre las culturas de las humanidades, el arte y la cultura científica muestra cuán lejos estamos aún de un cambio de pensamiento El anhelado lema de “aprender a aprender” de hace unos años no se ha -tampoco - plasmado en las escuelas. Esta reforma del pensamiento del que ya hablaba claramente Morin ha quedado como tantas otras propuestas en el papel escrito. La complejidad de la que hablamos incluye la  multirreferencialidad es decir, todas las miradas posibles sobre el / los temas a enseñar o analizar lejos de un pensamiento único sobre un contenido aislado y, la multidimensionalidad referida a un análisis de los procesos de manera global  abordándolos desde lo totalizador, no fraccionándolos e involucrando  tanto el pensamiento como el afecto….. El hombre “sentipensante” de Galeano recién comienza a impregnar los imaginarios.   Se trata del valioso aprender a aprender seguido de aprender a enseñar y luego enseñar a aprender. Es decir un constante intercambio, enriquecimiento y aplicación de los saberes y afectos en las aulas. Antes de cerrar rescataría un concepto casi olvidado o poco aplicado entre los sistemas que abordamos hoy: el concepto de corresponsabilidad, (Apel,K,O 2007)9 entendiendo por tal, cómo  cada sistema conforme a su competencia, es responsable de sus competencias específicas  respecto de los derechos y está en relación complementaria con los  de los demás actores sociales. * Esta idea sirve especialmente para movernos del tan conocido esquema de derivación de casos entre instituciones para propender a la interdependencia entre las mismas de manera integral. Probablemente muy cerca de lo que yo he llamado muchas veces la red familia-escuela y otros sistemas más amplios.  Se trata más bien de una amalgama de estrategias concertada entre todos (padres/ maestros/ directivos/profesionales, ONGs) para abordar un posible cambio del itinerario. De esto se trata la educación desde una mirada compleja: la idea de trabajo por ejes, los grandes y útiles temas de conocimiento: todos en conjunto desde un horizonte de totalidad donde se construya colectiva y cooperativamente entre pares y maestros, el nuevo conocimiento.   Ya lo decía Freire hace años “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” En otras palabras brindar a las actuales generaciones de alumnos, contenidos que sirvan como oportunidad para su culturalización y construcción de una subjetividad que promueva elaboraciones de nuevas narrativas, en un contexto educativo con enormes y turbulentos cambios sociales Intentar una nueva escuela requiere pues de una ruptura epistemológica, con la consecuente formación de nuevos docentes de nada sirve redactar y reemplazar leyes. Son necesarios actos / conductas no solo discursos.   Epilogo No es mi intención dejar una suerte de catálogo-por tod@s conocido- de lo necesario para reconectar con menos tensión estos sistemas en los que vivimos prácticamente toda la vida. La idea de educación inclusiva, por moderna que parezca, ya está presente en todos los grandes educadores de las últimas décadas. En una sola frase: la educación es inclusiva o no es educación. O implica esperanza o no es posible. El sentido común -el menos común de los sentidos- y la larga experiencia y trayectorias entre las escuelas y las familias nos hablan a las claras de: respeto, claridad, el reconocimiento del otro como interlocutor aún en la divergencia, la comprensión, la colaboración y cooperación compartidas para la resolución de conflictos, el diálogo honesto, la coherencia y tantas otras ideas que en algún momento hemos compartido. Las familias con sus movilidades y discontinuidades, cualquiera fuese su configuración y estructura mucho más cerca de la idea de una red social, de pertenencia, sostén y matriz de identidad, nos demandan reconocimiento, valoración y participación, acorde a sus creencias y contextos. “Si nuestra escuela ya no es la única que proporciona materiales culturales relevantes, no puede imponer cultura, orden, identidad con la fuerza homogeneizadora de antes, es necesario cambiar el juego y lejos de quedar melancólicamente anclados en lo que hoy la realidad nos muestra diferente, repensar acuerdos y colaboraciones entre equipos y trabajos consensuados con auténticos compromisos para jugar un juego diferente.” (Baeza, 2007) Como dice Ernesto Sábato “La búsqueda de una vida más humana debe comenzar por la educación”                                                                  <hr /> Bibliografía <ol> <ol> <ol> <li>Baeza, S (2011) conferencia: “Creando y  construyendo  hoy  mejores prácticas del mañana…Colegio de Psicopedagogos Posadas Misiones Argentina</li> <li>Gore, E. (2004). La educación en las empresas. Aprendizajes en contextos organizativos. Buenos Aires: Editorial Granica.</li> <li>Nicastro, S. (2017). Trabajar en la escuela. Análisis de practicas y de experiencias de formación. Rosario: Homo Sapiens.</li> <li>Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. . Buenos Aires: Santillana.</li> <li> Baeza, S (2011) conferencia: “Creando y  construyendo  hoy  mejores prácticas del mañana…Colegio de Psicopedagogos Posadas Misiones Argentina</li> <li>a) Baeza, S (2005) Tesis Doctoral Baeza, S (2005) El Clima sociorrelacional en el aula BsAs. USAL   b) Baeza, S (2005) El imprescindible puente familia escuela Bs As, Ed.  Aprendizaje Hoy</li> <li>Siede, I (2017) Entre familias y escuelas Paidós Bs As Argentina</li> <li>Rivas, A y Delgado, L ( 2017) Escuelas innovadoras en América Latina Treinta redes que enseñan y aprenden Washington DC Banco Interamericano de Desarrollo</li> <li>Apel, K. O. (2007) La globalización y una ética de la responsabilidad</li> </ol> </ol> </ol> <hr /> Bibliografía de consulta complementaria <ol> <ul> <li>Baeza, S (2007) Responsabilidades educativas Rev Novedades Educativas Año 19 Familia y Escuela BsAs Argentina</li> <li>Belgich, H (2006)Orden y desorden escolar Ed Homo Sapiens Rosario, Santa Fe Argentina</li> <li>Carli, S. Niñez, pedagogía y política: transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Miño y Dávila, 2002.</li> <li>Cerletti, L. B. Familias y escuelas: aportes de una investigación etnográfica a la problematización de supuestos en torno a las condiciones de escolarización infantil y la categoría" familia". Intersecciones en antropología, 11(1), 2010.</li> <li>Coronado M (2012) Padres en fuga Escuelas huérfanas. Ed. Noveduc Bs. As. - Argentina</li> <li>Dubet, F (2005) La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa? Barcelona Gedisa</li> <li>Freire, P (2006) Pedagogía de la autonomía Saberes necesarios para la práctica educativaMéxico DF, Siglo XXI</li> <li>Madonni, P (2014) El estigma del fracaso escolarPaidos Bs As Argentina Tilleria Perez, D (2007) El pensamiento complejo Rev. Novedades Educativas Año 19 Familia y Escuela Bs. As. Argentina</li> </ul> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Diversidad familiar Mundos diversos en los diversos mundos de las escuelas Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Silvia Baeza Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2018 https://tramared.com/revista/files/original/11265adff1e385b729d5b0f27ea72875.jpg f9d0bc5b6e4bb59e90d9defca7effd76 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Radio Multimedial del Hospital Gutiérrez “Los desafíos pedagógicos frente al mundo digital.” Caillon, Nicole Profesora de inglés en nivel Medio y Superior Especialista en Administración de la Educación de la Universidad Torcuato Di Tella <hr /> Introducción “Radio Gutiérrez, una radio hecha por chicos, para chicos” es un proyecto educativo que se lleva a cabo en el Hospital Gutiérrez de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires desde el año 2010. Durante los programas radiales, los alumnos de la Escuela Hospitalaria Nº1 comparten sus producciones audiovisuales y realizan debates en base a los conocimientos aprendidos en sus clases. El programa de radio es un proyecto colaborativo e interdisciplinario que integra los contenidos de las distintas materias del nivel inicial, primario y secundario y el uso de las TICS. Dentro de este contexto, los chicos se adueñan de sus ideas, alzan su voz y se comprometen con su aprendizaje como productores, sonidistas, editores, cámaras y locutores. Es así como los aprendizajes se vuelven significativos dentro de un contexto escolar y de enfermedad favoreciendo la resiliencia; los chicos dejan de sentirse excluidos para pasar a sentirse valorados en un proyecto donde pueden dar su opinión y lo que dicen es apreciado por la comunidad educativa y hospitalaria. En cada programa radial se encuentran cuatro docentes (una maestra de música, una maestra de nivel inicial y dos maestras de grado) atentas a las necesidades que surjan de los alumnos encargados de conducir el programa de radio. Estos docentes son responsables de indicar los tiempos del programa, de manejar la consola, de guiar los intercambios y alentar espacios de aprendizaje cuando los alumnos presentan sus producciones. Si bien el programa radial se lleva a cabo una vez cada 15 días, el proyecto se desarrolla durante toda la semana en las salas del Hospital durante las horas de clase. Los alumnos de la escuela producen en sus clases diarias, en colaboración con sus maestras, los contenidos y conocimientos a exponerse en el programa radial quincenal. Palabras clave: proyecto educativo, escuela domiciliaria, proyecto colaborativo, intercambio con otros <hr /> Orígenes Inés Bulacio, maestra domiciliaria y hospitalaria, es la impulsora y coordinadora del proyecto de radio escolar y es la responsable del taller de medios de comunicación del Hospital Gutiérrez. Ante la sistemática conversación formal e informal entre docentes y equipo directivo acerca de las dificultades que se presentan para enseñar dentro de una sala de hospital por la limitación física de los alumnos y el aislamiento propio de la enfermedad, surge la necesidad de incluir herramientas que ayuden a los alumnos a aprender de la mejor manera a partir de una enseñanza de calidad para todas las edades. Frente a este diagnóstico, Inés tuvo la iniciativa de producir cortos animados con sus alumnos como herramienta para transformar el vínculo entre el alumno y el conocimiento en su situación de enfermedad. Fue ella quien observó la “ventana de oportunidad” que habilitó la innovación. En el año 2009, Inés introdujo en una de sus clases el uso del cortometraje animado como herramienta pedagógica y propuesta innovadora en las salas del hospital. Dicha herramienta se volvió un desafío para el alumno como así una posibilidad para aprender a partir de sus propios intereses. El primer alumno en realizar un cortometraje en la Escuela Hospitalaria Nº1 escogió trabajar sobre su perrito. La experiencia fortaleció al alumno, lo motivó a aprender más allá de su situación de enfermedad. También incentivó a otros alumnos de la escuela a realizar cortometrajes animados ya que el cortometraje bajo el título de “Mi Perrito,” traspasó los muros de la sala y se difundió entre los demás miembros de la escuela. La difusión generó un gran sentimiento de logro en el alumno, alentando al mismo a seguir estudiando, proyectándose fuera de la sala, conectándose con su costado sano que le permite pensar en el futuro y conectarse con su posibilidad de vida. Las repercusiones del primer corto animado animaron a Inés a hacer más cortometrajes con sus alumnos en clase, favoreciendo que los alumnos descubran, en primer lugar, sus propios intereses y a partir de éstos, generar espacios de aprendizaje combinando el pensar, sentir y hacer de los alumnos. A partir del entusiasmo de los chicos con esta nueva modalidad de trabajo dentro del aula, Inés, con apoyo de los directores de la escuela, realizaron un concurso de cortos animados a través de un blog para favorecer el uso de cortometrajes por parte de los diferentes educadores de la misma escuela. Previo al concurso, se brindó una capacitación del uso de los mismos y de las pautas de trabajo. El lema del concurso fue “Anímate animando.” Las repercusiones del mismo fueron positivas así como la aplicación del uso de cortometrajes como parte de las prácticas pedagógicas. El concurso y la capacitación alentaron a los demás docentes de la escuela a incluir en sus prácticas el uso de cortos animados. Los mismos se pusieron en contacto para planificar cómo intercambiar y compartir las producciones de sus alumnos. En 2010 comenzaron a planificar un taller de iniciación de radio. Talleristas especializados del programa “Medios en la Escuela” asesoran a los maestros a hacer el emprendimiento. El primer paso fue elegir el formato que iban a desplegar en la futura radio. Los alumnos internados fueron entrevistados para tomar la decisión ya que el programa radial iba a estar dirigido a ellos. Se eligió el formato Magazine, en el que una temática se vuelve el hilo conductor de cada programa. El nombre de la radio “Radio Gutiérrez” se escogió por votación de toda la comunidad del hospital: médicos, enfermeros, padres, alumnos y docentes. La cortina musical del programa fue creada por una docente de música y un grupo de alumnos que la grabaron. En el año 2011 se comenzaron a producir micros radiales en las unidades de internación de Urología, Nefrología y Diálisis. En la segunda mitad del año se abrió el proyecto a toda la comunidad de la Escuela Hospitalaria Nº 1. Posteriormente se implementó un trabajo colaborativo dando participación a la Escuela Domiciliaria Nº 1 para interactuar con otros niños que están atravesando situaciones similares de enfermedad y aislamiento en sus domicilios. En esta etapa, se subieron los micros radiales a la plataforma del blog de la escuela para compartir las producciones animadas de los alumnos. Los mismos tenían acceso a los micros radiales por internet. Entre 2013 y 2014, además de subir micros radiales en el blog, la “Radio Gutiérrez” comenzó a participar, a través de las producciones de los alumnos, en el programa de radio que tiene “Medios en la Escuela.” Se armó allí una columna de los chicos Domiciliarios y Hospitalarios ya que los mismos no pueden salir del hospital por su situación de enfermedad. De esta manera, se incluye todas las semanas la participación de los mismos a través de una columna de dos minutos. La misma es conducida por un maestro periodista abocado a medios en la escuela. Dicho programa cuenta con una audición semanal, Caleidoscopio, en FM Flores 90.7. En 2015 el proyecto creció. La repercusión más fuerte de todo el trabajo realizado con anterioridad fue la creación de una Radio Multimedia dentro del Hospital donde los alumnos son los protagonistas y se articula el trabajo de muchos docentes a través de un programa quincenal de una hora y media gracias a la presentación del mismo en un proyecto solidario. Con la obtención del 1er premio en el concurso “Maestros Argentinos” se pudo comprar una consola profesional y parlante para transmitir el micro radial y programas en vivo. En el año 2016 se empezó a transmitir el programa radial en vivo por facebook, conectando la Escuela Hospitalaria Nº 1 con otras escuelas comunes de Argentina y Lationamérica. Como puede verse, el proyecto se desarrolló en diferentes etapas. El diagnóstico y la planificación estuvieron siempre presentes desde el primer momento. Así también el compromiso directivo y docente pero no así los recursos ni el conocimiento necesario para llevar a cabo “Radio Gutiérrez.” Gracias a la colaboración de talleristas y técnicos especializados pudieron las cuatro maestras responsables del programa radial llevar a cabo la transmisión del mismo luego de unos años de preparación.                Los recursos materiales fueron escasos en sus comienzos y hasta el día de hoy se intenta mejorar los mimos. Al comienzo del proyecto, Inés utilizaba su celular, grabador y computadora como recurso material para llevar a cabo las producciones. Lo mismo hacía las demás docentes. Luego, gracias al compromiso y motivación de la Directora de la escuela por el proyecto, ésta destinó presupuesto para la compra de una cámara y grabador digital profesional para mejorar la calidad de sonido e imágen de los cortos animados. Gracias a la participación de la radio en concursos solidarios y la obtención del primer premio (Banco Macro – Fundación Telefónica) y segundo premio (Maestros Argentinos), la escuela pudo comprar una consola profesional y mejorar los recursos materiales para llevar a cabo el proyecto: micrófonos converser, dos notebook especializadas para sonido y video, placas de sonido, amplificadores, parlantes de mayor alcance y un mueble portatil para guardar todo el equipamiento y trasladarlo. La Directora del Hospital Gutiérrez, la Dra. Galopalo, creyó en el proyecto y por lo tanto colaboró con dinero para comprar parlantes que pudieran transmitir los programas radiales en todas las salas y pabellones del hospital. La misma doctora gestionó el espacio físico dentro del hospital para la radio: la capilla de la escuela. Por último, se recibió ayuda de especialistas en medios para instalar la radio dentro del Hospital.  Desde hace dos años, los viernes de 14 a 16.30 hs se puede escuchar el programa de radio quincenal. Fundamentación Un niño hospitalizado enfrenta la experiencia de la enfermedad y de frecuente dolor. Esta situación difícil conlleva aislamiento y, por general, la separación de los niños con parte de sus familiares, amigos y compañeros de la escuela. Por lo tanto, es un período particular en la vida del niño y su familia, en la que ambos se ven expuestos a cambios que determinan comportamientos nuevos dentro de un contexto hospitalario. “Radio Gutiérrez, una radio hecha por chicos, para chicos” surgió en el año 2010 como una necesidad de garantizar el derecho a la educación a los alumnos internados en el Hospital Gutiérrez. El programa de radio multimedial trasciende la limitación física de los alumnos y habilita un espacio donde los mismos vuelcan sus saberes e inquietudes, entablando contacto con otros niños, rompiéndose el aislamiento propio de la enfermedad. Dentro de este contexto, la radio favorece vínculos con referentes internos y externos al hospital y promuve la formación de sujetos autónomos con pensamiento crítico y reflexivo. Los chicos aprenden colaborativamente, producen sus propios aprendizajes a partir de su propia curiosidad y los comparten de forma oral, lo que permite que los ejes curriculares a transitar en la escuela se vuelvan significativos y motivadores para ellos. Obejetivos La Radio Multimedial del Hospital Gutiérrez tiene como imágen-objeto que los alumnos de la Escuela Hospitalaria Nº 1 aprendan en medio de la enfermedad y el dolor, recuperando sus deseos y aspectos sanos que conlleva la etapa escolar. A partir del uso de la radio como medio de comunicación, TICS y cortos animados, se intenta recuperar el rol activo del alumno, su deseo por aprender y la posibilidad de aquirir conocimientos a partir de una enseñanza colaborativa y de calidad para las diferentes edades. Otro de los objetivos del proyecto es brindar a los alumnos la posibilidad de comunicarse e integrarse entre pares, evitando el aislamiento propio de la enfermedad. A partir del uso de la radio como medio de comunicación se busca brindar a los alumnos la posibilidad de socializar y compartir conocimiento en base a sus interéses y producciones en clase. Entre sus objetivos se encuentran los siguientes: -recuperar la participación activa de los alumnos dentro de una comunidad educativa. -convocar a los alumnos a que compartan sus experiencias en el aula con otros alumnos para que su trabajo sea valorado por otros. -recuperar la confianza y motivación de los alumnos para aprender. -estimular a toda la comunidad educativa (alumnos, docentes, padres, directivos y miembros del hospital) a participar del programa radial y de experiencias de aprendizaje. -transformar los domicilios y las salas médicas donde se encuentran internados los alumnos en espacios educativos, donde se promueva la imaginación, el juego, la comunicación y el uso de nuevas tecnologías. -estimular el trabajo en equipo y colaborativo (alumnos y docentes). -generar las condiciones para que el aprendizaje se vuelva significativo y los chicos descubran sus interéses y talentos. -promover la comunicación e intercambio de experiencias de aprendizaje dentro de la comunidad educativo. (alumnos, docentes, padres, directivos y miembros del hospital) Proyecto en acción La escuela Hospitalaria Nº 1, lugar donde se implementó el proyecto de Radio Multimedial, es una organización que alienta a los miembros de la misma a realizar proyectos y acompañar propuestas innovadoras para alentar el aprendizaje. El contexto donde la misma opera es abierto y flexible a la incorporación de propuestas pedagógicas creativas debido a la situación de enfermedad en la que se encuentran los alumnos. Como el acto pedagógico ocurre muchas veces a pie de cama y cada alumno presenta características, capacidades y condiciones diferentes según su situación de enfermedad, las clases se piensan en base a la singularidad del alumno y su formalidad se flexibiliza. Los docentes son responsables de darles a los alumnos herramientas pedagógicas para que puedan participar con otros en el programa radial. Por lo tanto, la dirección de la escuela designó tiempo (recurso inmaterial) a los docentes involucrados en el proyecto para trabajar colaborativamente, diseñar el proyecto radial y proponer propuestas para favorecer la participación de los alumnos en la radio. El proyecto incluye el uso de nuevas tecnologías, trabajo en equipo, la asignación de roles determinados en los programas radiales y un objetivo educativo común entre los alumnos a pesar de estar los mismos excluídos en sus domicilios o unidades médicas. La radio como medio de comunicación brinda a los alumnos la posibilidad de comunicarse e integrarse entre pares y las nuevas tecnologías se utilizan como medio para lograr que los alumnos pacientes se apropien de un aprendizaje significativo. Los alumnos pacientes son protagonistas al producir micros radiales y cortos animados en sus clases, aplicando la imaginación y la nuevas TICS. Este proyecto comprende, al igual que Brunner (2000), que es fundamental utilizar las nuevas tecnologías para mejorar la cobertura y la calidad de la educación. Brunner sostiene que éstas deben tener impacto en los métodos de enseñanza y aprendizaje. Éste habla de un enfoque centrado en la sala de clases a la hora de desarrollar reformas de innovación eductiva: “es esencial el trabajo conjunto de los líderes directivos y los docentes trabajando juntos enfocados sobre el aprendizaje y los resultados de la enseñanza.” (Aguerrondo, 2016, p.26) Aguerrondo (2016) explica que que los recursos humanos y materiales son fundamentales también para llevar a cabo un proyecto de innovación educativa. Es interesante destacar a Inés como líder motorizador del cambio en la Escuela Hospitalaria Nº1 por su capacidadid de “saber hacer, querer hacer y poder hacer.” Gracias a su decisión y compromiso, se volvió líder y motor del cambio. (Aguerrondo, 2016)    Recursos En su texto Dinámica de la innovación: ¿Por qué sobrevive y qué hace que funcione?  (Aguerrondo, 2008), Aguerrondo describe cómo se desarrolla un proceso de cambio educativo y de qué modo éste se sostiene en el tiempo. La misma explica que para que la misma ocurra y se sustente en el tiempo deben las autoridades del sistema educativo y la comunidad en la cual la innovación se inserta habilitar la innovación y que los recursos humanos/materiales y el tiempo estén disponibles. Al comienzo del proyecto los recursos materiales fueron escasos, los docentes colaboraban con sus propios celulares y grabadores para llevar a cabo las filmaciones y animaciones. Gracias a la trascendencia de los cortos animados en concursos de innovación educativa, la escuela Hospitalaria Nº1 obtuvo dinero para mejorar sus recursos como se explicó anteriormente. Al volverse la radio una posibilidad real y exitosa, la dirección general de la escuela gestionó presupuesto para favorecer las condiciones de la misma. Los recursos han mejorado con el tiempo y esto se debió a que el interés de los chicos por la radio se trasladó a toda la comunidad médica. Médicos, voluntarios, enfermeros encontraron atractivo el proyecto frente a la oportunidad de poder hacer algo en beneficio de los chicos y su educación. El trabajo colaborativo entre los miembros del hospital, de la escuela y de las familias fortalecieron el proyecto al confiar y actuar a favor del mismo. Estos actores también motorizaron la puesta en marcha del proyecto y favorecieron su implementación. El espíritu colaborativo de los actores involucrados fomentó el mismo dentro de la producción de la radio: los chicos hoy trabajan en equipo, se alientan, aprenden a escucharse, se hacen responsables de sus tares, se comprometen con sus roles dentro del equipo y sobretodo, se valoran; al igual que lo hacen docentes y médicos. Prácticas pedagógicas En las clases donde ocurre la producción de materiales para el programa de radio, se favorece el desarrollo de actividades lúdicas, comunicacionales y artísticas. Las producciones visuales que producen los alumnos representan generalmente los intereses de toda la comunidad. Por ejemplo, a través de campañas o cortometrajes se visibilizan temas médicos, ecológicos o de los derechos del niño. Éstos dejan enseñanzas a toda la comunidad; el impacto se traslada del aula a los diferentes miembros del hospital gracias a las repercusiones que genera la “Radio Gutiérrez.” Los programas radiales exigen a las docentes pensar clases donde los alumnos pacientes aprendan haciendo. A pesar de la enfermedad, la radio abre el juego a la diversión, el juego y la educación. La conducción de los programas radiales o la posibilidad de realizar un corto, les demuestra a los alumnos que ellos pueden aprender y descubrir sus talentos. Los chicos exploran los diferentes temas escolares, articulan contenidos, se comunican e incorporan nuevo vocabulario. A su vez, graban, editan y producen contenido audiovisual. Todas las semanas previas al programa radial hay reuniones de producción con los alumnos que participan de la radio. Aprenden disfrutando, haciendo y sintiéndose motivados. Previo a los programas radiales se elige la temática a tratarse y se escribe un guión con los alumnos participantes de la semana. Todo el programa se planifica con anticipación y se seleccionan las producciones a compartir ese día: pueden ser entrevistas, canciones, cuentos (los más chiquitos), debates, consultas, etc. Son los alumnos los que organizan los debates, hacen reportajes, investigan en internet, usan el correo electrónico y se responsabilizan por su función a cumplir. Este tipo de trabajo los habilita a difundir sus talentos y a poner en juego sus habilidades de comunicación Puede verse aquí como el alumno se convierte en un ser activo y el docente en un facilitador de experiencias de aprendizaje; la estructura de la clase y el espacio escolar se subvierten. Aguerrondo (2008) incluye esta redefinición de la propuesta didáctica y del rol del alumno como características de una innovación genuina. Durante los programas radiales, los docentes están en la mesa guiando al programa para darles confianza a los chicos que participan por primera vez y para dar lugar a las intervenciones espontáneas que ocurren por la plataforma. Dos maestras son las encargadas del sonido y la consola; trabajan con ayuda de los alumnos que han aprendido a utilizar dichas herramientas. Cada alumno participante cumple con un rol específico en el programa radial. Los padres, médicos y enfermeros son invitados a participar. Es notable como el proyecto de radio abre una identidad para los alumnos, los conecta, les enseña a trabajar en grupo y por ende, los hace sentir mejor dentro de una comunidad. La posibilidad que tienen de alzar su voz y de ser escuchados rompe con las paredes del hospital y su aislamiento. Es necesario decir que esto sólo es posible con la pasión y compromiso de los docentes con sus alumnos y el proyecto. Es importante destacar que toda la comunidad del hospital y las familias también apoyan el proyecto para que los alumnos dejen “por un rato” de ser pacientes a través del deseo de aprender, de seguir adelante y tener continuidad educativa. Es notable como la posibilidad de educarse los habilita a los alumnos a pensar en el futuro y conectarse con su posibilidad de vida. Barber, Kihn y Moffit en su texto“Deliverology: from idea to implementation” (2011) describen a la construcción de vínculos como factor determinante en la implementación de reformas. El proyecto siendo analizado confirma que los lazos entre los diferentes actores involucrados, de distintos sectores y niveles de la escuela, hicieron posible sostener el mismo. Proyecto en el presente En la actualidad se continúa con el proyecto iniciado, alentados por el impacto altamente positivo tanto en los alumnos, padres como en el personal de la salud, con el apoyo de médicos y enfermeras quienes se sumaron a la propuesta participando animosamente. Las producciones son grabadas en un grabador digital y subidas al blog de la escuela: <a href="http://escuelahospitalaria1.blogspot.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://escuelahospitalaria1.blogspot.com.ar/</a> y en <a href="http://laorejadegutierrez.blogspot.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://laorejadegutierrez.blogspot.com.ar/</a> El proyecto demostró ser sustentable en el tiempo porque hay compromiso de toda la comunidad. El impacto del proyecto inicial sobre los primeros micros radiales creó redes entre alumnos. Como consecuencia, se sumaron al proyecto más salas de internación. A su vez, se generó, hace ya unos años, un trabajo colaborativo en red dentro de la propia comunidad del hospital y hoy en día se abre la red a nuevas escuelas comunes alrededor de toda la Argentina. En algunos casos gracias a que ex alumnos de la escuela, aquellos que recibieron el alta, siguen participando a la distancia con los programas radiales a través de Skype o Facebook. En otros casos por la trascendencia del proyecto de radio en diferentes canales de comunicación o redes sociales. Por ejemplo, una escuela de Jujuy para niños autistas participa en los programas radiales a través de las intervenciones de un alumno que envía videos reflexionando acerca del eje temático de cada Magazine. Hace unos meses hubo también un intercambio en simultáneo con una escuela en Base Esperanza, la Antártida, en que alumnos del sur del país compartieron con los alumnos internados cómo es la vida allá. Próximamente habrá un intercambio en vivo con una escuela en Dallas, EE.UU. En este momento se está pensando en armar un proyecto intercultural para cuando ocurra dicho intercambio. Gracias a las redes sociales y los nuevos canales de comunicación es posible invitar a participar a las escuelas domiciliarias (desde 2011), otras instituciones escolares y hasta escuelas de otras partes del mundo. Hay ONGs que también desean participar de la radio. Por ejemplo, DALE VIDA, una ONG que promueve la donación de sangre. Ésta colabora con la radio. Hay veces que especialistas de dicha institución visitan la radio para concientizar a toda la comunidad sobre ciertas temáticas de salud. Como puede verse, la Radio Gutiérrez pudo expandirse. Esta es una capacidad que toda innovación genuina debería intentar lograr de acuerdo a Aguerrondo (2008). La autora explica que el reto de toda innovación genuina es permanecer en el tiempo y a su vez expandirse. Es decir, replicar su experiencia a sistemas mayores. Brunner (2000) agrega que esto es posible a partir de las nuevas tecnologías porque amplían el cambio al habilitar la integración de escuelas a través de redes y la construcción de relaciones con las industrias de la comunicación, informática y de contenidos. “Radio Gutiérrez” se apoya en la red de escuelas que formó e integra para seguir consolándose como instrumento educativo. Monitoreo   Hay seguimiento y monitoreo permanentemente del proyecto. Como explican Barber, Kihn y Moffit en su texto “Deliverology: from idea to implementation” (2011), la administración y el monitoreo de la implementación de actividades durante una reforma es fundamental. En el caso del proyecto siendo analizado, se considera favorable el monitoreo del mismo porque sitúa a los responsables del proyecto en la imagen-objeto del proyecto, en lo que se pudo alcanzar y en lo que se puede mejorar. En cuanto a la adquisición de insumos, los responsables del proyecto siempre están atentos a ver qué falta. Por el momento, los docentes se acomodan a lo que se tiene y también se planifica en miras de conseguir los recursos materiales que faltan. Se está evaluando la posibilidad de obtener donaciones o nuevos premios en concursos solidarios o educativos. Muchos de los chicos que participan del proyecto no son matrícula fija. La enfermedad determina el tiempo de permanencia de los alumnos dentro de la escuela.  A pesar de ello, se realiza un monitoreo constante de las necesidades de los chicos, de sus aprendizajes y su participación en la radio. Siempre se les resalta lo que está bien y aquello que no se está haciendo bien se corrige buscando alternativas nuevas. También se monitorea que los alumnos de mayor permanencia asesoran a los nuevos alumnos. De esta manera los chicos arman redes entre los propios chicos y con las docentes, quienes les otorgan un rol puntual a cada uno para planificar el programa de radio. El monitoreo es permanentemente porque está al servicio de mejorar la propuesta. Éste determina si lo que se planteó se lleva a cabo o necesita ciertos ajustes para caminar hacia la dirección deseada. Muchas veces son los alumnos los que proponen alternativas para mejorar el proyecto. Conclusiones: “Quiero tener una radio, que me entretenga y me de las noticias, me cuente chimentos, me informe de todo lo que pasa aquí. Radio Gutiérrez, una radio hecha por chicos, para chicos.” Estas líneas pertenecen a la cortina musical de la radio y reflejan la gran capacidad comunicativa que brinda la Radio Multimedial a los alumnos pacientes. El correcto uso de esta capacidad depende de la energía, pasión y participación de los docentes para brindar a los alumnos la posibilidad de “aprender haciendo” como colaboradores y protagonistas del programa radial quincenal y flexibilizando sus prácticas para salir del proyecto formal de la escuela normal. Es evidente que este proyecto es innovador porque tiene impacto en el aula, en el acto pedagógico. El mismo se adapta a la singularidad de cada alumno para brindar una educación de calidad. El vínculo entre el docente y el alumno es fundamental, tanto el alumno y el docente son socios en el aprendizaje, el adulto como guía y el alumno como pieza activa. El proyecto demostró ser sustentable en el tiempo porque hay compromiso de la comunidad. De acuerdo a Heagreaves y Fink (2000), las innovaciones en el nivel micro-escolar, compartidas entre escuelos y maestros y sin intervención directa de los gobiernos se expanden con mayor impacto. Durante la puesta en marcha y desarrollo del proyecto, hubo etapas de aprendizaje para todos los miembros de la comunidad, no sólo de los alumnos. La radio unió la comunidad, generó alegría en la misma y fortaleció la identidad personal y colectiva de los alumnos. La palabra y el sonido hicieron posible que alumnos en aislamiento pudieran comunicar sus propios mensajes y aprendizajes a partir de su inquietudes y desarrollando curiosidad por la vida. Estos son los aspectos positivos de la propuesta innovadora que fue más allá de la clase, consolidó una red de aprendizajes, de talentos, de comunicación y sobre todo, de contención. La radio visibilizó a una comunidad y ésta hoy extiende su propuesta a otras comunidades. Ergo, un clima favorecedor y la escuela y comunidad interconectadas se vuelven condiciones potentes para innovar. El trabajo colaborativo de la comunidad escolar y hospitalaria empodera a los alumnos y alienta el interés de los chicos a favor de la educación que se vuelve posible más allá de la situación difícil que todo alumno que está atravesando. Barber, Kihn y Moffit (2011) enfatizan la relevancia de las prácticas colaborativas para la implementación de reformas. A su vez, ponen el acento en la flexibilidad de los actores para reconocer emergentes, redireccionando las acciones en progreso. Inés, líder del proyecto, favoreció la sostentabilidad del mismo a partir de acciones que estimularon relaciones interpersonales favorables, que promovieron la valoración de los actores involucrados y que dejaron en claro la imagen–objeto a conquistar. Como explica Aguerrondo (2008), el compromiso y la responsabilidad promueven la apropiación de la innovación y la flexibilidad para adaptarse a los cambios que surgen de la prueba y el error. Inés y toda la comunidad educativa pudieron construir, adueñandose del proyecto, la dirección deseada. La flexibilidad, la planificación y el monitoreo hicieron posible que el mismo crezca. Por último, “Radio Gutiérrez” brindó a las familias y alumnos pacientes la capacidad de asociar la educación a los aspectos positivos de la vida al otorgarles la posibilidad de continuar los estudios y pasar de grado. La radio recrea una atmósfera escolar dentro del hospital y la educación se vuelve así un puente a los aspectos sanos de la vida. Gracias a la capacidad reflexiva acerca de la innovación y su dinámica por parte de Inés y la comunidad educativa de la Escuela Hosptalaria Nº1, fue posible que su proyecto “Radio Gutiérrez” habilitara: “nuevas formas de pensar, valorar y hacer las cosas.” (Aguerro y Xifra, 2002) <hr /> Referencias Bibliográficas <ul> <li>Aguerrondo, I., y Xifra, S. (2003). La escuela del futuro I. Cómo piensan las escuelas que innovan. Papers Editores, Buenos Aires.</li> <li>Aguerrondo, I. (2008). The dynamics of innovation: Why does it survive and what makes it function in Innovating to learn, learning to innovate. OCDE. Centre for Educational Research and Innovation, 175-203</li> <li>Aguerrondo, I. (2010). Enseñar y aprender en el siglo XXI en el Seminario Desafíos para la Educación-Una mirada a diez años. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.</li> <li>Aguerrondo, I. (2016) ¿Qué hacen las escuelas que innovan? en C. Romero (Comp.) Serdirector: innovación educativa y gestión escolar. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. </li> <li>Barber, M., Moffit, A. and Kihn, P. (2010). Deliverology 101: A field guide for educational leaders. Corwin Press.</li> <li>Barber, M., Moffit, A. and Kihn, P .(2011).  Deliverology: from idea to implementation. McKinsey on Government, 6. 32-39</li> <li>Brunner, J. J. (2000). Educación y escenarios de futuro: Nuevas tecnologías y Sociedad de la transformación, documento Nº16. Ed. OPREAL (Programa De Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe) Caracas Venezuela.</li> <li>Hargreaves, A., & Fink, D. (2000). The Three Dimensions of Reform. Educational leadership, 57(7), 30-33.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Radio Multimedial del Hospital Gutiérrez “Los desafíos pedagógicos frente al mundo digital.” Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Nicole Caillon Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Noviembre 2018 Language A language of the resource Español escuela domiciliaria intercambio con otros proyecto colaborativo proyecto educativo https://tramared.com/revista/files/original/bf31181614fddb7e368f6d9d37cdcf5c.jpg 2d251d1bfaf6b40c0afb4ef9175f63c8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document De niños a adolescentes: la reflexión metalingüística en los alumnos de 1er año ES Fátima Iribarne Profesora y Licenciada en Letras (UBA). Maestranda en Educación (UTDT). <hr /> Sócrates- Por tanto, si siempre la verdad de las cosas está en nuestra alma, ella habrá de ser inmortal. De modo que es necesario que lo que ahora no conozcas -es decir, no recuerdes- te pongas valerosamente a buscarlo y a recordarlo. Platón, Menón 86b A partir del ciclo lectivo 2010, el antiguo séptimo grado de la escuela primaria pasó a ser el primer año de la secundaria (Palacios, 2009), una vez que se decidió dejar de lado el sistema de Educación General Básica y Polimodal, adoptado en la Provincia de Buenos Aires a partir de la sanción de la Ley de Educación 11612 de 1995 (Arias, 2005, p. 4). En consecuencia, desde entonces, los alumnos de entre 11 y 13 años pertenecen a la escuela elemental o a la media, según asistan a instituciones de un lado u otro de la avenida General Paz. Por su parte, Berk y Meyers (2005, p. 570) afirman que las transiciones de un nivel a otro del sistema escolar suelen ser difíciles para los estudiantes. Resultaría interesante, en una investigación ulterior, analizar el impacto de comenzar la última etapa de la educación obligatoria después de seis o de siete años de primaria. A lo largo de las siguientes páginas se explorará de qué manera y con qué alcances se desarrolla la reflexión metalingüística por parte de los alumnos de un curso de Prácticas del Lenguaje de 1er año de Educación Secundaria. Dicha asignatura se imparte en 4 módulos semanales, como puede leerse en  el Diseño curricular para la Educación Secundaria (2006, p. 23), al igual que Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. El primero es el único año de la secundaria en el cual se disponen las cuatro áreas del conocimiento de la misma manera en que se hace en la primaria, posiblemente, con el objetivo de lograr la adaptación de los estudiantes a la escuela media. Como advierten Lipina y Sigman (2011, p. 13), el que aprende incorpora lo nuevo a un sistema de conocimientos previos.  De hecho, los alumnos se enfrentan, en 1er año, a contenidos y al desarrollo de habilidades que han estudiado y practicado durante su educación primaria, los cuales se ven cuestionados y re-aprendidos. Vale destacar que a esa edad precisamente ubicó Piaget el comienzo de la etapa de desarrollo cognitivo “operatorio-formal” (Berk y Meyers, 2015, p. 556), lo cual convierte ese año escolar en un momento único, de transición, en el que los alumnos tienen la oportunidad de revisar y aprender con nuevas herramientas los contenidos trabajados en los años anteriores. Ha resultado muy productivo y fructífero enfrentar a los alumnos con preguntas que apelan a su capacidad de reflexión sobre el mismo objeto de estudio a lo largo de su enseñanza. La experiencia ha mostrado que no todos son capaces de lograrlo a lo largo de 1er año, y que no todos lo logran con facilidad, posiblemente debido a la propia cercanía o lejanía de cada uno de ellos respecto del desarrollo operatorio-formal. Un ejemplo de lo mencionado tiene lugar a partir de la enseñanza de la sintaxis del español.  En 1er año se prevé estudiar, durante los dos primeros trimestres del ciclo lectivo, temas estudiados en 5to y en 6to grado. Sin embargo, a lo largo de las clases se hace evidente que muchos estudiantes no recuerdan de qué se tratan o recuerdan poco de ellos. Curiosamente, lo más recordado de los contenidos son sus nombres, y no a qué refieren, lo que hace pensar que quizás en algún momento fueron estudiados para el examen pero no fueron aprendidos. Como señala Ong (2006, p. 40), “uno sabe lo que puede recordar”, y los educandos no recuerdan qué es una aposición, o un objeto directo, o la voz pasiva. A pesar de lo desalentador que, a primera vista, resultaría un panorama en el que algo estudiado y practicado a lo largo de dos años no es recordado, por el contrario, es, en efecto, fructífero, pues se logra consolidar lo que es necesario aprender para seguir haciéndolo en los años subsiguientes. En este sentido, las clases de 1er año funcionan como momento de retroalimentación, la cual, como recuerda De Brigard (2011, p. 183), contribuye a consolidar el contenido correcto. Como se dijo anteriormente, a lo largo de los dos primeros trimestres del 1er año de secundaria se repasan -entre otros temas- los contenidos de sintaxis de los años anteriores. En este nuevo ciclo escolar los alumnos se encuentran ingresando a la adolescencia, etapa en la que se desarrolla su pensamiento abstracto y lógico, más allá de lo concreto de la realidad (Berk y Meyers, 2015, p. 556), lo cual habilita una comprensión más acabada de los contenidos y su consolidación como conocimiento. Durante la primaria se les enseña a los alumnos la base de las nociones sintácticas, y se los evalúa en la aplicación de dichas nociones en oraciones concretas. En 1er año, con el objetivo de lograr la comprensión del fenómeno estudiado, y aprovechando el flamante ingreso a una etapa de desarrollo más abstracta, no solamente se enseña a aplicar las nociones sintácticas en oraciones concretas, sino que también se instruye, practica y evalúa a partir de preguntas sobre lo analizado. Se procede de esa manera a partir de la convicción de que para lograr el objetivo ulterior de la enseñanza de la sintaxis -id est, manejar con precisión y versatilidad la lengua- es necesario que el alumno comprenda en qué consiste cada parte de una oración. La conciencia metalingüística que se desarrolla en la adolescencia (Berk y Meyers, 2015, p. 568) se percibe incipiente en aquellos que con éxito consiguen contestar preguntas como “¿Qué clase de construcciones pueden formar un circunstancial?”, y no solamente marcar los circunstanciales en las oraciones. La experiencia ha mostrado que quienes logran abstraer el conocimiento y responder a dicha interrogación pueden identificar las partes de una oración y escribir con soltura. Contestar a esa pregunta supone que el alumno emita un juicio a partir de lo que su experiencia de clase y de práctica le han dejado. Algunos lo logran y otros tienen dificultad incluso en comprender qué es lo que se pregunta, pues no consiguen aprehender la noción de “clase de construcción” o “clase de palabra”. En las clases se apela a la conciencia metalingüística al hacer preguntas a los alumnos de cada oración que se analiza sintácticamente en el pizarrón, para evitar que contesten de memoria interrogantes como “¿Qué clases de palabras pueden funcionar como objeto directo?”. La interrogación espontánea de parte del docente obliga a los educandos a revisar los conceptos en cada oportunidad. El trabajo con familias de palabras también es valioso para lograr el conocimiento metalingüístico. Al derivar verbos, adjetivos y adverbios a partir de sustantivos, como “sociabilidad: socializar, sociable, socialmente”, se consolida el saber sobre las clases de palabras, núcleo de la lengua a utilizar. Asimismo, otra estrategia fructífera es revisar las clases de palabras y las estructuras sintácticas cuando se lee literatura en voz alta, de manera de que los contenidos no se vuelvan compartimientos inconexos. De hecho, la iniciativa que derivó en que la asignatura se llame “Prácticas del Lenguaje” en lugar de “Lengua” deriva de la falta de relación que tradicionalmente se ha dado a los distintos aspectos de la materia (Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2006, p. 199-202). También las producciones escritas de los alumnos son corregidas de manera que puedan observar cómo han manejado la lengua que estudiaron en abstracto. Se les indica autoevaluarse, antes de entregar al docente sus textos, a partir de una guía de preguntas como, por ejemplo: ¿Todas tus oraciones son comprensibles en la primera lectura? ¿Hay errores ortográficos? ¿En qué letras? ¿Respetás las reglas de tildación estudiadas? ¿Repetís palabras innecesariamente, donde podrías usar sinónimos o pronombres? ¿El contenido respeta las características del tipo de texto? Una vez que, tras la corrección, los estudiantes reciben sus textos marcados por el docente en aquellos pasajes que requieren ser modificados, deben contestar las preguntas de la guía mencionada en su carpeta, y enumerar en qué aspectos su escritura requiere aún mejorar, y en cuáles han mejorado respecto de sus producciones anteriores. En lo sucesivo, se les pide tener en cuenta sus respuestas y reflexiones al escribir un nuevo texto. Por otra parte, a partir de 4to año, en algunas oportunidades, se indica que los alumnos intercambien sus producciones y corrijan a sus compañeros, antes de la revisión del profesor. En general esta actividad no es propuesta en los años anteriores porque se advierte más vulnerabilidad ante la crítica -aunque se proponga como constructiva- de parte de sus compañeros (Berk y Meyers, 2015, p. 532). Las estrategias expuestas apelan a que los alumnos cuestionen lo que se les enseña y lo pongan a prueba en situaciones diversas y de maneras diferentes. Trabajar de esta manera parece contribuir a que los estudiantes desarrollen una conciencia metalingüística y una reflexión sobre su propio aprendizaje, las cuales hacen que este se consolide. Sin dudas, es un proceso que lleva su tiempo y es imprescindible brindar oportunidades de lograrlo a todos por igual. <hr /> Bibliografía: <ul> <li>Arias, M. F. (2005) La Ley Federal de Educación en la Argentina: su aplicación en la Provincia de Buenos Aires. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 13(8), pp. 1-17.</li> <li>Berk, L. E. y Meyers, A. B. (2015) Infants, Children and Adolescents. Pearson.</li> <li>De Brigard, F. (2011) Memoria, neurociencia y educación. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.), La pizarra de Babel (pp. 179-194). Buenos Aires: del Zorzal.</li> <li>Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2006) Diseño curricular para la Educación Secundaria: 1er año ESB. La Plata. Recuperado de <a href="http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/secundaria1.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/secundaria1.pdf</a></li> <li>Lipina, S. y Sigman, M. (2011) Introducción. Oportunidades y desafíos en la articulación entre la neurociencia, la ciencia cognitiva y la educación. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.), La pizarra de Babel (pp. 9-24). Buenos Aires: del Zorzal.</li> <li>Ong, W. (2006) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.</li> <li>Palacios, C. (29/09/09) Otra reforma: vuelven la primaria y el secundario. La Nación. Recuperado de <a href="http://www.lanacion.com.ar/1180191-otra-reforma-vuelven-la-primaria-y-el-secundario" target="_blank" rel="noopener">http://www.lanacion.com.ar/1180191-otra-reforma-vuelven-la-primaria-y-el-secundario</a></li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource De niños a adolescentes: la reflexión metalingüística en los alumnos de 1er año ES Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Fátima Iribarne Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Diciembre 2018 Language A language of the resource Español diseño curricular educación metalingüística neurociencia https://tramared.com/revista/files/original/04d41cb088116cd05884278d9f8f5fd1.jpg 2389d55e2570c8a3c5e76d82ee388c09 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document “Por el poder de Grayskull: Yo tengo el poder” [Comprendiendo la relación de los argentinos con las series] Aldana Neme Licenciada en Psicología Social. Especialista en Educación. Investigadora sobre Educación a Distancia en Universidades de la República Argentina. aldananeme1@gmail.com <hr /> Comenzaba 1983 y en Argentina se transmitía “He-Man y los amos del Universo”, una serie estadounidense que transcurría en un escenario ficticio: Eternia. Su personaje principal fue el Príncipe Adam (hijo de los Reyes Randón y Marlena), quién cada vez que tomaba su espada mágica con súper poderes (la espada de Grayskull) se transformaba en He-Man, el hombre más poderoso del universo. Han transcurrido 35 años desde la transmisión de aquella serie que marcó un hito en la modalidad de experiementar el ocio en las infancias de los ochenta, en las que aún la actual “cultura de las pantallas” no estaba siquiera en vistas, puesto que la TV era masiva pero aun joven, con apenas 30 años de vida en la cotidianeidad de los argentinos y con una programación acotada que requería de “tiempos de espera” en los que se interrumpía la transmisión y se reanudaba al otro día. Si bien pasaron más de tres décadas de la transmisión de la serie, la metáfora de la espada mágica que otorga súper poderes, sigue vigente: Hoy la espada es el control remoto y en los casos de los usuarios con dispositivos touch (teléfonos inteligentes, tablets), constituye una extensión misma del cuerpo ya que es el dedo el que opera como pulsador que valida o no el contenido a consumir. La espada nos confiere el súper poder de elegir y de tener el control total sobre el contenido que elegimos visualizar en nuestros ratos de ocio. En palabras de la Dra. Gladys Adamson, “nos constituimos en amos”. Hoy, todos nos sentimos He-Man por un rato. Esto queda en evidencia en aquello que vivenciamos por ejemplo, dentro de las aulas, como Docentes y como estudiantes cuando intentamos comprender y/o transmitir contenidos académicos a partir de series que ejemplifican las temáticas. También cuando son los mismos estudiantes los que aportan pasajes de series para articular teoría y práctica o cuando nos relatan sus experiencias en relación al ocio y al tiempo libre: “¡Profe viste tal serie?”, “¿Profe podemos verla en clase?”, “¡Profe ese capítulo es re aburrido!”. Profe, Profe, Profe. Ya entre 1966 y 1976 Enrique Pichon Rivière y Ana Pampliega de Quiroga, dedicaron algunos artículos a la temática del ocio, publicados en la revista Primera Plana, que luego fueron compilados en el libro “Psicología de la vida cotidiana”. Allí, aportaron un valioso marco teórico [espectacularmente vigente] que permite pensar la relación que hemos construido los argentinos, con las series. Los autores aludieron en sus artículos a una “fiebre hedonística” que encuentra en el ocio, su ámbito de realización y se conforma como un valor que le permite al hombre crear nuevas formas de vida. Esto habilita la posibilidad de convertir el tiempo libre en fuente de felicidad, romper con la monotonía de la cotidianeidad, realizar un impasse con la rutina y experimentar la sensación de un “tiempo propio” que permite elaborar el stress al mismo tiempo en que se recupera la “capacidad productiva” tan valorada y requerida en el mundo capitalista. Siguiendo a nuestros autores, no podemos eludir que las revoluciones tecnológicas traen aparejadas revoluciones en relación al ocio. En este aspecto, resulta oportuno reflexionar sobre el momento histórico actual: Vivimos en una “cultura de las pantallas” dado que nos acompañan en nuestros hogares, espacios de estudio, ámbitos laborales, deportivos y medios de transporte. Pagamos nuestras cuentas, pedimos delivery, nos analizamos, estudiamos, trabajamos, consultamos al médico y nos vinculamos mediante pantallas ¿Por qué no experimentaríamos el ocio también mediante ellas? Ciertamente, asistimos a un momento histórico social de cambio de paradigmas: La tecnología digital aparece como un bien de consumo en sí mismo y como estructura de soporte para otros consumos culturales. Esto ha rearmado los modos de construir identidad, de participar en vínculos sociales, habitar el espacio doméstico, concebir las delimitaciones espacio-temporales, la relación con el propio cuerpo, los roles laborales y las nuevas modalidades en que se experimenta el acceso al conocimiento. Estos nuevos paradigmas que han generado cambios en todas los niveles de la estructura social, impactaron también, en los consumos culturales: Desde un análisis psicosocial resulta operativo reparar en ello para conocer cómo se produce el inter juego dialéctico entre sujeto y sociedad, en tanto los consumos culturales constituyen una expresión de los patrones generales, usos, costumbres y preferencias (lingüísticas, artísticas, lúdicas, gastronómicas y deportivas) propias de cada conjunto social. Resulta pertinente destacar aquí que las sociedades no son bloques homogéneos, sino que se pueden identificar diversos grupos de pertenencia en el nivel micro, que componen el macro sistema social. Cada grupo en relación a su contexto más inmediato construirá sus propios criterios comunes de selección y combinación de consumos culturales, así como sus códigos de valoración y apreciación. Aquí, se hace necesario señalar que el auge de lo audiovisual se viene produciendo a nivel mundial desde hace décadas. Las series, forman parte de este fenómeno porque constituyen un contenido que se adapta a las nuevas formas de consumir: Hoy existen pantallas portables tales como tablets, notebooks, celulares y otros dispositivos que permiten ingresar rápidamente en una dimensión espacial virtual de entretenimiento, de forma des-territorializada. Este punto es crucial ya que si mirásemos estadísticas actuales, se puede decir que en líneas generales hay amplia cobertura de internet y más de un dispositivo inteligente por integrante de la familia, lo que implica que no hace falta negociar espacio doméstico con otros: cada integrante puede acceder de forma independiente a la dimensión lúdica que aportan las series, sin necesidad de compartir o negociar el territorio físico o el contenido a visualizar. Este aspecto, deja de manifiesto que la tecnología digital cambió radicalmente el modo de vincularnos y de aprender con otros, porque permite vivencias más autónomas (con todos los claroscuros que esto presenta) en la experimentación de la dimensión lúdica o en el acceso al conocimiento que ahora se puede vehiculizar de forma independiente a través de las series y documentales que ofrecen plataformas como Netflix. Eric Havelock (1994) ya había señalado que aprender en la Grecia arcaica, implicaba participar de una actividad colectiva con un fuerte compromiso afectivo, emocional, intelectual y corporal porque cuando no se conocía aun la escritura, la poesía era el instrumento clave para garantizar la supervivencia de la tradición. En las culturas orales, la poesía fue la forma más elemental de la experiencia social, el instrumento de la memoria comunitaria, el sistema de registro de los conocimientos y el vehículo para invocarlos. Ahora bien: ¿Cómo aprendemos en el actual escenario histórico social? ¿Qué rol ocupan las series en términos de apertura de horizontes culturales? ¿Qué sucede con el cuerpo y los vínculos con otros? Actualmente, pareciera que el modo de construir la experiencia social ha mutado y las experiencias lúdicas o de acceso al conocimiento, pueden transitarse por ejemplo, a partir de la visualización de series desde la intimidad del hogar, sin el requerimiento del vínculo afectivo y corpóreo con otros, lo que constituye una expresión de la sociedad posmoderna y una clara alusión a la idea de “individuo”, indiviso y autónomo. También, esto podría explicarse porque las culturas ya no son puramente orales ni escritas, sino que conforman un híbrido en la que prevalece lo visual. Este escenario no puede menoscabarse, ya que reconfigura lo público, lo privado, lo doméstico y lo íntimo. Se observa en este último aspecto, una interesante tensión: Por un lado, siguiendo a la antropóloga Paula Sibilia, hay cierta vivencia de “la intimidad como espectáculo”, por ejemplo, a través de las redes sociales que permiten hacer público lo que hasta hace no más de diez años, era privado. Asimismo, también las sobre exigencias de las sociedades posmodernas, comienzan a configurar en las sociedades occidentales, lo que García Aretio (2014) denominó “una tendencia a la privacidad”: se comenzó a priorizar el pedido de comida a domicilio por sobre la elección de un restaurante, ver una serie en el living del hogar en vez de salir al cine y en zonas altamente urbanizadas, se elige cada vez más hacer deportes dentro del mismo complejo habitacional. Es decir que el fenómeno de mirar series, puede enmarcarse en esta reconfiguración de la intimidad, propia de la sociedad actual. Asimismo, mirar series desde la intimidad del hogar, encastra armoniosamente con las sociedades post modernas en las que la espera no es una alternativa posible: las series por internet son de “rápida visualización” ya que somos nosotros como “serie-videntes” los que tenemos el control total para preparar el próximo capítulo, volver a ver el anterior, delantarnos, suspender o elegir un nuevo contenido. En el caso de Netflix, ni siquiera existe el tiempo de espera del espacio publicitario. Hay una liberación de aquello que en los ochenta y noventa ubicaba al sujeto “a merced” de los tiempos del otro: ya no hace falta adaptar las rutinas cotidianas al contenido emitido en el “prime time”, prever una grabación en VHS o ir hasta el video club. Ahora el entretenimiento permite que el sujeto se emancipe de otros y construya su experiencia autónoma. Y eso sin duda, es vivido como una experiencia de independencia y liberación. Por otro lado, también es cierto que en Argentina se vive un contexto de aguda sensibilidad política, económica y social. Siguiendo a la recomendación popular de “no hablar de fútbol, de política ni de religión”, las series instalan de alguna manera, temáticas de conversación comunes y “livianas” en grupos muy heterogéneos, con diferencias que se perciben como irreconciliables. Esto contribuye a la reparación de cierta porción del tejido social que se encuentra fragmentado. La recomendación y visualización de este particular contenido, sostiene también, vínculos en la virtualidad: Hay parejas y/o amigos que viven en hogares distintos aunque acuerdan ver series de modo sincrónico para debatirlas posteriormente en forma virtual o presencial. En este sentido, las series pueden ser pensadas como un nuevo instrumento de cohesión vincular y social. También es posible pensar la apertura a nuevos mundos que genera la visualización de las series. Una apertura que hasta hace pocas décadas atrás, era impensada porque trascendía los límites geográficos propios de cada sociedad. Por ejemplo, las identidades sociales construidas durante el desarrollo de la modernidad eran bien distintas ya que se desarrollaron sobre la base de la pertenencia de los sujetos a unidades de sentido consolidadas, tales como la familia y el Estado Nacional. Estos espacios se establecieron como terrenos seguros donde los sujetos podían identificarse con instituciones que otorgaban sentido a la experiencia humana, sintiéndose partícipes de proyectos más amplios que otorgaban protagonismo. Luego, el proceso de globalización comenzó a desarmar estos esquemas basados en territorios geográficos bien definidos, y aparecieron otros sistemas de identificación, que promovieron la aparición de otros los valores que ya no fueron universales: Se fue des-localizando la identidad, la pertenencia directa a determinada familia, comunidad e instituciones productoras de sentido. Si bien aún constituyen elementos de identificación, convergen también modelos provenientes de los medios de comunicación, la cultura global y las nuevas tecnologías de intercambio comunicacional. De este modo, se amplía en universo de valores y prácticas con el que cada sujeto se puede identificar, franqueando los límites geográficos. En este marco, las series constituyen nuevas posibilidades de identificación (al alcance de la mano) más allá de las realidades concretas, desafiando las limitaciones de tiempo y espacio. Para finalizar, las series también generan “cierta empatía” por parte del espectador porque se entre mezclan lo simbólico, lo material y lo imaginario. En general, cada uno elige las que de alguna manera despliegan a modo de re-presentación una configuración dramática con la que nos sentimos identificados. Hay puntos de contacto entre lo que se elige mirar con la propia biografía vincular, las expectativas culturales y con la curiosidad que genera la posibilidad de asomarse a mundos que hasta hace algunos años, eran menos accesibles o más reglados por las lógicas del mercado. <hr />  Bibliografía <ul> <li>Havelock, Eric A., “Prefacio a Platón”, Madrid, Visor, 1994.</li> <li>García Aretio, L. “Bases, mediaciones y futuro de la EaD en la sociedad digital”. Madrid, 2014.</li> <li>Najmanovich, Denise. “Educar y aprender: Escenarios y paradigmas”. Bs As, 2009.</li> <li>Sibilia, Paula. “La intimidad como espectáculo”. Fondo de la cultura económica, 2008.</li> <li>Pichon Rivière Enrique y Pampliega de Quiroga, Ana: “Psicología de la vida cotidiana”. Nueva visión, 2007</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource “Por el poder de Grayskull: Yo tengo el poder” [Comprendiendo la relación de los argentinos con las series] Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Aldana Neme Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Marzo 2019 Language A language of the resource Español educación pantallas plataformas tecnología https://tramared.com/revista/files/original/0094178dd3762c57fccd7b8020d8ff66.pdf 7ad31bb213934352d7db2bfa21fb1444 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Tecnologías emergentes aplicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿aporte, obstáculo o resistencia? Marcelo Payacan Estudios en: Administración de Empresas; Profesor de Estado para la Educación Técnico Profesional; Magíster en Evaluación y Currículum; Licenciado en Ciencias de la Educación; actualmente cursando Doctorado en Ciencias de la Educación. <hr /> RESUMEN “El coexistir en un mundo hiperconectado” pareciera ser una afirmación que muy pocos se atreverían a objetar. Este “postulado” es utilizado reiteradamente en organizaciones gubernamentales e internacionales como una irrefutable realidad concreta y cotidiana de los estudiantes y de la sociedad en general. (Foray, 2002). Al dimensionar la realidad de esta aseveración - respecto a la cantidad de información a la cual se tiene acceso - es abrumador tan sólo pensar ¿qué hacer con ella? tomando en cuenta que en la escuela, repetidas ocasiones, el estudiante maneja de mejor manera la información que el docente. Estos cambios en los paradigmas educacionales han impuesto no sólo nuevos riesgos y necesidades en la actual educación, que se han de traducir en nuevos desafíos a la humanidad y sus procesos de socialización. Hoy la atención de los estudiantes está fragmentada en distintos medios y canales de plataformas tecnológicas, esto lleva a ponderar distintas encrucijadas ¿cuáles son las vías que logren transformar la información en conocimiento?, ¿qué factores o elementos son determinantes en este nuevo paradigma?, estas incógnitas serán expuestas en este ensayo cómo una opinión del actual sistema educativo y el uso de las TIC en el aula como herramienta didáctica del docente. Palabras claves: tecnologías, educación, innovación, información, conocimiento <hr /> The emerging technologies applied in the teaching and learning process, contribution, obstacle or resistance? ABSTRACT "Coexisting in a hyperconnected world" seems to be a statement that few would dare to object to. This "postulate" is used repeatedly in governmental and international organizations as an irrefutable concrete and daily reality of students and society in general. (Foray, 2002). In sizing the reality of this assertion - regarding the amount of information to which one has access - it is overwhelming just to think what to do with it? taking into account that repeatedly, the student handles in a better way the information that own teacher. These changes in educational paradigms have imposed not only new risks and needs in current education, which must translate into new challenges for humanity and their socialization process. Today student attention is fragmented in different media and channels of technological platforms, this leads to ponder different crossroads. What are the ways that manage to transform information into knowledge? What factors or elements are determinants in this new paradigm? these unknowns will be exposed in this essay how an opinion of the current educational system and the use of ICT in the classroom as a teaching tool for teachers. Keywords: technologies, education, innovation, information, knowledge <hr /> Las tecnologías emergentes aplicadas en el proceso de enseñanza aprendizaje Los vertiginosos cambios económicos, políticos, socioculturales, migratorios, tecnológicos, etc. que se producen actualmente a nivel mundial influyen en cada uno de quienes pertenecen a una colectividad. Por ello, es impensable creer que acontecimientos de una sociedad en particular, no afecte directa o indirectamente a la sociedad en su globalidad. Parte de este influjo estaría en la híperconectividad. Este concepto creado en el 2001, sintetiza la situación de una persona, en la cual vive conectado permanentemente a la información a través de diferentes dispositivos tecnológicos. Es decir, con la híperconectividad pareciera indicar que los avances tecnológicos han dado espacio a dificultades desde 1969, cuando nace ARPANET. No obstante, se agudizan los problemas, con la irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), o también llamadas tecnologías emergentes en el año 1983 donde se masifica Internet, alcanzando en el año 2012 un 40% de usuarios América Latina (Latin America, 2018). La penetración de Internet crece exponencialmente propio de un mundo globalizado, contexto que de manera consecuencial generan una transformación en el hombre moderno. Bajo esta realidad, es imposible apartar dichas tecnologías del campo educativo, no sólo como herramientas indispensables para el proceso formativo de los estudiantes, sino como un elemente presente en las aulas de hoy. Este escrito impugna interrogantes marcando como línea principal las estrategias y lineamientos de la educación y su relación con esta realidad. Escenario donde quienes conforman el alumnado “nacieron” en un mundo hiperconectado (Toboada Vázquez, 2018). Así pues, la selección y aplicación de tecnologías en un aula, con un tema o materia específica, respetando la diversidad y trabajando las competencias personales es trascendental para transformar la información en conocimiento, colaborando de esta forma que sea el propio educando el constructor de su conocimiento. De este modo pensar en quehaceres que apunten al proceso de enseñanza y descubrimiento junto a las TIC pone de manifiesto un aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson, & Holubec, 1999). De esta forma resulta obvio que la actual sociedad de la información, caracterizada por un alto componente tecnológico, debe considerar Internet y las tecnologías emergentes como recursos claves para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se podría mencionar por ejemplo las posibilidades de realizar clases online, debates en foros de plataformas virtuales, uso del celular en las aulas, como muchas otras más. Todos estos son recursos que no “acompañaban” o estaban presentes en una clase tradicional, por el simple hecho de que no existían como tales (Garza, 2018). Es por ello, que las instituciones educativas deben analizar las actuales tecnologías emergentes para, a partir de ahí, describir qué y cómo se puede utilizar en las aulas a modo de un recurso y herramienta innovadora. Dar respuestas a las interrogantes antes mencionadas, llevaría a repensar la necesidad de nuevos conocimientos didáctico-tecnológicos en la práctica pedagógica y por ende en la propia formación docente. Esta fórmula representa a nivel didáctico, potentes transformaciones que “romperían” a nivel paradigmático con las teorías del aprendizaje con las cuales se ha fundamentado mayormente la instrucción docente. La tendencia actual, es una transposición didáctica con el uso de las tecnologías emergentes. Es decir, el uso de las TIC en el aula, se limitan a un complemento en la apropiación del conocimiento, no cómo una forma más de descubrir el saber, excluyendo al alumno de experimentar el “encuentro-descubrimiento” con el saber. De modo contrario y con la guía del docente, el alumno de la información debe extraer el conocimiento, y de este último el aprendizaje logrando así el proceso de metacognición. (Allueva, 2002). Es por ello que el profesor no debiese ser reticente a la tecnología ni necesita ser un experto en cada nueva que aparezca en el mercado, lo más importante es su actitud de incentivar a los alumnos a aplicarlas en tareas o para resolver ciertas situaciones. La urgente necesidad en una formación de docentes que logren enfrentar las nuevas demandas de los estudiantes digitalizados sobrepasa su formación inicial tradicional, ocasionando desánimo y aburrimiento en los estudiantes. Las competencias digitales necesarias en el profesional de la educación en el actual mundo globalizado apoyarán - al alumno de hoy, ciudadano activo y productivo del mañana - a poseer la capacidad sistemática de adaptación frente a los ritmos y las presiones de las nuevas necesidades que impongan la sociedad (Boude Figueredo, 2013). De esta manera, se podría pensar que la problemática actual está en la teoría del aprendizaje. Dicho de otro modo, se están utilizando descontextualizados sistemas de comprensión del aprendizaje, para tratar de entender nuevas formas de aprender, y parte de los resultados de “ese” aprendizaje no contemplan datos realmente importantes y valiosos. Por lo cual no cabe ninguna duda de que las tecnologías emergentes de la información y la comunicación están llamadas a modificar profundamente la práctica docente. En atención a lo cual, se pueden ponderar también ventajas y desventajas en el uso de las tecnologías en las aulas: desde la experiencia de compartir ideas y discusiones de temas en salas virtuales; lecturas bibliográficas en plataformas usadas por los profesores que ofrecen todo tipo de información; seguimiento de los estudiantes en el uso del tiempo y; medición de los resultados esperados. En los inconvenientes están siempre el mal uso de las TIC, distracciones en otras plataformas masivas o, el ciberbullying. Aun así, teniendo los resguardos pertinentes, el estudiante tiene la facilidad que, desde cualquier dispositivo tecnológico, computadora, tablet, o el mismo celular acceder a la información académica a su vez compartirlo con otros, generando un trabajo colaborativo. La incorporación de la tecnología permite acceder a los estudiantes a diferentes formas de aprendizaje. Algunos estudiantes dan lo mejor de sí mismos en un ambiente de clases magistrales u otros pueden ser mejores estudiantes en un ambiente académico más independiente, accediendo a las lecciones a través de software y esto les permite también a los alumnos progresar a su propio ritmo dependiendo de sus intereses y capacidad de aprendizaje (Himitian, 2010). Es importante también señalas que existen aplicaciones especialmente diseñadas para profesores y estudiantes de educación especial. La tecnología educativa hace posible que los estudiantes con necesidades educativas especiales prosperen en entornos académicos. La tecnología permite a los educandos comunicarse y estar involucrados con sus maestros y compañeros de clase, fomentando la inclusión en el aula. Por todo ello, sorprende la inquietud sobre si la tecnología educativa podría reemplazar a los maestros en el futuro. Es incuestionable que en otros sectores profesionales la tecnología ha reemplazado a trabajadores (Aguaded, I., 2014). Pero al hacer una reflexión más amplia para comprender que ningún ayudante virtual podrá suplantar a la figura del docente, es fundamentalmente, porque otra de las tendencias pedagógicas que más importancia está adquiriendo en los últimos tiempos es la “Educación basada en competencias”. Y sólo un profesional de la educación podrá reconocer, comprender y potenciar las competencias en sus alumnos, más aun y a modo de ejemplo, en lo que se conoce como inteligencia emocional y que consiste en preparar a las personas para que puedan relacionarse con otras personas de manera apropiada, en el proceso de socialización (Goleman, 1995). En un escrito el profesor Ángel I. Pérez Gómez, de la Universidad de Málaga afirmar que “la construcción del pensamiento práctico, de las competencias o cualidades humanas, que orienta y gobierna la interpretación y los modos de intervenir sobre la realidad, se presenta como el verdadero objetivo de la intervención educativa”. (Pérez Gómez, 2015). En su acepción, muestra que el tema disciplinar de “el saber ser” no es un fin en sí mismo, es un medio para mejorar y ayudar a enfrentar las realidades problemáticas que rodean la vida de los ciudadanos. Y es ahí donde adquieren sentido y utilidad las nuevas herramientas tecnológicas, que debiesen esgrimirse como un facilitador en la tarea del profesor, pero nunca para sustituirlo. Los profesores deben de tener el compromiso que sus alumnos logren los objetivos pedagógicos que se les han encomendado y, para que haya una real apropiación del saber. Para ello, deben plantear actividades de aprendizaje que les resulten adecuadamente motivadoras como: el fomento de la creatividad; la innovación; la estimulación a la innovación alumnado y; el aprendizaje significativo. En ese sentido, las nuevas tecnologías son vistas como una verdadera oportunidad para la renovación educativa, su potencial radica en su contenido trasversal dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Con las TIC se facilita el desarrollo de competencias como: la motivación por el aprendizaje; la comunicación; la capacidad de gestión de conocimiento; el aprendizaje auto-dirigido; las habilidades colaborativas y; una mayor autonomía. De este modo es preciso planificar antes de usar cualquier tecnología, planteándose el ¿por qué? y ¿para qué? (Hernández J.; Pennesi M., 2012). Este requisito de planeación es debido a que actualmente es tanta la penetración de tecnologías en la sociedad, que es absurdo no plantearse como retos y desafíos para que: los alumnos desarrollen competencias basada en el esfuerzo; la tolerancia al fracaso; el entusiasmo para sacar lo mejor de ello y; poder resolver situaciones problemáticas de la realidad no sólo in situ sino asociadas a la cotidianeidad de la vida. Es decir, comprender tal y como indica Coll (Coll, 2008) que la capacidad de transformación y mejora que tienen las TIC en la educación, radica en el potencial que tienen estas y que puede o no hacerse realidad en función del contexto en donde sean utilizadas, así como de las intenciones que tenga el docente con estas. Con lo cual, la planeación y diseño de un ambiente de aprendizaje mediado por herramientas tecnológicas, resulta ser un proceso en donde el docente pone en juego sus competencias, tomando en cuenta el contexto de sus estudiantes, para determinar según sus objetivos pedagógicos cuál o cuáles son las funciones que las tecnologías deben cumplir dentro de su ambiente de aprendizaje. Sin embargo, estos son solo algunos de los retos con los que deben enfrentarse los docentes hoy, pues la velocidad con la que se presentan los diferentes adelantos tecnológicos exige profesores dispuestos a estar en permanente proceso de formación y capacitación, a transformar y reflexionar constantemente sobre sus prácticas docentes y a desarrollar competencias en TIC (Villalonga Gómez, C.; Lazos M., 2015). Factores que, para un educador no comprometido con su rol y responsabilidad social, es un elemento aflictivo. De modo contrario, docentes capaces de tomar conciencia de los retos e importancias que tienen en la formación de los futuros ciudadanos en la sociedad del conocimiento, es reconocer que integrar las tecnologías emergentes a sus procesos de enseñanza y aprendizaje surge como producto de un proceso de reflexión, en donde se tiene en cuenta el contexto educativo, las competencias a desarrollar y el diseño curricular, pero, sobre todo, profesores dispuestos a estimular a sus estudiantes para que estos sean el centro del proceso. Todo esto, es tener en cuenta la tendencia a mediano plazo que se plantea como técnicas de aprendizajes más profundos, sin dejar de lados que todas las propensiones se articulan o se vinculan entre sí, como también retos y desafíos desde el quehacer educativo en su totalidad. Quienes promueven las políticas educativas coinciden en que un mayor acceso a las tecnologías emergentes se traduce en un mejor nivel de logro educativo y de resultados de aprendizaje (UNESCO, 2019). Debido a lo cual, se considera que las tecnologías emergentes en el ámbito educativo son un medio para garantizar un desarrollo social, humano y económico más inclusivo en la sociedad actual y para el futuro, que transforma los diferentes aspectos del desarrollo en elementos centrales para la innovación hacia la sociedad del conocimiento. (Cózar, R; Del Valle, M.; Hernandez J.A., 2015). Reflexionar desde esta perspectiva pedagógica de las TIC, es seguramente la razón que con más solidez demuestra la importancia de una mayor aceptación de las mismas en las aulas y en las escuelas. Con la presencia de las tecnologías, y frente a un nuevo modelo pedagógico, la finalidad de la profesión docente cambiará de un enfoque centrado en el profesor que basa sus prácticas educativas alrededor del pizarrón y el discurso a una formación centrada en el estudiante dentro de un entorno interactivo de aprendizaje. En definitiva, con la inserción de las tecnologías en la formación educativa, fundamentalmente se busca dotar a los estudiantes de las competencias requeridas para el siglo XXI, logrando así, que puedan desempeñarse como ciudadanos responsables en una economía del conocimiento, que exige cada día recursos humanos con mayores competencias. El preparar ciudadanos laboralmente activos y competentes al mercado laboral, incluye una responsabilidad también en las agendas de los gobiernos en sus políticas educativa en relación a la implementación de las tecnologías en las escuelas. Promover su integración en la educación busca en buena medida reducir la brecha digital, por ello en los planes de acción se favorecen ciertos elementos que: incentivan su uso mediante la formación de los profesores; la disponibilidad de contenidos digitales; aplicaciones (Apps) y; creación de redes, entre otros (CEPAL, 2019). La promoción de políticas educativa para la inclusión de la tecnología en el sistema educativo ha sido heterogénea y discontinua, con debates acerca de los modos, alcance e impactos. Después de un largo período sin atención, en los últimos años se registra un impulso gubernamental hacia la integración de las TIC en las escuelas mediante el desarrollo de nuevas propuestas o iniciativas. Aun cuando existen iniciativas de proyectos de integración de TIC, tales como: la dotación masiva de computadoras; el diseño de materiales y recursos educativos y; la capacitación de profesores en relación con el uso pedagógico de las TIC, el sistema educativo siguen presentando faltas y tienen dificultades para dar respuestas a las necesidades de generaciones que deben aprender a desenvolverse para la educación del siglo XXI que impone nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje (CEPAL, 2018). Ante este panorama es necesario continuar con las iniciativas que permitan fortalecer e impulsar políticas públicas y programas de incorporación de las TIC en la educación y por sobre todo en la formación docente. Dado lo anterior conviene revisar el estado que guardan las tecnologías emergentes en la educación debido a que se han desarrollado múltiples estudios a nivel mundial con mayor énfasis a partir de la penetración de Internet en las nuevas formas de comunicación. Las distintas investigaciones demuestran las ventajas de las tecnologías como mecanismos para la inclusión social (G. & L., 2011). Este proceso (la inclusión social) es estratégica para lograr un mayor desarrollo económico. Se afirma que los países más desarrollados superan las desigualdades de acceso a computadoras e Internet, sin embargo, es importante señalar que los logros en términos de mejorar el rendimiento escolar en algunas ocasiones son menos evidentes, ya que las diferencias entre estudiantes para obtener provecho de las tecnologías para sus aprendizajes representan un problema creciente. Lo anterior significa que el potencial de uso pedagógico de las tecnologías no existe por sí solo, sino que, por el contrario, exige un contexto y una propuesta. En otras palabras, las investigaciones muestran que los docentes no están suficientemente habituados con las TIC, que no las usan con frecuencia en el aula y no las emplean como herramientas de apoyo principalmente para trasmisión de contenidos y como complemento para ilustrar temas con imágenes, videos o juegos, etc. (Hernández, Acevedo, Martínez, & Cruz, 2014). CONCLUSIÓN Se podría concluir que la real y eficiente incorporación de las TIC en las aulas, está distante de ser una realidad. Los profesores presentan necesidades de formación y capacitación para el desarrollo de competencias que les permitan utilizar las tecnologías emergentes de manera efectiva dentro de su práctica educativa. Esta instrucción debe apuntar hacia un enfoque pedagógico en el uso de las herramientas tecnológicas más que aspectos técnicos del manejo de las mismas. El proceso de descubrimiento de estas nuevas didácticas puede ser explicito por la misma tecnología, manifestada en su intencionalidad de respuesta a necesidades o, descubierto de manera implícita por el docente en base a las necesidades de su contexto educativo. Claramente el surgimiento de estas didácticas viene acompañado de una clara intención del profesor por innovar, desarrollando tareas de indagación permanente en la web, con un claro entendimiento de sus posibilidades y lo que necesita. Una de las vías de transformar la información en conocimiento, está en las manos del profesor…, en su actitud frente a una generación de alumnos tecnológicos. Es decir, se debe partir reconociendo que el docente no lo sabe todo, pero debe de ser un profesor-investigador, transformándose de esta manera, en un ejemplo motivador en sus educandos seguir esta misma línea de generar “su” propio conocimiento a partir de la búsqueda en la información. Este cambio paradigmático, en algunos docentes genera crisis, ya que son “empujados” fuera de su zona de confort, implicando ello reformular, técnicas, contenidos, evaluaciones y planificaciones usadas por años. Ello, porque al exponer al docente ante una situación nueva, tiende a retomar lo conocido, a adaptar y readaptar las prácticas conocidas en su propia formación y su experiencia a las nuevas situaciones. Por lo tanto, parte del problema radicaría en la capacidad del docente junto al sistema educativo de realmente transformar esa información en conocimiento. Proceso de aprendizaje que desde el constructivismo resulta más significativo para el estudiante que el actual aprendizaje bancario. De este modo el aprendizaje constructivista, donde el estudiante sea hacedor de su propio conocimiento, y el docente sea un guía, está estrechamente ligado a la inclusión de herramientas digitales en el aula. Para finalizar, es trascendental reconocer la labor del docente como recurso humano, constituyendo un elemento clave en el proceso socialización, de consolidación de la sociedad y los cambios que se quieran producir en ella, por este motivo necesita abrirse a nuevos enfoques pedagógicos, estar acorde con las nuevas generaciones y sus requerimientos, no adaptar a las nuevas generaciones a él. El autoreconocerse como una pieza fundamental en la formación de nuevos ciudadanos, es apropiarse de la responsabilidad que se ha cogido, de otro modo, es mejor que deje espacio a quienes realmente asumen ese compromiso y no menoscabe el rol social de educar, castigando a los alumnos por negarse a innovar. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Aguaded, I. (2014). Avances y retos en la promoción. Educar especial 30 aniversario, 67-83.</li> <li>Allueva, P. (2002). Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención Zaragona. 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For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tecnologías emergentes aplicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿aporte, obstáculo o resistencia? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Marcelo Payacan Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2019 Language A language of the resource Español conocimiento educación información innovación tecnologías https://tramared.com/revista/files/original/c455a79782e6e9567fcc0b98ba744022.pdf a856dd5e2174442e63490f786389b684 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Educabilidad, fracaso escolar y etiquetamiento: De la atribución de problemas al sujeto a la problematización del formato escolar Melisa Lombardo Profesora de Educación Primaria. Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Maestrando en Políticas Educativas (UTDT). <hr /> INTRODUCCIÓN Habitamos un presente de crisis. Aquellas certezas en las que nos refugiábamos comienzan a mostrarse frágiles, tambaleantes, inestables. Creímos poder saberlo todo, dominarlo todo: creímos ciegamente en aquel futuro promesa que nos elevaría hacia la completud, hacia la perfección: hacia Dios. El mundo se mueve, nos mueve; pero nosotros nos movemos, lo movemos. El presente trabajo pretende realizar un análisis conceptual y teórico a través de la argumentación de distintos autores sobre la educabilidad, el fracaso escolar y las prácticas de etiquetamiento; manteniendo una mirada histórica, que atienda al carácter político de la construcción del dispositivo escolar moderno en tanto normalizador que sentó las bases del formato escolar. ¿Será el fracaso escolar el destino ineludible de un “sujeto con problemas”? ¿Es la “educabilidad” el indicador del grado de “humanización” del sujeto? ¿Puede hablarse de sujetos “educables” y “no educables”? ¿Los niños fracasan en la escuela porque existe en ellos o en su contexto una falla, falencia o carencia; o habrá que interrogarse sobre el formato escolar?  Estos son algunos interrogantes que el presente trabajo se propone abordar. DESARROLLO La educación ha sido una cuestión central en el debate político dado su potencial de actuar como herramienta para la transformación social. A lo largo del siglo XIX fuertemente marcado por la conformación de los Estados Nacionales modernos, la educación se tornó razón de Estado para la consolidación de las naciones y la construcción de modernidad. En este contexto, proliferan políticas de administración masiva y centralizada de los infantes; tornándose la escolarización (asociada a una práctica normativa y homogeneizadora) el dispositivo hegemónico para la transmisión masiva de la cultura y la homogeneización, conformándose el sistema de instrucción pública centralizada en un intento de dar respuesta a cuestiones epocales, articulando los rasgos de gradualidad, simultaneidad, unificación curricular, construcción de infancia, posicionamiento del niño en el lugar de “alumno”. De este modo y a partir de los ideales comenianos, las instituciones escolares sentaron sus bases sobre el establecimiento de relaciones pedagógicas basadas en la relación asimétrica docente-alumno, con mediación del contenido a ser transmitido. A partir de esta estructura, los sujetos fueron distribuidos y ordenados en función del criterio de gradualidad en la adquisición de conocimientos. En este marco, siguiendo a Baquero (2014), los componentes duros del formato escolar tales como la gradualidad, la simultaneidad, regulación de espacios/tiempos y ritmos de trabajo, la rigidez de los regímenes académicos de asistencia a clase y de aprobación de asignaturas, y la poca flexibilidad de atender a la multiplicidad de trayectorias escolares, limitaron la persecución de aprendizajes significativos y autónomos. De este modo, el formato escolar actuó como productor de condiciones específicas y delimitadas para la producción de aprendizajes. Junto a esta matriz moderna se articularon prácticas y discursos psicoeducativos clásicos (también llamados “fundacionales”), junto al denominado “problema de la educabilidad” de los sujetos (alumnos). El “problema de la educabilidad” fue vinculado discursivamente (y recurrentemente) con la capacidad de ser educado, es decir, como capacidad diferencial entre sujetos o grupos de sujetos; articulándose la capacidad de ser educado (entendida como atributo de posible humanización) con el problema del desarrollo intelectual de los sujetos (Baquero 2001). Desde la concepción clásica, siguiendo a Cimolai y Toscano (2008), la “educabilidad” es concebida como la capacidad intrínseca de los sujetos de ser educados, cuestión a la cual subyace la idea de “posesión” por parte de los individuos de capacidades supuestas “naturales” para el desarrollo y el aprendizaje. De este modo, puede observarse cómo el concepto pareciera vincularse a una perspectiva normalizadora del desarrollo, que establece criterios “normales” y define a todo lo que se aparta de ella como “desvío”. A partir de ello, múltiples categorías y técnicas diagnósticas fueron generadas para determinar los “grados de educabilidad” de los sujetos escolares. Siguiendo la argumentación de Baquero (2002), pueden vislumbrarse en este marco los modos en que es producida una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los sujetos (alumnos), la cual recrea el evolucionismo darwiniano, definiendo ritmos y cursos normales de desarrollo teleológico y de ponderación de la diferencia como deficiencia. Como sugiere el autor, la idea de rendimiento diferencial de los alumnos resulta impensable fuera de la matriz escolar de organización de los aprendizajes. En este sentido, son numerosos los procedimientos y rutinas de detección de problemas de aprendizaje que tienden a la construcción de una descripción “descontextuada” de los sujetos (incurriendo en una abstracción de la situación), describiéndolos a partir de aquellos atributos (que poseen o de los cuales carecen los sujetos) que deberían ser portados a determinada edad cronológica; subyaciendo el supuesto de que el desarrollo consistiría en el despliegue natural, universal y único de la subjetividad enfrentada a un medio igualmente natural para aprender: la escuela. De este modo, el problema vinculado a las dificultades de aprendizaje es articulado con el fracaso escolar, caracterizados como resultado de un problema que porta el alumno (niño) a título individual (Terigi 2009). En este sentido, siguiendo a Baquero (2002), las explicaciones atribuidas al fracaso escolar se han centrado clásicamente en la atribución al alumno de ciertos déficits: si el sujeto natural (alumno) debía aprender siguiendo los ritmos y modos naturales de aprendizaje en un medio naturalmente dadopara ello (escuela), entonces si éste no aprendía era lógico (y natural) poner su naturaleza humana (inteligencia, personalidad)bajo sospecha. En consecuencia, debía, indudablemente, operarse sobre él. Puede dilucidarse a partir de este discurso lo que Baquero (2007) denomina “Reducción al individuo”: a partir de una visión esencialista clásica acerca de una armonía natural entre individuo y prácticas escolares, los bajos logros de los sujetos se explican por su naturaleza deficitaria o errática. El saber psicológico y sus prácticas han abordado al sujeto desde una perspectiva individual escindida de lo situacional y, por consiguiente, de explicación e intervención psicopedagógica. Siguiendo a Benasayag. y Schmit (2010), ello se enraíza en una mirada normalizadora que no se asombra ante lo que percibe como “normal” a lo que liga a lo “correcto”; sino que efectúa una práctica de etiquetamiento sobre los sujetos “apartados” (desviados o portadores de ciertos déficits). Como afirman los autores, la etiqueta hace creer que, gracias a la clasificación y al diagnóstico, puede volverse visible la esencia de la persona. Al adoptar una mirada normalizadora (etiqueta-naturaleza), las prácticas de etiquetamiento plantean problemas ligados a la errada creencia de que a través la etiqueta podremos saber todo lo que el otro porta o no. Retomando a Benasayag. y Schmit (2010), el derecho de mirar se asimila así al ejercicio de poder sobre el otro: un alumno etiquetado “con problemas” debe aceptar la mirada examinadora. Puede observarse, entonces, que de este modelo “patologizante” emana una mirada del sujeto en tanto individuo portador de cierto “déficit”, omitiéndose la implicación de los distintos factores que hacen a las situaciones educativas de las cuales el niño es parte, y la potencialidad de éstas para promover desarrollo.   En esta línea, desde la perspectiva de Baquero, podríamos pensar que se cae en una “falacia de abstracción de la situación”, incurriéndose en una “naturalización de la escuela como lugar natural de aprendizaje”. Pero entonces, como sostiene Baquero, “lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo escolar, al fin, subjetivarse […] qué grado de humanidad tendrán los humanos” (Baquero 2002: 2). Siguiendo a Cimolai y Toscano (2008), estas concepciones esconden de manera implícita la idea de alumno “normal”, señalando un “deber ser” (que juzga aquello que “no debía ser así”) que se encuentra sujeto a las expectativas de homogeneidad características de la matriz comeniana y de los dispositivos de instrucción masiva. Como se indicó al comienzo, la escuela moderna definió prácticas educativas para la regulación y el control de la población, lo que colaboró, tal como indican las autoras, con la construcción de la figura idealizada del “alumno común/normal”. En el afán de perseguir la consecución de logros relativamente homogéneos (objetivos vinculados al curriculum unificado) por métodos relativamente únicos (enseñanza simultánea), la instrucción masiva simultánea y obligatoria construye “alumnos comunes” (normales), definiendo prácticas educativas homogeneizantes. A su vez, la gradualidad establece una única cronología de aprendizajes posibles y genera expectativas de logro para los alumnos y su desarrollo. Se desentienden, entonces, de la diversidad y la leen como “desviación” o “problema”. Como sugiere Baquero (2001), el tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado bajo la premisa de un tipo de alumno ideal, normal. En este marco, cabe considerar que, como sugiere Baquero (en VVAA 2004), la perspectiva de la existencia de una secuencia normal de desarrollo es solidaria con la concepción de un dispositivo escolar moderno de carácter normalizador. Más aún, la propia noción de educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la propia escuela, que sentó condiciones normalizadoras de aprendizaje. De este modo, en tanto y en cuanto la estructura del sistema educativo continúe funcionando con las condiciones de gradualidad, simultaneidad, y con la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje “normales”, toda diferencia siempre se nos presentará como “desvío o déficit”. Por ello, resulta necesario problematizar el formato escolar moderno normalizador, levantando la mirada del individuo y colocándola, como sugiere Baquero (2004), sobre la situación de la que forman parte las singularidades de los sujetos; evitando dicotomizar los niveles individual y social, y comprendiendo que las prácticas educativas producen formas específicas de desarrollo. Los sujetos de la educación no constituyen “objetos naturales”; sino que son producidos históricamente combinando cuestiones discursivas, pedagógicas, políticas e ideológicas. Por ello, cabe destacar que la noción de “alumno común (o normal)” y, por tanto, de educabilidad, es un constructo político. Analizar estas cuestiones lleva al planteamiento de ciertas preguntas: ¿Es la “educabilidad” un atributo del sujeto, una capacidad diferencial entre sujetos o, más bien, un constructo histórico, un artificio de aquella escuela moderna normalizadora, homogeneizadora, infantilizadora; que bregaba por un gobierno del desarrollo? ¿Es, por tanto, el fracaso escolar un destino del sujeto con problemas? Tras el análisis efectuado, puede considerarse que no se debe perder de vista el carácter histórico-político de toda decisión de inclusión/exclusión. Como sugiere Baquero (2013), debe advertirse que, así como nuestra escuela puede generar espacios potentes para el desarrollo de los sujetos y el despliegue de sus vidas, puede contribuir también con enorme eficacia a la confirmación de destinos inexorables. Baquero define a la “educabilidad” como “la delimitación, alcances y limites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas”. Esta visión lleva a abandonar la sospecha de las capacidades de los sujetos (alumnos) y operar sobre las situaciones, produciendo una reconceptualización del fracaso al atender a una mirada interaccionista y situacional. Como afirma Baquero (2007), si el espacio escolar es un espacio político obedece a la razón de que sus prácticas no promueven el desarrollo de los sujetos en términos universales y abstractos; sino que las prácticas escolares producen ciertas formas específicas de desarrollo psicológico permitidas, que nada poseen, tampoco, de naturales. De allí la doble necesidad de atender a la especificidad situacional de la producción de conocimientos en sentido estricto y de producción de subjetividad en sentido amplio, lo que, tal como afirma Baquero (2007), parece requerir espacios que representen experiencias de producción de saberes políticamente alternativos, modos de implicación diferentes, operadores de posibilidad. producir espacios para la propia emancipación. CONCLUSIONES ¿Es genuino sospechar del grado de humanización de los sujetos? ¿Es el fracaso escolar el destino ineludible de un sujeto con problemas? ¿Es la educabilidad el indicador del grado de “humanización” del sujeto?  