1 50 4 https://tramared.com/revista/files/original/3fc5d0d385ca84593a75532a9d03a56a.jpg bbf746316a8a6fb3533eb2f37d71b988 https://tramared.com/revista/files/original/796bffeff6c845eb4e3d6e2c4a28a206.jpg 0e347cfa21b01a3c3564682e63170149 https://tramared.com/revista/files/original/96e33968e887af9986cc59d59bdfc078.jpg 49616e1f3de5fa486589aee3469e15d7 https://tramared.com/revista/files/original/9ab0855c5d95bfc5a8d0b56a6497d2ce.jpg 85b631382af2a3b4387f905db63780d3 https://tramared.com/revista/files/original/a07ca85e18c09c49ea0fb303b6f39bc3.pdf bf6001f08f6a7644f06a32b7eca893de https://tramared.com/revista/files/original/bfec294113ba1459c5c72eb1fc663a4f.jpg 80c614140504ae8ff9bcbe9bbe7d7d0b https://tramared.com/revista/files/original/a31d28495ff52f35949b87016661a960.jpg 6f0f03dc6166cc907cde668735d0deea https://tramared.com/revista/files/original/ea85e72f1bf20e4a15198d944a07049b.jpg a56cab3dd6fdc9106fdd40e5698e1f89 https://tramared.com/revista/files/original/851f0333874c7cac8d11ff60373e51e1.jpg 2a56449f09be2f0aa4ca753a140b7290 https://tramared.com/revista/files/original/9587e9f7b9a0d1df1fd6c9909a974a77.jpg 6aab5cf2bfaf45025231df8940b0c9a2 https://tramared.com/revista/files/original/0e86d44671e7f1bc697e529e35fa1a4a.jpg 5533b032d1e5493b222bdaa79ec91bff https://tramared.com/revista/files/original/d89010f89534cc1efa75e099302353a2.jpg 1ad6f7adf2d30985e7de42087ea5db29 https://tramared.com/revista/files/original/bb3c3f394c2497c93d8dd11a70bd37b8.jpg 29008fabf449c1c34929ecf5f500c2fc https://tramared.com/revista/files/original/fa58395d0e04e3823da31466528ce357.jpg 1d9127f292e37f22b0b2b1f7967a18dc https://tramared.com/revista/files/original/ebc84cc860dd55a79fd149f8a0f32e2d.jpg 4185c5c49766db9c17f33e184f9b6a29 https://tramared.com/revista/files/original/8fd6effce2059beb8e1a5cfddd813a6b.jpg 5fbd98dd7f395e310ab6a148b7f08cab https://tramared.com/revista/files/original/96ba220a59183b474d3430b92a0a05dc.jpg 8e9bac65122d889fd65bc86b9fbf9423 https://tramared.com/revista/files/original/af01769bedb135884d74801612c72b68.jpg 3b3ccdc1239fecbd3cddb04947c1709a https://tramared.com/revista/files/original/5b55056ff1a37b70286aa0feec9adb2f.jpg 63f8da49ff462302524d17e002711beb https://tramared.com/revista/files/original/65ca33bb6abaf49b8a9aaf96f88eeef8.jpg f255bc7498ff8a23a78d4e6b2d75752d https://tramared.com/revista/files/original/3302fb52b3d47901ac95db8bad850a49.jpg ce24a016f78962f61d20cf909202f75b https://tramared.com/revista/files/original/a7bc28c022e084f45102f796f21528a8.jpg da655c7f26b82db9c0d11e3567349cd1 https://tramared.com/revista/files/original/1871e9c9955278016c87fa4f233c824e.jpg 6503f1b45917051056550ebcad748023 https://tramared.com/revista/files/original/f7ad7727e1d92fda7917c66937e007a4.jpg e5eedc2ac7a9c977adbaa95730f1c19e https://tramared.com/revista/files/original/fa3b728feaf6628d33bb596487448cea.jpg cc462ba742d6a8321aeb7f1bf36536f2 https://tramared.com/revista/files/original/01b1143cdf290c9ac15178cfe766c204.jpg 0a3b9566b2776c61c0efb6ce2be33e88 https://tramared.com/revista/files/original/dbfc0000214e12a2481c59cb5fb5b004.jpg 1651e5a224d48a1fe6ae2cc177c88d34 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tesis Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Esos pequeños poderosos Deconstrucción de la representación de niñex propuesta por el Museo de los Niños del Abasto Bárbara Erzem barbaraerzen@yahoo.com.com Tutora: Lic. María Gabriela Madeo <hr /> 1. Introduccón Enunciación del problema - Género y soporte . Objetivos - Preguntas - Hipótesis 2. Marco teórico Para pensar las infancias - Herramientas de análisis - Estado del arte 3. El museo como institución ¿Qué es un museo de niños? - Creación del shopping y del museo - Propuesta - Financiamiento 4. Cómo se presenta a las infancias El niño autónomo y poderoso - El niño dócil y conservador 5. Cómo se interpela a los chicos Arquitectura - Modos de juego - Modos de interpelación: Sentidos promovidos y omitidos 6. Conclusiones <hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/bfec294113ba1459c5c72eb1fc663a4f.jpg" alt="" /> Enunciación del problema Este trabajo buscará desentrañar la representación de las infancias que propone el Museo de los Niños del Shopping Abasto. A través de esta investigación se abordará el modo en que los niños son interpelados por este Museo, y se analizarán las características que adopta dicha interpelación en cada uno de los espacios lúdicos. La socialización infantil es un proceso complejo y multidireccional en el que confluyen distintos agentes sociales con los cuales los chicos interactúan. En la actualidad, los agentes socializadores del mercado -tal como el Museo de los Niños del Abasto- tienen un impacto crucial en la definición social de las infancias. El mercado ha ganado cada vez mayores espacios y ha logrado