La respuesta es NO. Tras el análisis efectuado en el trabajo, puede concluirse que no sería justo incurrir en reduccionismos. Como se ha sugerido, la escuela no es un espacio natural para que los niños se desarrollen naturalmente de acuerdo a su naturaleza, lo cual afecta la premisa habitual de los modelos psicoevolutivos acerca de la existencia de una suerte de “desarrollo o esencia natural” escindible del desarrollo cultural. Como sugiere Baquero (2014), ello invita a repensar las prácticas escolares: si las prácticas escolares pierden su carácter cosificado y naturalizado, debiéramos tener la posibilidad de pensarlas como prácticas también modificables y resignificables histórica y políticamente. Como sugieren Benasayag y Schmit (2010), de lo que se trata es de evitar el camino de la tristeza, el de un saber normalizador que aprisiona al otro en su etiqueta. Como sugiere Baquero (2014), es responsabilidad de los actores educativos revisar y generar las condiciones de una experiencia posible, de una experiencia educativa/escolar genuina. Una experiencia que es social y política a la vez. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha, en Cuadernos de Pedagogía Rosario Año IV n 9, 71-85. 2001. Centro de Estudios de Pedagogía Crítica, ISBN: 987-1081-37-5</li> <li>Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Época. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. México.</li> <li>Baquero, R. (2007) Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar. En Baquero, R.; Diker, G. y Frigerio, G. 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Title A name given to the resource Educabilidad, fracaso escolar y etiquetamiento: De la atribución de problemas al sujeto a la problematización del formato escolar Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Melisa Lombardo Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Abril 2019 Language A language of the resource Español educabilidad escuela etiquetamiento fracaso escolar https://tramared.com/revista/files/original/7360829611b51f5d1b769495527391ae.pdf 1de0c1b826418b3361bc49f15feb5be3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Primera generación de graduados en estudios superiores de sectores populares. <a href="mailto:rgomezalzaga@gmail.com"></a>Raúl Francisco Gómez Alzaga Abogado UBA, estudiante de la Especialización en Políticas Educativas Universidad Torcuato Di Tella. Miembro de la Comisión Directiva del Grupo Educativo AESES. <a href="mailto:rgomezalzaga@gmail.com">rgomezalzaga@gmail.com</a>    <hr /> RESUMEN Existe una cantidad considerable de estudios en los últimos veinte años que tratan sobre la primera generación de jóvenes de sectores populares que acceden a la universidad o estudios terciarios. Además, una parte significativa de la producción local lo complementa con reflexiones de cierta frustración por el alto índice de abandono temprano entre esta población, junto con los bajos índices de graduación y por la larga duración de sus carreras. Si bien se observa una creciente cantidad de estudios sobre el acceso y la permanencia en la universidad de los sectores populares en general, se constata una escasez de trabajos sobre las experiencias de los jóvenes universitarios que viven en villas y asentamientos, con la excepción de una buena cantidad de investigaciones realizadas en Brasil desde la década del ‘90. Esto merece una atención particular ya que quienes que viven en dichos barrios enfrentan condiciones agravadas de discriminación, segregación social y geográfica, así como la carencia de condiciones mínimas para una vida digna. Asimismo, hay muy poco escrito en la Argentina sobre la graduación de estudiantes de sectores populares, y prácticamente nada sobre la graduación de personas que viven en villas y asentamientos. En tales condiciones resulta relevante indagar el estado del arte, y saber cuáles son las experiencias estudiantiles de quienes lograron llegar al final de la carrera e insertarse laboralmente en empleos de calidad. Para ello se analizarán los factores que favorecen el éxito del proyecto de carrera. Es decir, más que la primera generación de estudiantes interesa hacer foco en la bibliografía que trabaja sobre la primera generación de graduados universitarios, que es un fenómeno no tan atendido.  Para ello se analizará el fenómeno desde los estudios de tipo cualitativo en el área metropolitana de Buenos Aires, en diálogo con experiencias comparadas en Brasil, Chile, México, Estados Unidos y Gran Bretaña. <hr /> Las paradojas del crecimiento de la matrícula universitaria. En las últimas décadas la educación del sector universitario argentino se ha incrementado de un modo exponencial, pasando de un poco más 964.000 alumnos en 1996 a 1.824.000. Cuadro I. Matrícula e instituciones universitarias por sector, 2004-2012 <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="48" valign="top">   </td> <td width="128" colspan="2" valign="top"> 1996 </td> <td width="129" colspan="2" valign="top"> 2004 </td> <td width="129" colspan="2" valign="top"> 2008 </td> <td width="129" colspan="2" valign="top"> 2012 </td> </tr> <tr> <td width="48" valign="top"> Sector </td> <td width="57" valign="top"> Matrícula </td> <td width="71" valign="top"> Instituciones </td> <td width="58" valign="top"> Matrícula </td> <td width="71" valign="top"> Instituciones </td> <td width="58" valign="top"> Matrícula </td> <td width="71" valign="top"> Instituciones </td> <td width="58" valign="top"> Matrícula </td> <td width="71" valign="top"> Instituciones </td> </tr> <tr> <td width="48" valign="top"> Público </td> <td width="57" valign="top"> 812.308 </td> <td width="71" valign="top"> 36 </td> <td width="58" valign="top"> 1.293.489 </td> <td width="71" valign="top"> 45 </td> <td width="58" valign="top"> 1.283.482 </td> <td width="71" valign="top"> 48 </td> <td width="58" valign="top"> 1.442.286 </td> <td width="71" valign="top"> 55 </td> </tr> <tr> <td width="48" valign="top"> Privado </td> <td width="57" valign="top"> 152.314 </td> <td width="71" valign="top"> 40 </td> <td width="58" valign="top"> 233.821 </td> <td width="71" valign="top"> 55 </td> <td width="58" valign="top"> 317.040 </td> <td width="71" valign="top"> 57 </td> <td width="58" valign="top"> 382.618 </td> <td width="71" valign="top"> 62 </td> </tr> <tr> <td width="48" valign="top"> Total </td> <td width="57" valign="top"> 964.622 </td> <td width="71" valign="top"> 76 </td> <td width="58" valign="top"> 1.527.310 </td> <td width="71" valign="top"> 100 </td> <td width="58" valign="top"> 1.600.522 </td> <td width="71" valign="top"> 105 </td> <td width="58" valign="top"> 1.824.904 </td> <td width="71" valign="top"> 117 </td> </tr> <tr> <td width="48" valign="top"> % </td> <td width="57" valign="top"> 100 </td> <td width="71" valign="top"> 100 </td> <td width="58" valign="top"> 58,3 </td> <td width="71" valign="top"> 31,5 </td> <td width="58" valign="top"> 65,9 </td> <td width="71" valign="top"> 38,1 </td> <td width="58" valign="top"> 89,1 </td> <td width="71" valign="top"> 53,9 </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Suasnábar y Rovelli (2016). En base a Anuarios de Estadísticas Universitarias 1996, 2004, 2008 y 2012, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación. Este fenómeno de masificación se vio impulsado por distintas causas. En primer lugar porque las bajas barreras de acceso; es decir, por la gratuidad del arancel de la universidad estatal y la falta de examen de ingreso en la mayoría de las universidades. La creación de nuevas universidades en la década del ’90 y luego en la primera década del siglo XXI incrementó la oferta institucional y agregó un elemento de cercanía, tanto física como social, ya que algunos alumnos no se sentían identificados con las universidades públicas tradicionales (Sánchez, 2018). Además, tanto el Estado nacional como las universidades públicas implementaron planes de becas para asegurar una inclusión efectiva en el nivel superior. Y, finalmente, otro factor importante para el aumento de la matrícula en los estudios superiores fue la extensión de la obligatoriedad del nivel secundario, que incorporó una nueva vertiente de sectores populares con vocación por acceder al conocimiento y a la movilidad social, a través de los estudios universitarios, antes reservados a los sectores medios o altos. En consecuencia, además de verificarse un incremento en la matrícula general, se produjo un aumento significativamente pronunciado en el alumnado proveniente de familias de menores ingresos. En forma gráfica Suasnábar (2016) muestra cómo creció casi cinco puntos porcentuales la cantidad de estudiantes del primer quintil en el nivel superior entre 2004-2012; el segundo quintil subió dos porcentuales en el mismo período. Cuadro 2. Estudiantes entre 18 y 30 años que asisten a un establecimiento de educación superior por quintil de ingreso per cápita familiar  <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="54" valign="top"> Quintiles</td> <td width="46" valign="top"> 2004 </td> <td width="46" valign="top"> 2005 </td> <td width="46" valign="top"> 2006 </td> <td width="46" valign="top"> 2007 </td> <td width="46" valign="top"> 2008 </td> <td width="46" valign="top"> 2009 </td> <td width="46" valign="top"> 2010 </td> <td width="46" valign="top"> 2011 </td> <td width="46" valign="top"> 2012 </td> </tr> <tr> <td width="54" valign="top"> 1 </td> <td width="46" valign="top"> 10,76% </td> <td width="46" valign="top"> 11,01% </td> <td width="46" valign="top"> 10,06% </td> <td width="46" valign="top"> 12,32% </td> <td width="46" valign="top"> 13,11% </td> <td width="46" valign="top"> 14,61% </td> <td width="46" valign="top"> 14,57% </td> <td width="46" valign="top"> 15,08% </td> <td width="46" valign="top"> 15,62% </td> </tr> <tr> <td width="54" valign="top"> 2 </td> <td width="46" valign="top"> 18,37% </td> <td width="46" valign="top"> 18,37% </td> <td width="46" valign="top"> 18,58% </td> <td width="46" valign="top"> 19,97% </td> <td width="46" valign="top"> 17,12% </td> <td width="46" valign="top"> 18,10% </td> <td width="46" valign="top"> 17,72% </td> <td width="46" valign="top"> 20,10% </td> <td width="46" valign="top"> 20,56% </td> </tr> <tr> <td width="54" valign="top"> 3 </td> <td width="46" valign="top"> 20,58% </td> <td width="46" valign="top"> 21,98% </td> <td width="46" valign="top"> 21,90% </td> <td width="46" valign="top"> 20,20% </td> <td width="46" valign="top"> 22,91% </td> <td width="46" valign="top"> 22,15% </td> <td width="46" valign="top"> 22,78% </td> <td width="46" valign="top"> 21,29% </td> <td width="46" valign="top"> 22,30% </td> </tr> <tr> <td width="54" valign="top"> 4 </td> <td width="46" valign="top"> 25,75% </td> <td width="46" valign="top"> 25,42% </td> <td width="46" valign="top"> 25,66% </td> <td width="46" valign="top"> 24,49% </td> <td width="46" valign="top"> 25,69% </td> <td width="46" valign="top"> 24,31% </td> <td width="46" valign="top"> 24,46% </td> <td width="46" valign="top"> 24,56% </td> <td width="46" valign="top"> 24,64% </td> </tr> <tr> <td width="54" valign="top"> 5 </td> <td width="46" valign="top"> 24,54% </td> <td width="46" valign="top"> 23,22% </td> <td width="46" valign="top"> 23,80% </td> <td width="46" valign="top"> 23,01% </td> <td width="46" valign="top"> 21,17% </td> <td width="46" valign="top"> 20,83% </td> <td width="46" valign="top"> 20,48% </td> <td width="46" valign="top"> 18,97% </td> <td width="46" valign="top"> 16,88% </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Suasnábar (2016). En base a datos del Indec, EPH (2004-2012). A pesar de la ampliación en el acceso, los autores aún siguen constatando desigualdades que despiertan luces de alerta al final del ciclo: los egresados del nivel superior siguen siendo una minoría, poco más de una de cada diez personas. (Donaire, 2015). Si bien se celebra el crecimiento exponencial de la oferta institucional y de la matrícula estudiantil, esto no se tradujo en las tasas de permanencia y egreso (Linne, 2018). Al punto que sólo el 28% de los que ingresan en un determinado año egresan siete años después (García de Fanelli y Adrogué, 2015). Y es destacable la diferencia socioeconómica del alumnado, que se revela cuando se analizan las tasas de abandono del año 2013. Al punto que el 55% de los jóvenes entre 18 a 30 años que abandonaron pertenecían a hogares de bajos ingresos. Mientras tanto, que ese mismo sólo había abandonados sus estudios el 25% de los alumnos pertenecientes a la franja de los mayores ingresos (García de Fanelli, 2015) No obstante, la gratuidad de la educación pública y a la ampliación de las tasas de matriculación universitaria en sectores populares, preocupa el hecho de que la mayoría de los graduados en la Argentina todavía provienen de los sectores medios y altos (García de Fanelli, 2015, Linne, 2018). Las dificultades o la falta de éxito en garantizar la permanencia de los sectores sociales de los ingresos más bajos, ha dificultado a las universidades revertir las inequidades sociales (Cerezo, 2015). Ciertamente, el peso de la posición social de origen condiciona las oportunidades, ya que los jóvenes parten de relaciones asimétricas, según la composición de los capitales sociales y económicos y sus pesos relativos (Villa Lever, 2017). En este sentido es oportuno enfatizar la necesidad de trabajar sobre las “oportunidades en el punto de llegada”, es decir la igualdad de oportunidades en sentido amplio. No sólo en cuanto a la capacidad de ingreso y permanencia en el sistema educativo superior, sino la equidad de logros con independencia del punto de partida y del nivel socio-económico.  (Mitchell y Peregalli, 2014). En los Estados Unidos se ha estudiado en profundidad el problema de la retención y la graduación universitaria. Allí se ha concluido que, si bien el acceso a la educación superior de los alumnos de bajos ingresos en mayor que nunca, de igual modo la brecha entre los que logran terminar es cada vez mayor. Por ejemplo, el 60% de alumnos que se gradúan provienen de familias que ganan más de U$S 70.000 anuales, contra el 25% de alumnos, cuyas familias ganan menos de $ 25.000 anuales. (Tinto, 2008). En las favelas de Río de Janeiro el problema es aún más agudo ya que sólo el 0,5% de los habitantes tiene título universitario (De Souza e Silva, 2003). Otro problema adicional, que se ha comprobado en varias universidades nuevas del conurbano bonaerense (a las cuales asiste un altísimo porcentaje de la primera generación de alumnos universitarios), es que la duración real de las carreras supera ampliamente la duración teórica. Si bien la duración estimada es de siete años (Donaire, 2019), nada menos que el 57% de los graduados demoró más de 7 años en recibirse (Fernández y Marquina, 2015). En particular, son alarmantes los bajos índices de graduación de los sectores con rasgos populares en el nivel superior en la Argentina respecto a otros países de la región. Entre 2004 y 2012 sólo aumentó del 5,02% sólo al 6,31% la representación de los primeros quintiles entre los egresados (Suasnábar, 2016). Es por ello que resulta especialmente relevante, identificar cuáles son los factores que favorecen la retención y el egreso de los alumnos de sectores populares, que se verá en la sección final de este trabajo. En busca de una caracterización Del análisis de la bibliografía surge una multiplicidad de abordajes de los sectores recientemente incorporados a la educación superior, que utilizan según diferentes criterios. Se lo hace desde las siguientes categorías: <ul> <li>Pobreza o vulnerabilidad (Silva Laya y Jiménez Romero, 2015, Cerezo, 2015, Mayer y Cerezo, 2016, Leyton, Vásquez y Fuenzalida, 2012)</li> <li>Monto de los ingresos (Suasnábar, 2016)</li> <li>Educación de los padres o si son primera generación de universitarios (Choy, 2001, Fernández, 2015)</li> <li>Ocupación de los padres  (Donaire, 2015, Reay, Crozier y Clayton, 2009)</li> <li>Lugar de vivienda, por ejemplo, si lo estudiantes viven en villas o favelas (Valladares, 2010 y De Souza e Silva, 2003) o residen en el conurbano bonaerense (Colabella y Vargas, 2014, Linne, 2018). </li> <li>Se constata la heterogeneidad al interior de los sectores estudiados (Valladares, 2010 y De Souza e Silva, 2003, Donaire, 2015).</li> </ul>             La identificación de los estudiantes universitarios y graduados de las villas o de las favelas presenta un desafío debido a su “invisibilidad” (Valladares, 2010), que hace casi imposible determinar su cantidad exacta, ya que los censos no identifican a quienes se han mudado y ya no viven más en esos asentamientos y los propios alumnos se resisten a veces a dar su domicilio real pues temen a la discriminación.  Por lo tanto, la mencionada autora define una serie de procedimientos que permita identificar a estos estudiantes: conocimiento personal, indicaciones de otros investigadores, listas provistas por ONG locales, indicaciones de las personas entrevistadas. A su vez, la misma autora trae una caracterización que aporta mucha información sobre los graduados universitarios que viven o vivieron en favelas, según la edad: “Viejos”, “más jóvenes” y “generación actual”. Este tipo de conceptualización por generaciones le permite realizar distinciones importantes en cuanto a inserción laboral, lugar de vivienda, movilidad social, compromiso territorial. <ul> <li>La generación de los primeros son los nacidos entre 1948-1970. Son una excepción (una minoría dentro de la minoría), que en su mayoría trabajan en cargos administrativos buenos, como coordinadores o empleados en varias ONG, en programas para favelas o en trabajos independientes. Tienen historias de militancia y compromiso social Algunos tienen títulos de posgrado (hasta doctorados) y tienden de dejar las favelas de origen.</li> <li>Los “jóvenes” aquellos nacidos entre 1971-1983. Ha sido beneficiaria de diferentes políticas públicas de acceso, impulsadas por el Estado o la Iglesia. Algunos trabajan en ONG locales y otros en instituciones públicas y privadas fuera de las favelas. Por lo general, continúan viviendo en sus favelas de origen.</li> <li>La generación “actual”, son los nacidos a partir de 1984. Todavía están estudiando una carrera universitaria, tienen 25 años o menos. En general acceden a programas sociales para estudiantes carenciados, viven con su familia y no tienen planeado dejar la favela. No demuestran mayor preocupación social y todavía ni saben bien lo que quieren para su futuro. (Valladares, 2010)</li> </ul>             A diferencia de lo que ocurre en Brasil, especialmente en la zona de Río de Janeiro (Valladares, 2010 y De Souza e Silva, 2003, entre otros autores), en los estudios de la Argentina, prácticamente no se menciona a los alumnos que viven en villas o asentamientos que asisten o logran graduarse de carreras superiores. Esto sería de especial interés debido a los desafíos adicionales que deben enfrentar cada una de estas personas, en razón de condiciones materiales deficitarias (hacinamiento, falta de lugar de estudio), discriminación, dificultades de acceso Por dicho motivo, si bien sería interesante concentrarse en este grupo, se hace necesaria realización un abordaje más amplio, que incluya a los estudiantes con “rasgos de sectores populares”. A tal efecto se utiliza aquí la caracterización proporcionada por Donaire (2015), que remite a la extracción social tomando en cuenta la ocupación del jefe de hogar siguiendo tres categorías: a) los trabajadores por cuenta propia o familiares, de calificación operativa, o no calificados, b) los asalariados registrados, de calificación operativa o no calificados, c) los asalariados no registrados, de calificación operativa o no calificados, del servicio doméstico, desocupados. Dicho autor prefiere el término de rasgos de sectores populares al de nivel de ingreso o nivel educativo de los padres, ya que infiere que “los montos de los ingresos no necesariamente permiten dar cuenta en forma mecánica de los diferentes grupos o clases sociales […] cuando el 70% de la población habita en hogares con ingresos familiares inferiores a la media de ingresos de los obreros de calificación operativa de grandes empresas (Donaire, 2015).  Complementariamente, Linne (2018) utiliza la categoría jóvenes de sectores populares, definida por aquellos cuyos padres tienen un nivel educativo secundario completo o menor y residen en hogares que carecen de al menos un servicio público básico. Si se toma en cuenta la categoría de la primera generación de universitarios privilegiada por Choy (2001),  se puede constatar que este grupo de alumnos cuentan con menor preparación académica, son “más viejos” (es decir entran luego o tardan más en recibirse). Con mayor probabilidad tendrán más de 24 años, tienen más probabilidades de ingresar a carreras cortas (Suasnábar, 2016), y de combinar muchas horas de trabajo con estudio. Circuitos diferenciados y estudiantes con rasgos de sectores populares. La creación de nuevas universidades estatales en el conurbano bonaerense está expresamente asociada a la captación de un público de jóvenes de primera generación de universitarios. De hecho, lo mencionan sus estatutos de creación entre su objeto principal. Por ejemplo, en la UNGS el 75% de los alumnos son primera generación (Fernández, 2015), los mismo sucede en Avellaneda y Jauretche con el 83% y 95% respectivamente (Donaire, 2015). Los alumnos que acceden a las nuevas casas de estudios identifican a las universidades “tradicionales”, como la Universidad de Buenos Aires o la Universidad de La Plata, con rasgo elitistas, muy exigentes y alejadas (Sánchez, 2018, Linne 2018). Unos de los principales rasgos diferenciales a favor de las nuevas universidades del conurbano sería la cercanía. Es llamativa la baja producción académica sobre trayectorias y experiencias de alumnos de universidades tradicionales, con la salvedad de Linne (2018), que incluye brevemente a la UBA, y la abundante producción de Marta Panaia (2015), tomando como campo estudio la Universidad Tecnológica Nacional. Al mismo tiempo, con excepción de Suasnábar (2016), hay un terreno muy importante para trabajar en el campo de las universidades privadas. Ya que constituyen 18% de la población universitaria, y en este detecta un revelador un significativo porcentaje de alumnos de los dos primeros quintiles. De momento no ha sido posible encontrar otros estudios complementarios sobre el acceso de estudiantes de estos sectores a este universo. Sí existen muchos estudios cualitativos sobre acceso y egreso de sectores populares en universidades privadas de elite en otros países: en Gran Bretaña (Reay, 2009), México (Silva Laya, 2015), Chile (Leyton, 2012). Y, particularmente, en Brasil existen gran cantidad de estudios que incluyen a las personas que viven en comunidades populares o favelas, como por ejemplo De Souza e Silva (2003) y Valladares (2010), sin agotar la enumeración por razones de espacio. Estos dos autores analizan trayectorias en universidades públicas o privadas de Río de Janeiro. El valor agregado diferencial de Silva e Souza es que es nacido y criado en la principal favela de Río. Por su parte, Valladares (2010) identifica el tipo de universidad y de carreras elegidas. Y muestra una concentración en determinadas áreas: ciencias sociales, comunicación, historia, servicio social, letras, derecho, pedagogía y geografía. Finalmente, a la inversa de lo que sucede con la población de egresados universitarios, se constata una mayor representación en el egreso de los quintiles más bajos en la educación superior no universitaria, del 66,5% en el año 2012. Esto debido a su mejor duración, buena inserción laboral, mejor articulación trabajo y estudios (Suasnábar, 2016). El peso de los prejuicios Como se vio al principio, además de una mirada de cierta frustración por parte del mundo académico, respecto al rendimiento y los bajos logros de las camadas populares, se filtra un enfoque que se balancea entre el paternalismo y la discriminación que de un modo sutil neutraliza las posibilidades de éxito de ciertos sectores sociales virtud de su  (supuesta) falta de educación  congénita, lisa y llanamente por  pobreza material o social en la que viven. Esto se une al morbo más o menos solapado con la anuencia de los algunos medios de comunicación masiva, que vincula a los asentamientos urbanos con la violencia y la droga. Se representa a los espacios populares definidos por un “discurso de ausencia”, por aquello de lo que carecen. Lo que alimenta los preconceptos y prejuicios. En virtud de este etiquetamiento se refuerza la carencia de origen. A las adversidades propias producto de la pobreza se le suma la “sentencia” decretada por una supuesta elite educativa iluminada, que determina que la pobreza –propia familiar- sería una categoría de exclusión de la educación. Se cristaliza así una visión unívoca de la pobreza, que obstruye el acceso al capital social ni a la ciudadanía activa, y le impide elaborar criterios propios sobre sus necesidades (Baquero, 2004). Mientras que el discurso paternalista convive con un discurso de tipo “conservador”, que tiene una aproximación más bien criminalizante de los espacios populares; por su parte, las corrientes llamadas “liberales”, con una pátina paternalista, presentan a los sujetos en cuestión como víctimas pasivas de un sistema social monolítico. Y responsabilizan a las redes familiares o a las instituciones escolares por el fenómeno que ellos denominan “fracaso” escolar. Es así que los términos “evasión”, “exclusión”, “fracaso escolar” (familiar o del alumno), se transforman así en medios de etiquetamiento inapelable de los actores, a quienes presuntamente se los considera los responsables de destino. Responsabilidad de la cual se autoexcluye, sintomáticamente, a la propia institución educativa (De Souza e Silva, 2003). Haciendo una analogía con la institución escolar y la universidad, algunos autores defienden la falta de responsabilidad de las instituciones educativas, tomando en cuenta que es la propia escuela quien define y establece las barreras de la educabilidad: “La escuela es la responsable de definir las condiciones de educabilidad, es decir, el conjunto de actitudes y predisposiciones que un niño debe portar para poder participar del proceso educativo formal”. (López y Tedesco, 2002). En una pretendida distribución de responsabilidades entre la escuela y la familia, licúa de hecho las obligaciones de la institución educativa en razón de las carencias de origen. Susan Choy, en Estado Unidos, retomó la discusión desde la óptica de la categoría “primera generación” de estudiantes universitarios, y observó que las posibilidades de esa categoría de estudiantes de terminaran la carrera dependía de muchos factores. En particular, observa que aquellos alumnos cuyos padres no completaron una carrera de grado, ni se involucraron en sus carreras, tendrían menos chances de conseguir la graduación (Choy, 2001). Debe destacarse, no obstante, que la autora introduce esta hipótesis como un condicionante y no una imposibilidad, como parecen sugerir los otros autores antes mencionados. Las múltiples historias relevadas en favelas de Río de Janeiro, por poner un ejemplo, ponen en entredicho la presunción de que la pobreza está emparentada con el fracaso escolar universitario, al contrario; al contrario, año se gradúan significativas cantidades de alumnos de esos barrios que logran crecer, trabajar, mudarse. Por medio de la educación superior se ha comprobado que una parte de la población de las favelas de Rio de Janeiro ha logrado acceder a movilidad social, enriqueciendo las estructuras de sus comunidades. El universo llamado popular no es tan homogéneo como se pretende. (Valladares, 2010, Souza e Silva, 2003). Aún en situaciones donde pareciera que no hay esperanzas sobresalen muchas experiencias exitosas que cuestionan las supuestas imposibilidades de los sujetos en función de su nivel social o de sus familias y permiten poner bajo sospecha los pronósticos inapelables de fracaso. (Baquero, 2007) De todos modos, Colabella (2014) se permiten relativizar el concepto de “éxito académico” entendido como “graduación: ya que, observan, para muchos estudiantes que se demoran en los estudios o que deben abandonar, es apreciado el simple paso por la universidad o se valora la trayectoria, aunque sea más lenta. Desafíos y factores que contribuyen a la graduación El camino de la graduación está sembrado de dificultades para todos los estudiantes, en especial para los alumnos que provienen de hogares más vulnerables, por ejemplo, debido al costo de los estudios. Esto aplica especialmente para alumnos del exterior  o universidades privadas en la Argentina, aunque la cursada en universidades estatales apareja una serie de gastos de viáticos, apuntes o libros no desdeñables. Por otra parte, en los sectores populares surgen distintos tipos de inconvenientes  adicionales como: la dificultad de armonizar trabajo, estudio y vida familiar; los problemas derivados de  una transición dificultosa por una formación escolar pobre; la eventual falta de apoyo en la familia; los problemas de adaptación a la lógica universitaria y a sus exigencias académicas. Ello junto con la eventual falta de acompañamiento por parte de la universidad puede contribuir a mellar la autoestima y el compromiso con el proyecto de carrera (Silva Laya, 2015, García de Fanelli, 2015). La graduación es una tarea ardua para todo el universo de los estudiantes, independientemente de su proveniencia socioeconómica, tal como lo demuestra el indicador de la baja tasa de graduación (28%). A esto se le agrega, en los sectores de menores ingresos, otro tipo de dificultades, como la baja posesión de capital cultural, las desigualdades sociales de origen, o estar obligado a buscar trabajo. La buena noticia es que, a través de intervenciones oportunas - por ejemplo, con tutorías-, se pueden mostrar historias que lograron romper los determinismos (Cerezo, 2015). La integración social es otro desafío para los alumnos de sectores populares. En las universidades de elite sobresalen las diferencias y una sensación de “no pertenecer”. Se produce una situación de desajuste social producto de arribar a un entorno social y académico nuevo (Silva Laya, 2015).  Las desventajas académicas de origen de los estudiantes de orígenes vulnerables pueden ser un factor que contribuya a neutralizar su participación e interacción social, ya que ven a los otros círculos sociales fuera de su alcance. Estos problemas de integración pueden trasladarse a las relaciones con los profesores y sus compañeros, lo que puede ir en desmedro de su desempeño académico y socavar su motivación. Estas razones inducirían a pensar que los estudiantes de entornos vulnerables tendrían chances menores de terminar sus estudios. Pero, por otra parte, otros estudiantes tienden a valorar los ambientes universitarios exigentes y diversos, y se ven estimulados en un ambiente de mayor libertad e intercambio de puntos de vista (Leyton, 2012) Entre los motivos más comunes para interrumpir la carrera se encuentran razones laborales, familiares, problemas de salud o académicos. Cuando un estudiante enfrenta una materia “de las difíciles” esto lo enfrenta cara a cara con sus limitaciones; lo que lo lleva plantearse distintas opciones: como abandonar la materia, dejar por un cuatrimestre o, en el peor de los casos, abandonar la carrera (Colabella, 2014). El camino al título a veces no es lineal. De acuerdo a la investigación de Colabella (2014) sobre alumnos de la Universidad Arturo Jauretche, “tienen más posibilidades de éxito quienes poseen en su haber una frustrada experiencia universitaria”, dicho de otro modo paradójico, el fracaso sería una condición del éxito para terminar de definir la vocación, por ejemplo para elegir una nueva carrera o una nueva universidad. Ya que los alumnos con más experiencia estarían más familiarizados con el oficio del estudiante adquirido en la práctica. Del análisis que surge de los estudios cualitativos, en la Argentina, pero sobre todo en los trabajos comparados de otras regiones, surge una serie de factores comunes que contribuyen a la permanencia en la universidad y, finalmente, a la posibilidad de graduarse en un lapso de tiempo esperable. De este modo, un conjunto abigarrado de autores propone revertir el foco del asunto. Es decir, en lugar de seguir enfatizando en el problema del fracaso, buscan identificar cuáles son las experiencias particulares que garantizan una buena trayectoria académica y el egreso (Souza e Silva, 2003, Tinto, 1987, entre otros). Cada vez son más las experiencias de alumnos graduados de sectores populares. Al punto que muchos de ellos no sólo logran recibirse, sino que lo hacen con excelentes resultados con ubicación profesional. Ello a pesar de no contar con capital cultural o social significativo, ya sea de sus familias o de su escuela. El estudio de Reay (2009) en una universidad británica de elite pone en cuestión el “sentido común” que atribuye a los sectores populares habilidades bajas o promedio y logros educativos poco significativos. Los autores advierten la importancia de las disposiciones personales como factor de éxito, lo que lo que lleva a estos estudiantes de desarrollar altos niveles de autonomía, motivación, resiliencia y determinación. En base a los estudios relevados, de modo sintético pueden señalarse tres factores que contribuyen a la graduación de una carrera universitaria o terciaria: <ul> <li>Recursos académicos: buenos antecedentes escolares, técnicas de estudio y sólido proyecto de carrera.</li> <li>Recursos personales: persistencia, disciplina, resiliencia, autoconocimiento y socialización.</li> <li>Soporte institucional y familiar: becas, guardería, tutorías, apoyo de los profesores, inserción laboral, redes de contactos.</li> </ul> 1. Recursos académicos Indudablemente, la preparación escolar es un factor clave en el posterior desempeño universitario: Una formación deficitaria entre alumnos de ingresos bajos no es un buen antecedente para obtener buenos resultados en la universidad (Tinto, 2008). Aunque, hay que matizar diciendo que los recursos personales y el capital cultural acumulado en la facultad pueden neutralizar limitaciones familiares o económicas y reducir las brechas en la graduación. Al punto de lograr excelentes calificaciones durante la carrera de grado (Colabella, 2014, Reay, 2009). Según la motivación de los estudios, entre los estudiantes se diferencian aquellos que a) ya tienen proyectos profesionales definidos, que esperan de sus estudios un título para entrar al mercado laboral de b) quienes tienen proyectos escolares sólidos, donde buscan la carrera por el saber, y luego podrán definir su proyecto profesional. Finalmente hay otro grupo que tiene pocas oportunidades de terminar la carrera, ya que carece de proyecto de futuro y no logra encontrar una utilidad práctica a los estudios (Silva Laya, 2015). Para lograr estar a la altura de las nuevas existencias académicas muchos estudiantes refieren haber tenido que intensificar sus prácticas de estudio (Leyton, 2012). Entre las estrategias de estudio más corrientes se encuentran: tomar notas de las clases, destacar lo que el profesor prioriza, detectar las consignas, y hacer buenos resúmenes y cuadros sinópticos. (Colabella y Vargas, 2014). En el caso de la Universidad Arturo Jauretche permite tener testimonios muy descriptivos a partir de varias entrevistas. Los estudiantes entrevistados refieren que no estudian con otros compañeros, debido a las diferencias de edad o por falta de tiempo. Su lugar principal de estudio es cuando viajan en colectivo, donde aprovechan para leer y repasar. Un grupo minoritario de los alumnos cuenta con habitación en su casa donde estudiar tranquilos o una sala con computadora. Sin embargo otros no tienen ningún espacio, al punto de estudiar en la cocina, “debajo de un árbol en el patio, e incluso en el baño”.  Por lo general, el mejor horario es a la noche, ya que el resto de la familia descansa y entonces pueden estudiar con tranquilidad (Colabella y Vargas, 2014). 2. Recursos personales El grupo de estudiantes de clase trabajadora estudiados en una universidad de elite de Gran Bretaña, se identifican con el mito meritocrático. Ellos acceden a esa institución prestigiosa prácticamente sin apoyo ni recursos. Y para lograr triunfar han debido desarrollar una serie de competencias subjetivas como la determinación, motivación, trabajo duro y la autosuficiencia. Aquellos alumnos que poseen una mayor determinación, que están muy enfocados en su carrera y tienen mucha pasión por lo que hacen son los que más oportunidades tienen de llegar más lejos. Estos elementos subjetivos y el trabajo sobre sí mismo (on the self)), explicaría el fenómeno del éxito académico, más allá de las tutorías y el apoyo de los profesores, a las que nos le asigna tanta importancia relativa (Reay, 2009). La determinación surge de la voluntad para aprovechar una oportunidad cierta de un futuro mejor. Como muchos de estos estudiantes han sufrido distintos tipos de carencias, están decididos a no perder esta chance que se presenta una vez en la vida. Esta motivación se incrementa con el transcurso de la carrera y aparece con más nitidez en el horizonte la futura carrera profesional como la motivación principal para terminar. Uno de los insumos de la motivación es lograr asumir a la propia carrera como un motor de transformación para mejorar la empleabilidad o la estabilidad laboral; para tener mejores ingresos, crecer personalmente o tener una vida digna. (Silva Laya, 2015). Para tener datos empíricos, En la Argentina, los estudios sobre los egresados de la UNGS reseñan que el 91% están trabajando, y seis de cada diez en puestos muy relacionados con la carrera elegida (Fernández, 2015) Singularmente, para los alumnos de una universidad nueva del conurbano el éxito académico se observa una conducta contradictoria: Por un lado, los alumnos relacionan el éxito académico virtudes individuales como el esfuerzo, la voluntad y la capacidad. Aunque esto se choca con una autopercepción muy negativa que conspira contra los logros: “… yo soy un cabeza dura como mi padre” […] “la Universidad no es para nosotros, es para los que saben y tienen plata acá todos trabajamos desde chicos” (Sánchez, 2018) Por otro lado, la habilidad de la resiliencia, de adaptación y de enfrentar las adversidades son recursos críticos para los alumnos de sectores populares, ya que los ayuda a manejar las situaciones difíciles (Reay, 2009). La graduación universitaria sería el final de un largo camino de esfuerzos individuales, de quienes aprendieron a “nadar contra la corriente”, contra toda esperanza. (Fernández, 2015). En el proceso de adaptación a la universidad, el primer año es crítico debido a que genera temor e intimidación (Leyton, 2012). Este desafío provoca respuestas que conducen reformular la subjetividad para poder prosperar en una institución de mayor exigencia. El compromiso de los alumnos con su carrera es particularmente importante en el primer año de la carrera, a lo que se le suma el hecho de ser reconocidos como miembros valiosos de la comunidad educativa (Tinto, 2008). Sin embargo, a pesar de que en una primera aproximación la inserción social en el nuevo mundo académico podría aparecer como una de las principales inquietudes de los estudiantes de la clase trabajadora en una universidad de elite, otros estudios constatan que el foco de los estudiantes estaba puesto sobre todo en lo académico, sobre todo en el primer año (Reay, 2009). 3. Soporte institucional y familiar A pesar de algunos discursos agoreros que fueron reseñados más arriba, una parte importante de la bibliografía argumenta que es posible atender las necesidades académicas de los alumnos con menor capital social y económico; y al mismo tiempo  mejorar su rendimiento y la retención (Tinto, 2008) Las redes sociales y familiares son un factor clave, tanto para la continuidad en los estudios como para la inserción profesional. Durante el curso de la carrera del alumno, la familia apoya desde lo económico y lo moral, para el cuidado de los hijos de los estudiantes. En otro ámbito la constatación empírica llevó a identificar la importancia de las redes de recomendación para lograr conseguir nuevos trabajos luego de finalizar la carrera (Colabella (2014). De Souza e Silva (2003) también se refiere al universo de instituciones, organizaciones sociales, iglesias, que operan como espacios de mediación entre los distintos actores y amplían el campo de posibilidades de los alumnos. Por su parte Reay (2009) matiza diciendo que los estudiantes de la clase trabajadora, en contraste con los de sectores más favorecidos no recibieron un apoyo focalizado por parte de los profesores, que el apoyo familiar es más bien implícito y sin embargo han logrado prosperar bien (Reay, 2009). Al contrario de los nuevos estudiantes, los sectores medios y altos cuenta con familiares a quiénes consultar, saber cómo moverse en el nuevo medio académico y entender sus códigos específicos. Esto diferencias derivadas del origen socioeconómico de las familias opera como una limitante para el logro de oportunidades reales para terminar la carrera universitaria. No obstante, cuando estos alumnos más desfavorecidos logran independizarse de dichas limitaciones y armar su propia “caja de herramientas”, tienen mayores chances de lograr movilidad (Villa Lever, 2017). En muchas instituciones no hay un interés genuino en la graduación de los alumnos de menores ingresos, ya que esto demandaría cambiar prácticas establecidas. Y esto sucede porque aún no se ha impuesto la necesidad de las condiciones de educación como uno de los pilares institucionales y medida del éxito de la institución educativa de educación superior. Tomarse en serio el éxito estudiantil de todos los alumnos, sin importar su origen social o económico implica reconocer que una gran parte del llamado “fracaso estudiantil” radica en la propia estructura educativa. De un sistema al cual es ajeno a la inserción plena de las primeras generaciones de nuevos universitarios y, por tanto, debe ser reformulado. En ese sentido un ambiente institucional propicio, que favorezca la graduación de los estudiantes de sectores sociales más desaventajados deberá reunir las siguientes cinco condiciones: 1) compromiso, 2) altas expectativas, 3) apoyo, 4) devolución (feed back) y 5) involucramiento (Tinto, 2008). Como son las universidades e institutos terciarios las principales responsables de revertir las desigualdades de origen de los alumnos, muchas de ellas son quienes proveen una serie de dispositivos destinados a reforzar a los alumnos en su carrera. (Cerezo, 2015). Por ejemplo, la mayoría de las universidades estatales argentinas ofrecen herramientas que favorecen la inclusión, como cursos destinados a mejorar la lectoescritura y la metodología de estudio, becas, espacios de tutorías, guarderías. En la Universidad Arturo Jauretche, que cuenta con 35 docentes tutores, el espacio de las tutorías es muy valorado por los alumnos, sea para recibir orientación, organizar mejor los tiempos o tomar decisiones sobre la permanencia en la carrera (Colabella, 2014) Pero en muchos casos se detecta falta de interés parte de los alumnos, o los cursos de nivelación no llegan a compensar las desigualdades preexistentes. Al mismo tiempo, en el último tramo de la carrera se percibe otro fenómeno: un menor interés institucional para asegurar el egreso de los más desaventajados. Pues se verifica que a muchos próximos a recibirse se les dificulta llegar a conseguir el título por falta de recursos técnicos o personales para afrontar la tesina, el trabajo integrador o la pasantía. (Linne, 2018). Según el caso estudiado en México, las experiencias más exitosas se produjeron en aquellas instituciones que asumieron el rol social de la educación: en tanto buscaron diversificar el alumnado, incorporar y acompañar a los alumnos de sectores vulnerables y desarrollar una cultura académica fuerte (Leyton, 2012). El soporte a los alumnos por parte de la universidad puede ser académico o social. El primero se materializa a través de cursos de competencias básicas, tutorías, grupos de estudio. El apoyo en términos de socialización se puede dar a través de espacios de encuentro que brindan lugares amigables a alumnos que pueden sentirse fuera de su ambiente, a fin de conseguir forma parte de nuevos grupos. Estos espacios pueden servir, por ejemplo, para activar sistemas de alertas institucionales, que permitan a la institución educativa detectar y ayudar mejor a los estudiantes con problemas, antes de que estos los terminen por abrumar. En el mismo sentido, el uso de pedagogías colaborativas muestra que el aprendizaje entre pares promueve que los alumnos aprendan más, se integren socialmente y tengan un nivel mayor de permanencia escolar (Tinto, 2008) El “compromiso institucional” con el éxito de los sectores más vulnerables, es entendido como una voluntad deliberada por parte de la institución educativa para invertir en recursos y estímulos necesarios para lograr el éxito de cada uno de estos alumnos.  Sin ese compromiso explícito, es poco probable que los programas de soporte obtengan los objetivos esperados. Para ello es crucial el apoyo de todo el personal de la facultad y que se realicen cambios pedagógicos pertinentes. Además, las “altas expectativas” son una condición clave en el éxito estudiantil. Dicho de otro modo: es poco probable que algún estudiante prospere académicamente en un ambiente institucional de bajas expectativas, especialmente en el primer año de carrera (Tinto, 2008). En el trabajo sobre el caso de una universidad mexicana se destaca la relación de causalidad entre los profesores que ofrecen aprendizajes significativos y atención de calidad, con el surgimiento en los jóvenes de proyecciones laborales más sólidas y menor incertidumbre sobre el futuro profesional (Silva Laya, 2015). Por su parte, en el caso de las universidades chilenas, los estudiantes de sectores populares valoran especialmente a los profesores que atienden sus dificultades académicas o que logran generar un vínculo más personal (Leyton, 2012), lo que parece relativizar lo mencionado más arriba en Reay (2009) para la universidad británica, donde el factor preponderante eran los recursos personales: un individualismo más exacerbado. Es urgente desarmar la estratificación social existente, y busca del objetivo de la graduación creciente de mujeres y hombres y con excelente resultados académicos de alumnos de sectores populares, especialmente de aquellos que sufren mayores condiciones de desigualdad. Para esto es necesario tener una mirada integral y coordinada de la sociedad y del estado. No basta con allanar la diferencias de origen (equidad “pre-sistema”), sino que también debe garantizarse la equidad “intra-sistema”, que asegure la calidad educativa óptima a todos los individuos. En particular, es preciso llamar la atención sobre la llamada equidad “post-sistema” que compromete a garantizar el acceso el mercado de trabajo para desarrollarse plenamente (Mitchell, 2014). <hr /> Referencias <ul> <li>Baquero, R., Tenti, E. & Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. Novedades Educativas, 16(168).</li> <li>Baquero, R. (2007). 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For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El Bullying y la Política Educativa Argentina Luiza Daniela Miño Abogada, docente y consultora en políticas educativas. Investiga sobre disciplina, convivencia y violencia escolar, entre otros temas de relevancia en el área de la educación. <hr /> RESUMEN Con el propósito de profundizar en el tratamiento que se da al bullying en el ámbito de la política educativa argentina, la presente investigación explora diversos dispositivos que contienen definiciones y datos que describen este fenómeno en el sistema educativo argentino; se determina que el bullying es un objeto de investigación educativa, un objeto de política educativa, se describe la participación de ciertos actores en el desarrollo de estas normativas. El análisis concluye con una referencia a los precedentes y los siguientes pasos para sostener la política educativa sobre bullying en Argentina. Palabras Clave: bullying, política educativa, legislación educativa, Argentina. <hr /> INTRODUCCIÓN El bullying, acoso escolar u hostigamiento entre pares se trata de un tipo de violencia escolar que afecta a los estudiantes dentro o fuera de la institución educativa. Una forma de violencia que tiene graves secuelas a nivel psicológico y físico en las víctimas, llevando a quienes la sufren desde la deserción escolar al suicidio. Prevenir este fenómeno, que afecta el clima escolar, implica capacitar a los docentes en estrategias para promover el respeto y la inclusión en el aula; roles asignados para observar e intervenir situaciones conflictivas que se den dentro o fuera del aula e incluso en las inmediaciones de la institución educativa. Los lineamientos para prevención e intervención en casos de acoso escolar suelen venir desde las autoridades educativas y manejan estrategias intersectoriales junto con las autoridades de salud, del sistema de justicia y otros actores de la comunidad. Cuando nos referimos a los lineamientos sobre bullying hablamos del tipo de políticas educativas cuyo fin no es ampliar la matrícula o el desarrollo de infraestructura, sino el mejorar la calidad de vida de los estudiantes durante su trayecto escolar, a través de intervenciones en la gestión y en el currículo educativo para incidir en el clima escolar, por lo tanto, las políticas educativas sobre acoso escolar pertenecen a aquellas políticas con miras a garantizar una educación de calidad. El objetivo de este trabajo es explorar la relación que existe entre el bullying y la política educativa a través del estudio de diversos instrumentos y actores de política pública para determinar cómo el bullying se ha ido configurado como un problema del sistema educativo argentino. En un primer momento se realiza un racconto de la investigación educativa, la normativa y guías oficiales que han publicado las autoridades legislativas y educativas hasta la fecha; la incidencia del acoso escolar en las instituciones educativas argentinas; y, una breve revisión de los actores y grupos de interés en el ámbito del bullying en Argentina. Finalmente se indaga sobre los precedentes y pasos a seguir en las políticas sobre acoso escolar a nivel de todo el sistema educativo. El bullying como objeto de la investigación educativa Fue en Noruega, en el año 1970 que por primera vez se acuñó el término bullying para definir un tipo de violencia que ocurre en contextos escolares; Olweus (1993) determina que un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes. Tratándose entonces de agresiones entre pares, el bullying es definido por Olweus como el comportamiento agresivo o querer “hacer daño” intencionadamente; llevado a término de forma repetitiva e incluso fuera del horario escolar, en una relación interpersonal que se caracteriza por un desequilibrio real o superficial de poder o fuerza. En el campo de la investigación educativa argentina podemos ubicar algunos trabajos que realizan aproximaciones teóricas del fenómeno de la violencia escolar en el país. Hay enfoques desde el bullying directamente como en las obras de Zysman (2014) y Castro Santander y Reta Bravo (2013); otras que abordan las responsabilidades y aspectos legales como  Seda (2014) y Campelo (2016); desde el punto de vista sociológico encontramos a Kaplan y Castorina (2009); los autores que relacionan la convivencia escolar y la indisciplina al surgimiento del bullying en el caso de Narodowski (2012; 2016) y Onetto (2008); así como obras que recogen enfoques interdisciplinarios sobre la violencia en la escuela (Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006). La bibliografía es extensa y trata las posibles intervenciones a nivel escolar, intentando explicar el surgimiento del fenómeno del hostigamiento entre pares, caracterizándolo y describiendo sus distintas modalidades que ya no se limitan a la vida real sino también ocurren en el ciberespacio. Los investigadores aportan desde su experiencia en el aula, en la intervención o acompañamiento a las escuelas, desde su lectura de casos públicos y los datos relevados por encuestas e investigaciones nacionales e internacionales. Determinación del bullying como un problema de política pública. La circunscripción del acoso escolar como un problema inherente a la política educativa argentina ha ido evolucionando, desde definiciones vagas sobre lo que se considera maltrato entre escolares a la construcción de definiciones legales, a través del desarrollo normativo y guías para su prevención e intervención; pero también a través de las evaluaciones estandarizadas llevadas a cabo por el Ministerio de Educación de la Nación. En el 2010 podemos encontrar un primer acercamiento oficial a la situación de la violencia escolar y la medición del hostigamiento en el sistema educativo argentino, para ello, el operativo ONE distingue entre violencia escolar, violencia en la escuela, malos tratos y violencia propiamente dicha.1 En la Guía Federal no existe una definición, ni tampoco encontramos una definición en la ley nacional. La guía emitida por el Ministerio Nacional en el año 2014 “Acoso entre pares. Orientaciones para actuar desde la escuela. Inclusión Democrática en las Escuelas” durante la gestión de Alberto Sileoni, trae la siguiente definición: “Se entiende por acoso entre pares la agresión hacia un individuo o grupo cometida por uno o más individuos -generalmente más- realizada en forma sistemática y repetida en el tiempo, y sobre la base de una relación asimétrica de fuerzas. Cabe aclarar que la relación asimétrica de fuerzas entre los estudiantes no antecede al acoso, sino que se produce en la misma escena, a la vez que es su efecto. No hay en sí mismo sujetos “fuertes” o “débiles” (Campelo, Lerner, Julieta, & Gerardo., 2014, pág. 17). Se puede encontrar otra definición oficial en el glosario de términos de la evaluación APRENDER 2017, donde la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación ha definido al bullying como: “maltrato físico y/o psicológico deliberado que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objetivo de someterlo y asustarlo, con vistas a obtener algún resultado favorable para los acosadores o simplemente para satisfacer la necesidad de agredir y destruir” (Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Evaluación Educativa, 2018, pág. 92). Institucionalmente, la Argentina cuenta con estructuras destinadas a orientar la población en casos de acoso escolar: El Observatorio Argentino de  Violencia en las Escuelas, el Programa Nacional de Mediación Escolar, el Programa Nacional por los Derechos de la Niñez y la Adolescencia, la Unidad de Apoyo Territorial Inmediato en Situaciones Escolares Complejas, el Programa Nacional de Convivencia Escolar; y, el INADI Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo adscrito a la Secretaría de Derechos Humanos y Pluralismo Cultural del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación, que tiene vías para el contacto telefónico o en línea para asesoría en caso de discriminación, y actualmente tiene tres programas radiales uno sobre bullying y dos sobre cyberbullying.2 Entre las iniciativas en los Ministerios de Educación Provinciales existen líneas gratuitas para denunciar casos de violencia, equipos de mediación escolar, equipos multidisciplinarios para apoyar a las instituciones educativas, guías para padres de familia, guías para docentes y para estudiantes.3 Incidencia del acoso escolar en las instituciones educativas argentinas. El acoso escolar en Argentina es investigado y reportado por el Ministerio de Educación de la Nación a través de las evaluaciones nacionales APRENDER y el Operativo Nacional de Evaluación ONE. El informe “Relevamiento Cuantitativo sobre Violencia en las Escuelas desde la Mirada de los Alumnos”4 realizado bajo el antiguo sistema nacional de evaluación educativa fue publicado en el 2010 y tomó la percepción de estudiantes de segundo, tercero y quinto año. El ONE 2010 reporta que en el ciclo superior el 7,8 % de los encuestados ha sido excluido, el 6, 1% ha recibido insultos, el 9, 5% ha recibido burlas y el 11, 3 % ha sido gritado por sus compañeros. El contraste con el ciclo básico, 10, 8% de los alumnos reportan haber sido excluidos, el 11, 9% haber recibido insultos, el 14,2 % recibió burlas y el 16,7% recibió gritos. No se reporta la frecuencia entendida como cuantas veces sufrieron esto en el último año escolar previo a ser encuestados, por lo tanto, el Operativo ONE no provee datos certeros sobre el acoso escolar en Argentina. A partir del año 2016 se puso en marcha un nuevo sistema de evaluación educativa a nivel nacional, las pruebas APRENDER, que también recogió información relativa al clima escolar y el acoso como parte de los factores asociados. La evaluación APRENDER 2016 revela que el 14,68% de estudiantes de quinto y sexto año a nivel nacional reporta un bajo clima escolar en su institución educativa; el 21,71% declara haber sufrido violencia verbal y física alguna vez y el 2,82% declara haberla sufrido muchas veces; mientras que el 47,93% reconoce sentirse nervioso por estar en la escuela.5 Datos relevados en la evaluación APRENDER 2017 refieren que el 14% de los estudiantes de sexto año de secundaria valoran positivamente el clima de sus instituciones educativas. En lo que respecta al bullying, más del 60% de estudiantes han insultado amenazado o agredido a sus compañeros, si bien únicamente el 9% acepta siempre incurrir en esta conducta. Desde la perspectiva de los directivos, más del 60% de los estudiantes agreden físicamente a otros en lugares cercanos al centro educativo y el 95% de estudiantes han insultado a sus compañeros, siendo apenas el 2% de estudiantes quienes siempre incurren en ofensas verbales hacia sus pares.6 En cuanto a la visibilización a través de encuestas o medios de comunicación, (Zysman, 2014) advierte que cuando estos instrumentos son aislados, es decir no masivos ni aplicados por organismos oficiales de política pública, se generaliza y se causa alarma, sin embargo, pueden enmascarar otros malestares y no dar datos fehacientes sobre la casuística real del acoso escolar. Para la presente investigación lo más relevante es que desde el Estado se decida indagar sobre la realidad de los conflictos escolares y las amenazas tanto a la integridad de los estudiantes como al clima escolar y por ende a la calidad educativa. Tal indagación implica que se determinan indicadores y variables que luego se convierten en ítems de las evaluaciones y sus resultados, se convierten en la base para el accionar de entidades públicas - y privadas- para el diseño de intervenciones – políticas públicas- a nivel nacional y provincial con el fin de erradicar la violencia escolar. Normativa relacionada al bullying o acoso escolar en Argentina. En el año 2013 se promulgó la “Ley para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas” (Ley 26.892 en adelante), estableciendo las bases para la promoción, intervención, investigación y recopilación de experiencias sobre convivencia y conflictividad social en las instituciones educativas del sistema nacional de educación, en todos sus niveles. La normativa fue desarrollada en una guía emitida por el Consejo Federal de Educación para ser aplicada en todas las instituciones educativas a nivel nacional. La “Guía Federal de Orientaciones para la Intervención Educativa en Situaciones Complejas Relacionadas con la Vida Escolar” está dirigida a los docentes. Hubo provincias que emitieron normativa sobre acoso escolar previo a la publicación de la ley nacional como es el caso de: Jujuy (11 de junio de 2013), Corrientes (Ley N° 6212 de 6 de junio de 2013), Tierra del Fuego (Ley N° 937 de 26 de julio de 2013), y Córdoba (1 de julio de 2013); la provincia de San Luis emite su normativa el mismo día que la ley nacional, esto es el 11 de septiembre de 2013. Continuaron con la tendencia de emitir leyes sobre el acoso escolar las provincias de Río Negro (17 de julio de 2014) y Catamarca (30 de enero de 2015). En el año 2015 la provincia de Buenos Aires emite una ley en concordancia con la ley nacional del 2013, es decir, se trata sobre la convivencia escolar y la conflictividad social en las escuelas. Al año siguiente, en el 2016, la legislatura de la Ciudad de Buenos Aires promulga una ley cuyo objeto es prevenir y erradicar toda forma de acoso u hostigamiento escolar en las instituciones educativas de su jurisdicción. El mismo año Entre Ríos (ley 10416 de 27 de abril) y Santa Cruz (ley 3522 de 6 de diciembre) regularon el acoso escolar. La normativa más reciente corresponde a las provincias de Neuquén y de Santa Fe, la primera se trató de la ley 2635 y fue aprobada en el mes de mayo del año 2017; mientras que en junio la legislatura de Santa Fe promulgó la ley 13674 cuyo objeto es “prevenir y erradicar el acoso, bajo la forma de hostigamiento o intimidación física o psicológica, entre alumnos de establecimientos escolares, así como también velar por la mitigación de sus efectos dañosos”, esta fue vetada por el ejecutivo y recién promulgada en junio de 2018. A la fecha existen provincias que aún no han promulgado normativa sobre acoso escolar o que tienen proyectos de ley presentados para debate: Chubut, Formosa, La Rioja, Misiones, Río Negro, Salta (cuenta con normativa sobre cyberbullying), San Juan, Santiago del Estero, Tucumán y Mendoza; sin embargo, es posible encontrar otras disposiciones, guías y lineamientos elaborados por las secretarías de educación para tratar este tema, la convivencia escolar o tal como lo dispuesto a nivel federal, las situaciones de conflictividad social en contexto escolar. Ocurre también que la mayoría de las provincias anteriormente mencionadas no cuentan con otros lineamientos a parte de los emitidos por el Consejo Federal, lo cual nos lleva a nuevas interrogantes que, si bien no serán desarrolladas aquí, pueden a portar a futuras investigaciones o debates. ¿A qué se debe que las provincias que no han emitido una ley ni han desarrollado sus propias guías? En este punto solo tengo más conjeturas, la primera es pensar en clave de afiliación política ¿existe relación entre la afiliación política del Ministro de Educación provincial, la autoridad educativa nacional (como parte del gobierno federal) y la falta de lineamientos locales?; ¿este tratamiento que se da al acoso escolar se debe a la existencia de otros problemas de mayor gravedad o urgencia en la provincia?; la falta de capacidad técnica dentro de los ministerios provinciales para desarrollar protocolos de intervención y prevención en casos de acoso escolar. Actores y grupos de interés entorno al bullying en Argentina ¿Cuáles son los actores que intervienen en el diseño e implementación de políticas públicas enfocadas a atenuar el acoso escolar en las instituciones educativas argentinas? En este estudio exploratorio podemos ubicar a grupos de interés que representan a la sociedad civil, ya sea a través de Organizaciones No Gubernamentales, asociaciones público – privadas para formular campañas preventivas; por otro lado, ubicamos al trabajo que realizan los sindicatos docentes en la capacitación hacia sus miembros para la intervención en situaciones conflictivas dentro de la escuela. En vista de que han sido formuladas algunas leyes y lineamientos en las provincias argentinas, debe considerarse a las comisiones de educación y a las legislaturas mismas como actores políticos que han prescrito o no, directrices enfocadas a tratar la violencia escolar. Grupos de interés representantes de la sociedad civil. Las campañas “Si no haces nada sos parte” y el “Programa Compas” son asociaciones de varias de estas organizaciones de profesionales, ONGs y empresas (entre las que se incluyen medios de comunicación).7 Otras organizaciones, aunque no son partes de estas alianzas, pero tienen alta presencia mediática son “Libres de Bullying” y el “Equipo APA”. Según Rivas (2004) los medios de comunicación son actores con un fuerte nivel de influencia en el campo de la educación, la difusión de noticias sobre casos de violencia escolar entre estudiantes y hacia docentes es cada vez más frecuente; por ello, la importancia de que se sumen a las campañas de prevención de violencia escolar. <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="166" valign="top"> Organización </td> <td width="306" valign="top"> Cometido o ámbito de acción </td> </tr> <tr> <td width="166" valign="top"> Libres de Bullying8 </td> <td width="306" valign="top"> Asociación civil que brinda asesoramiento institucional, capacitación docente, talleres de prevención para estudiantes y padres de familia. Más de 10 años de experiencia en el campo de investigación e intervención del acoso escolar. Trabajan bullying y cyberbullying. </td> </tr> <tr> <td width="166" valign="top"> Equipo ABA9 Anti Bullying Argentina </td> <td width="306" valign="top"> Asociación civil fundada en el año 2010. Ofrecen servicios de evaluación neuropsicológica, atención clínica a niños y adolescentes, psicodiagnóstico, orientación a padres, evaluaciones institucionales. También realizan investigación y capacitación en habilidades sociales. Trabajan bullying y cyberbullying. </td> </tr> <tr> <td width="166" valign="top"> Chicos Net10 </td> <td width="306" valign="top"> Es una organización civil sin fines de lucro establecida en 1998 para promover los derechos de la niñez. Impulsan el uso seguro de las TICs para promover la educación de calidad y la seguridad de niños y adolescentes en internet. Ofrecen capacitaciones y presenciales y virtuales sobre internet segura; elaboran recursos para escuelas y familias; colaboran con otras organizaciones a nivel regional para promover el derecho de los niños y adolescentes al uso seguro y responsable de las TICs. </td> </tr> <tr> <td width="166" valign="top"> Argentina Cibersegura11 </td> <td width="306" valign="top"> Es una organización sin fines de lucro que trabaja para crear un espacio digital seguro a través de actividades de concientización y educación. Brindan charlas en escuelas, organizan jornadas de capacitación docente además de capacitar a sus propios voceros, participan en la campaña “no al grooming”, también capacitan a empresas sobre seguridad informática entre otras actividades de concientización de la seguridad en internet. </td> </tr> <tr> <td width="166" valign="top"> Faro Digital12 </td> <td width="306" valign="top"> Es un colectivo multidisciplinario para la construcción y promoción de la ciudadanía digital. A través de un proceso de investigación, diseño y comunicación, elaboran campañas que promueven el uso correcto de las TICs. Elaboran materiales tanto para docentes como para padres, y realizan talleres sobre esta temática. </td> </tr> </tbody> </table>  Sindicatos Los sindicatos con mayor presencia en Argentina, CTERA, SUTEBA y UTE realizan talleres y otras actividades con el fin de proveer a los docentes herramientas para intervenir y actuar durante situaciones conflictivas en las escuelas; incluso han realizado publicaciones sobre convivencia e inclusión como en el caso de la CTERA.13 El acompañamiento a los docentes tanto en las dimensiones pedagógicas como legales se realizan a través de equipos interdisciplinarios.14 Actores políticos: legislaturas provinciales. De las veinticuatro provincias argentinas, catorce cuentan con lineamientos o leyes sobre las situaciones conflictivas en la escuela, según lo analizado anteriormente. El proceso de formulación de estas normativas nos da luz sobre otros actores involucrados y las relaciones entre distintas ramas del gobierno que inciden en la política educativa y por lo tanto en la vida en las aulas. Para el caso, he tomado dos provincias para intentar esbozar el proceso de elaboración de lineamientos y normativas, un mapa de actores en el acoso escolar y la construcción de la definición del bullying, haciendo foco en dos provincias, primero el debate de la “Ley de prevención y erradicación del acoso escolar “bullying”” en la Provincia de San Luis; y segundo, el proyecto de ley en Mendoza, el cual no ha sido aprobado todavía. La Provincia de San Luis, en foco. El proyecto de ley fue presentado por los diputados Lydia Ruiz Miranda y Alume Karim Augusto el 16 de abril del 2013, la ley fue aprobada por el Senado el 11 de septiembre de 2013.   En sesión del 17 de abril la Cámara de Diputados ordena el análisis de este proyecto de ley a la Comisión de Educación, Ciencia y Técnica.15 En sesión de la comisión del 11 de junio del mismo año se revisa el articulado y se realizan modificaciones en base a las consultas realizadas al presidente del Colegio de Psicólogos de la Provincia de San Luis, el Señor Alberto Jaimez (actor-experto). Sesión a la que asisten la mitad más uno de los miembros de la comisión, el proyecto modificado es aprobado por unanimidad de los presentes.  Después de tres sesiones en la Cámara de Diputados la ley recibió la media sanción y pasó a la Cámara del Senado, dónde fue aprobada el 11 de septiembre. En cuanto a los actores que participaron en el debate solo se hace referencia a la participación del experto. Es importante considerar a la comisión de educación del poder legislativo como un actor importante en el ámbito de la política educativa. <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="471" valign="top">Definición de acoso escolar o bullying en la Provincia de San Luis Artículo 2.- Será considerado acoso escolar “bullying”, toda acción u omisión constitutiva de agresión u hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro del establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otro estudiante, valiéndose para ello de una situación de superioridad o de indefensión del estudiante afectado, que provoque en este último, maltrato, humillación  o temor de verse expuesto a un mal de carácter grave, ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio, tomando en cuenta su edad y condición.</td> </tr> </tbody> </table> El proyecto de ley de Mendoza, un debate pendiente. Entró a cámara de senadores el 2 de mayo del 2017 y todavía no ha sido aprobado. Por disposición del Director General de Escuelas el proyecto de ley pasa a conocimiento de la Subsecretaría de Planeamiento y Evaluación de la Calidad Educativa. Las autoridades del Ministerio de Educación emiten un informe del proyecto en el mes de julio del mismo año. En dicho informe la Dirección de Orientación y Apoyo Interdisciplinario a las Trayectorias Escolares rinde cuentas sobre guías, procedimientos y políticas de la provincia, de lo que se confirma que existen 48 equipos interdisciplinarios de atención; la Dirección de Educación Superior tiene como parte del curriculum de formación docente la instrucción sobre violencia escolar. El 31 de julio del 2017 se entregó dicho informe al Senado mendocino sin embargo aún no se ha continuado ni resuelto el proyecto de ley sobre acoso escolar. <table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="471" height="192" valign="top"> Definición de Bullying en el proyecto de ley mendocino: “art. 5: A los fines de esta Ley se entenderá por acoso escolar o bullying toda acción u omisión constitutiva de agresión física, psicológica o que configure un hostigamiento reiterado, realizada dentro o fuera del establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en contra de otro estudiante, valiéndose para ello de una situación de superioridad o indefensión del afectado y que provoque en este último cualquier tipo de maltrato, humillación o temor fundado de verse expuesto a un mal grave, ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio.” </td> </tr> </tbody> </table> Hay un lugar común a las iniciativas de los actores de la sociedad civil y de los actores políticos: la protección a la infancia y a la adolescencia. Se trata de asociaciones que identifican los peligros que afectan a niños, niñas y adolescentes y que se amparan en la normativa nacional, local e internacional para proteger a este grupo poblacional. Se trata de la conjunción entre la normativa educativa y la normativa proteccionista de la infancia lo que posibilita el desarrollo de leyes y protocolos para intervenir en casos de violencia escolar. Precedentes y Porvenir del Bullying en la Política Educativa Argentina. El breve recorrido de la conformación del bullying como un problema de la política educativa en Argentina realizado hasta aquí, nos lleva a dos preguntas, la primera sobre qué fue lo que posibilitó que se desarrollen estas normas, debates e investigaciones; y la segunda en relación con los conflictos escolares, es decir, desde cuando se empezó a hablar de la violencia escolar y ya no solo de la indisciplina como la transgresión del estudiante a las reglas de la escuela. Los hechos en tanto casos de violencia, unos más mediáticos que otros, no se limitan en el tiempo posterior a la promulgación de estas normas, es notorio que existe un antes y un después de la “Masacre de Carmen de Patagones”16 conocido como la primera masacre escolar en América Latina; pero antes de ella, en los noventas e incluso en los ochentas desde el retorno a la democracia, ¿cómo se catalogaba a la violencia escolar?, ¿cómo intervenía el Estado?, si es que lo hacía. Por ejemplo, en el año de 1996, un reportaje de LA NACIÓN da cuenta de graves episodios de violencia en escuelas de Mar del Plata y de Chubut y se utiliza aquí el término “patoteo” refiriéndose a ser víctima de las patotas o pandillas.17 En lo normativo, las leyes desarrolladas en los últimos veinte años constituyen trece fundamentos jurídicos para las guías de orientación para situaciones conflictivas en el ámbito escolar; es decir, que a la par de la legalización de temas como la inclusión, la diversidad, la educación sexual, la prevención de la violencia de género, los lineamientos para estudiantes en situación de movilidad humana, la prohibición del trabajo infantil, la protección integral de derechos de niños, niñas y adolescentes; y, a partir de la Ley Nacional de Educación 26.206 del 2006, el sistema educativo tuvo que adaptarse para dar cumplimiento a estas nuevas disposiciones y obligaciones del Estado.18 Por lo tanto, es producto de esta legislación que se responde a los conflictos escolares bajo el precepto de una intervención integral por parte del Estado, dejando de lado la idea de que aquello que ocurre en la escuela, tanto en lo negativo como en lo positivo, ya no corresponden únicamente al docente, al director de escuela y a los padres de familia de los estudiantes agredidos y agresores. El común denominador de las leyes y políticas sobre bullying es la erradicación del acoso escolar, la prevención de todo tipo de violencia y discriminación; cuestión que todavía no se ha logrado en Argentina. Actualmente se puede distinguir entre las provincias pioneras y aquellas que emitieron regulaciones posterior a la resolución del Consejo Federal de Educación; se esperaría que las demás provincias continúen desarrollando programas preventivos en las escuelas de su circunscripción además de emitir la normativa correspondiente. Estos avances requieren ser monitoreados, de ello, la importancia de continuar evaluando a través de APRENDER las provincias que implementaron programas de prevención de violencia escolar. Es urgente visibilizar la violencia escolar en otros niveles, no solo en sexto año de primaria y quinto o sexto de secundaria, para lo cual el Ministerio de Educación debe implementar una evaluación de carácter nacional, para todos los niveles y ámbitos del sistema educativo. Con el fin de apoyar al seguimiento de las políticas sobre acoso escolar, su implementación y monitoreo, recomiendo elaborar un mapa de actores especializados en acoso escolar que intervienen en la política educativa tanto a nivel provincial como nacional tomando en cuenta la participación, circunscripción y el poder de toma de decisión de los siguientes agentes públicos y privados: consejo federal de educación; ministro nacional de educación; ministros provinciales de educación; gobernadores; legislatura nacional; comisión de educación de la legislatura nacional; legislatura provincial; comisión de educación de la legislatura provincial; sistema judicial intendentes; sindicatos; directores; docentes; estudiantes; padres de familia; universidades; ONGS; e investigadores. Finalmente, es imperativo para la política educativa argentina construir una definición de bullying, clara y precisa de carácter general para todo el sistema educativo, a través de una reforma a la ley 26.892. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Campelo, A., Lerner, M., Julieta, A., & Gerardo., A. (2014). Acoso entre pares. Orientaciones para actuar desde la escuela. Inclusión Democrática en las Escuelas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina.</li> <li>Castro Santander, A., & Reta Bravo, C. (2013). Bullying Blando, Bullying Duro y Cyberbullying. Buenos Aires: Homo Sapiens.</li> <li>Kaplan, C. V., & Castorina, J. A. (2009). Civilización, Violencia y Escuela. Nuevos Problemas y Enfoques para la Investigación Educativa. En C. Kaplan, Violencia Escolar Bajo Sospecha (págs. 29-54). Buenos Aires: Miño y Dávila.</li> <li>López, N. (2015). Las Leyes Generales de Educación en América Latina. El Derecho como Proyecto Político. Buenos Aires: IIPE UNESCO Buenos Aires, CLADE.</li> <li>Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. (2006). Miradas Interdisciplinarias sobre la Violencia en las Escuelas. Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.</li> <li>Ministerio de Educación de la Nación Argentina. (2010). Relevamiento Cuantitativo Sobre Violencia en las Escuelas Desde la Mirada de los Alumnos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina.</li> <li>Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Evaluación Educativa. (2018). Aprender 2017 Informe de Resultados Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina.</li> <li>Narodowski, M. (2012). El Bullying como Sustituto de la Vieja Indisciplina: Estrategias Frente a la Disolución de la Autoridad Adulta. Revista Linhas, 140-151.</li> <li>Narodowski, M. (2016). Un Mundo sin Adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de la autoridad de los mayores. 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Buenos Aires: Paidós.</li> </ul> NOTAS 1La especificación del término “violencia escolar” refiere que esta “se produce en el marco de los vínculos propios de la institución en el ejercicio por parte de los actores de los roles que allí tienen alumnos, docentes, directivos.” Mientras que “la violencia en la escuela” es aquella que “refiere a hechos que tienen a la escuela como escenario, en los cuales la institución actúa como caja de resonancia del contexto social en el que está inserta”, El ONE 2010 continúa aclarando que los malos tratos son aquellos que “corresponden a roturas de útiles, gritos, burlas, insultos, exclusiones”; y finalmente, define a la “violencia propiamente dicha” como  “amenazas de daño de un compañero, amenazas o lesiones de patotas, golpes, lastimaduras de un compañero y robo por la fuerza o con amenazas…” (Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2010, pág. 5) 2<a href="http://www.inadi.gob.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://www.inadi.gob.ar/</a> <a href="https://www.argentina.gob.ar/noticias/discriminacion-bullying-y-ciberbullying" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/noticias/discriminacion-bullying-y-ciberbullying</a> 3 Por ejemplo el equipo de mediación escolar en el Ministerio de Educación e Innovación de CABA <a href="http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/estudiantes/equipo-de-mediadores-escolares" target="_blank" rel="noopener">http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/estudiantes/equipo-de-mediadores-escolares</a>; el programa de convivencia digital de la Provincia de Buenos Aires para prevención del ciberacoso <a href="http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/politicasocioeducativa/default.cfm?path=convivencia_digital/default.htm" target="_blank" rel="noopener">http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/politicasocioeducativa/default.cfm?path=convivencia_digital/default.htm</a>; o el programa de Convivencia Escolar de la Provincia de Córdoba que además de una guía tiene la línea gratuita: 0800-777-3728 <a href="http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/ConvivenciaEscolar/Violencia_entre_pares.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/ConvivenciaEscolar/Violencia_entre_pares.pdf</a>. 4 Estudia cuatro dimensiones: 1) haber sufrido los alumnos situaciones de lo que denominan malos tratos y violencia propiamente dicha tanto por parte de otros estudiantes como de adultos de la escuela durante el último año; 2) haber visto o presenciado los alumnos situaciones de malos tratos y de violencia propiamente dicha que no les involucren directamente pero que sí involucren a otros estudiantes o a adultos de la escuela durante el último año; 3) percepción de la propia escuela como violenta o no violenta según los alumnos, o sea la atribución o no de un carácter violento a la escuela a la que se concurre; 4) intervención de los docentes en relación con episodios de violencia según los alumnos, vale decir, la percepción que los estudiantes tienen de la frecuencia con que sus docentes intervienen en episodios conflictivos al interior de la escuela (ONE 2010, Pg. 3). 5 Datos obtenidos de <a href="http://aprenderdatos.educacion.gob.ar" target="_blank" rel="noopener">http://aprenderdatos.educacion.gob.ar</a> 6 “Clima escolar: refiere a cómo se sienten los estudiantes en la escuela. Para poder medir el clima escolar, se construyó un índice que está compuesto por tres dimensiones: relaciones entre compañeros, existencia de hechos de discriminación en la escuela.” (Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Evaluación Educativa, 2018) 7 <a href="http://www.programacompas.com.ar" target="_blank" rel="noopener">http://www.programacompas.com.ar</a>; <a href="http://www.sinohacesnadasosparte.org/index.htm" target="_blank" rel="noopener">http://www.sinohacesnadasosparte.org/index.htm</a>; <a href="https://www.noalacoso.org/guia-accion-frente-al-acoso-escolar/" target="_blank" rel="noopener">https://www.noalacoso.org/guia-accion-frente-al-acoso-escolar/</a> 8 <a href="https://libresdebullying.wordpress.com/" target="_blank" rel="noopener">https://libresdebullying.wordpress.com/</a> 9 <a href="http://www.equipoaba.com.ar/home/" target="_blank" rel="noopener">http://www.equipoaba.com.ar/home/</a> 10 <a href="http://www.chicos.net/" target="_blank" rel="noopener">http://www.chicos.net/</a> 11 <a href="https://www.argentinacibersegura.org/" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentinacibersegura.org/</a> 12 <a href="http://www.farodigital.org/" target="_blank" rel="noopener">http://www.farodigital.org/</a> 13 <a href="https://www.ctera.org.ar/media/k2/attachments/Boletin69.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.ctera.org.ar/media/k2/attachments/Boletin69.pdf</a> último acceso 10.2.2019 14 <a href="https://www.suteba.org.ar/azul-jornada-sobre-situaciones-de-violencia-en-la-escuela-11065.html" target="_blank" rel="noopener">https://www.suteba.org.ar/azul-jornada-sobre-situaciones-de-violencia-en-la-escuela-11065.html</a> último acceso 10.2.2019 15 La comisión en ese momento estaba compuesta por siete miembros, tres hombres y cuatro mujeres: Ivonne Ruiz de Miranda (Alianza Compromiso Federal), Ana Glellel (Alianza Compromiso Federal), Esperanza Estela Hernández (Frente Justicialista), Gerardo Díaz (Alianza Compromiso Federal), Nestor Elías (Mov. Vec. Indep. Pcial), Juan Apendino (Frente para la Victoria); Ana María Nicoletti (Frente federal Civico y Social). El diputado Karim Alume, que no era parte de la comisión, pero fue uno de los proponentes del proyecto de ley representaba al Movimiento de integración y desarrollo. 16 <a href="https://es.wikipedia.org/wiki/Masacre_escolar_de_Carmen_de_Patagones" target="_blank" rel="noopener">https://es.wikipedia.org/wiki/Masacre_escolar_de_Carmen_de_Patagones</a>; <a href="https://www.lanacion.com.ar/1729952-como-esta-juniors-10-anos-despues-de-la-masacre-de-carmen-de-patagones" target="_blank" rel="noopener">https://www.lanacion.com.ar/1729952-como-esta-juniors-10-anos-despues-de-la-masacre-de-carmen-de-patagones</a> 17 El primer caso un niño de 8 años golpeado durante el recreo, el segundo caso un estudiante de 13 años que golpea a un chico de sexto año de primaria, y el tercer caso en Chubut, donde estudiantes acuden armados a la institución educativa para poder defenderse de “patotas” fuera la de escuela, sin embargo, el “accidente” ocurre en el aula durante la hora de clases.  <a href="https://www.lanacion.com.ar/175446-le-pegaron-en-el-recreo-y-termino-internado" target="_blank" rel="noopener">https://www.lanacion.com.ar/175446-le-pegaron-en-el-recreo-y-termino-internado</a> 18 Ley 26.150 de Educación Sexual Integral; Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes; Ley 24.417 de Protección Contra la Violencia Familiar; Ley 26.390 de Prohibición del Trabajo Infantil y Adolescente; Ley 26.485 de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los Ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales; Ley 23. 592 de Penalización de Actos Discriminatorios; Ley 23.849 que ratifica la Convención de los Derechos del Niño; Ley 25.871 de Migración; Ley 26.364 de Prevención y Sanción de la Trata de Personas y Asistencia a sus Víctimas; Ley 26.892 para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad en las Instituciones Educativas; Ley 26.904 que incorpora el Grooming o Ciberhostigamiento en el Código Penal. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El Bullying y la Política Educativa Argentina Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Luiza Daniela Miño Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2019 Language A language of the resource Español Argentina bullying legislación educativa política educativa https://tramared.com/revista/files/original/e6192c500847d7ec6203906cf6d4cb16.bmp 356e9bb32025a76af4b875c6ea7cf74e https://tramared.com/revista/files/original/c958dd06586c226fc8cad2300aa0da32.pdf ce3b17e1fb65e15459b11fcbf822c3d9 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Digital Donkey vs. Traditional Monkey (Burro Digital vs. Mono Tradicional) Carla Puig Lic. en Lengua Inglesa de la UB y programadora de Digital House. Finalizando la Maestría en Administración de la Educación en UTDT. <hr /> Hoy en día, educadores de primer nivel alrededor del mundo sugieren que debemos concentrarnos más en que nuestros alumnos aprendan habilidades tecnológicas, que en los contenidos académicos. Numerosos artículos escritos en diferentes idiomas establecen que hoy las "habilidades" son más importantes que el "contenido". "Teach you students skills rather than content", "Focus on new skills." Estos artículos a su vez nos recomiendan que preparemos a nuestros alumnos para trabajos que aún no existen, lo cual es muy probable. ¿Pero no van a existir más médicos, abogados y/o profesores de historia a futuro, por mencionar algunas disciplinas? ¿Tan seguros estamos que estas profesiones no van a existir más o van a ser reemplazadas parcialmente o en su totalidad por la tecnología? Posiblemente nos opere un robot... y no sé si estoy lista para eso. Estoy preparada para que me realice alguna intervención menor y siendo monitoreado por un ser humano. Sí, por un ser humano. ¿No nos hemos ido a un extremo? Por citar otro ejemplo, no profundizar más en temas de historia, cuando estudiar el pasado es lo que nos permite entender el futuro, podría traer serias consecuencias, ¿no lo creen?.  Nuestros alumnos de hoy toman apuntes, mandan mensajes de texto, escriben un artículo y lo comparten por la nube mientras escuchan música en el ipod. Es una realidad innegable. Hacen mil cosas a la vez con los dos pulgares de la mano. Deben hasta consumir más calorías de este modo que caminando… La sensación que tengo es que hay pérdida de profundidad en cuanto al contenido, porque si escriben un artículo, su mejor amigo es Wikipedia. Hay que resolver las actividades escolares rapidito, hagamos un “cut and paste”. Lo que pretendo es generar un poco de consciencia y explicar que el uso de recursos tecnológicos porque "nos volvemos más modernos y estamos más cerca de los alumnos y es más fácil llegarles" no necesariamente va a mejorar su rendimiento académico. HAY QUE SABER QUÉ RECURSOS USAR Y CÓMO.  Para lograr ésto, tenemos que pensar en el objetivo al que queremos llegar, qué queremos que nuestros alumnos aprendan y para qué. Primero hay que pensar claramente en el propósito de lo que queremos enseñar, después el cómo. ¿Qué herramientas podemos utilizar? No es necesario utilizar aplicaciones educativas para todo. Hay veces en dónde seguir siendo un "mono tradicional" es bueno, sobre todo cuando lo motor es fundamental en la toma de apuntes, para hacer conexiones neuronales que nos ayuden a retener información en el cerebro. No dejamos de ser monos, aún lo somos, y nuestro cerebro en comparación con el origen de la humanidad, es aún muy joven y sigue evolucionando. Por incluir el uso de la tecnología en el aula hemos tenido que empezar a recortar el temario y es aquí donde necesitamos parar a reflexionar. Es por ello que este artículo contrasta estos dos animales que siempre han representado de manera metafórica el grado de conocimiento y evolución. Siempre me pregunté ¿qué culpa tiene el burro? Pero siendo el animal que representa la falta de conocimiento, me gustaría darle herramientas para que pueda salir adelante y convertirse en un gran animal en esta era digital. Y a su vez, que los profesores no nos sintamos que estamos en una época de "atragantamiento tecnológico" cuando en realidad necesitamos capacitación y aprender a seleccionar las herramientas más adecuadas para nuestros alumnos. Nos va a llevar un tiempo seguramente, porque primero hay que perderle el miedo al uso de la tecnología en el aula, nos tenemos que amigar con ella, y luego hay que entender que en materia tecnológica muchas veces menos es más. No necesitamos invadir nuestras planificaciones con herramientas y aplicaciones tecnológicas educativas, que muchas veces fueron sugeridas y no tuvimos el tiempo de explorarlas. También necesitamos animarnos a probar nuevas estrategias y metodologías si creemos que nuestros alumnos se aburren en clase. La creatividad está en nosotros. Y en cuanto a la era digital, si aún nos falta "saltar al abismo tecnológico", probemos una cosa a la vez y finalmente entendamos que somos "monos tradicionales" que no queremos "burros tecnológicos" en el aula, y estamos buscando encontrar un animal más equilibrado que pueda vivir en un mundo globalizado. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Digital Donkey vs. Traditional Monkey (Burro Digital vs. Mono Tradicional) Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Carla Puig Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2019 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/4d073edecd58532a9b1c55bf17dda0c9.pdf 5708b787634a0ef24dc8f5ceb0b3c69b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El líder líquido en la era tecnológica Carla Puig1, Mariana Schenone2, Andrea Segundo3 1Lic. en Lengua Inglesa de la UB y programadora de Digital House. Finalizando la Maestría en Administración de la Educación en UTDT. 2Psicopedagoga, editora de tramared 3Maestra Especializada en Educación Inicial, Prof. de Jardín Maternal, Bibliotecaria de Instituciones Educativas <hr />Parte A: Estado de situación - Identificación de dos problemas  El presente trabajo tiene por finalidad analizar el rol del líder en la era tecnológica. Por tal motivo, se analizará el caso de una docente de inglés que fue nombrada en Marzo de 2018, “Líder del centro de recursos tecnológicos” en un colegio de doble jornada bilingüe de San Isidro, Pcia. de Buenos Aires, y analizaremos todos los obstáculos que debió sortear en cuanto a su rol de liderazgo en dicha área, que fue creado al mismo momento de su nombramiento. En Febrero de 2018, la Coordinadora del área de IT del colegio “XX” de San Isidro fue despedida de su cargo. El motivo de esta determinación fue el cambio de funciones que debía implementar el área. La Coordinadora de IT era Licenciada en Sistemas y su principal función era la de trabajar desde lo operativo en el área. Para enumerar algunas de sus funciones, la Coordinadora del departamento de IT estaba a cargo de la instalación de terminales para que las computadoras trabajen en red, de chequear permanentemente que los servidores estén actualizados y que los routers estén en funcionamiento, entre otras competencias más específicas. En Marzo de 2018, el colegio decidió nombrar a una de sus docentes de inglés, que venía capacitándose durante los últimos 5 años en el uso de las tecnologías en los contenidos académicos de forma transversal a las diferentes áreas, como “Líder del centro de recursos tecnológicos.” Una de sus principales funciones fue la de elaborar el curriculum de las TICs de 1er a 6to grado. A su vez, estaba a cargo de la capacitación docente en cuanto al uso de las tecnologías dentro y fuera del aula y trabajaba con ellos como facilitadora pedagógica digital. Al primer impacto por el despido de la Coordinadora del área de IT, se le sumó un cambio de rol, no sólo desde lo pedagógico, sino que también desde lo estructural. El departamento de IT como tal, ya no existía más y la nueva “Líder del centro de recursos tecnológicos” debía trabajar ahora con las coordinadoras de castellano e inglés, cuando en el pasado era una coordinación autónoma con un proyecto independiente. A este cambio sustancial, se le sumó la dificultad en cuanto a la aceptación por parte del staff de este nuevo rol, y la indiferencia y resistencia de ciertos docentes en cuanto a la inclusión de la tecnología en sus prácticas académicas. Palabras clave: Liderazgo, tecnología, colegialidad, cambio <hr /> “La enseñanza implica procesos de transformación que se dan sobre las almas de otros” Andrea Alliaud <hr /> Parte B: Interpelando al conocimiento 2.1 El arte de dirigir en la gestión escolar ¿Cómo se genera el cambio en el nuevo rol docente? Liderar la escuela de hoy representa un gran desafío desde el punto de vista social ya que la autoridad y la legitimidad docente están siendo cuestionadas desde hace varios años. En el pasado, la legitimidad del rol docente estaba simplemente dada por el cumplimiento de sus funciones dentro de la institución, era una legitimidad de oficio y ejercida por el simple hecho de ser docente ubicado  en el lugar del saber, en donde primaba esa asimetría y se lo  respetaba como tal. El docente recibía el apoyo de las instituciones y de las familias y su labor era valorada por todos los sectores. Hoy ese lugar es cuestionado y hay que salir a legitimizarlo diariamente. Todos los días los docentes deben trabajar en pos de la legitimidad de su rol  y salir a “seducir” a sus alumnos nuevamente. Tenti Fanfani (2007) considera que los adultos han perdido el poder sobre las nuevas generaciones de algún modo ligado al proceso de desinstitucionalización. Y el maestro debe “conquistar” a los alumnos nuevamente. No se ha perdido “poder” sobre ellos sino que ahora la forma de “poder” es diferente y debe ser abordada de manera diferente. Posiblemente estos cambios paradigmáticos en las relaciones de poder, entre quien enseña y quien aprende, pensar en cuánto sabe el que está al frente en el lugar del maestro y de qué manera lo comparte con sus alumnos, nos lleven a pensar que se está gestando un cambio, durante los últimos años, aparejado, entre otras cosas, a la globalización a la que nos vimos inmersos por los avances tecnológicos. Entonces ahora la información está más cercana a todos gracias a las nuevas tecnologías y las formas de acceso a ella, al alcance de la mano o mejor dicho a un doble clic en la computadora. Hoy el alumno puede recibir la misma información por el docente o encontrarla en internet. Necesitamos un “cambio en la manera”, como dice Tenti Fanfani, en la transmisión  del conocimiento. ¿Cómo puede darse el cambio docente, cómo cambiar  la manera? El rol del educador podría compararse en la actualidad con el rol de un “artesano” y “todavía hay que liberar al artesano que todos llevamos dentro.” (Sennett 2012, p.9) Es necesario que los docentes encuentren nuevas formas de adueñarse de sus clases y de llegar a sus alumnos y familias. Nos debemos olvidar de viejos supuestos para darle lugar a los “artesanos” que hay en nosotros, artesanos necesarios para la construcción del vínculo escuela - familias, docentes - alumnos. Por eso, en esta dirección, Lewkowicz (2002) señala que debemos abandonar los “supuestos”, no dar por sentado situaciones que deberían darse o esperarse por sí solas, para darle lugar a la construcción diaria de soluciones a los problemas encontrados. Por lo que es necesario diferenciar entre “agentes” e “instituciones”, ya que lo que la institución no pueda suponer, el agente deberá inventarlo y agregarlo. El cambio se genera en el poder del agente, independientemente de lo institucional, y en todo aquello que el docente tiene en sí para pensar creativamente las posibilidades de llegar a sus alumnos. Es un trabajo de seducción constante semejante al de un artesano, un alfarero modelando su vasija día a día, girando la rueda con sus manos en ella para lograr la mejor pieza posible. El cambio posible está en el docente, sin olvidar del sistema que lo precede, pero dentro del aula el docente se convierte en artesano de su propia práctica. Según Tenti Fanfani (2007): “En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante. Por varias razones, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. Así, su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su público.” (Tenti Fanfani, 2007, p. 63) Entonces, ¿cómo pensarse cada día frente al aula en un trabajo de educador/artesano en donde la institución escolar muta sin saber en qué dirección? Pensando en las palabras de  Lewkowicz (2002) las relaciones están en construcción permanente. De igual modo ocurre con la legitimación docente. Todos los días debo legitimizarme en mi labor frente a los otros. Algo que en el pasado estaba dado simplemente por el rol a cumplir, algo que ahora me demanda una actitud creativa, de vinculación diferente los  alumnos así como también con los pares resistentes al cambio. 