disputarle en gran medida al Estado y a la escuela el rol de socializador de los chicos. De este modo, ha pasado a ser el nuevo polo de construcción de discursos sobre las infancias, desempeñando la valiosísima función de integración de los niños a la sociedad. Hoy en día, los chicos construyen sus identidades a partir de los productos del mercado de los que se apropian y manipulan. Sus consumos repercuten tanto en el modo en que imaginan y representan el mundo, como en la definición de sí mismos: “La impronta socializadora del mercado de productos para niños no se limita a proponer nuevos valores y modelos sociales sino que avanza, incluso, sobre la redefinición del sentido mismo de infancia” (Minzi, 2003:259). Por ese motivo, al afirmar que las identidades se forman dentro y a través de las representaciones culturales, este trabajo buscará problematizar los sentidos proporcionados por el Museo de los Niños del Abasto por medio de los cuales se interpela a los niños de ciertas maneras -y no de otras tantas formas posibles- y, de este modo, se construye y propone una determinada concepción de las infancias, y se fomentan ciertos modelos identitarios que pueden ser apropiados y negociados por los chicos. Género y soporte Para ello, se desarrollará un informe de investigación que tomará como punto de partida los trabajos previos centrados en este objeto de estudio. A continuación, se detallarán los objetivos del mismo, los interrogantes que se indagarán, la hipótesis principal, y el marco teórico y metodológico bajo el cual se abordarán estas cuestiones. Objetivos: Objetivo general: <ol> <li>Analizar/desnaturalizar la representación de las infancias propuesta por el Museo de los Niños del Abasto.</li> </ol> Objetivos específicos: <ol> <li>Identificar las características que adopta esa representación de las infancias en las formas de interpelación de cada uno de los espacios del Museo.</li> <li>Dar cuenta de las omisiones y los rasgos destacados en dichos sentidos propuestos.</li> <li>Exponer las posibles razones por las cuales se enfatizan ciertos aspectos y se omiten otros posibles.</li> <li>Identificar los modelos de identidad promovidos.</li> <li>Exponer las posibles razones por las cuales se proponen estos modelos de identidad y no otros.</li> </ol> Preguntas <ol> <li>¿Cómo se interpela a los niños en cada uno de los espacios del Museo?</li> <li>¿El Museo promueve estereotipos?</li> <li>¿Qué sentidos se omiten en los diferentes espacios y por qué?</li> <li>¿De qué manera la Agencia condiciona el mensaje propuesto?</li> <li>¿Qué modelos de identidad se proponen?</li> <li>¿Qué rol se le asigna al consumo dentro del Museo?</li> <li>¿Qué modos de juego se promueven?</li> <li>¿De qué manera la arquitectura y el uso del espacio del Museo condicionan el énfasis de ciertos sentidos?</li> </ol> Hipótesis1 El Museo de los Niños del Abasto brinda una representación de las infancias caracterizada por su adultización, autonomía y poder de decisión -principalmente en materia de consumo-, apuntando a la construcción de la noción de “niño cliente”. <hr /> 1Esta es la hipótesis de la cual se parte. A lo largo del informe, esta premisa será puesta a prueba. <hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a31d28495ff52f35949b87016661a960.jpg" alt="" /> Para pensar las infancias A partir del debilitamiento del Estado-nación como comunidad imaginaria de pertenencia y su retroceso general en las diferentes esferas del ámbito público, el mercado ha ido ganando -y privatizando- cada vez mayores espacios y ha logrado disputarle a la escuela su rol histórico de integración de los chicos a la sociedad. De este modo, la alianza moderna constituida por la familia y la escuela -como protagonistas e impulsoras del tradicional proceso de socialización infantil- se ha resquebrajado. La aplicación de políticas de corte neoliberal vinculadas con el modelo del Consenso de Washington en nuestro país estuvo alineada a la retórica de lograr un Estado eficiente, que no interfiriera en la eficiencia del mercado (Feldfeber y Gluz, 2011). Bajo este marco, pudo observarse el desplazamiento de la responsabilidad del Estado hacia las instituciones privadas y los sujetos. El proceso de transformación educativa desarrollado durante la década de los ‘90 se inscribe en la línea de esta reforma del Estado y su programa de descentralización, privatización y desregulación de los servicios sociales y culturales. De este modo, se condujo hacia posiciones favorables a la educación privada y se produjo el debilitamiento del sentido público de la educación, lo cual redundó en el proceso de individualización del niño y de las infancias como colectivo social cada vez más segmentado (Carli, 2006). Dentro de esta lógica, ya no puede concebirse a la escuela en términos foucaultianos como dispositivo panóptico que define las identidades de los alumnos, y se posiciona como eslabón inmediato a la familia en la función de inserción de los niños a la sociedad. Hoy en día, la escuela y la familia “conviven, compiten y negocian con otras nuevas agencias comerciales, productoras de sentido colectivo” (Minzi, 2003:258). Las transformaciones del Estado anteriormente descriptas han contribuido a este avance del mercado sobre la niñez. Esta investigación partirá del supuesto de que las infancias son una construcción social e histórica que solo pueden ser entendidas en relación a los cambios globales de las sociedades. De esta manera, la historia de la infancia está atravesada por las luchas políticas e ideológicas y las fluctuaciones económicas, como cualquier otro objeto de interpretación historiográfica (Carli, 1999). Es decir, para reconstruir históricamente la niñez, debemos situarnos dentro de cada formación social y articular las significaciones y valores preponderantes propios de una determinada época con la configuración de sentidos atribuidos a las infancias en ese momento en particular. Aunque sería incorrecto hablar de la infancia como un todo homogéneo dado que existen tránsitos múltiples y diferentes -de hecho, su distinción está cada vez más acentuada como consecuencia de la creciente desigualdad y polarización de la riqueza de hoy-, es posible identificar ciertos procesos comunes que la atraviesan. Esta definición de la niñez como construcción histórica ha echado raíces a partir de los aportes de Philippe Ariès y su análisis de la representación de las infancias en el Antiguo Régimen. “Hasta aproximadamente el siglo XVII, el arte medieval no conocía la infancia o no trataba de representársela; nos cuesta creer que esta ausencia se debiera a la torpeza o a la incapacidad” (1993:21). Este autor observa cómo los niños son representados con los mismos rasgos que los adultos, solo que en un tamaño menor. Por consiguiente, la talla es la única característica que los distingue de los adultos. El autor arriba a la conclusión de que, lejos de ser una mera transposición estética, este tipo de representación se articula con los sentidos propios de la época, en que las infancias eran concebidas como una etapa de transición de la que prontamente se perdía recuerdo. Con el advenimiento de la modernidad, la familia y la escuela retiran al niño del mundo de los adultos. A partir de este momento, comienza a consolidarse una nueva representación de las infancias caracterizada por su larga duración, vulnerabilidad y necesidad de cuidado. Asimismo, toma fuerza la concepción de la niñez como germen y esperanza del futuro. Por ese motivo, a diferencia de las sociedades tradicionales, las sociedades industriales modernas concentran gran interés en el niño y su preparación. Este cambio puede vincularse a diferentes aristas. Por un lado, a la emergencia de la familia nuclear: “La familia deja de ser únicamente una institución de derecho privado para la transmisión de los bienes y el apellido, y asume una función moral y espiritual; será quien forme los cuerpos y las almas” (Ariès, 1993:42). Por el otro, este inédito foco en la educación de la niñez fue una de las estrategias fundamentales para implantar un nuevo orden social y cultural que desterrara el atraso del mundo medieval (Carli, 1999). De este modo, esa representación de las infancias se articula a la construcción de los Estados-nación y su inserción en un incipiente sistema capitalista. Si lo llevamos al caso particular de la Argentina, esta nueva manera de concebir al niño y el énfasis en su educación y disciplina han sido claves en la lucha contra la “barbarie colonial” -condensada en la figura del gaucho-, en pos del orden y el progreso tan anhelados por la Generación del ‘80. La representación moderna del “niño como alumno” fue de la mano del establecimiento del régimen de escolaridad obligatorio, y juntos desempeñaron un papel crucial en la conformación del tejido social y cultural de nuestro país y en la edificación de la nación como “comunidad imaginada” (Anderson, 1983), teniendo en cuenta el gran desafío que ello implicaba debido a la enorme heterogeneidad de la población. Con la consolidación del mercado y los medios de comunicación como nuevos agentes de socialización, ha emergido una nueva acepción: el “niño como cliente”. Los chicos son interpelados de manera directa por el mercado como sujetos activos, autónomos, con capacidad para tomar decisiones. Bajo este marco, el consumo desempeña una tarea fundamental dado que interviene en la circulación de nuevos valores y modelos sociales a partir de los cuales los niños construyen sus identidades. La noción de