2.2 Nuevos roles de liderazgo del Siglo XXI ¿Cómo enfrentar los cambios que deben accionar la institución educativa y el docente en este nuevo contexto? El Siglo XXI nos trae cambios abismales de la mano de las nuevas tecnologías. Estos cambios generan la creación de nuevos puestos de trabajo y de roles en todos los ámbitos. En el caso de las escuela, la tecnología nos atraviesa y debemos acompañar ese cambio de manera efectiva y dinámica. “La sociedad del conocimiento es una sociedad cambiante en la que la información se expande rápidamente y circula continuamente alrededor del globo; dinero y capital fluyen en una búsqueda inquieta e implacable de nuevas oportunidades de inversión; las organizaciones se reestructuran continuamente (...)” (Hargreaves, 2003, p.40) Sumado a esto, liderar la escuela hoy no es lo mismo que hace 50 años atrás. Tal como lo señala Aguerrondo (1996): “Cuando se trata de enfrentar cambios, las escuelas tienen un doble problema. Primero, en general están bastante burocratizadas lo que quiere decir que tienen problemas de rutina, resistencia al cambio y falta de flexibilidad. Segundo, la educación en sí misma tiene un ritmo relativamente lento no sólo porque forma parte de los aspectos de conservación de la cultura, sino porque la cultura en sí misma es un campo en el que las transformaciones toman muchos años.” (Aguerrondo, 1996, p.29) Dicho esto nos cuestionamos que al cambio se le incorpora la variable del tiempo, el rigor de  la inmediatez. Y nos cuestionamos,  ¿cómo enfrentar el tiempo en “tiempos urgentes de cambio”? ¿En qué debemos pararnos para este desafío del cambio, con una respuesta urgente y consistente? “Un cambio continuo, a veces denominado de manera demasiado abusiva y demasiado evasiva del neoliberalismo ha trastornado los viejos marcos institucionales y burocráticos, introduciendo nuevos modos de management; y la sociología de las profesiones se ha convertido en la introducción a una sociología general del cambio”. (Dubet,  2006, p. 21) Tal como lo señala Molinari (2011), el desafío en el Siglo XXI de las empresas será el de renovarse y reinventarse para poder subsistir en un mundo con paradigmas nuevos como la transparencia, la sustentabilidad, la integridad y la colaboración. Según Aguerrondo (1996) en cuanto a la innovación en las escuelas, no sólo es necesario tomar las decisiones correctas sino que éstas deben ser las adecuadas en cuanto a una determinada institución, teniendo en cuenta todas sus características. ¿Es su vinculación con la tecnología una de las respuestas para el cambio en el accionar del nuevo docente? El surgimiento de internet en los ‘90 dio lugar a la democratización del saber, el acceso libre, permitió al hombre a estar a un “click” de la información. Esto obligó a la sociedad ha reconfigurarse y nuevos intereses se precipitaron. Fue el punto de partida al origen del surgimiento de diferentes dispositivos. “La gente aprende de otra forma el conocimiento está disponible, las personas autogestionan y aprenden haciendo” (Molinari, 2011, p. 149) Las redes sociales cobran protagonismo y, un modelo nuevo de interacción se manifiesta: la inmediatez en las relaciones sociales propagándose a un modo de interacción en el acceso a la información. A raíz de este modo de actuar el pensamiento de la economía se redefine a sí mismo y da lugar al capitalismo digital promoviendo, así, una economía colaborativa. Entonces, ¿cómo proveer a los alumnos y a los docentes de las herramientas necesarias para intervenir en esta nueva constelación digital? Vivimos un momento disruptivo, desde la revolución de la colaboración o la revolución digital, dice Molinari (2011). La autoridad se reformatea de acuerdo a los nuevos dispositivos que entran en la escena educativa.  Cambia el proceso de interactuar con el conocimiento y como actores del sistema educativo se impone un modelo nuevo de concebir la tarea de educar.  Obviamente, esta situación trae aparejada la incertidumbre. “Durante casi todo el curso de la historia humana, la “inmediatez de la presencia”, coincidió con la “ inmediatez de la acción”  potencial y factible”. (Bauman, 2003, p. 128) Hoy la presencia y la acción están al mismo tiempo configuradas en el sistema digital que conlleva un modo diferente de interacción y socialización. Alrededor de las redes sociales se configura todo un sistema de dispositivos entramados en una red comunitaria, todo queda expuesto y en evidencia. La sociedad transparente refleja y espera aprobación a través de un click que avale y dé un reconocimiento virtual.   La tecnología hoy es el recurso nuevo que se presenta con total impunidad y  obliga a los sujetos a formatearse en su función. Los docentes se enfrentan a un cambio de paradigma al cual se deben adaptar. No es tarea fácil, pero la cooperación y la experiencia pueden ser una llave a la valoración y legitimación de su tarea de educar. Sennett (2012) propone una idea muy novedosa de cómo generar una nueva habilidad en la reflexión y la repetición en lo cotidiano, la cooperación. La cooperación colabora con el desarrollo personal, para en comunidad trabajar juntos aprendiendo y compartiendo desde un método dialógico, interiorizando la experiencia. Entonces, ¿cuál es la clave para integrar, cambio docente, tecnología, tiempo, innovación y artesanía? “La cooperación lubrica la maquinaria necesaria para hacer las cosas y la copartición puede compensar aquello de lo que tal vez carezcamos individualmente” (Sennett, 2012,  p.10) La cooperación es el resultado de una estrategia aplicada a un objetivo. En un momento bisagra de cambios estructurales que se precipitan, es imprescindible aprender de la cooperación, donde el trabajo en equipo, hoy, es uno de los recursos más positivos que da certeza el capitalismo digital: la economía colaborativa. ¿Qué lugar tiene el líder de la gestión en este cambio? ¿Cómo colabora con el Docente para que posicione de otra manera frente a su clase? “Toda conducción institucional, de manera más consciente o inconsciente, con un modelo más laissez-faire o más directivo, aplica técnicas de gestión sobre lo que ocurre en ella.” (Aguerrondo, 1996, p.29) Será este un momento en el que el líder moderno debe pensar su gestión con otra agenda, como dice Molinari  (2011) “Pasan a ser temas prioritarios en esta agenda, la innovación, la creación del valor compartido, el bienestar, la marca del empleador…” Pero no es fácil el cambio necesario en estos nuevos líderes, serán fundamentales la mentes abiertas, la capacidad de aprendizaje y la capacitación. Tal vez,  volviendo al inicio del trabajo y pensando en la reflexión sobre la inminente y disruptiva presencia de la tecnología en la vida de las personas y en la vida educativa, el punto de inflexión para líderes y docentes sea pensar en los modos cooperativos del hace, de compartir lo que cada uno sabe y acompañarse en la implementación de este nuevo recurso, de este nuevo modo del saber y de cómo llevarlo a la práctica. Parte C: Propuestas de intervención         Tal como se analizó en la Parte B, estamos en un momento de la historia en donde tenemos que legitimar nuestro rol docente constantemente. Si a esto le sumamos la creación de nuevos roles por el auge de la tecnología, liderar este tipo de espacios de manera eficaz y eficiente se hace más complejo. Cómo se van a generar estos cambios son las claves y las preguntas que nos venimos formulando  a lo largo del trabajo. Por lo que nuestras propuestas de intervención se alinean con los siguientes puntos a desarrollar: El hacer del docente cada vez más presente: Tal como lo sostiene Alliaud (2017), el aprendizaje tiene sentido cuando el formador puede ponerse en el lugar del que aprende. Cuando nos referimos a mejora educativa tenemos que comprender que el cambio podrá darse a partir de la reconstrucción endógena de sus instituciones. Es decir, las mejoras se van a generar a través del hacer docente ¿por qué?, porque los maestros son los protagonistas y agentes de cambio. El logro de este objetivo depende del compromiso y la responsabilidad del educador, dice Fullan (1993, 2002) El cambio implica una reacción en el contexto educativo cotidiano de enseñanza que permita una mejora en la eficacia. Es esencial e imprescindible abordar la gestión de cambio desde el reconocimiento del docente valorando su tarea, empoderando su rol y sus acciones para gestionar la mejora. “Experiencias que nos impliquen, experiencias convocantes, que promuevan el pensamiento, la imaginación, la producción de cursos alternativos de acción. Experiencias que habiliten a experimentar, a probar, porque de ese modo se garantiza la adquisición del saber: saber hacer, saber sentir, saber estar”. (Alliaud, A., 2017, p.120) Formar en la experiencia: En la actualidad, la información parece no ser solo propiedad del maestro, por lo tanto, debemos reflexionar acerca de diferentes estrategias que modifiquen y potencien el accionar docente en la reconstrucción de su rol hacia la legitimidad. “Hay un proceso de deslegitimación de la autoridad docente que es previa…” “(...) A diferencia de muchos colegas que creen que los docentes están mal formados y capacitados y ese es el problema, mi impresión es que no es así, sino que es un sistema congelado, colapsado en el que da lo mismo hacer las cosas bien o mal” (Mariano Narodowski. Entrevista Revista Almagro, 17 de abril 2018) Cuando nos referimos a aprender de la propia experiencia implica paulatinamente, como refiere Alliaud, un ejercicio que debe hacerse un oficio, es parte del hacer: probar, experimentar, poniéndose a prueba en las diferentes situaciones y contextos. Empoderar desde los recursos y habilidades de cada individuo, valorando su desempeño en la tarea docente. Formar docentes desde el empoderamiento. Ser un facilitador del conocimiento es una combinación entre el saber y la experiencia, articular ambas habilidades, promueve anticipar, es decir es proyectar un plan, desde la excelencia para provocar la innovación, y a partir de ese lugar, generar el cambio. Dar cuenta de lo nuevo, reconfigurando lo conocido. Entender el contexto con un fin, provocar la mejora educativa, en función a la calidad y equidad, y así, un nuevo paradigma dará origen. La tarea de enseñar tiene carácter de experimentación, es necesario repetir, entendido como un ejercicio, hábito, hacerlo rutina, y probar, pero sin dejar de lado, la evaluación para, así, conseguir el mejor desempeño en la tarea. Ser monitor de sus actividades, poniendo en acción la autogestión y reflexión. “Es importante dar suficientes oportunidades para ejercitar las habilidades/capacidades requeridas para enseñar y ofrecer una retroalimentación permanente durante el proceso, con las orientaciones y correcciones que se crean necesarias, sostiene Davini (2015, p. 69)” (Alliaud, A., 2017, p. 123) Aprender con otros para fortalecer el rol: “La colaboración y la colegialidad, el trabajo entre colegas, constituyen factores de mejora y elementos esenciales para la conformación de una nueva cultura escolar más articulada e integrada" (Romero, 2015, p. 62) La colegialidad y el trabajo con otros puede ser un punto de partida para provocar un cambio desde la colaboración y el intercambio. La formación docente es el punto de partida para proyectar la gestión hacia la mejora y el cambio que hoy se convierte en el objetivo central del sistema educativo. Para fortalecer una escuela dentro de una comunidad colaborativa, que sea capaz de aprender y poder mantener un proceso de cambio autogestionable, los docentes tienen que ser los hacedores del propio cambio institucional. Educadores autónomos con capacidad crítica y proactividad, enriquecidos por el trabajo en equipo. Será cuestión de entrenar en función al desarrollo de la calidad y equidad educativa. Sennet, (2012) postula la importancia de trabajar con otros. Concebir la cooperación como una actividad propia de lo cotidiano, hacer con otros construye la idea de colegialidad. La colegialidad colabora en la construcción de la experiencia, compartir con otros, se desarrolla como una habilidad que proyecta el intercambio, favoreciendo ese intercambio gracias a la combinación de habilidades, con una meta en común: formar una comunidad de profesionales que compartan y desarrollen el diálogo. Aprender con otros fortalece la tarea individual. Propuestas de intervención - De la teoría a la práctica <ul> <li>Una de las propuestas de intervención sería que los docentes cuenten con la posibilidad de observar las clases de aquellos que dominen esta disciplina o área de expertise y quieran mostrar sus metodologías de trabajo para luego debatirlas y mejorarlas unos y tomarlas como ejemplo los otros. Observar las clases de otros docentes puede resultar inspirador a la hora de planificar nuestras propias clases.</li> <li>Otra propuesta, de carácter institucional o de política educativa, sería contar con un segundo docente en el aula. Ese docente en pareja pedagógica con un otro, durante todo el tiempo de la clase comparte su práctica docente y en momentos le da intervención al otro docente para que lleve a cabo la enseñanza de algo en particular. En la mayoría colegios bilingües, se trabaja la lengua extranjera de esta manera: Son dos docentes que van turnándose y dando la clase cada uno, observándose y enriqueciendo sus experiencias personales y grupales. Mostrar lo que uno hace implica compartir, colaborar, dar de uno todo lo que tiene y ponerlo al servicio de una evaluación constante que sería enriquecedora, reflexiva y en un punto disruptiva del modelo tradicional de enseñanza de un único docente para toda la clase.</li> <li>Además en algunas instituciones educativas, se han desarrollado centros de recursos tecnológicos y en él trabajan “facilitadores pedagógicos digitales”, los cuales acompañan a los docentes en sus planificaciones semanales, mensuales y anuales, sugiriendo el uso de determinadas aplicaciones y software de carácter educativo, y acompañando a estos docentes en el desarrollo de sus clases como su pareja pedagógica.</li> <li>Podemos también generar un espacio institucional y que la escuela sea un lugar de formación constante en donde otros docentes vengan a mostrar sus propuestas de trabajo y/o capaciten a los docentes. No hay mejor forma de aprender que “aprender haciendo”.</li> <li>En el mismo espacio institucional podemos invitar a docentes narradores para que se acerquen a la escuela y nos relaten sus propias experiencias. En cuanto al uso de la tecnología es importante que logren transmitir sus sentimientos y pensamientos cuando comenzaron a incluir dichos recursos en sus prácticas docentes con alumnos.</li> </ul> Reflexión final Sin lugar a dudas, estamos en un momento de cambios dinámicos y estamos siendo atravesados por el uso de la tecnología en lo cotidiano. Es muy importante poder llevar a cabo prácticas docentes que nos resulten eficaces y posibles para que nuestra labor docente no se vea empañada por las dificultades que podemos encontrar frente a este tipo de innovación en nuestras planificaciones. Es importante que nos nutramos de la experiencia de los otros y que juntos, podamos enriquecer nuestra labor como educadores en esta era digital. La meta es formar educadores en la expertise, desde la experiencia, lo cual es apuntar al ser conscientes de sus talentos. La evaluación y autoevaluación como estrategia del rol y se retroalimente en el desempeño de la actividad educativa. Es imprescindible ser creativos a partir de la validación científica de recursos en pos a la capacidad didáctica y pedagógica. Ser artesanos en el quehacer. “Hoy ya no se trata de «aplicar métodos», sino de que cada maestro pueda encontrar su propia solución. Esto quiere decir que, al igual que cualquier profesional, a lo largo de su formación, el docente aprende encuadres básicos y teorías, pero cuando se encuentra con un caso concreto que tiene que resolver (…), cada uno echa mano a sus conocimientos adquiridos en su formación y toma decisiones propias ajustadas a ese problema. O sea, innova, hace algo que otros no han hecho." Inés Aguerrondo. (En La Nación, segmento Educación, 27 octubre 2016, “Creatividad: docentes que desafían el formato tradicional”. La idea de formar maestros facilitadores del aprendizaje, implica tener en cuenta la habilidad de potenciar y validar la experiencia en la calidad de la enseñanza. Ser un docente debe sostenerse en la trayectoria e involucra capacitación y formación constante, atento al entorno en el que se desenvuelve. La experiencia que se va acumulando a partir de los diferentes desafíos a los que se enfrente, va a ser parte de su talento. Formar a formadores implica tener la destreza de observar e instruir desde diferentes puntos de vistas articulando disciplinas, métodos y contenido científico. La vocación docente se siembra en su formación, potenciando las habilidades individuales con el fin de una enseñanza de calidad. Desarrollar la capacidad individual de aprender permite retroalimentarse en un sistema que va a fomentar la colaboración y cooperación institucional. El docente va a formar parte de un equipo de trabajo formador de experiencia; experiencia que promueve los talentos individuales para potenciar al equipo en una comunidad que se reconstruye. Es un ciclo positivo y proactivo de experiencias enriquecedoras y de otras de las cuales se aprenderán para transformar. De este contexto educativo surgirán sujetos creativos, críticos y conscientes del ámbito en el que se deberán desempeñar. La tarea de educar es ardua y significativa y requiere de expertos que promuevan, no solo contenidos curriculares desde la excelencia, sino también calidad humana: formar en valores a una ciudadanía responsable. “Una escuela que conjuga lo individual con lo social, la libertad con la autoridad y la intervención certera del maestro” (Alliaud, A., 2017, p. 152) <hr /> Bibliografía Abraham, T. (2000). La empresa de vivir. Buenos Aires, Argentina: Sudamericana. Aguerrondo, I. (1996). La escuela como organización inteligente. Buenos Aires: Troquel      Educación. Aguerrondo, I. (2017) Entrevista Diario La Nación, Buenos aires, Argentina Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio. Buenos Aires: Paidós. Bauman, Z. (2000). Modernidad Líquida. Fondo de cultura económica, México. Bauman, Z. (2003). Amor líquido. Acerca de la fragilidad de las vínculos humanos. Sobre las dificultades de amar al prójimo. Buenos Aires: Paidós. Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa. Drucker, P. (1993). La sociedad poscapitalista. Buenos Aires: Sudamericana. Hargreaves, A. (2003). “La escuela de la sociedad del conocimiento”; en: Enseñar en la sociedad del conocimiento, op. cit. Lewkowicz, I. (2002). Conferencia en el Hospital Posadas, 18 de septiembre de 2002; incluida en Pedagogía del aburrido. Buenos Aires: Paidós. Molinari, P. (2011). Los gerentes en tiempos líquidos. El recurso humano en la PYME. Anuario 2011. Narodowski, M. (2018) Entrevista Revista Almagro. buenos Aires, Argentina Romero Claudia, (2016) Hacer de una escuela , una buena escuela, Aique, Bs. As. Argentina Sennett, R. (2012). Juntos. Rituales, placeres y políticas de cooperación. Barcelona: Anagrama. Tenti Fanfani, E. (2007). Viejas y nuevas formas de autoridad docente. Publicado en Revista Todavía. Fuente online:<a href="http://www.revistatodavia.com.ar/todavia07/notas/tenti/txttenti.html"> http://www.revistatodavia.com.ar/todavia07/notas/tenti/txttenti.html</a> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El líder líquido en la era tecnológica Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Andrea Segundo Mariana Schenone Carla Puig Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2019 Language A language of the resource Español cambio colegialidad liderazgo tecnología https://tramared.com/revista/files/original/631f90922a0456dca4d4b98f5c100a00.png d8a0f3f25ee3feaa7ec4de69d3c1e966 https://tramared.com/revista/files/original/5198a503839bca86535256b591624856.png 7fc2827e98aa8ae95ee168766b7949de https://tramared.com/revista/files/original/27eeecb722de717a65395b1376bac163.pdf a2a1572b3faea0b0202d83eafcfc7bd8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. 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El espacio que actualmente ocupa en un sistema que, sobre la marcha se configura en cuestión de días, para atender la educación de nuestros jóvenes y niños. <hr /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/5198a503839bca86535256b591624856.png" width="320" height="233" alt="" /> El nuevo rol del docente, en tiempos de cuarentena por prevención de contagio de COVID-19 está más que claro, adecuar  prácticas pedagógicas a la virtualidad o el trabajo desde el hogar. De golpe y plumazo pasamos de docentes con diversos grados de innovación pedagógica y tecnológica a ser, en muchos casos, prácticamente estudiantes avanzados de tecnopedagogía. La rutina se torna diferente y ahora, frente a una pantalla, con la mirada puesta en nuestra planificación reformada, proponemos actividades, realizamos videoconferencias, habilitamos foros, administramos plataformas, generamos y recomendamos distintos materiales audiovisuales, suponiendo el mejor de los escenarios para nuestros alumnos, el del estudiante que puede acceder a Internet. Pero qué ocurre con el directivo de la escuela o colegio, el que continuamente se divide en las cuatro dimensiones de una institución: pedagógico-didáctica, administrativa, organizacional y comunitaria; y acostumbra a reunirse con diferentes miembros de la comunidad unas doce veces a la semana; soporta el peso de cientos de trámites y papeles para diferentes sectores de la comunidad y acompaña a equipos docentes y de orientación, alumnos y padres. Sólo por mencionar alguna de las múltiples y diversas  tareas en tiempos de presencialidad. LAS ACCIONES QUE AHORA LLEVAMOS ADELANTE En tiempos de resguardo fuimos los primeros en afrontar la noticia de suspensión de clases, acostumbrados a trabajar en redes muchos nos apoyamos en algún colega para darnos ánimos tratando de recordar si vivimos alguna situación parecida, y qué hicimos para atravesarla. En lineas generales y con múltiples variante de acuerdo a conformación de equipos de trabajo, experiencia en casos de emergencia anteriores, modalidad y contexto de la institución educativa las acciones llevadas a cabo fueron algo así: Quince de marzo a la noche, mientras escuchábamos la noticia, y en simultáneo, realizamos en tiempo récord un diagnóstico situacional de nuestros alumnos, docentes y personal no docente, y decimos "nuestro" porque esta adjetivo posesivo está total e íntimamente relacionado al cariño y la pertenencia institucional. Pertenencia que nos mueve, aún cuando la incertidumbre y el cansancio emocional nos atrapa, a recopilar información y recursos.  Y allí comienza todo, creo que todos googleamos noticias, leímos sobre trabajo a distancia, respiramos hondo y empezamos a buscar referentes o modelos a imitar. Dialogamos con nuestros equipos y dimensionamos rápidamente el tamaño del desafío. Navegamos en un mar de tutoriales, anotamos ideas, pensamos en voz alta, baja, ... e iniciamos este recorrido. Esa misma noche, luego de enviar comunicado a las familias del colegio y empezar allí mismo a extrañar nuestra rutina y nuestros alumnos pedimos a los docentes la redacción de las primeras actividades para los estudiantes y organizamos una reunión virtual. Tal vez la primera en nuestras trayectorias docentes, con ayuda de un hijo, hermano, familiar o un bendito tutorial (nuestros nuevos aliados). En ese "encuentro" las preguntas llegaron en una ola infinita, de todos los sectores, docentes, alumnos familias, apoderados legales, supervisores, personal de comedores, no docentes, administrativos, de todos lados. Creo que si en ese momento nos pedían una descripción gráfica era la de un arquero atajando penales, la de un rockstar en plena conferencia de prensa. Las ideas comenzaron a fluir, los acuerdos no se hicieron esperar, comprendimos que estamos todos en el mismo barco, y que la unión hace la fuerza; allí comenzó nuestra tarea totalmente renovada. La tarea inicial fue mapear actores, verificar la disponibilidad horaria de quienes pueden acompañarnos y distribuir nuevas tareas. Armar un Equipo de trabajo con tareas diferenciadas de acuerdo al perfil de cada profesor. En nuestro caso, preceptoras y rectora nos encargamos de aprobar la comunicación saliente de la institución y registrarla, psicóloga institucional se dedicó al seguimiento de alumnos con tareas pendientes y junto al asesor pedagógico se inició el foco en el acompañamiento a los docentes. Acostumbrados a la lupa de la sociedad sobre nuestras acciones, la escuela avanzó rápidamente en la transformación, cabe destacar que nunca el foco estuvo tan en lo pedagógico como en esta oportunidad: calidad de actividades, cantidad de material, originalidad de las propuestas, ... todo fue motivo de análisis por parte de padres, alumnos, especialistas y no tan especialistas. Los directivos fuimos mediadores entre los distintos ámbitos de la comunidad educativa, encontrando una gran variedad de posturas frente a los desafíos del contexto, ya no entre padres y alumnos distintos sino en el mismo padre y el mismo alumno con un par semanas de diferencia. Los  comentarios que escuchábamos iban desde "las tareas son demasiadas" a "mi hijo termina todo en una hora, ¿nada más que eso le van a dar"?, un sector demonizaba a los maestros desalmados que no pensaban en las emociones de los chicos y otros sostenían que el ritmo en el hábito de estudio era el mejor sostén para que los estudiantes sobrepasen esta pandemia. También recibimos palabras de aliento, acompañamiento y reconocimiento por la celeridad con que pusimos en marcha este gran proceso de transformación, sin más herramientas que la vocación y buena voluntad. Desde lo pedagógico, quienes estamos al frente de una instituciòn educativa sabemos que una escuela a pedido de cada uno de los actores escolares no existe ni es posible, porque tampoco es el fin de la escuela; y comenzamos un muestreo estratégico para indagar información, desde encuestas hasta sondeo de actividades presentadas por curso, materia, docente; clasificamos las actividades según los plazos dados por los profesores y la frecuencia de comunicación y correcciones. Nos transformamos en estadísticos pedagógicos. En nuestro caso nos valimos de encuestas que permitieran tomar decisiones basados en las opiniones de la mayoría de los actores involucrados y el análisis del tráfico de mensajería interna para discernir los espacios en los que era importante reforzar o regular. Otro gran foco estuvo puesto en aceitar los canales de comunicación, diseñamos sistemas de eleve y de gestión de actividades y de remoción de dudas o solicitud de sugerencias entre docentes y alumnos. Unificar los canales por los que circulaba la información fue crucial para evitar el colapso, no podíamos permitir que la desorganización tire por tierra el trabajo gigantesco que alumnos y docentes llevaban adelante para acercarse a los nuevos conocimientos y habilidades. Por último, el tercer pilar de este sistema es el registro y documentación de lo que está ocurriendo con esta virtualización de las clases. Cada novedad, nueva sugerencia de trabajo, plazo de entrega, capacitación docente sobre evaluación formativa, etcétera.  se plasmó por escrito. En algunos casos sistematizados en una carpeta para tal fin, virtual, analógica, mixta; o en la multiplicidad de comunicaciones que todos reciben y envían en sus diferentes formatos. En algún momento de este proceso fuimos repasando todo lo ocurrido, revisando los errores cometidos, regulando las acciones a llevar adelante, sistematizando y generando acuerdos. En el caso del San Isidro Labrador, institución de nivel secundario de la ciudad de La Paz, en Entre Ríos; de la que soy rectora, generamos encuestas a padres, alumnos y docentes que validen las decisiones pedagógicas.  Reformas del protocolo de comunicación existente informadas por videos y mensajes institucionales.  Documentos de apoyo con conclusiones de capacitaciones, reforma de criterios de evaluación  de acuerdo a la virtualidad y creación de reglamento para videoconferencias, entre otros registros; que plasmen, regulen,  evalúen lo que ocurra y nos permitan un aprendizaje cíclico para no recaer en errores. Los directivos sorteamos múltiples obstáculos en el actual contexto de incertidumbre, pero debo destacar que siempre estuvimos acompañados por el equipo docente y no docente. Descubrimos, una gran capacidad de adaptación de la escuela que, con aciertos y errores, permite alcanzar la propuesta a gran parte de nuestros alumnos. Y dolorosamente, también somos testigos de la brecha generada para quienes por no tener acceso a Internet, no tienen la posibilidad de desarrollar la totalidad de las actividades planteadas. Nuestro rol no termina de transformarse, y a la par de la innumerable cantidad de reuniones de equipo: investigamos, leemos y pensamos ¿cuál será la mejor forma de regresar a la presencialidad? En esta elaboración seguiremos trabajando hasta la noche anterior del ansiado reencuentro, no tenemos definiciones sobre algo que nunca nos ha ocurrido, pero sabemos que deberá estar marcado por la reflexión de lo que vivimos globalmente.  Más allá de lo pedagógico y la validación de contenidos tan esperada por algunos sectores de la sociedad, este regreso a las aulas deberá dejarnos muchísimos aprendizajes a todos los miembros de la comunidad educativa. Caso contrario, daremos cuenta de que no estuvimos a la altura de las circunstancias.   Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El rol del directivo en tiempos de educación a distancia Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María de los Ángeles Centurión Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/b581243c1be2029628818ace5fee445f.jpg 93b461b116c6f9644194f158e90d6edd https://tramared.com/revista/files/original/312d7cafc30ab7bbdf989777968e6523.jpg 58fb9450e5686fec3baf381de1654e7a https://tramared.com/revista/files/original/3c89e4fa49294df125653fb7dd1524fb.jpg 43693c505db7f1dfe37365a6cfa0586b https://tramared.com/revista/files/original/6c98f87e1b065ec44050dbd46a9808a5.pdf 12a60440a850b2901f1fa3768da76558 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Al futuro de la educación hay que mirarlo desde afuera (de la escuela) Dolores Bulit Tyrrell Argentina, periodista y editora del sitio <a href="http://www.alteredu.com.ar" target="_blank" rel="noopener">www.alteredu.com.ar</a>. Ha fundado junto a otras familias un espacio de aprendizaje en libertad en el Gran Buenos Aires, Tierra Fértil, que lleva 8 años de existencia. Desde 2010 se forma de manera autodidacta en Educación, organizando charlas abiertas a la comunidad sobre las alternativas en Educación e Infancia, visitando proyectos y escuelas, leyendo, asistiendo a conferencias y encuentros  y trabajando en red con múltiples espacios educativos autogestivos de Argentina y Latinoamérica. Con visible preferencia hacia las miradas que respetan los derechos y las necesidades auténticas de la infancia y la juventud, su visión para el mediano plazo es lograr la libertad educativa reglamentada. <hr /> Hola. Soy periodista y fundé un espacio de aprendizaje no convencional al estilo de las escuelas democráticas para mi hijo y junto con otras familias. Llevo 10 años investigando y observando los procesos de aprendizaje no escolares, tanto fuera de la escuela en comunidades de home y unschoolers, como en las escuelas o espacios de educación no formal llamados "alternativos". En Argentina, Latinoamérica y el mundo. Particularmente les escribo porque, si bien la cantidad y diversidad de estas experiencias crece, son ampliamente ignoradas en los espacios acedémicos y políticos. Sin embargo, han logrado llevar a la práctica ideas y formatos que esos dos sectores buscan y anhelan, al menos en el discurso. Mirar estas experiencias es gratis y se pueden aplicar ya. Hoy.  Me pregunto cuál es la posibilidad de escribir un artículo sobre esto para su revista, para intentar iniciar un diálogo con la comunidad académica.   <a href="http://alteredu.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">AlterEdu.com.ar</a> Otra educación es posible. Otro periodismo es urgente. Lo de “futuro” es un truco periodístico: una frase trillada que me sirve para entrar en sintonía con lo que esperamos leer en estos tiempos de incertidumbre. Pero que no es estrictamente cierto, porque la educación del futuro ya se inventó en el pasado, hace más de un siglo. Es la que pusieron en práctica distintos educadores y personas sin título ad hoc en las usualmente llamadas “pedagogías alternativas”. Una bolsa donde entran muchas cosas según la época y la cultura, pero que tienen algo en común: poner el foco en el aprendizaje más que en la enseñanza, en lo que ocurre más que en lo que deseamos que ocurra, en las necesidades auténticas de los niños más que en la urgencia adulta de sistematizar. Incluso el homeschooling (que no se parece casi nada a esta escuela no presencial de emergencia) o los más contra hegemónicos unschooling y worldschooling, son excelentes puntos de partida para entender por qué reformular la educación escolar es perfectamente posible. Esas formas de entender la enseñanza y el aprendizaje, en un arco temporal que va desde la escuela nueva y la moderna, pasando por Montessori, Pestalozzi, Steiner, Alexander Neill, Tolstoi, Malaguzzi y, más acá, las hermanas Cossettini, el maestro Iglesias, Dorothy Ling y Nelly Pearson del Speroni, hace rato que sostienen hipótesis similares. Que la curiosidad y el aprendizaje están en nuestros genes, y que la necesidad y la motivación intrínseca son los motores con más caballos de fuerza. También comparten una verdad de Perogrullo que la escuela ha decidido negar desde su masificación en la era industrial, bajo la falsa premisa de la igualdad: la diversidad. Por eso, entienden que no todos vamos a aprender lo mismo, ni en el mismo momento, ni con el mismo interés. Educar, para estas experiencias, es ayudar a desarrollar un ser único en el mundo, en convivencia con otros y con la compañía de adultos competentes y que desean estar ahí. Con un curriculum que, más que contenidista, obedece a las leyes de cada etapa de desarrollo y las particularidades del contexto local. En este punto podrán objetar mi falta de formación académica en Educación. ¡No se vayan! Es lo único valioso que puedo aportar desde mi desparpajo de outsider (porque experiencia como alumna sí tengo, como casi todos). Cuando mi hijo tenía tres años e iba al jardín estatal del barrio, en Béccar, decidí salir de la caverna de Platón. Y de ver sombras proyectadas en la pared pasé a ver la vida misma. Salir de la caja, le dicen ahora. Al año siguiente ya no fue al jardín y pasó sus 4 entre nuestra casa y la socialización fabulosa que nos regalan las plazas. Me dediqué a observarlo y acompañarlo con la menor cantidad de prejuicios que me fue posible. Me lancé febrilmente a investigar, gracias a Internet y a algunas escuelas alternativas que hay cerca en mi zona. Ya no volví a ser la misma. Organicé charlas públicas donde invitaba a distintos referentes, conversé con cada docente con el que me topaba para que me explicara por qué no aprendían (y luego aplicaban) ese otro enfoque en sus carreras. Tuve la suerte de hacerle un asado a Francesco Tonucci y su mujer. Y de tener a Sugata Mitra fumando como escuerzo en el jardín de casa, mientras nos ayudaba a improvisar un SOLE (Self Organized Learning Enviroment) en el quincho. Es que ahí, al fondo, estaba naciendo Tierra Fértil, un proyecto autogestivo de aprendizaje en libertad que habíamos creado para nuestros hijos e hijas mayores de 6. Durante seis años fui testigo de cómo mi hijo y sus compañeros aprendían a leer sin ser enseñados de la forma clásica, leyendo lo que elegían en el momento en que querían, y a escribir cuando lo necesitaban. Lo mismo pasaba en otros espacios y escuelas similares de Argentina y el mundo. Cuando los adultos nos tomábamos en serio la vida de los niños y niñas, la magia sucedía. Se podía aprender disfrutando, sin grados ni exámenes, siguiendo los intereses típicos de cada edad, respetando la necesidad de movimiento, de expresión y juego libre, del contacto verdadero con pares. Sin dividir el tiempo en clase y en recreo. Aprendiendo de grandes pero también entre ellos, con otros adultos y visitantes que compartían sus pasiones. Saliendo al barrio y a donde se pudiera más seguido. Decidiendo y resolviendo conflictos en asambleas cada vez que hiciera falta. Muchos no alcanzaban a entender el truco, pero para mí saltaba a la vista: todo lo que hacíamos era “de verdad”. Fuera de la lógica del “como sí” que impera en la escuela convencional. O, como describe Sugata el curriculum escolar, del estudio de todo y mucho, por las dudas. “Just in case”. Hubo otro descubrimiento que me voló la cabeza. Casi todas esas pedagogías que hasta hoy se siguen nombrando con cierto paternalismo y condescendencia como alternativas, se habían gestado en situaciones desfavorables, o pensadas para niños y niñas considerados vulnerables, faltos de estímulo y hasta discapacitados. La psicomotricidad en un orfanato húngaro para bebés, Montessori entre los chicos de clases bajas de los barrios de Roma, en una colonia de adolescentes con problemas con la ley en la Inglaterra de Summerhill, entre los escombros de la posguerra italiana con Loris Malaguzzi. Incluso, Paulo Freire y su desarrollo la educación popular. Aunque provengo de las ciencias sociales, que se me dan mejor, me dediqué también a seguir de cerca lo que hasta hoy se sabe de neurobiología y aprendizaje. Una herramienta altamente subestimada en los profesorados y públicamente denostada entre los educadores considerados más intelectuales y “progresistas” del país. En este punto, tenía un paquete amplio de teoría y una pequeña pero intensa práctica. Más la prueba irrefutable de que esas escuelas diferentes siguen existiendo desde hace décadas y en las culturas más disímiles del globo. Con “egresados” que no han tenido dificultades específicas o extra (en relación a los egresados de la escolaridad tradicional) para encaminar sus vidas como adultos, en la Universidad o fuera de ella. Hoy, con un hijo ya de 13 y “adaptado” sin problemas a una secundaria convencional, por su propia elección, la cuestión que me ocupa es comunicar y compartir lo que aprendí a través de un enfoque periodístico en mi sitio web, nacido para alterar nuestras arraigadas creencias educativas. Me interesa mostrar lo que suele ser invisible, y en especial ir descubriendo las tramas que están detrás de la inercia al cambio en un sistema que sufrimos todos: docentes sobrepasados por la burocracia, la falta de incentivo o formación, funcionarios alejados de la realidad, familias desbordadas por escuelas que mandan tareas, que exigen o que descuidan. Y, lo que es peor, chicos y chicas que equiparan aprendizaje y conocimiento con los altibajos de la cultura escolar, porque ni ellos ni sus padres han conocido otra opción. ¿Podrá la educación centrada en el niño dejar de ser una bolilla anecdótica del curriculum docente? ¿Un caso de censura política como la de los años 40-50 en Argentina? ¿Una procesión interminable de educadores pacientes esperando que los órganos de control del Estado no les pongan una faja de clausura? ¿Unas pedagogías de pantalones cortos, tomadas en broma por la academia y las políticas públicas? ¿Una opción impracticable para las familias que desean otra opción para sus hijos? Ya imagino todas sus preguntas y cuestionamientos. Pueden hallar ustedes mismos algunas puntas de iceberg en las notas que escribo, a través de sus protagonistas. No es mi intención caer en el mismo pecado que la industria educativa formal, la del discurso único. Yo no creo que todas las escuelas deban ser como tal o cual. Pienso que, como derecho, la educación jamás debería haberse convertido en una obligación. Y que, tal como predican las nuevas legislaciones acerca de la infancia, niños y niñas deberían tener cada vez más voz en sus propios procesos de aprendizaje. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/b581243c1be2029628818ace5fee445f.jpg" width="448" height="297" alt="" /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/312d7cafc30ab7bbdf989777968e6523.jpg" width="574" height="332" alt="" /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/3c89e4fa49294df125653fb7dd1524fb.jpg" width="800" height="598" alt="" /> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Al futuro de la educación hay que mirarlo desde afuera (de la escuela) Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Dolores Bulit Tyrrell Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/28c5e9dbe6772ff124e46a671e756eab.pdf 819bb5d6a0656b0d554a0c7368b69571 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Diseños curriculares y enfoques para decenios venidero Lic. Cristina Adelina Beurnel                                        Es Licenciada en Ciencias de la Educación con orientación en Gestión Institucional (UNQui); Profesora en Ciencias de la educación con orientación en Psicología Educacional. Es Profesora Nacional de Jardín de Infantes (Sara Eccleston) y Profesora para la Enseñanza Primaria. Posee un Posgrado en Investigación Educativa de la Red de Formación Docente Continua (Secretaría de Educación CABA). Se ha desempeñado como Coordinadora Pedagógica de los cursos de Capacitación Docente de la Modalidad en Educación Domiciliaria y Hospitalaria en el marco del Plan Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación; Capacitadora Pedagógica para docentes sobre Modelos Institucionales en Enseñanza y Aprendizaje. Asesora en la Dirección Nacional de Gestión Educativa (Ministerio de Educ. de la Nación). Durante más de 32 años ha ejercido como Profesora de Espacios Curriculares del Trayecto de la Formación centrada en el nivel de los Institutos de Formación Docente de CABA, incluyendo la prestigiosa institución “Sara Eccleston” entre varios. Ejerció el cargo de Rectora del Instituto de Enseñanza Superior N° 1 "Alicia M de Justo", habiendo conformado en ese entonces un equipo con pluralidad representativa para la reforma del   Plan de Estudios de la carrera de Psicopedagogía vigente a nivel estatal de la CABA.   Integró el equipo técnico pedagógico de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educ. de La Nación con intervención en distintas jurisdicciones. Ha participado de ponencias (Congreso de Pedagogía 2012) y acciones organizativas integrales (Congreso Metropolitano de Formación Docente en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA) de gran riqueza pedagógica. Ha representado al Ministerio de Educación, Ciencia y Deportes de la Nación en el Seminario Internacional de Formación Docente desarrollado en Bolivia, 2004.  Destaque en publicaciones y funciones de redacción en medios gráficos. Palabras clave: escuela, formato social, diseños curriculares, paradigmas, contenidos, formatos didácticos, reflexiones <hr /> Cuantas veces a lo largo de esta década y media – por precisar un hito desde la sanción de la Ley de Educación Nacional- docentes, estudiosos de la pedagogía, administradores de la educación, padres y fundamentalmente alumnos decíamos y decimos que la enseñanza como tal no garantiza aprendizajes. La escuela no da el formato para la sociedad en la que vivimos, aunque en su salvaguarda tampoco es la única responsable de hacerlo. Los saberes no preparan para el mundo cada vez más vertiginoso en los cambios tecnológicos que la impactan, pero igualmente  seguimos con la misma estructura. Para adentrarnos un poco en el tema tenemos que instalarnos desde una mirada amplia que incluya diversos componentes. En primer lugar el posicionamiento de los diseños curriculares que orientan y enmarcan el trabajo del docente. Estos,  están sobrevalorados en su poder de organizador de resultados eficaces para sus destinatarios. La escuela con su carga de herencia enciclopedista imprimió buenos frutos en las sociedades industriales, especialmente a partir de la década del 50 del siglo pasado. En aquellos tiempos la división del trabajo, la optimización de los recursos y la planificación minuciosa de las tareas permitió una estratificación estable que a su vez facilitó, de la mano de la producción permanente,  un diseño de sociedad específica. Dentro de esa herencia los diseños curriculares  fueron adquiriendo dimensiones cada vez más complejas. Prueba de ello son los componentes que atraviesan los mismos – fundamentos, marcos teóricos filosóficos, sociológicos, antropológicos, psicológicos, saberes compartimentados en áreas de organización, recursos a utilizarse, evaluaciones constantes, perfiles de alumnos, articulaciones con la comunidad- Esta herramienta de uso profesional por parte del docente se convierte en un cúmulo de datos que, lejos de facilitar la operatividad de la enseñanza, dificulta en algunos casos el hecho educativo en sí mismo. Poner la mirada en el diseño escolar nos remite a preguntarnos el sentido  de la escuela. Es aquí donde tenemos que replantearnos partiendo de los paradigmas clásicos cuál es la finalidad de la escuela, encontrando su  respuesta  en que la escuela debe enseñar, transmitir, ofrecer, depositar conocimientos, entregar anualmente un cúmulo de información que no en todos los casos se transforma en “saberes”. ¿Es esta la caracterización de la escuela de estos tiempos? La información y aún también la falsa información – léase las  fucks news- están al alcance instantáneo de cualquier  dispositivo tecnológico, siendo el uso de estas  herramientas  superable en el día a día. Frente a ello  la permanencia  de los saberes se vuelven obsoletos y transmutan vertiginosamente. Cabe preguntarse qué hacer ante la proliferación de redes de transmisión y de plataformas que en muchos casos  guardan escasa vinculación y fidelidad con datos objetivos ya sean científicos, sociales o de opinión. Este es el paradigma de una escuela que se enfrenta a lo ya heredado y transmisible y se debate frente a la  complejización del conocimiento en sus mas variadas formas de presentación. Ante vertiginosos cambios la escuela responde con su clásica presentación y formato de saberes,  generando en los alumnos vacíos e inconexiones entre lo que se ofrece y lo que circula a partir del conocimiento de la tecnología en sus variados formatos.  Ese paradigma deja a alumnos por fuera del circuito de atención, del interés básico y necesario para que el aprendizaje se consolide, como así también retroalimenta docentes que no encuentran eco en alumnos para desafiarse a sí mismos en su lugar de profesionales docentes. El sentido de la escuela en este siglo XXI, siglo en que los avances en diversos campos del conocimiento como  la cognición, la mente artificial, el análisis situacional que nos ubica en el aquí y el ahora del sujeto que aprende, nos conduce a ver la constelación del hecho educativo. Los aprendizajes -entendiendo por aprendizajes transformaciones permanentes para resolver problemas- necesitan de enseñanzas que se aborden de un modo integral en lo disciplinar pero a la vez manteniendo las notas  propias de sus campos específicos. Es  prioridad esencial en estas nuevas décadas consolidar y dar sustentabilidad a esta mirada. Para ello se necesita  de abordajes didácticos que contemplen dicha integralidad a través de proyectos conjuntos entre las disciplinas. Tal es el modo de desafiarnos para formar sujetos con competencias específicas, planteo vinculante con  los desarrollos curriculares que tienen  como finalidad la formación  de competencias en los alumnos. Se  introduce el término competencias en el sentido de incumbencias para desarrollar procesos, productos ya sean tecnológicos, culturales, artísticos, de servicio por citar algunos. El aprendizaje desde este posicionamiento de desarrollo para lograr algo nos instala en la comprensión del hacer, en su efectividad, en su impacto en el sujeto y en el medio. Estamos así ante un paradigma de la complejidad. Lo complejo está presente en qué enseño, cómo lo enseño y bajo qué circunstancias históricas lo hago. Adentrarnos en el tema de los contenidos mas allá de lo secularmente instalado, del desarrollo de nuevas áreas de saberes científicas, sociales, tecnológicas, de las artes, nos lleva a preguntarnos qué es lo central del saber. A los fines de lograr aprendizajes significativos hay que revisar cuáles son los saberes centrales, aquellos de los que se parte y a los que convergen disciplinas de las más variadas especificidades pero no por ello de menor valor intrínseco. Es lo nodal con los puntos de contacto de diversas disciplinas que favorecerá el desarrollo de una didáctica distinta. La didáctica donde partamos de un caso, de un problema, de un proyecto a resolver o implementar permitirá captar las interrelaciones, los puntos de contacto y los aportes que impactan para la resolución de lo que se plantea. Las reflexiones giran en torno a una mirada de la pedagogía teniendo en cuenta: <ul> <li>Saberes centrales en articulación constante con otros saberes,  incorporando los saberes tecnológicos como fuente de conocimiento y no mera herramienta. Superación de los saberes presentes en  compartimentos estancos.</li> </ul> <ul> <li>Pregnancia de saberes de áreas diversas - científicas, sociales, tecnológicas, de las artes</li> </ul> <ul> <li>Didáctica planteada desde la resolución de problemas donde se articulan saberes diversos.</li> </ul> <ul> <li>Revisión de la evaluación como proceso unívoco. Consolidación de otros instrumentos que den cuenta no sólo de lo procesual en la evaluación sino del involucramiento del alumno en su propia evaluación – el portafolio vale como ejemplo</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Diseños curriculares y enfoques para decenios venidero Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Cristina Adelina Beurnel Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 Language A language of the resource Español contenidos diseños curriculares escuela formato social formatos didácticos paradigmas reflexiones https://tramared.com/revista/files/original/eed2afbd91d8d2097197015d4b2cc4db.png 7d0e719de6269894d5e642fdd2088ad9 https://tramared.com/revista/files/original/4759bc8ac455f8c0fa72db1ee0b95eca.pdf 0085360e991b932ba5ead473f48036e7 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La historia de la Matemática como recurso didáctico María de los Ángeles Centurión Profesora de matemática y en proceso de escritura de Tesis del ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa. Catorce años de experiencia docente y seis como rectora de un colegio secundario. Contacto : <a href="mailto:mariadelosangelescenturion@live.com">mariadelosangelescenturion@live.com</a> <hr /> Las primeras declaraciones que hagamos sobre nuestra materia son sumamente importantes para la inspiración del alumnado. Comencemos las clases de matemática del ciclo lectivo reflexionando en escenarios posibles e imposibles sobre la importancia de la matemática. En cada año que comienza y cada nuevo grupo al que acompaño en matemática siempre me enfoco en los primeros ingresos al aula, en el momento de conocer a los chicos. Considero que es importante, casi crucial para nuestra relación con el alumnado y para la marca que podemos dejar en ellos. Se dice que nuestros alumnos no se acordarán de nosotros como docentes sino de lo que hacemos por ellos, de nuestras acciones. A lo largo de mi carrera como docente siento la profunda responsabilidad de que, al menos un alumno por aula, se enamore de la matemática como lo hice yo como estudiante. Tengo la firme convicción de que la maravilla que encierra la matemática en sí sólo necesita ser descubierta, que se revele. Seguidamente pido a mis alumnos, que pensemos en un mundo sin matemática, pero no actual, porque eso es imposible, la matemática mueve al mundo, pensemos en que vivimos en la prehistoria, el número es algo desconocido por las personas y nuestra comunicación es bastante rudimentaria. Los alumnos participan en este escenario mental porque adorarían vivir sin los números, es la frase que más escucho en este momento, y comienzan con sus comentarios: “qué placer”, “sería buenísimo”, “Saquemos también geografía” (risas),…Otra de las actividades que repito, generalmente con los alumnos de los primeros años, luego de presentarme es decirles, es “estoy enamorada de la matemática, creo que es maravillosa, ¿ustedes?” Pueden imaginarse las respuestas que obtengo regularmente… Retomando las líneas generales de estas primeras clases, todas contienen un diálogo algo parecido a este:  -Por lo que escucho entre ustedes, la matemática no es la materia más popular en este grupo, creo que pasa lo mismo en otros cursos, aunque ustedes no lo crean. Por eso les propongo una actividad que debemos responder entre todos- -Bien, supongamos que vos, Francisco, te dedicas a cuidar dos árboles de manzana para el consumo de tu familia, explícame a mí ¿cuántos árboles tenés? Eso sí, sin decir “dos”-.  Comienzan los aportes, “señalá con dos dedos”, “mostrale dos palitos”, “hacé dos rayitas en una piedra”,… -Bien, y si pregunto cuántas manzanas tienen los árboles en este momento, suponiendo que hay 53 manzanas en cada árbol. Recuerden que como no hay matemática no pueden reducir las marcas ni reemplazar símbolos por múltiplos dado que en ese caso estarías creando un sistema de numeración.- Debaten, no se ponen de acuerdo, tiran ideas alocadas al aire. -Alguien que muestre en la pizarra, como irían marcando 53 manzanas de cada árbol en una piedra, recuerden que como no contamos deberías señalar cada manzana antes de hacer la marquita en el elemento que consideren más cómodo- Intentos en los que siempre sale diagrama de Venn, o alguna forma de graficar que me encargo de descartar porque es matemática convencional y la matemática no existe en esta clase. -Ahora, la clase completa, me puede explicar ¿cómo registramos los intercambios comerciales, sin matemática?, ¿la edad de las personas sin cuantificar? ¿Las relaciones métricas estandarizadas? La lista sigue, quiero escucharlo de ustedes “necesitamos las matemáticas”- Este momento inicial es un rompehielos, generalmente la conversación continúa con un gran debate que acota la importancia de la matemática a las 4 operaciones básicas y los números naturales, con gran paciencia y siempre con aportes que buscan sensibilizar explico a los alumnos que todos los números, decimales, racionales, irracionales, complejos, y cada operación o rama de la matemática es de gran importancia, más allá de su uso práctico, como una conquista de la mente humana. Hay un gran dilema que se presenta en el mundo de la matemática, si la matemática existe y la descubrimos o si la matemática es una construcción social del hombre. Siempre se lo pregunto a mis alumnos, es un debate sin respuestas que nos lleva, en ambos casos a inspirar la motivación de pensarnos más allá de las cuentas comunes y corrientes que hacemos a diario. Si ya existen, tenemos la obligación de redescubrirlas todos, como ejercicio para la mente, como elevación de nuestra condición existencial; si es una construcción debemos encontrar ese sentido filosófico de entender que 5(cinco) es un símbolo internacional que indica un número y que implica una convención social del número, como cantidad, como orden quinto, como asignación de identidad en ocasiones. En este momento de mis primeras clases siempre tengo su atención, recién están comenzando el año, aún están en proceso de encontrar la orientación de sus gustos por algunas materias, también sus talentos. Es una oportunidad que no podemos desaprovechar para sensibilizar sobre las potencialidades que todos tenemos para hacer matemática día a día, redescubriendo la forma en que los conceptos fueron creados, con que los símbolos representan más que un número, significan años y años, siglos en algunos casos, de convenciones sobre entes que representan lo mismo en cualquier parte del mundo desde que son establecidos para tal fin. Decidí compartir esta experiencia porque considero que todos, en nuestro afán por contagiar nuestra pasión tenemos ideas para aportar. En mi caso creo que esta introducción ha funcionado bastante a lo largo de mi carrera, que el sentido de la primera clase se comprende por todos los alumnos y que una vez que iniciamos este recorrido anual comprendiendo la importancia de lo construido por las grandes mentes matemáticas humanas da otra connotación a nuestros encuentros y que la historia de la matemática es un recurso didáctico fascinante. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La historia de la Matemática como recurso didáctico Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María de los Ángeles Centurión Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/16d0fd0f1ea9e45c2673ceafd8366d1b.pdf ce55e0f9b506f856c4ef58934b20896b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Educar en Emergencia Sanitaria: ¿Qué está sucediendo con la Educación en Argentina a partir del COVID-19? PERSPECTIVAS, EXPERIENCIAS Y ESCENARIOS EN LAS VOCES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE ARGENTINA Por Florencia Arias y Carolina Defiore Somos Licenciadas y Profesoras en Ciencias de la Comunicación recibidas en la UBA y Especialistas en Tecnologías Educativas. Carolina desarrolla su experiencia en Instituciones Educativas como asesora pedagógica digital acompañando tanto a docentes como estudiantes en el proceso de la alfabetización en este campo. Florencia desempeña su tarea en distintas áreas de Recursos Humanos y Capacitación de la mano de plataformas virtuales de e-learning y desarrollando contenido en diferentes formatos. Juntas creamos EduConecta, combinando nuestras experiencias con foco en lo pedagógico que se sirve de la tecnología para potenciar la enseñanza en entornos digitales. Los invitamos a conocernos… En Linkedin: <a href="https://www.linkedin.com/company/educonecta-argentina/" target="_blank" rel="noopener">EduConecta Argentina</a> En Instagram: <a href="https://www.instagram.com/educonectaarg/" target="_blank" rel="noopener">@educonectaarg</a> Nuestro mail: <a href="mailto:educonecta.info@gmail.com">educonecta.info@gmail.com</a>            <hr /> Todos podemos afirmar que esta situación de pandemia y aislamiento generada por el COVID-19, nos puso de golpe y sin preparación previa frente a un escenario complejo en varios aspectos. Frente a esta coyuntura, toda Institución Educativa ha tenido que redefinir la modalidad de sus clases y enfrentar enormes y nuevos desafíos. En este sentido, Desde EduConecta decidimos recolectar esas experiencias heterogéneas y múltiples a través de encuestas a docentes y directivos de todos los niveles educativos de Argentina. En esta situación inédita de educación en emergencia que atravesamos, la enseñanza online se convirtió en la única opción para mantener la escolaridad en todos los niveles educativos. El abanico de estrategias, plataformas, modos de organización y prácticas es amplio y variado en todo el territorio nacional. Desde Campus Virtuales con múltiples herramientas hasta tareas por Whatsapp. Nadie podría dudar, y un poco de lo que dejó al descubierto esta investigación, es que hay bastante incertidumbre y que la principal percepción de los actores educativos es de desafío y exigencia frente al contexto actual de Educación en Emergencia. Cabe aclarar que no estamos frente a una educación a distancia como es concebida en la teoría ya que ésta requiere preparación, organización y planificación de un curso entero, con pruebas y reajustes antes de ser lanzada ni tampoco homeschooling ya que esto no surgió de un previo acuerdo con las familias ni mucho menos. Estamos en una situación de Educación en Emergencia Sanitaria. Estamos educando en el medio de una pandemia de carácter aún desconocido. Entender esta diferencia es crucial. De hecho, nos expuso, tal como indicaron las encuestas de los directivos, a la dificultad de la alfabetización digital de los actores protagonistas de esta situación: docentes y estudiantes y a la adaptación curricular para este medio. En este último punto coincidieron también los docentes consultados al marcarlo como dificultad principal. Por otro lado, se marcó como gran dificultad el seguimiento a los estudiantes. En este sentido, los docentes de escuelas privadas indicaron esto en mayor cantidad que los docentes de escuelas de gestión pública. Quizás por esto todavía prima entre los actores educativos una idea de que no está del todo claro si va a terminar beneficiando a la educación (aunque los directivos se mostraron más positivos que los docentes) pero sí se vislumbra que se dará el salto digital del que tanto se hablaba pero que nunca terminaba de suceder. Esta situación nos dio el empujón hacia algo que era necesario y de lo que se venía debatiendo mucho pero que el Sistema Educativo Argentino no terminaba de aprehender. Educar digitalmente hoy ya no está en discusión. De hecho, los actores consultados en estas encuestas, coinciden en este aspecto de que la situación actual es la oportunidad para el salto digital, oportunidad para aprender aquellas habilidades y competencias que hoy en día se requieren. Tanto docentes como directivos tuvimos que rápidamente repensar nuestras clases, aprender herramientas y buscar otros recursos que siempre estuvieron allí pero que creíamos que no “eran necesarios”. De repente, se volvieron fundamentales. Quizás de otra forma no ocurría. Y esto último se explica cuándo por ejemplo salió como resultado que casi la mitad de las instituciones encuestadas a través de sus directivos no contaba con una Plataforma de Educación Digital antes de esta situación y sobre todo si tomamos en cuenta el hecho de que muchas de las Instituciones no cuentan aún con un Referente Pedagógico en el área. A su vez, si observamos las opiniones de los directivos podemos ver que una de las principales dificultades que encontraron en el traspaso a la Educación a distancia es la competencia digital de docentes y estudiantes. Todo esto da cuenta del camino que queda por recorrer y que quizás esta situación aceleró. Aunque todavía estamos surfeando la ola del problema y las dificultades de esta experiencia y podría ser descabellado ya sacar conclusiones totalitarias, creemos que la tecnología al servicio de la innovación nos tiene que ayudar a volver distintos y mejores. Para esto tenemos que hacer de esta experiencia un proceso de aprendizaje institucional que no va a ser automático. Debemos apropiarnos de las experiencias innovadoras para PARAR Y PENSAR. Es decir, para reflexionar sobre lo que estamos haciendo y debatir cómo negociamos todo esto con lo que sabíamos hacer antes y la presencialidad. La clave está en hacernos preguntas, en deconstruir nuestra práctica docente, y construir nuevos conocimientos concibiendo la docencia como un colectivo con gran potencial de creación. Podemos decir que estamos, sin quererlo ni planificarlo, en una situación experimental que podemos aprovechar para construir solidariamente y hacer entrecruzamientos. Y esto va en consonancia con lo que surgió como conceptos más importantes para definir las sensaciones que atravesamos Docentes y Directivos en este contexto: Trabajo en Equipo. No es menor tampoco el hecho de que el 77% de los docentes encuestado han reconocido estar a la altura de esta situación y no es para menos. Frente al panorama actual creemos que han quedado al descubierto diversas situaciones sociales preexistentes: las desigualdades y la brecha digital existen y no es exagerado pensar que esta coyuntura las exacerba y empeora la fuerza expulsiva del sistema educativo argentino. El esfuerzo de cada uno de los docentes y directivos del país es descomunal para resistir a esto. Por otro lado, nos obligó a repensar nuestras prácticas docentes e institucionales y lo celebramos. Volver mejores y aprender de todo esto requiere frenar, pensar y reflexionar. Esto nos propusimos para aportar al debate y construcción colectiva. Algunas preguntas para seguir pensando como colectivo docente son: ¿Cómo volveremos a presencialidad? ¿Están aprendiendo nuestros estudiantes? ¿Cómo evaluamos?  ¿Cómo lidiamos con la desmotivación y agotamiento que ya se hace notar tanto en docentes como estudiantes? ¿Cómo sostenemos el vínculo humano? Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Educar en Emergencia Sanitaria: ¿Qué está sucediendo con la Educación en Argentina a partir del COVID-19? PERSPECTIVAS, EXPERIENCIAS Y ESCENARIOS EN LAS VOCES DE DOCENTES Y DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE ARGENTINA Description An account of the resource Investigación Creator An entity primarily responsible for making the resource Florencia Arias Carolina Defiore Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/4d1216713c8a7a726e9b20db9d48e590.pdf dea836accd5d334f526da09478dcf28e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La importancia de los “actos escolares” como parte de la Formación Docente. Diversas perspectivas Antonio Alcides Alvarez, Sergio David Valenzuela Profesor En Ciencias de la Educación. Egresado Universidad Nacional del Nordeste. Facultad de Humanidades. Docente en Institutos de Nivel Superior, Corrientes Instituto de Capacitación Docente N° 1 Contacto:  <a href="mailto:bucealvarez@yahoo.com.ar">bucealvarez@yahoo.com.ar</a>                 <hr /> RESUMEN En el presente trabajo se presentará el  análisis de las percepciones de los estudiantes  de Formación docente correspondiente a la carrera de Profesorado de Enseñanza Secundaria en Geografía, respecto a su participación en los  diferentes “actos escolares” desarrollados en la institución formadora. En primer  término, se  ha aplicado un cuestionario con preguntas abiertas a los estudiantes de primero y segundo año de la carrera mencionada con la finalidad de identificar las diferentes percepciones sobre la importancia que le asignaban a la organización actos patrios en la etapa de formación inicial. En segundo término a partir de las respuestas obtenidas se realizó el análisis a partir de postulados teóricos sobre actos patrios y  la formación docente y disciplinar. Se observó  una gran diversidad de concepciones y miradas sobre lo consultado, dentro de las cuales sobresalen el papel del saber disciplinar, en este caso, tomaremos como ejemplo la asignatura Geografía y su vínculo con el guión y la estructura de los actos, la realización del acto como parte de la tarea docente en el momento de ejercerla; y la necesidad de revalorizar las efemérides y las fechas patrias desde la Docencia. Es indudable que el saber disciplinar impacta sobre los modos de estructurar y guionar los actos patrios en las diversas  instituciones educativas, y el fenómeno se acentúa en instituciones de nivel medio y superior. La Geografía, por su cercanía a la Historia, tiene un impacto directo sobre las efemérides ya que los hechos que se conmemoran se desarrollaron en tiempos estudiados por la Historia y espacios estudiados por la Geografía. A partir de esto, es importante para los Docentes que ejercen no sólo en la  formación de la disciplina geográfica   , sino en las diversas áreas, reconozcan la importancia de destacar  el valor del saber disciplinar para la tarea docente y sus vínculos no sólo con otros campos del saber sino también con la realidad local. Como aporte complementario ,desde la perspectiva Docente se tomará en consideración  además el análisis de uno de los integrantes del equipo de trabajo; sobre la relevancia de tales tópicos,considerándose como punto de referencia ambas perspectivas ,tanto la de los Alumnos, como la de los Profesores. Palabras Clave: formación, geografía, actos, concepciones, impacto, efemérides <hr /> INTRODUCCIÓN En cuanto a “Formación Docente”, dentro de la bibliografía existen diversas líneas que se refieren a diversos aspectos. Los trabajos más sobresalientes dedican sus líneas a problemáticas tales como “ Las Diferencias entre Novatos y Expertos” (Alliaud:2004) ( Yuni y Lencina : 2009) , “ Las Representaciones “ (Carretero y Kriger , 2006)( Fuentes , Abeledo : 1998); “ La Identidad Docente” (Ojeda, 2008 y Veiravé , Ojeda) Delgado y Núñez, 2006) y “ El Desarrollo profesional” (Vezub:2011), entre otras teorías fundamentales  a la hora  de analizar la cuestión. Sobre actos escolares existen trabajos que dan cuenta de diferentes variables. En relación a la problemática de la presente, se tendrán en cuenta aquellos que tienen que ver con las asociaciones de los actos escolares a los rituales que se realizan en  las Escuelas y sobre todo las de formación de docentes para el Nivel Medio (Amuchástegui: 2000); (Castillo y Allori: 2005); (Demko: 2006); (Guillén: 2008) (Loango: 2011) y (Quezada: 2009). … “Pensar la formación docente y vincularla con los  actos escolares, nos remite a reflexionar acerca  del valor que tiene el saber académico y el conocimiento didáctico de los contenidos a enseñar, que en  éste caso se ven reflejados en las partes que estructuran lo disciplinar respecto  a cómo abordar la importancia que significa dar relevancia  pertinente a todo aquello que implica celebrar, recordar, rememorar los  actos patrios. En este punto   , los trabajos de investigación en la temática   ,  dan cuenta de diferentes formas en las que el saber disciplinar se pone en juego en distintas situaciones y contextos, dentro de las cuales el acto escolar es una de ellas”… (Bello, 2004: Rodríguez y Barrios, 2015)( Spinelli, Blanco y Paz, 2013); ( Yuni y Lencina, 2009).     En función de lo señalado, en párrafos anteriores es interesante replantearse las cuestiones relativas a la enseñanza de las efemérides, resulta clave no sólo el papel de las disciplinas escolares, sino también de las instituciones. Carretero y Kriger (2006), señalan  pertinentemente que las Instituciones son claves en la formación de la Identidad Nacional,  en relación con ésto y la celebración de conmemoraciones en relación con las efemérides expresan que: … “Como es sabido, la celebración de las efemérides patrias en la escuela es una práctica que se originó hacia finales del siglo XIX en casi toda Iberoamérica, en el marco de políticas estatales en las que la escuela funcionó como un importante agente de cohesión entre poblaciones étnica y culturalmente heterogéneas…” (Carretero y Kriger   : 2006: pág.  2).      La celebración de las efemérides se convirtió en cuestión de tradiciones, y en los últimos años, al menos desde la realidad del sistema educativo en la provincia de Corrientes, se avanzó en la incorporación de la temática referida de la enseñanza de a la  organización de los Actos Patrios  a Docentes en formación. Se liga a  ésto  la especificidad de la formación de profesorados para educación secundaria, que según García (1992) se caracteriza por la especificidad de los contenidos. Esta particularidad  de contenidos   , le da en éste sentido, un papel preponderante a los Profesorados de disciplinas vinculadas a las Ciencias Sociales, entre otras, en la formación de la “   Identidad Nacional   ”.       A partir de lo señalado en los párrafos precedentes, el objetivo de éste trabajo es identificar las concepciones sobre el papel de la celebración de efemérides en contextos institucionales de Formación Docente   , tomando como referencia  a estudiantes de la carrera del Profesorado en Geografía.   METODOLOGÍA Este trabajo constituye un estudio exploratorio, intentando dar las primeras explicaciones a la temática en estudio. El enfoque adoptado para el estudio es cualitativo. El universo de estudio estuvo constituido por un total de 120 alumnos, cursantes de las asignaturas Práctica Docente 1 y 2 del Profesorado de Educación Secundaria de Geografía del Instituto Superior de Formación y Capacitación Docente Número 1 de la Ciudad de Corrientes. Las técnicas utilizadas para la recolección de datos fue un cuestionario auto administrado con preguntas abiertas suministrado a la totalidad de los alumnos de tres divisiones, dos correspondientes a primer año y una a segundo año.  Las variables analizadas son las representaciones que presentaban los estudiantes sobre su participación en la organización de actos escolares vinculados a fechas patrias. Por esta razón a partir de las respuestas que brindaron a los planteos del cuestionario, a los fines del análisis se las agrupó en categorías. Finalmente   , a partir del contraste de las expresiones de los estudiantes de la carrera con los planteos teóricos, se arribaron a las principales conclusiones. RESULTADOS Las respuestas dadas por los alumnos, ante la  el cuestionario guía, a los fines de la discusión propuesta, pueden agruparse en líneas generales en tres categorías: <ol> <li>Tarea Docente en el Futuro</li> </ol> Aquí las respuestas halladas se relacionan a un posicionamiento respecto de su desempeño futuro. Las concepciones en este sentido no tienen que ver con una  cuestión disciplinar sino que se ligan a la función docente propiamente dicha. En función de ésto, sobresalen expresiones como:   1-“…Responsabilidad y compromiso de estudiantes y Docentes en cuanto a la imagen que deben dar los Docentes a sus alumnos...” 2-“…Ayuda a la formación y transmisión de valores...” 3-“…Los actos forman parte de la tarea del Docente...” 4-“…Ayuda a mejorar el futuro desempeño…, ayuda a conocer nuestra cultura… implica esfuerzo y colaboración…” b) El Conocimiento del Saber especifico de la disciplina. En esta categoría, las respuestas dan cuenta del  vínculo existente entre la disciplina y los actos escolares. Las expresiones se vinculan de con el saber propio sobre la disciplina y la estructura de los actos. Más allá de la cuestión de los rituales presentes en las conmemoraciones, las frases se relacionan  con las “partes formales” de los actos y a modo ilustrativo, se citarán las más llamativas:  1-“Utilizar la geografía como eje temático para desarrollar en los mismos ésos factores claves de la materia…. Emplear nuevas técnicas para el desarrollo del acto transformándolo de una forma más llamativa, entretenida, de entender y aprender sobre la organización  e importancia del mismo”. 2-“…La disciplina geografía mantiene una estrecha relación con los acontecimientos patrióticos en cuanto a  ubicación de los hechos etc. Ubicación de los hechos…. Esto no puede ignorar un profesor de geo…”             3-“...Tendría en cuenta la situación geográfica dónde se dan los hechos”. 4-“…Ayudaría a mejorar la formación docente porque  nos llevaría a investigar lo que no sabemos... realizamos tareas que nunca nos imaginamos hacer…” c) Las Efemérides en la Formación Docente. Además de las de las categorías mencionadas anteriormente, existieron respuestas que ligaban las efemérides celebradas en los actos, sino que más bien valorizan el reconocimiento de la importancia de las fechas patrias en relación a la formación docente. En este grupo, aparecen respuestas tales como las que se citan a continuación: 1-“Creación de  conciencia, respeto hacia los símbolos y fechas patrias”. 2-“Se valora los momentos patrios…”. 3-“Lo que se aprende es a organizar un acto y tratar de conectar lo más importante y plasmarlo allí”. 4-“Cuando llegue el momento utilizaré las TICS en los actos, manteniendo el objetivo y  la seriedad que corresponde”. ANÁLISIS Y CONCLUSIÓN Teniendo en cuenta ; las afirmaciones de los futuros docentes, y los planteos teóricos, es importante notar que los espacios de celebración de efemérides establecen una línea de continuidad con el resto de los niveles escolares aportando a la formación de la identidad nacional, hechos señalados por los trabajos de García (1992) y Carretero y Kriger (2006). Respecto de las cuestiones vinculadas con la práctica docente propiamente dicha, los estudiantes les asignan un papel importe a los rituales escolares en la formación docente. En consonancia con el planteo de Demko, (2006) los rituales en el presente de las instituciones escolares, los rituales vinculados a la identidad nacional cobran vital importancia para los estudiantes de formación docente. Finalmente es posible argumentar que, es indudable que el saber disciplinar impacta sobre los modos de estructurar y guionar los actos patrios en instituciones educativas, y el fenómeno se acentúa en instituciones de nivel medio y superior. La geografía por su cercanía a la historia, y a otras disciplinas tiene un impacto directo sobre las efemérides ya que los hechos que se conmemoran se desarrollaron en tiempos estudiados por la Historia y espacios estudiados por la Geografía. A partir de ésto, es importante el reconocimiento que los docentes en formación de la disciplina geográfica, reconozcan el valor del saber disciplinar para la tarea docente y sus vínculos no sólo con otros campos del saber sino también con la realidad local. En consonancia con los datos obtenidos, las muestras tomadas y los distintos supuestos teóricos, si lo que se tiene como eje fundamental o propósito, entre otros, es reforzar la temática de los actos escolares en la preparación profesional en las diferentes áreas y al mismo tiempo, como un aporte para consolidar la “identidad nacional”, es preciso quizás repensar la palabra “ritual” porque si bien el término refiere a una serie de acciones , realizadas principalmente por su valor simbólico , hay que recordar que los rituales responden a una necesidad , la de realizar o reforzar por ejemplo un festejo patrio, en consecuencia , para consolidar un ritual será preciso que éste sea verdaderamente comprendido en cuanto a su impacto en la comunidad que se practica , específicamente la comunidad educativa, de dicho modo , lo simbólico tendrá la fuerza que se precisa para que los futuros docentes impriman su creatividad en el momento de llevar adelante la preparación de tales actos.Otra consideración a tener en cuenta es que los actos manifiestan en muchos casos el valor o no ,  que les es otorgado por diferentes instituciones educativas ,por lo tanto es de fundamental importancia la supervisión de tales instituciones , no en términos de crítica, sino en términos de aportes y concientización de la importancia que implica sostener tales actos como base para un propósito amplio al que referimos al inicio ,la consolidación de la “ identidad nacional”, la creatividad de los futuros docentes ,el trabajo interáreas y la posibilidad de consolidar conocimientos a partir de la preparación de tales actos, se considera como necesidades básicas referida por los propios alumnos la posibilidad de contar con una formación integral de modo que en el momento de ejercer su profesión no queden inconexas lo teórico y lo práctico <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Alliaud A. (2004 “La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografías, trayectorias y práctica profesional. Revista Iberoamericana de Educación” 34(3) pág. 1-11.</li> <li>Amuchástegui, M. (2000). El orden escolar y sus rituales. GVIRTZ, Silvina (Comp.) Textos para Repensar el Día a Día Escolar. Sobre Cuerpos, Vestuarios, Espacios, Lenguajes, Ritos y Modos de Convivencia en Nuestra Escuela, Buenos Aires: Santillana.</li> <li>Bello, S. (2004). Ideas previas y cambio conceptual. Educación química, 15(3), 210-217.</li> <li>Carretero, M., & Kriger, M. (2006). La usina de la patria y la mente de los alumnos. Un estudio sobre las representaciones de las efemérides escolares argentinas. Carretero, M., Rosa, A., González, Mª F. (comp.), Enseñanza de la historia y memoria colectiva, Buenos Aires-Barcelona, 169-196.</li> <li>Castillo, S. L., & Allori, A (2005) actos escolares como prácticas rituales: ¿conservar o redefinir? Educación, Lenguaje y Sociedad, III (3), 197-206.</li> <li>Demko   , V. L. (2006). Mitos y rituales de los actos escolares a lo largo del siglo veinte en la educación argentina. En Concurso de ensayos “Argentina: los lugares de la memoria” 102 – 110.</li> <li>Fuentes Abeledo   , E. J. (1998). Concepciones, conocimiento y práctica docente del profesorado de Ciencias Sociales.</li> <li>García, C. M. (1992). Cómo conocen los profesores la materia que enseñan.Algunas contribuciones de la investigación sobre Conocimiento Didáctico del Contenido. Ponencia presentada al Congreso "Las didácticas específicas en la formación del profesorado", Santiago, 6-10 de julio, 1992.</li> <li>Guillén, C. I. (2008). “Los rituales escolares en la escuela pública polimodal argentina. “Avá, (12), ( págs. 137-156.)</li> <li>Loango   , A. O. (2011). “   La emergencia del negro en los actos escolares del 25 de mayo en la Argentina: del negro heroico al decorativo y esteriotipado. Pedagogía y saberes.” (34) , ( págs 33-50.)</li> <li>Lencina   , M. N., & Diaz, A. G. (2015). “El Saber De la Enseñanza y la Formación Docente.”</li> <li>Ojeda, M. C. (2008). “   Rasgos de la identidad del profesor de enseñanza media en su trayectoria de formación y desempeño profesionales: ¿Cómo, cuándo y con quiénes adquiere su condición de profesor?” Revista electrónica de investigación educativa, 10(2), 1-14.</li> <li>Quezada, O. (2009). “Las ceremonias cívicas escolares como ritos identitarios. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 39(1-2) pág. 193 – 233.”</li> <li>Rodríguez, M. I., & Barrios, M. R. (2015). “El formato del acto patrio escolar: una mirada desde la semiótica y el género.”</li> <li>Spinelli   , D., Blanco, T., & Paz, J. C. (2013) “Entre la teoría y el aula: prácticas escolares que revisan teorías. En 7 Jornadas Nacionales sobre formación del profesorado. Universidad Nacional de Mar del Plata.”</li> <li>Veiravé   , D Ojeda, M., Delgado, P., & Núñez, C. (2006). “La construcción de la identidad de los profesores de enseñanza media: biografías de profesores.”</li> <li>Vezub, L. F. (2011). “La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad.”</li> <li>Yuni, J. A., & Lencina, M. N. (2009) “Narración de primeras prácticas y construcción de saberes de la docencia.”</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La importancia de los “actos escolares” como parte de la Formación Docente. Diversas perspectivas Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Antonio Alcides Alvarez Sergio David Valenzuela Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2020 Language A language of the resource Español actos concepciones efemérides formación geografía impacto https://tramared.com/revista/files/original/8ddacde999142a01b1b46f50878dbfad.pdf e0343253b0dcd76fd8a5ed8254bbc1be Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Qué enseño y que evalúo en estos tiempos? (2da parte) Lic. Cristina A. Beurnel <hr /> La enseñanza virtual que obligadamente vino a instalarse en estos tiempos de virtualidad  escolar nos lleva a replantearnos cuestiones que hoy más que nunca son vitales para el seguimiento de los alumnos. ¿Qué aprendimos en estos tiempos? Tal como expresé  en anterior artículo  Diseños curriculares y enfoques para nuevos decenios) “Los aprendizajes -entendiendo por aprendizajes transformaciones permanentes para resolver problemas- necesitan de enseñanzas que se aborden de un modo integral en lo disciplinar pero a la vez manteniendo las notas  propias de sus campos específicos. Es  prioridad esencial en estas nuevas décadas consolidar y dar sustentabilidad a esta mirada. Para ello se necesita  de abordajes didácticos que contemplen dicha integralidad a través de proyectos conjuntos entre las disciplinas” Esta integralidad como así también  la especificidad disciplinar no tiene que convertirse en aspectos contrapuestos y excluyentes. Desde la evaluación podemos desafiarnos a que cuando se retome la escolarización del modo presencial nos enfoquemos a tomar nuevas decisiones que den un giro conceptual al tradicional modo de abordar la evaluación. Partiendo de algunos testimonios es posible reflexionar y tomar decisión sobre qué evaluaremos durante este año que transita desde lo virtual y con posibilidades a recuperar la presencia en las escuelas. Durante estos meses que transitamos con educación por distintas plataformas y aplicaciones en soportes nos encontramos con algunos testimonios que dan cuenta de: <ul> <li>“Mi hijo va a tercer grado de una escuela de gestión privada de CABA, la suma de tareas enviadas es extensa, se presentan contenidos nuevos que no están entendidos por mi hijo. Si bien hay contacto con la maestra vía teléfono, whatsapp, el nivel de tensión que manifiesta es muy preocupante. Se tensa, no duerme bien, se auto agrede y lesiona por no poder cumplir totalmente con la tarea. Si bien la maestra sabe de esta situación no hace empatía y sigue con su planificación” </li> </ul> <ul> <li>“Mi hijo está en sexto grado de una  escuela de gestión privada de CABA, tiene seis maestras entre áreas curriculares y especiales. Trabajan a partir de encuentros por plataforma educativa – ZOOM- donde a principio de semana le entregan todas las actividades que harán en los cinco días. Desde el comienzo fue así y se avanzó sin contar con que el alumno no tenía experiencia en esa modalidad – descargar el material, distribuirlo por día, remitir trabajos. Todos los días tiene un encuentro con cada docente por videoconferencia durante 45 minutos. Tengo que hacer el seguimiento de cada actividad, resolver en la medida que puedo las dudas y por sobre todo sostener el ánimo de trabajo para no caer en el uso desmedido de juegos por playstation. Los docentes plantean trabajos aislados entre sí que en muchos casos se repiten  </li> </ul> <ul> <li>Mi hija está en primer grado de una escuela de gestión de CABA. Mantenemos encuentros virtuales con la maestra a quien apenas empezamos a conocer en marzo. Ella nos envió por whatsapp una serie de poesías y fotocopias de tareas para hacer durante casi el primer mes. Luego armó videoconferencias pero me resultó muy difíciles de acceder ya sea por horarios de mi trabajo – soy personal de trabajo esencial-</li> </ul> El contacto de mi nena con la maestra es poco frecuente, más es con los padres. Mi hija se aburre mucho. Casos provenientes de educación de gestión pública y privada de nivel primario Estos  testimonios nos dejan enseñanza y aquí puedo retomar lo dicho  en el artículo citado mas arriba, “lo complejo está presente en qué enseño, cómo lo enseño y bajo qué circunstancias históricas lo hago”. Las familias  de estos niños de escuela primaria nos demuestran que el núcleo estuvo más presente que nunca y comprometido en los saberes de sus hijos. De igual modo la resolución de algunos de ellos para transitar en soledad el espacio vacío que se generaba frente a la pantalla del dispositivo tecnológico, hace pensar en la figura del docente como protagonista invalorable de todo proceso de enseñanza por encima de la tecnología. Bajo todas las vicisitudes que transita el alumno con su familia, el entorno de organización y las dificultades tanto de la conectividad, a veces no eficaz,  como los ordenadores  que tiene que compartir  en su hogar, nos cabe como docentes diseñar instrumentos fiables y seguros para evaluar procesos de aprendizaje. Es imperativo que  todos los alumnos tengan acceso a conexiones y herramientas digitales en razón de que la enseñanza a distancia virtual se convertirá en el otro componente de la educación presencial. Haciendo foco en las evaluaciones: Las evaluaciones tenemos que diferenciarlas de las calificaciones. Las evaluaciones se relacionan con la formación en un tiempo que media,  mientras que la calificación es “una foto en el aquí y el ahora” que no siempre nos muestra el proceso. Evaluar tiene alta significancia en tanto y cuanto implica procesos de avance del alumno donde lo procesual tiene relevancia. Aquí es donde el proceso que hace cada alumno con sus avances y retrocesos serán los  ejes que darán valor a la evaluación. Preguntas en torno a las dificultades para buscar información, condensarla, rescatar lo esencial de lo accesorio, discernir lo falaz de lo verdadero para incorporar un concepto, comparar informaciones, organizar un trabajo en grupo a través de una plataforma, son los aspectos observables en cualquier trabajo que tiene que presentar un alumno. En ese sentido hay que contemplar especialmente en este tiempo la relevancia que adquieren  los aspectos emocionales, vinculares y psíquicos que gravitaron en este confinamiento y que tienen que ser agregados a los fines de organizar una matriz de seguimiento del alumno para poder ser evaluado. Desde los órganos ministeriales y a partir de decisiones consensuadas,  se fijó que en este primer tramo de enseñanza en pandemia no habrá calificaciones. Sin embargo en este momento de la educación tenemos que volver la mirada hacia atrás. Hay que resituar la situación histórica sanitaria que vivimos  para posicionarnos y posicionar a nuestros alumnos como ejes de un momento de la humanidad que será un punto de inflexión. Sólo desde este lugar es posible evaluar pero no calificar. En este sentido de momento histórico es que tenemos que recuperar los recorridos de los alumnos durante estos tiempos de enseñanza virtual, con sus posibilidades y sus dificultades. Es positivo y necesario comunicar a cada alumno y familia las decisiones que adoptamos acerca de cómo evaluamos en este tiempo y porqué lo hacemos de este modo. Qué es lo que se evaluará de este recorrido de varios meses. Descartamos que calificación no habrá, los instrumentos mediados por la virtualidad no confieren en este momento el grado de fiabilidad imprescindible para otorgar una graduación numérica. Basta sólo con preguntarnos a quién califico, a la familia, al escolar, a la accesibilidad al dispositivo tecnológico, a la posibilidad o no de tener su propio dispositivo con conectividad medianamente óptima. Seguramente que los docentes han pensado en estas cuestiones y un mar de dudas invade cuando hay que calificar. En el aquí y el ahora de esta pandemia la evaluación llega a cada casa preguntando a todos, tanto al alumno como a la familia. Por eso es imprescindible establecer criterios claros para obtener una mirada panóptica de cada aula en la que no sólo estuvieron los alumnos sino la familia y las circunstancias que atravesaron en este tiempo. ¿Cómo hacerlo? Evaluar es un proceso continuo que sistematiza datos no sólo a través de logros sino a partir de dificultades o errores por los que pasó el alumno. Para ello tenemos que definir con claridad qué evaluamos a partir de lo que enseñamos. Trataremos de presentar la incidencia de  variables que actúan  ante la tarea de enseñanza y la asimilación en el aprendizaje escolar: <ul> <li>Presentación de contenidos desarrollados a distancia por cada docente de la disciplina  “Los docentes plantean trabajos aislados entre sí que en muchos casos se repiten”</li> </ul> <ul> <li>Escaso feedback docente-alumno frente a la tarea poco explícita “Trabajan a partir de encuentros por plataforma educativa – ZOOM- donde a principio de semana le entregan todas las actividades que harán en los cinco días. Desde el comienzo fue así y se avanzó sin contar con que el alumno no tenía experiencia en esa modalidad – descargar el material, distribuirlo por día, remitir trabajos. Todos los días tiene un encuentro con cada docente por videoconferencia durante 45 minutos. Tengo que hacer el seguimiento de cada actividad” </li> </ul> <ul> <li>Distanciamiento entre las actividades cognitivas y la afectividad “Mantenemos encuentros virtuales con la maestra a quien apenas empezamos a conocer en marzo. Ella nos envió por whatsapp una serie de poesías y fotocopias de tareas para hacer durante casi el primer mes. Luego armó videoconferencias pero me resultó muy difíciles de acceder ya sea por horarios de mi trabajo – soy personal de trabajo esencial-  El contacto de mi nena con la maestra es poco frecuente, más es con los padres….. nivel de tensión que manifiesta es muy preocupante. Se tensa, no duerme bien, se auto agrede y lesiona por no poder cumplir totalmente con la tarea” </li> </ul> <ul> <li>Entrega de tareas como expresión de activismo didáctico “ la suma de tareas enviadas es extensa, se presentan contenidos nuevos que no están entendidos por mi hijo”</li> </ul> Evaluar en estos casos no debe asustarnos. Es posible hacer un giro y transformar estos actos didácticos en fuentes de información a través de los recorridos que hicieron los alumnos. Es importante para el docente, el alumno y la familia que transita esta nueva situación de aprendizaje evaluar el proceso. Proceso que tiene que superar el modelo tradicional para evidenciar aquello que se recorrió en un camino nuevo para el docente y más significativamente para el alumno. Antes de volver a las escuelas es recomendable instalar prácticas que nos den información en torno a: <h5>Estrategias metacognitivas. Hacer partícipes activos a los alumnos de la evaluación de sus propios trabajos, iniciándolos en prácticas metacognitivas. Es la oportunidad para instalar la disrupción en la hegemónica perspectiva de la evaluación donde siempre es el docente quien  señala los logros o las dificultades. Preguntas tales como ¿qué aprendí en este tiempo?, ¿en qué tengo dudas o confusión al momento? ¿en qué necesito ayuda? Son disparadores para pensar sobre cómo aprendo</h5> <ul> <li>Andamiaje en la enseñanza. Andamiar al alumno en una perspectiva a largo alcance haciendo  foco en alguna sugerencia que acompañe la mejora del próximo trabajo.</li> </ul> <ul> <li>Selección de contenidos nodales para que se incorporen como saberes que le permitan al alumno desarrollar competencias nuevas. En tal sentido es beneficioso que el alumno encuentre el sentido a los contenidos que se presentaron al momento, sentido que no sólo debe reflejar los logros alcanzados sino las dificultades por las que atravesaron – dificultades en la conectividad, en la organización de los tiempos, en el uso óptimo de las herramientas tecnológicas</li> </ul> <ul> <li>Aspectos emocionales que ubicaron tanto a la familia, a los alumnos y a los mismos docentes en una situación nueva que los resituó desde lo inesperado.</li> </ul> <ul> <li>Establecer criterios de calidad en el aprendizaje pero atendiendo también a la flexibilidad, fundamentalmente por lo señalado en el aspecto anterior.</li> </ul> <ul> <li>Proponer como instrumento para evaluar el portfolio carpeta de aprendizaje, tomando en cuenta las estrategias metacognitivas.</li> </ul> Se volverá a la escuela en forma presencial cuando las circunstancias sanitarias así lo permitan. No habrá sido un tiempo perdido pues tanto los docentes como los alumnos y sus familias estuvieron virtualmente presentes en  la vida escolar. La escuela volverá a abrir sus puertas y habrá adquirido un nuevo  sentido siendo su finalidad la “provocar aprendizajes”. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Qué enseño y que evalúo en estos tiempos? (2da parte) Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Cristina A. Beurnel Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/27a1fcd5523287c21fa19b05cf421cc6.pdf dcd8958d4ec3a69020cd81df174aa10b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La población con discapacidad desde el abordaje de la inclusión en la materia geografía. Temas y propuestas para trabajar en el aula. Rita Cuello1, Dalia Falcon2, Natalia Edith Palacios3 Filiación institucional: E.E.S. N° 16 San Fernando/ E.E.S. Nº 19 San Fernando 1 Profesora de Geografía y Ciencias Sociales del nivel secundario. Docente del Centro de Apoyo de Ricardo Rojas –Tigre- Perteneciente al obispado de San Isidro.    <up>2</up> Profesora de Geografía, Ciencias Sociales y Construcción de la Ciudadanía en diferentes escuelas públicas de San Fernando- Buenos Aires. <a href="mailto:naedpa@hotmail.com"></a> 3 Licenciada en Ciencia de la educación- Master en Educación con mención en Prácticas Docentes, organizaciones y Contextos. Profesora de Geografía y Ciencias Sociales. Profesora de Nivel Inicial. Contacto: <a href="mailto:ritacuello45gmail.com">ritacuello45gmail.com</a> / <a href="mailto:naedpa@hotmail.com">naedpa@hotmail.com</a> / <a href="mailto:dgeofalcon@hotmail.com.ar">dgeofalcon@hotmail.com.ar </a> <hr /> INTRODUCCIÓN Muchas son las luchas que emergen o emergieron en el mundo, algunas son nuevas, otras llevan años de perseverancia y resistencia. Luchas por dominio de recursos naturales, estratégicos, o no renovables, algunas se dirigieron al derecho de la propiedad de la tierra, otros surgieron como movimientos sociales que imparten su ideología y reclamo en todo lugar que les sea posible, luchas por la legitimidad del género, como el feminismo, el derecho al aborto, la población trans, otros pendientes apuntan al debate  a lo social y la calidad de vida cuestionando ciertas situaciones percibidas como injustas en el interior  del contexto  del trabajo, la salud, la educación. Todas y cada una de estas contiendas, son luchas loables, que marcan una sociedad cambiante, comprometida y consciente de ser sujetos de derechos.  Aun así, existen otras luchas que quizás por más silenciosas, o porque su voz aún necesita un poco más de fuerza, no se encuentran tan marcadas en las primeras líneas de la prensa o de los medios de comunicación, ni hablar de los textos de los libros de las diferentes materias de la educación secundaria en cualquiera de sus modalidades.  La población con discapacidad, algo más de cuatro millones y medio de habitantes argentinos, sus familiares y amigos, esperan aún ese reconocimiento tardío, esa mirada y sobre todo esas acciones gubernamentales que los haga sentir parte integrante y bien recibida de la ciudad y la sociedad que los alberga.  El fantasma de la discriminación y la invisibilidad de parte de algunos sectores hacia esta población que maquillan su preocupación con actitudes casi cómicas para resolver situaciones tan serias como potenciar el desarrollo de una vida en situación de discapacidad ha provocado el despertar del anuncio de la necesidad de ser escuchado e interpretado.  Varios son los logros obtenidos, varias los caminos tomados, convenciones como la de los derechos humanos o la convención para la población con discapacidad entre otras, reflexionan constantemente en la búsqueda de estrategias que faciliten la concreción de derechos, formando redes con los diferentes protagonistas.  La llegada de los alumnos integrados a la escuela pública y privada signada como normales u ordinarias son unas de ellas.  Vulnerabilidad, pobreza, marginación, precariedad laboral, discapacidad, género, el rol del Estado y de los demás protagonistas, las leyes, son algunos de los temas que desde el aula pueden debatirse trabajando la inclusión, el respeto y la empatía.  Creemos que la población con discapacidad y todos los subtemas y cuestiones que surjan a partir de su estudio crítico, son grandes aportes que la geografía puede realizar, para desnaturalizar y reconstruir situaciones que por cotidianas no dejan de ser injustas.  El siguiente trabajo presenta a modo de sugerencia algunos temas posibles a tratar en la escuela desde nuestra disciplina (Geografía), desarrollando algunos ejes que entendemos deben pensarse y repensarse en favor del acompañamiento y visualización de la población como protagonistas vivos, cambiantes, responsables y buscadores de su bienestar.  MARCO TEÓRICO Las personas en situación de discapacidad, son una porción de la población que ha padecido a lo largo del tiempo, el desprecio y la discriminación por algunas personas tanto de su entorno familiar como de entornos lejanos y ajenos de su comunidad e incluso del Estado mismo.  