superniño que es capaz de decidir sobre sus acciones y sus consumos se diferencia mucho del chico incompleto al que la escuela y la familia debían educar hasta que se convirtiera en adulto (Madeo, 2008). Sin embargo, esta nueva representación de las infancias no puede ser entendida en términos de ruptura radical con la concepción pasada; por el contrario, existen nociones propias de la sociedad moderna sedimentadas en los sentidos que hoy en día se atribuyen a la niñez. Como mencionamos anteriormente, este nuevo modelo de las infancias solo puede ser comprendido en relación al avance de las políticas neoliberales y el proceso de globalización que tuvo lugar a partir de las últimas décadas del siglo pasado. Ello implicó un fuerte repliegue del Estado frente al mercado, lo cual permitió que este último pudiera imponer su lógica no solo en lo relativo a aspectos económicos, sino también sociales, políticos y culturales. Hoy en día, la creciente mercantilización atraviesa múltiples esferas de la vida pública e impacta en la definición de nuevas configuraciones que moldean y organizan los modos de ver y pensar en el mundo. Por esa razón, la expansión del mercado no puede ser analizada meramente a partir de sus rasgos económicos, sino que debe ser abordada desde una dimensión simbólico-cultural (Minzi, 2003). El posicionamiento del mercado como agente socializador que interpela activamente a la niñez en términos de consumidores no es un fenómeno nuevo. Muchos sostienen que su origen está vinculado a la explosión de natalidad que se produjo tras la Segunda Guerra Mundial (también conocido como “baby boom”). Sin embargo, autores como Lisa Jacobson (2004) afirman que a comienzos del siglo XX la celebración de la inocencia infantil en la publicidad fue reduciéndose de manera progresiva, siendo desplazada por una representación más transgresora que los concebía como consumidores inteligentes y exigentes, y que esta visión finalmente se convirtió en dominante en Estados Unidos ya en la década de 1920. Hoy más que nunca, las infancias se han posicionado como un segmento prometedor de la economía dado que, según autores como James U. McNeal (2000), la niñez integra tres mercados en simultáneo: un mercado primario de consumidores que gastan su propio dinero de acuerdo a sus deseos y necesidades; un mercado de influencia que direcciona el dinero de sus padres; y un mercado futuro, ya que se cree que los hábitos de consumo y productos apropiados durante la niñez se mantendrán en la vida adulta, por eso se apunta tan tempranamente a la fidelización a las marcas. Esto conduce a que el mercado comience a interpelar directamente al niño como cliente desde la más tierna infancia: “A los 2 años aproximadamente los niños se convierten en un mercado de influencia y deciden muchas de las compras de sus padres. A los 8 años los niños constituyen un mercado primario que gasta dinero en sus propios deseos y necesidades” (2000:21). David Buckingham (2012) afirma que la consolidación de esta representación de niño consumidor ha dado inicio a un debate polarizado que ancla sus argumentos en dos concepciones opuestas sobre las infancias. Por un lado, identifica al “niño poderoso” en tanto ciertas posturas alegan que el actual contexto en que el mercado vuelca su atención a la niñez -atendiendo de manera directa y personalizada sus deseos y necesidades- ha dotado al niño de mayor autonomía y poder de decisión. Esta posición adhiere que, de este modo, los chicos han podido superar la marginalización sufrida a raíz del histórico dominio social de los adultos, y finalmente han sido colocados en el centro de la escena. De esta forma, son vistos como consumidores soberanos, exigentes y sofisticados. A menudo, esta noción es enlazada a la idea del niño como ciudadano o como actor social autónomo y con frecuencia está acompañada de una especie de “antiadultismo”. Por ejemplo, se observa este tipo de concepción en las campañas lanzadas por el canal infantil Nickelodeon y su eslogan centrado en la idea de que “los niños dominan”. Por su parte, dentro de esta tendencia también podría ubicarse a autores como John Fiske (1990) y Henry Jenkins (2006), quienes en sus análisis de la cultura popular han enfatizado el rol activo y autónomo de los consumidores, y han postulado que pueden seleccionar y resignificar los sentidos que el mercado les propone de manera consciente y de acuerdo a sus propios objetivos. De esta manera, los consumidores no solo podrían resistir el “control de los sentidos hegemónicos”, sino incluso participar activamente del proceso de construcción de sus propias identidades. Por su parte, Buckingham identifica otro tipo de representación que alude al “niño víctima”, y que se fundamenta en la consideración de