Desde la antigüedad, han sido signados por el miedo y el horror, discriminándolos hasta padecer la muerte. Ya en los tiempos de las grandes polis griegas, Esparta descartaba a aquellos recién nacidos y niños malformados o señalados como débiles luego de ser considerados estorbo o inservibles a su sociedad.  Esta parte de la población ha padecido en carne propia la creencia de que existen seres humanos superiores a otros, o que su condición física o su discapacidad son causas suficientes para considerarlos inferiores, utilizando este razonamiento válido para causar su asesinato.  En tiempos más cercanos se los exponen como fenómenos malformados o poco agraciados por el destino y lucrado con su fisonomía, siendo por ejemplo exhibidos en circos, (se puede recordar la película Freaks o fenómenos de 1932) o incluso escondidos por sus propios parientes como consecuencia de su vergüenza por tener un familiar en esta condición.  Se podría pensar entonces que la población con discapacidad ha sido una de las que más lucharon y luchan contra razones o razonamientos mezquinos de cierta parte de la humanidad.  Es la intención de esta investigación aportar temas para trabajar en el aula, creemos que la geografía desde su lugar puede aportar a la lucha por la consolidación de los derechos de esta población. Cada tema presentado será acompañado por un desarrollo breve y preguntas o reflexiones que podrían ayudar y ayudarnos al debate y a la apertura de nuevas cuestiones.  Trabajar la geografía desde el breve relato del trato hacia la población con discapacidad La población con discapacidad ha observado con demasiada paciencia los cambios en el trato hacia su persona, comportamientos que van desde ser tratados como resultado de brujería a la del respeto como derecho humano. Como mencionamos anteriormente al nacer solían ser eliminadas, con los años aparecieron los asilos de caridad, para finalmente reconocerlos aptos para estudiar en escuelas especiales y de trabajar.  Corto recorrido de la evolución en el trato, según el modelo y las sociedades.  Sociedades antiguas: cuando un ser humano nacía y presentaba algún tipo de anomalía era tratado como un ser poseído por algún ente maligno, o sufrido de alguna brujería.   Modelo biológico. Según este modelo la deficiencia se debía a una incapacidad biológica  Edad media o período de oscurantismo psiquiátrico:  Se destaca nuevamente el modelo demonológico (ente maligno).   Presencia de la iglesia; institución que ayuda a defender la dignidad humana de los enfermos. Se recurre al concepto de Caridad hacia las personas menos favorecidas.  El siglo XX ha sido testigo de algunos cambios positivos:  En 1974 se logra después de una larga lucha poner fin al infanticidio. El resultado de esta resolución fue muchos niños y niñas abandonados. Al considerarse un asesinato, es penado. Repentinamente crecen los casos de niños y niñas que mueren por causas naturales.  Naturalismo psiquiátrico  Se retoma el naturalismo y se intenta explicar las causas de cualquier anormalidad física o mental, desde esta teoría. La medicina intenta describir y analizar los casos de enfermos mentales, aunque todavía se los considera intratables. Se retoman las ideas de antiguos precursores como Itard (1774-1826) médico y tutor de un niño salvaje encontrado en Francia. Buscando su recuperación crea una acción medico pedagógico, abriendo la posibilidad a un tratamiento médico o Seguin (1812-1880) quien plantea la posibilidad de escolarizar a todas estas personas dado que los deficientes pueden llegar a aprender y hasta mejorar sus capacidades. Hace hincapié en la escuela como institución capaz de generar cambios.  Se establece que todas las personas deben ir a la escuela, lo que propicio la creación de escuelas especiales, de esta manera descartar las segregaciones, el miedo y la idea de incurables reemplazándolos por la creencia de considerarlos personas capaces de desarrollar su potencial. Estas escuelas especiales, si bien van de manera paralela a las comunes trabajan en edificios separados, en el cual también participan los alumnos con alguna dificultad en el aprendizaje.  Hacia el fin de la segunda guerra mundial se consolidan estas escuelas especiales.  Más tarde llega la integración, alumnos de escuelas ordinarias y los de escuelas especiales compartan un mismo espacio educativo. Actualmente se intenta pasar de un proyecto integrador en el cual se debe adaptar al currículo a él, a uno inclusivo en el cual desde el inicio se lo considere parte activa de la comunidad educativa.  Desde nuestra particular mirada, creemos que este último sentido, el de la inclusión, debe estar acompañado de políticas públicas, pedagógicas, institucionales, pero por sobre todo con protagonistas directos en especial dentro del aula, capaces de sentir empatía hacia el otro, aportando entre todos la responsabilidad suficiente y el conocimiento de ciertos derechos ante una situación que algunos conocen al nacer y otros (ninguno está exento) pueden llegar a acontecer a lo largo de su vida por diferentes razones (salud, accidente, etc.). Asimismo, dicha inclusión debe ser evaluada constantemente no solo para reconocer o reconocerse parte integrante, sino para conocer diferenciar hechos, como falta de recursos humanos y materiales, así como posibles estrategias que favorezcan esta situación.  Trabajar la geografía desde el paradigma de la población con discapacidad hoy.  La <a href="http://www.who.int/es" target="_blank" rel="noopener">Organización Mundial de la Salud </a>(OMS, 2001), considera que la discapacidad es toda limitación en la actividad y restricción en la participación, originada en la interacción entre la persona con una condición de salud y los factores contextuales (entorno físico, humano, actitudinal y sociopolítico), para desenvolverse en su vida cotidiana, dentro de su entorno físico y social, según su sexo y edad.  Según el Plan Nacional para la Discapacidad, el paradigma actual, definido como “Modelo Social de la Discapacidad”, cambia el enfoque de la discapacidad, centralizada en la persona, pasando a definirla como una situación que surge de las interacciones de las personas que tengan deficiencias con las barreras, tanto actitudinales como del entorno. Plantea a la discapacidad como una construcción, concibiendo que las causas que originan la discapacidad no son individuales, sino que son preponderantemente sociales. Dicho modelo se enfoca en la autonomía de la persona con discapacidad para decidir respecto de su propia vida, centrándose en la eliminación de cualquier tipo de barreras, a los fines de brindar una adecuada equiparación de oportunidades.  Nos preguntamos ¿si la discapacidad es una construcción, no es hora de plantearla en las aulas como un aporte a su lucha? ¿Seremos nosotros al no tratar su lucha en las aulas una barrera? ¿Hablar del tema en las aulas equiparará oportunidades?  Como denominarlos: sólo al referirnos al colectivo diremos personas con discapacidad y si es necesario agrupar diremos el “tipo de discapacidad” (auditiva, visual, motora, mental, etc.) en caso contrario su nombre y apellido.  Trabajar la geografía desde el prejuicio en particular desde los niñas, niños y adolescentes con discapacidad.  Argentina ha asumido la responsabilidad de garantizar que todos los niños y niñas y adolescentes, independientemente de su condición disfruten de sus derechos sin discriminación de ninguna clase. (Unicef, Argentina)  Los niños, niñas y adolescentes con discapacidad son uno de los grupos más marginados y excluidos de la sociedad. En comparación con sus pares sin discapacidad, tienen más probabilidades de experimentar las consecuencias de la inequidad social, económica, y cultural. Diariamente se enfrentan a actitudes negativas, estereotipos, estigma, violencia, abuso y aislamiento. Es probable que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad NO tengan una adecuada nutrición, NO accedan a servicios de salud, NO asistan a la escuela, y NO participen expresando su opinión.  En muchos países la respuesta a esta situación se limita al abandono, la negligencia o a su reclusión en instituciones. Como consecuencia ya de adultos tienen menos posibilidades de trabajar, problemas de salud y son dependientes a sus familias. En América Latina y el Caribe existen, unos 8 millones de niñas y niños menores de 14 años con discapacidad. Se estima que 7 de cada 10 niños, niñas y adolescentes con discapacidad no asisten a la escuela y 50000 están institucionalizados.  El prejuicio del que son protagonistas se siente más profundo cuando proviene de su propio entorno.  “nosotros teníamos una vecina que hace poco logro presentar en comunidad a su hijo no lo dejaba salir, si bien tenía al fondo de su casa su pieza con su baño privado no lo dejaba compartir ni con sus propios hermanos porque era a vergonzante para ella y lo mantenía alejada del resto de las visitas o de la comunidad. Después de que los vecinos hicieron varias denuncias, los asistentes sociales y psicólogos lograron que esta señora introdujera a su hijo en su casa nuevamente y pudiera participar con sus hermanos, pero todavía le cuesta mucho sacarlo a la calle. La señora es una señora mayor y del pueblo donde ella viene era habitual que la persona discapacitada sea oculta. Tuvo falta de oxígeno al nacer y eso le produjo la dificultad que él tiene”. (Silvia)  No es con el ánimo de juzgar a quienes toman una actitud u otra, sino con la intención de aportar una posible interpretación para la mejora de estas aceptaciones. Aquí nos surge una pregunta que queremos compartir ¿Sólo el discapacitado necesita ayuda?   Conocimos a Daniela, mamá de una alumna que termino en el año 2019 sus estudios secundarios en una escuela pública de barrio. Se recibió con honores. Su hija tiene discapacidad motora y problemas con la motricidad fina. Curso todos sus estudios en el mismo edificio educativo (primaria y secundario) ella nos cuenta de las vicisitudes que tuvo que enfrentar con su niña hasta conseguir en el último año del secundario la colocación de un ascensor en el establecimiento. Daniela nos cuenta que su hija está a punto de comenzar sus estudios terciarios en la carrera de trabajadora social”. Por último, nos dice: “Estoy orgullosa de mi hija”  Trabajar la geografía desde la población con discapacidad y su educación “La integración de la secundaria o universidad con alumnos discapacitados, no es un hecho secundario, ni universal.  Creemos que la llegada de alumnos integrados a la escuela secundaria ordinaria no es un hecho secundario. Su participación implica el esfuerzo por responder a las expectativas tanto de los alumnos como de los docentes. Los primeros se esfuerzan y preguntan constantemente, los segundos …también. Buscan constantemente de la ayuda colectiva de los gabinetes, compañeros y directores.  La implementación de la Resolución Consejo Federal de Educación 311/2016, expresa la ‘Promoción, acreditación, certificación y titulación de los estudiantes con discapacidad’. El título certificado le habilita para cursar la universidad o el nivel terciario  Algunos de los objetivos de la llegada de los alumnos integrados al aula del secundario son:   Afianzar y desarrollar las capacidades de los alumnos promoviendo el mayor grado de autonomía personal y de integración social.    • Fomentar la participación en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve la vida adulta.     • Potenciar hábitos que le posibiliten desarrollar su vida con el mayor bienestar posible.  “Trabajamos de manera conjunta, se le avisa al docente que en el aula hay uno o más alumnos integrados, se le pide la planificación y se intenta ajustar el diseño curricular a su necesidad” (Fernando, equipo OE)  “La mayor dificultad es la falta de rampa y de ascensor, tuvimos que bajar a primaria, solicitando permiso y haciendo algunos cambios en los salones” (Andrea directora)  “Desde que tengo los chicos integrados escribimos menos y trabajamos más con imágenes y dibujos, la clase es más dialogada, porque si bien los chicos copian lo hacen de manera lenta” (Fátima, docente).  “Nunca vi a la maestra integradora, por medio del libro de temas a veces llegan algunos pedidos de informe nada más” (Fátima, docente)  “Sé que son alumnos integrados, pero no lo que tienen en profundidad” (juan, docente)  “Nos pegaron una nota nombrando la discapacidad de los alumnos, pero no más”. (Adriana, docente)  UNIVERSIDAD, no tan universal   “Es muy reducido el número de estudiantes con discapacidad que accede a este nivel de estudios, las enormes dificultades que se les presentan, la falta de transporte público adaptado, las dificultades para disponer de ayudas técnicas, la inaccesibilidad de los centros, las barreras de comunicación, la inexistencia de intérpretes de Lengua de Signos. y de auxiliares técnicos educativos, la falta de mentalización del profesorado, etc., les obliga a dejar de estudiar y no por falta de capacidad ni de motivación”.  Atención Educativa a las Personas con Discapacidad- colección CERMI[13]   Si bien es un tema más a tratar en un congreso de educación, apoyamos la idea de que desde los derechos de la población es un buen momento para debatir sus cambios positivos y negativos, asimismo debatir si la infraestructura, la ciudad y las aulas están debidamente preparadas.  Trabajar la geografía desde las contradicciones del Estado  Durante el gobierno del presidente Macri, se anunció en una de las sesiones del congreso un plan para mejorar la calidad de vida de la población de discapacidad, como una política pública prioritaria de su mandato.  Creó la Agencia Nacional de Discapacidad (Decreto 698/2017) y planteó, la continuidad de las competencias de la Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas con Discapacidad (CONADIS) y de la Comisión Nacional de Pensiones Asistenciales -en lo referente a las pensiones por invalidez roborativa.   Con el Decreto 868/2017 creó el “PLAN NACIONAL DE DISCAPACIDAD”, definiéndolo como un instrumento de política pública que tendrá como objetivo construir soluciones a través de una acción participativa con las distintas áreas provinciales y municipales, con competencia en la materia, y con las organizaciones de la sociedad civil. Dicha institución tiene la labor de definir políticas públicas que conlleven a la inclusión social de las personas con discapacidad, contemplando los principios y obligaciones comprometidos por medio de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada por la Ley 26.378.   Sin embargo y a pesar de las buenas intenciones anunciadas, a mediados del año pasado (2019), Argentina participo de la II cumbre global de la discapacidad. Nuestro país fue sede, más de veinte países se presentaron para participar. Durante su inauguración un grupo de personas discapacitadas y sus familiares reclamaban por los recortes y el ajuste que este sector sufrió, además observaban de manera injusta el gasto que ocasiono este evento (65 millones) mientras les realizan un recorte a ellos (los discapacitados) ¿contradicción’? ¿Doble discurso? Lo dejamos a su criterio.  Varios fueron los puntos del reclamo, entre ellos:  Baja en cientos de pensiones por discapacidad.  No entrega de pensiones, ni alta a las que están en trámite.  Certificados de discapacidad vencidos y los nuevos no son entregados a tiempo y forma.  Los viajes de media y larga distancia son negados.  Recortes en el programa incluir salud.  Los servicios de transporte para los hogares de día no reciben sus pagos.  Trabajar la geografía desde la cumbre de las Naciones Unidas y los objetivos dirigidos hacia la población con discapacidad.  En el año 2015 se realizó a través de las Naciones Unidas la Cumbre de Desarrollo Sostenible, en la que participaron más de 150 jefes de Estado, al finalizar se aprobaron 17 objetivos de aplicación universal para el año 2030 intentando con cada uno de ellos mejorar la calidad de vida de la humanidad sin distinción.  Se intenta combatir las injusticias, apoyar a los sectores más vulnerables, mejorar el medio ambiente y combatir todo aquello que deteriore el planeta. El reconocimiento de género, la inclusión, la infraestructura y tecnología accesible, son indicadores para garantizar los derechos de las personas con discapacidad.   A continuación, mencionaremos algunos de los objetivos consensuados.  Fin de la pobreza: porque la pobreza va más allá de si los recursos económicos alcanzan o no. La pobreza es un problema de derechos humanos, es la consecuencia de políticas económicas y de decisiones de Estado, por tal razón si una persona o familia carece de vivienda digna, padece hambre o malnutrición, falta de educación etc. Es el estado el garante de las oportunidades para que la situación cambie.  Ahora pensemos este panorama: situación de pobreza, precariedad laboral, vivienda poco adaptable a las necesidades de la persona, subsidio insuficiente, inflación, discapacidad. Sumemos estas variables y dictaminen ustedes el resultado.   “Lograr una vida sana y promover el bienestar para todas las edades”.  Porque la salud es mucho más que la ausencia de enfermedad, es el bienestar físico y mental.  ¿Bienestar? ¿Estar bien? ¿Sentirse bien? Hagamos este ejercicio, pensemos unos segundos en las personas con discapacidad e intentemos imaginarnos un momento de su vida. Imaginemos que este momento transcurre exactamente cuando esta persona con discapacidad motora, se moviliza en silla de ruedas. Decide salir a la calle, tiene que viajar al hospital. Se dirige a la parada, observa las veredas y ve que están rotas, así que decide ir por la calle, se encuentra con autos y motos de frente, pero además con tortugas reductoras de velocidad, ante el peligro de caerse, decide esperar a que pase algún vecino y pedirle que lo ayude, llega a la parada, viene el colectivo, le hace la seña para que se detenga, el colectivero lo ve, pero le pide disculpas y le dice que espere otro porque este transporte no está habilitado para sus condiciones. Fin del ejercicio. Reiteramos Porque la salud no es solo la falta de enfermedad, es el BIENESTAR físico y mental. Piensen ustedes.  “Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas”. Actualmente en el mundo 1 de cada 5 mujeres y niñas entre 15 y 49 años de edad afirmaron haber experimentado violencia física o sexual o ambas en manos de su pareja, esta situación empeora cuando hablamos de las mujeres o niñas discapacitadas. Se han registrado abusos y violaciones a mujeres y niñas, aprovechando su condición. De esta manera esta porción de la población sufre doblemente, primero por ser mujer, segundo por ser discapacitada.  Promover el crecimiento económico, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos.  Por ende, el Estado deberá trabajar de manera incesante para que cada una de las personas con discapacidad logre desarrollarse en el plano laboral, que dicha condición se mantenga en el tiempo y cuyo monto salarial recibido sea el adecuado.  En argentina el 75 % de la población con discapacidad no consigue trabajo. A pesar de los beneficios tributarios que las empresas reciben al contratar un trabajador con discapacidad, no se logra una mayor inclusión laboral.  Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, recipientes y sostenibles.  Este objetivo tiene como finalidad que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida. El Estado deberá adoptar medidas pertinentes para garantizar su acceso en igualdad de condiciones al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones; incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público. Muchos de los problemas de integración tienen que ver con la falta de infraestructura o por la infraestructura realizada sin pensar en las necesidades de la población con discapacidad.  A esto hay que agregarle que algunas de las medidas adoptadas no conforman la necesidad de la población con discapacidad por estar mal implementadas, dilapidando los fondos públicos utilizados. A modo de ejemplo (foto)  Promover la inclusión de las personas con discapacidad en el sistema general de educación, así como garantizar el acceso a la cultura en todas sus formas y expresiones.  La accesibilidad es aquella característica del urbanismo, la edificación, los medios de transporte, los sistemas de comunicación e información, el mobiliario, los servicios, así como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos y de todo aquello que nos rodea; que permite a cualquier persona, su utilización y comprensión en condiciones de comodidad y seguridad con la máxima autonomía personal posible, cuando cada uno de estos aspectos se concreten se podrá hablar de inclusión.  Trabajar la geografía y ESI con la guía de derechos sexuales y reproductivos de las personas con discapacidad.   La salud sexual y reproductiva de las personas con discapacidad están particularmente discriminadas al toparse con diferentes barreras que impiden el ejercicio de sus derechos en igualdad de condiciones con las demás. A esto se le suma que las mujeres y las niñas con discapacidad suelen estar expuestas a un riesgo mayor de violencia, lesiones, abusos, malos tratos y explotación. Iniciaremos con un recorrido breve por los diferentes modelos y trato del derecho de reproducción sexual:  Modelo de la prescindencia: en la antigüedad esta población es vista como un castigo de los dioses, se utiliza la biopolítica a través de la eugenesia y se prohíbe su reproducción.   modelo: médico hegemónico / denominación  Se los observa como un ser Deficiente, incapacitado, persona con capacidades especiales, Mogólico, Retrasado, Ciego, Lisiado, Inválido, Paralitico, Loco Sordo, Insano, etc.  Se justifica esta mirada por el binomio: Deficiencia/ anormalidad, “Normalidad-anormalidad” asimilando lo “Diferente como lo Imperfecto” .Las limitaciones se encuentran en la persona que es sujeto de rehabilitación.  Reemplazo de la autonomía de la voluntad, aparece la Incapacidad legal, y los Tutores /Curadores.  Se visualiza la sexualidad de las personas con discapacidad de la siguiente manera: Infantilización, Asexuados, Hipersexuados, No deseantes ni deseados, Se decide sobre la sexualidad de las PCD, tanto la discapacidad como la homosexualidad se consideraban anormales.   modelo: social   Nuevo rol del Estado PCD sujeto de derecho.  Las limitaciones se encuentran en la sociedad no en las PCD.  Se utiliza la desmanicomanización y la inclusión social.  Los derechos sexuales y reproductivos para PCD están garantizados legalmente. Tienen derecho de casarse y formar una familia; y es una obligación del Estado garantizarlo.   Trabajar geografía y ESI   desde los mitos a derribar en la población con discapacidad  -Son personas asexuadas: sosteniendo, que no tienen deseos, que no piensan en “eso” o que no necesitan tener relaciones sexuales, sino que solo necesitan cariño, ya que son como niños, o angelitos. Como consecuencia se los excluye de las campañas de prevención de enfermedades de transmisión sexual.   - Las mujeres no son atractivas: se las considera no deseables en sentido erótico, por ende, no podrán tener un compañero sexual.   -Por su condición no pueden mantener relaciones ni afectivas ni sexuales de manera “normal”.   - No necesitan intimidad dado que por su condición no requieren de un espacio privado, situación que se intensifica por la dependencia en algunas situaciones de la vida íntima.  Por ejemplo, se efectúan cambio de pañales, apósitos, aseo, curaciones etc., en cualquier momento o delante de cualquier persona  -No son capaces de procrear o en caso que, si lo hicieran, no pueden ejercer la crianza lo que provoca las Intervenciones de contra-concepción quirúrgicas (ligaduras de trompas) inconsultas.    -Hipersexualizados tienen una sexualidad irrefrenable. Sufren la aplicación compulsiva de medicación para controlar su “sexualidad irrefrenable” Aislamiento, Sedaciones    Trabajar la geografía desde la NO aceptación de cierta parte de la población. Estudio de caso: “La erradicación de las personas con síndrome de Down en Irlanda”.  Irlanda se suma a impulsar el aborto. Según el obstetra del Nacional Maternity Hospital, acabarían como Islandia donde el 100 % de los embarazos diagnosticados con síndrome de Down son abortados. Siendo el primer país que se jacta de “erradicar “a las personas con esta discapacidad.  Le sigue Dinamarca que proyecta a diez años la desaparición de los portantes de este cromosoma.  En Estados Unidos el 85 % de las mujeres que descubren ser futuras madres de un bebe con síndrome de Down, optan por el aborto, en el Reino Unido esta cifra aumenta al 90 %. En España es del 95 % (desde el año 2008)  La contratara: Los padres de hijos con síndrome de Down (SD)  Se entrevistaron a 2400 padres con hijos de síndrome de Down. Según los informes el 99 % de los padres con chicos con SD son felices, el 99% de los padres aman a sus hijos, el 97% se sentían orgullosos de ellos, el 79 % veía la vida de manera más positiva gracias a ellos, el 5 % se avergonzaba de ellos, y el 4 % se arrepentía de haberlos tenido.  Los hermanos: los resultados fueron similares a los obtenidos con los padres    88 % de los hermanos mayores declararon que gracias a ellos eran mejores personas.  El 94 % se sentían hermanos orgullosos.  Entrevista a los protagonistas directos.  284 entrevistados con síndrome de Down mayores de 12 años.  La autopercepción fue la siguiente:  99 % Eran felices con su vida.  97 % le gusta ser lo que son.  96 % les gusta cómo se veían.  99 % expresa amor por sus familias   97 % adora a sus hermanos y hermanas.  ¿Quién sigue?  El filósofo Julián Marías (1992) supone que la aceptación social y naturalización de esta práctica donde la causal de la misma es la enfermedad del futuro ser, es un acto peligroso porque a futuro se corre el riesgo de que las próximas causales puedan ser la pobreza o la vejez.   La eutanasia es otra de las propuestas como solución a los bebes con síndrome de Down que ya nacieron.   (Artículo del año 2017)  Nos cabe la pregunta ¿el estado da la oportunidad a elegir a la mujer por el derecho de la mujer o por el ajuste de gastos?... Seguimos pensando.  Trabajar la geografía y la discapacidad desde la oportunidad laboral o la falta de ella.  El último censo nacional, realizado en 2010 en Argentina reveló que cerca de 5 millones de personas tiene alguna discapacidad. De ese número más de 3 millones y medio de personas no consigue trabajo. (Relevamiento realizado en el área de diversidad e inclusión laboral del servicio de empleo Amia)   La consultora ADECCO, informó que en Argentina sólo 4 de cada 10 compañías cuentan con programas de inclusión para personas con discapacidad.  El índice de desempleo de las personas con discapacidad es de un 75% y casi el 44% de esas personas son "cabeza de hogar". Los datos, aportados por esta consultora, revelaron también que el 71% de las empresas no tienen personas con discapacidad trabajando.  En cuanto al tipo de discapacidad de las personas que sí trabajan, la mayoría tienen discapacidad motora (69%) y en menor proporción aparecen la intelectual, auditiva y visual.   El Estado debería hacer cumplir la normativa que establece la obligación de contar con el cupo laboral del 4% para personas con discapacidad en el sector público (Ley 25.689). Según el registro de personas con discapacidad en la Administración Pública Nacional, actualmente el cupo alcanza el 0.98 %. Este registro solo acredita a trabajadores que hayan presentado sus certificados de discapacidad en las respectivas direcciones de Recursos Humanos.   Adecco, consultó a las empresas cuál es la principal motivación para incorporar un plan para personas con discapacidad el resultado fue el siguiente: el 32% afirmó que son las políticas de diversidad, el 31% respondió que estaban sensibilizados frente a la temática y querían hacer algo al respecto, el 14% por afinidad personal con la situación y el otro 1% porque tienen cupos disponibles. Un 52% de las empresas dijeron que las extensiones impositivas son un incentivo para incorporar a personas con discapacidad (Istock). De las empresas que emplean o emplearon personas con discapacidad, un 96% recomienda hacerlo (Istock)  María Esther Fernández, explica que la ley 26378, sancionada en el año 2008, promueve el desarrollo sostenible a partir del reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad. Tienen derecho a ganarse la vida con un trabajo libremente elegido por ellos y el Estado debe ser el garante de que los derechos ocurran, incluso a los trabajadores que adquieran la discapacidad durante el empleo adoptado. Además, debe velar por la no discriminación por motivos de discapacidad, en todos los pasos del proceso: selección, contratación y continuidad del empleo, así como por una remuneración justa. Denuncia que el acceso al trabajo y su proceso de búsqueda es una labor ardua para las personas con discapacidad (CDPD).  Esta situación deja en claro que hay mucho por trabajar para derribar mitos o prejuicios hacia esta población, como su nivel de responsabilidad o la poca confianza en que cumpla las metas establecidas. Desde la geografía se puede aportar un momento de debate y reflexión sobre estos sujetos de derechos, muchas veces vulnerados, y los demás protagonistas como el Estado. Asimismo, cual es la calidad de vida de las personas sin trabajo, o con un trabajo precario.  Trabajar con la geografía, el censo nacional y la población con discapacidad.  El objetivo del censo, fue cuantificar a la población con dificultades para ver, oír, caminar o subir escaleras, agarrar y levantar objetos con los brazos o manos, atender por sí misma su cuidado personal, como bañarse, vestirse o comer solo, hablar o comunicarse, entender lo que se le dice, aprender cosas, recordar o concentrarse, controlar su comportamiento, jugar con otros niños de su edad (solo para la población de 5 a 12 años);  Los resultados generales fueron los siguientes;   Entre la población de 6 a 14 años, el 48, 3 % padece de   dificultad mental-cognitiva.   Entre la 65 y más años se destaca solo la dificultad motora l.   De 15 a 64 años se acentúa la presencia de personas con solo dificultad motora y solo visual-  La prevalencia de población con dificultad de 6 años y más es 10,2%.   Aproximadamente 10 de cada 100 personas que viven en localidades de 5.000 habitantes y más poseen algún tipo de dificultad. -La región de Cuyo es la que presenta mayor proporción de personas con dificultad (11,0%) y la región Patagonia es la que presenta la menor proporción (9,0%)  3 de cada 10 personas con dificultad tienen vigente el certificado de discapacidad y 6 de cada 10 no lo tienen. Este certificado es usado para obtener el pase libre de transporte, la cobertura integral de medicación y salud y para obtener las prestaciones de rehabilitación, transporte, prestaciones educativas, entre otras.   El 9,5% de la población con dificultad que tiene el certificado vigente no lo usa. Trabajar con los datos del censo permitirá reconocer la calidad de vida de la población y debatir sobre ella. La posibilidad de ver los datos crea un impacto que puede ayudar a reconocer su importancia de ser tratada en el aula.  Trabajar la geografía y las ciudades inclusivas.  Según un informe del Banco Mundial, más de la mitad de la población mundial vive en ciudades y esta proporción alcanzará el 70 %en 2050.Para garantizar que las ciudades brinden oportunidades para todos es esencial comprender que el concepto de ciudades inclusivas implica comprender que el proceso de urbanización puede mejorar las condiciones de vida, proporcionar una vía para salir de la pobreza y funcionar como motor del crecimiento económico. Las ciudades son puntos focales de actividades para el desarrollo de un país, como el intercambio y el comercio, el Gobierno y el transporte.   La comunidad internacional ha reconocido la necesidad de crear ciudades más inclusivas y procurar que las personas puedan aprovechar los beneficios de la urbanización. Los dos objetivos del Banco Mundial –poner fin a la pobreza extrema y promover la prosperidad compartida– ponen el tema de la inclusión en un lugar central.  Actualmente, uno de cada tres residentes urbanos en el mundo en desarrollo aún vive en barrios marginales sin acceso a servicios La inclusión urbana implica la inclusión social es decir servicios asequibles, como vivienda, agua y saneamiento. La falta de acceso a infraestructura y servicios esenciales es una dificultad cotidiana que deben enfrentar muchos hogares desfavorecidos;  Sin embargo, Anikk Osmont, en el libro ciudades inclusivas, interpreta a las ciudades desde lo económico, la pobreza, la eficiencia, la planificación urbanística etc. La globalización en las ciudades provoca la revisión de las políticas urbanas y su beneficio a los diferentes protagonistas de la ciudad “la ciudad siempre fue un instrumento producto del desarrollo económico y social”(pag.12) en su primer capítulo hace dos hipótesis muy interesantes, la primera afirma el derecho de la ciudad a todos los ciudadanos, la segunda afirma que buscando la máxima productividad económica se reserva ese derecho a los que más condiciones tienen para esta productividad dejando a la población vulnerable en total desventaja o marginada . Esto lleva a que los dos aspectos ciudad productiva y ciudad inclusiva en su función social, rara vez suelen coincidir. Además, las crisis financieras van en detrimento de la urbanización afectando a la población vulnerable. Esta crisis provoca la migración de las poblaciones desocupadas o en busca de nuevas oportunidades.   “Una ciudad inclusiva debe estar basada en la solidaridad y no en la ganancia” (pág. 24)  A modo de reflexión, el banco mundial dice luchar contra la pobreza y en pos de una ciudad inclusiva, paradójicamente es uno de los entes que más “esclavitud” provoca en los países en desarrollo, con sus recetas de ajuste condena muchas veces a la pobreza, la misma que dice querer solucionar.  Si el Estado no contempla esta situación de alguna manera se los está determinando a estancarse en su desocupación y falta de oportunidades  Construir una ciudad inclusiva es trabajo de todos.  Trabajar la geografía desde la Ciudad, pobreza y discapacidad  La pobreza y la discapacidad están estrechamente relacionadas, pues la primera es un factor determinante de la segunda y, a su vez, la discapacidad muchas veces atrapa a las personas en la pobreza (informe Unicef)  La pobreza es uno de los mayores problemas que circulan hoy en las ciudades, seguramente son más observables que otro tipo de dificultad social y económica,   Esta pobreza se debe a que gran parte de los beneficios de la globalización y del sector productivo no llegaron a este sector de la población, así como la tecnología y robótica que hoy se presenta como espejo del presente y del futuro tampoco.   El acercamiento ayudara a entender su lucha y que la pobreza, la falta de oportunidades, las vulnerabilidades de derechos se potencian con la discapacidad.  La pelea contra la pobreza debe entenderse como un todo integral del contexto y tomar a la población vulnerable y con discapacidad como parte integral de esa lucha, el potencial integrativo de la ciudad puede lograr erradicar esta situación.  El Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial son apuntados como dos de los principales protagonistas de la causa de la pobreza, los mismos que disponen de normas y controlan algunos derechos de la discapacidad.  Objetivos:  Identificar temas y propuestas que desde la disciplina geografía se pueden trabajar en el aula.  Trabajar sobre la empatía, el respeto y la solidaridad de los alumnos como sujetos responsables y de derecho.  Concientizar la falta de información en los libros de textos disponibles en la educación secundaria.  Visualizar las características para una ciudad inclusiva.  Analizar la doble problemática que se presenta por cuestiones de género y discapacidad.  Relacionar el plan nacional de discapacidad y otras reglamentaciones con la cotidianidad.  Relacionar posibilidad, pobreza, calidad de vida y estado con la población con discapacidad.  Problematizar la marginación de la población con discapacidad.  Metodología: Método cualitativo-interpretativo El trabajo de investigación se realizó a través de la búsqueda de información de diferentes fuentes y de entrevistas con preguntas abiertas. Se realizó registro escrito y audiovisual. CONCLUSIÓN La geografía es una de las más nobles y solidarias disciplinas que se presentan en la sociedad. Noble, porque su conocimiento nos regala la libertad del saber, de la interpretación, del poder unir lo pasado y lo presente, de predecir el futuro. Solidaria, porque siempre aporta a otras ciencias sociales, cada uno de sus hallazgos. La geografía se ha convertido entonces en búsqueda de respuesta a preguntas que surgen. Sus múltiples variables nos ofrecen una lectura completa de una realidad compleja, a veces injusta, a veces justiciera. A través de su estudio se pueden revertir miradas, creencias y contextos que por cotidianos se disfrazan en naturales y naturalizados. La geografía y el profesor de geografía puede desde su labor aportar para poner fin a una lucha de cientos de años, interpretar, compartir y ser parte del pedido de justicia social. Que más se puede pedir de esta materia maravillosa, que más que escuchar y reforzar la voz de quienes lo necesitan, que más que enseñar a respetar la vida de cada uno de los que habitan, esta gran casa. Seamos nobles, seamos solidarios, seamos geógrafos.   <hr /> BIBLIOGRAFÍA Anuario estadístico nacional sobre discapacidad (2010) ministerio de salud de la nación, Argentina. Balbo, Marcelo y otros, Cuadernos de la CEPAL n°88 Ciudades inclusivas, 2003, Santiago de chile  Verónica García Martínez, Silvia Patricia Aquino Zúñiga, Jesús Izquierdo, Pedro Ramón Santiago, Investigación e innovación en Inclusión Educativa: Diagnósticos, modelos y propuestas, 2015, Ed Red Durango de Investigadores Educativos, México Silvia Necchi, Marta Suter, Andrea Gaviglio, Personas con discapacidad: su abordaje desde miradas convergentes, 2015, Bernal Argentina: Universidad Nacional de Quilmes. Riquelme, Andrea: investigación y compilación agencia Nacional de discapacidad (ANDIS) Guía para los derechos sexuales y reproductivos para la población con discapacidad orientada a profesionales Plan nacional de Discapacidad (2017), ministerio de la Nación Argentina. <a href="https://www.infobae.com/discapacidad/2017/08/09/el-71-de-las-empresas-argentinas-no-emplea-personas-con-discapacidad/" target="_blank" rel="noopener">https://www.infobae.com/discapacidad/2017/08/09/el-71-de-las-empresas-argentinas-no-emplea-personas-con-discapacidad/</a>   <a href="https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos</a> <a href="https://www.diariopopular.com.ar/general/apenas-1-cada-4-personas-discapacidad-logra-conseguir-un-empleo-la-argentina-n37767" target="_blank" rel="noopener">https://www.diariopopular.com.ar/general/apenas-1-cada-4-personas-discapacidad-logra-conseguir-un-empleo-la-argentina-n37767</a>  <a href="https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/andis/guia-de-derechos-sexuales-y-reproductivos</a>  <a href="https://www.argentina.gob.ar/andis/anuarios-estadisticos-nacionales" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/andis/anuarios-estadisticos-nacionales</a>   <a href="https://www.bancomundial.org/es/topic/inclusive-cities" target="_blank" rel="noopener">https://www.bancomundial.org/es/topic/inclusive-cities</a>  <a href="http://www.infocatolica.com/blog/delapsis.php/1703150119-islandia-primer-pais-sin-naci" target="_blank" rel="noopener">http://www.infocatolica.com/blog/delapsis.php/1703150119-islandia-primer-pais-sin-naci</a> <a href="https://www.unicef.org/lac/temas/derechos-de-las-personas-con-discapacidad">https://www.unicef.org/lac/temas/derechos-de-las-personas-con-discapacidad</a> <a href="https://www.uclg.org/sites/default/files/ciudades_inclusivas_y_accesibles_documento_de_politica.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.uclg.org/sites/default/files/ciudades_inclusivas_y_accesibles_documento_de_politica.pdf</a> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La población con discapacidad desde el abordaje de la inclusión en la materia geografía. Temas y propuestas para trabajar en el aula Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Rita Cuello Dalia Falcon Natalia Edith Palacios Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/ba569d5c8400d1c380e90414253381f7.jpg 05f0052ee5746f51c3378108dcf5122a https://tramared.com/revista/files/original/644ae3c81abdc7c0841c52c20f7311b8.jpg a9911d18b6bb93b061f136d46f5d9e88 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Figura 2 https://tramared.com/revista/files/original/2f2849e4bce2d140bb1ba39c8817c405.pdf 5aa12b60955e4e56c204455aa2f367f8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Las plataformas educativas en la pandemia ¿solución o reproducción de las desigualdades? Mercedes Oviedo Montaña <hr /> La mayor parte de los gobiernos suspendieron las clases presenciales a nivel nacional como consecuencia de la expansión del coronavirus; otros se focalizaron en algunos niveles, por zona geográfica o de acuerdo con la evolución epidemiológica. Los únicos que no cerraron las escuelas en ningún momento fueron: Bielorrusia, Nicaragua, Tayikistán y Turkmenistán. Según los datos publicados por la UNESCO, en abril de 2020 estas medidas alcanzaron a más del 91% de estudiantes en todo el mundo y, al momento del cierre de esta nota, afectaba al 60,5% de los alumnos inscriptos, pertenecientes a 106 países. Aquellos con mejores recursos edilicios, menor circulación del virus y sistemas de trazabilidad, pudieron abrir paulatinamente las escuelas e implementar protocolos sanitarios, educativos y sociales. En su gran mayoría impulsaron estrategias de educación a distancia a través de plataformas digitales, programas de televisión y/o radio, correos electrónicos, chats individuales o grupales por aplicaciones de mensajería instantánea o simplemente mensajes de texto para coordinar entregas de materiales de soporte físico (fichas, fotocopias, tareas, entre otros). El objetivo de la presente nota es contraponer los debates sobre las plataformas educativas y el contexto socioeconómico de las familias; el grado de capilaridad que lograron las iniciativas nacionales y provinciales para el contexto de emergencia educativa y como el "solucionismo tecnológico" puede alejarnos de las discusiones sobre los recursos (e inversiones) indispensables para que se produzca el hecho educativo.  Es por ello por lo que describiremos la situación de la niñez y la adolescencia en Argentina, las iniciativas y políticas que se impulsaron a nivel nacional y provincial para garantizar la continuidad pedagógica en la era del coronavirus, debates en torno al futuro de la educación y cómo el sistema de inteligencia artificial GPT-3 puede revivir algunas discusiones.  <ol> <li>Contexto previo a la pandemia</li> </ol> El mayor porcentaje de niñas, niños y adolescentes (NNyA) de 5 a 15 años que realizaban al menos una actividad productiva se encontraban en el NOA y el NEA, representando el 13,6% y 13,1% respectivamente (INDEC, 2017). Los motivos por los cuales realizaban esas actividades eran para ganar dinero (52,1% de los varones) y para aprender un oficio (52,3% de las mujeres). A su vez, el INDEC, a través de la Encuesta de actividades de niños, niñas y adolescentes (EANNA) midió el clima educativo de los hogares con el objetivo de analizar los recursos disponibles que las familias contaban para satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes, resultando bajo para el 51,7% de los hogares. Sin embargo, la situación empeoraba cuando los NNyA realizaban una actividad productiva, ya que ascendía al 68,2% de los hogares. En cuanto a la inclusión educativa, en la Encuesta se detectó que el 2,6% de los niños no asistían a ningún establecimiento, siendo el caso del 3,1% de los varones y 2,0% de las mujeres. Pero en el ámbito rural se identificaron desafíos ligados a la oferta, a las prácticas y contenidos adecuados al contexto y a la problemática del trabajo infantil. De los niños que realizaban una actividad para el mercado, el 10,9% no asistía a la escuela. Mientras que aquellos que no realizaban ninguna actividad productiva y al mismo tiempo no asistían a una institución, representaban el 1,5% de los casos (INDEC, 2017).   En 2018 mientras que para el total de la población la pobreza monetaria (poder de compra) era del 27,8%, para los menores ascendía al 42,6%, siendo mayor para aquellos que tenían entre 5 a 12 años (44,5%). La pobreza infantil era más elevada en los hogares monoparentales (52%), respecto a los extendidos (48,4%) y nucleares (36,5%), según datos de UNICEF. En la mayoría de los casos, los primeros se caracterizaban por tener jefatura femenina, por lo que además de la precarización laboral se agregaban las tareas domésticas y de cuidado. El análisis de las privaciones no monetarias (PNM) tiene como objetivo analizar la pobreza desde una perspectiva multidimensional, haciendo foco en dimensiones vinculadas a los derechos acordados por la adhesión a la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y en los objetivos y metas que estructuran los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).  A diferencia de la pobreza monetaria, la multidimensional tiene como objetivo visibilizar aspectos estructurales que quedan ocultos cuando solamente se mide la pobreza desde umbrales fijos (en relación con una canasta de bienes y servicios) de ingresos. A nivel nacional el 48% de los NNyA tenían una privación, mientras que para el total de la población era del 38%. El 18% de los menores tenían dos privaciones, 5 puntos porcentuales (pp) más que los adultos. En el Gráfico 1 se pueden visualizar los diferentes perfiles regionales, siendo mayores las privaciones educativas para el Sur y menores para el GBA. En cuanto a las privaciones del acceso al agua segura,se invierte la situación detectada para las dimensiones educativas. Por último, las privaciones en términos de saneamiento se manifiestan en mayor medida en la región Centro y en menor grado, en el Sur del país (UNICEF, 2018). Gráfico 1: Estructura de las privaciones no monetarias para NNyA, según lugar de residencia. Primer semestre 2018. <img width="563" height="323" src="https://tramared.com/revista/files/original/ba569d5c8400d1c380e90414253381f7.jpg" /> Fuente: UNICEF (2018) Pobreza monetaria y privaciones no monetarias en Argentina. Los datos mencionados buscan acentuar la situación en la que se encontraban las familias antes del coronavirus, sobre todo para identificar si las políticas que se implementan priorizan las regiones y los sectores más vulnerables. <ol> <li>La realidad durante la pandemia</li> </ol> La Vulnerabilidad Socioeconómica del Hogar (VSEH) es la tipología utilizada por el Ministerio de Educación y UNICEF para distinguir a las familias que tuvieron una disminución de sus ingresos por el aislamiento social, si reciben el Ingreso Familiar de Emergencia (IFE) y la calidad de acceso a internet. El 44% de los hogares tiene una VSEH baja, el 16% media, el 22% media-alta y el 18% alta. Pero a nivel regional, como se puede identificar en el Gráfico 2, cerca de la mitad de las familias en las regiones Centro y Sur tienen una VSEH baja, mientras que el 29% de los hogares del NEA y el 24% del NOA, tienen una VSEH alta. Gráfico 2: Hogares según Vulnerabilidad Socioeconómica durante la pandemia. Total del país, 2020. En porcentaje. <img width="561" height="316" src="https://tramared.com/revista/files/original/644ae3c81abdc7c0841c52c20f7311b8.jpg" /> Fuente: Encuesta a Hogares - Evaluación Nacional del proceso de la Continuidad Pedagógica (SEIE-ME/ UNICEF). Junio 2020 El 81,7% de las familias argentinas tiene wi-fi o señal de internet, mientras que el 18,3% no tiene. Este porcentaje asciende al 20,8% para los que asisten a escuelas de gestión estatal y al 28,2% para los que reciben la Asignación Universal por Hijo -en adelante: AUH -. A su vez, el 63,1% tiene acceso a una computadora para realizar sus tareas, mientras que el 36,9% no. Para aquellos que reciben la AUH, la falta de acceso afecta al 53,3% de los NNyA, mientras que aquellos que asisten a un establecimiento estatal representa el 43,6% (UNICEF, 2020). El 59% de los hogares sufrió una disminución de los ingresos ocasionados por la cuarentena, mientras que afectó al 70% de las familias que reciben la AUH y al 75% de los hogares que tienen más de cinco miembros. El 28% de los encuestados manifestó que tuvo que dejar de comprar algún alimento, pero el porcentaje asciende al 31% que tiene jefatura femenina y al 45% de las familias que viven en villas/asentamientos. En cuando a los comedores, el 79% de los encuestados expresaron que disminuyó la frecuencia de las comidas a las cuales podían acceder (UNICEF, 2020). <ol> <li>Continuidad pedagógica en la era del COVID-19</li> <li>Estrategias nacionales y provinciales</li> </ol> Se espera que el cierre prolongado de las escuelas tendrá repercusiones negativas sobre los aprendizajes, ya que bajan los costos de oportunidad para que los NNyA dejen sus estudios (Álvarez et al, 2020). La situación se agrava en aquellos sectores que contaban con la alimentación provista por la escuela, que no tienen dispositivos electrónicos, internet con una conexión estable y aquellos que no cuentan con un adulto que los ayude con las tareas. De allí la importancia de las políticas socioeducativas para revertir las desigualdades de origen. Las estrategias que se llevaron adelante en Argentina a nivel nacional para garantizar la continuidad pedagógica fueron bibliotecas digitales, el portal web “Seguimos educando”; programas de televisión (14 horas por día) y radio (7 horas diarias); cuadernillos educativos en formato físico y digital, de distribución gratuita, diseñados como una hoja de ruta para acompañar diariamente a los NNyA en la interacción con los contenidos disponibles en los diversos formatos. Esas estrategias cuentan con recursos divididos por nivel educativo y por áreas (Matemática, Ciencias Sociales, Lengua y Ciencias Naturales), con la particularidad de que los cuadernillos también tienen una sección para la educación temprana (0 a 3 años) y la sección “Recreo” para estimular el aprendizaje lúdico en familia. Las únicas jurisdicciones que contaban con plataformas antes de la pandemia fueron: CABA, Mendoza, Misiones, Neuquén y Santa Fe. Los contenidos de estas plataformas no estaban pensados para reemplazar el trabajo presencial, sino para complementarlo. Las provincias que desarrollaron plataformas luego de la pandemia fueron Buenos Aires, Chaco, Córdoba, Formosa, La Pampa y Tierra del Fuego, con la particularidad de que los documentos digitales pueden ser descargados para trabajar de forma offline (Cardini et al, 2020). En el caso de los portales de Chubut, Río Negro y Salta, enlazan los contenidos de “Seguimos educando” y en algunos casos complementan con contenidos propios. Corrientes y Jujuy firmaron convenios para que los estudiantes tengan acceso a la plataforma Educalatina. Los únicos que recurrieron a proveedores privados para complementar la oferta educativa fueron CABA y Misiones (Cardini et al, 2020). Si bien el gobierno nacional y las provincias hicieron convenios con las compañías telefónicas para que la navegación en las plataformas sea gratuita, algunos contenidos de los portales tienen una extensión a sitios que no están contemplados en el acuerdo, por lo cual consumen datos y se profundiza la necesidad de desarrollar estrategias analógicas. Es por ello por lo que el Ministerio Nacional está avanzando en el Plan de Conectividad Juana Manso, que tiene como objetivos principales el desarrollo de una plataforma federal que contenga contenidos, aulas virtuales y la navegación gratuita en todo el país. A su vez, también se prevé un sistema de almacenamiento de datos e información para que sirvan como insumo para la toma de decisiones (Cardini et al, 2020). Según la información oficial, se produjeron más de 1300 horas de radio y televisión y se distribuyeron 30 millones de cuadernillos (Trotta, 2020). Sin embargo, no se anunciaron inversiones para mejorar las condiciones edilicias de las escuelas sino transferencias a las provincias para la provisión de productos de limpieza. De acuerdo con el propio ministro, las escuelas que no tengan agua y baños en condiciones no podrán volver a clases (Trotta, 2020). Una cuestión que no se mencionó y que no es menor para los protocolos elaborados para la vuelta a clases: los metros cuadrados de las escuelas. Según Bos et al (2020) las aulas argentinas tienen un promedio de 45 m2 para 30 alumnos y uno de los promedios más bajos por estudiante de la región (1,5 m2). Es decir que para lograr la sana distancia (4 m2) se tendría que reducir un 67% de los estudiantes por aula. La alternativa es aumentar la inversión en infraestructura, docentes y recursos materiales (Morduchowicz, 2020). <ol> <li>La continuidad pedagógica en datos</li> </ol> En el presente apartado analizaremos los datos publicados por el informe preliminar de hogares del Ministerio de Educación (2020). En el mismo, se manifiesta que, en términos de la comunicación entre las escuelas y las familias, en el nivel primario predominan los mensajes de texto (WhatsApp, Messenger) en un 84%, por teléfono celular (34%) y por mail (19%) para aquellos que asisten a la escuela de gestión pública. Por el contrario, las familias que eligieron escuelas de gestión privada se contactan en mayor medida por aplicaciones para realizar reuniones virtuales (42%), mail (39%) y mensajes de texto (32%). El mismo patrón se repite para el nivel primario, pero la incidencia de las reuniones virtuales aumenta al 50% y el uso de las plataformas educativas (no exclusivamente de la escuela) al 64%. Es decir que, a mayor nivel educativo, mayor probabilidad de que se utilicen plataformas educativas y clases sincrónicas. Si bien esta cuestión responde a los recursos de las familias y los docentes, no deja de ser una cuestión menor para identificar los diferentes tipos de estrategias que deberían llevarse adelante. Para el nivel primario, la diferencia entre los estudiantes que no tienen computadora y/o internet es de 29 pp, aquellos que asisten a escuelas públicas representan el 36%, mientras que tan solo el 7% de los que asisten a escuelas privadas. Para el nivel secundario, el 33% de los adolescentes que asisten a escuelas públicas no tiene computadora y/o internet, mientras que tan solo el 9% de los estudiantes de gestión privada se encuentran en la misma situación, la diferencia es de 24 pp. En cuanto a los que tienen computadora y acceso a internet fijo, la brecha es del 40 pp para el nivel primario y del 39 pp para el nivel secundario. En relación con el acceso a los cuadernillos “Seguimos educando”, se identifica en el 47% de los hogares que tienen VSEH alta, mientras que en el caso de los hogares con VSEH bajo en el 23% de los mismos. El 44% de los hogares que no tienen computadora, ni acceso a internet, tiene acceso a la versión impresa, mientras que sucede lo mismo para el 25% de los que tienen computadora y acceso a internet fijo. Esto quiere decir que más de la mitad de los hogares más vulnerables no tiene acceso a materiales impresos por los ministerios de educación, mientras que uno de cada cuatro hogares con recursos los utiliza. Respecto a la frecuencia de las tareas recibidas, salvo nivel inicial, más del 30% de los hogares de todos los niveles educativos y ambos tipos de gestión, recibieron tareas todos los días. La mayor diferencia se identifica en el primario de gestión privada donde el 57% de los hogares recibió tareas todos los días, mientras que el 22% solamente una vez por semana. En la secundaria de gestión privada el 45% de los hogares recibió tareas todos los días, mientras que el 19% solamente una vez por semana. En cuanto al primario estatal, la diferencia es de 7 pp y para el secundario estatal es de 6 pp. Es decir que la frecuencia de tareas es más homogénea en las escuelas de gestión pública que en las de gestión privada. De acuerdo con la incidencia de los materiales que utilizan los docentes para las clases, el 74% utiliza actividades preparadas por ellos mismos, el 54% envía videos y clases grabadas, el 53% graba audios explicativos, el 48% reenvía videos disponibles en internet, el 39% utiliza fragmentos de textos digitalizados, el 33% da clases sincrónicas, el 26% utiliza ejemplos de ejercicios resueltos, el 20% tiene en cuenta las actividades de los cuadernos producidos por los ministerios y el 8% los programas de radio y tv oficiales. De esta forma, tienen más incidencia los materiales producidos por los propios docentes que los elaborados y distribuidos por los ministerios. En cuanto a la incidencia de los materiales por tipo de gestión y nivel educativo, más del 73% de los hogares recibe actividades preparadas por los docentes, para ambos tipos de gestión y niveles educativos. La diferencia por tipo de gestión es de 28 pp para los docentes que envían videos y clases grabadas, siendo más utilizado en las escuelas primarias de gestión privada, la brecha es de 21 pp para el nivel secundario. En relación con las clases en vivo, la brecha es de 36 pp en las escuelas primarias y de 29 pp. para el secundario. Tanto los cuadernillos como los programas de radio y televisión oficiales son utilizados en mayor medida por las escuelas de gestión estatal, representando para el primer caso, una brecha de 22 pp para el nivel primario y de 9 pp para el nivel secundario. En el segundo caso, la diferencia es de 5 pp para el nivel primario y de 2 pp para el secundario. <ol> <li>¿El futuro de la educación?</li> </ol> Gurús educativos, emprendedores y empresarios desfilaron por varios paneles y escenarios internacionales manifestando que no solo hay que motivar los conocimientos duros, sino también las habilidades blandas, la capacidad de emprender y generar trabajos nuevos ya que “el 50% de los trabajos van a ser reemplazados por la Inteligencia Artificial” (Dean, 2018). Asimismo, el futuro de la educación, tomando como ejemplo cursos para universitarios, giraría en torno a la resolución de problemas, en simulaciones y la inmersión durante meses para que los estudiantes convivan con la evolución de los problemas y traten de generar soluciones en un ambiente seguro, en eso consistiría una “educación inteligente” (Schindlholzer, 2016). Una de las mayores críticas a la vida digital es la forma en que los algoritmos inciden en nuestras vidas, la falta de transparencia en su programación y los sesgos que perpetúa en base a la falta de diversidad de los equipos de trabajo. David Middelbeck -presidente de TechLabs y cofundador de Edyoucated- focalizó su charla en torno a los algoritmos, la forma en que estos deciden por nosotros y la gran inversión que realizan las empresas para que estos sean más efectivos para que compremos algún producto, reservemos una mesa en un restaurante, escuchemos un artista nuevo, leamos algún libro o artículo e infinidad de estímulos más que recibimos constantemente. Es por ello por lo que plantea que la “personalización es el futuro de la educación” a través de una educación híbrida basada en el aprendizaje entre pares de manera offline y la utilización de una plataforma, para avanzar con los contenidos que seleccionemos de acuerdo con nuestros gustos y tiempos. De esta forma, la educación se podría llegar a “poner al ritmo de la tecnología” (Middelbeck, 2019) Sir Ken Robinson, uno de los educadores y conferencistas más conocidos, sostiene que “las escuelas matan la creatividad” (Robinson, 2018), que no se estimulan a los chicos para que participen de la conversación, sino a elegir entre materias útiles y no-útiles, que la estandarización y la competencia está matando la curiosidad innata que tenemos todos cuando somos niños y que no estimula la diversidad de inteligencias y talentos. De allí que plantea que la colaboración, la educación personalizada y basada en las habilidades de cada estudiante sería la forma de transformar la educación. Max Ventilla, ex Google y creador de AltSchool, sostenía que la escuela es una fábrica de producción masiva, “diseñada en el siglo XIX para chicos del Siglo XXI y en una economía que cambia todo el tiempo” (Ventilla, 2016). Es por ello por lo que diseñó una institución educativa que se focalizaba en el software (con contenidos curados para los intereses y ritmos de cada estudiante) y en ambientes que estimulen la colaboración y la curiosidad. Pero los padres que confiaron en esta institución se quejaron porque sus hijos no estaban aprendiendo, que no eran tenidos en cuenta a la hora de discutir los contenidos y metodologías de la escuela, sino que los inversores eran los que tenían la decisión final. Adelantando un poco la historia, los inversores perdieron interés, al igual que los padres. La empresa tuvo que cerrar escuelas y dedicarse a la venta de software para escuelas privadas. Open AI es una empresa de investigación que impulsa la utilización de la Inteligencia General Artificial (AGI, por sus siglas en inglés) en palabras de esta: “en beneficio de la humanidad”, bajo los principios de que cualquier influencia que se obtenga sea utilizada para el beneficio de todos y para impedir que la AGI se manipule para dañar a la humanidad o concentrar poder. La diferencia entre Inteligencia Artificial (AI, por sus siglas en inglés) y AGI, es que la primera está centrada en los comandos que se pueden programar, como por ejemplo los asistentes como Alexa (de Amazon); y la segunda en que la computadora puede utilizar la información disponible para aprender por sí misma -o en un menor tiempo posible- y como podemos ver con el GPT-3: escribir prosa, mails, cuentos, poemas, guiones y hasta tener entrevistas con cualquier personaje. Recapitulando, con los asistentes virtuales podemos saber quién fue Borges a través del comando que asocia esa pregunta con una entrada a Wikipedia y con el GPT-3, un posible intercambio. Mckay Wrigley lanzó una app “Learn From Anyone” que se encuentra en versión beta y todavía no tenemos acceso, pero de la que se puede llegar a ver un pequeño <a href="https://twitter.com/mckaywrigley/status/1284110063498522624">demo</a> donde el profesor (en este caso) es Elon Musk y el programador le pide que le enseñe sobre cohetes, luego le pregunta qué clase de cohetes construyó en SpaceX y cuáles fueron los mayores desafíos a los que se enfrentó. Pero ¿por qué estoy hablando de todo esto? Porque hay un <a href="https://twitter.com/mckaywrigley/status/1284132956332650497?s=20" target="_blank" rel="noopener">interés</a> por parte del programador en cambiar la forma en que se enseña y administra las escuelas. A través de la aplicación podríamos tener intercambios simulados con cualquier autor, científico, empresario o personalidad destacada. Parece ciencia ficción, pero ya existe la posibilidad en este plano temporal. Algunos tuvieron acceso, otros vieron los intercambios que surgieron en Twitter y entendemos que solamente faltan inversores para que las iniciativas se materialicen en las escuelas, como sucedió con AltSchool. El coronavirus visibilizó que las plataformas educativas no representan el fin de las escuelas, sino que exacerban las desigualdades de origen. La falta de políticas socioeducativas y una fuerte inversión en infraestructura escolar aumenta la brecha entre los desconectados (Narodowski, 2020) y aquellos que tienen acceso a internet, ya sea para tener clases sincrónicas y/o tutores para reforzar los contenidos. Representando hoy en día uno de los mayores desafíos para garantizar el derecho a la educación. El Proyecto Pansophia elaboró un documento que analiza y desarrolla “once tesis urgentes para una pedagogía del contra-aislamiento” en el cual se busca promover la reflexión en torno a la cultura digital, las pantallas y el culto a la inmediatez de las redes. Manifiestan que la pedagogía es todo lo contrario al aislamiento, que, si bien se puede aprender muchas cosas de las estrategias que se están aplicando en todo el mundo y en la región, no se puede pasar por alto que la pedagogía moderna surgió hace cuatro siglos, que se construyó en torno al encuentro entre los docentes y los estudiantes en un ámbito que representa una protección ante las desigualdades de origen. La escuela entrecruza tanto lo intelectual, como lo emocional y lo corporal, de allí su importancia. Presenta horarios, ambientes pensados para el intercambio y profesionales que se encargan de estimular a los NNyA para que puedan aprender saberes que no todos pueden tener garantizados en sus casas. Los recursos en el hogar, las capacidades de los padres y la atención que le prestan a sus hijos no son iguales para todos. De allí la importancia de que las políticas educativas que se implementen a partir del coronavirus no traten de replicar la escuela en el hogar, ya sea a partir de una página web o programas en medios audiovisuales. El “solucionismo tecnológico”, entendido como la concepción que interpreta a las plataformas como la mejor herramienta para la distribución del conocimiento, no reconoce que se sostiene a partir de la sobrecarga del trabajo docente, en la simulación de una escolarización en un contexto de emergencia sanitaria y social, y en que los NNyA más vulnerables no tienen acceso a dispositivos electrónicos o una conexión estable. <ol> <li>Reflexiones finales</li> </ol> Suele manifestarse que la escuela no pudo resolver las desigualdades, pero como tecnología de distribución del conocimiento todavía no se pudo replicar en ninguna iniciativa o herramienta. Las desigualdades de origen no pueden solucionarse solamente en la escuela, deben acompañarse con políticas públicas que apunten a los problemas sociales que limitan el desarrollo de los NNyA. La escuela no solo democratiza el acceso a la información, sino que aumenta las oportunidades para que los NNyA puedan acceder a un mundo que se escinda de su esfera familiar. Si bien la tecnología no puede replicar la escuela en el hogar, en el contexto de la crisis que estamos atravesando, tampoco puede minimizarse el acceso a dispositivos electrónicos y una conexión a internet estable. Estos garantizarían que los sectores más vulnerables tengan más horas de clase, acceso a contenidos que no tienen en el hogar y contacto con adultos que están capacitados para ayudarlos para que transiten de la mejor manera posible la continuidad pedagógica. Si bien los cuadernillos en formato físico fueron pensados para los sectores más vulnerables, solamente el 44% de los NNyA tuvieron acceso a los mismos. El último cuatrimestre del año comienza sin que más de la mitad de aquellos que más lo necesitan tengan acceso a una hoja de ruta para continuar con su educación. El criterio de justicia educativa no debe reducirse solamente a garantizar las herramientas indispensables para que los estudiantes puedan seguir adelante con su escolarización, sino también con las reformas edilicias necesarias para que el retorno a las clases se pueda garantizar lo antes posible, priorizando aquellos estudiantes que no tuvieron acceso a las iniciativas tanto analógicas como digitales por parte de los ministerios de educación. Finalmente, se podrán escribir bibliotecas enteras sobre plataformas educativas, iniciativas tecnológicas que busquen hacer más estimulantes los contenidos educativos y el fin de la escuela tradicional. Sin embargo, sin inversión educativa en infraestructura escolar para garantizar que el hecho educativo se lleve adelante en un espacio digno, en formación y profesionalización docente, y en materiales pedagógicos, se seguirán reproduciendo las desigualdades de origen. <hr /> Bibliografía y Fuentes consultadas <ol> <li>Álvarez Marinelli, H.; Arias Ortíz, E.; Bergamaschi, A.; et al. (2020). La educación en tiempos de coronavirus. Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante COVID-19. Recuperado de: <a href="https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/La-educacion-en-tiempos-del-coronavirus-Los-sistemas-educativos-de-America-Latina-y-el-Caribe-ante-COVID-19.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/La-educacion-en-tiempos-del-coronavirus-Los-sistemas-educativos-de-America-Latina-y-el-Caribe-ante-COVID-19.pdf</a></li> <li>Bos, María Soledad; Minoja, Livia y Dalaison, Wilhelm (2020). Estrategias de reapertura de escuelas durante COVID-19. Recuperado de: <a href="https://publications.iadb.org/es/estrategias-de-reapertura-de-escuelas-durante-covid-19" target="_blank" rel="noopener">https://publications.iadb.org/es/estrategias-de-reapertura-de-escuelas-durante-covid-19</a></li> <li>Cardini, A.; Bergamaschi, A.; D´Allessandre, V. ; Torre, E. y Ollivier, A. (2020). Educar en tiempos de pandemia. Entre el aislamiento y la distancia social. Recuperado de: <a href="https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2020/07/Cardini-et-al.-2020-Educar-en-tiempos-de-pandemia.-Entre-el-aislamient....pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.cippec.org/wp-content/uploads/2020/07/Cardini-et-al.-2020-Educar-en-tiempos-de-pandemia.-Entre-el-aislamient....pdf</a></li> <li>Dean, Peter (2018). Technology, Education and the Work of the Future. Recuperado de: <a href="https://www.youtube.com/watch?v=HBs-TBebSFg" target="_blank" rel="noopener">https://www.youtube.com/watch?v=HBs-TBebSFg</a></li> <li>INDEC (2018) Encuesta de Actividades de Niños, Niñas y Adolescentes 2016-2017. Recuperado de: <a href="http://trabajo.gob.ar/downloads/estadisticas/eanna/eanna_2da-edicion_201909.pdf" target="_blank" rel="noopener">http://trabajo.gob.ar/downloads/estadisticas/eanna/eanna_2da-edicion_201909.pdf</a></li> <li>Middelbeck, David (2019). Re-inventing Education for the Digital Age. Recuperado de: <a href="https://www.youtube.com/watch?v=ArI6albrkuY" target="_blank" rel="noopener">https://www.youtube.com/watch?v=ArI6albrkuY</a></li> <li>Ministerio de Educación de la Nación (2020). Informe preliminar: encuesta a hogares. Recuperado de: <a href="https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/informepreliminar_hogares.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/informepreliminar_hogares.pdf</a></li> <li>Morduchowicz, Alejandro (2020). Tenemos un problema (mejor dicho, uno más). Recuperado de: <a href="https://twitter.com/alejmordu/status/1258697773538574336" target="_blank" rel="noopener">https://twitter.com/alejmordu/status/1258697773538574336</a></li> <li>Narodowski, Mariano (2020) Los desconectados. El Día, 26 de abril de 2020. Recuperado de: <a href="https://www.eldia.com/nota/2020-4-26-2-13-3-los-desconectados-la-ciudad" target="_blank" rel="noopener">https://www.eldia.com/nota/2020-4-26-2-13-3-los-desconectados-la-ciudad</a></li> <li>Pansophia Project. (2020) Once tesis urgentes para una pedagogía del contra-aislamiento. Recuperado de: <a href="http://pansophia.org/once-tesis-urgentes-para-una-pedagogia-del-contra-aislamiento/" target="_blank" rel="noopener">http://pansophia.org/once-tesis-urgentes-para-una-pedagogia-del-contra-aislamiento/</a></li> <li>Robinson, Ken (2018) Transforming the Future of Education. Recuperado de: <a href="https://www.youtube.com/watch?v=qzvuJrVXNW8" target="_blank" rel="noopener">https://www.youtube.com/watch?v=qzvuJrVXNW8</a></li> <li>Schindlholzer, Bernhard (2016). Artificial intelligence & the future of education systems. Recuperado de: <a href="https://www.youtube.com/watch?v=ZdHhs-I9FVo" target="_blank" rel="noopener">https://www.youtube.com/watch?v=ZdHhs-I9FVo</a></li> <li>Trotta, Nicolás (2020). “Las escuelas que no tengan agua y baños en condiciones no podrán volver a clase”. Recuperado de: <a href="https://www.redaccion.com.ar/nicolas-trotta-las-escuelas-que-no-tengan-agua-y-banos-en-condiciones-no-podran-volver-a-clase/" target="_blank" rel="noopener">https://www.redaccion.com.ar/nicolas-trotta-las-escuelas-que-no-tengan-agua-y-banos-en-condiciones-no-podran-volver-a-clase/</a></li> <li>UNESCO (2020) Education: From disruption to recovery. Recuperado de: <a href="https://en.unesco.org/covid19/educationresponse" target="_blank" rel="noopener">https://en.unesco.org/covid19/educationresponse</a></li> <li>UNICEF (2018) Pobreza monetaria y privaciones no monetarias en Argentina. Recuperado de: <a href="https://www.unicef.org/argentina/sites/unicef.org.argentina/files/2018-12/PobrezaYPrivaciones_WEB.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://www.unicef.org/argentina/sites/unicef.org.argentina/files/2018-12/PobrezaYPrivaciones_WEB.pdf</a></li> <li>UNICEF (2020) Encuesta COVID-19, Percepciones y actitudes de la población. Impacto de la pandemia en hogares con niños, niñas y adolescentes. Recuperado de: <a href="https://www.unicef.org/argentina/media/8036/file" target="_blank" rel="noopener">https://www.unicef.org/argentina/media/8036/file</a></li> <li>Ventilla, Max (2016). ¿Cómo serán las escuelas en el futuro? Recuperado de: <a href="https://www.youtube.com/watch?v=JZlgYiXzu58" target="_blank" rel="noopener">https://www.youtube.com/watch?v=JZlgYiXzu58</a></li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Las plataformas educativas en la pandemia ¿solución o reproducción de las desigualdades? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mercedes Oviedo Montaña Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/3a76311c8d84fd4dd856566649568dfb.pdf 21fd4a81f6ba18c1fa8536c5d5d1d878 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document (Re)Pensar la didáctica de la Economía Jorge Lo Cascio Escuela Técnica de la Universidad de Buenos Aires <hr /> RESUMEN En Argentina los avances en didáctica de la Economía se centraron en el estudio del curriculum colocando en un segundo plano el cómo se enseña y quién lo enseña. El ensayo delinea propuestas para (re)pensar la didáctica de la Economía en la escuela secundaria. <hr /> INTRODUCCIÓN Las demandas sociales sobre la educación obligatoria en Argentina conllevan amplias responsabilidades y desafíos para las escuelas que continúan aunando esfuerzos para formar ciudadanes, trabajadores y futures estudiantes de nivel superior. La herramienta más potente que posee la escuela para cumplir sus retos son las prácticas de enseñanza que llevan adelante les docentes. De allí deriva el valor de la didáctica como ciencia que estudia la acción pedagógica y que tiene, como plantea Feldman (1999), el desafío de ayudar a enseñar, en el marco del aumento en el tamaño de los sistemas de enseñanza, la obligatoriedad, la heterogeneidad y la diversidad de contextos. En este marco, la didáctica de la Economía tiene inminentes desafíos. El primero es componer a la Economía como disciplina escolar que forme ciudadanes aptos en la comprensión de la naturaleza, la dinámica y las problemáticas socioeconómicas actuales porque son de vital importancia para la participación en la vida democrática. Un segundo desafío, que deriva del primero, es establecer a la didáctica de la Economía como un área de conocimiento dentro de la didáctica de las Ciencias Sociales. Para ello será necesario que la didáctica de la Economía logre nutrirse del desarrollo alcanzado por otras disciplinas como Historia o Geografía que cuentan con mayor tradición en el devenir curricular de la escuela obligatoria y en el estudio de la enseñanza. Este texto, presenta en primer lugar un repaso por los avances más importantes en la didáctica de la Economía, en particular en la escuela secundaria argentina. Luego se delinean propuestas para continuar avanzando en la reconstrucción de la didáctica de la Economía. La didáctica de la Economía en Argentina Para organizar el repaso por los aportes mas relevantes en la didáctica de la Economía en Argentina se consideran tres apartados. El primero releva los trabajos en relación con los estudios del curriculum. El segundo repasa las investigaciones sobre prácticas de enseñanza de les docentes de Economía en la escuela secundaria. El tercero de los apartados trata sobre la formación de les docentes de Economía que trabajan en la escuela secundaria. Estudios del curriculum En cuanto a los diseños curriculares de la escuela secundaria se destacan los trabajos de Wainer (2015), Buraschi et. al (2016) y Barneix et. al (2020)1. Todas las publicaciones marcan un predominio del pensamiento neoclásico en la estructuración de la currícula. Vale la pena resaltar el trabajo de Cáceres (2015) donde describe y analiza los cambios curriculares para Economía en la provincia de Buenos Aires a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006. El foco del trabajo está puesto en contenidos de los diseños curriculares, las materias y sus cargas horarias. También, en un reciente artículo, Sisti (2020) describe y analiza la propuesta curricular de Economía para la Nueva Escuela Secundaria (NES) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El artículo se centra en los contenidos, las orientaciones didácticas y de evaluación para docentes. Las conclusiones muestran el marcado sesgo ortodoxo “tanto en la selección y ordenamiento de contenidos como en la mayor parte de las problemáticas planteadas” (Sisti, 2020, pág. 84) En la misma línea, en un trabajo anterior de Sisti (2018a) analiza cómo se elaboraron los espacios curriculares referidos a Economía en la reforma curricular de la provincia de Buenos Aires a partir de informantes claves que participaron tanto en la gestión ministerial, como especialistas y docentes que colaboraron en la definición de contenidos. Asimismo, en otro trabajo, Sisti (2018b) aborda cómo se refleja en la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires, la relación que existe entre el conocimiento científico en Economía y la Economía en tanto conocimiento escolar (o Economía enseñada). Vale resaltar que en ambos trabajos no se analizan las prácticas docentes sino los diseños curriculares, indagando su realización mediante entrevistas a informantes claves. En consecuencia, es posible afirmar junto a Wainer (2011; 2015) y Pérez (2016) que la edificación de la Economía como disciplina escolar en cuanto a su conformación curricular se erige a imagen y semejanza del pensamiento neoclásico. De modo que, es de esperar que la formación docente y las prácticas de enseñanza se encuentren moldeadas por las ideas y formas de construcción del conocimiento de dicha corriente de pensamiento. No obstante, por el momento no es posible establecer hipótesis alguna dada la escasa literatura e investigaciones sobre las prácticas de enseñanza de les profesores de Economía como de su formación docente como se detalla a continuación. Las prácticas de enseñanza de docentes de Economía en la escuela secundaria La débil tradición escolar de Economía en la escuela secundaria es reflejada en un trabajo de Lis y Pérez (2014) a partir de información recogida en capacitaciones docentes y las prácticas de residencia en el marco del profesorado en Economía de la Universidad Nacional del Sur (Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires). En el mismo trabajo se afirma un distanciamiento entre la teoría y la realidad, junto con una alta complejidad presente en los diseños curriculares. Otra manifestación observable de la débil tradición escolar de Economía son los manuales o libros de texto, donde el predominio del paradigma neoclásico expresa la escasa diversidad en la oferta de este importante recurso de enseñanza. Así lo entienden los trabajos de Grasso (2013) y Gómez Bucci (2016). En el primero, le autore realizó un relevamiento a docentes de Economía en cursos de capacitación de tres distritos de la Provincia de Buenos Aires y un curso de posgrado de la Universidad Nacional de Mar del Plata, donde encuentra que los libros de texto, como principal recurso de enseñanza, presentan en su mayoría el pensamiento neoclásico y se ajustan a los diseños curriculares de la jurisdicción. Por su parte, Gómez Bucci (2016), también destaca a los libros de texto como recurso didáctico estratégico y plantea un análisis comparativo del tratamiento de contenidos en tres manuales. En su análisis encuentra una deficiencia en el tratamiento del diseño curricular de la jurisdicción y plantea la necesidad de construir nuevos materiales para la enseñanza. Si bien ambos trabajos muestran a los libros de texto en línea con el pensamiento neoclásico, no evalúan de la misma manera su alineación con los diseños curriculares. Así, respecto a “cómo” y “para qué” se enseña economía en la escuela secundaria, la mayoría de los aportes son propuestas de enseñanza2, cuesta encontrar trabajos que describan y analicen las prácticas de enseñanza durante las clases3. Aquí conviene referenciar los aportes de Lis y Llera (2018) a partir de encuestas realizadas a docentes de Bahía Blanca y la Región XXII de la provincia de Buenos Aires. Las autoras analizan la enseñanza de la economía en la escuela secundaria colocando el foco en la indagación de estrategias, recursos y modos de evaluar que utilizan los docentes y concluyen que “existe ausencia de innovación y creatividad para enseñar economía en el nivel secundario” (Lis & Llera, 2018, pág. 49) Dicha conclusión parece una sentencia generalizada con demasiada carga negativa y, no rescata puntos positivos en las prácticas de enseñanza, colocando a les docentes como problema. La formación de profesores de Economía Respecto a la formación de docentes de Economía en la escuela secundaria, vale resaltar un artículo de López Acotto (2011) donde se exponen reflexiones a partir de un seminario organizado por la Provincia de Buenos Aires para analizar los diseños curriculares de los profesorados del área de las ciencias sociales en dicha jurisdicción. La principal conclusión es la “importante desconexión entre las expectativas de logro y los contenidos curriculares de la formación docente, así como también, entre la formación docente y los contenidos de Economía que deben impartir en la escuela” (López Acotto, 2011, pág. 152) En el mismo sentido, Aronskind (2011) afirma que “la baja profesionalidad del cuerpo docente en economía sin duda fue históricamente otra fuente adicional de dificultad para comprender los contenidos” (pág. 16) En ambos trabajos se pone en la lupa la formación docente inicial como variable explicativa de las dificultades u obstáculos presentes en les docentes para enseñar Economía, no obstante, en ambos casos las conclusiones surgen de reflexiones con escaso sustento en investigaciones sistemáticas. Otro aporte en torno a la cuestión de la formación de les docentes de Economía es el realizado por Diana Lis (2020). En el trabajo se destacan las propuestas implementadas en el profesorado en Economía de la Universidad Nacional del Sur. Las acciones buscan contribuir al campo de la enseñanza de la economía para propiciar en les futures profesores, la observación, el análisis y la reflexión sobre las prácticas de enseñanza. Las acciones son implementadas desde la cátedra “Didáctica especial de la enseñanza de la economía” y los “Talleres Integradores de enseñanza de la economía” En palabras de Lis, “se incita a los futuros docentes a integrar el trabajo de campo y la investigación con el aprendizaje y la enseñanza en sí misma, para promover nuevas habilidades y diferentes modos, tanto de acceso como de construcción de conocimiento” (Lis, 2020, pág. 269) Por último, una investigación llevada a cabo por Wainer et. al (2019)4 analiza la bibliografía que se utilizó en la materia Economía desde 1962 hasta 2017 en el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Su principal resultado muestra que los libros más representativos son de autores extranjeros, masculino, editado en la Ciudad de Buenos Aires. Les autores evalúan que su legibilidad es de normal a algo difícil, dada su naturaleza principalmente teórica. Asimismo, los libros omiten las referencias epistemológicas respecto a la forma de construcción del conocimiento, lo cual es propio del paradigma neoclásico. Por último, les autores agregan que los libros son difícilmente ubicables en la biblioteca del Instituto. (Re)Pensar la didáctica de la Economía Este breve repaso sobre el estado del arte de la didáctica de Economía en Argentina muestra que los avances más importantes se han logrado en relación con el estudio del curriculum tanto para el nivel superior como de la escuela secundaria. De esta forma, se colocó en el centro de la cuestión el “qué se enseña” La discusión curricular como principal temática en la didáctica de Economía, fue (y es) muy necesaria, pero resultaría insuficiente para impactar en las prácticas de enseñanza dado que la formación de les docentes de Economía puede reproducir el sesgo neoclásico. En este respecto, queda pendiente un estudio sobre el curriculum de los profesorados en Economía para caracterizar con mayores precisiones los saberes, experiencias, expectativas y primeras prácticas docente de les estudiantes “futures docentes”. Así las cosas, es posible observar que los aportes han dejado en un segundo plano el “cómo se enseña” y “quién lo enseña”, es decir, faltan estudios sistemáticos sobre las prácticas de enseñanza y la formación docente. En relación con la vacancia de estudios sobre las prácticas de enseñanza dicha situación no es propia de la enseñanza de Economía, sino de la Didáctica de las Ciencias Sociales (Pagès & Santisteban, 2014) y de la didáctica en general (Terigi, 2012) Lograr avances en el conocimiento de las prácticas de enseñanza puede resultar útil para reconocer cómo se expresan los rasgos, saberes y prácticas adquiridas tanto en la formación inicial como continua de les docentes. También para profundizar los estudios curriculares en relación con la implementación del curriculum en las aulas, es decir, indagar sobre la relación que existe entre el conocimiento científico en Economía, los diseños curriculares y las prácticas de enseñanza de les docentes. Por otra parte, la posibilidad de iniciar los estudios en torno a la formación inicial y continua de les docentes de Economía de la escuela secundaria argentina forma parte de una preocupación creciente por la temática que se refleja en trabajos como los de Vaillant (2019), Vezub (2016), Alliaud y Vezub (2014), Birgin (2014) o UNESCO-OREALC (UNESCO-OREALC, 2014). Así, en forma análoga al planteo de Terigi et. al (2011) sí “la formación de profesores de nivel secundario implica plantearse un interrogante en el punto de partida: ¿profesores para qué escuela?” (pág. 4), la formación de les profesores de Economía en la escuela secundaria contiene la pregunta ¿profesores de Economía para qué escuela?, pero también ¿profesores de Economía para qué Economía? De este modo, queda pendiente un estudio sobre el curriculum de los profesorados en Economía, pero también una indagación sobre las experiencias de formación, expectativas profesionales y primeras prácticas docente de les estudiantes del profesorado. Por último, en relación con la formación continua de les docentes, urge poner a disposición nuevos contenidos disciplinares junto con recursos didácticos y actividades de enseñanza. Es decir, elaborar un “cómo” (métodos de enseñanza) integrado con un “qué” (conocimiento disciplinar). Esto implica la producción de nuevos contenidos escolares que rompa con la lógica tradicional (neoclásica) de la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria. La elaboración de nuevos contenidos no sólo implica sumar conocimientos, sino resignificarlos, reordenarlos y revalorizarlos, no se trata de pluralizar la enseñanza de la economía, sino que se trata de reconstruir y componer un curriculum escolar que piense a la Economía en el campo de las ciencias sociales. Claro está, estas propuestas deben saber dialogar con les docentes como actores clave en el desarrollo cotidiano de la enseñanza en la escuela secundaria. Por ello estudiar sus prácticas se vuelve urgente, ya que la didáctica de la Economía no es un campo virgen, sino que está plagado de construcciones, certezas, estrategias, recursos, materiales bibliográficos y rutinas propias de les profesores que se deben desnaturalizar y desmitificar si se desea transformar la enseñanza de la Economía. <hr /> 1 Respecto a los planes de estudio de nivel superior, son importantes los aportes a nivel nacional1 de los trabajos de Arakaki y Rikap (2011) y de Rozenwurcel et al. (2007) A nivel continental es necesario referenciar el informe del Banco Interamericano de Desarrollo preparado por Lora y Ñopo Fuente especificada no válida. donde se presenta una comparación de la formación de economistas en cinco países de América Latina respecto a la currícula, los libros de texto, la dedicación de los profesores, los métodos de enseñanza, y el uso de tecnologías. También exploran el perfil socioeconómico de los/as estudiantes como sus actitudes y opiniones. 2 Pueden verse los trabajos de Lis, D., Llera, D., Malisani D., Roche Martín, Y. Fuente especificada no válida., Bustamante Fuente especificada no válida., Nebbia Fuente especificada no válida., Camargo Salvatierra, N. y Sturla, J. Fuente especificada no válida. o Lo Cascio Fuente especificada no válida. 3 La vacancia en relación a las prácticas de enseñanza es reconocida para la didácticas de las ciencias sociales por Pagès y Santisteban (2014) 4 Realizada en el marco de la Unidad Interdepartamental de Investigaciones del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” de la Ciudad de Buenos Aires <hr />BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Alliaud, A., & Vezub, L. (2014). La formación inicial y continua de los docentes en los países del MERCOSUR. Problemas comunes, estructuras y desarrollos diversos. Cuadernos de Investigación Educativa, 5(20), 31-46.</li> </ul> <ul> <li>Aronskind, R. (2011). Enseñanza de la economía: el deber de superar el estigma de la "ciencia triste". En V. Wainer (Comp.), Enseñar economía hoy: Desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Barneix, P., Cáceres, V., Sisti, P., Alvarez Ortiz, M., Gómez Bucci, P., & López, A. (2020). ¿Estar o No estar? la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria argentina desde los diseños curriculares. ¿Por qué y para qué enseñar Economía? Contribuciones, reflexiones y desafíos para la enseñanza de la Economía en la escuela secundaria y el nivel superior. Actas de las VII Jornadas de Enseñanza de la Economía de la UNGS (págs. 160-171). Los Polvorines: IDH-UNGS.</li> <li>Birgin, A. (2014). Estudio sobre criterios de calidad y mejora de la formación docente del MERCOSUR. Ciudad de Buenos Aires: Teseo.</li> <li>Buraschi, S., Ciribeni, F., Dvoskin, N., Fanzini, J., Fernández Massi, M., Olmedo, G., & Viego, V. (2016). La formación de economistas en Argentina y Uruguay: la distribución de la carga horaria por áreas temáticas en nuestros planes de estudio. En M. Treacy, Enseñanza de la Economía: contribuciones para una reflexión crítica sobre nuestra formación en ciencias económicas y nuestras prácticas docentes en la escuela y la universidad (págs. 80-95). Los Polvorines: UNGS.</li> <li>Cáceres, V. (2015). Educación secundaria: vaivenes en el diseño curricular de Economía en la provincia de Buenos Aires. En V. Wainer (Comp), La enseñanza de la economía en el marco de la crisis del pensamiento económico. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Buenos Aires: Aique.</li> <li>Gómez Bucci, P. (2016). (Re)Pensar los libros de texto como recursos didácticos en relación al cambio en el diseño curricular. En M. Treacy, Enseñanza de la Economía: contribuciones para una reflexión crítica sobre nuestra formación en ciencias económicas y nuestras prácticas docentes en la escuela y la universidad (págs. 14-22). 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Análisis de la enseñanza de la economía en la escuela secundaria: primeros resultados. En M. Treacy, “Enseñar Economía en la Escuela Secundaria y en el Nivel Superior: reflexiones epistemológicas, propuestas didácticas y experiencias en el aula (págs. 33-54). Los Polvorines: UNGS.</li> <li>López Acotto, A. (2011). Formación docente y enseñanza de la economía en la provincia de Buenos Aires. En V. Wainer, Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico (págs. 152-158). Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.</li> <li>Pagès, J., & Santisteban, A. (2014). Una mirada del pasado al futuro en la didáctica de las ciencias sociales. En J. Pagès, & A. (. Santisteban, Una mirada al pasado y un proyecto de futuro. Investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales (págs. 17-39). Barcelona: Servicio de Publicaciones de la UAB / AUPDCS.</li> <li>Pérez, I. (2016). 