que las influencias comerciales en los niños conllevan nocivas consecuencias en su salud física y mental. Por esta razón, el niño es concebido como una víctima a merced del mercado que lo sumerge en una red de manipulación de la que es imposible salir. Los chicos, entendidos como seres inocentes e indefensos, no solo son transformados en consumidores prematuros, sino que son totalmente vulnerables a los mecanismos de los medios de comunicación que promueven elementos perniciosos como el sexo, la violencia y las drogas. Este tipo de postura suele atravesar a las noticias y las publicaciones populares, pero también está presente en el análisis de ciertos autores como Juliet Schor (2004) y Neil Postman (1983). En la década de los ochenta, la “muerte de la infancia” ya era vaticinada por este sociólogo estadounidense: “Mi argumento es que la televisión está causando la rápida desaparición de la niñez en América, que la niñez probablemente no sobrevivirá al final de este siglo y que en este estado de cosas representa un desastre social de primera magnitud” (1983:15). Si bien este informe de investigación no se focalizará en instancias de recepción y se limitará a analizar las representaciones y los modelos de identidad propuestos por una determinada agencia del mercado, adherirá a que es necesario superar la polarización de este tipo de debate. Sin dudas, el mercado cuenta con un considerable poder para definir los sentidos y placeres disponibles. Sin embargo, los chicos tienen un importante rol en la creación de esos sentidos y placeres, y pueden apropiarse de ellos y negociar sus significados de diferentes formas. Pero también es necesario tener en consideración la especificidad de las prácticas infantiles de consumo en relación a los contextos y las circunstancias de la vida diaria (Buckingham, 2012). Por su parte, este tipo de discusión deja de lado el hecho de que no todos los niños tienen las mismas posibilidades de participar de la sociedad de consumo. Sandra Carli afirma que en las últimas décadas las identidades infantiles se vieron afectadas por procesos de homogeneización y heterogeneización sociocultural, y a partir de ello hace mención a las figuras del “niño de la calle” y del “niño consumidor” (2006:20). Mientras, por un lado, puede hablarse de un proceso de uniformización de la cultura infantil como consecuencia de una cultura global sobre las infancias, por el otro, tras el gran crecimiento de la desigualdad, la exclusión social y el desempleo, se produjo una enorme distinción entre las formas de vida infantil. De este modo, la adultización de la niñez como fenómeno actual puede ser abordado desde una doble lectura: en primer lugar, el borramiento de las diferencias entre niños y adultos en tanto los chicos son interpelados como sujetos consumidores activos, autónomos y con poder de decisión; en segunda instancia, el borramiento de las diferencias entre niños y adultos en tanto los chicos que viven en la calle a menudo atraviesan experiencias de autonomía temprana como el trabajo y el delito infantil. Por su parte, Viviana Minzi (2006) analiza la representación de las infancias promovida por los mensajes publicitarios e identifica ciertas políticas puestas en marcha para la construcción de la noción de “niño cliente”: - Un mundo de niños: La autora considera que hacer alusión a un universo exclusivamente integrados por chicos es una de las principales estrategias del discurso comercial de productos masivos. “Así, las publicidades reconocen (...) exhiben, delimitan y confirman la existencia de un territorio generacional con identidad y códigos peculiares, ‘autóctonos’. Un territorio donde, sin duda, los niños son soberanos” (Minzi, 2006:220). - La infancia dorada: La publicidad promueve representaciones que apelan al universo de los pequeños consumidores y que se asientan sobre dos postulados centrales: “un entorno de diversión” y un “mundo de igualdad”. De este modo, se presenta un microcosmos armonioso, despojado de cualquier tipo de conflicto. - Niños y niñas autónomos: El discurso publicitario refuerza las fronteras de un mundo con identidad exclusivamente infantil al plantear un “otro” que se contrapone: el adulto. No solo se invisibiliza su figura, sino que a menudo se deslegitima su autoridad. Bajo estas bases se asienta una representación de niñez que apuesta a seducir a los chicos apelando a sus deseos de autonomía. - La infancia conservadora: La representación de la niñez propuesta por los mensajes publicitarios “tiende a cauterizar el potencial transformador habitualmente atribuido desde otros discursos (...) a las nuevas generaciones” (Minzi, 2006:231), en tanto no pretende abolir las marcas de un orden dado, sino que apunta a su reproducción. Bajo esta lógica, la división sexista de roles y la individualización de la infancia son dos aspectos fundamentales. Este informe partirá de las categorías propuestas por Buckingham y Minzi, y las utilizará como herramientas teóricas -con ciertas adaptaciones y condensaciones que responderán a las características particulares del objeto de estudio de este trabajo- para analizar los modos en que el Museo de los Niños del Abasto interpela a sus pequeños visitantes y promueve determinadas concepciones acerca de las infancias. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ea85e72f1bf20e4a15198d944a07049b.jpg" alt="" /> Herramientas de análisis Para abordar estas cuestiones, se trabajará a partir de los postulados de los Estudios Culturales y sus lecturas transdisciplinarias sobre los compromisos ocultos entre cultura, economía y poder (García Canclini, 1999). Esta última definición condensa en gran medida los esfuerzos de esa tradición intelectual por realizar análisis transversales de la realidad social, concibiendo a lo cultural como un elemento constitutivo, en lugar de un simple reflejo de las estructuras sociales o una esfera independiente del todo social. Asimismo, se tomará como guía al paradigma representacional que propone la Alfabetización Multimedial y sus aportes teóricos desde la óptica de los Estudios Culturales al campo de la educación, la comunicación y la cultura, siguiendo la línea de trabajo de la Escuela Inglesa. Si bien la gran expansión de los Estudios Culturales a través de diferentes regiones y contextos sociales y políticos ha impactado en una profunda diversificación de su proyecto, pueden identificarse rasgos de la propuesta de la Escuela de Birmingham que emergen en el común denominador de los trabajos. De este modo, la politicidad de la cultura en términos de hegemonía es uno de ellos, en tanto los Estudios Culturales retoman aportes como los de Gramsci y Foucault en su definición no sustancial del poder, en clave de ejercicio y relación. Esta concepción no esencialista supone que el poder no es externo a la cultura. De esta manera, los Estudios Culturales colocan a la cuestión de las relaciones de poder en el centro de las preocupaciones por las formas en que los grupos sociales organizan simbólicamente la vida en común, y analizan cómo las creencias, los sentidos de las prácticas y los modos de representar lo propio y lo ajeno se articulan con procesos de construcción de lo legítimo y lo subalterno, y mecanismos de inclusión y exclusión (Grimson y Caggiano, 2010). Raymond Williams (2000) reelabora la noción de hegemonía gramsciana a partir de la complejización de las interrelaciones móviles entre los diferente estratos de formación cultural de lo “emergente”, lo “dominante” y lo “residual” que articulan la lucha de sentido, comprendiendo a las relaciones entre lo hegemónico y lo subalterno como categorías que no son homogéneas ni encarnan posiciones fijas. Esta concepción propia de los Estudios Culturales permite dejar atrás miradas maquiavélicas que suponen la dominación irrestricta y avasallante de un sector de la sociedad por sobre un otro pasivo. Por el contrario, al postular a las relaciones de poder en términos móviles y relacionales, se concibe que ellas operan no solo a través de sometimientos y resistencias, sino también por medio de negociaciones y consensos. Así, este informe partirá de la noción de que las prácticas promovidas en cada uno de los espacios del Museo, sus particulares modos de interpelación y la forma en que se representa a las infancias en esta institución no escapan de la cuestión del poder, en tanto se encuentran articulados a procesos más amplios de construcción de sentidos legítimos y subalternos, y de relaciones de jerarquía que no constituyen posiciones fijas y establecidas. Asimismo, los Estudios Culturales se caracterizan por su cuestionamiento de la visión jerarquizante de la alta cultura y su adopción de “objetos menores” como objeto de investigación y reflexión, en virtud de que rechazan la histórica descalificación sufrida por la cultura popular, y hacen de los géneros de la industria de masas y las estéticas cotidianas su objeto de análisis preponderante. El puntapié inicial de este tipo de proyectos fue impulsado por el Centre for Contemporary Cultural Studies de la Universidad de Birmingham, con Richard Hoggart y Stuart Hall como sus principales exponentes, que situó su atención en procesos y productos de la cultura masiva y la industria cultural como los best seller y la publicidad. En ese sentido, este trabajo focalizará su atención en la deconstrucción de los sentidos que promueve un espacio de entretenimiento para chicos que se encuentra situado dentro de un centro comercial, en su interés por analizar la cotidianidad