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Title A name given to the resource (Re)Pensar la didáctica de la Economía Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Jorge Lo Cascio Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/1c98fb4ec539947036e7bd4582a00aec.pdf 28703f5b5fa87d8f1d22b897811da88b https://tramared.com/revista/files/original/3ffd63139032d4d1bbc17b310101a1d4.jpg 8d2079d3e2c6d48e95c6a717e5339fa3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Qué hostiga el hostigador? Lo que comunica el acto del hostigamiento en el marco escolar1 Lic. Prof. Damián Melcer Licenciado y profesor en Sociología (UBA), está terminando su maestría en la UTDT y ejerce como director de nivel secundario y docente universitario. Ha participado en diversos eventos, nacionales e internacionales, sobre educación, violencia y vínculos. <hr /> RESUMEN. Bullying, sólo en la escuela El uso del término “bullying”, pone de manifiesto una práctica específica entre las niñas, los niños y los adolescentes en el marco escolar. Este concepto puede ser traducido como “intimidación” u “hostigamiento” y refiere al acoso escolar y a toda forma de maltrato físico, verbal o psicológico que se produce entre escolares, de forma reiterada y a lo largo del tiempo. La dificultad de abordar esta práctica se debe, entre las principales razones, a que acontece entre pares, es decir donde la desigualdad no siempre se manifiesta empíricamente y de un modo accesible a “simple vista”. Por el contrario, esa desigualdad requiere de una conceptualización capaz de reconocer la desigualdad entre los semejantes y consecuentemente de un posicionamiento capaz de abordar y develar estas prácticas para poner de relieve y, por lo tanto, en cuestionamiento, las formas relacionales que conllevan al hostigamiento y que provoca una afección fundamentalmente emocional en el hostigado; en los observadores e incluso en quienes hostigan. Por lo tanto, es un elemento más que produce dificultades para el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje. La reificación como vínculo social y escolar “¿Qué clase de sociedad es ésta, en la que se encuentra en el seno de varios millones de almas, la más profunda soledad, en la que uno puede tener el deseo inexorable de matarse a sí mismo, sin que nadie pueda presentirlo?”2 Jacques Peuchet La cosificación de las relaciones entre todos los sujetos de la educación dificulta la posibilidad de superar este entramado relacional de maltrato. La estructura social promueve la fragmentación no solo de las tareas cotidianas sino de los propios vínculos humanos. La relación social y la vida cotidiana promueven un borramiento del otro como sujeto, como ser deseante. Nos relacionamos objetivando al otro, con una dinámica similar a la del fetichista que “…decapita al deseo de condiciones fundamentales, a saber las que consisten en dirigirse a la personalidad de un ser humano real y viviente…” esta restricción que acontece en el acto del fetichista, más allá de su placer inmediato, es “…resultado de una aminoración, un marchitamiento, una disminución, no del apetito sexual, sino de su alcance psíquico y social.”3. En este sentido, el acto del hostigador promueve el aislamiento del ser del hostigado al cosificar la cualidad que promueve el maltrato. El agresor no se estaría dirigiendo al sujeto agredido, sino que estaría poniendo de relieve una parte del cuerpo, o un recorte del comportamiento convirtiéndolo, de ese modo, en el objeto de maltrato. El hostigador está haciendo un recorte, donde resalta lo extraño, lo extravagante, lo llamativo; lo inesperado. De ahí la sorpresa, muchas veces esgrimida genuinamente por parte de los niños, niñas o adolescentes que hostigan, al momento de tomar consciencia del daño que causan en su semejante. Porque hasta ese momento, en su cotidianeidad, sus actos resultaban de la pura y simple diversión producto del recorte sobre la cosa. El ámbito escolar no puede, en tanto institución social anclada en una sociedad que cosifica, superar una relación social que lo constituye. Por el contrario, el ámbito escolar, por momentos, refuerza esta cosificación mediante los mecanismos ocultos de la enajenación que señalara Telma Barreiro. En primer lugar, el denominado verbalismo; que funciona promoviendo un ocultamiento de la realidad a través de una envoltura simbólica, es decir que la realidad se oculta cuando se pone énfasis unilateral en la palabra provocando un detrimento de la observación sistemática y de la experiencia vivida produciéndose el congelamiento de lo real. De modo que la realidad queda así, muchas veces, oculta, disimulada tras el manto de las palabras. Así como las palabras develan, a su vez, velan. En el vínculo enseñanza-aprendizaje pocas veces se pone de manifiesto las relaciones que constituyen nuestros modos de vida. En el mismo sentido y como otro de los mecanismos de la enajenación en el ámbito educativo encontramos aquel que puede denominarse como el formalismo, mediante el cual se pone el énfasis en las formas, — las formas en el cuaderno y la composición, en la formación de la fila y en el saludo a las autoridades, la forma de un trabajo grupal, etc. — que son el producto acabado "mostrable", la cosa que se puede exhibir, lo que queda afuera del niño, en lugar de poner el énfasis en el proceso interior vivo, palpitante de duda, de investigación, de creación, de crítica. El cuidado de las formas apunta, por una parte, a la supremacía de lo inerte y aparente sobre lo vital autentico y por la otra, a la introyección de normas rígidas, estereotipadas y uniformes que ubican al educando en el seno de una estructura inamovible. El formalismo está, por supuesto, íntimamente unido al problema de la disciplina y la autoridad. Acompaña a esto el detallismo, lo que significa que se pone el énfasis en el detalle. De modo tal que se distrae la visón del conjunto. Detenerse en el pequeño detalle impide la contemplación del todo, obstaculizando las vinculaciones globales, estructurales. Finalmente, no por esto de menor intensidad, podemos hacer mención a la categoría de mercantilismo y competencia entendiendo por esta los estímulos que se relacionan, por una parte, con la "'nota" y por la otra con la competencia individual4. El ámbito escolar enmarcado en una sociedad enajenada y basada en la explotación del hombre por el hombre sigue promoviendo el encauzamiento en la norma. La institución escolar, como dispositivo, sigue abordando “los casos” que salen de la norma; de lo esperable. ¿Por qué se pretende que los estudiantes ofrezcan, por sí mismos, una alternativa a esta construcción vincular? Por el contrario, el ámbito educativo refleja y refracta las relaciones societarias. En tal sentido el desarrollo escolar es manifestación de una trayectoria individual, no es el desarrollo del individuo mediante el desarrollo de su medio sino el del individuo más allá de su medio. La proliferación del discurso de autoayuda en el ámbito educativo es un síntoma de esto. Ahora bien, el desarrollo del individuo anula la individualidad promueve que uno no resalte sobre el resto, sino que se atomice; no se trata de destacarse mediante un proceso de diferenciación creativa sino cumplir las normas para acreditar los logros. La sociedad se ha vuelto una carga para los individuos. La reificación de las relaciones sociales y la segmentación en los vínculos se imponen en las prácticas vivenciales y de aprendizaje. Lo social y lo escolar: Contribución para una periodización del hostigamiento La práctica escolar, anclada ante un marco social donde el otro aparece como ser amenazante, incurre en situaciones paradojales. La enseñanza aparece como un acto discursivo mediante el cual se pretende comunicar el conocimiento y los modos del comportamiento. Así se descuida la necesidad de abordar las formas reales de las prácticas de vida en el ámbito escolar. Por lo tanto, refuerza uno de los aspectos del lenguaje, aquel que vela las condiciones estructurantes de las relaciones, las formas en que se han constituido y se constituyen los vínculos. Sin embargo, estas irrumpen, emergen, como manifestaciones que revelan que los estudiantes y los docentes están insertos en un modo de vida determinado. El hostigamiento, el maltrato e incluso las agresividades asimétricas (de docentes a alumnos o de alumnos a docentes) solo pueden ser abordadas plenamente desde esta consideración. Acciones que irrumpen en el cotidiano escolar a través de la impronta de un golpe, de un acto de desprecio o de un acto disruptivo sobre el ideal de la relación educativa conmueven el marco pedagógico. El acto del hostigamiento entre pares en el ámbito escolar altera el ambiente donde se pretende desarrollar la actividad de la enseñanza-aprendizaje y pone de relieve la existencia de aspectos relacionales cuyo alcance afecta a la totalidad del grupo áulico, es decir que se ven envueltos en esta relación el hostigador, el hostigado, los observadores e incluso los docentes. La amenaza es el otro: La comunicación del hostigamiento El otro es visto como ser amenazante tanto para el hostigador, como para el hostigado y los observadores. El hostigador, quizás el que aparece como causante del vínculo de hostigamiento, está sumergido en una apreciación del mundo anclada en la sospecha. El mundo circundante no brinda certezas, la autoridad no brinda justicia ni contención. El lazo con el otro está revestido de modos establecidos de obrar, es decir, de comportarse según el deber ser. Por lo tanto, la comunicación que se desprende de estos vínculos está signada por la confusión y el ocultamiento. El acto comunicativo del hostigamiento es vago e impreciso y genera confusión, salvo que se manifieste explícitamente, su característica habitual es comunicar el desprecio hacia el otro de manera larvada, latente. Puede ser percibida por los miembros del grupo, sin embargo, es un código que se comparte a través del silencio y la gestualidad. A través del silencio del resto, el acto del hostigador se hace presente de modo confuso. Por eso si alguien quiere denunciar esta modalidad suele recurrir a frases que se sustentan en apreciaciones subjetivas, nadie tiene la certeza para poner a luz el acto del maltrato. El maltrato se disfraza de broma, comentario risueño, apodo e incluso conlleva a que el hostigado manifieste ser parte de esto a través de una sonrisa porque puede suceder que el “agredido percibe la hostilidad, pero no está seguro de si la cosa va en serio o en broma”5. Haciendo hablar a su cuerpo de un modo fragmentado y contradictorio, el hostigado sonríe ante el agravio y a través de ese gesto pareciere que simpatiza con lo que sucede, pero el resto de su cuerpo, sus hombros, su cuello, su torso manifiestan otra imagen; la de la rigidez, la tensión en oposición a la distención que debería promover la sonrisa. El cuerpo tenso, el cuerpo descompuesto en partes está, como un todo, encerrado en una relación hostil. El hostigador emite mensajes en forma de alusiones de modo tal que los mismos no comprometen al enunciante. No pareciera poder responsabilizárselo porque lo dicho es ambiguo. En este sentido, por parte del hostigador, hay un no comprometerse con lo dicho. Es el hablar sin involucrarse, el decir las cosas como si no se estuvieran diciendo; se dice algo como quien no dice nada. Se esconde, en la dualidad de las palabras, el sujeto que maltrata. El encierro del hostigado El hostigado, ante esto, a veces reacciona intempestivamente, “frente a alguien que lo paraliza todo, la víctima se siente acorralada y en la obligación de actuar. Pero obstaculizada por el dominio al que está sometida, sólo puede hacerlo mediante un arranque violento…”6, es entonces que emerge lo latente. Irrumpen, en un acto, las múltiples determinaciones que constituyen la reacción. La situación del hostigamiento constituye, en un primer momento, una dicotomía entre ser hostigado o ser hostigador. En este caso la dualidad así planteada no se vive como desafiante y promotora de buscar alterar la relación establecida; el hostigado sabe que no tiene lo que hay que tener para ser hostigador; entonces debe aceptar estoicamente o en su defecto parsimoniosamente la condición de ser hostigado. La disyuntiva es angustiante, por un lado, se ve cansado de integrar la fila de las víctimas y por el otro rechaza la idea de ocupar un lugar entre los hostigadores. El hostigado se pregunta “por qué yo” y busca modos y mecanismos para perderse entre el resto, pasar desapercibido, diluirse. Poder reconocer que el acto de reacción es un emergente, que es manifestación de un vínculo relacional que debe ser evidenciado, cuestionado, problematizado y modificado; impulsa y promueve un desafío pedagógico por alterar la relación establecida. Qué hostiga el hostigador ¿Qué es lo que ataca el hostigador? Hostiga lo que el cuerpo del otro nos comunica, ataca lo que la presencia del otro comunica. ¿Qué es lo que se comunica? Se comunica la fragilidad de la existencia en nuestro cuerpo; de nuestra existencia. La debilidad ante el azar evidenciada mediante la enfermedad del cuerpo o de una parte del mismo; la fragilidad de que hay situaciones que escapan a nuestros deseos individuales. Pero también está la afección al ámbito en el que nuestro cuerpo individual se desarrolla, nos referimos al ámbito social, donde la desigualdad social también pone de relieve que las formas de la vida son incompletas. Se niegan las desigualdades sociales mediante una translación de las mismas al individuo. El individuo hostigado aparece como el responsable de las circunstancias que le tocaron en suerte o de aquellas circunstancias que pone de relieve con un fin cuestionador. Aquellos que son hostigados irrumpen o perturban la regulación fluida de la comunicación establecida por la norma. Pero la vulneración de esa norma pone en evidencia que la misma no se adapta a las necesidades reales del género humano. El hostigado es, también, aquel que no se calla; que no juega el juego del deber ser. Aquel que no acepta lo existente y evidencia la falta y la falla del mundo circundante. El hostigado nos comunica la falta, la fisura en la narrativa del supuesto orden con sentido que la norma pretende establecer. El hostigado comunica la falla en el cuerpo individual y también, la falla en el cuerpo social. El hostigamiento actúa comunicando la idea de que el hostigado es incapaz de “seducir”, de ser “vital” 7 y ser productivo en algo. Lo incorrecto, es decir lo que debe ser reprimido en la sociedad, aparece encarnado por el hostigado. La cualidad por la que el cuerpo del hostigado se hace visible es la que despierta el temor. Si lo reprimido escapa de la represión debe ser puesto bajo control nuevamente. Si otro posee lo negado, cualquiera (incluso uno) podría poseer eso que se teme. Se hostiga los denominados puntos débiles o defectos: “nariz grande”, “orejas grandes”, “pechos pequeños” o “pechos muy grandes” (según la edad); etc. Se construye lo anormal. El hostigado expresa, mediante su cuerpo, aspectos que escapan al campo simbólico, el hostigado representa lo anormal construido. Se lo hostiga por una anomalía que vulnera a la sociedad de la estética-ética. El hostigado es la anomalía de este orden, vulnera el orden y las percepciones del orden que los individuos poseen. La existencia del hostigado interpela a la humanidad toda. El aislamiento y el acto de la represión El acto del maltrato o del hostigamiento busca aislar al otro por su divergencia. Al hacer visible la diferencia (que se presenta como defecto, antiético, antiestético), el agresor se asimila a la mayoría. Se vuelve parte de un todo y pareciera ser la voz cantante de ese todo grupal que lo mira en silencio. En este sentido los testigos, la mayoría del grupo, aparecen como cuerpos que se desvanecen. La mayoría no presenta resistencia. Los cuerpos de los testigos se invisibilidad. Quedan dos cuerpos visibles, el cuerpo hostigado, dañado “incorrecto” por un lado y por el otro, el cuerpo que pareciera encarnar lo “correcto”. El hostigamiento resulta así un acto represivo sobre uno de los sujetos. Si bien todos los sujetos analizados ingresan al campo del padecimiento social e incluso el hostigador libera su angustia en el acto de hostigar, existe una divergencia cualitativa que la convierte en una divergencia fundamental. El hostigador obtiene una ventaja. Es decir, el hostigador al reprimir al hostigado se beneficia frente a su víctima y ante el resto; aparece en principio y momentáneamente, como figura de liderazgo. Estos actos de hostigamiento que se manifestaron aquí reciben, las más de las veces, la aceptación del grupo áulico. De modo tal que este se convierte en cómplice resultándole imposible sustraerse de la risa. Se promueve así otra instancia en la relación establecida, aquella que implica el aislamiento del sujeto hostigado. Pero el aislamiento de uno implica un marco mayor de incertidumbre e inseguridad para todos porque si le pasó a uno, cualquiera es posible de caer bajo la dinámica del hostigamiento. En ese sentido, entonces, se produce una nueva etapa en el vínculo áulico que implica el debilitamiento de los lazos pedagógicos y de aprendizaje al interior del grupo, se afecta el cuerpo social (cuerpo inorgánico, porque el cuerpo orgánico es el del individuo) donde se desenvuelve la relación entre docentes y estudiantes. Se produce un quiebre en el ambiente para el desarrollo de la actividad de la enseñanza-aprendizaje. El cuerpo se hace presente de un modo denso a través de situaciones vergonzantes. Esto vulnera al agredido, tensiona al agresor, agobia a los testigos y dificulta la tarea de la educación y el aprendizaje; en definitiva, conlleva al quiebre o al borramiento del vínculo para el desarrollo del aprendizaje. Se procede a un “sálvese quien pueda” con los recursos que cada uno cuenta para promover su propio aprendizaje. La práctica educativa deja de ser una práctica común, participativa, de intercambio y de cooperación; para tornarse una práctica oprobiosa, de celos, desprecios y de manifestaciones individuales. Se hostiga al otro reproduciendo, distorsionadamente, una imagen social de estigmatización. Práctica social de anticipación o reproducción distorsionada; es decir un reflejo que refracta los procesos de deshumanización, muchos de los cuales finalizan en expresiones totalitarias de aislamiento, persecución y asesinato. También en el espacio áulico puede darse otro tipo de agresión, la que puede acontecer entre generaciones. En este caso estamos ante dos posibilidades, por un lado, la agresión que descarga en el niño, niña o joven el representante de la generación adulta, una agresión abusiva ya que el adulto personifica una relación de poder donde, en definitiva, para el adulto el joven aparece excluido de la consideración de una promesa de futuro mejor. El joven está, según una apreciación reiterada, “perdido” o “desinteresado”. Aparece entonces como una población desechable. El joven está enredado en el mundo de las redes fuera del mundo real, viviendo su vida en el mundo virtual. Lo que se encuentra de común en las afirmaciones es la desconsideración sobre el joven por un lado y por el otro, un ocultamiento de que el si el joven está “perdido” es entorno al mundo que los adultos han ido conformando. No es entonces la supuesta “ausencia de adultos”, sino el mundo que esos adultos construyeron el que promueve determinados lazos societarios. Por el otro lado de la agresión entre generaciones está aquella en la que el joven maltrata al adulto. Si el joven rechaza el mundo, su rechazo inmediato es contra la personificación de ese mundo. El adulto personifica el mundo construido que el joven repudia. La autoridad pedagógica, encarnada en la figura del docente reúne diversos componentes que lo dejan, las más de las veces, expuesto al rechazo del joven; es adulto y es autoridad instituida. Las relaciones entre generaciones se presentan competitivas, incapaces de producir una comunicación de transmisión en pos de superaciones de los problemas sociales. Detrás de estas relaciones competitivas se esconde una violencia simple y llana que pone en evidencia la hostilidad de la sociedad en la que vivimos. El daño al cuerpo inorgánico “Un individuo en situación de inmenso terror puede entonces verse compelido a imitar justamente aquello que lo aterroriza.”8 Walter Benjamín El aula, la escuela, pueden considerarse parte del cuerpo no orgánico del hombre. Es decir, que es el lugar del desarrollo de su cuerpo, es el espacio social que amplía las capacidades del ser orgánico, es parte de su cuerpo de un modo no orgánico. El aula, el espacio social cotidiano, puede definirse como cuerpo inorgánico y aparecer como “…Prolongación del cuerpo construida por el hombre, extensión cultural del cuerpo; el lugar que habita le garantiza, al mismo tiempo, una seguridad física y moral”. De modo que “inscribe al hombre en un universo construido a su escala”9. Como el espacio áulico es una extensión inorgánica del cuerpo orgánico del hombre, este se relacionará con ese espacio de un modo similar a como se relaciona consigo mismo y con los otros integrantes del espacio social. Es decir, que si los vínculos se cosifican y el otro compañero se nos presenta como ente ajeno lo mismo acontece en el modo de relacionarse con el espacio áulico. Nuestro cuerpo inorgánico se vuelve algo externo a nosotros, algo ajeno, algo hostil. Se vuelve precario e incierto, como el vínculo con los otros. En el cuerpo se configura y se naturaliza el código no escrito de las polaridades culturales porque, en definitiva, la corporeidad se construye socialmente. Nuestro cuerpo comunica ciertos códigos sociales establecidos históricamente, el código de lo culto frente a lo vulgar, de lo refinado frente a lo tosco, de lo armónico frente a lo grotesco, de lo bello frente a lo feo, el delgado ante el obeso, el distinguido frente a lo <<distinto>>. Nuestro cuerpo se convierte en un objeto de representación, ocultamiento, insinuación, supresión o afirmación. Cuando acontece el hostigamiento se evidencia la cosificación del sujeto, el cuerpo se presenta como una diferencia entendida como distanciamiento entre el cuerpo legítimo y un cuerpo no legítimo. El individuo aparece como un no-sujeto. La conjunción, más o menos consciente, de la estética con la ética impulsa la imagen de la apariencia como un correlato de la interioridad espiritual. Por lo que se condena a la exclusión a enfermos y a contrahechos, o a todos aquellos cuya imagen delata una identidad proscrita por el orden dominante. El cuerpo aparece como evidente, como cosa terminada, pareciendo (mereciendo) ser maltratado, ser excluido. La institución escolar no garantiza el desarrollo de sujetos La escuela impactada por la presencia del acto violento se ve apremiada por cumplir la normativa impartida por el Estado de Derecho de una sociedad anclada en la sospecha. La escuela no brinda las necesarias herramientas para el desarrollo del sujeto humano. Los programas curriculares, las sanciones, las normas de convivencia, los horarios, el curso o la división, las notas, y todos los mecanismos ya descriptos se imponen sobre los estudiantes. Son ellos quienes aparecen, así, como espectadores ante el mundo institucional que los devora. Este acontecer también impacta en el cuerpo docente. Su actividad creadora no les pertenece, está limitada por las necesidades del mercado presente y del futuro. Porque el docente es interpelado por el mercado para acceder a su puesto de trabajo y se realiza como sujeto solo si previamente se realiza como ser trabajador, pero, además, su condición de sujeto es negada, por un falso debate que opone el derecho de los niños y adolescentes a recibir educación y formación por encima del derecho a obtener condiciones vitales para el desarrollo de la actividad profesional de ese trabajador docente que realiza el acto de la enseñanza. Este debate termina anulando a uno de los sujetos de la relación educativa puesto que el trabajador de la educación solo se realizaría si se efectiviza el derecho del estudiante. La relación entre uno y otro, ambos sujetos, se ve así envuelta en un circulo sin solución a no ser que un sujeto se subsuma en otro. Anulándose uno y, en definitiva, anulándose ambos. Estos sujetos de la educación son borrados constantemente e ingresan, también, en un vínculo de tensiones que luego se manifiesta en diversas agresiones. No sólo desde lo que se conoce como el abuso de autoridad sino también, en modo creciente, la agresión al adulto que se presenta como representación de la autoridad. La agresión al docente se vuelve así una agresión contra el mundo circundante, es un acto de desobediencia a la constitución del mundo tal como este se manifiesta10 pero es una agresión sin objeto, sin sentido, que profundiza el daño al cuerpo social y que, como en el acto del hostigamiento entre pares, deja intacta las relaciones sociales que condicionan las relaciones individuales. El hostigamiento del hostigador se presenta como un instrumento eficaz para mantener el status quo dentro del aula y, en ese sentido, de la relación enseñanza-aprendizaje clásica y reproductora del régimen social. El hostigamiento obtura cualquier vestigio de vitalidad que escape a lo estructurado y al comportamiento establecido según el “deber ser”. En efecto, en un cuadro de hostigamiento no se modifican las relaciones educativas, ni se promueven la conformación de sujetos del aprendizaje activos, creativos, cooperativos y cuestionadores de las relaciones existentes. Se reproduce el orden establecido, se desarrolla la vergüenza, el desprendimiento del otro y la injusticia. El accionar del hostigamiento, o de la violencia en el marco escolar, afianza la fragmentación, la sospecha y la incertidumbre entre los sujetos quedando intactas las relaciones que llevaron a la manifestación de la violencia. Es decir, quedan intactas las relaciones de desigualdad. Es por esto que el acto de violencia se vuelve una herramienta de la opresión, del afianzamiento de la desigualdad, de la estimulación del temor y de la obediencia. Entre las relaciones que se mantienen intactas, que no son cuestionadas por el hostigador, encontramos el vínculo escolar. El saber se presenta, no como expresión del vínculo entre sujetos y de estos con la historia humana, sino como su anulación. El saber se presenta “alojado” por fuera del ser, aparece el saber como aquello que se debe aprender; está alojado en el libro que se debe estudiar o en las necesidades del mercado laboral, que se deben conocer. De un modo u otro el individuo aparece sujetado a sus determinaciones y cada vez se le hace más difícil lograr elevarse sobre las mismas. El individuo no aparece desarrollando su condición de sujeto, es una potencia no realizada. La práctica institucional educativa pone de manifiesto que “no todo individuo es sujeto” a pesar de que la práctica social pone en evidencia que “todo individuo tiene subjetividad…”11. La exigencia del mercado laboral presente pone en evidencia la desvalorización del sujeto enseñante y del sujeto estudiante, cuando manifiesta que se pretende desarrollar en los estudiantes las denominadas “habilidades transversales o blandas”, las que implican “…conocimientos no específicos, metodología de trabajo, cuestiones actitudinales.” Las habilidades transversales más valoradas hacia el 2020 serán, según esto, las de “gestión de la calidad, las habilidades de trabajo en equipo y la capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías”.12 La educación se vuelve un instrumento para la adaptación al marco existente. La educación pierde el sentido de brindar herramientas para el descubrimiento y el desarrollo del conocimiento. La educación pierde la posibilidad, de este modo, de estimular un amplio cuestionamiento de la realidad social. Por el contrario, se adapta a ella. El mundo se presenta amplio, complejo e incierto lo que llena de ambición y de angustia. Ambas, “la angustia y la ambición…, tienen por elemento común la expectativa”13 y esta se expresa en la intención de conocer, de saber, de poder sorprenderse ante el sentido de las cosas que hasta ese momento se establecían como dadas e indiscutibles. El rechazo a esto cobra diversos modos, la violencia en el ámbito escolar, en sus distintas formas aquí mencionadas, manifiesta el desencuentro con las necesidades reales de desarrollar una vida plenamente humana. Ninguno de los instrumentos constituidos para abordar la problemática de la violencia en el ámbito educativo, hasta el momento, han puesto en cuestionamiento las políticas educativas, ni las políticas de Estado que conllevan a desarrollar los modos en que se vive la vida. Es decir, que no vinculan al ámbito educativo a la realidad social y política que condiciona los modos de existencia. No vinculan, tampoco, que el docente personifica no sólo el mundo concreto sino también los programas y los contenidos académicos. Si estos se degradan para favorecer el mercado de trabajo también se degrada el rol del docente; si se desvalorizan los contenidos también se desvaloriza el lugar del conocimiento que expresa, de un modo u otro, la figura del docente. Intervenciones posibles A partir de la consideración acerca de las relaciones enajenadas y de concebir a los individuos como personificaciones de relaciones sociales, la posibilidad de la intervención tiene un nuevo significado. Al concebir a los individuos como personificaciones sociales entendemos, entre otras cosas, que se puede personificar otro modo de relacionarse. Frente a la observación del acto de hostigamiento y de violencia en el marco escolar nos centramos en la interpretación del acto acontecido. Para su interpretación hemos recorrido el mundo social, el mundo escolar y los objetivos que se le trazan a la educación mediante las políticas educativas. Tomando en consideración las diversas determinaciones que se pusieron en análisis se plantea la posibilidad de intervenir ante los episodios disruptivos violentos en el marco escolar; no así su superación. Esto solo será posible una vez alterada el conjunto de relaciones sociales establecidas. Ahora bien, la agresión entre pares puede ser canalizada a través de la reorganización de las fuerzas que se encuentran desplegadas en el ámbito de lo grupal, con el fin de promover el aspecto existente, lo potencial, en toda instancia relacional a saber la cooperación. Tanto el hostigador como aquellos que intervienen ante el acto que se suscita e irrumpe en el ámbito escolar actúan frente a lo concreto, frente lo real. No puede ser de otra forma porque con nuestro cuerpo y nuestras acciones manifestamos el mundo en el que vivimos. Por eso debemos apreciar el acto disruptivo como un concreto, como una síntesis “…de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no como punto de partida, aunque sea el efectivo punto de partida, y, en consecuencia, el punto de partida también de la intuición y la representación.”14 Ante ese concreto, esa síntesis, la autoridad pedagógica actúa abordando el emergente para develar lo que está implícito. Ese emergente permite que se infiera algo más abriendo la posibilidad de la interpretación. El emergente puede manifestarse de diversos modos; a través de un portavoz individual, a través de un informante clave, así como también a través de un episodio entre diversos integrantes (peleas físicas, agresiones verbales, desconsideración de la opinión del otro). El emergente del grupo puede ser más o menos consciente, pero lo que le otorga valor es la pertinencia de lo que permite conocer. Para lo cual se requiere de una indagación sistemática. Conformación de la autoridad pedagógica La indagación sistemática que promueve develar el mundo implica desarrollar el conocimiento. Es poner a debate las fuerzas de la historia, de modo que la autoridad pedagógica aparece como el ser consciente en la realización de las actividades vitales dentro del marco áulico. Es aquella que asume la consciencia del espacio en el cual se encuentra para promover la conciencia de la existencia y de los desafíos que se le plantean al grupo áulico. La autoridad pedagógica se constituye en tal porque su intervención promueve una acción que contemple a la totalidad como medio para el desarrollo de la particularidad. El individuo como sujeto se proyecta sobre el mundo circundante mediante el cual se articula con los otros en un hacer, en una tarea. De modo tal que esta interacción es un rasgo esencial y fundante de lo grupal. Pero también es un medio por el cual el individuo se enfrenta al desafío de quebrantar un vínculo enajenante. El individuo, en lo grupal, puede adquirir noción de su producto y de su actividad en estrecho vínculo con otro. El grupo funciona como una entidad con sentido al presentarse como un conjunto de personas que se proponen una meta, un objetivo, al cual buscan llegar mediante complejos mecanismos promoviéndose diversos roles. El espacio grupal resulta así un modo para intervenir sobre la vida enajenante de los individuos dentro del marco educativo. Es habilitante de nuevas posibilidades para los individuos situados en dicho marco. En ese sentido una práctica grupal no es revolucionaria, pero si subversiva, porque altera el modo en que la realidad se ha configurado en las internalizaciones de los individuos que conforman el grupo, es decir que las subvierte. Intervención ante la cotidianeidad áulica Los docentes no pueden conocer la dimensión completa de la relación entre los estudiantes, puesto que se dificulta apreciar, a quien está por fuera del código grupal, la existencia de segundas intenciones en las expresiones, en los apodos, en los comportamientos que acontecen frente a su presencia. Es por eso que muchas veces ciertas alusiones entre pares no parecen desestabilizadoras. Sin embargo, la desestabilización emocional, el acto del hostigamiento, puede estar aconteciendo. Cuando se aprecia una comunicación que altera el sentido de lo que se ha propuesto como actividad vinculante entre los sujetos amerita intervenir para reorientar el ambiente áulico. Ahora bien, el medio áulico, el espacio inorgánico para la enseñanza-aprendizaje, se ve alterado no solo por una intervención de tipo de ordenamiento sino también, y quizás fundamentalmente, a partir de la presencia orientativa de contenidos disciplinares, saberes, que se vuelven así lo que vehiculiza el sentido de la presencia y de las acciones en el espacio del aula. Promover el conocimiento motoriza a que trabajen juntos aquellos que no son amigos porque ambos se relacionan, más allá de sus divergencias, con el objetivo de resolver el dilema trazado por la disciplina. Los diversos estudiantes actúan en estrecha comunión para develar el mundo. Esta intervención puede alterar el modo hostil de comunicación, deja de basarse en actitudes paradójicas, sarcásticas, burlonas o despectivas para convertirse en manifestaciones conceptualizadas, que exigen una toma clara de posicionamientos, reflexiones, escucha del otro y claras expresiones para la defensa de las posiciones construidas. El ámbito escolar brinda la posibilidad de establecer una lucha conceptual, es decir argumentativa. Por eso lo que resulta fundamental es la constitución de un ambiente pedagógico acorde para ese objetivo. El docente o la autoridad pedagógica que se constituye como tal, aparece como la conciencia del objeto (la disciplina que enseña). Tomar conciencia de ser expresión de la cultura universal, del conocimiento humano, es decir; tomar conciencia de que se es conciencia promueve una intervención en el aula que impulsa a los estudiantes a vincularse con el saber estimulando nuevos modos de relacionarse. Establecer un ambiente áulico y escolar propenso para el desarrollo de la cultura humana universal, un ambiente que ofrezca una enseñanza que implique conocimientos específicos; promueve la fusión de aspectos intelectuales y vivenciales de cada uno de los integrantes de un grupo áulico. En definitiva, son los propios alumnos quienes conocen más a fondo sus problemas como grupo. Son quienes identifican quién está siendo agredido constantemente, quién no hace la tarea de determinada materia y cuáles son sus necesidades para poder realizarla. Son ellos quiénes pueden manifestar el problema porque lo conocen, lo viven, lo padecen. El desafío educativo debería proponerse “...revestir a todo individuo con la capacidad de ser sujeto, es decir, de conformar consciente y autónomamente su vida...”15 La autoconciencia (conciencia de sí y de los otros) de los participantes del acto educativo deviene solo si es posible que se apropien de su actividad realizada y de su actividad mientras se realiza. Mediante una participación pública, a través de organismos genuinamente representativos, docentes y estudiantes se conforman en autoridades con sentido y promotores de nuevos modos de vida al lograr que el goce, en el descubrimiento, no se vuelva una desventura. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Acanda, J. L., (2001) La problemática del sujeto y los desafíos para la teoría de la educación. Art. Consultado por última vez en: <a href="http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.php?format=htm&id=38&view=1" target="_blank" rel="noopener">http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.php?format=htm&id=38&view=1</a></li> <li>Adorno, T., (2006), Minima Moralia: Reflexiones desde la vida dañada, obra completa, 4. Ed. Akal, Madrid.</li> <li>Assoun, P-L, (1994), El fetichsimo, ed. Nueva Visión, Bs. As.</li> <li>Barreiro de Nedler, Telma (1974), La educación y los mecanismos ocultos de la alienación, última consulta en: http://publicaciones.anuies.mx/revista/13/5/4/es/la-educacion-y-los-mecanismos-ocultos-de-la-alienacion</li> <li>Feierstein, D., (2000), Seis estudios sobre genocidio: Análisis de las relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio., ed. Eudeba, Bs. As.</li> <li>Hirigoyen, M-F., (2008), El acoso moral: el maltrato psicológico en la vida cotidiana, ed. Paidós, Bs. 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En caso de no estar de acuerdo, desarrollar: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 5) Se menciona en el texto la función del discurso de autoayuda; ¿por qué creen que se hace mención al respecto? ¿Podrán indicar cuáles son esos discursos de autoayuda en el ámbito escolar? ¿Son discursos meramente escolares o también se manifiestan en otros ámbitos sociales? Actividad Pedagógica II Dividirse en grupos y elaborar una explicación del apartado que haya resultado más significativo. Debatir con el resto de los grupos el porqué de dicha selección. <hr /> Referencias 1 Publicado en el libro de Prieto Quezada, Ma. Teresa, (coord.), Investigaciones y propuestas de intervención sobre violencia escolar en Iberoamérica, ed. Universidad de Guadalajara, 2017. <hr /> 1 Publicado en el libro de Prieto Quezada, Ma. Teresa, (coord.), Investigaciones y propuestas de intervención sobre violencia escolar en Iberoamérica, ed. Universidad de Guadalajara, 2017. 2 Marx, (2012), p. 70 3 Assoun, P-L., (1994), p. 65. La frase la toma el autor de A. Hesnard en su “Tratado de sexología”. 4 Estas apreciaciones se encuentran extensamente desarrolladas en el texto de Barreiro, Telma, “La educación y los mecanismos ocultos de la enajenación”, art. 1974. 5 Hirigoyen (2008), p. 92 6 Ídem p. 106 7 .Le Breton, D., (2010), p. 142 8 Weigel, S., (1999), p.64 9 Le Breton, (2010), p. 108. 10 Adorno establece una relación similar en su texto “Mínima Moralia: reflexiones desde la vida dañada” (2006), cuando pone de manifiesto la violencia existente entre las generaciones siendo la generación más joven la que busca eliminar a la generación mayor. Lo que fue instalado de modo sistemático en el régimen nazi. 11 Acanda, J. L., (2001), art. Consultado por última vez en: http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.php?format=htm&id=38&view=1 12 Citas extraídas del documento Demandas de capacidades 2020: Análisis de la demanda de capacidades laborales en la Argentina, por INET (Instituto Nacional de Educación Tecnológica), Junio de 2016. 13 Ponce, A. (1990), p. 53. 14 Marx, K., (2000), p. 301 15 Acanda, J. L. (2001) Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Qué hostiga el hostigador? Lo que comunica el acto del hostigamiento en el marco escolar1 Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Lic. Prof. Damián Melcer Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/3636010a05b04cc04ebe7378461c3d51.jpg 84e6ef5e12f988d64b143cc381d5340b https://tramared.com/revista/files/original/c43b110cd77a9640f07a3735a6953be2.jpg 62a04d3968d50e7c326cf9736dccfbce https://tramared.com/revista/files/original/06cc0b789a83abcf0435562c7e1029c5.pdf 8274ffd984943d6614452c4f95391a79 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La Escuela desde Adentro Mg. María Cristina Gómez1<hr /> RESUMEN: La escuela del siglo XXI es un titular atractivo y recurrente, pero la realidad reflejada desde quienes transitan las aulas permite tener una mirada diferente sobre efecto que las políticas públicas ejercen sobre los diferentes actores del sistema. La escuela del mito fundacional, permitió que convivieran durante un siglo niños y jóvenes de los más diversos orígenes y fue el motor de la movilidad social de nuestro país. Hoy nos encontramos con una segmentación social y residencial que las ha ghettificado, si se me permite el neologismo, así como ha condicionado sus resultados en términos de calidad educativa, pero también de acceso a recursos materiales y humanos. Los segmentos de mayor vulnerabilidad , necesitan un servicio educativo de calidad para poder romper con el círculo de la pobreza, y el aislamiento que ha visto crecer intramuros al delito, al narco y ha convertido a muchos de nuestros jóvenes en soldaditos. Redes de innovación, alianzas con asociaciones de la sociedad civil, el mundo académico y empresas socialmente responsables, pueden ser la célula del cambio social que combata la pandemia de la pobreza de más del 60 % de jóvenes que ven sus derechos vulnerados, y un accionar que influya en los órganos de decisión de políticas públicas. PALABRAS CLAVE: Innovación, Pobreza, Educación, Trayectorias escolares, Políticas Públicas <hr /> I. INTRODUCCIÓN : UN POCO DE HISTORIA <img src="https://tramared.com/revista/files/original/3636010a05b04cc04ebe7378461c3d51.jpg" width="400" height="224" alt="" /> …“Mi escuela tenía dos grandes patios, un palo borracho y un jacarandá; un teatro enorme, museo y un gimnasio con esos aparatos suecos. También tenía un patio cubierto, una pérgola y una cantina. Dos enormes puertas por dos calles, y un mayordomo. (Nunca entendí por qué le decían así, si llevaba un guardapolvo gris, y no era como los de las películas). Las maestras tenían un aspecto impecable, y todavía recuerdo el perfume dulzón de la señora directora; el tintineo de sus pulseras de oro, con esa medalla con el 25 aniversario. Maquillaje, tacos y su pelo batido, su cara siempre afable. Yo tenía una gran curiosidad por saber qué era lo que hacía; porque no usaba guardapolvo, como mis maestras, y siempre estaba caminando por los pasillos y los patios. Mis maestras eran jóvenes, algunas tenían minifalda debajo del guardapolvo. Y cuando venían las señoritas practicantes, las clases eran muy divertidas. Ellas usaban el mismo delantal que yo, pero a escondidas , nos regalaban caramelos, y nos pedían que les hiciéramos algunas preguntas; que levantáramos la mano, y dijéramos esto o aquello, para que su clase tuviera una buena nota. En esos días mi señorita se sentaba al fondo, con otras dos chicas practicantes, y otra profesora que no usaba guardapolvo, ni delantal. Mi mamá me explicó que las teníamos que ayudar, porque ellas querían ser Maestras, y esa clase era una prueba muy importante. Ella también era maestra, pero como muchas chicas de la década del ´60, dejó de trabajar para casarse. Era 1969 y ellas la última promoción de Maestras Normales.“2 Este fragmento que acabamos de leer no es una evocación nostálgica del pasado, sino un disparador que nos permita reconocer no sólo el cambio de época, su historicidad, sino los rasgos distintivos de un sistema que estaba perfectamente articulado con el contexto social. <ul> <li>Infraestructura : escuela palacio </li> <li>Organización: jerárquica, clara, visible, estratificada.</li> <li>Formación Profesional: rigurosa, con un proceso de evaluación con múltiples actores y espacios curriculares (disciplinar, didáctica, desempeño en el campo). Carrera docente.</li> <li>Percepción de los elementos simbólicos asociados a cada uno de los roles.</li> </ul> Una Escuela Normal era una fábrica de maestros, que repetía este formato a escala nacional en todos los rincones del país. El maestro era un profesional que a edad muy temprana asumía los roles de un adulto, y era considerado como tal aún cuando estuviéramos hablando de adolescentes de 17 o 18 años. La escuela era una institución social, y los maestros se formaban dentro de un sistema que tenía una línea clara de acceso, desarrollo de carrera y egreso. Eran funcionarios públicos con una categoría profesional determinada desde el inicio. Éstas eran escuelas nacionales, y durante décadas, los maestros fueron destinados a diferentes puntos del país, en una carrera que puntuaba según lo desfavorables que fueran las zonas. También hubo otro tipo de escuelas, de menor categoría: provinciales, fiscales, destinadas a la educación primaria.3 Cuando pensamos en esa escuela y la actual, podemos notar claramente cómo los cuatro elementos que señalamos se encuentran ausentes; total o parcialmente; en la escuela de hoy. Elementos que desde mi punto de vista constituyen los rasgos visibles de considerar a la educación como una política pública, y un factor de clara movilidad social. El devenir histórico produjo una serie de cambios en el sistema que fueron deteriorando estas condiciones hasta llegar a la actualidad. Infraestructura deficiente, escuelas sin edificios, ni prestaciones básicas de agua, luz, gas, internet. Una organización pétrea, a pesar de la transferencia de hace dos décadas. Una formación profesional de otra época, contenidos disciplinares de muy baja intensidad. Una carrera docente mediada por un Estatuto de la época de Frondizi, con aportes del gobierno de Onganía, quien además eliminó la tradición normalista, transformando a esas escuelas en secundarias comunes. La aparición de los Profesorados de nivel terciario, pudo tener una intención de modernizadora, o de jerarquización profesional; pero rompió para siempre el vínculo entre la teoría pedagógica y la práctica que garantizaba la escuela normal (Narodowski, 2018). La escuela secundaria por su parte, ha sufrido al ritmo de las reformas educativas. Existen al menos tres orientaciones históricas en la escuela secundaria (Comercial, Técnica y Bachiller), aunque hayan quedado difusas luego de los sucesivos cambios introducidos por la Ley Federal de Educación con la aparición del Polimodal y sus cinco orientaciones (1993), y la Ley de Educación Nacional (2006) (Axel Rivas, 2010) En la práctica, cada provincia ha definido sus propias orientaciones de la educación secundaria, sin que se hayan operado mejoras de ningún tipo. La obligatoriedad de la secundaria introducida por la última ley de educación, no mejoró ni la calidad de los aprendizajes ni la retención de los alumnos, el 50% no termina y de ese porcentaje sólo el 40% lo hace en tiempo y forma. Los niveles de repitencia y sobreedad son problemas asociados y sin políticas eficientes. El abandono es predominantemente masculino. Sin embargo, Argentina tiene una larga historia de experiencias piloto en materia educativa, que aportan elementos muy interesantes para aplicarse en el sistema, que nunca fueron universalizadas. Estas iniciativas crean una situación de excepción donde se suspenden normas, rutinas y exigencias burocráticas, y son estas suspensiones las que posibilitan instalar lo nuevo, lo diferente. En ese espacio y para esas experiencias se crea una zona franca donde no rigen las reglas ni las estructuras burocráticas y/o corporativas que actúan como reaseguro de la reproducción de lo instituido y como freno de lo que se pretende cambiar. (Tiramonti, 30 Años de Educación en Democracia, 2018). Precisamente ese el foco de nuestro trabajo, y el campo sobre el que el sistema no repara y donde estamos intentando replicar y sistematizar las buenas prácticas. II. EDUCAR A LOS POBRES Educar en contextos de pobreza o vulnerabilidad siempre ha sido un desafío. Las miradas y opciones se cruzan muy frecuentemente desde las ideologías y los prejuicios. Muy lejos de estas opciones este enfoque parte de la observación y la práctica en ese difícil territorio, con el chico en el centro, y en contexto. En su esplendorosa condición humana, digna de todo lo bueno, y de descubrir un camino nuevo en su vida. No hay lugar para la lástima, ni para la victimización, ni para la estigmatización; conceptos que llevan a una declaración de incapacidad de origen, que los excluye de cualquier oportunidad que tienen sus pares de barrios más acomodados. Sabemos que la definición de pobreza es multidimensional, y que lamentablemente la cifra de niños y adolescentes pobres se habrá incrementado en 5 puntos hasta alcanzar el 62%. (UNICEF, 2020). Pero quienes estamos en el territorio, conviviendo con esa realidad, sabemos del poder y el impacto que una educación de calidad tiene en los chicos y sus familias. El concepto central es el de vulnerabilidad; asociado a diversos factores, generalmente socioeconómicos. Hemos seleccionado algunos de los datos que aporta el Informe del Observatorio la Deuda Social Argentina: <ul> <li>La configuración familiar de tipo monoparental y núcleo extenso, y la presencia de discapacidad en el hogar. Si bien, la situación de monoparentalidad se constituye en una desventaja en casi todo el trayecto educativo desde la educación primaria, la extensión de núcleo familiar comienza a serlo en la adolescencia y la presencia de discapacidad en la juventud.</li> </ul> <hr /> PEDAGÓGICO <ul> <li>Existen elementos de juicio para conjeturar que la propuesta educativa de la escuela secundaria no es adecuada y los jóvenes más vulnerables tienen menos expectativas sobre los beneficios que pueden obtener con más años de escolaridad al tiempo que objetivamente ven reducidas sus capacidades de continuar invirtiendo en educación a medida que avanzan sobre la vida adulta.</li> </ul> EXTRACURRICULAR <ul> <li>Los capitales culturales (tenencia de libros, computadoras y clima educativo del hogar) tienen un efecto significativo en todo el trayecto educativo. Y, el comportamiento lector, las actividades deportivas y artísticas extraescolares, tienen un efecto protector muy significativo en la educación primaria y secundaria.</li> </ul> <hr /> <ul> <li>A igual condición de pobreza monetaria la situación de hacinamiento o el vivir en un espacio residencial informal como el de villa profundiza la vulnerabilidad de los niños/as y adolescentes en relación a la escolarización y los logros educativos. Cabe conjeturar que la situación de hacinamiento condiciona el descanso, la posibilidad de contar con espacio para realizar tareas escolares, aumenta la propensión a conflictos vinculares, entre otros estresores sociales que la falta de espacio puede desencadenar.</li> <li>Segmentación social de los circuitos educativos, no sólo observable en la clásica división entre escuela estatal y privada, sino también en el interior de la educación de gestión estatal, donde se observa una segmentación muy vinculada a dos procesos: la creciente segregación residencial y el empobrecimiento de amplios sectores medios. De ahí que haya escuelas públicas para ricos y para pobres, con todo el abanico de matices asociados a la segregación residencial.</li> </ul> INTEGRACIÓN SOCIAL <ul> <li>En estas últimas escuelas, cada vez son más escasas las oportunidades que tienen adolescentes y jóvenes pobres de interactuar en situación de igualdad con pares de otros estratos sociales. Ello priva a los jóvenes pobres de posibles modelos de rol, restringe sus posibilidades de acceso a los patrones normativos de la sociedad global y al desarrollo de redes y lazos de solidaridad y reciprocidad (Tuñon, 2020)</li> </ul> Sin embargo, algunos de estos elementos también afectan a sectores de un segmento socioeconómico medios y altos. Esto está asociado a algunos factores comunes, como la monoparentalidad, la discapacidad, la falta de estabilidad laboral de muchas familias. La soledad, el abandono y la falta de modelos adultos son las claves de la vulnerabilidad. III. EL ECOSISTEMA ESCOLAR: Más arriba señalábamos que nuestro país tiene una larga historia en experiencias de mejora, pocas veces socializadas y escaladas. Esto sucede dentro del ecosistema escolar, en espacios acotados; aprovechando las fisuras del sistema, y los espacios que quedaron como remanentes de los sucesivos cambios en la estructura, y en los planes de estudios. Hablamos de Ecosistema escolar porque intervienen múltiples actores, y la estructura que surgió de la última Ley de Educación, no cambió las prácticas institucionales, tan apegadas a la Normativa, y la estratificación política de toma de decisiones. Esto significa que las escuelas carecen de la autonomía necesaria4 para establecer planes de mejora propios. Los supervisores, que fueron definidos en muchas instancias de capacitación como “líderes pedagógicos” llamados a dinamizar las escuelas de sus circuitos, siguen siendo burócratas que “bajan” las resoluciones del ministro de turno. Son engranajes de lo que llamo “La Máquina de impedir”, porque la primera respuesta a cualquier iniciativa es NO. Todo lo nuevo o externo, es sospechoso, peligroso, no encuadra con el seguro, es discriminatorio, etc…. Sólo cuando adquiere reconocimiento externo, a través de publicaciones, eventos científicos, y alguna fortuita difusión mediática, es admitido como un logro excepcional del sistema. Por qué sucede esto? Por múltiples razones, pero fundamentalmente porque no hay incentivos que promuevan la innovación dentro de la estructura del sistema, ni como parte de la carrera docente, ni como premio por la mejora de ciertos indicadores de desempeño de los alumnos.5 Sin embargo, pese a todo; como citábamos anteriormente; hay un cúmulo de experiencias llevadas a cabo por docentes que rompen esas barreras y aparecen como disruptivos, en el sentido más positivo del término, promoviendo un salto de calidad a escala micro, pero que no está debidamente medido. Basta observar los Premios Maestros Argentinos; el Global Teacher Prize; el Premio Presidencia de la Nación (Aprendizaje Servicio); Premio Fundación La Nación a la Educación; Premio Clarín-Zürich a la Educación; el de Fundación Petersen; etc… como muestra de una enorme cantidad de docentes y proyectos que no logran escalar sus valiosas experiencias, ni proyectarlas al interior del sistema educativo. La política educativa es impermeable. La innovación merece una medalla, pero no es asimilable de ninguna manera a las políticas públicas. Se imaginan a Favaloro, después de ser premiado por su técnica, volviendo a una guardia en un dispensario en medio de la nada? El sistema se está perdiendo un recurso humano muy valioso, que ha logrado impactar positivamente en muchos miles de jóvenes en todos los rincones del país, y que podrían ser un factor de dinamización que debidamente articulado brinde soluciones creativas al resto de sus pares. El mundo académico también está mirando hacia otro lado, muy concentrados en producir papers, elaborando la teoría, pero con pocas horas de aula. (Tiramonti, Rompiendo Reglas - Las nuevas revistas de Educación, 2020). Las familias de sectores medios, están convencidas de que sus hijos están a salvo en una escuela privada, pero sabemos que las pruebas internacionales no dicen lo mismo. La actual situación de ASPO6 en términos escolares puso en evidencia la brutal brecha digital, pero los problemas de fondo son comunes a todo el sistema, y la privatización de hecho de la educación de los últimos veinte años, no ha evidenciado cambios sustanciales en términos de mejora de las trayectorias de los alumnos, y sus competencias básicas en lengua, matemáticas, y comprensión lectora. En un sistema educativo que naufraga por todos lados, nadie está a salvo, ni se salva solo. IV. INNOVAR EN CONTEXTOS VULNERABLES: PARA QUÉ? Esta es una pregunta recurrente, y mi respuesta siempre es la misma: tenemos el DEBER de innovar, precisamente en los lugares más inhóspitos, en las escuelas periféricas. Tenemos el deber de devolverle su naturaleza a la escuela pública, esa que igualó en valores y contenidos a millones de chicos del más diverso origen, durante cien años. Nada iguala más que la convivencia, un proyecto común, y jugar todos juntos en el mismo patio. La escuela debe recuperar su rol como institución educativa, porque el enorme peso de asistencia social que le fue impuesto, derivó también en una pérdida de su función primordial e irreemplazable, la de transmitir y producir conocimiento7. También creo que es importante la mirada del largo plazo, la educación de calidad permite acceder a un trabajo decente8 y con ello recuperar la movilidad social. Más allá de las cuestiones de coyuntura, las políticas públicas deberían apuntar a resolver los problemas sociales. Y la educación también debería ser entendida como un problema social (Morduchowicz, 2020), y superar la mecánica acción-reacción propia del corto plazo, y encarar políticas que nos den soluciones efectivas y sostenibles en el tiempo. La transformación educativa, no es sólo tecnológica; es sobre todo, cultural. Es necesario entender que en vez de lamentarnos por los trabajos que la tecnología “nos hace perder”, deberíamos estar trabajando en brindarles a nuestros chicos la educación que necesitan para acceder a los trabajos que ha multiplicado la tecnología. En los próximos veinticinco años el mundo demandará 149 millones de trabajadores en ámbito digital. (MICROSOFT, 2020) Cuáles serán sus oportunidades si no acceden a una educación que los prepare para este futuro que ya llegó?. a. Por qué innovar? Básicamente porque tenemos problemas9 que resolver: <ul> <li>La mitad de los alumnos que ingresan al secundario abandonan.</li> <li>Sólo el 40% de los que terminan lo hace en cinco años.</li> <li>La duración de la secundaria es de 12 años promedio. </li> <li>Repiten hasta poder pasar a una EMPA10 – luego abandonan.</li> <li>Los varones son los que menos permanecen en la escuela.</li> </ul> Innovar es resolver un problema con creatividad, es hija de la necesidad y la falta de recursos. Pero también hemos visto anteriormente tres dimensiones del problema: <ul> <li>La de orden pedagógico, que evidencia que la escuela tal como está funcionando no constituye una diferencia a la hora de elegir entre terminar la secundaria y no hacerla.</li> <li>La de orden curricular que nos muestra cómo las actividades que rompen la dinámica escolar, del orden que sea (deporte, música, etc) se constituyen en un capital cultural que protege las trayectorias de los chicos en la escuela.</li> <li>La de orden social que nos muestra la actual segregación residencial y social de la escuela (Facciola & Suárez, 2019) , con la consiguiente pérdida de oportunidades de interacción social, profesional, lúdica, etc, para los jóvenes de todos los sectores sociales.</li> </ul> Estas tres dimensiones son el fundamento de la necesidad de innovar en contextos vulnerables; y también el de mi propia práctica docente. b. Con qué y con quién innovar – Alianzas para la innovación Desde hace 25 años diversas ONG´s vienen desarrollando programas educativos que ingresan a la escuela de muy diversa manera y con diferentes temáticas (Modelo Naciones Unidas; Programas Junior Achievement; Expedición Ciencia; etc) También las Universidades, especialmente las privadas; han desarrollado programas con el objetivo de atraer el talento. Las iniciativas oficiales de programas de Olimpíadas matemáticas, y de otras disciplinas, constituyen un recurso muy valioso a la hora de interesar a los alumnos en programas de alto rendimiento académico. Empresas tecnológicas11 han generado capacitaciones gratuitas para docentes, que redundan en eventos para los alumnos como Skype on the Classroom, y muchas otras iniciativas vinculadas al medio ambiente, ODS; DD.HH, etc. Todos tienen componentes esenciales: <ul> <li>Contenidos de alta nivel académico o científico, desarrollado a partir del trabajo en equipo.</li> <li>Dinámicas de juego, simulación, competencia y creatividad.</li> <li>SACAN a los chicos del barrio, y los integran en trabajo colaborativo con chicos de otros contextos. </li> </ul> Estos tres componentes son la respuesta a las tres dimensiones de la vulnerabilidad: lo pedagógico; lo curricular y la segregación social. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/c43b110cd77a9640f07a3735a6953be2.jpg" width="532" height="277" alt="" /> Resultados? <ul> <li>La cantidad de alumnos que participan en algunos de esos programas, se multiplica rápidamente12.</li> <li>Todos mejoraron sus notas en el resto de las materias</li> <li>Todos siguieron carreras terciarias y universitarias. </li> <li>Accedieron a programas de becas para sostener sus estudios secundarios y universitarios.13</li> </ul> Sostenidos en el tiempo, pasan a formar parte de la cultura institucional, generan pertenencia, compromiso, acciones de voluntariado, y la adhesión de las familias. c. Iniciativas Docentes Asistémicas Muchas veces la escuela no permite el ingreso de este tipo de experiencias, por diversas razones, que no vale la pena en este punto analizar. Entonces la pregunta que surge es cómo innovar desde adentro. Es eso posible? La respuesta es afirmativa. Y sin duda, la tecnología es un instrumento que opera a favor de la incorporación de otra tipo de abordaje de lo curricular. Las he denominado Iniciativas Docentes Asistémicas, porque no están encuadradas en un programa externo, ni institucional. Son puntuales en temática, metodología, y evaluación. De corta duración, pero de mucha intensidad. Combinan diversas metodologías como el ABP, o el Flipped Classroom, en uno o varios espacios curriculares. Son flexibles, y dinámicas en cuanto permiten diversas agrupaciones de alumnos, en función de objetivos fijados y se reformulan en función de las necesidades de los mismos. Hay muchos ejemplos asociados al uso de la tecnología (Gómez, 2018), y desde la Red de Educadores Innovadores14, venimos trabajando en detectar y sistematizar estas iniciativas, porque son perfectamente replicables, y podrían escalar además si las compartimos con otros docentes y escuelas. El blog15 que produjimos hace cinco años, para trabajar con los alumnos en el aula, y fuera de ella, en una escuela periférica sin conectividad, es una muestra de los que la creatividad y la rebeldía pueden tener de positivos para lograr hacer la diferencia en un medio institucional hostil. No sólo hicimos flipped classroom, también programación en scratch para una fecha patria, y proyectos de arte urbano, fotografía, etc…16 Y en una de esas fortuitas brechas del sistema, en vez de salir, abrimos las puertas en un evento para otras siete escuelas periféricas.17 De vez en cuando, alguien se duerme en el sistema y atravesamos las barreras. La réplica depende de tres condiciones: <ol> <li>La Escuela debe medir resultados y hacer el seguimiento para adaptar lo necesario durante el proceso y reprogramar variables para el próximo ciclo.</li> <li>Los programas necesitan Referentes docentes y tiempo institucional18</li> <li>El nexo con la comunidad es el tercer soporte, que pone a los estudiantes en contacto con otras realidades y el apoyo de entidades de la sociedad civil refuerza la percepción de que estudiar hace la diferencia en el mundo real.</li> </ol> Sin embargo para que una mejora de la calidad escale y mejore los stándares educativos, se necesitan cambios que modifiquen la estructura del sistema. REFLEXIONES FINALES Cuando me preguntan qué escuela quiero, pienso en Sarmiento, en las críticas que soportó en su tiempo, y en unos resultados que no pudo ver, pero que valieron la pena. Hoy pensar en una escuela que brinde ese tipo de resultados también implicará coraje y mucha resistencia. Y probablemente no ver los resultados consolidados. Todo este artículo es una declaración de todo lo que se puede hacer en el mientras tanto. Todo lo que hacemos usando las grietas del sistema (si se las conoce). Todo lo que muchos de manera silenciosa, hacemos por generar un cambio desde lo micro, sabiendo el valor inmenso que cada vida tiene. Cada chico que termina la secundaria importa. Cada uno que logra un diploma de nivel superior constituye un impacto enorme en su entorno, no sólo familiar, sino comunitario. Es un pedazo de pared que se cae del ghetto; es ir rompiendo el muro de invisible que separa a los pobres de una vida digna, del sueño de ser independiente, del trabajo y el proyecto de vida autónomo. Sin embargo no alcanza. No llega a todos. Y ése es el desafío que enfrentamos. Desde las instancias de política educativa se declaman los discursos de las pedagogías de moda: nos piden trabajo en equipo, trabajo por proyectos; innovación; tecnología, habilidades del siglo XXI; formar comunidades de aprendizaje, etc… También se da por sentada la idoneidad en todos los temas de los equipos directivos, y se hace abstracción de que coexistimos en un sistema verticalista que impide la toma de decisiones en todos los aspectos y niveles. En realidad la única virtud que necesitan es la de ejecutar fielmente las circulares de supervisión. Vivimos en un eterno “como si”… La pandemia que atravesamos puso más en evidencia la enorme brecha educativa, no sólo por la falta de conectividad de millones de alumnos y docentes, sino porque no se ha dado una respuesta eficiente que permita rescatar a los desconectados, y a los abandonados del sistema. Mientras los ministros de educación debaten y sacan resoluciones que plantean normas confusas; en un argot incomprensible para el ciudadano común; sabemos que la solución tendrá que venir desde el interior cada escuela. No hay soluciones generales, porque cada una ha tenido situaciones muy diferentes. Nadie mejor que un director para saber cuántos chicos tienen desconectados. Y la realidad de una escuela céntrica, con plataforma, alumnos con wi fi, y clases diarias, no es la misma de quienes dejaron de tener contacto con la escuela en abril, o mayo… Por eso la solución deberá ser un traje a medida para cada escuela, diseñado por esa comunidad educativa. El problema crucial en este punto son las carencias de todo tipo que tiene la escuela y la necesidad de asistencia pedagógica que necesitan muchas de ellas. Esta situación nos plantea el tema de la autonomía escolar, que es crucial, para lograr mejorar la calidad educativa, con y sin pandemia. Para eso hay que preparar equipos directivos, que puedan gestionar la innovación, pero también un presupuesto y estén dispuestos a ser evaluados y medidos sus resultados. Con capacidad para contratar a los docentes según sus propios criterios en relación a las necesidades educativas de los alumnos y sus familias. Están preparados los docentes para gestionar? Tienen un plan de carrera por delante? Cómo vamos a mejorar la profesión docente si el salario está atado a la antigüedad y no a la formación profesional, al desempeño, a la investigación, etc… Esta brevísima descripción implicaría sin duda un conflicto con los gremios docentes, y un costo político necesario si de verdad queremos cambiar y mejorar la educación. Cuál es el rol de la innovación y la tecnología en la escuela, si nos regimos con normas que sólo aplastan la creatividad y prohíben todo lo nuevo?. La semana pasada un diario publicaba una noticia que tuve que leer dos veces, para cerciorarme de que era real: el gobierno de Misiones había aprobado la utilización de los celulares con fines pedagógicos en la escuela19. No sólo es un absurdo, sino que deja claro que desde el 19 de marzo, los docentes misioneros estaban trabajando en la ilegalidad. Casi todo lo expuesto en este artículo nació en la ilegalidad, y no debería ser así, porque se supone que la escuela debe ser la incubadora de nuevas ideas y buenas prácticas que mejoren las posibilidades de los estudiantes. “Lo nuevo casi siempre se despliega invisible y muchas veces semiclandestino y muestra que en muchos sectores de nuestra sociedad reside la lucidez y la capacidad para encontrar las respuestas que el actual modelo es incapaz de brindar” (Narodowski, 2018, pág. 226) Sin duda hay tres niveles básicos sobre los cuales trabajar20: a. la gobernabilidad de un sistema que tiene un ministerio sin escuelas y una ineficiente vinculación con las provincias. b. Los docentes en tres dimensiones, formación, carrera, salario; y c. la redefinición del rol del estado en la educación, no sólo en lo presupuestario, sino también el marco regulatorio ; y en la preservación de los derechos de la seguridad social de los docentes en todo el país21. Cuando pienso en la escuela que quiero, pienso en las generaciones perdidas y pauperizadas, hoy estamos perdiendo la de 8 millones de niños y jóvenes, que en su mayoría, tristemente, van a la escuela a comer. Si de verdad queremos un cambio en la educación, tenemos que tener el valor de hacer lo que proponemos. Priorizar en calidad a los más pobres, que son quienes necesitan mucho más. Los mejores maestros, buenos edificios, tecnología, más días de clase y que los expongan a experiencias educativas desafiantes, con otros chicos, en diferentes contextos. Es lo opuesto a la pedagogía de la lástima, de la inclusión mentirosa, que les regala un diploma vacío de contenido, que cree que es mejor que esté en la escuela que en la calle, pero a como dé lugar y lo defrauda subestimando su inteligencia, y no ofreciéndole alternativas de superación. Una vez un directivo me dijo “Para qué los vas a llevar a que conozcan un mundo al que nunca van a tener acceso”… Hoy sonrío, porque aquellos, a los que subestimó, hoy tienen un título universitario. <hr /> 1. Licenciada y Profesora en Historia (UCA). Master en Economía y Ciencias Sociales (ESEADE).Docente de la Universidad Católica Argentina ,de la Universidad Austral de Rosario y en escuelas del nivel medio. Finalista del Global Teacher Prize 2019 (VarkeyFoundation). 2. Gómez, María Cristina (2019). Aulas adentro. (obra inédita) 3. Esta descripción no pretende ser exhaustiva. Hay muchísima bibliografía de Historia de la Educación disponible para profundizar. 4. Esta afirmación es lo que surge de la norma, el mantra que recitan los burócratas. La realidad es otra. Un buen director no tiene límites. Pero para que eso se traduzca en resultados a escala sí, se necesita modificar la estructura del sistema. 5. Las escuelas no miden resultados. Algunas jurisdicciones tienen sistemas que permiten verificar en tiempo real las trayectorias de los alumnos (Santa Fe, SIGAE web; SAR, con diferentes niveles de acceso a los datos ). 6. Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio 7. Sí, también sostenemos la idea de que la escuela y sus docentes deben hacer Investigación en el aula, y producir conocimiento científico pedagógico. 8. ODS 4 Educacipon de Calidad – ODS 8 Trabajo Decente. 9. Cardini, A. y D’Alessandre, V. (agosto de 2019). Transformar la educación secundaria. Metas estratégicas para transformar Argentina. Buenos Aires. CIPPEC. 10. Escuelas para Adultos en Santa Fe. Equiparables a programas como el Plan Fines; Vuelvo a Estudiar; y similares de otras jurisdicciones. 11. Microsoft Educación. MIE Expert es una certificación para docentes que se capacitan gratuitamente n muchas áreas tecnológicas. 12. En Santa Margarita, el MNU triplicó la cantidad de participantes en dos años 13. Fonbec (Fondo de Becas para Estudiantes), Bisblick, UCA. La más extendida es la de Fonbec, que además supone un vínculo de padrinazgo . Todas están basadas en el buen desempeño académico y se les presta asistencia de tutorías para sostener la distancia curricular en la transición a la universidad. 14. <a href="www.reddeeducadoresinnovadores.com" target="_blank" rel="noopener">www.reddeeducadoresinnovadores.com</a> 15. <a href="www.profecristinablog.com" target="_blank" rel="noopener">www.profecristinablog.com</a> 16. Todas las actividades nacieron a la sombra de la prohibición de los directivos de turno de participar en actividades extraescolares, aunque fueran educativas. 17. I°Jornada de Educación por la Paz 2017. 18. Con profesores “taxi” con horas en lugar de cargos, es imposible desarrollar ninguna de esas propuestas. No hay compromiso posible ni trabajo en equipo con tres horas en cada escuela repartidas por toda la ciudad. 19. Clarín, 29/08/2020 <a href="https://www.clarin.com/sociedad/misiones-aprueban-uso-telefonos-celulares-horas-clases-fines-pedagogicos_0_lj3AcU9DP.html" target="_blank" rel="noopener">https://www.clarin.com/sociedad/misiones-aprueban-uso-telefonos-celulares-horas-clases-fines-pedagogicos_0_lj3AcU9DP.html</a> 20. Tiramonti, op.cit.p.22. 21. Un docente que ha trabajado en diferentes provincias no tiene garantizada su jubilación. También tiene vedado el acceso al sistema educativo de ciertas provincias a partir de los 40 años, lo que constituye una violación de las garantías constitucionales y el derecho a ejercer la profesión. <hr /> BIBLIOGRAFÍA Axel Rivas, A. V. (2010). Radiografía de la Educación Argentina. Buenos Aires: Cippec. Braslavsky, C. y. (1990). Conducción educativa y calidad de la enseñanza media. Buenos Aires: Miño y Dávila. Facciola, M., & Suárez, A. L. (Marzo de 2019). Escuelas secundarias parroquiales: segregación residencia e inclusión educativa. (D. Pedagógicos, Ed.) Diálogos Pedagógicos(32 - Año XVI), 72-94. Gómez, M. C. (04 de Abril de 2018). Real Influenecers. Obtenido de https://www.realinfluencers.es/2018/04/04/aprendizaje-servicio-innovacion-smartphone/: https://www.realinfluencers.es/2018/04/04/aprendizaje-servicio-innovacion-smartphone/ MICROSOFT. (Agosto de 2020). Microsoft Power BI. Obtenido de https://bit.ly/2ZcfUN4 Morduchowicz, A. (18 de Agosto de 2020). Pensar el futuro sin poder salir del pasado. Recuperado el 2020, de Medium: https://medium.com/@Alejmordu/pensar-el-futuro-sin-poder-salir-del-pasado-96fe33a8e61a Narodowski, M. (2018). El Colapso de la Educación. Buenos Aires: Paidós. Terigi, F. (2011). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina. Propuesta Educativa(28), 29. Tiramonti, G. (Noviembre de 2018). 30 Años de Educación en Democracia. (FLACSO, Ed.) Propuesta Educativa N°50(50), 9-23. Tiramonti, G. (03 de Agosto de 2020). Rompiendo Reglas - Las nuevas revistas de Educación. (M. S. TramaRed, Entrevistador) https://youtu.be/cELW66_knkM. https://youtu.be/cELW66_knkM, Buenos Aires. Tuñon, I. y. (2020). La Educación de los argentinos en clave de recursos y estructuras de oportunidades. Universidad Católica Argentina, Observatorio de la Deuda Social Argentina. Buenos Aires: UCA. UNICEF. (2020). Actualización Pobreza Infantil- Encuesta Covid 19- Segunda Ola. Buenos Aires: UNICEF ARGENTINA. <hr /> Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Escuela desde Adentro Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mg. María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Septiembre 2020 Language A language of the resource Español educación innovación Pobreza Políticas Públicas Trayectorias escolares https://tramared.com/revista/files/original/b50e28ff93ee008936beae1bf0496d02.pdf 9e9409efe8dcabaa01e16c3557510e72 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La conversación literaria desde la primera infancia Valeria Donato Prof. Especializada en Educación Inicial. Escritura y Alfabetización Inicial. Coord. Pedagógica del equipo de Prácticas del Lenguaje Nivel Inicial. Pcia de Bs As. Dir. CIIE Patagones. <a href="https://valedonato.wixsite.com/pdlenguaje" target="_blank" rel="noopener">https://valedonato.wixsite.com/pdlenguaje</a> <hr /> RESUMEN En este trabajo se analiza el lugar de la conversación literaria para el desarrollo del psiquismo, como capital simbólico y cognitivo en la alfabetización, como estatuto del lenguaje, como proceso del pensamiento y su valor como experiencia de lectura para que se transforme desde que el niño nace en experiencia de vida, compartida con la familia y los educadores. PALABRAS CLAVE: lectura literaria, conversación, primera infancia, sentidos <hr /> "El texto literario no está acabado en sí mismo hasta que el lector lo convierte en un objeto de significado, el cual será necesariamente plural”. (Barthes, 1974)2 Desde los inicios de la vida y aún antes de nacer, los niños y niñas participan en un proceso de construcción de sentido, interpretando el mundo y se van relacionando con la madre o adulto a cargo en tanto sujeto de lenguaje. Por eso, decimos que, en la primera infancia, después de la lectura literaria en voz alta, la conversación y el interjuego son una práctica que refiere a hablar, escuchar e interactuar con el lenguaje escrito en un espacio de intercambio que posibilita el ingreso al mundo creado en los textos y al intercambio con otros lectores ampliando universos posibles. Para ello, debemos tener en cuenta algunas condiciones: <ul> <li>Seleccionar un corpus literario de cartoné y con tipos de texturas de manipulación para bebés y los de papel pero apropiarse primero como lector adulto para leer en voz alta “...en la selección de textos se inicia la escucha: allí comienza el oído del mediador a afinarse. La elección de textos potentes, abiertos, desafiantes, que no se queden en la seducción facilista y demagógica, que provoquen preguntas, silencios, imágenes, gestos, rechazos y atracciones, es la antesala de la escucha” (Bajour, C, 2009, p.: 1).</li> <li>Que la selección realizada contemple: lo conocido, lo viejo y lo familiar, lo nuevo para el niño o niña y apropiado para sus intereses y recorrido lector (esto no significa que sólo se lee lo propio de su edad, sino que ampliar el universo de ese niño o niña es el criterio adecuado) y por último lo novedoso y desafiante que pueda llevarlos a sobrepasar sus propios límites.</li> <li>Contemplar la lectura sin interrupciones, en la atemporalidad del encuentro con los libros.</li> <li>Apertura de los espacios de intercambio y conversación como comunidad lectora, con posibilidades de preguntar y repreguntar, de narrar o contar, de ampliar sus interpretaciones entre un grupo de niños y con los</li> <li>Posibilitar la conversación profesional entre colegas para intercambiar fuentes confiables con lectores por convicción, para conocer el camino indispensable para la formación literaria. Luego, no podemos desconocer que los cambios que se han producido con los materiales han obligado a pensar los diferentes modos de acercar la cultura al niño y su adquisición como sistema de representación. Coincidimos con Petit cuando afirma que “…cada sujeto tiene derechos culturales: el derecho al saber, pero también el derecho al imaginario, el derecho a apropiarse de bienes culturales que contribuyen en cada edad de la vida, a la construcción o al descubrimiento de sí mismo, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasía —sin la cual no hay pensamiento—, a la elaboración del espíritu crítico”. (2001:23)</li> </ul> Este derecho se adquiere por transmisión familiar o por la enseñanza sistemática desde el Jardín, pero sectores más vulnerables de la sociedad, al estar atravesados por una variedad de urgencias cotidianas, a veces se ven alejados de estas oportunidades y es allí donde el Jardín acota esa brecha cognitiva y el capital simbólico que evidencia un niño de 3 años en el hablar, cantar y contar historias. Necesitamos incorporar el lenguaje de la conversación y el lenguaje literario y en ese sentido el acercamiento de los libros a los hogares es una acción fundamental. Abrir la puerta para ir a ... leer . El libro sólo no nos hace lectores. No hay nadie que se haga lector sin que alguien haya hecho eso con nosotros antes. Sin que nos hayan leído. Aprender a leer es aprender a saber que hay una lengua por escrito cuando el pensamiento se va hilando en un entramado complejo. Ya es sabido que el niño desde que nace es lector del mundo como lo hace cuando puede reconocer sus latidos, su voz y al mirar el rostro de su madre. En ese interjuego es donde establecen relaciones descubriendo el significado en el mundo de las cosas vistas, escuchadas y percibidas. Por eso la importancia del rostro lector, de la voz con rima, de los juegos que provocan la lectura para ir enriqueciendo su mundo de significados partiendo desde leer el rostro para reconocerse a sí mismo hasta leer el mundo para reconocerse en él. ¿Cómo leen los que aún no leen convencionalmente? Graciela Montes (2006) dice que antes de disponer del lenguaje, un bebé “lee” el mundo que lo rodea, aun cuando esa “lectura” mínima nos resulta invisible Entre los 0 y los 6 años se inicia el período de aprendizaje para la comunicación, en la medida en que alguien nos “lee”, nos traduce, otorga sentido a nuestras manifestaciones sonoras con gritos y llantos. Luego nos apropiamos de la cultura oral y aprendemos a hablar después de mucho tiempo de escuchar voces, de interpretar dónde y cómo utilizarlas, de sentir cómo suenan, como riman y cómo cantan. Y al mismo tiempo descubrimos que existen objetos que los adultos emiten Nos ubicamos en el mundo de lo simbólico y, finalmente, nos acercamos al código escrito, entrecruzado de afecto y allí se inicia un camino hacia imaginar y hacer el mundo. La lectura en voz alta es la estrategia pensada con un propósito pedagógico, que provoca transformaciones de quien aprende por eso se plantea como situación de enseñanza “La lectura a través del maestro” que logra acercar la voz ausente en la escritura. Conversar después de leer La palabra vale por sus modos de decir, su ritmo y su canto, en su intensidad induce, encanta, amplía la imaginación y designa la presencia, pero también nos permite nombrar la ausencia desde todo aquello que el lenguaje escrito representa. En las prácticas habituales sean o no en escenas escolares, hablar sobre aquello que fue leído o que se escuchó leer, es un hacer que le es propio a la comunidad de lectores que cuando intercambian en el antes, durante y después del acto lector. Si pensamos en la escena escolar aún son escasos los espacios para compartir lecturas que ofrecen la “resistencia al lector” de la que habla Teresa Colomer, donde se distancien de la intencionalidad homogeneizante en las respuestas interpretativas. Los intercambios acerca de lo leído suelen ser reducidos a identificar la secuencia narrativa o respuestas que remiten a breves y raramente la iniciativa de quienes tienen la necesidad de expresar ideas propias, construcciones que pueden elaborar los lectores y no sobre la credibilidad obligada a la palabra del docente. Si bien la lectura es considerada una práctica solitaria, la conversación necesita un momento de encuentro con el otro. Leemos un cuento, conversamos acerca de lo que nos produjo, releemos pasajes favoritos, compartimos impresiones de lectura, comentamos relaciones que establecemos con otros textos leídos, con películas vistas, con experiencias personales. En la práctica que realiza el docente cuando lee en voz alta, lo hace de un modo experto, donde pone en juego múltiples recursos para atraer al espectador y posteriormente entre todos comentar el efecto que la obra produjo. Se hacen preguntas u observaciones que permiten interactuar con el lenguaje escrito intentando volver a leer fragmentos para corroborar las interpretaciones, solicitando relectura de partes donde se recuperan o reviven escenas, o simplemente para apreciar o deleitarse con la manera en que están escritas, para responder al propósito del didáctico trascendiendo lo que enuncia la obra o reflexiones sobre lo escrito. La conversación después de leer desde la primera infancia como objeto de enseñanza invita a pensar las experiencias que favorezcan la formación del lector literario como oportunidad para acercar el conocimiento lingüístico de la enseñanza literaria al aprendizaje y la apropiación de esas adquisiciones que acercan a los niños y niñas a un futuro favorable dentro de un contexto cultural y social que será cimiento para el proceso alfabetizador de la escuela. Esto nos alienta sobre la importancia del lenguaje y la literatura para el desarrollo emocional y social de los niños y niñas desde la gestación misma. Es el lenguaje literario al narrar y conversar sobre ello lo que nos define como humanos y nos proyecta para pensarnos más allá de lo que ya somos. <hr /> NOTAS 2 Roland Barthes: Le plaisir du texte. 1974 3 Boland, Elisa (2000) <a href="http://www.imaginaria.com.ar/00/8/boland.htm" target="_blank" rel="noopener">http://www.imaginaria.com.ar/00/8/boland.htm</a> 4 Sugerimos consultar materiales avalados por la Dirección Provincial de Nivel Inicial de Provincia de Bs As. con propuestas Literarias pensadas para el contexto de continuidad pedagógica: <a href="https://padlet.com/mdonato6/1us7iwtyep6f506n" target="_blank" rel="noopener">https://padlet.com/mdonato6/1us7iwtyep6f506n</a> <hr /> REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS <ul> <li>Andruetto, María Teresa. (2015) La lectura, la otra revolución. México: Fondo de Cultura Económica.</li> <li>Bajour, Cecilia (2009) Oír entre líneas. Bogotá, Colombia: Asolectura, Colección Primero el lector.</li> <li>Chambers, Aidan (2008) Conversaciones. México: Fondo Cultura Económica</li> <li>Devetach, Laura. (2008) La construcción del camino lector. Buenos Aires: Comunicarte.</li> <li>Montes, Graciela (2006), La gran ocasión. La escuela como sociedad de cultura. Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. República Argentina.</li> <li>Reyes, Yolanda (2015), Dar de leer a los niños. Literatura Infantil, Fundación Editorial Espantapájaros. Bogotá Colombia. <a href="https://www.espantapajaros.com/2014/07/dar-de-leer-a-los-ninos/" target="_blank" rel="noopener">https://www.espantapajaros.com/2014/07/dar-de-leer-a-los-ninos/ </a></li> <li>Reyes, Yolanda (2007) La casa imaginaria: lectura y literatura en la primera infancia Bogotá: Norma, Catalejo. </li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La conversación literaria desde la primera infancia Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Valeria Donato Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Noviembre 2020 Language A language of the resource Español conversación lectura literaria primera infancia sentidos https://tramared.com/revista/files/original/c2bb531bcc849af447949207f9696276.jpg ccd84a9b76114ee6a382f8dd6464f8c4 https://tramared.com/revista/files/original/52f5c88eed7b46ccf9a41f3ee8e05df3.jpg 54507bfb20eb7880717123f17f860a15 https://tramared.com/revista/files/original/9ca8cd3948ff84c26643d1ea0ba31c76.jpg 70b5bdc3eff7202700c840960931deeb https://tramared.com/revista/files/original/17984a6354e843f62d5790ff2b0ab507.jpg 97a0d366b193d3d24b17249e02feb87d https://tramared.com/revista/files/original/569c08511af478b0e6d59619e8087420.pdf a421b91ff3cf6b117b713579bbc78b12 https://tramared.com/revista/files/original/437ecee3ce811d8bd53265a0603b6d26.jpg 20b95adbe1b105b121c23bd324738dd6 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El desafío de la educación híbrida: HACIA EL FIN DE LA DICOTOMÍA PRESENCIAL-VIRTUAL Lic. María Cristina Gómez Dir. Colegio Parque España. Lic. en Historia (UCA). Máster Econ. y Cs. Políticas(ESEADE). MIE Expert. Top 50 Global Teacher Prize 2019. Innovación. Tecnología. TED x Rosario. <hr /> Hace un año, millones de docentes, estudiantes, y familias, colgaban un cartelito que decía “yo me quedo en casa”, a la espera que la pandemia fuera sólo un episodio temporal.  De pronto todos debieron encontrar vías de comunicación, para poder seguir adelante con una escuela que está anclada en la presencialidad decimonónica.  La inmersión virtual desnudó la brecha digital en términos de equipamiento y conectividad, que dejó a millones fuera del sistema. Pero mucho más grave fue constatar que no teníamos suficientes recursos humanos formados para dotar a cada escuela de un plan que gestionara adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje. Por supuesto que hubo excepciones, así vimos surgir a profesores youtubers, clases en Instagram, y webinares interminables, donde el espíritu más puro de la pasión por enseñar, encontró una vía de exposición y colaboración profesional. El ciclo 2021 nos encuentra con una vuelta a la presencialidad, ganada a base de presión social de académicos, grupos de padres, y entidades de la sociedad civil, a la luz de los informes de destacadas asociaciones científicas, que destacaron la necesidad de que los niños y jóvenes volvieran a las aulas, atendiendo a su salud de manera integral. La pregunta de cómo es la vuelta, pone en primer plano a los protocolos sanitarios, pero ha dejado relegado los temas más importantes, en términos pedagógicos; y ha planteado en muchas jurisdicciones una dicotomía imposible, la de Presencialidad versus Virtualidad. ¿Será que no hemos aprendido nada? 1. Punto de partida: recuerdos del futuro La experiencia de 2020, debe ser el insumo principal del diseño de un modelo de aprendizaje en el que se naturalice la incorporación de la tecnología, no como una alternativa de emergencia, sino para sacar provecho de la experiencia, de docentes y alumnos. Y muy especialmente para incluirla en la presencialidad de las aulas, para apoyar a los desconectados, y dotarlos de las competencias básicas digitales necesarias para su desempeño en la vida, no sólo en la escuela. El aprendizaje a distancia, online, ya existía antes de la pandemia, pero se circunscribía a un circuito académico y profesional que no se cruzaba con la educación obligatoria.  Las experiencias de uso de las tecnologías en la escuela estaban en el mejor de los casos articuladas a proyectos puntuales y mayoritariamente a cargo de profesores de informática. En algunos casos respondía al modelo de Blending Learning, en sus diversas opciones, pero apenas como un complemento innovador excepcional, no escalable. La inmersión virtual de 2021 se realizó a partir del uso de los pocos recursos disponibles, y giró en torno a dos formatos, el del uso de plataformas y whatsApp; la didáctica fue la gran ausente. Pudimos comprobar que el uso de aplicaciones, juegos, etc, no estaban en el portafolio de recursos de los docentes de nuestro país1.  Sumado a los problemas de conectividad, el abordaje de la inmersión virtual estuvo signada por las comunicaciones por WhatsApp y envío de materiales escritos (pdf; fotos). Las clases por videoconferencia, el uso de las plataformas constituyó apenas una excepción. Se trasladó la dinámica de la clase presencial a las pantallas, y las aulas virtuales se convirtieron en depósitos de tareas y archivos de texto. Un poco de Historia: el Blendig learning <img src="https://tramared.com/revista/files/original/c2bb531bcc849af447949207f9696276.jpg" width="600" height="223" alt="" /> Cuando hablamos de modelo híbrido, algunos piensan en Blending Learning2, una estrategia que no es nueva, y parte de un modelo muy simple, en el que un programa de educación formal se desarrolla en un ámbito institucional; otra parte en la casa de modo on line; y cumplen con una ruta de aprendizaje integrada. Tradicionalmente se han desarrollado siete opciones, que parten de distinguir entre educación a distancia, y la aplicación de la tecnología en la escuela las cuales han quedado superadas por los hechos, las recordamos a modo de antecedente: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/52f5c88eed7b46ccf9a41f3ee8e05df3.jpg" width="600" height="402" alt="" /> Seguramente en tiempos de normalidad, algunas de nuestras prácticas vinculadas a la tecnología, recrearon alguna de estas opciones, pero siempre manteniendo la premisa de la presencialidad cotidiana en la escuela. Sin duda, esta experiencia previa ha sido un insumo valioso para muchos docentes. Pero No es el Modelo Híbrido que está demandando la educación como respuesta, no sólo para afrontar la pandemia, sino como una propuesta que debe superar la dicotomía de presencial versus virtual. 2. Hacia un Modelo Híbrido Posible 2021: El modelo híbrido que planteamos, implica un enfoque diferente, fuertemente centrado en el alumno, con un rol docente de guía y productor de contenidos; con la incorporación de metodologías ágiles que permitan abordar proyectos con las herramientas apropiadas y una evaluación que priorice las competencias, en permanente revisión de su ciclo de mejora. Esta descripción nos muestra la esencia del modelo, pero necesita de una bajada a tierra en términos de infraestructura, logística y recursos humanos. La escuela a la que volvemos ya no es la misma de hace un año, y pensar que por efecto de la presencialidad retomaremos la práctica docente como si nada hubiese pasado es un grave error. Será necesario también resignificar el encuentro físico y el “nuevo” espacio de lo virtual (Paola Dellepiane3). Las clases presenciales deberán ser el ámbito ideal para introducir a los alumnos en la adquisición de competencias digitales. El maestro no sólo volverá con la tiza, deberá volver con la tablet, la computadora o el celular.  <img src="https://tramared.com/revista/files/original/9ca8cd3948ff84c26643d1ea0ba31c76.jpg" width="600" height="423" alt="" /> El aula, ya no está restringida al ámbito del edificio escolar, sino que se ha extendido no sólo al hogar, sino a los distintos espacios de su entorno desde donde pueda acceder al conocimiento.  3. Fortalecimiento de la alternancia: una hoja de ruta para cada escuela  Cualquiera sea el formato de alternancia elegido por la escuela se plantea la necesidad de establecer prioridades en términos de centrar todos los recursos en la perspectiva de necesidades de los alumnos de esa comunidad, para poder compensar las pérdidas del ciclo 2020, y proyectar una estrategia eficiente para el curso que se inicia. Los equipos directivos deberán  reformular su dinámica institucional, para generar las condiciones necesarias para la formación de equipos docentes que rompan la tradicional organización piramidal en departamentos, o áreas. Un modelo híbrido, necesita establecer un orden de prelación  en torno a un modelo de gestión diferente4, tendiente a establecer las siguientes prioridades: <ol> <li>Determinar nuevo Mapa de Recursos Humanos y materiales de la escuela: el punto de partida, objetivos, contenidos prioritarios y un esquema flexible de presencialidad y virtualidad de los docentes disponibles.</li> <li>Formación de un Equipo docente local que trabaje en el rediseño de contenidos en base a los determinados como prioritarios, teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje alcanzados por los alumnos. </li> <li>Focalizar las áreas de Matemáticas, Lengua (comprensión lectora) y Ciencias, como eje del trabajo de toda la escuela. El equipo docente local trabajará en trayectorias dinámicas por niveles que produzcan contenidos para los diferentes niveles de logro de los alumnos. Las demás materias o espacios curriculares aportarán a partir de su integración en proyectos o módulos asociados a estas tres grandes áreas como proyectos interdisciplinarios.</li> <li>El período en que los alumnos no asisten a la escuela, deberán poder estar integrados en un espacio de trabajo virtual que les permita no desconectarse del sistema, y sostener sus aprendizajes en el momento en que la presencialidad se vea interrumpida.  Debemos darles las herramientas para que puedan seguir comunicados y aprendiendo, aún en esas circunstancias.</li> <li>Este esquema organizativo, implica una dinámica de evaluación permanente, que corrija y mejore los procesos en cada nivel y en períodos cortos de tiempo; incorporar nuevos instrumentos de evaluación y portafolios de evidencias.</li> </ol> 4. DINÁMICA DE LA VIRTUALIDAD HÍBRIDA (en un país sin conectividad): Hablamos de dinámica porque la experiencia y los datos obtenidos en 2020, distinguió dos tipos de formatos de trabajo: el de las Plataformas, y el de WhatsApp. Las condiciones de conectividad no han mejorado, por lo que se hace necesario hacer una reflexión metodológica acerca de cómo optimizar esos dos entornos de aprendizaje, para los actores implicados: <ul> <li>los docentes centrándose en un cambio metodológico y de instrumentos de evaluación a la luz de la experiencia adquirida</li> <li>los estudiantes incorporando nuevos hábitos y prácticas que les permitan dejar evidencia de su aprendizaje, a partir del desarrollo de competencias.</li> </ul> Es importante trasmitir desde el primer día de la vuelta a clases, la idea de que estamos frente a una nueva escuela, y que trabajaremos en una nueva forma de aprender, que destaca 4 aspectos centrales del desarrollo de competencias, y que explicitamos para que puedan trabajar en ellas conscientemente: <ul> <li>Preguntar para Aprender</li> <li>Contar lo que aprendí</li> <li>Resolver un desafío</li> <li>Compartir con alegría</li> </ul> Es importante comunicar desde el inicio a los estudiantes que trabajaremos en esta dirección, y ofreceremos un esquema que reúna los elementos básicos de la clase, ya sea utilizando Classroom como entorno de aprendizaje, o WhatsApp. Este último tiene muchas limitaciones, de las que ya hemos hablado, pero atendiendo a una población desconectada, decidimos desarrollar una estrategia superadora, que permita hacerla más eficiente. Estas dos infografías, muestran un esquema paso a paso de cada uno de los modelos, pensando en el segmento de alumnos de escuelas periféricas o en contextos de vulnerabilidad, en el que conviven diferentes realidades con bajo o nulo nivel de conectividad. Pero sus consideraciones son aplicables a cualquier entorno. 4.1 AULA VIRTUAL CLASSROOM  (u otras plataformas) Las plataformas han demostrado ser el entorno más adecuado para desarrollar el curso en formato virtual. También han incorporado aplicaciones que permiten una interacción sincrónica o asincrónica con los alumnos, facilitando el trabajo colaborativo, y diversos formatos de evaluación. La elección de las herramientas es la clave para que el aula virtual sea una experiencia viva, y no un repositorio de documentos. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/17984a6354e843f62d5790ff2b0ab507.jpg" width="600" height="445" alt="" /> El desafío didáctico de esta nueva etapa, debería centrarse en la elección de aplicaciones que sean un instrumento eficaz de mejora de los aprendizajes, sacando provecho de muchas que ya han sido compatibilizadas para su uso dentro de las plataformas, facilitando además el proceso de evaluación. 4.2 TRABAJO INTERACTIVO CON WHATSAPP: El desafío con este formato fue darle coherencia metodológica, y diseñar una estrategia que corrija los errores y limitaciones que se vieron durante el año anterior. Algunos de los más significativos: <ul> <li>Se han sistematizado todos los recursos equiparándolos con los del formato plataforma, es decir, que cualquiera sea el soporte que tenga el estudiante; el contenido y los elementos de trabajo serán los mismos.</li> </ul> <ul> <li>Los grupos de alumnos (cursos) estarán habilitados en horarios y días determinados, en los que se producirán dos tipos de interacciones: consultas por chat; y videollamadas en grupos pequeños, para desarrollar diferentes estrategias de comunicación, desarrollo y explicación de contenidos, acompañar el proceso de aprendizaje en tiempo real, y dando una retroalimentación inmediata.</li> </ul> <ul> <li>La Lista de Difusión, es otro elemento que destacamos para reforzar el acceso a materiales, videos, etc. De una forma no invasiva, y de acceso permanente.</li> </ul> <ul> <li>El Estado puede usarse para anticipar el tema a tratar, o recordatorios varios.</li> </ul> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/437ecee3ce811d8bd53265a0603b6d26.jpg" width="600" height="448" alt="" /> CONCLUSIONES Este segundo año de la pandemia, nos encuentra una vez más, ensayando nuevas estrategias que nos permitan llegar a nuestros alumnos de una manera más efectiva, y respondiendo a sus necesidades. No pretendemos ser exhaustivos ni proponer una panacea, sino por el contrario;  provocar una reflexión sobre nuestras prácticas docentes, a la luz de la idea de que la Educación ya cambió, y debemos ser protagonistas de un cambio que la estructura resiste. Dejamos para otra entrega el tema de la evaluación, que es un enorme capítulo para desarrollar en la perspectiva de este modelo. Desde la Red de Educadores Innovadores venimos trabajando en esa línea;  compartiendo además, estas perspectivas con docentes e investigadores de  sectores muy diversos. Deliberadamente hemos evitado el argot de la pedagogía, en la certeza de que el mensaje debe ser asequible a todos, menos pretensioso, pero con el rigor de siempre. Esperamos poder compartir más adelante, evidencias de la aplicación de estas opciones del modelo híbrido que presentamos. <hr /> 1 Red de Educadores Innovadores. Investigación sobre Prácticas docentes durante el aislamiento  obligatorio.  <a href="https://www.linkedin.com/pulse/investigaci%C3%B3n-sobre-las-pr%C3%A1cticas-docentes-durante-el-gomez/" target="_blank" rel="noopener">https://www.linkedin.com/pulse/investigaci%C3%B3n-sobre-las-pr%C3%A1cticas-docentes-durante-el-gomez/</a> 2Blended: Using Disruptive Innovation. Michael B. Horn y Heather Staker (<a href="https://www.readinghorizons.com/literacy-articles/blended-reading-approach/models/rotation-model" target="_blank" rel="noopener">https://www.readinghorizons.com/literacy-articles/blended-reading-approach/models/rotation-model</a>) 3Paola Dellepiane. El rol del tecnólogo educativo durante los tiempos de Pandemia. <a href="http://formacionib.org/noticias/?El-rol-del-tecnologo-educativo-durante-los-tiempos-de-Pandemia" target="_blank" rel="noopener">http://formacionib.org/noticias/?El-rol-del-tecnologo-educativo-durante-los-tiempos-de-Pandemia#</a> 4El modelo AIE, es un claro ejemplo de gestión basado en 5 competencias clave; Diagnóstico-Conceptualización-Interacción inclusiva-Gestión efectiva-Comunicación. Azar, Gabriela (2019). La Gestión Efectiva de la Enseñanza Inclusiva. Kapeluz. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El desafío de la educación híbrida: HACIA EL FIN DE LA DICOTOMÍA PRESENCIAL-VIRTUAL Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Febrero 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/3d72f0be4595df9de5bae67be1d17622.pdf 0da4740ea8fb95b000fd3cf49375caed https://tramared.com/revista/files/original/0f6e3b1fb3182f47be95234cc334afcb.jpg 54d9a5a97f29fcbc248ab57fe54baee3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Capital, Rosario, sábado 23 de Mayo de 2020. https://tramared.com/revista/files/original/4a5f72f6841765e9d45d56859a687aa7.jpg 51d732bd59b8e8af791ec881b995994c Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Imagen de parte del Muro de Padlet https://tramared.com/revista/files/original/6f3e7b47a6d16b6d9b8e37cc101a55f1.jpg ed499816e6838f89420e4bc72136a551 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Parte del Muro de Padlet donde figura las actividades reflexivas de los escolares https://tramared.com/revista/files/original/81300d063de0c13fa832b83c459fdf6e.jpg 0c31b99b58795d2474787f5de53ea0e3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Contrastes y similitudes con la fiebre española Imagen incluida en el Padlet Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Registro de la Pandemia: Experiencias y Vivencias en Epocas de Confinamiento y Barbijo de los Alumnos de una Escuela Secundaria Roldanense Trabajo realizado por las docentes de: Lengua y Literatura, Formación Ética y Ciudadana e Historia Equipo: Aguirre, Flavia (Lengua y Literatura) Donnari, Julieta (FEyC) Florián, Alicia (FEyC e Historia) Martínez, Verónica (FEyC) Sampó, María Laura (Lengua y Literatura) Publicación a cargo de: Lic. Alicia Florián Florián, Alicia (FEyC e Historia) Historiadora. Se graduó de profesora y licenciada en historia en la Universidad Católica Argentina de Rosario. Miembro activo de su Instituto de Historia y coordinadora junto a la Lic. Silvana Fogliato del Programa de Historia Oral del mismo Instituto. Docente titular de la Escuela de Educación Técnica N.º 643 Granadero de San Lorenzo y su Anexo, Escuela de Enseñanza Secundaria Orientada N.º 1643, sitas ambas en la ciudad de Roldán, a cargo de las cátedras de Historia y Formación Ética y Ciudadana en Formación General. Ha dictado Cursos de Capacitación y Actualización en Investigación en Sede Rosario de la Universidad Católica Argentina y ha participado como expositora en numerosos congresos y jornadas nacionales. Sus trabajos han sido publicados como artículos en revistas especializadas. En el año 2016 publicó en coautoría con la mencionada Lic. Silvana Fogliato el libro Historia de Roldán. Colonia Bernstadt y pueblo Roldán. Orígenes de su historia (1860-1930). Este primer tomo forma parte de una obra de tres libros cuyo segundo tomo se encuentra en elaboración. Actualmente participa en proyectos de investigación como miembro de diferentes centros de estudios. <hr /> RESUMEN: La pandemia irrumpió e impactó en la vida de todos. El aislamiento social nos envolvió en estrategias de cuidado y prevención. Ante lo novedoso e intempestivo, evidenciamos que la enseñanza desde la virtualidad implica una reformulación total, una nueva mirada de nuestras disciplinas y sus modos de enseñanza. Esto implicó el desarrollo de proyectos en común y trabajos en colaboración. La problemática del presente siempre es un eje sobre el cual pueden girar todas las disciplinas que conforman el currículum escolar. Teniendo presente esto y sabiendo que el mundo cambió y que la realidad se hizo incierta, las docentes de formación ética y ciudadana, historia y lengua y literatura de la escuela secundaria, EETP N.º 643 nos dispusimos a organizar un Muro de Padlet donde los alumnos trabajarían registrando sobre esta pandemia. Este proyecto nos daría una breve aproximación de lo que les tocó vivir en este tiempo tan particular pero también se los puso a indagar sobre los consejos para adolescentes que hizo la ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD y sobre los antecedentes de otras pandemias que sufrió la humanidad. Se buscaría hacer hincapié en la circunstancia de que recuperar las experiencias personales es esencial en las escuelas y a las aulas.De tal forma que en un primer punto a trabajar con los estudiantes será ¿cómo estaban? y ¿cómo pasaron este tiempo? Un segundo punto será ¿qué aprendieron? Asimismo, indagar también en ¿qué extrañaron? y ¿qué no? Pero también será ¿qué pudieron aprender de este tiempo especial? Asimismo, las docentes involucradas en el proyecto de Registrar la Pandemia éramos conscientes que este trabajo no era una mera actividad escolar, sino que también buscaba tener otro objetivo más profundo como el que sirviera a las futuras generaciones para estudiar, analizar, buscar información acerca de este 2020 que va a quedar en el recuerdo de todos. Sin embargo, en esta situación excepcional y de los objetivos histórico del mismo, nosotros como docentes debíamos continuar siendo para los estudiantes, el que está, el que acompaña, el que escucha, el que entiende, pero fundamentalmente el que transmite confianza y tranquiliza. Por último, también a lo largo de este trabajo dimos espacio para analizar la situación educativa donde nos desenvolvemos, la selección y definición del problema a analizar, la justificación y los objetivos del proyecto. Igualmente, como se planificó y sus resultados y además unas consideraciones especiales sobre los aciertos y errores que presentó el mismo una vez finalizado. Palabras claves: educación, pandemia, virtualidad <hr /> ABSTRACT The COVID´s pandemic shocked and made a great irruption in all our lives. The social isolation involved us in care and preventing strategies. We noted that this shocking and the new realities had must to do a new way to teach from the virtuality, a new look at our subjects and their didactics and also they implicated common projects and collaborative works ´developings. Recent problematics are always an axis where the subjects can turn around the scholar curriculum. We know it and in this uncertain reality, Ethic and Citizenship Education and Language and Litterature´s teachers of the secondary school EETP 643 made a Project called “Muro de Pallet” where the students will work recording the pandemic´s registers. This project would give us a brief approach about the different sides of the particular situations that they had lived lately, researched about OMS´s advices to the teenagers and investigated about another historical pandemic We would try to recover the personal experiences because we consider that they are essential in the schools and in the classes. THe first point to work with the students was asking how are they and how passed these difficult times. One second would be that they learned and ask about the things that they had missed or not or those ones that could learn in these special times. So, the involved teachers in “Registrar la Pandemia”´s project were conscious that the job wasn´t a simple homework. It had deepest objectives like to study, to analyze, to research different informations about this particular 2020 year that will be in our memories. Besides this exceptional situation and the historical objectives of it, as teachers we had must to be the ones who to be, to join, to understand but much more especially because we are the persons to whom our students can trust. At least, we made a space to analyze the educative situation where we are teaching, the selection and definitions´problems, the justification and the objectives of this project. In addition, we had to add how it was planned, the results and special considerations about the successes or mistakes that it had when it was finished. Palabras claves: education, pandemic, virtuality. <hr /> La organización escolar en tiempos de pandemia  La pandemia en el ámbito educativo significó sostener la continuidad de los aprendizajes a la distancia. Esto nos puso frente a un escenario en el que fue necesario tomar decisiones institucionales y pedagógicas inéditas. La escuela tuvo que sostener los saberes desde la virtualidad, que no significaba la mera digitalización, sino una reformulación total, dar una mirada más crítica a nuestras disciplinas y sus modos de enseñar. Buscando un camino viable los directivos de la escuela secundaria, EETP N.º 643 de la ciudad de Roldán, decidieron adaptar la plataforma de classroom, donde en un primer momento se incorporaron más del 80% del total del alumnado de la institución. Este ajuste les llevaría un tiempo de dos semanas, donde la reconversión en ese tiempo era de lo presencial a la virtualidad. En esta primera fase se establecería que la vinculación con los estudiantes se daría solamente a través de esta plataforma y las entregadas de actividades se harían semanalmente siguiendo el calendario escolar de cada asignatura. Nuevas visiones y adaptaciones para hacer frente al momento Como resultado de este planteamiento escolar se observaría con el transcurso de las semanas, cansancio en los alumnos por la gran cantidad de tareas a realizar, y para resolver esto y debido al temor a perder contacto con ellos, se decidió que las entregas de trabajos fueran quincenales, se hicieran clases por meet o zoom y se permitió crear grupos de WhatsApp por curso. En esta etapa fue fundamental, que, desde la dirección escolar, se nos planteara trabajar de forma colectiva y colaborativamente entre los docentes para lograr acuerdos en torno a la enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes. Esto implicó el desarrollo de proyectos en común y trabajos en colaboración entre diferentes asignaturas. Siguiendo estos lineamientos, las docentes comenzamos a organizarnos para trabajar con estrategias de colaboración, cooperación y a través de proyectos, eligiendo temáticas curriculares donde las diferentes áreas pudieran trabajar juntas. Pensábamos además que obrando de esta forma se aliviaría también el cansancio del profesor y del alumno y se entraría en una senda de solución para aquellos estudiantes que abrumados por las exigencias abandonan la plataforma educativa. En este punto se comenzó a buscar problemáticas del presente donde pudieran girar todas las disciplinas mencionadas. Así fue que la docente de Formación Ética y Ciudadana, Verónica Martínez, luego de acceder a la publicación de una nota periodística publicada por el diario La Capital de Rosario que hablaba sobre una propuesta del Museo de la Ciudad de Rosario, donde se sostenía la propuesta de registrar este tiempo de pandemia para construir un archivo plural, colectivo, en donde todas las voces queden registradas y poder dar cuenta de este año atípico, le surge la idea de registrar el contexto pandémico como momento histórico único, pero dentro de nuestro ámbito educativo. Dando, así nacimiento a un proyecto que buscaría apelar a reflejar lo cotidiano, los temores, los nuevos hábitos y aprendizajes que impactaron en la vida diaria de nuestros estudiantes durante este período. Para dar iniciación al proyecto se sumarian las otras docentes del área mencionada Julieta Donnari y quien escribe Alicia Florián de la dicha asignatura y la de Historia del colegio. A este grupo primitivo se unirían también las profesoras de Lengua y Literatura Flavia Aguirre y Laura Sampó. Era evidente que de acá a unos años será importante investigar el tema de la pandemia, por lo que registrar las voces de nuestros alumnos se transformará en un aporte fundamental para las generaciones futuras de la localidad. Registrar este momento, contándolos a través de las voces de nuestros alumnos la circunstancia de como atraviesa esta época la ciudad y la propia vida cotidiana de ellos y sus familias se convertirán en un aporte histórico importantísimo. Una vez resulta la temática que se desarrollaría, el otro punto a definir sería específicamente a quienes iría destinado el mismo. Destinatarios y presentación del proyecto Se pensó en los tres terceros años de la institución por la franja etaria en la que se encuentran, las herramientas didácticas conque ya cuentan y debido a que el tema se adapta mejor a las temáticas de las asignaturas involucradas. Presumiendo también a que a ellos les despertaría un verdadero interés la problemática que los atravesaran dentro de este contexto adverso y desfavorable. De esta manera, nacerá un Muro de Padlet dentro de la plataforma educativa desarrollando el tema de la pandemia bajo la denominación El REGISTRO DE LA PANDEMIA en el mismo encontrarían material historiográfico de otras pandemias por las que atravesó la humanidad, notas periodísticas, videos  y estadísticas de la pandemia actual, como también información completa sobre la convocatoria que hizo el Museo de la Ciudad de Rosario de la creación de un registro colectivo para conformar un archivo que refleje las vivencias de los rosarinos en este tiempo particular de epidemia, para que tomen cabal importancia del momento que se vive. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/0f6e3b1fb3182f47be95234cc334afcb.jpg" width="800" height="600" alt="" /> La Capital, Rosario, sábado 23 de Mayo de 2020. En otro sector del Padlet se ahondó en el estudio de los consejos de la Organización Mundial de la Salud y concretamente en una segunda etapa se profundizaba en su registro personal de los meses transcurridos durante la pandemia. De esta manera, las actividades se dividieron en dos apartados al igual que las fechas de entrega, pero la evaluación se haría en forma colectiva con cada una de las asignaturas involucradas. El trabajo se estructuró a través de esta serie de preguntas guías: 1° Entrega: Explora en el Muro de Padlet (Jueves, 2 de Julio) a) Busca el significado de la palabra Pandemia y Cuarentena. b) Averigua el origen de la palabra Cuarentena. c) Elige dos de las pandemias que figuran en el mapa y busca: ¿dónde y cuándo surgieron?, ¿cuánto tiempo duró cada una? Y ¿qué consecuencias tuvieron? d) Observa los consejos para adolescentes que hace la ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, ¿cuál te resulta más difícil de cumplir? ¿Por qué? e) Lee al artículo del Diario La Capital del 23 de mayo de 2020 sobre Convocan a crear un registro colectivo de la pandemia y explica en qué consiste la propuesta. 2° Entrega: Registro personal (Miércoles, 8 de Julio) Estas preguntas orientadoras las compartimos con ustedes para acompañar la decisión de ¿qué y cómo? queremos contar a los futuros habitantes nuestra experiencia en este contexto. a) ¿Cómo transitas tu vida cotidiana? b) ¿Cómo te adaptaste a las nuevas situaciones?, ¿qué haces para llevar adelante estas situaciones? c) ¿Con qué experiencias te encontrás en el día a día? d) ¿Cuáles son los sentimientos que surgen en este contexto? e) ¿Cuáles son tus temores o tus expectativas? f) ¿Qué aprendizajes sentís que nos deja esté presente? g) ¿Qué imagen crees que representa esté momento? <img src="https://tramared.com/revista/files/original/4a5f72f6841765e9d45d56859a687aa7.jpg" width="800" height="600" alt="" /> Imagen de parte del Muro de Padlet Se contaba con una escala de rango o planilla de seguimiento donde se evaluó y observó el resultado que brindó cada estudiante. La serie de indicadores con que se contaba para evaluar a cada uno de los alumnos en particular era: participación, desempeño en la actividad propuesta, y envío de actividades a término. Algunas respuestas a considerar La respuesta de los alumnos a esta actividad se puede analizar desde diferentes ópticas. La primera parte de la misma la hicieron sin dificultades como cualquier otra actividad propuesta. Pero los resultados fueron dispares en la segunda entrega donde estaba propuesto el registro personal. Si bien muchos respondieron positivamente otros no lo hicieron de igual manera porque le resultaba difícil ponerse en protagonista de un hecho de estas características y ya nosotros como sus docentes habíamos evidenciado que habían entrado en un proceso de angustia y depresión entre otros sentimientos. Ejemplo de lo manifestado se encuentra en este testimonio: No fue difícil adaptarme a la nueva situación, para llevarla adelante lo que pienso es que no tengo que salir porque si me llego a contagiar puede ser mi fin…  y además puedo contagiar a mis familiares o desconocidos y que también mueran. Mis sentimientos son un poco de aburrimiento ya que no puedo juntarme con mis amigos y familiares y también rabia y enojo porque cuando veo por el noticiero que muestran que hay gente sin barbijo y pienso… sabiendo todo lo que está pasando no piensan en ellos y en los demás. Mis temores son que esto nunca acabe (lo dudo) y que se infecte y posteriormente y muera algún familiar mío, amigo o yo. Lo que me imagino que representa este momento es miedo por parte de la gente y a la vez ignorancia por parte de otra. (Patricio Amigozzi 3° A T.M.) Otro ejemplo lo tenemos también en el siguiente caso: Los sentimientos que me surgen de este contexto es extrañar, miedo, incertidumbre, nostalgia y frustración. Este momento me da angustia. Temo que se enferme alguien de mi familia o amigos y que volvamos a la fase 1. (Mateo Barco 3° A T.M.) Sin embargo, también se registran con situaciones de aprendizaje como los que siguen: “Valorar más a las personas queridas, ayudar a necesitados, si te cuidas vos podes no enfermarte y no contagiar. Aprendí a hacer otras cosas que no sabía, no contaminar. Todo este tiempo encerrado no contaminamos mucho y el mundo se recuperó un poco.” (Mateo Barco 3° A T.M.) También se registraron alegatos como este: “Mi vida diaria es dormir, ayudar con las tareas del hogar, hago tareas y miro películas o series. Me adapto siempre buscando algo que hacer, cocino, pinto, miro series. Pero también voy conociendo y aprendiendo día a día cosas nuevas, recetas de cocinas o postres y coser a máquina. Mis sentimientos en este contexto son de bronca, odio, tristeza….alegría, felicidad…inseguridad y miedo. Tengo miedo de todo lo que puede llegar a pasar y de esperar cuando vamos a volver a la normalidad. Que aprendizajes sintió que me deja esté presente es principalmente valorar la vida cada día, disfrutar los momentos que pasamos con las personas que amamos”. (Abril Martínez 3° B T.M.) A estos se sumaban otras dificultades como las que se manifiestan en los testimonios siguientes: “Últimamente me encuentro con más situaciones en las que tengo que esforzarme para no crear un ambiente “agresivo”, es decir, situaciones en las que tengo que esforzarme por convivir con mis familiares. También me encuentro con situaciones en las que me siento aburrido y no sé qué hacer, y me siento agobiado. Los nuevos sentimientos, o los que se fortalecen son duda, aburrimiento, preocupación, enojo. Temo que el virus siga propagándose, y que aumenten los contagios, ese miedo es raíz de otros miedos como el tardar en ver a mis amigos, las complicaciones de la escuela, etc. Supongo que esta situación nos enseña a ser más tolerantes, responsables y unidos”. (Leopoldo Zecca 3° B T.M.) Otra alumna afirmaba: “Sinceramente profe, yo y absolutamente todos, no hacemos nada …me estreso y no sé cómo resolverlo · que cada vez tengo que aguantar más a mi familia · mis sentimientos son de estrés (por la tarea y otras cosas), y por otro lado me gusta estar en casa. Mi temor es quedarme de año y mi expectativa es pasar de año. El aprendizaje que deja (para mi) es aprender a convivir con la familia”. (Elea Salcedo 3° C T.T.) <img src="https://tramared.com/revista/files/original/6f3e7b47a6d16b6d9b8e37cc101a55f1.jpg" width="800" height="600" alt="" /> Parte del Muro de Padlet donde figura las actividades reflexivas de los escolares Analizando estas evidencias podemos decir que no es un año fácil para nuestros estudiantes, y que en muchos casos al encierro y al tedio se le sumaron las dificultades económicas y familiares, que, en otras épocas, más normales donde no están tanto tiempo presentes en sus casas se podían disimular o tolerar, pero en estos tiempos se les complicó tomar esa actitud conciliadora. Es también de destacar que se reflejaron aspectos positivos en estos testimonios analizados, como los nuevos conocimientos y aprendizajes y fundamentalmente el reconocimiento de que los valores humanos son fundamentales para una buena convivencia cotidiana. Sin olvidarnos, que afirman que a pesar de las dificultades que se presenta dicha convivencia, la presencia de la familia y los afectos son fundamentales para sobrellevar estas circunstancias de pandemia. La presencia de otras dificultades Con el correr de los meses y frente a la presencia cada vez más fuerte de las dificultades económicas que atravesaban las familias de nuestros alumnos muchos migraron a los Cuadernillos enviados por el gobierno Nacional y Provincial por lo cual muchas de las entregas de esta actividad se frustraron y brindaron un resultado diferente al que se tenía pensado cuando se presentó la actividad. Otro inconveniente que se presentaría además fue el incumplimiento en tiempo y forma en la entrega de las actividades propuestas. Si bien el trabajo se estructuro originariamente en dos entregas, para impulsar la entrega de los mismos se les tuvo que otorgar en más de una oportunidad un tiempo mayor para su presentación. No se puede desconocer tampoco que, por otras cuestiones ligadas al acceso a internet y a dispositivos tecnológicos, no todos podían participar de clases y de las actividades, llevando a las autoridades ministeriales a la decisión de no calificar al finalizar el trimestre. Esto, sin duda, tuvo como objetivo primordial no acrecentar las desigualdades evidentes. Pero desde el momento de conocerse la resolución ministerial, los docentes vimos como cada vez menos estudiantes respondían a nuestras consignas y actividades. La causa de la escasa participación era que, si no había nota, para qué hacer las actividades. Esta disposición coincidió con la fecha que habíamos presentado la actividad a los alumnos para su realización. Asimismo, se tomó la decisión de limitar el trabajo buscando que no sean extensas y de esta manera esperar que los alumnos pudieran acabadas a conciencia y completamente. Otra posible respuesta tenía que ver también con el agobio y el cansancio que quedó manifestado en los testimonios de los alumnos que se presentaron en líneas anteriores. Ese cansancio se podía entender en el hecho de resolver todo el tiempo gran cantidad de actividades, solos, sin la ayuda de nadie y con la sensación de que nunca se acababa esa situación, ya que cuando se terminaba una ya se tenía disponible la siguiente. Se era consciente que las plataformas con las que trabajábamos tenían elementos interesantes para trabajar, aún para cuando volvamos a la presencialidad, pero no dejan de ser distantes, fríos, no permiten crear vínculos ni intercambios fluidos. Palabras finales sobre el Proyecto Pudiendo reflexionar sobre esta propuesta sostenemos que si el mismo se hubiera presentado al inicio del aislamiento y cuando la mayoría de los alumnos se encontraban dentro de la plataforma classroom el resultado registrado hubiera mucho más rico por la mayor participación de los alumnos. También si se hubiera apelado más al debate con todo grupo, dentro de mayores encuentros por zoom o meet cuando estaban más disponibles estas herramientas y la predisposición de los estudiantes las presentaciones de sus dudas, observaciones, interpretaciones e inquietudes propias durante todo el desarrollo de la actividad propuesta hubiera enriquecido la propuesta original con sus diferentes aportes. Evidentemente tomando esta senda nos hubiera ayudado a fortalecer aún más la vinculación afectiva entre docentes y alumnos. Como otra consideración de nuestra actividad docente sería que si nos hubiéramos dado el tiempo suficiente para reformular la propuesta utilizando otros recursos que nos permitirían incorporar a los grupos de alumnados que dejaron de tener conectividad digital en el trascurso de este dificultoso tiempo.  <img src="https://tramared.com/revista/files/original/81300d063de0c13fa832b83c459fdf6e.jpg" width="181" height="278" alt="" /> Contrastes y similitudes con la fiebre española Imagen incluida en el Padlet Pensando en la reformulación la actividad presentada no tuvimos en cuenta que, ya teníamos en el Muro de Padlet material e información para ser analizadas con más detalle como la referencia sobre otras pandemias a lo largo de la historia, así como imágenes fotográficas y pinturas. Centrándose más en ellas también se habría haber planteado la problemática que no es la primera pandemia que vivió la humanidad ya que a lo largo del tiempo hubo otras épocas difíciles como las que nos toca en el presente, pero a pesar de ello el mundo siempre salió adelante. Utilizando este camino quizás se hubiera podido haber dado una visión más positiva y así aliviar un poco el sentimiento de angustia, de temor y de estrés entre otros que se plasmó fehacientemente en sus palabras testimoniales.   Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Registro de la Pandemia: Experiencias y Vivencias en Epocas de Confinamiento y Barbijo de los Alumnos de una Escuela Secundaria Roldanense Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Alicia Florián Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Marzo 2021 Language A language of the resource Español educación pandemia virtualidad https://tramared.com/revista/files/original/ea7b6a0c61b6b5faab5249acf1275b88.png 0d28ebf8bb9d374b2d2d06bbee9a904e https://tramared.com/revista/files/original/3d8f0bdeab5fa4d270667e0f434ba142.jpg a1447ba793dd33ae41f8e47feb1025b5 https://tramared.com/revista/files/original/30c81d9c2377112bde313af16a05f35b.pdf 9b2c158b0b71b3d95adc0e9fb2b0e594 https://tramared.com/revista/files/original/747b8c40f40536c451bccce1ab79dc7f.jpg 9a7cd0eb7c3ab78fc7c36e7844f0f7bc https://tramared.com/revista/files/original/20e2632af0b0870e179c859670ed86ec.jpg 5ad76d6d61d39e36922347cd0643a580 https://tramared.com/revista/files/original/06c3a5afc915b7479ebac48e938eb10d.jpg f1fa1ab317c27785245d7dd7c3790803 https://tramared.com/revista/files/original/d851f63e55c39e2435f1303a6e0897cd.jpg ba755d38b803ed1932cbdc8336deda5d https://tramared.com/revista/files/original/ffafb70d2fdfdfc3c2ff6b49951e22fe.jpg 61ae945bc3ec0d07986863ca2c2ee4b1 https://tramared.com/revista/files/original/eaa1144126f8c9e0201ad4219cbb3111.jpg 7363749bbacee5d35f44dc95d073e8d6 https://tramared.com/revista/files/original/ac3ec92be6419d8e026b3376f26974df.jpg d5b898a0c27445ced48e513df21b13f9 https://tramared.com/revista/files/original/b5e60402ed325b4596a478779dda0404.jpg 3be82cb1dc7d738e00c7f7af4570fbb8 https://tramared.com/revista/files/original/7b714aec33487e20b391d5f139f2f06d.jpg 167c3f741f71d8be37c1da1f1309f5a5 https://tramared.com/revista/files/original/151a4729f9263d0d42b8cfb9be60692f.jpg 5cee86981137bd72e9efc58ff1621671 https://tramared.com/revista/files/original/4c841d9fa09a09b0c2dad4d6b4a6f2b4.jpg 58ccb20afa1bdcc36a9c25b631a43e73 https://tramared.com/revista/files/original/0078e847416869b6432a296e90f917e0.jpg 9dd4f2fceab8c8bdebe35eb8bd5d7466 https://tramared.com/revista/files/original/adf79f1934ed1376983aa06844ef32c0.jpg bcd09140a7f7be3682e462786155ef0b https://tramared.com/revista/files/original/66ec468d889e0300b0071b1cecf1fcde.jpg 3adf66dc94a970c5e4456e15592670ea https://tramared.com/revista/files/original/92415c59caf23e4014a672efa1963f0a.jpg 474b414c61a0fa808da709c8c4cb6239 https://tramared.com/revista/files/original/c61f1258069543d069767ca7778c0cbb.jpg e334529a491c91873e3a05bdd460f180 https://tramared.com/revista/files/original/bec60a29db880beda257d17a704f87a5.png c19ff9bfe26d357e49ef51ed150c8e17 https://tramared.com/revista/files/original/b1a0f571edee168e0e7ef4599930e16e.png b1a63291cc0f115fc316c957c4486d75 https://tramared.com/revista/files/original/a5e8568ad95773ee04e83d72455dd0c0.png ccedb736f82eb2468bdf929e818b03f0 https://tramared.com/revista/files/original/505ae873a944cbe46c0e4eae1d3e8fd4.png 8a706bc67b7884d175da7c3e40cef72d https://tramared.com/revista/files/original/df15a23dcb8ae23a8647fd442d94be52.png 683b8e0424ee2ba7eed5f78e93d979db Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Funcionamiento de las Burbujas Estudiantiles en Argentina - Marzo 2021 Arq. Germán Soto Lic. María Cristina Gómez <hr /> ANTECEDENTES: A mediados del  2020 , durante el confinamiento , hicimos una primera aproximación al tema de los docentes y las condiciones de infraestructura que incidían en sus prácticas pedagógicas, con un   i<a href="https://reddeeducadoresinnovadores.com/2020/05/18/educadores-investigando-en-tiempos-de-pandemia-ii/">nstrumento</a> similar, la <a href="https://reddeeducadoresinnovadores.com/tag/aulas-burbuja/">encuesta;</a> donde se abordaron dimensiones referidas a la conectividad, infraestructura escolar , utilización de los distintos dispositivos y pantallas. De ese trabajo, los principales hallazgos sirvieron como insumo para la elaboración  de la matriz del documento de  esta  nueva encuesta; entre los más significativos podemos mencionar   la superficie estimada de las aulas, el estado de las condiciones sanitarias, la conectividad institucional, la cantidad de estudiantes por aula, la presencia o no de  equipamientos, etc. INTRODUCCIÓN: El inicio de un nuevo ciclo lectivo en condiciones tanto o más anómalas que las anteriores, nos impulsó a diseñar una nueva encuesta que pudiera registrar este momento , tan disímil en las diferentes jurisdicciones de Argentina. El presente informe es fruto de una investigación realizada a partir de consultas a docentes de todos los niveles del país mediante sistema virtual en formato de documento de Google; a las misma respondieron educadores de todas las provincias. Nuestro universo recoge la información de 565 educadores del nivel inicial al superior, de los cuales el 80 % es femenina; un 47 % pertenece al rango etario de 41 a 50 años, un 30 % al rango entre 31 y 40 años, UN 13 % entre los 20 y 30 años y el resto al rango etario superior a los 60 años. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/ea7b6a0c61b6b5faab5249acf1275b88.png" width="800" height="481" alt="" /> Respecto de la distribución geográfica de los docentes de los encuestados, lidera la región del NEA, y la del Centro con casi un tercio cada una, y el tercio restante se reparte entre  Cuyo, NOA y  Patagonia. <ol> <li> PERFIL DE LOS ENCUESTADOS</li> </ol> El perfil de docentes se desempeña predominantemente en el ámbito de la gestión pública. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/3d8f0bdeab5fa4d270667e0f434ba142.jpg" width="800" height="477" alt="" /> El 90 % de los participantes está incluido dentro del  sistema obligatorio garantizado por la ley de educación argentina, donde predomina el nivel secundario en una proporción superior al 55 % ;  el primario en un 30 %, seguido por  el nivel inicial y  el nivel de estudios superiores en un orden del 5 % . Un 4 % de los educadores trabaja en niveles distintos (universitario/secundario- terciario/secundario-primario). <img src="https://tramared.com/revista/files/original/747b8c40f40536c451bccce1ab79dc7f.jpg" width="800" height="342" alt="" /> El 60 % de los educadores que participaron de la encuesta pertenece al sistema de gestión pública, donde predomina las escuelas urbanas céntricas (30,5), luego las urbanas periféricas (24, 7%) y por último las rurales (5.3 %) . <img src="https://tramared.com/revista/files/original/20e2632af0b0870e179c859670ed86ec.jpg" width="800" height="475" alt="" /> Los educadores de la modalidad Educación Especial representan un 2.5 %;  de Escuela Hospitalaria 0,005 %. De la modalidad técnico profesional un 15, 5 % y  agrotécnica en un 5, 5 . <img src="https://tramared.com/revista/files/original/06c3a5afc915b7479ebac48e938eb10d.jpg" width="800" height="439" alt="" /> De gestión privada han participado un 19 %. Un 5 % de participación han tenido los educadores de Educación Superior (terciario y universitario) de gestión pública, en cuanto a la gestión privada en Educación superior es del orden del 5%, es decir que la participación global pública y privada es del 7 %. MODALIDAD PREDOMINANTE: La modalidad planteada por las autoridades nacionales se centró en la vuelta a la presencialidad.  Sin embargo, cada jurisdicción adaptó la norma a las condiciones particulares  de cada provincia. De ahí que finalmente se evidencian modalidades en las que la presencialidad absoluta sólo alcanza el 21%. La bimodalidad alcanza al 73% y está determinada por la alternancia de concurrencia a la escuela, debido a que la aplicación de los protocolos y el sistema de burbujas, no ha permitido que las escuelas puedan albergar a todos sus alumnos simultáneamente, fundamentalmente por falta de espacios adecuados. También es notable que algunas provincias continúen en la virtualidad, a pesar de no contar con el soporte tecnológico adecuado. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/d851f63e55c39e2435f1303a6e0897cd.jpg" width="800" height="481" alt="" /> Respecto de la implementación del modelo burbuja en cuanto a los tiempos de presencialidad en la escuela se dieron 3 opciones, tiempo completo, tiempo reducido y doble jornada, de allí se desprende la siguiente información. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/ffafb70d2fdfdfc3c2ff6b49951e22fe.jpg" width="800" height="437" alt="" /> Cuando desagregamos estos valores según las diferentes categorías de alternancia vemos la siguiente distribución: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/eaa1144126f8c9e0201ad4219cbb3111.jpg" width="800" height="537" alt="" /> 1 semana presencial y 1 virtual de horario completo un 18.5 %, de tiempo reducido un 14.5 % en doble jornada un 1 %; modalidad 2 semanas presenciales y 2 semanas virtuales un 6.5 % de tiempo completo, un 4 % horario reducido;: 3 veces presencial por semana en tiempo completo un 4.5 %, en tiempo reducido un 2.31 %; solo virtual en tiempo completo 5 % , en tiempo reducido 1.6 %; de manera presencial en tiempo completo 12.5 % , en tiempo reducido 5 % en doble jornada y solo presencial 1%. Esta descripción nos muestra que la pretendida presencialidad es una opción que no favoreció a los más necesitados, debido, fundamentalmente a  las deficiencias de infraestructura de las escuelas. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/ac3ec92be6419d8e026b3376f26974df.jpg" width="800" height="481" alt="" /> La multiplicidad de opciones bimodales, deja a muchos estudiantes con un déficit de ⅔ del calendario escolar, suponiendo que asistieran alternadamente en jornada completa. DESCRIPCIÓN DE BURBUJAS POR NIVEL EDUCATIVO: Respecto de la cantidad de burbujas predomina con un 56 % burbujas de hasta 15 estudiantes; luego predominan burbujas de hasta 10 estudiantes con un 29 % ; burbujas de hasta 20 estudiantes en un 9 %, y por último burbujas de hasta 5 estudiantes (más habitual en educación especial, hospitalaria)  en un 3,5 %. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/b5e60402ed325b4596a478779dda0404.jpg" width="800" height="391" alt="" /> Cada nivel presenta particularidades debido a la franja etaria que comprende y en esta ocasión se ve atravesada por las exigencias de los protocolos. Nivel inicial: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/7b714aec33487e20b391d5f139f2f06d.jpg" width="800" height="337" alt="" /> Representa una población del 7,1% del universo encuestado. En cuanto a la cantidad de burbujas que manejan los docentes, el 44 %  trabaja en  2 , un 16,3 % maneja hasta 4 burbujas, un 10 %  más de 4 burbujas. El 11.3 % dice que no trabaja con burbuja y un 15.6 % trabaja de manera dual, y un 3,5 %no trabaja con burbuja.  NIVEL PRIMARIO <img src="https://tramared.com/revista/files/original/151a4729f9263d0d42b8cfb9be60692f.jpg" width="800" height="337" alt="" /> Representa casi el 30% del  universo encuestado. Predomina el 43 % trabaja en 2 burbujas, el 24 % hasta 4 burbujas , el 11 %hasta 6 burbujas o más. El 9 % trabaja duramente y hasta un 4 % no trabaja con burbuja (totalidad de curso) Nivel Secundario <img src="https://tramared.com/revista/files/original/4c841d9fa09a09b0c2dad4d6b4a6f2b4.jpg" width="800" height="337" alt="" /> Representa el 55% del universo encuestado. Predomina con el 31 % los que trabajan hasta en 2 burbujas, un 29 % hasta 12 burbujas, un 22 % hasta 4 burbujas, un 7 % hasta 6 burbujas y un 56 % hasta 8 burbujas, en un resumen ma del 71 % trabaja entre 3 y 12 burbujas o más. El 55 % tiene concentrada sus burbujas en una sola institución, mientras que el 27 % tiene distribuidas hasta en 3 instituciones, un 9.5 % hasta más de 5 burbujas. Un 7 % tiene burbujas entre distintos niveles educativos , es decir trabaja en un secundario y una primaria, un terciario y un secundario, un universitario con un secundario. Nivel Superior (terciario y universitario) <img src="https://tramared.com/revista/files/original/0078e847416869b6432a296e90f917e0.jpg" width="800" height="337" alt="" /> El 30 % trabaja virtualmente, el 27 % no trabaja con burbuja, un 14 % aún no han iniciado actividades de clases, un 11 % trabaja hasta con dos burbujas, un 5 % hasta 4 burbujas. Las Burbujas Cruzadas: Un elemento de gran preocupación es el entrecruzamiento de burbujas, debido al pluriempleo de los docentes, especialmente lo de secundaria. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/adf79f1934ed1376983aa06844ef32c0.jpg" width="800" height="337" alt="" /> Los datos revelaron que en este universo de docentes, el 55,3% se desempeña en burbujas concentradas en una sola institución,  que se corresponde con el grupo de primaria, informado en el desagregado por niveles. Mientras que la sumatoria de las otras opciones algo más del 40% refiere a las combinaciones entre diferentes niveles educativos.  Veremos más adelante, que no se observa un nivel de contagios derivado de esta situación. INFRAESTRUCTURA Y LOGÍSTICA Esta dimensión de la encuesta está referida a la calidad de la infraestructura existente, logística y equipamiento vinculado a la reducción de posibilidades de riesgo de contagio de Covid conforme a los últimos estudios internacionales y los protocolos vigentes. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/66ec468d889e0300b0071b1cecf1fcde.jpg" width="800" height="292" alt="" /> Aberturas (ventanas) el 50 % dice que está en buenas condiciones, el 37 % dice que es regular y el resto 13 % que es mala (no se considera a la puerta como un elemento de ventilación) Baños El 41 % dice que está en buenas condiciones, el 39 % que está en condiciones regulares, y un 21  % que está en malas condiciones , es decir hay una valoración negativa predominante. Agua El 52 % dice que está en buenas condiciones, un 30 % que está en condiciones regulares, un 12 % que está en malas condiciones , un 6% no contesta. Espacios de esparcimiento Un 51 % dice que posee y esta en buenas condiciones, un 34 % en condiciones regulares  y un 15 % que está en malas condiciones o le falta Conectividad Solo el 15 % manifiesta que tiene buena conectividad en la institución educativa, predomina el 35 % diciendo que es mala  , un 14 % que no lo posee  y el restante que es regular Ventilador (de pie, pared o techo) El 30% posee en buenas condiciones , el 30 % en condiciones regulares, un 13% que no posee , y un 20 % que están en malas condiciones. Aire Acondicionado Un 18 % posee en buenas condiciones un 33 % que no posee y el resto que está en malas condiciones. Cuidados El 71 -% usa barbijo de tela, el 13 % usa mascarilla quirúrgica , un 8.5 % usa el KN9 , EL 6 5 % usa otro tipo. Máscara facial <img src="https://tramared.com/revista/files/original/92415c59caf23e4014a672efa1963f0a.jpg" width="800" height="391" alt="" /> El 51 % posee máscara facial o gafas y un 43 % dice que no las usa. Elementos de higiene El 71 % posee  la solución de alcohol y agua , el 54 % alcohol en gel, un 49 % dice que el estado no le provee de barbijos, un 30 % tampoco accede al alcohol en gel de parte del estado, un 40 % no accede a las máscaras faciales, un 41 % no posee alfombra sanitizante <img src="https://tramared.com/revista/files/original/c61f1258069543d069767ca7778c0cbb.jpg" width="800" height="391" alt="" /> Elementos de prevención El 84 % dice conocer el protocolo, un 78 % posee detector de temperatura, un 99 % no posee detector de dióxido de carbono, un 44 % no posee ventilación cruzada, un 66 % dice poseer locales ventilados naturalmente,  50 % no posee las torres sanitizantes, y sólo 56 % posee salas de aislamiento STOCK <img src="https://tramared.com/revista/files/original/bec60a29db880beda257d17a704f87a5.png" width="800" height="391" alt="" /> La disponibilidad de un stock que de certezas frente a los imponderables de la administración, muestra enormes deficiencias: sólo  41 % dice que poseen stock para 15 días, y un 20 % para un mes luego va decreciendo. SITUACIÓN SANITARIA PRIMER MES DE CLASES <img src="https://tramared.com/revista/files/original/b1a0f571edee168e0e7ef4599930e16e.png" width="800" height="391" alt="" /> Un 13 % de los docentes tuvo Covid; 18 %  manifiesta ser paciente de riesgo, aunque sólo un pequeño porcentaje ; 6 %;  estaba en uso de licencia por esa condición. El  32 % de los docentes estuvo aislad o,  y el 24 %  refiere estar  vacunado. Los Contagios: <img src="https://tramared.com/revista/files/original/a5e8568ad95773ee04e83d72455dd0c0.png" width="800" height="481" alt="" /> Respecto de los contagios,  los datos muestran que el grupo que menos contagios presentó fue el  Equipo Directivo,  creemos que puede estar asociado a su lugar  prioritario en el orden de vacunación en algunas jurisdicciones. El 80% de los contagiados son adultos que trabajan en la escuela. Los estudiantes representan el 21,47 %. La relación entre los aislados por contacto estrecho externo a la escuela se corresponde con la cifra de contagiados docentes, lo que tal vez permitiría sostener como conjetura, que los mismos  provendrían de contactos fuera de la escuela. Un dato significativo, que nos llamó la atención y se corresponde con un área de  estudio de los epidemiólogos. Cuando comparamos con la categoría de burbujas cruzadas entre niveles, a pesar del alto porcentaje de este grupo (44%), no se verifican contagios en los alumnos que se correspondan a esas proporciones.  Medias tomadas: El aislamiento por contacto estrecho representa el  41 % ;  un 39 % de burbujas fue aislada. El  29 %  refiere la  desinfección del aula; un 7 % el cierre de la escuela; mientras que  9 % manifiesta que  no se tomaron medidas. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/505ae873a944cbe46c0e4eae1d3e8fd4.png" width="800" height="417" alt="" /> A MODO DE CONCLUSIÓN <hr /> A la luz de los datos obtenidos creemos oportuno destacar algunos tópicos a mejorar: <ul> <li>Sobre la infraestructura :</li> </ul> Surge como prioritario la necesidad de  generar la ventilación cruzada entre ventanas (la puerta no es un dispositivo de ventilación) también se pueden incorporar rejillas  y conductos de ventilación; caños tipo chimenea que pueden generar el barrido de oxígeno en los espacios escolares. Gran parte de la discusión global en el ámbito docente 2020 y 2021 a la hora de implementar los protocolos y crear las burbujas tuvo que ver con la distribución de las mesas/sillas y el cumplimiento del distanciamiento social obligatorio, ya que muchos educadores españoles, en particular, manifestaban que en 50 m2 no entraban los 15 estudiantes, que si retomamos la primer encuesta (con información del país), la gran mayoría de las escuelas poseen una superficie cercana a 50 m2, por lo que se hace necesario verificar la distribución y  esas cantidades, a la vera de que las nuevas recomendaciones sugieren 2 metros de distanciamiento como mínimo , debido al alto grado de contagiabilidad que poseen las nuevas cepas. <ul> <li>Sobre el equipamiento:</li> </ul> Con el descenso de temperaturas  que se aproxima por una cuestión estacional y el inconveniente de que no todas las instituciones educativas poseen ventilación cruzada, se hace imprescindible incorporar  detectores de dióxido de carbono, para alertar sobre los niveles de  la saturación del mismo en las aulas y avisar la necesidad de ventilación inmediata <ul> <li> La conectividad dentro de los espacios educativos es uno de los mayores obstáculos de la bimodalidad.</li> </ul> No sólo es imprescindible para sostener el sistema híbrido; a pesar de que algunas jurisdicciones han pretendido eliminar la virtualidad durante el tiempo que no asisten a la escuela; sino que constituye un elemento de trabajo imprescindible para docentes, y alumnos.   <ul> <li>Sobre los cuidados preventivos:</li> </ul> A partir de los hábitos predominantes del personal que trabaja en las instituciones educativas, surge la necesidad de ampliar las capacitaciones y entrenamiento en las formas de colocación del barbijo de tela, insistir en el uso de las máscaras faciales/gafas especiales de los que tiene acceso y a los que falta acceder; así como ampliar los plazos de stock en el tiempo para evitar que quedes sin insumos, agilizando los procedimientos administrativos  a los equipos de conducción. <ul> <li>En cuanto a las particularidades de las diferentes modalidades :</li> </ul> La modalidad agrotécnica,  ha demostrado ser una de las más perjudicadas, porque  debido a las prácticas profesionales que realizan, cumplen con un régimen de  internado que se mantiene suspendido, ya que se los ha equiparado erróneamente a la escuela secundaria común. Esta situación ha dejado a muchos estudiantes sin escolaridad, y podrían provocar un proceso de abandono por ausencia de prácticas y protocolos que no contemplan lo suyo. Lo mismo sucede con la modalidad de las escuelas secundarias técnicos profesionales, en particular lo referido a los talleres y la modalidad de Formación Profesional. La educación especial y la educación hospitalaria demandan acciones más específicas hacia estos docentes y estudiantes en situaciones de riesgo, por lo que la universalización es un condicionante de riesgo. <ul> <li>Sobre el nivel de inversión a escala institucional :</li> </ul> El estado en que se encuentran las escuelas es una deuda histórica que se puso en evidencia ante las necesidades sanitarias que planteó la pandemia. La evidencia recogida en la encuesta pone el acento en la necesidad de  establecer un mejoramiento direccionado a contener y mitigar los riesgos de contagios de COVID; a partir de la  mejora de  la calidad del espacio arquitectónico (más ventanas); y ampliar  urgentemente la conectividad institucional. En caso de un rebrote importante, ya sea por la segunda ola, además de imprimir celeridad en el proceso de vacunación, se hace necesario rediseñar una nueva ingeniería administrativa considerando a aquellos profesionales que trabajan en otras instituciones para evitar transmisiones vectoriales entre distintas escuelas, especialmente  en el segmento que muestra entrecruzamiento de niveles. En prospectiva , creemos que resulta imprescindible coordinar acciones con otras áreas del Estado que incidan y operen el aspecto administrativo,  y el sector productivo privado ; en los casos que se pueda; para lograr que coincidan con el momento de actividad virtual del estudiante, la opción de home office del trabajador. En  tanto  se vayan cumpliendo los objetivos de ampliación y acceso a las vacunas es un posible camino de reducción de riesgos, que ya otros países han implementado con éxito.1 La experiencia de 2020 y lo visto en la segunda ola europea, nos ponen en alerta para lo que se avecina en el invierno del hemisferio sur. <ul> <li>Sobre el modelo elegido por las provincias para el ciclo 2021, a pesar de la mentada “Vuelta a la Presencialidad” la misma sólo se verificó en el 21% .</li> </ul> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/df15a23dcb8ae23a8647fd442d94be52.png" width="800" height="481" alt="" /> Sabemos que en algunas jurisdicciones la elección sólo virtual, que representa el 6%;  es insostenible, por la falta de conectividad. Las deficiencias registradas en este ítem refieren al 83,73%. La BIMODALIDAD ha demostrado ser ineficiente en proporcionar continuidad pedagógica a los sectores más vulnerables. Hemos analizado en el punto correspondiente, cómo apenas el 21% accedió a la presencialidad y el 73% a diferentes opciones de alternancia. No es lo mismo un sistema híbrido, que la bimodalidad. En un sistema híbrido presencialidad y virtualidad son parte de un mismo enfoque metodológico, a través de estrategias como aula invertida (flipped classroom), o ABP. En la bimodalidad que estamos registrando, los estudiantes alternan los días que asisten a la escuela, de acuerdo a las condiciones de infraestructura que la escuela ofrece. En nuestros datos, la enorme variedad de opciones , lejos de ser una muestra de creatividad, pone de relieve las pésimas condiciones que tienen nuestras escuelas, y una de sus consecuencias más dramáticas, es que hay estudiantes que tendrán menos de un tercio de clases presenciales en este ciclo escolar. No sólo irán una semana al mes, sino que  la abrumadora mayoría cumplirá la mitad de la jornada escolar o menos. Repensar estrategias de presencialidad, virtualidad sin conectividad y sincronismo durante clases es una opción que debe considerarse, y planearse para brindar más alternativas de aprendizaje efectivo, a los estudiantes , especialmente del sistema público. La mala conectividad de las instituciones educativas impide a la vez al educador poder trabajar con actividades sincrónicas con los estudiantes que estén en la burbuja de la virtualidad, haciendo que el mismo trabaje el doble y hasta el triple. En este primer mes, hemos detectado graves deficiencias respecto de los saberes previos, un diagnóstico que ha implicado reformular aún más el currículum previsto para este nuevo ciclo. Quedan aún, muchos aspectos más en torno al aprendizaje, sus evidencias  y la evaluación como parte de ese proceso que tanto ha cambiado desde que se inició la pandemia, que abordaremos en próximas investigaciones. 1 El modelo israelí logró este objetivo. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Funcionamiento de las Burbujas Estudiantiles en Argentina - Marzo 2021 Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Arq. Germán Soto Lic. María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Marzo 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/61b14d91944754d23b5d19a088666515.pdf e9a230a051ff5bdab8cb54f1ffb6c6a8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La Nueva Escuela Secundaria de Río Negro. En búsqueda de la inclusión educativa: un acercamiento a la evaluación, acreditación y promoción Ignacio Pacce. Profesor de Enseñanza Media y Superior en Historia de la UBA. Cursó estudios de posgrado en Tecnología Educativa en la UBA y el Diploma Superior en Educación, Medios e Imágenes en la Cultura Digital en Flacso. Actualmente está desarrollando la tesis para obtener el título de Magíster en Políticas Educativas en la Universidad Torcuato Di Tella. Trabaja en escuelas de educación media de gestión pública y privada. Es tutor en el Instituto Nacional de Formación Docente. Lorena Ivón Páez. Maestranda en Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di Tella), Especialista en Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di Tella), Especialista en Gestión Educativa (Escuela de Maestros), Especialista en Investigación Educativa (Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”), Profesora de Inglés (Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González") Directora del CECIE 1 y profesora de educación media. <hr /> Introducción La sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) en el año 2006 marcó un punto bisagra en la historia de la educación argentina, pues con ella quedó plasmada la concepción de la educación como derecho social. Si bien la ampliación de la matrícula y cobertura de la educación secundaria se dio de manera progresiva durante el siglo XX, aunque con dificultades para la terminalidad (Acosta, Steinberg y Valencia, 2017), la LEN reordenó los lineamientos necesarios para garantizar el derecho a la educación. En este sentido, definió un amplio abanico de temas, entre los que se destaca la ampliación de la obligatoriedad escolar hasta el final del nivel secundario. Este compromiso indelegable del Estado ha encontrado, sin embargo, algunos límites que se ven reflejados en las estadísticas educativas. El aumento de la matrícula que caracteriza la expansión de la escuela secundaria  (3.464.529 alumnos a nivel país en 2007; 3.866.041 en 2019, según los  Anuarios Estadísticos Educativos respectivos) ha estado acompañado por una baja tasa de egreso (50,8 % a nivel país en 2017) y una alta tasa de abandono, siendo la interanual para el último año de estudios del nivel  en ese mismo año de 18,6% (Anuario Estadístico Educativo, 2018). Este problema tiene una larga data y se vincula con la configuración del modelo institucional que ha servido de referencia. De este modo, la escuela secundaria se ha expandido sobre la base de un modelo que no fue diseñado para la retención, el aprendizaje y el egreso de todos sus estudiantes; por el contrario, la escuela secundaria todavía mantiene sus rasgos de carácter selectivo por lo que la incorporación de “nuevos sectores” ha estado acompañada por procesos de expulsión (Acosta, 2012). Se hizo evidente que los cambios económicos y sociales producidos en los últimos treinta años no tuvieron -ni tienen- una respuesta satisfactoria de la educación media. Y las nuevas demandas exigidas a este nivel obligatorio lejos están de cumplirse. El modelo tradicional institucional, caracterizado por un patrón rígido lógico formal, una distribución de horarios en mosaico, un currículum disciplinar y profesores asignados por hora de clase -“trípode de hierro”- (Terigi, 2008), dejó de ser funcional a las necesidades de la sociedad contemporánea. Sin embargo, las políticas educativas están en marcha. Debido a que algunas características de la organización institucional de la escuela secundaria se relacionan con la dificultad para garantizar trayectorias educativas completas para todos los y las adolescentes y jóvenes, la Secundaria Federal 2030 aprobada por el Consejo Federal de Educación (CFE) intenta transformar aspectos centrales del secundario. Entendiendo que el Estado argentino debe garantizar a los y las estudiantes alcanzar trayectorias escolares completas, este plan estratégico -en conjunto con otras políticas- intenta dar una respuesta al escenario actual. Dado que Argentina es un país con un sistema educativo federal, cada jurisdicción debe adoptar las resoluciones del CFE en pos de implementar las políticas acordadas entre el Ministerio de Educación de la Nación y los provinciales. De esta forma, el Marco de Organización de los Aprendizajes (MOA) de la Secundaria Federal 2030 trabaja sobre cuatro dimensiones de forma simultánea: la organización del trabajo docente; el régimen académico; la formación y acompañamiento profesional docente; y la organización institucional y pedagógica de los aprendizajes (Resolución CFE Nº 330/17). El plan propuesto por el CFE no solo se plasma en la Secundaria Federal 2030 sino también en otras resoluciones previas, como la Resolución CFE Nº 84/09 donde se explicitan los lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria. Por supuesto que este marco rector que imparte el CFE tiene detrás de sí numerosos estudios que buscan darle sustento teórico a las políticas educativas. Es así como diversas investigaciones sobre la escuela secundaria y la experiencia de reformas para el nivel señalan la imperiosa necesidad de revisar el modelo institucional (Krichesky, Greco y Saguier, 2015; Nobile y Tobeña, 2019; Terigi 2008, 2015). Algunos de estos estudios  han puesto el foco en el régimen académico (RA) en tanto elemento obstaculizador de trayectorias continuas y completas (Baquero, Terigi, Toscano, Brisciol y Sburlatti, 2009). En el presente trabajo tomaremos el componente de este constructo teórico referido a la actividad académica de los y las estudiantes que ha tenido su traducción en la normativa escolar con el fin de analizar los cambios promovidos por la Nueva Escuela Secundaria Rionegrina (NESRN) en los mecanismos de evaluación, promoción y acreditación del alumnado. La selección del caso responde a que se trata de una política de cambio que apunta a intervenir a gran escala sobre los aspectos estructurales mencionados con el fin de lograr arreglos institucionales que contribuyan al logro de trayectorias escolares completas para la población objeto. A su vez, se trata de una de las experiencias más disruptivas que se produjeron -y aún hoy está en pleno proceso- en el diverso sistema educativo argentino. Posar la mirada más allá de las transformaciones realizadas por la Ciudad de Buenos Aires y de las provincias de la región pampeana permite pensar modelos que pueden ser tomados como alternativas posibles en jurisdicciones que todavía están lejos de llevar a cabo cambios estructurales significativos. El trabajo se organiza en tres apartados que siguen a esta introducción. El primero explicita los criterios de selección, hace referencia a los antecedentes históricos de la escuela secundaria de la provincia y presenta una caracterización del caso de la NESRN. El segundo introduce un marco de análisis respecto de las estrategias de cambios en la escuela secundaria vinculados a la evaluación, promoción y acreditación de saberes. El último incluye las reflexiones acerca de los principales aportes de las alternativas planteadas en la política educativa mencionada en torno a los tres componentes seleccionados. 1. Criterios de selección, antecedentes históricos y caracterización del caso de la NESRN En Argentina conviven numerosas políticas educativas relevantes que ofrecen alternativas de cambio respecto de los mecanismos de evaluación, promoción y acreditación; sin embargo para  este trabajo se seleccionó el caso de la Nueva Escuela Secundaria Rionegrina (NESRN) por ser una propuesta de innovación  intensiva (por la cantidad de innovaciones que propone respecto de la matriz organizacional del nivel)  y universal (al optar por una implementación a gran escala). Antes de presentar la trayectoria de la escuela secundaria rionegrina y la caracterización de la NESRN resulta fundamental aclarar que ambas serán abordadas  a partir de los tres núcleos que son de interés para nuestro análisis: la evaluación, promoción y acreditación de conocimientos. Las innovaciones propuestas en la NESRN retoman la tradición reformista de la provincia, y difícilmente se comprenda su estructura sin adentrarse en el recorrido histórico de las transformaciones producidas en las últimas décadas. De acuerdo a lo relatado en la Resolución N°945/17, un paso inicial se desarrolló entre los años 1986 y 1995 con la implementación del Ciclo Básico Unificado (CBU) y el Ciclo Superior Modalizado (CSM). El primero se organizó en base a tres años estructurados en torno a áreas de conocimiento donde el o la docente tenía un rol central en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El diseño exigía equipos docentes que trabajaran por proyectos basados en la interdisciplinariedad así como un sistema de evaluación que contemple todos los aspectos de la “personalidad” (Res. 964/86). El CSM, por su parte, planteaba dos años de duración con opción a un año más. A pesar de su aceptable grado de viabilidad, esta propuesta innovadora logró sostenerse solo por una década debido, fundamentalmente, a las políticas neoliberales aplicadas en nuestro país durante la década del 90, lo que implicó una reducción de los recursos para su implementación. Hacia 1996, luego de la promulgación de la Ley Federal de Educación (1993) se produjo la “Contrarreforma” (Resolución 201/96), que significó volver a un paradigma de enseñanza “tradicional”, con un abordaje disciplinar, un trabajo docente reducido a horas cátedra y la evaluación de formato “normativo”. No obstante, en poco más de una década se planteó una nueva reforma curricular. Las exigencias de una sociedad cada vez más democrática y globalizada hicieron que las iniciativas de cambio debieran “compatibilizar las exigencias asociadas con la incorporación de sectores excluidos o precariamente incluidos en los sistemas educativos con la búsqueda de mayores niveles de calidad, pertinencia y actualización de los conocimientos, valores y competencias a desarrollar en los estudiantes” (Palamidessi, 2006, p. 4). En un escenario de crecimiento económico, en 2008 -coincidiendo con una nueva oleada de reformas educativas a nivel regional- se retoma el ciclo de modificaciones curriculares. Así, se propone un nuevo Diseño Curricular (Resolución 235/08) que define tres años para el ciclo básico y dos para el ciclo orientado además de horas institucionales para los y las docentes y disciplinas alternadas con talleres. Cuatro años más tarde, se sanciona la Ley 4819, que establece en su artículo 37 los criterios según los cuales se organizará la educación secundaria. Uno de ellos -y que responde a los intereses de este trabajo- es “la incorporación de formatos curriculares, modalidades de cursado y criterios de evaluación, acreditación y promoción que respondan a la inclusión de los adolescentes y jóvenes y les garantice trayectorias escolares continuas y completas” (Marco Teórico, Diseño Curricular ESRN, 2017, p. 12). En el año 2012 también se emite la Resolución 278, que mantiene la vigencia del Diseño Curricular aprobado por Resolución 235/08 y de las resoluciones que reglamentan las condiciones de evaluación, acreditación y promoción del nivel medio. El diseño de la actual reforma se inicia en 2015 con un proceso de consulta y debate. Una comisión elaborada por el Ministerio de Educación de la Provincia trabajó durante un año junto al gremio docente en la elaboración de la estructura de la escuela hasta mediados de 2016, cuando se desencadenó el conflicto salarial docente. En noviembre de 2016 se aprobó la Resolución Nº 3991, que dejó sin efecto las estructuras curriculares de todos los planes de estudio de los 93 Centros de Educación Media Diurnos de la provincia y aprobó desde el primero de marzo de 2017 las estructuras curriculares correspondientes al ciclo básico y al ciclo orientado de la Escuela Secundaria Rionegrina, descriptas en el anexo 1 de dicha resolución. Ya desde sus primeros objetivos plasmados en el Diseño Curricular, la NESRN explicita la búsqueda de propiciar prácticas que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad de la Educación Secundaria. Construir una escuela que incluya a todos y todas los chicos y chicas de Río Negro es pensarla estratégicamente para que todas las trayectorias escolares sean continuas y completas. Esto hace pensar en las trayectorias reales de los estudiantes; esas que no siguen los modelos teóricos establecidos, las que incluyen las historias de vida y las experiencias escolares de los sujetos. Esto supone un desafío en relación con la enseñanza, ya que los profesores han construido su saber pedagógico en relación con las trayectorias teóricas (Marco Teórico, Diseño Curricular ESRN – 2017, p.39). En cuanto a las principales características que interesan en función de este trabajo, la NESRN desarrolla lo siguiente: <ol> <li>Propicia la evaluación formativa orientada hacia la construcción de conocimiento sobre el proceso de enseñanza y sobre los procesos de aprendizaje con el objeto de mejorarlos.</li> <li>Las unidades curriculares son cuatrimestrales e incluyen un tiempo para la construcción de saberes, instancias de articulación y de síntesis, así como períodos de complementación de saberes y acreditación.</li> <li>Los criterios de acreditación deben ser construidos y acordados colectivamente y deben quedar plasmados en el Proyecto Educativo Institucional.</li> <li>Se desarma la promoción en bloque y, en consecuencia, la repitencia por año. Solo se repiten aquellas unidades curriculares en que la acreditación de saberes no fue suficiente, lo cual habilita trayectorias escolares diversas. “De este modo, se rompe con la idea de un tránsito por la trayectoria única e igual para todos” (Régimen Académico, ESRN – 2017, p.28).</li> <li>En el caso de una reorientación de trayectoria en la que se le propone al estudiante un itinerario acorde a sus necesidades se deben introducir condiciones y estrategias diferentes a las ya utilizadas en las clases habituales. En este sentido constituye, además, una oportunidad de enseñar de otro modo y generar propuestas innovadoras. </li> </ol> 2. Análisis de la NESRN a partir de la evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes La NESRN constituye una propuesta innovadora comprometida con una educación obligatoria con sustento en las ideas de justicia social, inclusión y emancipación. Como tal, intenta construir una institucionalidad que desnaturaliza concepciones arraigadas en los discursos, en su matriz tradicional y en la forma en que se mira a los y las estudiantes. En ese sentido, se corre de la falsa dicotomía inclusión vs. calidad que subyace al discurso de la escuela secundaria para unos pocos y posa su mirada sobre las trayectorias escolares desde una perspectiva ampliada. De allí la importancia de analizar la noción de régimen académico. Entendemos por régimen académico al conjunto de regulaciones sobre la organización de las actividades del estudiantado y sobre las exigencias a las que debe responder (Camilloni, 1991). Es un constructo que plantea “condicionamientos difíciles de modificar que pueden operar dificultando, cuando no obturando, la trayectoria escolar de los alumnos” (Baquero et al., 2009, p. 293). Según estos autores, el RA está conformado por tres componentes: los referidos a la actividad académica de los y las estudiantes (formas de cursada, evaluación y acreditación), los vinculados a las reglas institucionales y los relacionados a la particularidad de la organización institucional. Como se ha mencionado anteriormente, este trabajo tiene como foco el primero de ellos y revisa las formas de evaluación, acreditación y promoción. 2.1. Acerca de la evaluación Repensar la evaluación de los aprendizajes es una tarea central de las políticas educativas que buscan promover la inclusión y alcanzar trayectorias educativas completas. La NESRN no escapa a este propósito y afirma la necesidad de revisar la definición de evaluación que solo la liga a la constatación de conocimientos aprendidos (Marco Teórico, Diseño Curricular ESRN – 2017). Como se ha señalado, en la propuesta bajo análisis se propicia la evaluación formativa que permitiría una construcción de conocimiento tanto sobre el proceso de enseñanza como de aprendizaje del o la estudiante. Si bien las concepciones sobre la evaluación formativa tienen un recorrido histórico significativo (Camilloni, 2004), el plan rionegrino se inscribe en la búsqueda de evidencia de los logros de los estudiantes para que pueda ser interpretada por los y las docentes. El seguimiento que pueden realizar, en conjunto con información válida, les permite tomar decisiones significativas para el desarrollo del aprendizaje de los alumnos (Wiliam, 2009 citado en Larripa, 2015). En otras palabras, retroalimenta el proceso de enseñanza e informa a los y las estudiantes sus progresos en los aprendizajes “en relación con lo que el profesor ha propuesto como metas, las calidades diferentes en las que se puede presentar el desempeño indicador del aprendizaje” (Camilloni, 2004, p. 7) y las mejoras o retrocesos en el aprendizaje del/la estudiante. En este sentido, dejar de lado la repitencia y la promoción en bloque para avanzar hacia formas que habiliten diversas realidades escolares facilita encuadrar las prácticas de evaluación hacia la noción de regulación del aprendizaje en pos de construir procesos que se centren en la adaptación y diversificación de la propuesta de enseñanza (Larripa, 2015). La evaluación formativa consigue diluir los conceptos de éxito y fracaso que terminan por homogeneizar a la población estudiantil. Lograr trayectorias escolares completas necesariamente implica dejar de lado estas nociones que no hacen más que estigmatizar al sujeto, cuya implicancia más dramática es su inscripción en los cuerpos y su internalización. Debido a esto, es necesario pensar a la evaluación como una relación social -es decir “una transacción más o menos establecida entre el docente, por un lado, y el alumno y su familia, por el otro” (Perrenoud, 2008, p. 40) para lograr una reconfiguración de la evaluación que responda a las necesidades actuales. Mantener un modelo de evaluación tradicional podría implicar un desacople entre la realidad social y la institución escolar (Chevallard, 2010), lo que favorecería una escisión entre el alumnado y la escuela.  Para sortear este escenario frecuente en el sistema educativo argentino, el concepto de evaluación de la NESRN lleva a pensar que puede generarse una alternativa posible y viable. Propiciar una mirada en que el diseño de programas de evaluación sea consistente con los proyectos de enseñanza y aprendizaje al interior de las instituciones (Camilloni, 1998) puede dar respuesta a la estrecha relación que la escuela tiene con las demandas sociales actuales. 2.2. Acerca de la acreditación y promoción La evaluación de los aprendizajes tiene dos finalidades fundamentales: la denominada “función pedagógica”, vinculada a la evaluación como dispositivo de regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la “función social”, vinculada a decisiones de acreditación de saberes y la promoción de los y las estudiantes. La segunda está relacionada con una demanda social que se requiere de la escuela: la certificación y la legitimación de conocimientos y es la que ha tendido a prevalecer por sobre la pedagógica (Larripa, 2015). Una práctica “nefasta” extendida en los establecimientos educativos, según señala De Ketele (1984, citado en Larripa, 2015), es la que consiste en sumar los resultados de diferentes evaluaciones intermedias para obtener una calificación global que determina el éxito o el fracaso del/la alumno/a. Este especialista distingue dos tipos de objetivos intermedios a los que la evaluación debería referirse: los objetivos globales terminales y los objetivos intermedios de perfeccionamiento. Mientras que los primeros se requieren para avanzar en la secuencia de aprendizaje y son los que orientan la evaluación sumativa con fines de acreditación y promoción, los objetivos intermedios de perfeccionamiento buscan obtener el máximo aprovechamiento de las situaciones de enseñanza por parte de cada estudiante; por no ser globales ni comunes a toda la población estudiantil, no son los que se tienen en cuenta a la hora de decidir la acreditación y promoción (Larripa, 2015). Sin embargo, convierten a la evaluación en una herramienta potenciadora ya que permiten la diversificación de la propuesta de enseñanza. Esta mirada sobre las prácticas de evaluación con fines formativos orientada a una noción más amplia de regulación del aprendizaje, que deja atrás la retroalimentación correctiva para dar lugar a una retroalimentación adaptativa es la que impregna la NESRN. La propuesta habilita la reorientación de los/as estudiantes que no evidencian la construcción de saberes de alguna/s unidades curriculares una vez transitadas todas las instancias de acreditación. De esta manera, se les propone un itinerario acorde a sus necesidades con estrategias diferentes a las que pudieron no haber dado el resultado esperado. El cambio de perspectiva implica diferencias sustantivas. En primer lugar, deja de pensarse al/la estudiante como portador de dificultades evitando la mirada deficitaria de los sujetos (Terigi 2009). Al mismo tiempo, lo/a coloca en un rol protagónico de su proceso de aprendizaje, donde los pares y los/las mismos/as estudiantes tienen la posibilidad de reflexionar en instancias de evaluación mutua o de autoevaluación. Por último, desarticula el supuesto que instala que todos/as los/as estudiantes a los que se les enseña algo aprenden lo mismo y de la misma forma y adopta la idea de múltiples cronologías de aprendizaje, dejando atrás la problemática de pensar una única trayectoria para todos, un aprendizaje monocrónico, aquel que sigue un ritmo que es el mismo para todos y todas (Terigi, 2010). Teniendo en cuenta las características centrales de la NESRN que se han desarrollado, se puede afirmar que su concepción de la escuela es estratégica para que todas las trayectorias escolares sean continuas y completas. Es necesario aclarar que la noción trayectoria escolar hace referencia a “los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone el diseño de tal sistema” (Terigi, 2014, p.73). A su vez, la trayectoria escolar teórica es el recorrido lineal que está previsto por el sistema educativo, es decir que los y las estudiantes transcurran su educación a la edad establecida por las normas y que finalicen sus estudios en los años establecidos teóricamente (Terigi, 2014). Sin embargo, el porcentaje de estudiantes que termina la educación obligatoria en la edad que establecen las normas lejos está de alcanzar la universalidad. Para hacer referencia a esta problemática, Terigi (2014) utiliza el concepto de trayectorias no encauzadas para conceptualizar a los sujetos que no siguen “el cauce diseñado por el sistema: gran parte de los niños y jóvenes transitan por su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes” (Terigi, 2014, p. 74). Ahora bien, en este trabajo hacemos referencia a trayectoria escolar completa debido a que permite incluir a las situaciones heterogéneas que se experimentan en la educación obligatoria. Además, consideramos que la idea de trayectorias no encauzadas implica necesariamente que exista un camino predeterminado que debe seguir el o la estudiante sin pensar que las vías para finalizar la escuela pueden ser diversas y responden a las situaciones de vida que atraviesan adolescentes y jóvenes. Por otro lado, el posible uso de trayectoria escolar exitosa imposibilita comprender las distintas realidades que se encuentran en la escuela. Además, el término exitoso es sumamente polisémico y depende de la subjetividad de los actores de la comunidad educativa. (Perrenoud, 2008). Entonces, alcanzar trayectorias escolares completas es uno de los cimientos en los que se apoya la NESRN. Si el régimen de promoción no está en concordancia con lo que plantea la reforma, seguramente el fracaso hubiese estado asegurado. Al momento de elegir un régimen de promoción, una de las dificultades es “encontrar una forma de conjunción de lo diverso” (Camilloni, 1998, p. 16). Pero este plan busca adaptarse a las demandas sociales. Por un lado, descarta la promoción en bloque y la repitencia, con el valor especial que cobra el efecto simbólico de no tener que repetir, y -al mismo tiempo- intenta acompañar y sostener las trayectorias de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades.  De esta forma, el sistema de promoción lejos está de ser estático y ejerce de forma permanente “una indudable influencia sobre las estrategias de enseñanza de los docentes y, particularmente, sobre las estrategias de aprendizaje de los alumnos, con un efecto denominado “validez retroactiva” (Camilloni, 1998, p.2). 3. Reflexiones finales Ante el escenario actual en que parte de la población estudiantil se encuentra cada vez más alejada de alcanzar trayectorias escolares completas, la NESRN posibilita reflexionar acerca de las alternativas posibles para revertir esta situación y lograr el principal objetivo que debe tener cualquier sistema educativo: garantizar el derecho humano y social a la educación. Sin embargo, no se trata de tomar como ejemplo este modelo de secundaria e imitarla en cualquiera de las jurisdicciones. Como ya han demostrado numerosas experiencias de reformas educativas, no tener en cuenta el contexto social y regional en el cual se inscriben puede llevar a un seguro fracaso. No obstante, esta experiencia de cambio posibilita identificar las ideas y procesos permitiendo proyectar un camino distinto a la hora de plantear las reformas tan necesarias para el nivel medio. En estas páginas se han desarrollado los aspectos centrales de la NESRN en cuanto a la evaluación, la acreditación y promoción. Estos ejes -como otros en los que no se han profundizado- hacen concebir a la escuela secundaria rionegrina como una institución que aloja a los y las estudiantes más allá de sus atravesamientos sociales. Por un lado, la evaluación formativa propuesta propicia que los y las estudiantes continúen sus estudios teniendo en cuenta sus propias realidades. A su vez, la organización de cursada flexible y la acreditación por unidad curricular rompe con la idea de que existen recorridos únicos e iguales para todos y todas. Una escuela que recibe y contiene la heterogeneidad allana la construcción de una institucionalidad en que los discursos tradicionales se dejan de lado, posibilitando mirar de otra forma a los y las estudiantes. En esta provincia patagónica estamos ante una propuesta de innovación que busca trastocar las concepciones naturalizadas acerca de lo que debe ser la escuela secundaria y el camino que tiene que realizar un o una joven en edad escolar. En este caso se evidencia que reconfigurar la escuela secundaria es condición necesaria -pero no suficiente- para ubicarnos cada vez más cerca de una educación con justicia social, inclusión y emancipación. Y el caso de esta jurisdicción nos permite creer que no se trata de una tarea quimérica si las políticas educativas se desarrollan en el territorio de forma efectiva. El análisis realizado nos hace dar cuenta de la necesidad de revisar las viejas formas de organización de la escuela, así como las prácticas que se producen dentro y fuera del aula. Reflexionar acerca de esta propuesta que se orienta a una evaluación, acreditación y promoción inclusivas obliga a repensar las mejoras en los arreglos institucionales y didácticos. No es posible trazar nuevos rumbos si las experiencias exitosas de cambio no son tenidas en cuenta. Y, lo que es aún más relevante, dichos procesos no se dan en regiones lejanas, sino que hay que buscarlas dentro de nuestro país para acercarnos al desarrollo de una transformación educativa. Haciendo esta tarea estamos más cerca de garantizar el derecho a la educación obligatoria para que sea un verdadero motor para alcanzar la justicia social. <hr /> Bibliografía Acosta, F. (2012). La escuela secundaria argentina en perspectiva histórica y comparada: Modelos institucionales y desgranamiento durante el siglo XX. 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Recuperada de   <a href="https://educacion.rionegro.gov.ar/admarchivos/files/ESRN/04617-17%20REGIMEN%20ACADEMICO.pdf" target="_blank" rel="noopener">https://educacion.rionegro.gov.ar/admarchivos/files/ESRN/04617-17%20REGIMEN%20ACADEMICO.pdf</a> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La Nueva Escuela Secundaria de Río Negro. En búsqueda de la inclusión educativa: un acercamiento a la evaluación, acreditación y promoción Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Lorena Ivón Páez Ignacio Pacce Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/6f34d327ee2f3e2ea7333c5e16c38548.pdf 8de7ded2af70ebb45b78882901663d80 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El Bullying en la Política Educativa. Supuestos Normativos y Estado del Arte. Luiza Daniela Miño M.<hr /> RESUMEN Con el fin de entablar una relación entre bullying y política educativa se sitúa el análisis en el campo de la investigación educativa; empezando por descripciones teóricas de los conflictos escolares como una cuestión propia de la pedagogía y del origen de los sistemas educativos; para luego examinar los cambios paradigmáticos en la doctrina jurídica que permite un desarrollo de normativas y políticas educativas para intervenir en casos de bullying. La investigación se enfoca así en un dispositivo de política educativa, la ley, y explora sobre productos de la investigación educativa que vinculen el bullying, la política educativa y la legislación educativa o normativa anti-bullying. Palabras Clave: bullying, políticas educativas, disciplina, legislación educativa, pedagogía <hr />INTRODUCCIÓN El estudio pretende situar el análisis sobre el bullying en el campo de la investigación educativa, enfocándolo desde la toma de decisiones a nivel de sistema educativo, de autoridades tanto dentro como fuera del ámbito de la educación, como serían los legisladores de niveles locales y nacionales. La propuesta de estudiar los conceptos y políticas sobre bullying se enmarcan en el interés por investigar sobre la violencia escolar, la disciplina y la convivencia escolar relacionadas a los derechos de la niñez y la adolescencia, su ejercicio, garantía y posibles vulneraciones. La creación de una política pública parte de la definición de un problema social y, por lo tanto, de la definición de un objeto (Muller, 2002). En el presente estudio se toma al bullying como ese problema social y como el objeto de políticas educativas que han sido consideradas y legitimadas a través de la promulgación de una ley, una vez que se ha detectado al bullying como un fenómeno social asociado a la escuela, el cual es un tensionante que genera alarma social, conflictividad en la escuela y en el sistema educativo. El impacto de crear estas políticas educativas y formularlas a través de normativas de carácter nacional o local debe ser abordado en una investigación que profundice y analice detenidamente las leyes, cuestión que no se realizará en este estudio el cual se limita a explorar teóricamente la relación entre las políticas educativas y el bullying. El análisis de las políticas educativas y la normatividad del conflicto escolar parten de un debate, a veces más mediático y usualmente circunstancial, sobre si es necesario crear leyes para prohibir o regular la violencia escolar. Evidentemente cuando se encuentra que un país o Estado tiene leyes, políticas y programas para la prevención del acoso escolar se entiende que se ha superado ese debate y la resolución de este son leyes más o menos extensas, más o menos permisivas, normas amplias o abstractas, normas cortas o concretas; en definitiva, un instrumento normativo con instrucciones y definiciones sobre el acoso escolar que se produjo a través de una negociación entre distintos actores de la sociedad civil y el Estado a partir de la definición de una cuestión social como problema de la política pública (Muller, 2002; Roth Deubel, 2008). La investigación inicia repasando las nociones de bullying y su nexo con la pedagogía, luego analiza el surgimiento de la ley como respuesta al fenómeno del bullying lo cual comprende desde la doctrina de protección integral de la niñez y adolescencia, a la normatividad del conflicto escolar y lo vincula con el análisis de políticas educativas; finalmente, se desarrolla un estado del arte sobre políticas educativas y legislación sobre bullying. Nociones de Bullying y Nexo con la Pedagogía El acoso escolar o bullying consiste en una forma de violencia escolar ejercida entre estudiantes a través de una relación asimétrica ya sea por fuerza física, social, etaria; compuesto por un cúmulo de agresiones sostenidas en el tiempo, repetitivas y con la intención de humillar o dañar al estudiante o grupo más débil (Olweus,1993,1999; Zysman, 2014). El acoso escolar puede ser físico o directo, psicológico o indirecto, y virtual, los agresores se valen de sus atributos para victimizar a estudiantes que son diferentes a ellos, que no cumplen con ciertos estándares impuestos por los mismos agresores o la sociedad. Este tipo de violencia se caracteriza por su publicidad, los espectadores de los episodios de violencia quienes atestiguan y actúan como defensores de la víctima o apoyando al agresor. El bullying, acoso escolar, acoso entre pares, maltrato entre pares, matoneo, hostigamiento escolar, todos estos términos que se utilizaran durante la investigación como sinónimos en la traducción al español del término inglés “bullying”; fue definido como una problemática escolar e investigado como tal por Dan Olweus el siglo pasado a partir de la década de los setenta. Olweus (1993) determina que el bullying ocurre cuando “un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes” (p. 2). El mismo autor continúa describiendo este fenómeno como un “comportamiento agresivo o querer ´hacer daño´ intencionadamente; llevado a término de forma repetitiva e incluso fuera del horario escolar, en una relación interpersonal que se caracteriza por un desequilibrio real o superficial de poder o fuerza” (p. 2). ¿Qué hacer cuando ocurre un episodio violento? ¿Qué hacer cuando se detecta un caso de bullying? ¿Cómo actuar con las víctimas? ¿Cómo actuar con los agresores? ¿Qué sucede con los espectadores? Para responder a estas interrogantes se crean los marcos de acción o protocolos contenidos en las políticas educativas y leyes sobre bullying, la población a la cuál estos se dirigen son directores de escuela y docentes, padres de familia y su enfoque principal: los estudiantes. El objetivo de estas intervenciones es aumentar las relaciones positivas, así como las denuncias de acoso, el enfoque de Olweus (1993) de una “política escolar integral” tiene tres niveles de intervención: en la institución educativa (diagnóstico), en el aula (normativa) y en el individuo (diálogo con y entre sujetos afectados). Esto es un conjunto de rutinas, reglas y estrategias de comunicación y acción para resolver casos de bullying existentes y que pudiesen surgir a futuro. Los principales programas contra el acoso escolar a nivel mundial son: el método Olweus, el método Pikas o método de la preocupación compartida, el programa Kiva, y el proyecto Sheffield (Smith P. , Morita, Junger Tas, Olweus, Catalano, y Slee, 1999; Defensor del Pueblo de España, 2000; Krauskopf, 2006), los programas que surgieron en lo posterior son adaptaciones de uno o varios de estos a la realidad local.1 Un elemento en común entre estos programas es el uso de métodos o terapias psicológicas para la intervención en los casos de bullying. Ahora bien, una respuesta de prevención, atención o erradicación del bullying, ni se puede tomar a la ligera, ni se puede pensar fuera del formato escolar. Para circunscribir el problema de la violencia escolar como una cuestión de la pedagogía abordaremos definiciones relativas a la disciplina y convivencia escolar. La actividad escolar se desarrolla entre la transmisión de saberes, el disciplinamiento del cuerpo infantil, y la convivencia con los miembros de la comunidad educativa. Como lo ha señalado Popkewitz (1994), la pedagogía funge como un dispositivo que disciplina a los individuos; en consecuencia, esto nos lleva al estudio de la disciplina como un elemento del aparato escolar con relación al bullying. Simultáneamente se ha establecido que la pedagogía estructura al individuo para ser parte de una sociedad determinada, y que, los programas de intervención y prevención en casos de bullying proponen mejorar el clima y la convivencia escolar; de ello surge la necesidad de estudiar a la convivencia escolar en su relación con el bullying. La disciplina y la convivencia escolar se asemejan en que norman y se rigen bajo códigos de comportamiento mediante los cuales se definen las relaciones de poder al interior de una institución educativa. La distinción entre disciplina y convivencia es que la primera es una relación vertical, asimétrica, en la que se impone, se prohíbe, se observa, se examina, se juzga y se castiga y principalmente corrige conductas y cuerpos individualmente. Mientras que la convivencia es una relación horizontal de otredad, de visibilidad entre sujetos que comparten un mismo espacio físico, durante un mismo tiempo y con un mismo objetivo la enseñanza y el aprendizaje. La convivencia trabaja las relaciones entre los sujetos, es una cuestión colectiva, integral y simétrica. Las relaciones interpersonales de la comunidad educativa se ven afectadas a consecuencia de convivir tanto tiempo en un mismo espacio individuos tan distintos y a la vez semejantes los unos a otros; ese tipo de tensiones son esperadas y aceptadas, sin embargo, el acoso escolar no.  Este consiste en un quiebre del lazo social donde se forman vínculos asimétricos entre estudiantes y sus pares a través de un desbalance y abuso de poder, por lo tanto, el acoso escolar constituye un obstáculo para la convivencia escolar armónica. Hay que destacar que el bullying se basa en relaciones de poder, de su abuso propiamente, para entender que aquel que funge como agresor se ha constituido como autoridad ante sus compañeros y que, en la tradición pedagógica vigente, el estudiante no está habilitado para disciplinar a sus pares, ni ejercer coerción sobre ellos (Narodowski, 2012; Ortega y Del Rey, 2005). Ahora bien, tanto para la disciplina como para la convivencia, el sistema educativo requiere de una autoridad, esto es una persona que lleva la investidura del saber y del poder para gobernar a los niños, para dirigir a un cuerpo docente, para comunicarse y que guíe a los padres de familia en su accionar dentro de la institución educativa y en la educación de sus hijos. Narodowski (2012) advierte que: Es evidente que el bullying es cosa de pares y parece sucederse cotidianamente – o al menos eso es lo que se denuncia continuamente- sino con la anuencia pasiva, al menos con la indolencia, la ignorancia y hasta se podría arriesgar, la impotencia por parte de los adultos. (p.147) El abordaje que se da sobre la autoridad y las asimetrías entre los estudiantes, entre “pares” hace notar un descontrol, un desgobierno de los adultos; la ruptura entre la alianza escuela – familia ahonda esta situación. Narodowski (2012) nos previene, los adultos son impotentes ante los hechos donde ellos no construyeron límites, donde ellos prefieron ser “buena onda”, amigos, una imagen bonita ante los ojos de sus hijos. No se puede remontar legitimamente para resguardar la integridad de los chicos, los adultos se vuelven autoritarios. De modo que, el nexo entre bullying y la pedagogía se encuentra en que comparten el escenario escolar, en la coincidencia en los dispositivos de control y reforma del comportamiento humano, en la construcción de asimetrías; en que el bullying es consecuencia de la distorsión de los adultos como autoridad moral, mientras que la pedagogía se fundamenta en esta misma autoridad para la distribución del saber. La Ley como Respuesta al Fenómeno del Bullyin La doctrina de la protección integral. Previo al análisis del vínculo entre ley y bullying, es oportuno repasar los hitos y orientaciones de las leyes cuyo objeto es normar a la infancia y la adolescencia. El marco jurídico que antecede a las leyes sobre violencia escolar se desarrolla dentro de un gran paraguas conocido como la Doctrina de la Protección Integral,2 esta doctrina surge a partir de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) promulgada en el año de 1989. Desde este año, empiezan una serie de reformas legislativas en los ámbitos de la educación, el sistema de justicia penal juvenil y principalmente en las leyes sobre “menores” o sobre infancia y adolescencia.  Sus textos se vuelven garantistas, obligan al Estado y a los adultos a considerar a los niños y adolescentes como sujetos de derecho, capaces de participar en los temas de su interés, de ser escuchados, educados, protegidos, respetados. Las leyes sobre infancia y adolescencia que se desarrollan a partir de la CDN se caracterizan por instrumentalizar, bajo una perspectiva de derechos, todos los problemas de la infancia y la adolescencia abarcando incluso las políticas y servicios públicos destinados específicamente a su atención. Se pueden encontrar disposiciones sobre educación, salud, participación (civil y política); es decir, no se trata únicamente de la vinculación familiar o las infracciones y sanciones destinadas a este grupo social. El proceso de reforma legislativa en el ámbito de la educación se ve influenciado por la CDN y la Doctrina de la Protección Integral, principalmente en lo referente a la disciplina y los castigos corporales, a la participación y derecho de ser escuchados, a contar con un debido proceso incluso si las faltas no exceden al ámbito escolar.3 El hecho de que los educandos sean sujetos de derechos para la política educativa significa que los sistemas educativos deben garantizar plenamente el ejercicio del derecho a la educación para todos. Garantizar que la realidad educativa que refleja crisis de autoridad, deserción escolar, violencia entre y hacia todos los actores de la comunidad educativa, falta de infraestructura y personal docente, falta de recursos en general; sea trastocada a través de nuevas políticas, nuevos programas y nuevas leyes; de modo que se pueda alcanzar este ideal de un sistema educativo garantista de derechos y a fin a la Doctrina de la Protección Integral. La Doctrina de la Protección Integral apunta al cambio del sistema de justicia penal juvenil. Tanto la CDN, como las Reglas de Beijing y las Directrices de Riad, desarrollan los principios para una nueva relación entre los adolescentes infractores y el sistema judicial. A partir de estas Directrices, como lo explica Beloff (2001): Sólo se puede hablar de niños o adolescentes infractores de la ley penal cuando se habla de aquellos a quienes se ha encontrado responsables de la comisión de un ilícito penal luego de un juicio en el que se respeten todas las garantías individuales reconocidas por las constituciones nacionales y los instrumentos internacionales. (p. 7) Esto impacta en la escuela donde la nueva legislación educativa prevé que para los procesos disciplinarios que se llevan por parte de la institución educativa, ya sea por faltas a la normativa interna o por faltar a las leyes educativas, los estudiantes tienen derecho a un “debido proceso”. O sea, los estudiantes deben conocer las normas que a su vez deben ser claras, los procedimientos aplicados secuencialmente, las sanciones previamente establecidas e informadas a la comunidad educativa; que todas las partes, estudiantes y miembros de la comunidad educativa, sean escuchados; y finalmente, que las consecuencias que impone la autoridad educativa sean congruentes en la medida de la falta y desarrollo evolutivo del estudiante (Beloff, 2001). Al preguntarnos bajo qué premisas se construyen las leyes sobre bullying o sobre violencia escolar, se entendería que actualmente tanto el debate previo como el articulado final de la norma reflejan o desarrollan los principios de la Doctrina de la Protección Integral, principalmente las disposiciones de la Convención de los Derechos del Niño. Quedando expuestas las bases para regular aquello que concierne al ámbito de la niñez y adolescencia, no obstante, queda por analizar el conflicto escolar como objeto de regulación y producción de políticas públicas. La normatividad del conflicto escolar. Visto el bullying como un conflicto perteneciente al ámbito escolar, y disponiendo a las leyes anti – bullying como objeto de investigación, nos preguntamos en qué momento se pasó de discutir sobre violencia escolar en lugar de indisciplina; en qué momento la indisciplina en tanto conflicto escolar pasa de ser una cuestión de la pedagogía a una cuestión de la ley cómo dispositivo de control y regulación social; esta interrogante nos remonta al origen de los sistemas educativos. La génesis de los sistemas educativos fundamentada en estrictos métodos de instrucción simultánea y masiva con el fin de tener el control y poder sobre la sociedad, va de la mano de investigaciones y debates en los campos del derecho y de la psicología. Cada ciencia se ocupaba de encerrar a los niños en un lugar distinto de acuerdo con su condición, en la cárcel se encontraban los pobres, vagabundos, ladrones vulgares, aquellos que, sin tener un tipo de educación, por su condición social estaban “predestinados” a la delincuencia; mientras que, en los hospitales psiquiátricos se encontraban todos los demás niños que no eran lo suficientemente “normales” para ser educados. Sin embargo, eran hasta incapaces de romper las leyes y ser delincuentes, sus debilidades los estigmatizaban como enfermos, por lo cual tampoco les correspondía su encierro en el sistema penitenciario (Varela y Alvarez Uria, 1991). La población escolar se amplía y con ello crecen las tensiones y conflictos por la diversidad de orígenes de los estudiantes. El disciplinamiento y orden de cada acto, cada momento, cada palabra se vuelven más necesarios para poder ordenar y mantener el control de la población a ser instruida. La gestión escolar utiliza registros de los antecedentes personales y familiares de los estudiantes, planifica tiempos y saberes a ser transmitidos; el disciplinamiento de los estudiantes y del quehacer docente, ya no simplemente se transmite durante la formación, la disciplina se plasma en textos escritos. Dichos manuales especifican el deber ser, el deber hacer, los premios y los castigos; los reglamentos de disciplina escolar contienen el procedimiento para corregir los comportamientos, hechos y actos que han causado un conflicto en la institución educativa. (Narodowski 1993, 1994, 1998) La disciplina escolar pertenecía al ámbito de la educación, dónde se resolvían aquellas conductas fuera de lo establecido por las normas morales, de la buena costumbre y de la pedagogía con sanciones o castigos “propios” de la educación como institución social. Ante la indisciplina, la educación tenía un grado de coercibilidad y el conflicto escolar no era considerado un concepto jurídico, la violencia entre escolares no era un tipo penal, ni una infracción civil o administrativa. (Narodowski 1994, 1998;  Puiggrós, 1990) La sanción disciplinaria en la historia escolar aparece de la mano de la díada premio-castigo, se otorga un reconocimiento positivo a quien sigue las normas, se otorga un castigo a quien las incumple. A través de los reglamentos disciplinarios se establecen cuáles son los correctivos para cada desvío de la norma, las sanciones están preestablecidas al igual que las prohibiciones y las conductas deseadas.4 La educación, la escuela, los sistemas educativos, la sociedad, el mercado, todo ha cambiado a través del tiempo; lo propio ha ocurrido con el sistema disciplinario, es decir que aquello en antes considerado como prohibido y, consecuentemente, aquellos castigos que responden al incumplimiento de lo prohibido también han cambiado. Tradicionalmente las conductas tipificadas en los reglamentos de disciplina recaen sobre los siguientes objetos: el cuerpo infantil (esto incluye su vestimenta y aseo personal), el uso del tiempo (establecen faltas, atrasos, el irrespeto al calendario escolar y la hora de clase), el uso de materiales y espacios físicos (desde mantener el orden y limpieza del espacio de trabajo, hasta el cuidado de los espacios comunes), el cumplimiento de tareas y evaluaciones, la relación entre maestros y alumnos, y las relaciones entre alumnos; relaciones que deben llevarse según las buenas costumbres (Narodowski, 1993; Nuñez, 2007). La tendencia actual en la resolución de conflictos es aplicar la justicia restaurativa en la escuela para no tensionar más el clima escolar después de un episodio de violencia. La propuesta consiste en que el conflicto o la agresión no sean olvidadas, el perdón para el agresor involucra a su familia como soporte del proceso socioeducativo; mientras que la víctima se reconecte y confíe en la comunidad a la que pertenece, haciéndola un lugar seguro con el apoyo de sus amigos, familia y docentes (Morrison 2002; 2003; 2006).5 Las Políticas Educativas Para entablar la relación entre bullying y política educativa, objetivo principal de esta investigación recordemos que, si bien el bullying físicamente también ocurre en otros espacios y horarios posterior a la jornada escolar, se ha delimitado como un problema de la educación; que las intervenciones y prevención tienen varios niveles de profundización y que ocurren en el aula y en la escuela; es decir que, cabe dentro de las responsabilidades de las autoridades educativas. Dicho de otro modo, al ser el bullying un conflicto asociado a la educación podemos ubicarlo como un objeto de la política educativa. La política educativa se trata, principalmente, del gobierno de los sistemas educativos, de las acciones, hechos e inacciones de los Estados en el ámbito de la educación.  La política educativa abarca el cruce entre el campo jurídico y el campo educativo en el desarrollo de la infancia - en el gobierno de la infancia-, a través de distintos tipos de instituciones. Pedró y Puig (1998) describen a las políticas educativas como múltiples, diversas y alternativas; y, definen a la política educativa como: Una línea de actuación específica, adoptada por una autoridad con competencias educativas, que se dirige a resolver una determinada cuestión…una política educativa es el resultado de la actividad de una autoridad pública (investida de poder público y de legitimidad gubernamental) en el sector educativo. (p. 22) Una definición que complementamos con aquella brindada por Rivas, Mezzadra, & Veleda, (2013): La política educativa es un conjunto mucho más amplio de acciones que tienen la capacidad de definir enfoques, contenidos, estilos de enseñanza y concepciones, así como hacer cumplir mandatos específicos, cotidianos e irregulares. Sus límites son menos claros y explícitos de lo que a veces se supone. (p. 37) Entramos entonces en un campo tan amplio como el de la política pública y el accionar del gobierno; pero a la vez específicamente direccionado hacia la educación como un sistema y la provisión masiva, organizada e institucionalizada del servicio educativo. Sobre la importancia y contenidos de las políticas educativas, Almandoz (2010) expresa que: Las políticas educativas expresan significados, categorías, conceptos y discursos a partir de los cuales frases tales como “la realidad educativa”, “la crisis educativa”, “el deterioro de la calidad educativa”, “los excluidos de la educación” adquieren un particular sentido y pueden ser nombrados. Sus enunciados limitan lo presente y lo ausente, permiten o impiden que ciertas cuestiones sean pensadas (en el decir y en el hacer). (p. 55) Conforme a la descripción de las políticas educativas de esta autora, en el caso de las políticas con relación al bullying, son sus enunciados, aquello que contiene la ley objeto de estudio, los que van a limitar lo presente y lo ausente, permitir o impedir que ciertas cuestiones como la intervención y la prevención se realicen en un ámbito determinado, hasta dónde puede considerarse a un acto sujeto a la disciplina escolar y desde dónde es un acto punible bajo la normativa penal sean pensadas. Para Navarro (2006) la política educativa es de dos clases: la de expansión y aumento de las tasas de matrícula; y, la que procura mejorar la calidad y la eficiencia; el mismo autor precisa que en la región latinoamericana existe un sesgo hacia políticas educativas del primer tipo; además de describir la implementación de las políticas educativas en general como algo complejo que requiere de variados y numerosos actores que participen en el proceso.  