social en un paisaje profundamente transformado por el mercado y los medios de comunicación, y en el que estos agentes tienen un gran impacto en la definición de los sentidos que circulan en la sociedad. Además, la transdisciplinariedad es uno de los rasgos principales de los Estudios Culturales, entendida en este caso como una lectura crítica a las limitaciones conceptuales de las disciplinas, en lugar de un mero catálogo de diferentes herramientas metodológicas a usar de manera indiscriminada. Podría decirse que estos estudios son necesariamente transdisciplinarios dado que “su misma concepción de lo cultura atraviesa las distintas dimensiones de la vida humana que habían sido divididas en disciplinas discretas bajo la modernidad” (Aparicio, Lobo, Quintana, Saavedra, 2010:57). Por consiguiente, su sentido radica en dilucidar problemáticas que escapan a las restricciones disciplinarias, lo cual permite proponer nuevos interrogantes. En este sentido, el presente informe recorrerá diversas perspectivas analíticas que atraviesan tanto el campo de la Comunicación, la Semiótica, la Educación, el Psicoanálisis y la Sociología. Por su parte, la Alfabetización Multimedial -a través del concepto nuclear de representación- busca brindar herramientas para analizar el modo en que las industrias de los medios crean significados, interpelan a sus públicos y reproducen valores particulares en detrimento de otros. Esta propuesta problematiza la emergencia de las tecnologías digitales y pone en discusión su uso instrumental y acrítico, y su concepción como herramienta meramente neutra. Buckingham (2015) afirma que la alfabetización digital es definida principalmente como una cuestión de manejo de hardware y software, y rara vez se tratan aspectos de representación y significado en su abordaje. Los conceptos son un punto de partida para organizar las propias ideas y el análisis que se desea llevar a cabo. Nos permiten preguntarnos por el “qué”. Como mencionamos anteriormente, el concepto clave que constituirá la columna vertebral de este informe de investigación será la noción de representación, que se basa en el principio de que existen criterios de selección y jerarquización que son puestos en marcha a la hora de construir distintas imágenes y visiones del mundo. De esta forma, devienen en representaciones que implican formas de ver e interpretar la realidad. Este concepto formula el principio de la no transparencia, que entiende que lo que producen los medios no es un fiel reflejo de la realidad sino meras versiones mediadas, en las que se seleccionan ciertos rasgos específicos de los elementos representados; es decir que los medios “construyen” lo real. En este proceso de selección “se toman decisiones acerca de sobre qué y quién se va a mostrar, qué gente y qué sucesos, y cómo esa gente y esos sucesos serán presentados” (Quin, 1993:223). Estas decisiones responden a ciertos intereses y convenciones, y en ellas se establecen prioridades y omisiones. Lejos de ser una ventana abierta al mundo, los medios realizan un proceso de construcción de sentido a través de distintos tipos de recursos y dispositivos. Cuestionar el principio de transparencia y poner sobre la mesa la importancia de la desnaturalización de las representaciones habilita a pensar sobre las implicancias y el impacto que ellas tienen a nivel social y los supuestos subyacentes que connotan. De este modo, se introduce la cuestión del poder en el proceso de producción, circulación y consumo de representaciones. El análisis de las representaciones conlleva reflexionar acerca de las presencias y las ausencias, es decir, qué aspectos se incluyen y cuáles se omiten del mensaje propuesto, y quién habla y quién se ve reducido al silencio. Esta deconstrucción de las representaciones implica “hacer que sean problemáticas, para mostrar que no son simplemente reflejo del orden natural” (Shepherd, 1993:235). Este trabajo partirá del supuesto de que las representaciones que propone el Museo de los Niños del Abasto invitan a ver el mundo de determinadas maneras y no de otras tantas formas posibles, de acuerdo a ciertos intereses particulares. Por esa razón, el objetivo de este informe será hacer visibles y desnaturalizar esas estrategias, deconstruyendo los mensajes que se transmiten, analizando las presencias y las ausencias dentro de los sentidos proporcionados por el Museo. Asimismo, se hará referencia a la noción de consumo cultural desde la mirada de García Canclini. A partir de una lectura multidisciplinaria, este autor atraviesa concepciones de la Sociología, el Psicoanálisis, la Economía y la Antropología, y finalmente define al consumo cultural -al que distingue del consumo “a secas”- como “el conjunto de procesos de apropiación y usos