Mientras que Almandoz (2010) explica que el debate en las políticas educativas generalmente se centra en temas como la eficiencia y eficacia del sistema educativo, las decisiones se toman para crear programas de acción ya sea de carácter técnico – administrativo o de carácter académico – científico; su efecto es que las mismas políticas se vuelvan incuestionables. Cuando nos referimos a los lineamientos sobre bullying hablamos del tipo de políticas educativas cuyo fin no es ampliar la matrícula o el desarrollo de infraestructura, sino el mejorar la calidad de vida de los estudiantes durante su trayecto escolar, a través de intervenciones en la gestión y en el currículo educativo para incidir en el clima escolar; por lo tanto, las políticas educativas sobre acoso escolar pertenecen a aquellas políticas con miras a garantizar una educación de calidad. Las políticas educativas en cuanto políticas públicas incluyen similares elementos y etapas de análisis y desarrollo, de tal manera que podemos identificar una agenda política, actores, recursos, dispositivos y plazos para su implementación, monitoreo y evaluación (Muller, 2002). El primero de estos elementos, la agenda política, en palabras de Pedro y Puig (1998) se trata del conjunto de problemas que interesan o preocupan a la opinión pública hasta el punto de exigir la intervención de la autoridad pública. (p. 34) Según Pedró y Puig (1998), incorporar un tema en la agenda política es el primer paso para generar una política educativa específica; una vez que se ha determinado que el bullying es un problema asociado a la etapa y vida escolar, se vuelve necesario incluir al bullying y al cyberbullying en la agenda pública, esto ocurrió en los países nórdicos y en Japón hace treinta años6. El proceso de construcción de la política educativa y la toma de decisiones es tan importante como el contenido de la política, generalmente estos proyectos incorporan nuevas competencias para instituciones que se encargan de gestionar un aspecto particular en el sistema educativo; también es posible que se creen nuevas instancias para la gestión del proyecto o programa que dará solución al problema determinado, aquí se verá la influencia de los actores en el diseño de las opciones de políticas. (Repetto, 2012) En la formulación de las políticas públicas existen actores que tienen poder de decisión y actores que influyen en la agenda, así como actores que ejecutan y sufren el impacto de las políticas diseñadas por los primeros. La negociación que produce una política concreta no es una conversación que se da entre cualquier ciudadano; el diálogo que precede a la formulación de una política educativa debe darse entre una autoridad estatal investida del poder legal para actuar en nombre del Estado y los actores interesados, a su vez legitimados por parte de la sociedad civil. (Estevez; Muller, 2002; Repetto, 2012) Si bien en la actualidad las políticas públicas son interdisciplinarias, no todos los actores tienen la misma carga de responsabilidades, ni todos son protagonistas, son actores indirectos o momentáneos, quienes se hacen presentes en el momento que son convocados para dar respuesta a una necesidad específica, de ello, es importante que las atribuciones y obligaciones de cada parte se limiten claramente a través de una norma con la fuerza legal requerida para garantizar los derechos de los ciudadanos, en este caso, de los estudiantes.7 Para conocer sobre cómo se involucran todos los interesados y su poder decisión, en el ámbito de la política pública se desarrolla mapas de actores; Repetto (2012) revela que el mapa de actores: …parte del supuesto de que las relaciones entre actores e instituciones sociales conforman la realidad. Estas relaciones forman redes y determinan (según la posición que los distintos actores ocupen en ellas) valores, creencias o comportamientos que influyen en mayor o menor medida tanto en la generación como en la resolución del problema. (p. 113) Por ahora no nos concierne mapear los actores que participan en el diseño de estrategias para la intervención y prevención del hostigamiento entre pares; cuáles son los actores encargados de implementar dichas estrategias, y quienes son los llamados a evaluar el impacto de las políticas educativas en referencia al maltrato entre pares en los sistemas educativos; sin embargo, un mapeo de actores constituiría una gran ayuda a los hacedores de política educativa y para los tomadores de decisiones a la vez que podría dar mayor profundidad al análisis sobre la relación entre bullying y política educativa. Conforme se delegan o crean competencias para las instituciones estatales, se deben crear partidas presupuestarias para poder financiar la ejecución de las nuevas obligaciones. Es decir, que la toma de decisiones si bien implica la negociación y acuerdos entre los distintos actores involucrados: instituciones educativas, padres de familia, docentes, sindicatos, etc.; va a requerir el aval del órgano que financia la actividad estatal para que pueda concretarse. (Repetto, 2012) La viabilidad económica de una política es clave para el éxito en el cumplimiento de sus objetivos, por ello en la elaboración de estas debe establecerse la asignación de recursos a los organismos encargados de su ejecución y evaluación. La capacidad de los organismos del sistema educativo puede verse limitada legalmente o por el presupuesto, las restricciones pueden deberse a insuficientes recursos físicos, humanos (o baja capacidad técnica de quienes trabajan en los ministerios), e incluso económicos. La concreción e implementación de las políticas educativas ocurre a través de ciertos dispositivos de política educativa8 que Rivas, et al. (2013) definen como “mecanismos que conectan el Estado central con las prácticas pedagógicas, son sistemas masivos de comunicación pedagógica” (p. 38). Dichos mecanismos tienen un nivel de coercibilidad sobre los actores del sistema, establecen los límites de la acción del gobierno en el tema y las obligaciones de los ciudadanos; es decir, que los dispositivos de política educativa establecen las reglas del juego para todos quienes se desenvuelven en el sistema educativo. Durante la fase de ejecución se debe dar seguimiento a la gestión de la política educativa a través de la recopilación de información, tomando correctivos inmediatos en caso de necesitarlo.  El monitoreo se caracteriza por la continuidad y permanencia, por ser un ejercicio técnico (Di Virgilio y Solano, 2012); también es estar pendiente del cumplimiento de plazos, presupuestos y alcance de las metas propuestas al inicio de la planificación de las políticas. Una vez implementadas las políticas educativas corresponde conocer si fueron o no efectivas en la resolución del problema, que tanto estuvieron involucrados los actores y grupos de intereses, la satisfacción con los programas ejecutados; y, por supuesto, identificar qué se puede mejorar o encontrar nuevas alternativas para la solución del problema de la política educativa. La evaluación es una herramienta para la toma de decisiones y consiste en un proceso de reflexión y análisis de las evidencias (información recolectada durante el monitoreo de la política en cuestión) de la ejecución de una política o programa. (Di Virgilio y Solano, 2012) Un programa de prevención de hostigamiento entre pares debe ser evaluado periódicamente para poder tomar correcciones. La investigación también debe contar con un presupuesto para poder armar un registro de casos (reportados e intervenidos), publicar informes anuales que reporten de actividades e impacto de campañas sobre prevención del bullying. La elaboración de estadística debe tener criterios estandarizados y con ello la importancia de una definición de bullying que sea clara y oficial. A la luz de esta investigación, la ley se presenta como un dispositivo de política educativa que va a regular sobre los conflictos escolares, que dispondrá qué hacer y cómo intervenir en casos de violencia interna o externa, aquellas directrices que determinarán responsabilidades a nivel de institución educativa, a nivel de sistema educativo y a los organismos públicos que por fuera del ámbito educativo tendrán competencia en la erradicación, intervención y seguimiento del bullying, así como de la evaluación de las políticas educativas. Política Educativa, Leyes y Bullying El análisis comparativo sobre el bullying en la política educativa es de reciente desarrollo, han sido localizadas pocas investigaciones que relevan datos de legislación:  el estudio del Departamento de Educación del Gobierno de Estados Unidos (2011) busca conocer cuáles estados cuentan con leyes, políticas educativas estatales y políticas educativas a nivel de distrito escolar, a la vez que conocer si son prohibitivas o permisivas del bullying (2011). El segundo estudio identificado es un relevamiento y clasificación de las leyes sobre bullying en Brasil de acuerdo con un enfoque preventivo y de contención del bullying (Frick, 2013). Un tercer hallazgo es el relevamiento de datos en el nivel mundial para conocer las                                              modalidades de prevención y protección y el tratamiento jurídico del bullying de Priano, Damiani y Cohen Kinrus (2014) en el que enuncian algunos países por región que cuentan con legislación sobre bullying, mas no la desarrollan o analizan en profundidad. El artículo menciona brevemente el nombre de la ley y su contenido de los países americanos: Colombia, Chile, México, Estados Unidos, Canadá; los países europeos: Suecia, Finlandia, España; los países asiáticos, de África y de Oceanía: Japón, Filipinas, Sudáfrica, Australia, Nueva Zelanda. Un último hallazgo es el estudio comparativo de Staton y Beran (2007), quienes realizan un estudio comparativo entre Canadá, Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Suecia y Finlandia; donde se enfocan en tres temas: en primer lugar, la definición de bullying en la ley y jurisprudencia, en segundo lugar, un estudio particular sobre la legislación canadiense referente al bullying, y, en tercer lugar, revisar y comparar jurisprudencia canadiense y estadounidense sobre bullying. Nuevamente el enfoque es el relevamiento de documentos normativos que sostengan la existencia y revisión superficial o con enfoque jurídico del contenido de la normativa. Finalmente, existen investigaciones de la legislación sobre bullying, el marco normativo en que se podría insertar, las responsabilidades de docentes y autoridades educativas, así como protocolos de acción (Defensor del Pueblo de España, 2000; Save The Children España, 2013), que proponen estructuras de políticas para la prevención del acoso escolar (Seda, 2014), y sobre legislación educativa y otras formas de resolver los conflictos en la escuela (Más Rocha, Lizzio, y  Giménez, 2013). Para complementar su propuesta de “política escolar integral” que se enfoca y ejecuta a nivel local, Olweus (1993; 1993; 1999) propuso la necesidad de una normativa a escala nacional referente al bullying. Es decir que, el autor logró detectar y visibilizar un problema social, definirlo como un problema de política pública, desarrollar una posible respuesta de intervención y prevención de este problema que afecta a la educación; y, en este desarrollo detectó la necesidad de involucrar a todos los actores del sistema educativo y a los demás actores gubernamentales para la eficacia en la intervención y prevención del bullying. Una forma de involucrar a todos estos actores y asegurar los recursos económicos y humanos para este esfuerzo es el debate y creación de una norma de alcance general, es decir, una ley.9 En su análisis de la normativa educacional, Más Rocha, Lizzio, y Giménez (2013) examinan la relación entre la ley y la política educativa, y opinan que “la legislación puede ser interpretada como una herramienta de la política educacional en tanto expresa las intenciones del proyecto político hegemónico en un determinado momento histórico” (p. 133). Esta relación entre la ley y la política educativa en términos de instrumentación de la toma de decisiones, de crear una herramienta que posibilite la acción de la autoridad educativa y demás submandos en el sistema educativo. Los autores consultados tanto en la prevención, intervención y definición del bullying, recomiendan la creación de políticas desde el nivel escolar, hasta el nivel nacional, como una legitimización a las estrategias de prevención, pero también como una garantía de que todo el sistema escolar se involucre con todos los recursos posibles en la detección y prevención de la violencia escolar y particularmente el acoso entre pares. En específica referencia al cyberbullying, Brown, Jackson, y Cassidy (2006) recomiendan a los legisladores que las políticas que se desarrollen deben balancear la libertad de expresión, los derechos a la privacidad, la libertad y la seguridad; y que para crear políticas efectivas contra el cyberbullying se deben considerar tres pasos: <ol> <li>Describir y definir el problema para la política;</li> <li>Considerar las distintas perspectivas para desarrollar las políticas para combatir el cyberbullying, (perspectivas psicológicas, sociales, legales);</li> <li> Demostrar cómo estas políticas se pueden ejecutar y transformar en políticas articuladas que encajen en el contexto macrosocial del cyberbullying en la comunidad.</li> </ol> Krauskopf (2006), por su parte, recomienda que el establecimiento de las políticas de prevención de la violencia en las escuelas enmarque articuladamente las medidas en tres ámbitos diferentes y coordinados: la política nacional, comunitaria y escolar. Es decir, son tres niveles donde se establecen desde el marco conceptual y las instituciones competentes para actuar en situaciones de bullying, hasta la ejecución de las políticas nacionales y locales y los programas de prevención de la violencia escolar que deben aplicarse en cada escuela. En la literatura se pueden encontrar diversos documentos donde se sugieren, producto de las investigaciones sobre diagnostico e intervención del bullying, lineamientos para el desarrollo de políticas nacionales enfocadas en la prevención de la violencia y el acoso escolar. Save The Children España (2013), por ejemplo, propone seis “pautas básicas para un protocolo de actuación ante al acoso escolar y ciberacoso”. La propuesta de lineamientos de Save The Children contiene seis pasos para crear un protocolo que inicia con la definición de bullying, de los actores, y concluye con los aspectos legales del acoso escolar. Incluye los documentos o formatos para la atención e intervención en casos de bullying; establece responsabilidades del centro. Estos lineamientos dan la pauta de que se debe designar a un responsable en la institución educativa, de que es necesario un orden, un procedimiento claro, con reglas claras y conocidos por la comunidad educativa. O’Moore (2005), por su parte, recomienda seguir nueve pasos en la creación de una política contra el bullying, Se principia con el diseño de un plan preventivo de alcance nacional y, se concluye con la emisión de una ley que regule el acoso escolar. Esta refiere que el diagnóstico y el seguimiento deben ser eficientes; el reconocimiento de que la investigación y la prevención son procesos que tienen un costo económico y político. Si bien propone la creación de una campaña mediática sobre el acoso escolar, también sugiere que la prevención del fenómeno sean un contenido en la formación docente inicial y el desarrollo profesional. La elaboración de los informes que den cuenta de los casos reportados e intervenidos, las sanciones impuestas, desde el nivel escolar hasta el máximo nivel jerárquico del sistema educativo; tienen la misma importancia que el diagnóstico para determinar la existencia del bullying; todos ellos constituyen el vínculo entre la teoría, la definición de bullying y la toma de decisiones que se traducen en el accionar del Estado en favor de los derechos e integridad de los niños y adolescentes afectados por la violencia escolar (Spitzer, 2010).10 Como contrapunto, admitir que se requiere de una ley para contrarrestar el bullying supone expulsar el bullying como tema propio de la pedagogía hacia el campo del derecho. Las tensiones que surgen cuando el tema atraviesa estos campos, se deben a que en el lenguaje jurídico el estudiante deja de ser estudiante y pasa a ser un sujeto imputable o inimputable, y las conductas pasan a ser permitidas o prohibidas todas establecidas en un marco jurídico y con un procedimiento que desdibuja la figura del docente y de la escuela para reemplazarlo con la figura del juez y de la prisión. Ya no se trata del gobierno del niño, sino de su encierro bajo otros términos y en otras instituciones para ser reformado, reeducado. Conclusiones y Recomendaciones Sintetizando, las respuestas al bullying son múltiples, variadas y adaptables al contexto socio económico de las instituciones educativas; los Estados son llamados a elaborar políticas para prevenir el desarrollo de la violencia escolar, evitando la proliferación de casos de bullying; elaborar políticas de atención inmediata y mediata a quienes han sido víctimas y agresores del acoso escolar, con apoyo psicológico y pedagógico; elaborar políticas y programas para la erradicación del acoso escolar a través de la prohibición de la violencia y la sanción hacia los agresores. El nexo entre el bullying y la pedagogía es verídico. Cuando la norma reconoce que el ámbito de prevención, intervención y sanción de los casos de acoso escolar es la escuela; esta norma habilita el uso de dispositivos pedagógicos (como la disciplina y la convivencia) en la resolución de los mismos conflictos escolares. La Doctrina de la Protección Integral de niños, niñas y adolescentes que surge a partir de la Convención de los Derechos del Niño en 1989 creó un marco normativo que permitió desarrollar nuevas leyes educativas y normativas que reconozcan a niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos y obligaciones de acuerdo a su madurez; esta doctrina provee de los principios que guían la elaboración de leyes anti-bullying y compromete a los Estados a promover políticas públicas que protejan a los estudiantes de todos los peligros posibles. El conflicto escolar pasa del ámbito de la pedagogía a constituirse como objeto de leyes y políticas, existen diversas miradas para su análisis y resolución, desde sanciones disciplinarias a métodos alternativos; tanto el enfoque punitivo como el enfoque restaurativo influenciarán los lineamientos e intervenciones en casos de violencia escolar. ¿Cuál es el significado que se da al bullying desde los espacios de toma de decisiones en el gobierno de la educación? Si la definición política del bullying es producto de demandas sociales, visibilizando un conflicto latente de las escuelas entonces, ¿cómo llega el bullying a la agenda de la política educativa en América Latina? El Estado del Arte desarrollado en la última sección da cuenta de los investigadores que toman como objeto de estudio al bullying, las políticas educativas y la legislación educativa, siendo notorio que no existe suficiente información sobre el desarrollo normativo en América Latina para intervenir en situaciones de violencia escolar. De lo expuesto hasta aquí, se recomienda indagar sobre los actores que intervienen en el diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas enfocadas a atenuar el acoso escolar en las instituciones educativas; indagar sobre cómo el bullying entró a la agenda de la política educativa en América Latina, o una tercer propuesta que se trata del desarrollo de una investigación que profundice el análisis de las leyes para prevenir la violencia escolar para conocer cómo se desarrollan los lineamientos de políticas educativas anti-bullying en la región, cuáles son sus posibles impactos en la construcción de la autoridad pedagógica y el fortalecimiento de la alianza escuela – familia; tomando casos de estudio o leyes vigentes en América Latina. <hr /> 1El Observatorio Sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela del Perú adaptó el programa Kiva para el uso y aplicación en las escuelas del Perú, a estos materiales se puede acceder en la página web del Observatorio http://www.observatorioperu.com/. Para mayor información sobre el programa Kiva, ingresar a la página web <a href="http://www.kivaprogram.net/" target="_blank" rel="noopener">http://www.kivaprogram.net/</a>. Para mayor información sobre el método Pikas consultar la página web de su autor: <a href="http://www.pikas.se/SCm/" target="_blank" rel="noopener">http://www.pikas.se/SCm/</a>. 2Con el término “Doctrina de la Protección Integral” se hace referencia a un conjunto de instrumentos jurídicos, de carácter internacional, que expresan un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la infancia. (García Méndez, 2008, p. 10) Se trata de las Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Violencia Juvenil, también conocidas como las Directrices de Riad; y, las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores, mejor conocidas como las Reglas de Beijing. Mientras que “…justicia juvenil es el conjunto de normas e instituciones creadas para dar respuesta a la situación de una persona menor de dieciocho años de edad imputada o encontrada responsable de haber cometido un delito”. (Beloff, 2001, pág. 15). 3Los niños tienen, además –a partir de la CDN- derecho a expresar su opinión sobre todos los aspectos relativos a su educación, teniéndose debidamente en cuenta dicho juicio en función de su edad y su madurez. Este derecho se aplica a todos los aspectos de su educación y tiene profundas consecuencias en la situación de los niños en todo el sistema educativo.” (CLADE, IIPE UNESCO, 2015) 4Narodowski (1993) plantea que el sistema punitivo escolar es el desarrollo de la dicotomía represión – producción: se reprimen las conductas nocivas para la institución educativa y se producen prácticas y saberes que sustituyen los comportamientos prohibidos en los estudiantes. 5Desde esta perspectiva, tanto víctimas como agresores han sido aislados de su comunidad educativa como consecuencia del conflicto, por ello ambos necesitan reestablecer sus vínculos con su comunidad; la intervención debe ser un puente al restablecimiento de las relaciones, no el castigo ejemplar para que no se vuelva a cometer la falta (Morrison, 2002). La intervención implica que hay un proceso de acompañamiento tanto a la víctima como al victimario, existe la sanción, pero también la reparación del daño, por lo menos en el sentido moral, ya que se llega a un verdadero arrepentimiento y por lo tanto las disculpas respectivas del agresor hacia el victimario. 6 En el año de 1998 se publica la obra “The Nature of School Bullying. A cross - national perspective”,  es un estudio comparado, donde se compilan las experiencias e investigaciones sobre el bullying desde 1970 hasta la década de los 90s en los países escandinavos (Suecia, Noruega, Dinamarca, Finlandia); en el Reino Unido e Irlanda (Inglaterra y Gales, Escocia, Irlanda); los países latinos (Francia, Italia, España y Portugal); en Europa central (Bélgica, Holanda, Alemania, Suiza, Polonia);  en Norte América (Estados Unidos y Canadá); En la costa del Pacífico (Japón, Australia, Nueva Zelanda) y en los países en desarrollo una nota muy general. (Smith, 1999)   7Al respecto de la legalidad y legitimidad de los actos de gobierno, Pedró y Puig (1998) sostienen lo siguiente: Se dice que una actuación, un gobierno o una política educativa están legitimadas cuando son legítimas, es decir, cuando son el resultado de procesos o procedimientos respetuosos con la legalidad vigente o bien cuando son aceptados por consenso por todos los actores y, eventualmente, por todos los sujetos. (p. 37) 8Rivas, et al. (2013) describen siete dispositivos hegemónicos de política educativa (en Argentina): el currículum, la legislación educativa, la formación docente, la capacitación docente, la supervisión escolar; la elaboración, compra, distribución y regulación de materiales y recursos educativos; y, el sistema de evaluación y promoción de los alumnos. En el contexto de este trabajo que relaciona el bullying con la política educativa y la legislación educativa, nos interesa resaltar que “la normativa educativa tiene variada capacidad de influencia pedagógica, puede regular comportamientos, hacer sugerencias de lecturas, modelar concepciones pedagógicas, etc.” (p. 39). 9 La primera propuesta presentada por Olweus fue en 1981, sin embargo, no tuvo acogida en el ámbito político. La segunda propuesta de una ley contra el acoso escolar la realizó en 1994 para el Gobierno de Suecia incluyendo su política educativa integral, con la particularidad de responsabilizar al director de la institución educativa del desarrollo del programa de intervención contra el bullying en su escuela. (Olweus, 1993) 10Spitzer define al diagnóstico como “los estudios que caracterizan la problemática de la violencia escolar en determinado nivel (básico, bachillerato, superior, etc.), unidad de análisis y universo (escuela, sector, sistema educativo, región, país), para contar con datos que expresen la magnitud del fenómeno y los matices subjetivos datos que validan una apreciación de un conjunto de experiencias. (Spitzer, 2010, p. 95)<hr />REFERENCIAS Almandoz, M. (2010). Las Lógicas de las Decisiones Políticas en Educación. En G. Frigerio, & G. Diker, Educar: Ese Acto Político (págs. 53-61). Paraná: Fundación La Hendija. Beloff, M. (2001). 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Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El Bullying en la Política Educativa. Supuestos Normativos y Estado del Arte. Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Luiza Daniela Miño M. Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2021 Language A language of the resource Español bullying disciplina legislación educativa pedagogía políticas educativas https://tramared.com/revista/files/original/f463063acb4cc14209f7de9207582990.pdf 8c3976c3241e42cb17bc001085a75c8b Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Instrucción simultánea: ¿llegaste para quedarte?1 Federico del Carpio2 Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Diplomado en Estadística e Indicadores Educativos (UNTREF-UNIPE). Actualmente trabaja en el departamento de Innovación y como docente en un colegio privado de la Ciudad de Buenos Aires, y brinda asesoramiento tecnopedagógico a otras escuelas del país. <hr /> Cambia, ¿todo cambia? La escuela moderna está en crisis. Es una institución permanentemente cuestionada. Demandada, además, como ninguna otra institución moderna. Transita una crisis que lleva varias décadas y su legitimidad es puesta en duda externa e internamente, no sin razones para ello. Vivimos en un tiempo que Margaret Mead (2002) denomina cultura prefigurativa, los cambios sociales culturales son tan veloces que la experiencia de las generaciones más grandes no resulta suficiente para afrontar lo nuevo. Como dice la autora,  “en ningún lugar del mundo hay mayores que sepan lo que saben los jóvenes” (2002: 108) y esto, definitivamente, afecta la escuela tal como la conocemos. Frente a esto podemos preguntarnos: ¿es la escuela una tecnología obsoleta? La crisis que atraviesa la escuela no es más que una crisis de los dispositivos que la conforman. Nos referimos a, entre otros, la infancia, la alianza escuela-familia, las utopías, el docente como lugar del saber, la instrucción simultánea. Ellos dieron forma a la escuela moderna y cada uno de ellos fue reformulándose a través de distintos momentos históricos, mutando su sentido. Así, por ejemplo, la propia existencia de lo que conocemos como infancia, o en palabra de Philippe Ariès (1960) el sentimiento moderno de infancia, tiene un carácter histórico. Previo a la modernidad, “al niño se le consideraba vástago del tronco comunitario, parte del gran cuerpo colectivo” (Gélis, 1986: 2). En la modernidad, en cambio, se produce una operación de individualización del niño y de esta manera la conformación de la niñez. Ya no se ve al niño como un adulto en miniatura, sino un individuo con una entidad propia. La dependencia personal es una nueva característica de la niñez (Narodowski, 2015: 33). Y la escuela nace como el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez (Baquero y Narodowski, 1994: 5). No obstante, para algunos autores estamos ante el fin de la infancia. Neil Postman, por caso, postula “la desaparición de la infancia”. Según el autor norteamericano, con la aparición de la televisión los niños acceden a los medios de comunicación y a la cultura de modo equivalente al de los adultos, poniendo en crisis el modelo de dependencia y heteronomía mencionado. La irrupción de las más recientes tecnologías digitales profundizan esta visión. El dispositivo de la infancia se ha reformulado. Un análisis similar podríamos hacer con el devenir de los otros dispositivos. Todos ellos han sufrido importantes transformaciones. La alianza escuela-familia se invierte, la legitimidad del docente es puesta en duda, la capacidad totalizadora de las utopías se desvanece, y así podríamos seguir. Sin embargo, uno de ellos pareciera soportar el paso del tiempo de manera casi inalterable. Decimos «casi» porque ha sufrido y resistido la aparición de alternativas, que han sido “negadas y, a la vez, absorbidas” (Narodowski, 2015: 153) por este dispositivo. Nos referimos a la instrucción simultánea.  Génesis de la instrucción simultánea En un interesante trabajo, David Hamilton (1991) hace un recorrido histórico del término simultáneo. El autor sostiene que tuvo algunas revisiones pedagógicas entre 1820 y 1830. Inicialmente se hacía alusión a la enseñanza simultánea en referencia a la enseñanza combinada de la lectura y la escritura; también tenía un segundo sentido, pero en este caso referido a la repetición simultánea, es decir, al unísono, de una lección por parte de varios alumnos. Pero no es a ninguno de estos significados al que nos referimos con la instrucción simultánea en tanto dispositivo de la escuela moderna, sino al que se le empieza a otorgar a partir de 1830. En palabras del autor, el término “describía un método pedagógico a través del cual los profesores lograban la atención simultánea de todos sus alumnos” (Hamilton, 1991: 29) y de esa forma, como sugiere  un documento de ese entonces por él citado, “la mente de cada alumno se hallara en todo momento bajo la influencia del maestro” (Hamilton, 1991: 29). No obstante, los orígenes de este dispositivo deben ser rastreados mucho antes. Los dispositivos de la escuela moderna tienen su génesis en mayor o menor grado a partir de la obra de Jan Amós Comenius. En su Didáctica Magna, obra fundante de la pedagogía moderna cuya versión en checo data de 1632, aparecen esbozados gran parte de estos dispositivos y la instrucción simultánea no es la excepción.  En el capítulo XIX, Comenius (2012)3 se pregunta cómo puede hacerse para que todos hagan lo mismo en la escuela al mismo tiempo. Recordemos que hasta aquel entonces predominaba una enseñanza individual, aún cuando hubiera muchos niños compartiendo un espacio con un adulto que enseñara, como muestran algunas  obras de arte de aquel entonces. Entonces, Comenius se responde: “Es evidente la utilidad que reporta el tratar todos en cada clase de una sola materia al mismo tiempo, porque es menor el trabajo del Preceptor y mayor el aprovechamiento de los discípulos. Además, cada uno de ellos estimula a los restantes ya que sus pensamientos versan sobre una misma cosa, y con el mutuo contraste se corrigen unos a otros” (2012: 187) Las ventajas de este método comienzan a delinearse. Economía en la labor de los encargados de la enseñanza y motivación en el alumnado. Más adelante añadirá otro argumento de suma importancia: con menor número de preceptores, se puede instruir a un mayor número de alumnos que con los métodos utilizados hasta el momento (Comenius, 2012: 309). Sin embargo, es la obra del sacerdote francés Juan Bautista de La Salle (1651-1719) y el trabajo en las escuelas que él fundó donde se dará verdadera forma a este dispositivo. En sus escritos está, probablemente, la fórmula del éxito del dispositivo que no tiene tanto que ver con la economía o la motivación, sino con su capacidad de control. Si el secreto del dispositivo hubiera estado en la posibilidad de enseñar a más alumnos con menor cantidad de personas especializadas dedicadas a ello, el método mútuo se hubiera impuesto sobre la instrucción simultánea. Su problema estuvo, en todo caso, en la dispersión de la capacidad de control que diluyó el papel experto del docente en manos de los monitores (Narodowski, 2015: 157). El modelo de La Salle, en cambio, supone un gran cuadro único donde el docente ocupa ese lugar de saber. Cada alumno ocupa un lugar mirando al maestro, un mismo lugar siempre fijo, y cada alumno es equivalente al otro. Implica la idea del docente enseñando a un grupo de alumnos, al mismo tiempo, el mismo contenido, con un mismo grado de dificultad. El lugar de saber del docente es también un lugar de poder. Al asignar lugares individuales, hizo posible el control de cada uno y el trabajo simultáneo (Foucault, 2014: 170). Es el maestro quien tiene el control para que los alumnos mantengan la atención de manera simultánea. Instrucción simultánea y vigilancia La primera forma de control, o en otros términos, de vigilancia, es sobre los propios cuerpos de los alumnos. En su Guía de las Escuelas (1720), La Salle realiza una pormenorizada descripción del trabajo que los maestros deben realizar en relación al control de los cuerpos de sus alumnos. En el capítulo dedicado a la oración, por ejemplo, puede leerse:   “El maestro cuidará que no se muevan, no cambien de postura, no se apoyen con los brazos, ni delante ni detrás, no se sienten sobre los talones, no vuelvan la cabeza para mirar atrás, y que ni siquiera miren hacia delante, y sobre todo que no se toquen ellos mismos ni se toquen unos a otros, cosa que no harán si el maestro procura que todos se mantengan con los brazos cruzados” (La Salle, GE, 7, 4, 3)4 El maestro tiene que procurar que los cuerpos de los alumnos no hagan nada que no sea lo indicado que hay que hacer. Hay un control detallado de todos los movimientos del cuerpo. Foucault (2014: 159) dirá que que a este control minucioso sobre cada operación del cuerpo, que garantiza una sujeción constante de sus fuerzas, se la puede llamar “disciplinas”. Mariano Narodowski reafirma que la vigilancia constante sobre el cuerpo infantil por parte del profesor es la táctica principal de la estrategia disciplinaria (2015: 104). La vigilancia abarca todas las actividades escolares, pero no se queda sólo allí. También fuera de la escuela los maestros deben procurar el control de la infancia. En sus Meditaciones, La Salle lo deja de manera bien clara: “¿No habéis creído, tal vez, que sólo estáis encargados de ellos durante el tiempo de escuela, y que vuestra vigilancia no debe abarcar también, en lo posible, incluso las acciones que ejecutan fuera, a fin de procurar que en todas partes vivan cristianamente, y que no frecuenten ninguna mala compañía mientras están confiados a vuestros desvelos?” (La Salle, Meditaciones, 14, 2) Nótese que es el propio La Salle el que utiliza la palabra vigilancia. Pide a los maestros que el control de los cuerpos vaya más allá del propio salón de clase. La vigilancia permanente por quien ejerce un poder, en este caso el maestro, posibilita además construir un saber sobre aquellos a quienes se vigila (Foucault, 1986: 43), es decir, un saber sobre la propia infancia en tanto alumno, contribuyendo a la incipiente conformación de la pedagogía. Pero es la instrucción simultánea la que garantiza ese control de los cuerpos. El salón de clase, esa cuadrícula en la que todo se ve, es más que un espacio de aprendizaje; es un espacio de vigilancia, de jerarquizaciones y de recompensas. En palabras de Foucault, “Juan Bautista de La Salle soñaba con una clase cuya distribución espacial pudiera asegurar, simultáneamente, toda una serie de distinciones” (2014: 170) que podrían ser su nivel académico o socioeconómico, su carácter, su progreso, entre otras. Para lograr esto, la mirada será un elemento central, capaz de control tanto en la cercanía como en la distancia (Narodowski, 2015: 105). Pero también los silencios, los gestos -“las señales”- y hasta las correcciones o castigos formarán parte de esta capacidad de vigilancia sobre los cuerpos que la instrucción simultánea instaura de manera ejemplar en la escuela. Cuando el Estado se hace cargo de las escuelas, entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX, período que hemos denominado “educación como razón de Estado”, y se determina la obligatoriedad escolar, hay una acción estatal para expandir los recién creados sistemas educativos nacionales. Esto se logra mediante normativas y centralización del sistema, y con ello, ocurre una homogeneización de las prácticas que se materializan a través de las políticas oficiales (Narodowski y Baez, 2006: 35). De este modo, la instrucción simultánea, el currículum unificado y los textos escolares, entre otros dispositivos, encuentran también su momento de expansión y consolidación.  A modo de cierre Vivimos en un período en el que podemos entender la educación como razón de mercado o de lo diverso. Los sustentos de la estatatización comienzan a resquebrajarse (Narodowski y Baez, 2006: 36). Las reglas de juego han cambiado. En el discurso educativo ingresan los mecanismos de mercado. Algunos de los dispositivos que conforman la escuela moderna se reformulan: la alianza escuela-familia se invierte, la legitimidad del docente es puesta en duda, la capacidad totalizadora de las utopías se desvanece. El ideal pansófico, aquella utopía de enseñar “todo a todos y totalmente” (Comenius, 2012: 82), aún no pudo ser cumplida.  Al inicio nos preguntamos si la escuela era una tecnología obsoleta. No logró cumplir su propósito y los dispositivos que le dieron origen tambalean. Sin embargo, la instrucción simultánea pareciera sostenerse con fuerza. ¿Es acaso el dispositivo que sostiene la institución escolar? ¿Cómo es que la existencia de lo diverso no la hace tambalear? ¿Es la necesidad social de la vigilancia de los “cuerpos dóciles” la que mantiene a la instrucción simultánea con vigor? La pandemia por el COVID-19 ha trastocado las pocas certezas que aún quedaban sobre lo educativo. Pero ni siquiera la falta de presencialidad escolar y consecuente virtualización forzada quebró esa capacidad de control mediante la mirada. Los pequeños cuadrados donde se ve a los alumnos en las clases por videoconferencia refuerzan el panoptismo. Todo queda expuesto ante la mirada docente, no hay “ningún punto de sombra” (Foucault, 1986: 43), a menos, claro, que la cámara esté apagada. Pero como si esa acción no ocurriera igualmente en la presencialidad, aunque de otras maneras (Narodowski, 2021). Entonces cabe preguntarnos: ¿Qué nos depara el futuro de la educación? ¿Qué otros modos de control disciplinario de los cuerpos dóciles se encontrarán? ¿Por cuánto tiempo seguirá existiendo la escuela? ¿Será la instrucción simultánea la que obstaculiza el cumplimiento del ideal pansófico? <hr /> Bibliografía <ol> <li>Ariès, P. (1986). La infancia. Revista de educación, 281, p. 5-17.</li> <li>Baquero, R. y Narodowski, M. (1994). ¿Existe la infancia?. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, N°6.</li> <li>Comenius, J. (2012). Didáctica Magna. Madrid: Akal. 1ra edición Básica de bolsillo.</li> <li>Foucault, M. (2014). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires: Siglo XXI.</li> <li>Foucault, M. (1986). La verdad y las formas jurídicas. Gedisa, México.</li> <li>Gélis, J. (1984). La individualización del niño. En Ariès P. y Duby, G. (1984) Historia de la vida privada, Barcelona: Taurus, 1984, Tomo 4.</li> <li>Hamilton, D. 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Las referencias a la Didáctica Magna corresponden a la edición Básica de Bolsillo de Akal 4. La cita corresponde a la Guía de Escuelas (GE), capítulo 7, artículo 4, párrafo 3. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Instrucción simultánea: ¿llegaste para quedarte? Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Federico del Carpio Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/478c8eb30d4ae5e25f7c410441e8fd3c.pdf ecdf94df53a1e2b559b1812c479e50d8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Autoridad y Libertad en educación: entre la Escuela Nueva y las consideraciones actuales Mercedes Vergara Profesora de Historia, egresada de la UBA. Está realizando su tesis de Maestría en Educación en la Universidad de San Andrés. Es profesora de Historia desde hace más de quince años, en castellano y en inglés, en el nivel secundario del colegio San Andrés. Participa de un espacio de aprendizaje por proyectos que es la innovación principal de la escuela.  Ha sido editora y escritora de libros de divulgación (V&R ediciones) y colaboró en el blog <a href="http://www.xn--mranosyunete-sfb.com/" target="_blank" rel="noopener">www.míranosyunete.com</a> con un artículo sobre motivación en la escuela secundaria. <hr /> Introducción Este trabajo tiene como objetivo estudiar el concepto de autoridad y su vínculo con la libertad en algunos escritos de pedagogos de la Escuela Nueva (principios del siglo XX). Se propone como hipótesis la idea de que existen puntos de contacto respecto de la noción de autoridad y libertad, entre los postulados de la Escuela Nueva y otras teorías pedagógicas contemporáneas a dicho movimiento y otras más actuales. La renovación pedagógica que promovió la Escuela Nueva trajo una mirada original respecto de la autoridad docente, que según veremos está íntimamente vinculada con la autonomía en el aprendizaje del estudiante. Esa visión particular del rol del profesor y del alumno ya tiene un siglo, pero sigue vigente. El abordaje se acotará a ciertos representantes de la Escuela Nueva, de quienes se pueden inferir lineamientos básicos del concepto de autoridad y autonomía, que ellos recomiendan o promocionan como parte de la expansión de esta corriente. Estudios pedagógicos contemporáneos ayudan a analizar las categorías de autoridad y autonomía. Se busca analizar críticamente la noción de autoridad y contrastarla con la noción de libertad en educación. El propósito de esta investigación es avanzar en la percepción del funcionamiento de estas ideas en los discursos escolanovistas y percibir los nuevos aportes que complejizan y profundizan el debate en torno a un tema candente. La Escuela Nueva: autoridad y libertad El movimiento de la Escuela Nueva "se escapa del campo de las unanimidades desde el momento mismo de su definición" (Caruso, 2016, p.101). Las investigaciones sobre Escuela Nueva coinciden en la dificultad de su definición, sin embargo tanto los estudios internacionales como los de Argentina coinciden en que se trata de un movimiento, ya que se trata de "una red informal de  personas ligadas por creencias y solidaridades, que se movilizan por asuntos conflictivos, pero en el caso de la Escuela Nueva no se manifiestan a través de protestas (Brehony, 2004), sino que emerge como una alternativa pedagógica crítica de la escuela tradicional y del positivismo (Caruso, 2001, Carli, 2004). Los trabajos sobre la Escuela Nueva tuvieron impacto en Argentina en las primeras décadas del siglo XX (Carli, 2012). Los autores también coinciden en que los rasgos fundamentales de esta pedagogía son la centralidad del niño como sujeto de aprendizaje, la importancia de su actividad corporal, emocional e intelectual, en contraposición a la escuela tradicional en la que se ponía énfasis en lo intelectual y se dejaba de lado el desarrollo corporal y emocional. El contacto con la naturaleza y la enseñanza basada en la inserción del estudiante en la comunidad (Luzuriaga, 2002) junto a una visión crítica de la hegemonía del maestro (Carli, 2012) también fueron característicos de este movimiento. Si las diferencias entre adultos y niños fueron forzadas jurídicamente por la pedagogía liberal para fundar la autoridad del maestro y de la escolaridad pública, el movimiento de la Escuela Nueva impugnó los fundamentos pedagógicos de esta autoridad. Fue convergente con otros movimientos, como el de la Reforma Universitaria, que demandaban una autonomía de los actores educativos. (Carli, 2012, p. 163) Carli vincula la expansión de las ideas escolanovistas al proceso de democratización que culmina en 1916 con Hipólito Yrigoyen en el poder. La idiosincrasia radical reflejada en hijos de inmigrantes, sectores medios en ascenso social, bregaría por un avance en el debate pedagógico en el sistema escolar. La Escuela Nueva o Activa o Renovada proponía “convertir a la escuela en un lugar grato para el educando” (Carli, 2012). Hubo, sin embargo, diferentes anclajes dentro de la corriente pedagógica: el vínculo con la biología, con la psicología, con la espiritualidad. Un exponente de la Escuela Nueva fue el Dr. Decroly, quien creó un método de enseñanza basado en la observación, la asociación y la experimentación. El propio Decroly reconoce que su pedagogía es heredera de los autores clásicos como Rabelais, Montaigne o Rousseau y lo afirma así: “no hay nada nuevo en lo que os propongo” (Decroly, 1965, p. 101). Todos los pedagogos precursores van a reafirmar la necesidad de la libertad y espontaneidad del niño. Asimismo, pone el acento en el aspecto psicológico, pues respeta fundamentalmente el desarrollo mental del niño. En cuanto al rol del maestro y su relación con el alumno, Decroly no habla directamente del concepto de autoridad. El docente debe aplicar, con su ejemplo o influencia, el programa diseñado por Decroly. El maestro es un observador del crecimiento del niño y de la revelación de su talento. El pedagogo ve al docente como un “hábil hotelero” que le prepara “entremeses” (alimento intelectual y moral) a su “cliente”, el alumno (p.53). El esfuerzo de preparar varios platos es semejante en ambos tipos de trabajo, asevera Decroly, pero el quid de la cuestión está dado por el interés del alumno. Los estudiantes ayudan al maestro que vela por sus dones y se alegran al ver desplegar sus aptitudes. En línea con Decroly, John Dewey (2010) sostiene que la experiencia educativa del niño es lo central para el aprendizaje. En la nueva pedagogía, lo fundamental es que “existe una íntima y necesaria relación entre los procesos de la experiencia real y la educación” (p.68). La escuela tradicional, según este pedagogo escolanovista, crea maestros que “son agentes mediante los cuales se comunica el conocimiento y las destrezas y se imponen las reglas de conducta” (p.66). La autoridad de dicho docente es externa, impuesta a través del conocimiento, el método y las reglas de disciplina. “Cuando se rechaza la autoridad externa, no se sigue que deba rechazarse toda autoridad, sino que es necesario buscar una fuente de autoridad más eficaz” (p. 68). Dewey no se detiene sobre este concepto de “autoridad eficaz”, sin embargo, para este autor clásico de la Escuela Nueva, la misión del maestro sería eficiente si es capaz de generar las experiencias que inciten al niño a querer seguir aprendiendo. La diatriba contra la escuela tradicional sigue en clave política también, puesto que la vincula con autoritarismos, a diferencia de la escuela progresista cuyo anclaje es la práctica democrática puesto que se basa en el principio del “respeto a la libertad individual y a la decencia y bondad de las relaciones humanas” (p.78). En este sentido, la teoría de Dewey pone el acento en las inclinaciones y sentimientos del joven. La experiencia total del niño, vinculada con su vida presente, gobierna su educación frente al maestro, el texto, la adquisición de destrezas, el ambiente físico y social. Esas “condiciones objetivas” (p.87), reguladas por el educador, deben estar en consonancia con las necesidades y capacidades del alumno. Decroly y Dewey, entonces coinciden en que la autoridad del maestro está atravesada por su capacidad de leer, contemplar y dirigir toda la experiencia educativa de sus alumnos teniendo en cuenta sus intereses, necesidades y talentos. Ahora bien, el movimiento pedagógico también estuvo atravesado por debates en torno a la libertad infantil. Así fue como en 1927, en Locarno, en el IV Congreso de la Liga Internacional de la Nueva Educación, el tema central fue “El significado de la libertad en educación” (Carli, 2012). El más crítico respecto de la libertad infantil fue Lombardo Radice, quien postulaba la necesidad de la centralidad del maestro. “Respecto del niño consideraba que era necesario evitar “encerrar a los niños en su infantilidad” y, para ello, era urgente fortalecer “el sentimiento de la propia subordinación espiritual al adulto” (p. 175). Vemos que este pedagogo reivindica la figura de autoridad del maestro pensando en que no deja de ser un guía espiritual para el niño. Carli explica que hubo varias voces opuestas a Radice. Entre ellas, se encontraba Decroly quien planteaba “la valoración de la libertad como escenario para la expresión de las buenas tendencias no nocivas del niño” (p.176). Pero también, Adolph Ferriere, quien se defendía de acusaciones tales como de “libertarios desenfrenados” que recibía la Liga Internacional de la Nueva Educación (p.175). Ferriere se preguntaba: “¿acaso [debe haber] una disminución irremediable del papel del educador? De ninguna manera”, se contestaba. Y continúa explicando su rol a través de metáforas. Así, declara que el “alfarero le cede su lugar al jardinero”. El jardinero estudia la planta y observa las diferencias entre ellas, respeta la naturaleza y sus condiciones de vida para que se desarrolle desde su interior. Ferriere sigue el camino de los nuevos pedagogos de la Escuela Nueva, pues piensa en la necesidad de respetar las individualidades, la naturaleza y las condiciones de desarrollo del niño para alcanzar esa educación desde adentro. Ferriere se enmarca dentro de los escolanovistas espiritualistas, al decir “el espíritu es afectividad, pensamiento, voluntad, “impulso vital”: todo en conjunto”. Explica que existen algunos innovadores falsos de la Escuela Nueva, que preconizan los centros de interés, pero que eligen los temas de antemano, entonces los niños no tienen verdadera libertad de elección. En su artículo, Ferriere declara que “Lo que importa” es asegurar el alma del niño, cultivar su energía, sus intereses, darle posibilidad de desarrollar su vida afectiva, su intelecto, su voluntad. En una palabra, elevarlo, como le hace honra el término “alumno” en francés: éleve. Veamos a continuación diferentes posturas que tratan el tema de la autoridad y la libertad. Aportes al concepto de autoridad docente y libertad del alumno Si se piensa la autoridad como “la posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro), sin que esos otros reaccionen contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo” (Kojeve, 2005, p.36), podemos sostener una cierta continuidad entre los padres de la Escuela Nueva y teorías más contemporáneas sobre la noción de autoridad. Kojeve da un paso más y explica que, en realidad, en el propio concepto de autoridad está implícita la legitimidad de quien la ejerce. Una oposición a la autoridad, una reacción en su contra, simplemente la destruye. En este sentido, para Kojeve la autoridad excluye la fuerza o la violencia. Si pensamos en la escuela tradicional donde la autoridad se ejerce “desde afuera”, imponiendo un curriculum, un método y ciertas destrezas, entonces esa acción, siguiendo a Kojeve estaría fuera de los límites de quien tiene verdadera autoridad sobre otro y otros. Un aporte que realiza Kojeve para comprender el alcance del concepto de autoridad es que es “esencialmente perecible” (p.40), puesto que la condición humana puede determinar que haya reacciones contra la autoridad y es allí donde se desvanece esa posibilidad de actuar sobre el otro. Los pedagogos escolanovistas citados no se detienen en el análisis de esa relación maestro-alumno en el tiempo, es cierto que ponen énfasis en las condiciones en que se produce la experiencia educativa en un presente infinito, digamos, pero no contemplan con precisión las resistencias (desobediencias, impertinencias, faltas de respeto, entre otras reacciones adversas a la autoridad docente). En su clasificación de tipos de autoridad, la del maestro, la ubica, siguiendo a Hegel, dentro de la autoridad del Jefe, pero con el aporte de Aristóteles, que la aplica en relación con su banda. Aquí, el líder es quien tiene un proyecto y se consagra autoridad en tanto dure ese plan (p.45). Kojeve sostiene luego, que el alumno ve al maestro como un “adelantado” (p.46) con respecto a él. Por último, la tradición es un aspecto no menor del ejercicio de la autoridad. “La tradición es una causa que determina la realidad social, política, cultural dada” (p.53), no se reacciona contra la tradición porque es parte de esa misma realidad que se vive. Tal vez, aquí los escolanovistas estarían de acuerdo con el filósofo alemán, puesto que la teoría se ancla en la realidad, en la relación educación y vida activa, en la conexión con el medio. La tradición impone autoridad en toda la experiencia educativa, no sólo en la institución escolar, el texto o el maestro. Si rescatamos la figura del maestro, el padre de la Sociología, Emile Durkheim (1996), en su comparación del maestro con la figura del hipnotizador, muestra claramente una idea de autoridad impuesta desde afuera, donde el “hipnotizado” está vacío de contenido y transmite muy poca resistencia, es un sujeto pasivo. Por el contrario, el maestro es un “magnetizador” (p.67) que ejerce su autoridad (moral) a través del tono, de su seguridad, de su carácter firme. Su autoridad emana de su convencimiento interno de que su misión es trascendental. Por cierto, esta fuerza no se trasluce en actitudes represivas ni violentas, por el contrario, para Durkheim, cumplir con el deber es justamente lo que produce la mayor libertad, puesto que así el individuo (estudiante) podrá convertirse en un ser social que actuará razonablemente (p.71). Los precursores y seguidores de la Escuela Nueva pienso que se opondrían a rajatabla a este concepto de “hipnotizador” con un alumno que está vacío de contenido. El propósito moral que persigue Durkheim de educar para el bien, no es discutible ni lo discutiría ningún educador, pero el método es el de la pedagogía liberal tradicional. Sin embargo, es innegable la crisis de la escuela tradicional que es, además un tema que se debatía, como vemos, ya desde principios del siglo XX, pero que aún hoy sigue preocupando. Gabriela Diker (2008) coincide con los demás autores mencionados en que el uso de la fuerza es evidencia del fracaso de la autoridad, el poder coercitivo puede lograr obediencia, pero no autoridad (p.60). Diker expresa así lo dicho por Hanna Arendt (1972): “la autoridad implica una obediencia en la que los hombres conservan su libertad”. Un aporte significativo respecto de la autoridad docente es la transmisión, que describe Diker: “(…) ejerce autoridad aquél que actúa por delegación de un auctor, es decir, de una potencia de origen y que, a su vez, posibilita o provoca un desarrollo” (p.61). Pero da un paso más al resaltar como esencial en los fundamentos de la autoridad el “reconocimiento mutuo” entre el profesor y el alumno. La transmisión no resulta en una repetición o pase de contenidos, sino en una reconversión de saberes pasados teniendo en cuenta valores culturales y las propias identidades particulares de cada estudiante. Se reconoce la autoridad en el momento en que ésta es ejercida por quien la recibe. Es este juego de “delegaciones en el tiempo, lo que asegura la aceptación libre o la obediencia libre a la autoridad” (p.64). Muy en línea con los postulados de la Escuela Nueva, las consideraciones de Dubet (2010) sobre la crisis de la transmisión y el declive de la institución, ilustran sobre el cambio de naturaleza en la relación docente-alumno. La nueva pedagogía traduce las ideas escolanovistas: la centralidad del interés del alumno, el maestro como una figura que genera la experiencia educativa y guía al niño en su aprendizaje teniendo en cuenta su medio…Dubet presenta la “afirmación del sujeto” (p.21) como una realidad que no acepta es distancia pedagógica que proponía el estilo tradicional. Por otro lado, el “oficio difícil” (p.22) del educador se refleja en la necesidad de motivar al alumno, compitiendo con nuevas culturas sociales y juveniles que interfieren en la escuela. El trabajo sobre el otro (el estudiante) se realiza en un marco de socialización que obliga a buscar nuevos modos de motivación. El sujeto que aprende es un ser social y libre. Aquí ve Dubet también el vínculo estrecho entre autoridad y libertad: “la libertad del hombre moderno irrumpe en tanto olvido de la socialización y en pro de la independencia de juicio que esa socialización posibilitó” (p.46). Al tiempo que se busca y celebra la libertad del alumno, la autoridad docente debe ser constantemente legitimada. “La legitimidad que antes venía dada y que salía fácil, hoy debe salir a pelearse cotidianamente” (Pierella, 2005, citado en Abramowski, 2011, p. 1). A la crisis de la escuela tradicional, que vimos que surgían críticas y propuestas desde la Escuela Nueva, ya a partir de principios del siglo XX, se le suma la crisis de la autoridad los años 50-60, cuyos procesos emancipatorios dieron lugar a un individuo que rechaza cualquier ley moral o tradición que indique cómo conducirse o qué se debe hacer (Ehrenberg, 2000, citado en Abramowski, 2011, p.2). Abramowski ve en la autoridad docente la necesidad de contar con un “combustible afectivo” que se inyecta en el vínculo docente-alumno para legitimar su rol (p.3). Esa relación que es afectiva sería un eco de nuestros tiempos en que las demostraciones de amor son más explícitas que en el pasado (p.4). “Cuesta imaginar el abandono de la noción de autoridad pedagógica en manos de algo llamado, simplemente, amor” (p.5). Si bien en el pasado había más recato para la expresividad y la emotividad en el aula, no dejo de pensar que escolanovistas como Ferriere, veían la necesidad de educar en un todo, incluyendo “el alma” del niño. Tal vez, en aquél momento la corriente espiritualista era más fuerte, pero ya contemplaban también el mundo de las emociones en educación. Por otro lado, según Aleu (2009) existe en el concepto de autoridad un vínculo asimétrico, que está dado por el reconocimiento y distinción de unos sobre otro, respecto de: la edad, experiencia y saber; las prácticas; la personalidad del docente (seguridad, capacidad de asumir riesgos, serenidad, desapego emocional) (p. 2). En este estudio, la autora realiza un trabajo de campo en base a entrevistas a alumnos de escuela secundaria que expresan la idea de que la autoridad se otorga a alguien en quien se confía. Por lo tanto, el vínculo que se crea es de respeto y confianza mutua (p.2). Se subraya que la idea de autoridad implica obediencia en libertad, en cambio la idea de poder, implica coerción. Aleu agrega que el reconocimiento de la autoridad está ligado a la jerarquía, pero se vacía de autoridad si no está acompañado de respeto. Podemos concluir, junto a Aleu, que se reconoce la existencia de la autoridad, que se distingue de la de una fuerza coercitiva y que la idea de respeto está íntimamente ligada a dicho concepto. El trabajo de campo muestra claramente la necesidad de un clima de armonía y libertad, tal como lo proponían los antiguos escolanovistas respecto de la experiencia educativa. Conclusiones Podemos concluir este trabajo afirmando la existencia de un acuerdo total sobre la presencia necesaria de la libertad en la educación. Tanto los voceros de la Escuela Nueva como todos los pedagogos citados van a insistir, desde diferentes perspectivas, en la autonomía del estudiante como clave de la enseñanza y el aprendizaje. En cuanto a la noción de autoridad tal vez fue más difícil encontrar una postura clara dentro de los supuestos de la renovación pedagógica de principios del siglo XX. Se puede afirmar que la eficacia de la tarea docente está íntimamente ligada a la generación de una experiencia que vincula al alumno con sus necesidades, su medio y sus intereses. Podemos inferir que el profesor o el maestro debe observar y acompañar al niño en su crecimiento, pero respetando siempre su individualidad y libertad, así su autoridad será eficaz. Otras miradas comparten esta teoría y profundizan el concepto de autoridad y libertad. El líder que propone un proyecto a seguir, pero que puede perecer que propone Kojeve es una visión muy realista y clara de la autoridad docente. Durkheim pone el acento en una educación moral, pero se rescata el tono y la seguridad que debe mostrar un profesor en un aula. Dentro de los autores más contemporáneos, Diker va a poner a la “transmisión” en el tapete y cómo ese juego de delegaciones va a entablar el reconocimiento de dicha autoridad. Dubet va a alertar sobre la socialización del sujeto que aprende y la necesidad de nuevas estrategias de motivación por parte del docente. Abramowski presenta el concepto de “combustible afectivo” que refleja una realidad y aporta a la conciencia del rol docente en la actualidad. La autoridad se adquiere también a través del vínculo afectivo y éste la legitima. Finalmente, Aleu agrega la evidencia de campo que viene a reconfirmar que no hay autoridad sin libertad. <hr /> Bibliografía Abramowski, A. (2011). Algunas consideraciones sobre la autoridad y la afectivización de las relaciones pedagógicas (mimeo). Aleu, M. (mayo, 2009) Las concepciones de autoridad en los estudiantes de Escuela Media. Trabajo presentado en el XXVII Congreso Internacional ALAS (Asociación Latinoamericana de Sociología) y aprobado el 18 de mayo de 2009. Carli, S. (2012). Niñez, pedagogía y política. Buenos Aires. Miño y Dávila editores. Dewey, Sáenz Obregón, Luzuriaga, & Luzuriaga, Lorenzo. (2010). Experiencia y educación / John Dewey ; traducción del inglés por Lorenzo Luzuriaga ; edición y estudio introductorio de Javier Sáenz Obregón. (2a ed..). Biblioteca Nueva. Diker, G. (2008). “Autoridad y Transmisión: Algunas notas teóricas para re-pensar la educación”. Revista Educación y Humanismo, N°15 (pp. 58-69). Dubet, F. (2010). “Crisis de la transmisión y declive de la institución”. Política y Sociedad, 47(2), 15-25. Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa. Cap. 9 y conclusiones. Elegir entre el capítulo 3 (sobre escuela primaria) o el capítulo 4 (sobre escuela secundaria). Durkheim, E. (1996). Educación y Sociología. Barcelona: Península. Capítulo 1. Punto 5: "Poder de la educación. Los medios de acción" (pp. 64-72) Diker, G. (2008). “Autoridad y Transmisión: Algunas notas teóricas para re-pensar la educación”. Revista Educación y Humanismo, N°15 (pp. 58-69). Ferrière, A. (1935). Lo que importa. El Monitor de la Educación Común. Año LIV. N° 748. Kojève, A. (2005). La noción de autoridad. Buenos Aires: Nueva Visión (pp. 35-53).   Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Autoridad y Libertad en educación: entre la Escuela Nueva y las consideraciones actuales Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mercedes Vergara Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Noviembre 2021 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/8e632d6b083472ca3d851e4a7114e1ce.jpg 3b48b3c01c9c9b38c1c7c6e5b0421882 https://tramared.com/revista/files/original/0751b15c4dc664c561cbf1876bdbf106.jpg 390da4c943e231a4a740e6105713539b https://tramared.com/revista/files/original/fe0bf0e95326afe236da315c5f3e3e7f.jpg 2cf0d8c896c740c64ef6adaf4c2e58d6 https://tramared.com/revista/files/original/aaa13929dd5a7ca0764b22a16e4babe9.jpg 1bf0341fb83fa18e90de0ac036581ce3 https://tramared.com/revista/files/original/a95d05a1c684760cf52072956a7b7745.jpg fd7356bd0693667d648bb7268a7dc7d2 https://tramared.com/revista/files/original/2ab07dce81b5d0499d3bdde13e3fad67.pdf 28a9674417b4153216fef0cf750e9215 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Educación y Trabajo en la Cuarta Revolución Industrial Lic. María Cristina Gómez <hr /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/8e632d6b083472ca3d851e4a7114e1ce.jpg" width="407" height="202" alt="" /> Desde hace siglos la preocupación acerca de trabajo ha desatado las más diversas posiciones, pero cíclicamente, y cada vez a intervalos más cortos producto de la aceleración histórica y de los avances de la ciencia, volvemos a escuchar el lamento de los detractores de la tecnología como factor fundamental del desempleo. Desde el comienzo del desarrollo de los sistemas educativos modernos, estos han tendido a especializarse según los destinos laborales esperados para sus alumnos, tanto en la duración de los estudios como en su especificidad. La profesionalización de las universidades, la educación técnica, la formación profesional en artes y oficios, todas responden a determinadas definiciones del mundo del trabajo y de las necesidades de aprendizaje formal. En cada sociedad se produce una negociación entre el primer aspecto (relación de la estratificación con la educación) y este segundo punto de vista (búsqueda de la mejor manera de enseñar las habilidades requeridas para trabajar aquí y ahora). La continuidad y transformación de fórmulas institucionales, tales como el sistema dual alemán, la paulatina desaparición de las escuelas de artes y oficios, la actual crisis de la educación técnica secundaria y de las instituciones de formación profesional tienen que ver con esta respuesta del sistema educativo formal y paraformal a los cambios del sistema productivo, de la organización del trabajo y de la estructura social.<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title="1">1</a> La educación formal ha ampliado fuertemente su cobertura hasta incluir en la educación primaria a la casi totalidad de la población infantil, al menos en las tasas brutas. La educación secundaria, si bien ha incrementando también notablemente su matrícula, sigue perdiendo buena parte de sus alumnos antes de la conclusión del ciclo. Como consecuencia, el analfabetismo tiende a desaparecer y los jóvenes logran más años de escolaridad que los adultos, pero las restricciones del mercado laboral contribuyen a que esas mayores credenciales no garanticen la ocupación. Pese a la intención enunciada de lograr para el fin de siglo una educación básica de aceptable calidad para todos, la realidad muestra enormes diferencias entre el sector urbano y el rural, entre países, y entre la retención y la calidad de las escuelas que atienden a la clase media urbana y las que sirven a los sectores de menores ingresos. <a href="#_ftn2" name="_ftnref2" title="">2</a> La evolución desde los ’90  en Argentina nos muestra una serie de paradojas. Mientras las reformas económicas en la Argentinas resultaban inspiradas por el Consenso de Washington, la reforma educativa tuvo un extraño vínculo con la fallida reforma educativa del socialista Felipe González, y la descentralización impulsada por Domingo Cavallo, parecía responder más a la presión por reducir el déficit fiscal, que a una visión de mejora del sistema.  Un paso importante pero incompleto, y ejecutado por las razones incorrectas, y con resultados aún peores.<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">3</a> Sin embargo la vinculación entre educación estuvo presente no sólo en los documentos oficiales, sino en una serie de estudios e investigaciones de prestigiosas instituciones (Adeba, Fiel; Flacso, y destacaron especialistas como María Antonia Gallart). La crisis de 2000 y los cambios en la Les Nacional de Educación de 2006, cambiaron el paradigma de la escuela como transmisora de conocimientos. La agenda viró hacia el asistencialismo, y se transformó en un instrumento del Estado para dar de comer y proteger a los chicos de los peligros de la calle. El prestigio social de la escuela entró en retirada. (SánchezZinny) Sabemos que el 50% de la actividad económica se realiza en la informalidad, lo que implica una enorme masa de ciudadanos que no acceden a los servicios sociales, salud, y jubilación. El primer problema de quienes están en la informalidad no han completado sus estudios, y la mitad de esos adultos ya no está en edad escolar. El segundo problema es que la oferta de formación profesional en América Latina, no ha logrado incluir a estas personas en el sistema educativo. Aunque mejoremos el nivel de educación inicial, y construyamos nuevas escuelas, este problema seguirá existiendo. Pero algunos no advierten que el trabajo formal y de calidad, también es un gran mecanismo educador. Por eso la necesidad de expandir y mejorar la oferta de formación profesional para brindar más oportunidades de trabajo. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/0751b15c4dc664c561cbf1876bdbf106.jpg" width="603" height="338" alt="" /> La experiencia laboral debería ser un objetivo prioritario del sistema educativo. La Secundaria, el último eslabón para el ingreso al mundo del trabajo, ha dejado de funcionar.  La inclusión en el currículum escolar de programas de vinculación con el mundo del trabajo, tiene una larguísima historia en el ámbito de las escuelas técnicas. Sin embargo asistimos en los últimos dos años a la furiosa oposición de sindicatos de docentes y padres, que califican ese tipo de prácticas, como precarización y trabajo infantil. Una extrema ideologización que desconoce los 25 años de exitosos programas de entidades privadas como Junior Achievement, y otras iniciativas de ONG´s que trabajan en ese segmento dentro de la educación formal. <a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title="">4</a> La educación ya no se percibe como un motor de movilidad social, y el altísimo nivel de deserción nos muestra una realidad en la que el sesgo de género es claramente masculino, los varones de 14 a 16 años son los primeros en salir a trabajar. El costo de oportunidad deja a la escuela en desventaja. No hay diferencias en términos salariales o de acceso a un mercado laboral formal, que incentiven a los jóvenes de los segmentos más vulnerables a terminar la escolaridad. Vivimos en un región donde la mayoría de los trabajadores formales de ingresos medios y altos proviene de la educación privada, mientras existen millones de adultos fuera de la escuela y de la cultura del trabajo. Sin embargo, no vemos manifestaciones masivas que reclamen trabajo, y tampoco vemos desde la política una preocupación por tratar de reunir las piezas de este rompecabezas. Será que quienes están en ese ámbito, NUNCA estuvieron desempleados?. Cómo podemos unir oferta y demanda? Dónde está el trabajo? Durante mucho tiempo hemos oído y sostenido que asistir a la escuela es el pasaporte para obtener un buen trabajo. Sin embargo vimos que los datos nos muestran que la altísima deserción desmentiría  esta afirmación. También sabemos que un número importante de graduados universitarios, no consigue trabajo y se habla de una crisis en los aprendizajes, en tanto no lograron desarrollar habilidades que les permitan acceder a trabajos calificados en un amplio espectro de flexibilidad basado en las competencias profesionales que se conocen como las Habilidades del Siglo XXI. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/fe0bf0e95326afe236da315c5f3e3e7f.jpg" width="669" height="373" alt="" /> También hemos visto el gran desarrollo de la economía del conocimiento, del sector IT; y la enorme demanda de trabajo en esos sectores, asociado a la escasa oferta de recursos humanos formados. Esto pone es el centro del problema al sistema educativo, en todos sus niveles. El Banco Mundial afirma que   Si bien los países aumentaron considerablemente el acceso a la educación, estar en la escuela no es lo mismo que aprender. En todo el mundo cientos de millones de personas llegan a la edad adulta sin las habilidades más básicas.<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title="">5</a> Y especialmente tras la pandemia, se ha hecho más crucial la medición de la  “pobreza de aprendizajes” , definida como el porcentaje de niños de 10 años promedio incapaces de leer y comprender un texto simple. En nuestra región, las últimas estimaciones indican que creció entre el 51% y el 62%, 7 millones y medio de niños en esa situación. Y las mediciones de las pruebas PISA, dan cuenta de esta realidad agravada en las últimas dos décadas. Cuál es la situación de la  Escuela? <img src="https://tramared.com/revista/files/original/aaa13929dd5a7ca0764b22a16e4babe9.jpg" width="632" height="355" alt="" /> Estos tres bloques, resumen el mapa del fracaso.  Y se hace necesario pensar en otro modelo que permita a los estudiantes, acceder al mercado laboral con los conocimientos y habilidades necesarias. Esto tiene dos dimensiones: una de contenidos, y otra metodológica. Cuando miramos qué reformas se implementaron en otros países, tendemos a exponer experiencias que poco y nada tienen que ver con nuestra realidad,  centradas en la mirada poco realista de los pedagogos. La pregunta sería: En qué países tenemos pleno empleo, o tasas muy bajas de desocupación? Es decir, qué sitios el sistema es efectivo en términos de retención, aprendizajes e inserción laboral. Uno de esos países, es Canadá. Cerca del 73% de las personas de 15 a 64 años tienen un empleo remunerado, cifra superior al promedio de la OCDE (68%) y mucho más que Latinoamérica (57%). Además el 91% de los adultos de 25 a 64 años han terminado la educación media superior, superando a la media de la OCDE (71%). En un país con tanta diversidad, el modelo de una de sus provincias, Ontario, es la clave del éxito. Un sistema pensado para prepara a los jóvenes para el mundo laboral. Cuenta con un sistema de créditos en el secundario, con esquema de disciplinas obligatorias, de las cuales deben completar 18 de los 30 créditos necesarios para graduarse. De esta forma se garantiza que todos aprendan las materias fundamentales como Matemática, Lengua, Ciencias, y además puedan elegir un número muy diverso de optativas para completar los créditos.<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title="">6</a>  Lo metodológico no es menos importante, pues nuevos contenidos, y un esquema centrado en STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes, y Matemáticas)  implica no sólo otra estructura curricular, sino la incorporación desde muy temprana edad de dispositivos electrónicos, aulas móviles, espacios flexibles, que permitan desarrollar metodologías ágiles. Exactamente el mismo enfoque que se aplica en los ámbitos laborales en los que la demanda no se cubre. Sabemos que la educación formal, no puede dar respuesta al 50% de adultos que están fuera del sistema y necesitan completar estudios y recibir entrenamiento en las habilidades que demanda el mercado. No menos importante es la formación en la cultura emprendedora, motor de desarrollo a partir de la innovación, pero que necesita una mejora dramática en los incentivos fiscales. La combinación de bajos niveles de escolarización secundaria, con una formación de baja intensidad, da como resultado que una amplia porción de la población sólo pueda acceder a trabajos de muy baja calificación, con mayores posibilidades de automatización, y por ende de alta expectativa de desempleo. Esto no sólo perjudica a los individuos, sino a la productividad del país. Por eso para revertir esta situación y mejorar la competitividad es necesario invertir en la formación de capital humano, en las áreas de innovación, investigación y desarrollo. El primer escalón es mejorar la retención escolar y la calidad de los aprendizajes. Algunos autores destacan la necesidad de municipalizar la gestión educativa, una tendencia creciente en el mundo desarrollado, que permite dar respuestas más eficientes a los ciudadanos. En este sentido las ofertas de formación profesional , desde el sector informal, con eje en los municipios tiene una gran variedad de ejemplos. Pero es necesario que esa oferta educativa tenga las mismas premisas en términos de calidad, contenidos y metodologías, que hemos mencionado anteriormente, para poder cerrar el círculo de la exclusión y desempleo, con trabajo formal, basado en las necesidades del mercado local. De nada vales seguir multiplicando ferias artesanales que cristalicen la precariedad de las personas ; hay que invertir en formación para que esos emprendimientos escalen y se transformen en empresas capaces de multiplicar el empleo. Las cámaras empresarias, deberían ser fuente de consulta, formación, y acompañamiento; simplificación de trámites administrativos, networking, etc. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/a95d05a1c684760cf52072956a7b7745.jpg" width="394" height="394" alt="" /> Las Naciones Unidas marcaron en la Agenda 2030, los ODS. El 4 y el 8 , son claramente las dos caras de la misma moneda. No hay trabajo decente, sin Educación de Calidad. <div><hr /> <div id="ftn1"> <a href="#_ftnref1" name="_ftn1" title="">1</a> María Gallart. 20 años de Educación y Trabajo. OIT.Red Latiniamericana de Educación y Trabajo. Montevideo. 2000. </div> <div id="ftn2"> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">2</a> Gallart, op.cit.Pág..2. </div> <div id="ftn3"> <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title="">3</a> Gabriel Sánchez Zinny. Sin Trabajo. Planeta. 2021. </div> <div id="ftn4"> <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title="">4</a> Programa Escuela-Empresa , IDyC. Fundación Desarrollo y Comunidad – British Council (1995); Programa Escalar, etc…. </div> <div id="ftn5"> <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title="">5</a> Sánchez Zinny, op. Cit. P.67. </div> <div id="ftn6"> <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" title="">6</a> Belén Sánchez. El esquema de créditos en foco: el caso del currículum de educación secundaria en Ontario. Cippec. Documento de trabajo n°167. Junio de 2018 </div> </div> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Educación y Trabajo en la Cuarta Revolución Industrial Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Lic. María Cristina Gómez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2022 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/e9e2df7b67a35738cf5eb9de1aefd49a.pdf cca7ac2854ab2b552a451a73a9b5ef94 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Espacios Regionales de Educación Superior Ileana Paz Minutella Magíster en Políticas Educativas (UTDT) y en Relaciones Internacionales (UNIBO). Este artículo fue escrito en el marco del proyecto de investigación “Ciudadanía. Seres humanos. Sujetos de derechos. ¿Quiénes, cómo, cuándo y dónde? Secretaría de Investigación, Facultad de Derecho, UBA. DECYT 2020- 2022. <hr />RESUMEN Los procesos de integración regional que buscan alcanzar la libre circulación de personas plantean a los Estados nacionales el desafío de avanzar en la coordinación de ámbitos históricamente reservados a su competencia exclusiva. En este contexto, se ven ante la necesidad de tener que alinear sus políticas y sistemas de educación superior para hacer posible la libre movilidad de estudiantes dentro del espacio regional. En las últimas décadas, algunos de procesos de integración han avanzado hacia la conformación de Espacios Regionales de Educación Superior. Este artículo, presenta sintéticamente los avances más importantes producidos en la Unión Europa y en MERCOSUR, cada uno con sus diferentes objetivos, actores y lógicas. Palabras clave: Políticas regionales, Espacios Regionales de Educación Superior, Espacio Europeo de Educación Superior, Sector Educativo MERCOSUR. <hr />  INTRODUCCIÓN Los sistemas nacionales de educación se configuraron como tales luego de un largo proceso que puso a las instituciones educativas bajo en manos o bajo el control formal del Estado nacional, que reclamó para sí la competencia exclusiva sobre la política educativa. Los procesos de integración regional que buscan, entre otras cosas, alcanzar la libre circulación de personas plantean a los Estados Partes fuertes incentivos económicos y políticos para coordinar sus políticas y sistemas de educación superior, además de ser necesario para alcanzar la libre movilidad de estudiantes dentro del espacio regional. En las últimas décadas, algunos de estos procesos han registrado importantes avances hacia la conformación de Espacios Regionales de Educación Superior, tema centralde este artículo. A continuación, la primera parte, repasa el contexto general en el que se han producido y, la segunda, presenta dos casos específicos en donde estos esfuerzos se enmarcan en un proyecto más abarcador y más profundo de integración: el Espacio Europeo de Educación Superior y el Sector Educativo MERCOSUR. Finalmente, en la conclusión, se analizan las principales semejanzas y diferencias entre ambos procesos. 1. Los Sistemas Nacionales de Educación Superior Un sistema de educación nacional puede ser considerado “un conjunto a escala nacional de instituciones diferenciadas, dedicadas a la educación formal, cuyo control general y supervisión es al menos en parte gubernamental, y cuyos componentes y procesos están relacionados entre sí (Scotford Archer, 1979-2013, p. 54). La presencia conjunta de los aspectos político y sistémico es constitutiva de este tipo particular de organización y lo que la distingue de otras formas previas. Como sabemos, durante el proceso de formación del Estado nacional tuvo lugar un "proceso de expropiación social" que transformó intereses "comunes" de la sociedad civil en objeto de su acción (Oszlack, 1982, p. 7). En materia de educación, esto implicó en muchos casos poner bajo su órbita escuelas y universidades que hasta entonces habían estado completamente en manos de otras instituciones privadas como la Iglesia. Independientemente de las características de con que este proceso tuvo lugar en cada caso, el Estado nacional se reservó para sí las prerrogativas de supervisión y legislación general del sistema. Así se conformaron los Sistemas de Educación Superior (SES), es decir, las universidades, institutos universitarios e institutos terciarios, de gestión pública y/o privada, que operan en el territorio de los Estado nacionales y se encuentran bajo su supervisión, a pesar del alto grado de autonomía y complejidad que caracteriza el funcionamiento de este tipo de instituciones (Minutella, 2018). Los Estados nacionales han considerado la política educativa en general como ámbito de su competencia exclusiva debido, entre otras cosas, a su función política, pues  “(...) a través de ella se realiza el proceso de socialización de las nuevas generaciones dentro del marco de referencia de la cultura dominante –el cual, por supuesto, incluye nociones acerca de la legitimidad de la distribución del poder–, en cada período y lugar determinado (...).” Tedesco (1986/2000, p. 163). Sin embargo, algunos procesos de integración regional presentan fuertes incentivos económicos y políticos para que los Estados nacionales accedan a coordinar sus sistemas y políticas de educación superior. En el marco de la sociedad y economía del conocimiento, las instituciones de educación superior tienen un rol clave para sostener la competitividad de las economías nacionales pero, también, la de los propios sistemas universitarios en la disputa regional y global por todo tipo recursos. Los mayores desafíos se presentan en los procesos de integración que buscan conformar un mercado común y precisan para ello alcanzar la libre circulación de factores de producción. La libre circulación de las personas requiere remover los obstáculos que a nivel nacional impiden su pleno ejercicio o limitan sus beneficios. La coordinación regional de las políticas y sistemas de educación superior se visualiza, entonces, como una empresa necesaria para lograr la movilidad de estudiantes y docentes, pero también para contribuir también a la creación de una identidad y ciudadanía regional que, a su vez, legitime los procesos de integración en marcha. La regionalización de la educación superior puede ser definida de manera amplia como “el proceso de construcción de una colaboración más cercana y de alineación de los actores y los sistemas de educación dentro de una área o marco definido llamado región” (Knight, 2016, p. 115). Como se verá en el apartado siguiente, esto puede involucrar no solo Estados nacionales sino también otro tipo de entidades y su alcance geográfico puede ser bastante variable. En todo caso, como señala Knight, se trata de un proceso en permanente realización, que admite distintos niveles o grados de intensidad y que nunca tiene un desarrollo lineal (Knight 2016, 117). Independientemente de las distintas formas en que el tema puede ser analizado (Knight 2016, 114), a los fines de este artículo interesa señalar que se trata de un proceso intencional, que se desarrolla con la anuencia estatal y, por ello, el término “regionalización” aparece frecuentemente acompañado de otros como colaboración, alineación, convergencia, que sugieren que es Estado está de acuerdo en cooperar y coordinar sus políticas con las de otros Estados, pero sin renunciar al control que le cabe ni delegar competencias en otras instancias. De hecho, a diferencia de las formas más estructuradas de coordinación regional que resultan en la adopción de normas de cumplimiento obligatorio (por ejemplo, las relativas a la circulación de bienes y servicios) la coordinación de políticas educativas se desarrolla mediante compromisos que en última instancia son siempre intergubernamentales y que no buscan uniformizar sino establecer “puentes” entre los sistemas de cada país para hacerlos más compatibles. 2. Los Espacios Regionales de Educación Superior Estos espacios no tienen, a priori, una definición. Más que espacios geográficos describen procesos de convergencia de ciertos aspectos de la educación superior, entre países de un área geográfica, si bien esta última puede ser bastante variable. Pueden desarrollarse (o no) dentro de procesos de integración más amplios y/o profundos, y si bien tienen fines bastante similares presentan grados de avance muy distintos. En todo caso, les cabe la definición general de regionalismo entendido como “(...) una forma de coordinación transfronteriza que articula actores e instituciones en diferentes áreas de política [en este caso, la educación superior] de manera de dar respuesta a problemas comunes.” (Riggirozzi y Tussie, 2018, p.8). Como ya hemos dicho, a diferencia de las formas más estructuradas regionalismo que se formalizan en tratados internacionales con compromisos de cumplimiento obligatorio, este tipo de proceso se asemeja a “(...) un espacio común para la deliberación de políticas más allá y por encima de los estados; como una estructura de oportunidades para obtener compromisos políticos, declaratorios y regulatorios (...).” (Riggirozzi y Tussie, 2018, p.8) A continuación, veremos los principales avances producidos en dos espacios regionales distintos: la Unión Europea (UE), que lleva alrededor de 70 años y es de tipo supranacional, y el Mercosur que lleva alrededor de 30 años y sigue siendo intergubernamental. a. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Los tratados fundacionales de la Comunidad Económica Europea vislumbraban indirectamente la necesidad de avanzar en esta materia en vistas a la libre circulación de personas2. Sin embargo, al no ser una materia o competencia delegada por los Estados Partes a las instituciones regionales, los avances más importantes llegaron con la adopción del Acta Única Europea (1986) cuando comenzó a perfilarse el mercado único que requería la libre circulación de factores de producción. En 1998, el ministro francés de Educación Superior, con motivo del 800 aniversario de la fundación de la Sorbona, invitó a sus homólogos de Alemania, Italia e Inglaterra, para acordar una Declaración conjunta sobre la armonización de la arquitectura del sistema de educación superior europeo”. Esta fue precedida en una década por la “Carta Magna” de 1988, declaración de rectores de universidades europeas que, entre otras cosas, pidió fomentar la movilidad de profesores y estudiantes, así como políticas de equivalencia para diplomas. Estos puntos serían recogidos en 1999 en la llamada Declaración de Bolonia, por la cual los ministros de educación de 29 países<a href="#_ftn3" name="_ftnref3" title="">3</a> piden la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior para el año 2010. El proceso de coordinación recién tomó forma cuando las universidades europeas, preocupadas por la pérdida de competitividad internacional frente a universidades de Estados Unidos y Asia, encontraron eco en sus gobiernos preocupados, a su vez, por la creciente dificultad para financiar sus sistemas de educación superior. Cabe aclarar que el Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES)supera los límites geográficos de la UE (actualmente tiene 48<a href="#_ftn4" name="_ftnref4" title="">4</a> miembros) e incluye redes y organizaciones de variada composición, entre ellos, la Asociación Europea de Universidades, la Red Europea de Garantía de Calidad, la Federación Europea de Empleadores y la Internacional de la Educación<a href="#_ftn5" name="_ftnref5" title="">5</a>. Objetivos, estructura y funcionamiento A partir de 1999, se establecieron reuniones bianuales de ministros de educación, con sede rotatoria, un presidente y una secretaría. Dos años después, se incluyó oficialmente a la educación como ámbito de competencia subsidiaria de la UE en el Tratado de la Unión Europea (1993), reemplazado a partir de 2007 por el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea (TFUE), que rige la actividad de los diferentes órganos regionales y determina el ejercicio de las competencias comunitarias. En materia de educación y formación profesional, la UE sólo tiene competencia para llevar a cabo acciones destinadas a apoyar, coordinar o complementar la acción de los Estados Miembros (art.6), “en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística”(art. 165, inciso 1). En este sentido, la acción de la UE en materia de educación se orienta a desarrollar la dimensión europea en la enseñanza; favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando el reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de estudios; promover la cooperación entre los centros docentes; incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados Miembros; y fomentar el desarrollo de la educación a distancia (art. 165, inciso 2). Pese a la participación activa de las instituciones comunitarias (supranacionales), la coordinación de políticas y sistemas educativos, sigue siendo básicamente un asunto intergubernamental, que avanza mediante el Método Abierto de Coordinación, que no produce en medidas de carácter vinculante sino normas de tipo “indicativo”. En este método los trabajos de coordinación avanzan por etapas (CUE, 2002): <ol start="1" type="1"> <li>Identificación y definición común de objetivos;</li> <li>Producción y divulgación de instrumentos definidos conjuntamente (estadísticas, indicadores, directrices, marcos);</li> <li>Evaluación comparativa de los resultados alcanzados por los países y el intercambio de las mejores prácticas.</li> </ol> En la primera etapa, los Estados Miembros identifican y definen objetivos comunes durante las reuniones bianuales del Consejo de Ministros de Educación. En la segunda etapa, interviene también la Comisión Europea, incluida a partir de 2001 como miembro del proceso (no sólo como observador) en las reuniones ministeriales, que puede formular y proponer Recomendaciones al Consejo de la UE y al Parlamento; si son adoptadas, pueden ser llevadas al próximo Consejo de Ministros y, una vez adoptadas allí, representan el acuerdo de todos los estados participantes. La Comisión participa también de la divulgación de los instrumentos de coordinación y del monitoreo de sus resultados junto al Grupo de Seguimiento de Bolonia, creado en 2001 para mantener la continuidad entre reuniones ministeriales y dar mayor ejecutividad al proceso. El Parlamento, por su parte, tiene un rol de apoyo e interviene principalmente en la aprobación de programas de movilidad con cargo al presupuesto comunitario, como el programa Erasmus+<a href="#_ftn6" name="_ftnref6" title="">6</a> o sus antecesores. El Tribunal de Justicia Europeo sólo interviene si se le plantean cuestiones prejudiciales<a href="#_ftn7" name="_ftnref7" title="">7</a>.   El proceso de Bolonia: objetivos y avances. Los objetivos centrales de este proceso de convergencia han sido desde sus inicios: <ol start="1" type="1"> <li>Lograr titulaciones fácilmente legibles y comparables;</li> <li>Establecer un sistema de créditos;</li> <li>Adoptar un sistema basado en 2 ciclos principales;</li> <li>Promover la movilidad y remover obstáculos para estudiantes, profesores y personal;</li> <li>Garantizar la mejora constante y la calidad de la educación;</li> <li>Promover una dimensión europea en la educación superior.</li> </ol> La mayoría de ellos fueron abordados simultáneamente y, si bien algunos pudieron ser alcanzados para el 2010, otros registran distintos niveles de cumplimiento según el país o bien se encuentran en proceso. A continuación, se repasan los principales avances destinados a favorecer la movilidad de los estudiantes. Se dejan de lado los relativos a movilidad de personal docente y no docente (por ejemplo, los avances en materia de reconocimiento de títulos) que exceden al Proceso de Bolonia (por ser competencia de las instituciones comunitarias) y a la finalidad de este artículo<a href="#_ftn8" name="_ftnref8" title="">8</a>. <ul> <li>Marco Europeo de Cualificaciones</li> </ul> Como punto de partida para compatibilizar los sistemas educativos de este espacio, se adoptó Sistema De Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS, por sus siglas en inglés)<a href="#_ftn9" name="_ftnref9" title="">9</a>que estableció el llamado Crédito ECTS  como la unidad de medida del trabajo académico del estudiante (1 crédito ECTS = 25 hs. de trabajo). Paralelamente, se estableció un máximo de 60 créditos para cada año académico, distribuidos entre todas sus actividades curriculares (materias, trabajos finales y prácticas profesionales, otras) y se identificaron 4 ciclos de estudios, estableciéndose para cada uno un rango máximo de créditos ECTS (excepto el 3°) y resultados de aprendizaje esperados (llamados también Descriptores de Dublín<a href="#_ftn10" name="_ftnref10" title="">10</a>), que no deben durar más de 5 años. 1°) Ciclo corto (129 créditos). 2°) Grado (180 a 240 créditos): ofrece formación general en 5 ramas y otorga título que cualifica para el mercado laboral europeo. 3°) Maestría (90 a 120 créditos): formación de posgrado avanzada, especializada o multidisciplinaria, orientada a la especialización profesional o iniciación en investigación. 4°) Doctorado (sin créditos prefijados): formación orientada a la investigación sin créditos predeterminados, llamada. Los créditos obtenidos en una titulación o programa de estudios superiores pueden transferirse para ser acumulados en otra titulación ofertada por la misma o por otra institución. Toda esta estructura conforma el Marco Europeo de Cualificaciones<a href="#_ftn11" name="_ftnref11" title="">11</a> (MC-EEES), que funciona como mecanismo de conversión entre los distintos niveles de los sistemas de educación de los países que se comprometieron a compatibilizar sus propios marcos nacionales con el regional para el 2010. A su vez, éste último forma parte de un marco más amplio: el Marco Europeo de Cualificaciones a lo largo de la Vida (EQF-LLL)<a href="#_ftn12" name="_ftnref12" title="">12</a>, que se apoya sobre el Sistema Europeo de Créditos en materia de Formación Profesionales (ECVET)<a href="#_ftn13" name="_ftnref13" title="">13</a>. Este segundo marco, consta de 8 niveles basados en los resultados de aprendizaje y definidos en términos de conocimiento, habilidades y competencia (sin establecer un número de créditos) que, como su nombre lo dice, abarcan desde la educación básica a la de nivel superior. <ul> <li>Medidas de apoyo para promover la movilidad de estudiantes</li> </ul> Complementariamente al establecimiento del MC-EEES, se sugiere a las universidades implementar algunas buenas prácticas destinadas a mejorar el acceso a la información y aclarar las expectativas de las partes antes, durante y después de las experiencias de movilidad (European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2015): <ul type="disc"> <li>Catálogo de oferta académica (o catálogo ECTS): contiene con información detallada, accesible y actualizada sobre la institución y sus titulaciones<a href="#_ftn14" name="_ftnref14" title="">14</a>, en el idioma nacional y en inglés, que clarifica las oportunidades de movilidad eventualmente disponibles.</li> <li>Acuerdos formales de aprendizaje entre el estudiante, la institución de envío y la de acogida. Se firman previamente para garantizar al estudiante el reconocimiento de los créditos obtenidos durante el período de movilidad.</li> <li>Tarjeta de estudiante: aplicación que permite a los estudiantes efectuar todos los trámites administrativos relacionados con su período de movilidad online, antes, durante y después de la estancia.  </li> <li>Certificación académica y/o una certificación de prácticas profesionales, según el caso: deben ser emitidas por las universidades involucradas al finalizar la experiencia de movilidad. La institución de acogida debe registrar el progreso del estudiante en sus estudios (componentes educativos, créditos ECTS obtenidos y calificaciones otorgadas) y la de envío debe especificar cómo se integran los componentes cursados en el extranjero al programa de la titulación de origen junto con las calificaciones convertidas.</li> <li>Suplemento al Título: documento adjunto emitido por las universidades que contiene una descripción estandarizada del tipo de estudio al que se refiere el título, que ayuda a hacer legibles y comparables las titulaciones. Fue elaborado según normas acordadas conjuntamente por la Comisión Europea, el Consejo de Europa y la UNESCO. Contiene información sobre el titular, la cualificación, el nivel y la función, el contenido y los resultados obtenidos, detalles del sistema de educación superior correspondiente y otras informaciones relevantes. Los egresados tienen derecho a recibir el suplemento de manera automática y gratuita en uno de los principales idiomas europeos. También existe un Suplemento al título de formación profesional (Europass) que permite comprender mejor los resultados del aprendizaje adquirido en este tipo de prácticas.</li> </ul> - Marco de Referencia Europeo de Calidad. A fin de garantizar la mejora constante y la calidad de la educación se adoptaron en 2005 los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad (ESG, por sus siglas en inglés), revisados en 2015<a href="#_ftn15" name="_ftnref15" title="">15</a>. Los ESG fueron propuestos por siete organismos no gubernamentales que forman parte del EEES<a href="#_ftn16" name="_ftnref16" title="">16</a>, por encargo del Consejo de Ministros de Berlín (2003), y luego actualizados en 2015. Los criterios son orientaciones que cubren temas considerados fundamentales para brindar una oferta de calidad, un entorno de aprendizaje satisfactorio, y guardan relación con la investigación y la innovación. Abarcan tanto el aseguramiento de la calidad interno<a href="#_ftn17" name="_ftnref17" title="">17</a> como el externo<a href="#_ftn18" name="_ftnref18" title="">18</a>, y actividad de las agencias de aseguramiento<a href="#_ftn19" name="_ftnref19" title="">19</a>. Las directrices clarifican la importancia de estos criterios, y aportan buenas prácticas para alcanzarlos. Se aplican a toda la educación superior impartida en el EEES, sin importar dónde o con qué modalidad, por lo que son aplicables también a las ofertas transnacionales y transfronterizas. También son tenidos en cuenta por el Registro Europeo de Garantía de la Calidad (EQAR, por sus siglas en inglés), organismo creado en 2008, para centralizar el registro de las agencias nacionales de aseguramiento de la calidad (públicas o privadas) que cumplen con los ESG<a href="#_ftn20" name="_ftnref20" title="">20</a>. Complementariamente, en 2018 se crea la Base de Datos de los Resultados de Acreditación Externa de la Calidad (DEQUAR, por sus siglas en inglés) que recopila información de los informes de evaluación externa realizados por las agencias registradas en EQAR, y ayuda a comprenderlos en el contexto del marco nacional en el que son producidos, facilitando la comparabilidad y la transparencia. Esta base de datos es considerada uno de los elementos clave que permitirán alcanzar en 2025 el reconocimiento automático de los títulos, que se convirtió en otro de los objetivos del EEES a partir del año 2018<a href="#_ftn21" name="_ftnref21" title="">21</a>. Todo esto conforma el llamado Marco de Referencia Europeo de Calidad. <ul> <li>Dimensión Europea de la Educación Superior</li> </ul> Todas estas medidas están destinadas, en última instancia, a conformar la Dimensión Europea de la Educación Superior, que no ha sido explícitamente definida pero fue mencionada en varias oportunidades en comunicaciones del Consejo de Ministros de Educación. De estas se deduce que esta dimensión requiere el desarrollo conjunto de (Bojan, 2007, p. 42-43): <ul> <li>Módulos, cursos y planes de estudio a todos los niveles con un contenido, orientación u organización “europea”</li> <li>Una mayor cooperación internacional entre individuos e instituciones que facilite el reconocimiento de títulos conjuntos,</li> <li>Planes de movilidad y programas integrados de estudio, formación e investigación,</li> <li>Promoción de la diversidad lingüística y el aprendizaje de idiomas</li> </ul> La finalidad es que la educación superior despliegue todo su potencial para contribuir con el desarrollo de la identidad europea, la ciudadanía y la empleabilidad de los estudiantes, con la movilidad creando oportunidades para su crecimiento personal. El Sector Educativo MERCOSUR Aunque el Tratado de Asunción de 1991 que dio inicio al MERCOSUR no preveía avanzar en la integración de la educación, ese mismo año, el Consejo del Mercado Común (CMC), órgano de conducción política del bloque, creó la Reunión de Ministros de Educación<a href="#_ftn22" name="_ftnref22" title="">22</a>como la entidad responsable de la coordinación de las políticas educativas del llamado Sector Educativo del MERCOSUR (en adelante, SEM). El objetivo último del SEM<a href="#_ftn23" name="_ftnref23" title="">23</a> es: (...) conformar un espacio educativo común, a través de la concertación de políticas que articulen la educación con el proceso de integración del MERCOSUR, estimulando la movilidad, el intercambio y la formación de una identidad y ciudadanía regional, con la finalidad de lograr una educación de calidad para todos, con atención especial a los sectores más vulnerables en un proceso de desarrollo con justicia social y respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la región (MERCOSUR/CMC/DEC. nº21/17). En las primeras décadas, el foco estuvo puesto en los temas comerciales por lo cual los avances en materia de integración educativa fueron pocos. La misión y visión del SEM, así como los objetivos generales y específicos para Educación Básica, Educación Media y Educación Superior fueron precisándose en los sucesivos planes de trabajo (Planes estratégicos, Planes Operativos y Planes de acción, trienales o quinquenales). Objetivos, estructura y funcionamiento En 2001 el Consejo de Mercado Común, estableció la Estructura organizativa del Sector Educativo del MERCOSUR<a href="#_ftn24" name="_ftnref24" title="">24</a>, donde la Reunión de Ministros de Educación (RME) es el órgano que adopta los objetivos y las estrategias, apoyado un Comité Coordinador Regional (CCR), compuesto por funcionarios políticos y técnicos de los Estados Partes. Este comité es el encargado de elaborar proyectos, planes y actividades para establecer programas de integración y cooperación y hace de interface entre la RME y los demás órganos del MERCOSUR. A su vez, está asesorado por cuatro Comisiones de Área, encargadas de proponer mecanismos para la implementar los planes de acción en sus respectivos ámbitos, a saber: educación básica, educación superior, educación tecnológica y formación docente. Finalmente, están los Grupos de Trabajo, las Comisiones Técnicas y las Comisiones Ad Hoc, que desarrollan actividades permanentes o temporales según los objetivos de los planes operativos. Toda esta estructura cuenta con el apoyo del Sistema de Información y Comunicación (SIC). Complementariamente, existe el Fondo Educativo del Mercosur (FEM) compuesto por aportes de los Estados Partes (también está abierto a la participación de Estados Asociados) que se distribuyen en base a proyectos<a href="#_ftn25" name="_ftnref25" title="">25</a>. Además, existe el Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior (NEIES) que desarrolla proyectos conjuntos de investigación y fomenta la circulación de ideas en torno a la ciudadanía y la identidad regional. Dado que el MERCOSUR es un proceso de integración intergubernamental, las decisiones que toma la RME (protocolos, memorándums, etc.) deben ser acordadas de modo unánime de los países involucrados y luego plasmarse en decisiones en del Consejo del Mercado Común que, según el caso, pueden requerir incorporación a la legislación nacional de todos signatarios para entrar en vigencia. La gestión de la integración recae en las delegaciones de funcionarios nacionales de los Estados Partes<a href="#_ftn26" name="_ftnref26" title="">26</a> y Estados Asociados<a href="#_ftn27" name="_ftnref27" title="">27</a> que trabajan conjuntamente en el marco de las RME y sus reuniones preparatorias, particularmente, aquellos de las áreas relacionadas con la cooperación internacional, el aseguramiento de la calidad o las estadísticas educativas. Esto implica que el funcionamiento del sector depende, en buena medida, del interés político y del presupuesto de cada Ministerio (Perrota, 2019). Hasta el momento, no se habilitaron canales de participación para actores no gubernamentales, como sindicatos docentes, federaciones estudiantiles, universidades y/o redes universitarias, si bien dentro del MERCOSUR hay algunas instancias de participación social (como el Foro Consultivo Económico y Social) pero sin injerencia en la toma de decisiones. Principales avances del Sector Educativo Mercosur Los esfuerzos por alcanzar una mayor coordinación en materia de educación superior podrían organizarse en tres ejes principales: <ul> <li>La movilidad académica de estudiantes y profesores</li> </ul> <ul> <li>La acreditación de la calidad de carreras de grado</li> </ul> <ul> <li>El reconocimiento de títulos</li> </ul> Como en el caso de la UE, el reconocimiento de títulos, está directamente vinculado a la libre circulación de servicios, por fuera del ámbito de actuación de las Reuniones de Ministros de Educación del SEM<a href="#_ftn28" name="_ftnref28" title="">28</a>. Por lo tanto, a continuación sólo se hará referencia a esta cuestión marginalmente. <ul> <li>La acreditación de la calidad de carreras de grado</li> </ul> La acreditación de la calidad de las carreras de grado fue visualizada desde el comienzo como una de las claves para alcanzar el reconocimiento de títulos dentro del bloque por lo que terminó siendo uno de los primeros en ser tratado. Inicialmente, la acreditación regional se abordó mediante la creación de una tabla de equivalencias entre carreras de los países, instrumento que no funcionó por resultar demasiado compleja su instrumentación (Fernández Lamarra, 2010). Dos años más tarde, se firmó el Memorándum de Entendimiento sobre la Implementación de un Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los países del Mercosur, que estableció las directrices para establecer un proceso de acreditación que otorgaría validez pública a los títulos universitarios que cumplieran los requisitos de calidad previamente establecidos a nivel regional. Dos problemas impidieron avanzar en la acreditación regional de calidad en esta instancia. Por un lado, el proceso previsto otorgaba carácter vinculante al dictamen de los pares evaluadores cuando resultara de una decisión unánime, lo que lo convertía casi en una instancia de acreditación supranacional al darle primacía sobre el dictamen de las agencias nacionales de acreditación. A ello se sumó que, debido a la oposición de las universidades (preocupadas por mantener su autonomía) y los colegios y asociaciones profesionales (preocupadas por ver recortadas sus atribuciones y su poder de regulación de las profesiones), se decidió que la acreditación finalmente no implicaría el reconocimiento, limitando sus efectos (Perrota, 2019). Por lo tanto, en 2002 se aprobó un nuevo memorándum que estableció el Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en Países del Mercosur, Bolivia y Chile (MEXA). De este modo, quedó establecido un procedimiento experimental y muestral para la acreditación de ciertas carreras de grado cuyo título es indispensable para el ejercicio profesional. Como mecanismo experimental su objetivo central pasaba más por validar procedimientos que pudieran posteriormente replicarse que por avanzar hacia la acreditación masiva de carreras. Por ello, pero también para limitar costos (Lamagni, Piva, Riccomi y Singer, 2011) y crear un sello diferencial y selectivo de calidad que significara un “plus” para las carreras participantes (Perrota, 2019), se decidió aplicar el mecanismo solo a cinco o seis carreras de Agronomía, Ingeniería<a href="#_ftn29" name="_ftnref29" title="">29</a> y Medicina<a href="#_ftn30" name="_ftnref30" title="">30</a>, de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. La acreditación no implicó la autorización para el desempeño profesional a nivel regional, sino únicamente la certificación de que una carrera, además de cumplir con los requisitos nacionales de acreditación, cumplía los criterios de calidad regionales. La delimitación de los estándares regionales (dimensiones, componentes, criterios, indicadores y perfil del egresado), que se añadían a los definidos a nivel nacional, fueron acordados en Comisiones de Especialistas por disciplina, donde participaron académicos, profesionales y referentes gubernamentales. Aparte, se aprobó una serie de instrumentos básicos como pautas para la autoevalución y el informe institucional, un curriculum normalizado y un manual de pares evaluadores. Este mecanismo se implementó entre 2002 y 2006, resultando acreditadas 62 carreras de Agronomía (19), Ingeniería (29) y Medicina (14)<a href="#_ftn31" name="_ftnref31" title="">31</a>. Perrota (2019) destaca que, al momento de adoptarse el MEXA, solamente Argentina país y Chile contaban con una agencia nacional de acreditación. Si bien Brasil tenía organismos de evaluación capaces de implementarlo, Bolivia, Paraguay y Uruguay aprobaron leyes nacionales de creación de este tipo de agencias, en el marco del MEXA, lo que se considera como uno de los de impactos positivos de esta política regional. Ante el éxito del MEXA, se pasó en 2008 a un mecanismo permanente de acreditación de la calidad regional con la firma del Acuerdo sobre la Creación e Implementación de un Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el reconocimiento regional de la calidad académica de las titulaciones en el Mercosur y Estados Asociados (ARCU-SUR)<a href="#_ftn32" name="_ftnref32" title="">32</a>. Implementado por primera vez en 2015, ARCUSUR incorporó más carreras (sumó Arquitectura, Veterinaria, Enfermería y Odontología y 3 especialidades más a Ingeniería) y más países (los Estados Partes y los Asociados Bolivia, Chile y Venezuela). El procedimiento consta de tres etapas: 1) la autoevaluación, que debe ser realizada según los Criterios ARCUSUR y apoyada por instrumentos de recolección de información y de análisis; 2) la evaluación externa, llevada adelante por pares disciplinares seleccionados a nivel regional y, 3) la resolución de acreditación, a cargo de cada una de las agencias, que es informada luego al Comité Regional Coordinador de Educación Superior. La resolución final determina la acreditación por 6 años o la no acreditación de la carrera. La implementación del sistema se encuentra a cargo de las agencias nacionales de acreditación de cada país, que en 2006 conformaron la Reunión de Agencias Nacionales de Acreditación (RANA)<a href="#_ftn33" name="_ftnref33" title="">33</a>. Este órgano es el que acuerda las fechas de convocatoria, mantiene actualizado el banco de evaluadores, coordina las comisiones consultivas encargadas de elaborar los Documentos de Criterios para cada titulación y acuerda los instrumentos y procedimientos de las evaluaciones. La presentación a la acreditación es de carácter voluntario y pueden solicitarla las instituciones reconocidas oficialmente, que tengan egresados y estén habilitadas para otorgar los respectivos títulos de acuerdo con la normativa legal de cada país. Finalizados los procesos, la calidad académica de los títulos de grado acreditados es reconocida mutuamente por los Estados Partes y Asociados durante el período de duración de la acreditación. Esta acreditación es tomada en cuenta para articular programas regionales de cooperación, vinculación, fomento, subsidio, movilidad, entre otros. Las sucesivas convocatorias por titulación realizadas entre 2008 y 2010 acreditaron un total de 224 carreras, 52 de ellas argentinas: 4 de Medicina, 4 de Enfermería, 8 de Agronomía, 17 de Ingeniería, 2 de Odontología, 8 de Veterinaria y 9 de Arquitectura<a href="#_ftn34" name="_ftnref34" title="">34</a>. Si bien esta acreditación tampoco confiere derecho al ejercicio profesional a nivel regional, la intención es que la política regional de acreditación de la calidad de carreras de grado sea la base sobre el reconocimiento de títulos funcione en el futuro. Así lo prevé el “Acuerdo sobre el Reconocimiento de Títulos de Grado de Educación Superior en el MERCOSUR” firmado en 2018. De entrar en vigor, tendrá un impacto importante, aunque de alcance limitado, ya que las titulaciones que cuenten con acreditación vigente por el Sistema ARCUSUR tendrán el mismo alcance que un título nacional en todos los países del MERCOSUR lo que, ahora sí, facilitará también el ejercicio profesional. En este Acuerdo se entiende por reconocimiento a la validez oficial que otorgan las instituciones competentes de un Estado Parte a los títulos de grado expedidos por instituciones de educación superior de otro Estado Parte, el cual se implementará bajo un procedimiento simplificado de verificación documental, es decir, sin necesitar análisis específicos de evaluación académica ni exigir requisitos académicos adicionales El reconocimiento generará los efectos que cada estado confiere a sus propios títulos oficiales, por lo tanto, aquellos vinculados al ejercicio de profesiones reguladas deben cumplimentar los requisitos no académicos de establecidos por la normativa de cada país para ejercer la profesión o lo que cada colegio y/o asociación profesional nacional indique. El reconocimiento no sería de aplicación automática, sino que se llevaría a cabo con un criterio de reciprocidad y permitiría a los Estados Partes aplicarlo gradualmente y establecer progresivamente a qué carreras del sistema ARCU-SUR se aplicará. <ul> <li>La movilidad con fines académicos</li> </ul> En 1996, se firma el Protocolo de Integración Educativa para la Prosecución de Estudios de Posgrado en las Universidades de los Países Miembros<a href="#_ftn35" name="_ftnref35" title="">35</a> que permitió el reconocimiento automático de los títulos de grado emitidos por universidades con reconocimiento oficial, sin necesidad de revalidar los del nivel anterior (no habilitan para el ejercicio profesional sino solo para la prosecución de estudios de posgrado). Esto se complementó en 1999 con el Acuerdo de Admisión de Títulos y Grados Universitarios para el Ejercicio de Actividades Académicas en los Estados Partes<a href="#_ftn36" name="_ftnref36" title="">36</a>, que habilitó el reconocimiento de títulos de grado y posgrado de instituciones y carreras con reconocimiento oficial y acreditación en sus países de origen para ejercer actividades de docencia e investigación en un tercer país. Este segundo protocolo no entró nunca en vigencia<a href="#_ftn37" name="_ftnref37" title="">37</a>, pero tampoco la implementación del primero estuvo exenta de problemas, bien por desconocimiento de los eventuales beneficiarios como por la resistencia de las instituciones universitarias que, alegando el ejercicio de su autonomía, continuaban demandando la reválida de titulaciones para cursar posgrados (Perrota 2019). La experiencia positiva del MEXA permitió cambiar la estrategia y vincular la movilidad de estudiantes a la política de acreditación, política con la que las universidades ya estaban más familiarizadas a nivel nacional y era susceptible de un enfoque más gradual. De este modo, la política inicial de movilidad académica regional se actualizó mediante el Programa de Movilidad Académica Regional de Cursos Autorizados por el MEXA (MARCA)<a href="#_ftn38" name="_ftnref38" title="">38</a>, que se resignificó en 2008, como Programa de Movilidad Académica Regional para los Cursos Acreditados por el Sistema ARCU-SUR. La primera experiencia, desarrollada en 2005 con la asistencia técnica de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) estuvo limitada a las carreras de Agronomía, pero a partir de 2008 comenzaron a implementarse convocatorias regulares para todas las carreras acreditadas regionalmente por el MEXA y más tarde por ARCU-SUR. Inicialmente sólo abarcaba la movilidad de estudiantes para realizar estudios durante un semestre, pero progresivamente fue ampliándose hasta abarcar a los docentes y el personal universitario e incluir otro tipo de experiencias como las pasantías y prácticas profesionales. MARCA funciona en base a proyectos de asociación académica entre las carreras acreditadas que incluye la movilidad de estudiantes, docentes- investigadores y coordinadores En 2014, las acciones de movilidad mencionadas se agruparon en el Sistema de Movilidad Integrada del Mercosur<a href="#_ftn39" name="_ftnref39" title="">39</a> (SIMERCOSUR) de acuerdo con el “Plan de funcionamiento del Sistema Integrado de Movilidad que supuso, además, la creación de una Unidad Técnica de Educación<a href="#_ftn40" name="_ftnref40" title="">40</a> encargada, entre otras cosas, de preparar, publicar e implementar las convocatorias de programas y actividades de movilidad. SIMERCOSUR agrupó junto a los programas de movilidad mencionados otros programas especiales ya existentes que fomentaban el intercambio académico pero no buscaban universalizar la movilidad, a saber: <ul> <li>Programa de Intercambio Académico Universitario de Grado en Lengua Española y Portuguesa; </li> </ul> <ul> <li>Programas de Asociación de Posgrado (programa de Proyectos Conjuntos de Investigación y Programa de Asociación para el Fortalecimiento del Posgrado del Mercosur); </li> </ul> <ul> <li>Sistema de pasantías de intercambio regional (para formación docente allí donde fuera parte del sistema de educación superior universitaria). </li> </ul> De este modo, se intenta, en adelante, relacionar y dar mayor coherencia a las acciones de fomento de la movilidad. CONCLUSIÓN Este artículo ha analizado los avances más importantes hacia la conformación de Espacios Regionales de Educación Superior en la Unión Europea y el MERCOSUR, con sus diferentes objetivos, actores y lógicas. En ambos casos, la regionalización de la educación superior está orientada, en última instancia, a facilitar el alcance de ciertos objetivos comunes vinculados al proyecto más amplio de integración regional, como la libre circulación de personas o la competitividad. En este sentido, podría hablarse de la regionalización de la educación superior como un medio para alcanzar otros fines. Si bien este pudo haber sido el enfoque inicial, en ambos casos se nota un avance hacia otro tipo de lógica en la que van tomando preponderancia los temas y los actores propios del ámbito de la política educativa. Sin dudas, el proceso de convergencia europeo no es sólo el de mayor antigüedad, sino también el que mayor alcance y consolidación muestra. En este sentido, hay que considerar que sus puntos de partida fueron bien distintos. Al momento de iniciarse, el Proceso de Bolonia partía con la ventaja de nacer dentro un proceso de integración regional amplio y profundo, que venía consolidando sus objetivos y mecanismos de funcionamiento a lo largo de casi cinco décadas. En cambio, el Sector Educativo MERCOSUR, si bien comenzó a funcionar al año siguiente de la conformación del bloque, inició su actividad cuando casi todo estaba aún por hacerse en la mayoría de las materias. Por esta razón, no sorprende que la experiencia europea tenga abarque una mayor cantidad de dimensiones, desde un sistema de créditos y una estructura común de titulaciones de grado y posgrado hasta la inclusión de una perspectiva regional de tipo cultural como es la dimensión europea de la educación superior, que apunta a la consolidación de una verdadera ciudadanía regional. El MERCOSUR avanzó en una menor cantidad de temas y de manera más gradual. Durante mucho tiempo los principales esfuerzos de coordinación giraron en torno al reconocimiento de títulos y unos pocos programas de movilidad, pero luego viraron hacia la garantía de calidad y se fueron sistematizando e integrando muchas iniciativas existentes con un enfoque más integral. Los esfuerzos de coordinación en este espacio parecen haber tomado ritmo y alcanzado mayor vertebración al adoptar la acreditación regional de carreras de grado como eje que permitiría eventualmente avanzar en el reconocimiento de títulos y coordinar futuros programas de movilidad. En este contexto, se destaca la incidencia positiva de las agencias nacionales de aseguramiento de la calidad (particularmente de la CONEAU) cuyo impulso fue clave para hacer avanzar el proceso de coordinación al siguiente nivel (Perrota 2016 y 2019). La experiencia acumulada en estas agencias -que desde 2006 formaban parte de una misma red (RANA)- y de las propias universidades -familiarizadas con los procesos de acreditación de carreras- facilitó la implementación de las iniciativas regionales que años antes habrían generado recelos basados en la autonomía universitaria. En el caso de la UE, se destaca la importancia del impulso que dieron al proceso las propias instituciones de educación superior que a través de las tempranas declaraciones públicas de sus rectores plantearon a los gobiernos la necesidad de conformar un espacio regional de educación superior. Como sucede a menudo, pareciera que este tipo de procesos adquieren impulso cuando se logra conectar los objetivos de las políticas acordadas “desde arriba” por los gobiernos en instancias regionales con las preocupaciones o los intereses de las instituciones encargadas de aplicarlas o protagonizarlas. En ninguno de los dos casos, ni siquiera en la Unión Europea que ha establecido instituciones regionales supranacionales, la coordinación implicó la delegación de competencias vinculadas a la educación superior en órganos regionales de los Estados Partes. Por el contrario, éstos siguen conservando la responsabilidad sobre los contenidos de la enseñanza y la organización del sistema educativo en general. Para finalizar, el hecho de que en ambos espacios los esfuerzos de coordinación que inicialmente orientados al objetivo de conformar un mercado común se independizaran de los objetivos de índole económica y tomaran vuelo propio, hace esperar que la coordinación en materia de educación superior siga avanzando más allá de la coyuntura económica. <hr /> BIBLIOGRAFÍA Astur, A.  (2019). La Estrategia de Movilidad Académica del Sector Educativo Mercosur: Balance y desafíos. Integración y Conocimiento. n°8, vol. 1. 2. Barreyro, G., Lagoria, S. y De Camargo Hizume, G. (2016). 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Revista Española de Educación Comparada, n°10, pp. 17-59. <hr /> <a href="#_ftnref2" name="_ftn2" title="">2</a> El Tratado de la Comunidad Europea (1957) mencionaba la necesidad de coordinar acciones en materia de formación profesional (arts. 57, 118 y 128) y el de la Comunidad Europea de la Energía Atómica (1957) instaba a crear una institución universitaria regional (art. 9, aptdo. 2º).  Esto último se concretó posteriormente en el Instituto Universitario Europeo de Florencia (1972). <a href="#_ftnref3" name="_ftn3" title=""> </a><a href="#_ftnref3">3 </a>Quince países eran Estados Miembros de la UE (Alemania, Bélgica, Dinamarca, España, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Austria, Finlandia y Suecia), once eran candidatos a serlo (Bulgaria, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, República Checa y Rumania) y otros tres lo eran del Espacio Económico Europeo (Islandia, Noruega y Suiza). A su vez, dos países tuvieron una doble representación: Bélgica (Comunidad Flamenca y Comunidad Valona) y Alemania (Gobierno Federal y Conferencia de los Länder). <a href="#_ftnref4" name="_ftn4" title=""> </a><a href="#_ftnref4">4</a> Albania, Andorra, Armenia, Austria, Azerbaiyán, Bielorrusia, Bélgica, Bosnia y Herzegovina, Bulgaria, Croacia, Chipre, República Checa, Dinamarca, Eslovenia, España, Estonia, Comisión Europea, Finlandia, Francia, Georgia, Alemania, Grecia, Santa Sede, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Kazajistán, Letonia, Liechtenstein, Lituania , Luxemburgo, Malta, Moldavia, Montenegro, Países Bajos, Macedonia del Norte, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Eslovaca, Rumania, Rusia, Serbia, Suecia, Suiza, Turquía, Ucrania. <a href="#_ftnref5" name="_ftn5" title="">5</a> Organización mundial de sindicatos académicos que abarca todos los niveles educativos <a href="#_ftnref6" name="_ftn6" title=""> </a><a href="#_ftnref6">6</a> Ver: <a href="https://erasmus-plus.ec.europa.eu/es/acerca-de-erasmus/que-es-erasmus" target="_blank" rel="noopener">https://erasmus-plus.ec.europa.eu/es/acerca-de-erasmus/que-es-erasmus </a> <a href="#_ftnref7" name="_ftn7" title=""> </a><a href="#_ftnref7">7</a> Siempre que un tribunal nacional tiene dudas acerca de la interpretación o de la legalidad de alguna norma europea, puede suspender el procedimiento principal y solicitar la cuestión al Tribunal de Justicia de la Unión Europea que se pronuncie. <a href="#_ftnref8" name="_ftn8" title=""> </a><a href="#_ftnref8">8</a>  La libre circulación de personas es un ámbito de competencia de las instituciones comunitarias supranacionales (el Parlamento y el Consejo), donde las decisiones se toman por el Método Comunitario que, a diferencia de lo que sucede en el Método Abierto de Coordinación, resulta en obligaciones jurídicas vinculantes para los Estados Miembros.> <a href="#_ftnref9" name="_ftn9" title="">9</a> Surgido originalmente para transferir los créditos obtenidos durante el período de estudios cursados en el extranjero en el marco del programa Erasmus. Ver detalles en: European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2015. <a href="#_ftnref10" name="_ftn10" title=""> </a><a href="#_ftnref10">10</a> Estos descriptores, adoptados en el Consejo de Ministros realizado en Dublín (2002), enuncian genéricamente los objetivos generales y los logros y habilidades esperados en cada titulación al finalizar cada ciclo. <a href="#_ftnref11" name="_ftn11" title=""> </a><a href="#_ftnref11">11</a> Una cualificación es “el resultado formal de un proceso de evaluación y validación que se obtiene cuando un organismo competente establece que una persona ha alcanzado los resultados de aprendizaje respecto a unos valores de referencia determinados.” (Recomendación 2008/C 111/01 del Parlamento Europeo y del Consejo). <a href="#_ftnref12" name="_ftn12" title=""> </a><a href="#_ftnref12">12</a> Los diferentes ciclos del MC-EEES guardan la siguiente relación con los niveles del EQF-LLL: Ciclo corto/nivel 5; Primer ciclo/nivel 6; Segundo ciclo/nivel 7 y Tercer ciclo/nivel 8. Su enfoque es diferente al de los ECTS porque está centrado en qué sabe y puede hacer realmente el titular de una cualificación concreta. <a href="#_ftnref13" name="_ftn13" title=""> </a><a href="#_ftnref13">13</a> Al igual que el ECTS, se basa en la noción de 60 créditos, pero la asignación es diferente. Se utiliza para registrar y acumular los resultados de aprendizaje evaluados sin conversión a puntos de créditos. Por tanto, describe las cualificaciones en unidades de resultados de aprendizaje, en los procesos de transferencia, reconocimiento y acumulación, y en una serie de documentos complementarios, como los memorandos de acuerdo y los acuerdos de aprendizaje. Recomendación del Parlamento y el Consejo Europeos 2009/C 155/02. <a href="#_ftnref14" name="_ftn14" title=""> </a><a href="#_ftnref14">14</a> Este catálogo contiene información general (tipo de institución, autoridades, calendario académico, titulaciones ofertadas, requisitos de admisión, política de asignación de créditos en marco nacional de créditos), recursos y servicios para el estudiante (oficina del estudiante, alojamiento, comidas, servicios médicos, Instalaciones para estudiantes  con necesidades, especiales, instalaciones y recursos destinados al aprendizaje, etc.), información sobre las carreras (título, duración, número de créditos, nivel del título de acuerdo con el Marco Nacional y el Europeo de Cualificaciones, disposiciones para el reconocimiento de estudios previos, etc.), información sobre asignaturas (código, título, obligatorio u optativo, ciclo, año/Semestre/cuatrimestre en el que se imparte, créditos, modalidad, etc.). <a href="#_ftnref15" name="_ftn15" title=""> </a><a href="#_ftnref15">15</a> Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Aprobado por la Conferencia de Ministros celebrada en Ereván el 14 y 15 de mayo de 2015. Versión en castellano de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). <a href="#_ftnref16" name="_ftn16" title=""> </a><a href="#_ftnref16">16</a> European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), European Student’s Union (ESU), European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE), European University Association (EUA), Education International (EI), BUSINESSEUROPE y European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR). <a href="#_ftnref17" name="_ftn17" title="">17</a> Política de aseguramiento, diseño y aprobación de programas, enseñanza, aprendizaje y evaluación centrados en el estudiante, admisión, evolución, reconocimiento y certificación de los estudiantes, personal docente, recursos para el aprendizaje y apoyo a los estudiantes, gestión y publicidad de la información, seguimiento continuo y evaluación periódica de los programas y aseguramiento externo de la calidad cíclico. <a href="#_ftnref18" name="_ftn18" title=""> </a><a href="#_ftnref18">18</a> Importancia del aseguramiento externo, metodologías, procesos a implementar, pares evaluadores, resultados o juicios, informes y reclamaciones y recursos. <a href="#_ftnref19" name="_ftn19" title=""> </a><a href="#_ftnref19">19</a> Actividades, política y procesos, estatus oficial, independencia, análisis temáticos, recursos, aseguramiento interno y ética profesional, y evaluación externa cíclica. <a href="#_ftnref20" name="_ftn20" title=""> </a><a href="#_ftnref20">20</a> El registro se basa en un examen externo por el que las agencias demuestran su cumplimiento con los ESG. La labor de estas agencias es supervisada cada 5 años por EQAR. <a href="#_ftnref21" name="_ftn21" title=""> </a><a href="#_ftnref21">21</a> Recomendación del Consejo 2018/C 444/01. <a href="#_ftnref22" name="_ftn22" title=""> </a><a href="#_ftnref22">22</a> MERCOSUR/CMC/DEC. n°07/91. <a href="#_ftnref23" name="_ftn23" title=""> </a><a href="#_ftnref23">23</a> Plan de Acción del Sector Educativo Mercosur 2016-2020. <a href="#_ftnref24" name="_ftn24" title=""> </a><a href="#_ftnref24">24</a> MERCOSUR/ CMC/ DEC. n°15/01. <a href="#_ftnref25" name="_ftn25" title=""> </a><a href="#_ftnref25">25</a> MERCOSUR/CMC/DEC. n°33/04. <a href="#_ftnref26" name="_ftn26" title=""> </a><a href="#_ftnref26">26</a> Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela suspendida desde 2017 en los derechos y obligaciones inherentes a su condición de Estado Parte, en virtud del segundo párrafo del artículo 5° del <a href="https://www.mercosur.int/documento/protocolo-ushuaia-compromiso-democratico-mercosur-bolivia-chile/" target="_blank" rel="noopener">Protocolo de Ushuaia</a> de 1998). <a href="#_ftnref27" name="_ftn27" title=""> </a><a href="#_ftnref27">27</a> Bolivia (en proceso de adhesión), Chile, Colombia, Ecuador, Guyana, Perú y Surinam. <a href="#_ftnref28" name="_ftn28" title=""> </a><a href="#_ftnref28">28</a> El reconocimiento de títulos con fines de ejercicio profesional se rige por el Protocolo de Montevideo y el Mecanismo para el Ejercicio Profesional Temporario (Decisión CMC/DEC. nº9/98). Es competencia del Grupo del Mercado Común (GMC), conformado por representantes de los Ministerios de Relaciones Exteriores, de los Ministerios de Economía (o equivalentes) y de los Bancos Centrales de los Estados Partes. <a href="#_ftnref29" name="_ftn29" title=""> </a><a href="#_ftnref29">29</a> Para esta carrera se incluyeron 3 especialidades. <a href="#_ftnref30" name="_ftn30" title=""> </a><a href="#_ftnref30">30</a> Con “cupos” de 3 a 6 carreras por país, para evitar reproducir las asimetrías estructurales de los sistemas a nivel regional. <a href="#_ftnref31" name="_ftn31" title=""> </a><a href="#_ftnref31">31</a> Fuente: <a href="https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/" target="_blank" rel="noopener">https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/</a> <a href="#_ftnref32" name="_ftn32" title=""> </a><a href="#_ftnref32">32</a> Decisión MERCOSUR/GMC Nº 17/08. <a href="#_ftnref33" name="_ftn33" title=""> </a><a href="#_ftnref33">33</a> En el marco de la RANA se decidió crear el “Portal ARCU-SUR” donde se publica información histórica, información sobre las agencias que la conforman, las carreras acreditadas, los documentos de criterios, las actas, las convocatorias, los procedimientos y las guías. <a href="#_ftnref34" name="_ftn34" title=""> </a><a href="#_ftnref34">34</a> Fuente: <a href="https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/" target="_blank" rel="noopener">https://www.coneau.gob.ar/coneau/acreditacion-regional/</a> <a href="#_ftnref35" name="_ftn35" title=""> </a><a href="#_ftnref35">35</a> MERCOSUR CMC/DEC. nº 08/96. <a href="#_ftnref36" name="_ftn36" title=""> </a><a href="#_ftnref36">36</a> MERCOSUR/CMC/DEC. n° 04/99. <a href="#_ftnref37" name="_ftn37" title=""> </a><a href="#_ftnref37">37</a> Así resulta de la consulta realizada en fecha: 15/5/2022 en el portal oficial del MERCOSUR <a href="https://www.mercosur.int/documentos-y-normativa/normativa/" target="_blank" rel="noopener">https://www.mercosur.int/documentos-y-normativa/normativa/</a> <a href="#_ftnref38" name="_ftn38" title=""> </a><a href="#_ftnref38">38</a> MERCOSUR/CMC/DEC. Nº 36/12. <a href="#_ftnref39" name="_ftn39" title=""> </a><a href="#_ftnref39">39</a>  MERCOSUR/CMC/DEC. n°16/14. <a href="#_ftnref40" name="_ftn40" title=""> </a><a href="#_ftnref40">40</a> MERCOSUR/GMC/RES. nº29/14. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Espacios Regionales de Educación Superior Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ileana Paz Minutella Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2022 Language A language of the resource Español espacio europeo de educación superior espacios regionales de educación superior políticas regionales sector educativo MERCOSUR https://tramared.com/revista/files/original/7b8b16a66e662f57b71e815a4a325bce.pdf 061613571df3cef29d8ec57733fc4166 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Escuela entre Pandemia, políticas educativas Mariela E. Mari Prof. Nivel Inicial, Prof. Esp. En Jardín Maternal, Lic. en Gestión Educativa, Escritora e investigadora independiente, Ex Directivo de Nivel Inicial (DIPREGEP  8019) <hr /> Los nuevos  escenarios educativos y la nueva configuración socio educativa  nos platean reformas y adaptaciones que den respuesta a las demandas, sociales, económicas y laborales. Para el abordaje  de las  mismas es necesario  implementar cambios y adaptaciones vitales en el sistema, el cual sea flexible e inteligente, un  paradigma que cubra la posibilidad de educar entre pandemias o dificultades  en el que se incluyan y atiendan las  demandas. Diversos  autores durante la pandemia han elaborado escritos y postulados en  los que se analizan las problemáticas educativas que sucedieron y afectaron a todo el sistema educativo,  los cuales en muchos casos coinciden en observar la misma preocupación ¿Qué sucedió con los aprendizajes impartidos?, ¿Qué y cómo lo sintieron y vivieron, los docentes?, es inescindible que de estos planteos también surjan otros relacionados al fin mismo de nuestro rol  ,: ¿Qué aprendiste en el 2020?, ¿Qué rescatas como aprendizaje del 2020? En 2021 se ha iniciado un nuevo ciclo lectivo,  los resultados que surgen de las escuelas están demostrando y evidenciando que en muchos casos se ha aprendido muy poco, que en  la experiencia vivida en 2020,  se puede observar fácilmente que estamos perdiendo un tiempo valioso en capacitar a los docentes para el abordaje de la educación virtual dentro del nuevo panorama impuesto para el abordaje del ciclo lectivo 2021, denominado como sistema de presencialidad binaria; que implica que se cursara presencia la mitad de la semana y el resto de la cursada se hará virtual  cumplimentado la carga horaria  que corresponda al ciclo y al nivel. En mi publicación anterior postulaba, mi preocupación por la falta de capacitación, herramientas y procedimientos que necesitan y demandan los docentes, quienes no tienen, en muchos casos, los recursos digitales para llevar a cabo el abordaje de sus clases. Es el estado quien debe estar   discutiendo e implementando estas estrategias, es el Ministerio de Educación Nacional y los respectivos Ministerios de Educación Provinciales  quienes deberían capacitar y formar constantemente a los docentes. El esfuerzo que han realizado las familias por acompañar el aprendizajes de los niños, niñas adolescentes y jóvenes que cursan dentro del sistema educativo, merece ser reconocido y valorado, de la misma manera que debe reconocerse y valorarse el gran trabajo y esfuerzo realizado por los docentes para no solo impartir conocimientos, sino también para tratar de atender las problemáticas familiares y adaptar muchas  veces a ciegas y sin respaldo innumerables dificultades de conectividad  que se agudizaban durante la pandemia. Fue una experiencia que irrumpió,  como muy pocas veces antes había ocurrido en el mundo y tuvimos que adaptarnos como humanidad a nuevas formas de relacionarnos, de socializarnos,  de trabajar, de educarnos; esta situación ha obligado a las sociedades mundiales a modificar y cambiar por completo la cotidianeidad de los sujetos, una educación que nos insta a pensar y redefinir el concepto de adaptación, entre pandemia, entre dificultades. En la educación la pandemia afecto de igual manera en todo en el mundo, debido a que ni en los países más desarrollados pudieron ni sabían cómo darle respuesta inmediata al gran problemática que estaba vivenciando. Por primera vez en el siglo XXI debían interrumpirse las clases, no se podía asistir a la escuela por tiempo indeterminado, la no asistencia a los centros educativos parecía ser algo imposible de aceptar, pero que debía hacerse para salvar la vida de todos los sujetos, para poder continuar con los ciclo lectivo todos los niveles del sistema educativo, pasarían al dictado de clases 100% virtuales .educación virtual, educación binaria o precencialidad plena son la nueva topografía de nuestro sistema educativo. Lo  acontecido con la pandemia, y como afecto inmediato en la Escuela, nos ha hecho reflexionar aún más sobre el rol de la misma, que se pretende y cuáles son las nuevas demandas hacia ella. Se han desarrollado diversos programas y plataformas educativas, además de desarrollarse múltiples exposiciones y normativas sobre cómo se debía enseñar en pandemia. Entendiendo que era una situación desconocida e inesperada. Con inexperiencia y sin el faro de la presencialidad y sin la asistencia del rol histórico de la escuela al que recurrir terminamos un 2020 con muchas dudas y muchas certezas. Para el ciclo 2021 se presenta un nuevo desafío “regreso a la Escuela” la primera duda que surgió para toda la comunidad educativa es: ¿de qué manera volvemos? , ¿Cambio algo en la manera de enseñar? Por último, ¿cómo se sienten los alumnos y las familias? Cada  inicio de un ciclo lectivo plantea nuevos desafíos y escenarios, pero en este caso serían al parecer aún más los desafíos que se debían enfrentar; se plantea volver a la Escuela y la prescencialidad incorporando la “modalidad burbuja”, lo cual implica la asistencia de un grupo reducido de alumnos en la escuela y el resto del grupo hará su clase virtual. Con esta modalidad de burbuja busca la asistencia diaria y presencial alternando la cursada del grupo de alumnos, divido en algunos casos a la mitad y en otros casos en tercios, buscando que los niños asistan la mayor cantidad de días presenciales a la escuela, alternando los turnos de cursada según la disponibilidad horaria de la misma y de la cantidad de aulas disponibles en la misma. De esta manera, según el planteo y la normativa impartida por el Ministerio de educación, los alumnos concurrían diariamente a la Escuela de manera presencial 3 horas como mínimo y luego debían continuar con sus aprendizajes por modalidad virtual cumplimentando así la carga horaria asignada según el ciclo y el nivel en el que se encuentre el o la alumna. Queda así conformada la modalidad bimodal, que implica alternar entre la educación virtual y presencial, con asistencia diaria a la Escuela. La inquietud que me surge es si  seremos capaces y si tendremos la capacidad de incorporar lo aprehendido en la pandemia, desarrollando, explorando, buscando nuevos y distintos recursos tecnológicos y digitales a nuestra tarea de enseñar. Desaprovechar esta oportunidad seria no avanzar, es un temor de muchos docentes, que se desaprenda lo aprendido e incorporado durante el ciclo lectivo 2020 en cuanto al uso de los recursos tecnológicos que se han incorporado en la cotidianeidad del que hacer escolar. Esta cotidianeidad fue, impuesta por una pandemia, lo que hizo fue hacer modificar todo aquello que teníamos incorporado a nuestras vida diaria y cotidiana, lo cotidiano era trabajar, hacer tareas escolares, reunirse con familia y amigos etc. Todo debía hacerse de manera virtual. Para  la educación, la tecnología también se convirtió en parte casi en fundamental para el abordaje del dictado de clases, con el gran desafío de incorporarla a nivel mundial en todos los niveles del sistema educativo,  generando en un principio incertidumbre y frustraciones tanto para las familias, como así también a los docentes que nos estaban preparados para el abordaje total de la escolaridad. Las cursadas diarias de todos los niveles eran en su gran mayoría de manera totalmente virtual y a distancia. Hoy aun en pandemia ya casi finalizando el ciclo lectivo 2021, la prescencialidad ha regresado a casi todos los niveles del sistema educativa, en un principio asistieron en formato de burbuja ampliada, que implica mayor cantidad de alumnos y alumnas por grupo, hasta que se logró a armar una burbuja única en la que se incluía a la totalidad del curso con asistencia diaria a los establecimientos educativos; entonces vuelvo a replatearme,seguiremos enseñando como antes de la pandemia?,¿será posible un cambio en el sistema educativo?. Sería conveniente mencionar que en la escuela  se reflejan las desigualdades sociales, es una realidad innegable que afecta a gran parte sistema educativo, sobre esta aspecto la intervención  debe ser mayor para poder contrarrestar el desequilibrio y garantizar  el acceso a una educación que se adapte  a las desmandas  en la cada escuela cuente con  todos los equipamientos y recursos que sean necesarios por y para el beneficio de todas y todos los sujetos que integran la comunidad educativa. Es necesario mejores políticas educativas, en las cuales se contemplen las realidades  no solo genarles,sino también  aquellas problemáticas que le son propias a la institución, es deber del Estado, brindarle a las Escuelas y sobre todo a las Escuelas Públicas todas las herramientas y recursos que le permitan brindar una educación adecuada a las demandas educativas,(en cuanto a políticas y programas educativos) que se adapten a la necesidades reales década Escuela, desde infraestructura hasta académicas por ej.: programas de ayuda escolar que les permitan a los alumnos reforzar aprendizajes si fuera necesario, como los que se están incorporando en la actualidad en el ciclo lectivo 2022 .Las políticas educativas en la Ley Nacional de Educación N° 26.206 establecen: Que será el Estado el garante legal ,política y económico como garante del derecho a la educación, comprometiéndose a brindar recursos que fuesen necesarios para el ejercicio del derecho social de la educación, como así también, asegurar la igualdad no solo de la calidad sino también de las condiciones no solo a nivel regional, provincial, sino también nacional. Cabe destacar que el estado intenta revertir las desigualdades educativas y sociales que son complejas debido a la difícil situación socio –económica que atraviesa el mundo y nuestro País en particular. Los acuerdos y consensos deben atender las demandas que la comunidad educativa proclama en pos de mejorar la educación y la calidad de la misma. Casi sin dudarlo podría afirmar, que el mayor desafío que se plantea y al que se enfrentara la Escuela, según mi criterio, es ¿cómo hacer para incorporar a la cotidianeidad del aula los dispositivos tecnológicos (notebook, Tablet, celulares etc.)?, me hago este planteo partiendo de la observación , que si bien  el gobierno Argentino ha entregado durante el ciclo lectivo 2021 – 2022  en la mayoría de las Escuelas públicas y privadas del País, los dispositivos en el actual ciclo lectivo casi no son utilizados en la cotidianeidad de las aulas dentro de las Escuelas en las diversas asignaturas. Considero a este unos de los mayores desafíos a los que debe enfrentarse la educación en cuanto su trabajo áulico, lo cual ni implica reemplazar los cuadernos, los lápices, las carpetas, lo elementos de geometría o los mapas por ejemplo; sino que a mi manera de entender debería ser un recurso que sirva para completar los aprendizajes y saberes. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Escuela entre Pandemia, políticas educativas Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariela E. Mari Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2022 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/56cd4ed046af83314344ddc09e7bec52.jpg 4374c7994614af4ad8443b2acccf7e5e https://tramared.com/revista/files/original/286bd77a1e0e17ed2cadcd384553789a.png cdb68f14077656c231ca98a0d2390e88 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Fue o no fue Didáctico el Virus? La enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente después de la pandemia. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/286bd77a1e0e17ed2cadcd384553789a.png" width="336" height="191" alt="" /> Ramiro Martín Rojas2 PROF. EN FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. CON ESPECIALIZACIÓN EN PASTORAL JUVENIL (PROFESORADO SAN JUAN BOSCO -CORDOBA)- LICENCIADO EN PSICOPEDAGOGÍA (UNSA -SALTA) ESPECIALISTA EN CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN (FLACSO)- Actualmente me desempeño en las cátedras de DIDÁCTICA GENERAL en los profesorados de: EDUCACIÓN INICIAL- EDUCACIÓN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN EN EIB- EDUCACIÓN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN EN EPJA ¿Podremos sacar algún aprendizaje de lo que nos pasó en la pandemia? Evidentemente siempre obtenemos algo después de una experiencia tan radical como la que vivimos. El problema está si nos quedamos enredados en el círculo de la repetición de lo mismo como cuando se canta: “tropecé de nuevo con la misma piedra”. Más aún, me parece que para los que nos desempeñamos en la escuela, el desafío es siempre que ese aprendizaje deje de ser discurso e incida en la realidad, aún más, redoblando la apuesta, lo complejo es que pueda estimular un proyecto colectivo. Mariana Maggio (2021), en su libro Educar en Pandemia afirma que el "virus fue didáctico".  Entiendo que con didáctico se refiere que algo nos enseñó, pero la enseñanza no se capitaliza si no la pasamos por el tamiz de la reflexión, la cual la pienso como relativa a una subjetividad, a un tiempo y lugar concreto. Como me dedico a la enseñanza de la Didáctica en la formación docente, me siento implicado por las dificultades que surgieron en cómo se llevó a cabo la enseñanza durante la pandemia. Aunque me expresaré más adelante sobre la responsabilidad en la torpeza de las políticas educativas en un tiempo largo de unos 25 años que llevo de profesor, esto no quita la mirada sobre lo que se puede mejorar desde mi función de agente público como formador de futuros docentes. En esta dirección, el aprendizaje que obtuve de lo que nos pasó en la pandemia, es que necesitamos revisar el planteamiento que le damos a la enseñanza de la didáctica, porque visualizo que descuidamos su dimensión instrumental. Personalmente tomo como referencia la definición de Didáctica de Daniel Feldman (1999) para quien es una disciplina del campo práctico que se pregunta cómo ayudar a otros a enseñar. Para nuestro autor la enseñanza es una práctica institucionalizada de transmisión de saberes socialmente validados, en un sistema de escolarización. También me oriento por lo que considera un enfoque instrumental como principio de procedimiento (idem, p.119) abocado a utilizar instrumentos didácticos a partir de deliberar su uso práctico en contextos colectivos, entonces al recurrir a este este principio de procedimiento nos alejamos del enfoque tecnocrático. De mi parte creo que su potencialidad está en reflexionar en profundidad sobre lo que significa ayudar. En su libro, Feldman nos brinda un mapa de la tarea didáctica, que toma en cuenta los problemas de la constitución de su campo, que define un programa de trabajo, que asume un punto de dificultad en la relación entre los especialistas en didáctica y los docentes, poniendo también en tensión el conocimiento que desarrolla el profesor y que es recuperado por el movimiento de la práctica reflexiva o de la investigación-acción. Es también el mundo al que tengo que introducir a quien busca formarse como docente, por lo que debo preguntarme cuál es la formación en didáctica posible, teniendo en cuenta que muchos de mis alumnos son trabajadoras, madres jefas de hogar, que llevan adelante la responsabilidad de la crianza, que provienen de sectores de pobreza estructural, que usan sociolectos que muchas veces generan desprecio en quienes se auto perciben de una clase superior, y por último y entre otras cosas, en muchos casos nos damos cuenta de una debilidad en las capacidades que se consideran básicas para las tareas académicas. Y nos sorprendió la pandemia, no sin que se hicieran evidentes problemas didácticos en cierta medida productos por la urgencia de tener que movernos en un escenario desconocido como el digital, y con muchísimas limitaciones de acceso y con muy deficientes políticas de enseñanza implementadas desde los ministerios. Pero haciendo esa salvedad también debo pensar que en ese acontecimiento tal vez aparecieron cuestiones didácticas que ya estaban ahí en la pre-pandemia. Entonces hipotetizo que la dimensión instrumental de la didáctica, la cual piensa en principios de uso de instrumentos didácticos y como en el análisis de sus condiciones de uso no se está dando, entonces si los docentes en ejercicio estamos descuidando esta dimensión instrumental, tal vez sea porque se la descuidó en la formación docente. Reflexiono que en el profesorado no se trata sólo de enseñar esa dimensión, sino de que también puedan experimentarla, es decir que los formadores la utilicemos no sólo en nuestras clases sino como proyecto institucional. Ahora bien, supongamos que recuperamos la dimensión instrumental de la didáctica en la formación docente y no sólo la llevamos la enseñamos sino que también la experimentamos. Teniendo en cuenta las características de nuestros sujetos en formación. ¿Qué decisiones hemos de tomar? ¿Alcanzan los cuatro años de formación? ¿Se puede pensar en una progresividad curricular? En lo que sigue mi argumento reflexiona sobre el purismo de los posicionamientos didácticos, donde se mira con malos ojos todo aquello que suene a enfoque instrumental, los problemas didácticos que puso en evidencia la pandemia y la didáctica posible como objeto de enseñanza en la formación docente inicial. Por último, en cuanto al estilo del escrito, pido permiso al lector porque en algunos momentos me tomé la licencia de utilizar algunos giros, imágenes y metáforas, que espero no lo distraigan del principal cometido del mismo. ¿Qué herejía estás queriendo que cometamos? En una reunión de planificación con una colega de una didáctica disciplinar se me ocurre proponer que pensemos de atrás para adelante, esto es que visualicemos el  instrumento de evaluación y las comprensiones que nos gustaría encontrar ahí, y a partir de ahí pensar cómo organizar las clases, la secuencia de actividades, etc… entonces me interrumpe con una pregunta: «¿Qué herejía estás queriendo que cometamos?» Me inquietó la pregunta sagaz y con tono de chanzas de mi compañera, porque daba a pensar que estábamos haciendo algo no canónico en el paradigma didáctico, cuando en realidad la propuesta se basa en la teoría del Diseño Inverso (Tighe & Wiggins, 2017). Ahora bien, con cierto resquemor, retomo la lectura de estos autores y veo que  se refieren a Tyler y a Hilda Taba, personalidades observadas en nuestra tradición de la enseñanza de la Didáctica por responder a un modelo industrialista, donde la eficacia es lo que prima, por lo que la pregunta de la compañera me hace caer en la cuenta de que era acertada. Para evitar la excomunión por mi herejía, reflexiono que debería excluir de mi práctica algo que algo que lo leía desde la teoría del aprendizaje significativo. La verdad que la propuesta de planificar de atrás para adelante, la relacionaba con la significatividad lógica del material como condición del Aprendizaje Significativo en Ausubel. Esta condición implica que los componentes del material de aprendizaje no tengan entre sí una relación arbitraria y vaga, sino bien intencionada, ya que esto favorece el proceso de elaboración y por ende el aprendizaje. Y yo, pensaba que planificando de atrás para adelante podemos ver si le estamos dando un hilo conductor, no sólo a los temas sino también a las actividades de aprendizaje para que estén relacionadas entre sí, más cuando estamos planificando entre dos disciplinas diferentes y en tensión. El dilema en que me encontraba era la de aceptar una propuesta de planificación cuyos antecedentes no son los aceptables en el canon didáctico actual por el posicionamiento epistemológico que implica, pero que me daba una orientación para moverme muy bien dentro de la teoría de Ausubel que está aceptada canónicamente. Agrego, como para complicarme aún más, que las características y condiciones de nuestros estudiantes requieren que llevemos adelante una cierta economía de esfuerzos y que los mismos sean productivos, es decir permitan el logro de aprendizajes relevantes. Más allá de Tyler & Taba o Wiggins & McTighe el modelo me permite dar una respuesta adecuada a los sujetos y a los contextos, es decir lo puedo utilizar con otras coordenadas que no son las  del posicionamiento epistemológico de autores del paradigma tecnicista. Reflexiono que nos preocupamos por el purismo del posicionamiento epistemológico y se nos escapan las orientaciones y los criterios prácticos que nos sirven de ayuda para afrontar la tarea. Agrego, y en esto me implico como para no dar imagen de quien critica desde afuera, que no sólo se trata de tener presentes los criterios sino saberlos llevar a cabo. Siempre el hacer requiere de práctica. Y me implico cuando después de un tiempo medito que lo que pensé como una buena consigna termina siendo una complicación innecesaria para los estudiantes. Es decir que el saber hacer requiere su proceso y esto hay que habilitarlo en la formación inicial. Menudo desafío para quienes enseñamos en condiciones de masividad y en una línea de producción atomizada. Revolear Pdf’s Es significativo que durante el aislamiento sintetizamos la enseñanza en el intercambio de actividades, más cuando las condiciones de acceso no permitían otra mediación que un PDF por whatsapp. La vinculación pedagógica se daba por la resolución de actividades por cualquier medio tecnológico que tuviéramos al alcance. Todo se resumía si se envió o no actividades. Esto no está errado porque la enseñanza en definitiva es la propuesta de una actividad para que el alumno se conecte con el conocimiento. Si a estos dos elementos logramos que la actividad plantee un desafío, es decir un obstáculo que permita poner en práctica unas capacidades que tiene desarrolladas y así adquirir otras nuevas,  y también que se cuente con recursos de apoyo estaríamos dentro, de lo que Meirieu, en su libro Aprender Sí, ¿Pero Cómo? (2002), denomina  una situación didáctica. A estos dos elementos: tareas y recursos, Meirieu señala dos más. El tercero es que esa actividad mental, que pone en movimiento la consigna, pueda ser resuelta a partir de itinerarios diferentes, brindando opciones sin por ello perder calidad en el objetivo. Esto está relacionado con lo que Anijovich (2014, 24), denominan “aula heterogénea”, el cual es un enfoque didáctico que permite abordar la diversidad subjetiva en la escuela.  La relación la encuentro en que un mismo propósito puede ser abordado por una diversidad de itinerarios de acuerdo a las características de los sujetos. El cuarto elemento es la evaluación. Para nuestro autor francés esta tiene cuatro funciones, por un lado percibir si el desafío de la tarea es apropiado, es decir que no exija lo que no se pueda cumplir, ya sea porque los alumnos no tienen desarrolladas las capacidades o los requisitos y también, si el desafío realmente engancha. Por otro lado, la segunda función consiste en que a partir de intervenciones el profesor va reorientando al estudiante. La última función es la de revisar si se lograron los aprendizajes esperados, pero no se trata de poner la nota, sino “juzgar acerca de la eficacia de la situación en sí”  (Meirieu, 2009) <img src="https://tramared.com/revista/files/original/56cd4ed046af83314344ddc09e7bec52.jpg" width="556" height="414" alt="" /> Estas funciones de la evaluación están en sintonía con lo que escribió la pedagoga argentina Edith Litwin y retoma su discípula Mariana Maggio: ...recuperar el lugar de la evaluación como el lugar que genera información respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza. Desde esta perspectiva la evaluación sería tema periférico para informar respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el docente pueda recapacitar respecto de su propuesta de enseñanza. (Litwin, 1998, en Maggio, 2021) Sintetizando: desde este lado de la didáctica y en contra del sentido común, la función de la evaluación es poner la lupa en la situación que ha diseñado el profesor para ver si fue de provecho por lo que  la nota pasa a segundo plano. ¿Y cómo se dieron estos elementos durante la pandemia? En primer lugar creo  que los docentes tuvimos la experiencia de que el espacio digital es un territorio con muchas posibilidades para hacer cosas. Usar las redes sociales, aprender que  aplicaciones como Tiik Tok, Padlet, Gennialy nos ayudan a solicitar producciones donde los alumnos desarrollaban habilidades digitales y evidenciaban de forma productiva sus aprendizajes. De esta manera como dice Fabio Tarasaw la tecnología se convirtió “en el combustible que alimenta la imaginación pedagógica-didáctica.” (Tarasaw, 2014, 27) siempre haciendo la salvedad de la disponibilidad de acceso a ese territorio. En segundo lugar, más allá de lo que se pudo hacer e innovar, también tuvimos algunos puntos que merecen consideración. El texto de Mariana Maggio es bastante ilustrativo en señalar torpezas al enviar los pdf, la saturación de actividades que a veces no daba tiempo para decantar el aprendizaje , o el supuesto de que con una aplicación de videoconferencia se hace lo mismo que en una clase presencial. La verdad es que si hay una crítica que se debe hacer a las políticas educativas, y esto es una constante por lo menos a lo largo de veinticinco años que llevo de docencia es que las mismas fueron al estilo del “revoleo de pdfs”, como bien lo observa  Mariana Maggio (2021, 38) sin un acompañamiento apropiado y efectivo. Por esto nunca deja de resonar claramente lo que Flavia Terigi dijo en el 2006. Sí, hace ya dieciséis años: ¿Qué me gustaría dejar en claro? Que el problema de la enseñanza es un problema político. Que necesitamos políticas educativas que hagan de la enseñanza su asunto central; no cualquier clase de política educativa, sino aquellas advertidas de los límites de lo que los maestros y profesores pueden hacer en las condiciones que plantea el dispositivo escolar y en virtud de los saberes de los que disponen; políticas comprometidas en producir la clase de saber que se requiere para habilitar otras formas de la práctica. (Terigi, 2006) En contrapartida a esta falencia, muchos docentes, instituciones educativas y de la sociedad civil generaron propuestas de conversatorios, tutoriales<a href="#_ftn1" name="_ftnref1" title=""></a>, donde se dio un entramado solidario que puso en movimiento los saberes que necesitábamos y que desde las políticas públicas no se tenían en cuenta. La lectura de Educación en Pandemia (Maggio, 2021) fue un disparador para una profunda reflexión personal en torno de su metáfora de que el “virus fue didáctico”. Leo su texto como una sistematización, con el saber que produce esa práctica de escritura reflexiva de ponerle palabras a lo que pasó durante la pandemia. Y en ese sentido me siento representado por lo que dice, además me animó a darle una vuelta reflexiva a cómo se enseña de la didáctica en el profesorado. En el 2021 por fín, después de muchos años en el profesorado, tuve la posibilidad de encontrarnos con la profesora que lleva Didáctica de la Lengua y la Literatura, con quien tuve el episodio de la pregunta sobre la herejía comentado anteriormente. Ella me acercó una dificultad que tienen algunas alumnas del profesorado al momento de rendir su materia. Generalmente son alumnas que están avanzando en la carrera, pero que tienen su materia como regular y necesitan aprobarla porque sino se retrasan . El acuerdo entre las docentes de Didáctica de la Lengua, es que deben rendir munidas de una planificación de una secuencia didáctica tomando un contenido del diseño curricular de Educación Primaria. El problema es que en sus planificaciones no hay muchas variantes y la constante es la metodología de exponer el marco teórico y luego realizar los ejercicios, manteniéndonos en el modelo transmisivo. Como pueden observar, no estamos dando lugar en la formación docente a la preocupación por las actividades de aprendizaje, en sus condiciones y posibilidades, en los recursos y materiales. Por eso decidimos trabajar articuladamente y dividimos el año en dos momentos,  de mi parte, uno focalizado en el trabajo sobre las estrategias, y de su parte en la enseñanza de los marcos conceptuales de la literatura. En la segunda mitad del año comenzamos a trabajar en la escritura de la planificación. El principio didáctico es que en una sola tarea vista de ambos espacios se logra profundidad y eficacia. Además empezamos a tender puentes, en la grieta que la tradición de la formación docente establece entre Generalistas, los profesores de Ciencias de la Educación y Específicos, los docentes de las didácticas disciplinares. Creo que sin generalizar, algo de esto vivimos durante toda nuestra experiencia de escolarización,  no sólo en la pandemia y después, y es en definitiva la constante que me llama a repensar la enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente. Enseñar Didáctica en la Formación Docente. Daniel Feldman en un conversatorio que organizó el Profesorado de la Escuela Normal de Jujuy y en el que participé con una colega que también lleva el espacio de Didáctica General, puso palabras a una experiencia de pasillo, mesas de exámen y salas de profesores, que es la sensación de que nuestros alumnos no llegan con un piso básico de capacidades para adaptarse a las tareas académicas. Pareciera ser que no hubiese un plan “C” nos dice, sólo dos opciones, o los sujetos se adecuan al dispositivo o el dispositivo se adecúa a ellos. Sin embargo, nuestro interlocutor nos anima a pensar en ese plan.  La objeción es por si podremos hacer algo con estrategias remediales, con ese nivel tan bajo de capacidades para la Educación Superior. Cuatro años son pocos para el piso del que partimos, y que siempre dábamos por supuesto. La respuesta de Feldman que invita a la acción es pensar la formación desde una progresividad curricular. Mi agregado es incorporar el enfoque instrumental de la Didáctica. Un enfoque basado en el supuesto simple de que enseñar es posible porque: ...La competencia didáctica se constituye a partir de comportamientos elementales que se han ido desarrollando en la vida diaria y se van diferenciando a partir de actividades que cualquier persona despliega en contacto con los demás… Todo el mundo ha contado… todo el mundo ha mostrado… ha llamado la atención a otros…todos hemos pensado alguna vez sobre una secuencia de acción… (Aebli, 2001, 22) Esta referencia a Aebli, nos permite pensar que, aunque tropezamos con la ausencia de un piso básico para resolver tareas académicas, en cuanto a la competencia didáctica, hay comportamientos elementales básicos disponibles en todo sujeto y que son el punto de partida para pensar la formación. Ahora bien, me interesa señalar una característica del discurso didáctico, si acordamos que este tiene algo que ver con la propuesta de modelos de enseñanza. Esta característica la encontré en Meirieu y me permite recuperar un patrimonio olvidado en la formación docente y en la didáctica en general, aún nos hayamos liberado de los riesgos del aplicacionismo de teorías psicológicas, sociológicas o neurocientíficas. El saber y la invención pedagógica-didáctica Tenti Fanfani (2021, 8) discute la tradición pedagógica en cuanto que  ella siempre se preocupó por prescribir modelos estimulantes pero de difícil aplicación en las condiciones reales del sistema. Le damos la palabra porque si revisamos los modelos escolanovistas ellos surgieron bajo condiciones diferentes a la nuestra y hasta en disputa con el sistema formal, como es el caso de Freinet, Makarenko o Bernfeld. Así como los Sociólogos tienen sus referentes históricos que inspiran sus convicciones al momento de hacer sociología, los pedagogos tenemos quien nos inspira las nuestras, lo que no significa que no apreciamos y consideremos innecesarios los análisis sociológicos. Entre los pedagogos, no dejo de recurrir a Meirieu cuya producción ha sido significativa en mi acción pedagógica-didáctica, especialmente porque me abrió a la tradición pedagógica propiciando su lectura desde el presente. Gracias a él pienso en qué consiste lo instructivo de tener en cuenta nuestra herencia pedagógica en cuanto nos permite pensar principios de acción apropiados a nuestros contextos. Ya sea desde la didáctica como de la pedagogía el punto clave está en la capacidad de invención que permite superar las contradicciones del presente. Cada tanto aparecen quejas sobre los alumnos que tenemos. La historia de la pedagogía nos muestra las convicciones de quiénes no retrocedieron ante las características de los sujetos de su época. En Aprender Sí. ¿Pero cómo? Meirieu (2002) subraya la capacidad de invención del docente ante los modelos de enseñanza, permitiendo que no se caiga lo que se denomina aplicacionismo donde el docente sólo debe aplicar modelos construidos por especialistas. La invención didáctica no es una invención que proviene de la nada, tiene sus fundamentos y apela a ciencias auxiliares, pero sobre todo, no deja de recurrir a la creatividad y a la imaginación. Ninguno de estos modelos pedagógicos es realmente deducible de una teoría psicológica; todos son fruto de la inventiva didáctica de los hombres:  organizan de manera relativamente original y eficiente toda una red de obligaciones y de recursos institucionales y metodológicos. Cada uno de ellos se alimenta sin duda, de las investigaciones realizadas en ciencias humanas, pero también y sobre todo cada uno de ellos es portador de un determinado proyecto para el hombre. se articula en una determinada concepción del sujeto que aprende en  nombre  de la cual decide utilizar  un determinado ejemplo, movilizar una determinada teoría. (Meirieu, 2009) Y en Faire l’École, Faire la classe (2004) desarrolla una tensión de la tarea del maestro que dice que este enriquece su potencial de acción interactuando estrechamente entre dos áreas diferentes, el saber a enseñar y la experticia en pedagogía,caracterizando la reflexión pedagógica. Afirma que el maestro no puede prescindir de la reflexión pedagógica, pero sostiene que las ciencias de la educación excluyen el patrimonio pedagógico y hasta es prohibida en nombre de la positividad de las ciencias humanas (Meirieu, 2004, 141). ¿Entonces qué entiende por reflexión pedagógica? Para ello retoma a los pedagogos como Itard, Oury, Freire, Makarenko, y descubre una constante: <ol start="1" type="1"> <li>Se encuentran ante un desafío</li> <li>Se equipan con herramientas teóricas</li> <li>Toman conciencia de las contradicciones fundantes de la educación a través de la singularidad de cada caso.</li> <li>Inventan los medios para superar esas contradicciones</li> </ol> Lo que resalta Meirieu es que en la lectura de la tradición pedagógica lo instructivo e inspirador es cómo estos pedagogos actúan frente a los problemas. En esto no dejo de pensar la relación  con lo que plantea Terigi sobre el saber pedagógico que desarrollamos y la falta de reconocimiento así como de las condiciones para desarrollar ese saber (Terigi,2013). Concluyendo este punto, creo que esta es la didáctica y pedagogía que nos debemos en la formación docente y hasta el momento es un legado no explicitado para quienes seguirán nuestra huella. ¿Y el virus fue o no fue didáctico? En este escrito creo que estuve circulando alrededor de las problemáticas que surgieron en el tipo de actividades de aprendizaje que se desarrollaron en la pandemia, la crítica a las políticas educativas, la necesidad de recuperar la dimensión instrumental de la enseñanza de la didáctica, la urgencia en encontrar un dispositivo formativo a nivel institucional que permita que nuestros sujetos puedan formarse como docentes. La importancia de desarrollar el saber pedagógico a partir de la experiencia como tarea de la didáctica. Por lo que hago un punteo de lo que fueron las las enseñanzas que me dejó la pandemia: <ol> <li>Siempre poner la lupa sobre lo que hacemos</li> <li>Retomar la tarea de enseñar en sus elementos básicos: situación, desafío acorde, recursos y evaluación.</li> <li>Junto con darle lugar y práctica frecuente a la dimensión instrumental de la enseñanza, dosificando experiencias relevantes a lo largo de toda la trayectoria formativa, tener siempre un actitud a priori favorable a las capacidades de nuestros alumnos para devenir maestros en el proceso formativo.</li> <li>Por último apostar a la construcción de un colectivo de docentes que pongan en acto una conversación donde ocupe centralidad la producción y socialización del conocimiento didáctico como invención situada.</li> </ol> De mi parte declaro fehacientemente que estoy con muchas dudas sobre lo que escribí. También me disculpo nuevamente por haber recurrido a términos como metáforas no académicas, o porque parece que estoy rascando el fondo de la olla de Pandora, insistiendo en la falta, aunque sabemos que encontraremos el principio de esperanza. Ahora bien la última licencia que me permito, es finalizar con una pregunta a partir de la siguiente cita de Aebli: En primer lugar mostramos cómo, en nuestro concepto deberían aprender didáctica los futuros profesores: en un proceso de desarrollo paulatino, por etapas, a partir de su experiencia cotidiana previa, y cómo, a partir de aquí, se debería hablar y escribir sobre las incidencias psicológico-pedagógicas, precisamente en la lengua materna del profesor, y no en chino. (Aebli, 2001,21) La primera parte de la cita, la de un proceso de formación que impulse un desarrollo paulatino, creo que no quedan dudas. La cuestión está en ¿qué significa esa recomendación para nada académica de no enseñar en chino?. <hr /> REFERENCIAS Abalos, J. W. (1949). Shunko. La Raza. Aebli, H. (2001). Doce formas básicas de enseñar: una didáctica basada en la psicología (A. Guera Miralles, Trans.). Narcea. Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Grupo Planeta - Argentina. Anijovich, R., & Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo Ed. Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar: relaciones entre didáctica y enseñanza. Aique. IES Nº3 Escuela Normal Superior "Juan Ignacio Gorriti". (2020, Octubre 28). Dos Problemas de la Didáctica. https://www.youtube.com/watch?v=li_PpE7Rof4 Litwin, E. (1998). La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza . In La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Camilloni, Alicia. Maggio, M. (2021). Educación en pandemia: Guía de supervivencia para docentes y familias. Paidos Argentina. Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Laertes. Meirieu, P. (2001). 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VIII Foro Latinoamericano de Educación : saberes docentes : qué debe saber un docente y por qué. Fundación Santillana. https://www.fundacionsantillana.com/PDFs/8vo_foro.pdf Tighe, J., & Wiggins, G. (2017). Enseñar a través de la comprensión: Modelo por diseño (N. Barraza Carbajal, Trans.). Editorial Trillas, S.A. de C.V. <hr /> <div> <div id="ftn1"> En mi caso pude producir veintiocho tutoriales que pongo a disposición: <a href="https://docs.google.com/document/d/e/2PACX-1vQVKGN0leN1FHDDVW-jprCInp--obwIqrWu5t8MSTdral5DzLqwKUm4jUXeKQk-rTOr07e8uUlIBf7L/pub" target="_blank" rel="noopener">https://docs.google.com/document/d/e/2PACX-1vQVKGN0leN1FHDDVW-jprCInp--obwIqrWu5t8MSTdral5DzLqwKUm4jUXeKQk-rTOr07e8uUlIBf7L/pub</a></div> </div> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Fue o no fue Didáctico el Virus? La enseñanza de la Didáctica en la Formación Docente después de la pandemia Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ramiro Martín Rojas Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2022 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/024c6bbb69dea727a896be7a9a053c56.jpg cbe1a842371a7b50c210822bcd2060c1 https://tramared.com/revista/files/original/a2cdfd9d1b28bf35bd3237123f8b410b.pdf 9daba2c2e775a32e31eb00c62a4524a4 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La implementación del aula invertida en la educación media: conceptos, aplicaciones y limitaciones. Elian Rodolfo Uzain Universidad Nacional de Formosa, Facultad de Humanidades <a href="mailto:elianuzain@gmail.com">elianuzain@gmail.com</a> <hr />RESUMEN El sistema educativo ha sido uno de los aspectos más afectados durante la pandemia COVID-19. Los nuevos medios tecnológicos, métodos y técnicas afloraron en un contexto desfavorable, sin embargo, muchas instituciones han decidido abandonar los nuevos recursos aplicados con anterioridad, pese a que pudieran tener éxito con su aplicación. Este artículo define conceptualizaciones, aplicaciones y limitaciones, que pretenden acortar la brecha entre la enseñanza virtual y presencial, y procura aportar en el campo de la práctica docente en contexto pos-pandemia. Al presentarse contextos variables y particulares, el presente artículo no pretende situar al Aula Invertida como una metodología universalmente aplicable, sino servir de orientación para la aplicación de la misma en situaciones determinadas por el propio docente que lo ejecutará, concluyendo con el éxito del modelo en situaciones áulicas controladas y supervisadas. Palabras clave: aula invertida, tecnología, educación. <hr />  INTRODUCCIÓN El contexto pos-pandemia, en el cual nos encontramos a la fecha de la publicación de este artículo, está marcado por el abandono de la práctica por medio de los recursos tecnológicos. Los docentes han dejado de lado cada vez más a las plataformas como Google Classroom, Zoom Meetings, Cisco Webex, entre otros, sin observar el gran provecho que se puede seguir obteniendo de ellos a día de hoy. La modalidad Flipped Classroom, o Aula Invertida, a la cual nos referiremos en adelante como Flipped, se constituye para el docente del siglo XXI como una oportunidad de obtener lo mejor de dos niveles educativos, el tecnológico y el presencial. A través de este trabajo se expondrán las conceptualizaciones básicas para ayudar a la comprensión de la metodología, definiciones construidas a partir de trabajos preexistentes, formas de ejecución, evaluación, como así también las posibles limitaciones y formas de gestión para dichos límites. Posicionamos a la metodología dentro del paradigma constructivista para la construcción del estudio. Para Romero (2009): Los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que se pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el curriculum escolar… incluye la aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador. (p.4) Partiendo de este paradigma, podemos generar relaciones directas entre la metodología y el enfoque. ¿Qué es y qué no es el Flipped Classroom? La modalidad Flipped es, primordialmente, una forma de enseñanza. La enseñanza es entendida por Camilloni (2007) como “una forma de influencia, algo que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos” (p.13), mientras que en sentido netamente pedagógico, “se funda en una particular disposición al sujeto-alumno”. (p.14)  Esgrime también que se centra en el encuentro humano y en una forma de diálogo. En este modelo en particular, se procura que el estudiante “asuma un rol mucho más activo en su proceso de aprendizaje, que el que venía ocupando tradicionalmente” (Berenguer, 2016 citado por Aguilera-Ruiz et al. 2007, p.3), por ende, se posiciona dentro de lo que Gómez (2021) define como “Modelo Híbrido” o “Blending Learning” “implica un enfoque diferente, fuertemente centrado en el alumno, con un rol docente de guía y productor de contenidos” (p.3) Es, en definitiva, “flipar” una clase tradicional, por ejemplo, las explicaciones del docente pueden ser otorgadas por medio de videos, podcast, presentaciones, materiales de lectura, entre otros, de manera extra áulica (preferentemente virtual). El estudiante sería el responsable de observar el material enviado por el profesor, analizarlo, y posteriormente utilizar el espacio de clases para socavar dudas, debatir acerca del mismo y establecer una relación dialogal  y crítica con el docente. El espacio de clases, además, sería utilizado para realizar actividades referidas a lo estudiado, plantear situaciones problemáticas, de caracterización, de completamiento e incluso de evaluación. Camilloni (2007) considera al salón de clases como “escenario privilegiado de la enseñanza” (p.18) empero, no lo considera como el único, sino que puede ser multiespacial. En el material mencionado, la autora menciona diversos espacios, como un laboratorio o una biblioteca. El libro transcurre en el 2009, época en la que las Tecnologías de la Información y la Comunicación, entendidas como las “tradicionales Tecnologías de la Comunicación… y por las Tecnologías de la Información… (Informática…) (PNUD, 2002 citado por Sánchez Duarte, 2008, p.3), no estaban en su punto más elevado. Por lo tanto, en este caso, consideramos prudente añadir a los espacios virtuales como forma de encuentro entre el alumno y el contenido. El Flipped no es una forma de desligar al docente de sus labores. El objetivo de este artículo no pretende dejar lugar a malinterpretaciones, por lo cual nos parece idóneo definir qué no es esta modalidad. Definitivamente, no es simplemente dejar un recurso a los estudiantes y abandonarlos a su suerte, o que no exista guía alguna en los momentos presenciales. Por el contrario, la instancia previa debe constituirse como liberadora y autónoma para el estudiante, mientras que la instancia presencial debe consolidarse como un espacio de resolución de dudas. Es en este momento en el cual el docente debe evaluar constantemente los aprendizajes. Un buen recurso para identificar el aprendizaje, es la correcta elaboración de los criterios de evaluación en la planificación, y evaluarlas al momento de retomar lo visto por medio de preguntas abiertas, entendidas por Mendez (1997) como las que “implican la necesidad de elaborar al menos una frase para contestarlas y la posibilidad de que existan varios tipos o maneras de respuestas correctas” (p.58).  Esto nos beneficiaría para plantear interrogantes de carácter reflexivo, buscando evaluar el nivel de comprensión del contenido. Siguiendo la línea expuesta por la autora, por más que proponga priorizar las preguntas abiertas, las cerradas, entendidas como aquellas que permiten un solo tipo de respuesta, aportarían para recordar nombres, fechas, fórmulas, entre otras, y poder utilizarlas como disparadoras del contenido. El Flipped tampoco es presentar exclusivamente un video, audio o conjunto de imágenes para que el estudiante los observe, por lo contrario, entra en juego la creatividad del docente actuante. La multiplicidad de recursos tecnológicos disponibles proveen libertad al profesor de elegir de qué manera encarar su clase. Tampoco significa que el docente debe armar personalmente cada uno de los recursos. Muchas plataformas proporcionan infinidad de materiales de acceso libre, de los cuales uno se puede nutrir para enriquecer sus clases. ¿En qué se centra el Flipped Classroom? La modalidad Flipped se centra esencialmente en invertir el modelo pedagógico tradicional, entendido como un modelo verticalista, que jerarquiza al profesor en una posición de autoridad y poder, proponiendo relaciones de subordinación y dominio.  (Del Río Hernández, 2011, pp. 639-640 citado por Echevarría, 2018, p.9) Consideramos a este paradigma como limitante para el desarrollo integral de las capacidades de aprendizaje del individuo, el estudiante no tiene un rol activo, sino más bien pasivo dentro del aula, sus opiniones o intervenciones están condicionadas por el verticalismo antes mencionado. Queda un nulo espacio para la interacción y el libre funcionamiento entre los diferentes actores de la tríada didáctica. En palabras de Camilloni (2007): Queda constituido un campo de relaciones varias entre cada uno de sus polos. El triángulo didáctico encierra, en realidad una relación del profesor con el contenido, del alumno con el contenido, y entre alumno y profesor. En el espacio de la clase, los triángulos se multiplican y se agregan relaciones entre los estudiantes. (p.19) Teniendo en cuenta lo expuesto por la autora, ¿Qué espacio queda para la interacción del estudiante con el profesor y con el contenido en un modelo tradicionalista? Se constituye entonces como una recepción lineal de saberes, sin poner el foco en la comprensión del contenido por parte de los estudiantes. Siguiendo con lo expuesto por Echevarría, conllevaría a un proceso de “domesticación” del individuo escolarizado. Esto resultaría en una adaptación a la recepción incuestionable de contenidos por medio de una exposición unilateral. Volviendo al Flipped, las relaciones de la tríada didáctica se contraponen radicalmente a las del modelo tradicional. En este caso se prioriza el contacto directo entre el estudiante y el contenido, posicionando al docente como un guía fundamental en el proceso de aprendizaje. El cambio más notorio podemos observarlo en los recursos utilizados, se desprende de la exposición “magistral”, y se da paso a una relación dialogada, concordando con lo expuesto por Camilloni (2007). El conocimiento ya no se insertaría en los estudiantes unilateralmente, sino que se construiría colectivamente, otorgando al alumno un mayor grado de participación, libertad de decisión y autonomía. Se abandonaría lo que se conoce como “Educación Bancaria”, en la cual el docente deposita en los estudiantes el contenido, como si de llenar un recipiente se tratase (Freire, 1968 citado por Ocampo, 2008, p.10) Hablando propiamente de sujetos, el Flipped se centra en el estudiante y adopta una postura constructivista, ya que, como expresa Hernández (2008) “es el reconocimiento del papel activo otorgado a los alumnos y a su actividad constructiva dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje” (p.70). El papel activo del estudiante se evidencia transversalmente a todo el proceso de enseñanza, desde el momento previo y extra áulico, en el cual observan, interpretan, infieren y analizan los contenidos, el momento presencial, en el cual debaten, caracterizan, ponen en ejercicio su juicio crítico y realizan actividades, hasta el momento posterior, en el cual reflexionan sobre los contenidos y actividades. ¿Qué beneficios posee el Flipped Classroom? Se pueden mencionar diversos beneficios de la aplicación del Flipped. Siguiendo a Aguilera-Ruiz et al. (2017): El estudio de la literatura relevante demuestra que el método permite aprovechar importantes ventajas, independientemente del modo exacto en que se lleve a cabo. Es importante el hecho de que conlleva un gran ahorro en tiempo lectivo. Los estudiantes mostrarán más interés y se sentirán más comprometidos. (p.3) Consideramos central el beneficio de ahorro de tiempo, ya que, en diversas ocasiones, no alcanza para desarrollar el contenido que nosotros desearíamos. A través de esta modalidad, podríamos, de manera extra áulica, proporcionar las directrices para que los estudiantes busquen la información y obtengan un conocimiento más abarcativo y especializado. Otro beneficio muy destacado es la pluralidad de recursos disponibles. En particular, los videos son considerados como “uno de los recursos más dinámicos que existen” (Lara y Rivas, 2009 citado por Aguilera-Ruiz et al. 2017). Permite aproximar el contenido al estudiante de forma gráfica, lo cual es mucho más llamativo y atractivo para el estudiante del siglo XXI. Además, posibilita el aprendizaje a ritmos diferenciados, permitiendo la revisión del contenido todas las veces que sea necesario. Podemos extraer un beneficio muy relevante sometiendo a comparación al Flipped con la famosa Taxonomía de Bloom, en particular, con la Taxonomía aplicada a la era digital. Churches (2007) posiciona a las acciones de crear y evaluar como habilidades de pensamiento de orden superior, amalgamadas con elementos del espectro de la comunicación como la colaboración y el debate, aspectos íntegramente relacionados con la metodología del Aula Invertida. Por ende, se podrían obtener numerosas ventajas al aplicarla. Siguiendo lo planteado por Aguilera Ruiz et al. (2017) el exhaustivo análisis de casos realizado evidenció, al aplicar la metodología, éxito en la mayoría de los casos. Se aplicó el método flipped Classroom en fundamentos de Informática… donde se obtuvieron resultados muy positivos. De entre 176 alumnos/as, el porcentaje de personas aprobadas se incrementó del 57% al 83%. La satisfacción fue considerablemente alta para el 79% del alumnado. (p. 4) Otros casos de éxito estudiados por los autores mencionan que los estudiantes consideraron a la metodología como una manera alternativa de trabajar, permitiéndoles estar al día y prepararse mejor para los exámenes, como así también, en otros casos, permitiendo la suba en porcentajes de participación e implicación de los estudiantes en la dinámica de la clase. ¿Cómo aplicar el Flipped Classroom en las aulas de nivel medio? Esta es la pregunta central, y debemos destacar que no hay una forma universal o única de aplicar la metodología (Aguilera Ruíz et al. 2017, p.3), sino que, como adelantamos anteriormente, la creatividad del docente se pone sobre la mesa al momento de generar los recursos óptimos para la clase. Es en este punto en el que debemos preguntarnos acerca de la función que cumpliremos en el aula. Consideramos adecuado citar a los autores Caruso y Dussel (1999) para ilustrar mejor lo expuesto: Que nosotros ocupemos un aula no significa automáticamente que la “habitemos”. Cuando uno solo “ocupa” un espacio, se trata de una estructura que ya está dada… y nos espera… estaríamos ocupando el aula de una manera pasiva, en la que uno meramente se acostumbra a las cosas ya formadas. “Habitar” el aula quiere decir armar ese espacio según gustos, opiniones, márgenes de maniobra… Habitar un espacio es, entonces, una posición activa. Abandonar la posición pasiva de la enseñanza es el primer escalafón para aplicar el Flipped,  posicionarnos activamente y “Habitar” en lugar de “Ocupar”. Teniendo en cuenta este posicionamiento, podemos desprender una serie de recomendaciones para la aplicación de la metodología: Poseer un Entorno Predispuesto para el Trabajo Virtual y Extra Áulico: Realizar una evaluación previa del contexto ateniéndose a las siguientes características: <ol> <ol> <ol> <li>Disponibilidad de conexión a internet por parte de los estudiantes</li> <li>Presencia de conexión a internet en la institución educativa</li> <li>Posesión de medios tecnológicos por parte de los estudiantes</li> <li>Conocimiento y manejo de recursos tecnológicos por parte de los estudiantes</li> </ol> </ol> </ol> Podríamos enumerar diversos criterios, pero contemplamos los anteriormente indicados como los centrales.  Cabe aclarar que esto no quiere decir que la ausencia de alguno de los criterios sean un impedimento, aquí, la acción docente activa cumple un rol fundamental, capacitando a los estudiantes en el uso de los recursos, proveyendo los materiales en otras instancias y por otros medios, como una unidad de almacenamiento extraíble durante otras clases, entre otros. Conformar Grupos de Estudiantes para Favorecer la Cooperación y Colaboración. Consideramos relevante establecer grupos de trabajo para fortalecer las capacidades de cooperación, colaboración, y predisponer al grupo clase a un mejor desempeño. Poseer Conocimiento en el Área de Tecnologías de la Información y la Comunicación Con el objetivo de crear los recursos considerados como adecuados para la clase. Esto, nuevamente, no es excluyente en su totalidad. Podemos hacer uso de los recursos ya existentes en la web, sin embargo, la producción propia es recomendada para conseguir los objetivos planteados para el aprendizaje de cada contenido. Dividir la Clase en Cuatro Momentos: Actividad extra áulica, a través del cual los estudiantes recibirán el contenido del día, a través de los recursos que se otorguen. A modo de ejemplo, se pueden utilizar videos de YouTube, Podcast de SoundCloud, presentaciones de Genially, actividades en Menti, textos escritos, entre otros, y subirlos a una plataforma como Ead Moodle o Google Classroom. Es importante, antes de crear los recursos, estudiar los conocimientos previos de los estudiantes, tener en cuenta el plan de estudios del año anterior, y los conocimientos previos y experienciales, considerados por autores como Freire y Mezirow como fundamentales para el aprendizaje (Bhat, s.f.). Se deben confeccionar los criterios de evaluación, que serán evidencia de la correcta comprensión del contenido. Se sugiere además, solicitar a los estudiantes la redacción de un resumen del contenido dado, entendido por Raths, Wasserman y otros (1971) como “Establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado, y replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisión sin omisión de puntos importantes.” (p.29) Actividad inicial, en la cual se recuperarán y repasaran los elementos claves de los materiales que hemos entregado de manera extra áulica. Este momento de la clase debe construirse a raíz de los aportes de los estudiantes. Podemos hacer uso de preguntas e interrogatorios para evaluar el nivel de comprensión del contenido, y reforzarlo a partir de ello. La evaluación, como bien lo explica Finocchio (1996) es transversal al proceso, y aquí deberá evidenciarse a través de la observación del cumplimiento o incumplimiento de los criterios de evaluación antes planteados. En caso de no cumplirse, deberán reforzarse durante la instancia presencial. Durante esta etapa, el docente debe inducir al a reflexión y la problematización para evaluar al grupo-clase. Actividad media o de desarrollo, en la que se plantearán las actividades para los estudiantes. Aquí nuevamente conviene poner en práctica la creatividad. Mientras más dinámicas y entretenidas sean, mejor. Se sugiere tomar como base la Taxonomía de Bloom aplicada a la era digital. Como mencionamos anteriormente, Churches (2007) presenta, por ejemplo, a las actividades de debate en un escalafón alto, se combinaría la capacidad de creación, al formular argumentos lógicos, con la colaboración, al trabajar con un equipo o grupo de estudiantes, favoreciendo a la evaluación del contenido. Este debe ser el momento más extenso de la clase, la realización de actividades debe primar para motivar a los estudiantes y mantenerlos activos y conectados con la clase. Actividad final o de cierre, por medio de la cual sintetizaremos el contenido aprendido. Este momento es breve y libre, se pueden plantear actividades de autorreflexión o autoevaluación, en la que el mismo estudiante identifique que conocimientos poseía previamente, y que conocimientos aprendió durante la clase. También podemos plantear la Gamificación, entendida como “el uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de juegos en contexto que no son juegos para involucrar a los usuarios y resolver problemas” (Zichermann et al. 2012 citado por Gené, 2015). Aplicaciones como Kahoot! permiten la creación de trivias,  verdaderos o falso, entre otros, para favorecer al dinamismo en una clase. Cabe destacar que este tipo de actividad podemos aplicarla a lo largo de todo el proceso, con diferentes objetivos. El momento final debe evidenciar la comprensión por parte del grupo clase. ¿Cómo evaluar en el Flipped Classroom? En párrafos anteriores argumentamos que la evaluación debe ser transversal a todo el proceso, sin embargo, podemos implementar instancias exclusivamente evaluativas. El sentido de evaluar fue bien esgrimido por Finocchio (1993) “Estimamos que la evaluación es un aspecto esencial en la enseñanza, porque afecta a su calidad. La información que provee un sistema de evaluación, que contempla la multiplicidad de aspectos que integran la enseñanza y el aprendizaje, orienta nuestras acciones y la de nuestros alumnos y determina los logros de la enseñanza.” (Cap. VI) Siguiendo  esta línea, consideramos altamente relevante la evaluación dentro del Flipped. Ahora bien, si estamos “flipando” una clase, debemos evitar las propuestas de examen tradicionales, como un simple cuestionario memorístico o aplicacionista, en su lugar, podríamos poner en práctica los recursos tecnológicos de los cuales los estudiantes disponen, y a los cuales tuvieron un acercamiento durante las clases. Una idea a considerar es solicitar la creación de videos, audios, presentaciones, exposiciones, caracterizaciones, entre otras, dejando al docente libre elección. Sugerimos prestar atención a los gustos de los estudiantes durante las clases, de esta manera, podremos observar lo que más los motiva y trabajar en base a ello. Se deberán formular los criterios de evaluación con antelación y presentarlo a los estudiantes, para que realicen sus producciones en base a ellos. Se pueden utilizar diferentes medios para la presentación de los trabajos, Google Classroom, Ead Moodle, YouTube, SoundCloud, e inclusive se podrían plantear modelos mixtos, a través de los cuales los estudiantes puedan preparar recursos y exponerlos ante la clase, como presentaciones interactivas de Genially. Limitaciones del Flipped Classroom. ¿Cómo superarlas? Debemos considerar las limitaciones para la implementación de la metodología. A su vez, expondremos algunas cuestiones para su superación. En primer lugar, nos detendremos en el contexto áulico. Muchas instituciones educativas están en situación de vulnerabilidad, estructuralmente hablando. Esto supondría un impedimento grave para la aplicación del Flipped. Debemos realizar un estudio exhaustivo sobre las condiciones antes de ejecutarla. De ninguna manera afirmamos que no se pueda aplicar, pero la gestión deberá realizarse cooperativamente entre el equipo docente y la institución, y en caso idílico, con políticas públicas estatales. Al encontrarnos ante una institución con carencias tecnológicas, podemos pensar en diversas alternativas, como llevar el material a los estudiantes en unidades de memoria extraíbles, CD, proyectarlas en momentos extra áulicos, entre otros. Siguiendo a Aguilera-Ruiz et al. (2017), podemos identificar dos limitaciones más. Una, orientada a la reticencia por parte del estudiantado a abandonar el modelo tradicionalista de la enseñanza y mantenerse motivados. Es aquí el momento donde la retroalimentación positiva entra en juego. Según Anijovich (2010) “Algunos autores señalan que la retroalimentación  es más productiva si se centra en la tarea, en como el alumno la resuelve, y como autorregula su aprendizaje” (cap.5). Es importante producir comentarios valorativos acerca de las tareas y generar confianza y motivación a través de la retroalimentación en la corrección de actividades, de esta manera, estaríamos produciendo lo que Bixio (2007) define como motivación intrínseca, es decir, “motivadas cuando el interés está centrado en la propia actividad, siendo esta un fin en sí mismo, sin que medie, necesariamente, ninguna recompensa o castigo” (p.18). Por último, podríamos mencionar las desventajas de la utilización del video o los podcast como medios para la enseñanza. Se correría el riesgo de caer en una concepción simplista y reduccionista de los contenidos enseñados. Para evitar este inconveniente, podríamos plantear la construcción de videos o audios propios, permitirían realizar un seguimiento detallado de los objetivos propuestos. En la mayoría de los casos, más no significa mejor. CONCLUSIÓN La pandemia COVID-19 ha puesto en evidencia los nuevos rumbos a los cuales la educación se está orientando. El contexto actual está siendo marcado por un claro retorno hacia modelos de enseñanza tradicionalistas. La metodología Flipped Classroom se posiciona entonces como una forma posible de afrontar la educación híbrida, proveyendo un marco de trabajo idóneo para el siglo XXI. De carácter constructivista, el Flipped se centra primordialmente en el estudiante, situándolo en una posición creadora, activa y colaboradora, posicionándose el docente como guía activo para la construcción colectiva del conocimiento, se divide en etapas claras, concisas e interconectadas, presenta un claro modelo de evaluación, tanto transversal como específica, y otorga libertad y autonomía tanto al docente como al estudiante. Pese a sus limitaciones, la amplia posibilidad de gestión práctica de los inconvenientes la sitúan como una atractiva forma de encarar la enseñanza del siglo XXI, en contextos de segmentación tecnológica pos-pandemia, presentando éxito en contextos áulicos controlados y supervisados. <hr /> REFERENCIAS Aguilera-Ruiz, C, Manzano-León, A, Martínez-Moreno, I, Lozano-Segura, M. C, Casiano Yanicelli, C. (2017). EL MODELO FLIPPED CLASSROOM. International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 4, núm. 1. Anijovich, R, (comp). Camilloni, A, Capelleti, G, Hoffman, J, Katzkowicz, R, Mottier López, L. (2010). La Evaluación Significativa. Ediciones Paidós. Bhat, D. V (s.f.). Aprendizaje Experiencial. Una Guía par Educadores. Bixio, C. (2007). ¿Chicos Aburridos? El Problema de la Motivación en la Escuela. HomoSapiens Ediciones. Camilloni, A. (2007). El saber didáctico. Editorial Paidós. Caruso, M, Dussel, I. (1999). La Invención del Aula: Una Genealogía de las Formas de Enseñar. 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Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Elian Rodolfo Uzain Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2022 Language A language of the resource Español aula invertida educación tecnología