de productos en los que el valor simbólico prevalece sobre los valores de uso y de cambio” (1999:42). Es decir, en lugar de ser entendido como un mero intercambio de mercancías, hoy en día el consumo actúa para los niños como una dimensión de reconocimiento del mundo, de sí mismos y de los otros, por lo que obtiene un papel central en la construcción social de sus identidades. Como el mercado interpela a los chicos como sujetos autónomos, los incluye en el mundo de los adultos al hacerlos protagonizar del “engranaje de la cultura del consumo” (Rabello de Castro, 2002:141). Este informe reflexionará sobre las configuraciones de sentido, las normas y los modelos de conducta que el Museo de los Niños del Abasto propone a través de su oferta cultural. Además, este informe abordará el concepto de identidad desde el esquema del “yo descentrado” que propone Stuart Hall (1996), que implica un sujeto de identidades cambiantes y fragmentadas -incluso contradictorias- que puede deslizarse entre distintas posiciones de sujeto según las circunstancias. Esta mirada rompe con toda concepción esencialista, universal, trascendental o ahistórica, y define a la identidad como punto de sutura temporal entre los discursos y las prácticas que nos interpelan y los procesos de subjetivación, es decir, como la estabilización temporal del yo en un determinado posicionamiento de sentido. Comprender a la identidad como una construcción discursiva e histórica que no se gana de una vez y para siempre, sino que sufre permanentes transformaciones, nos permite indagar en las relaciones de poder, competencia y conflicto que operan en las diferentes situaciones (Curia, 2006). Por consiguiente, la identidad ya no es vinculada de manera directa al imaginario colectivo nacional o al rol que el sujeto ocupa dentro de las relaciones de producción, tal como en las sociedades industriales modernas. Si bien el ámbito profesional aún mantiene cierta validez para rastrear construcciones identitarias, el estatus ocupacional se ha convertido en un medio para alcanzar ciertos bienes que cristalizan una determinada posición social. Por esta razón, en la actualidad, qué se consume adquiere una importancia decisiva en la definición de quién es quién en el mundo social (Rabello de Castro, 2002). Por ello, podríamos afirmar que la cultura de consumo ha modificado la inserción social de los sujetos, y el proceso de mundialización de la cultura ha conducido a nuevos referentes identitarios. Así, por ejemplo, grupos de clases medias de diversas partes del mundo pueden compartir gustos e inclinaciones, dado que el mercado -como mediador simbólico- promociona conductas y modelos de ser. De esta forma, como observamos previamente, el consumo no puede ser comprendido como mera adquisición de mercancías, sino que debe ser abordado a partir de su dimensión simbólica y desde su rol de impulsor de “identidades desterritorializadas” (Ortiz, 1998). En tanto se sostiene que las identidades se forman dentro y a través de las representaciones que nos interpelan, este trabajo analizará los significados propuestos en los distintos espacios del Museo y reflexionará -según los sentidos que se refuerzan y los que se omiten- qué modelos identitarios promueve. Al partir este informe de la noción psicoanalítica de sujeto descentrado cuyas identidades son cambiantes y fragmentadas según las circunstancias, ello nos permite analizar cómo el Museo propone distintos -y hasta incluso contradictorios- modelos identitarios en cada uno de sus espacios. Asimismo, esta concepción antiesencialista y no universal de identidad nos habilita a concebir a la niñez en un sentido plural y no como un todo homogéneo y cohesionado, en tanto este informe sostendrá que es necesario hablar de “las infancias” en virtud de que existen diferentes tránsitos posibles, en especial hoy en día como resultado de la gran desigualdad social. Este trabajo también hará mención al concepto de estereotipo. Los estereotipos se crean cuando una serie limitada de características se representa repetitivamente como algo típico de cierto suceso o grupo. Estos reducen y simplifican lo complejo, y a menudo se los vincula a “una distorsión porque depende de su selección, categorización y generalización, haciendo énfasis en alguno de los atributos en detrimento de otros” (Quin: 1993: 225). Los estereotipos deben ser entendidos como esquemas culturales previos, a través de los cuales filtramos la realidad que nos rodea. Constituyen una forma de categorizar el mundo que determina marcos de referencia y modos de orientar nuestras percepciones y acciones, basadas en un proceso de generalización reduccionista que simplifica y recorta lo real. Por ese motivo, se afirma que las representaciones -en general- y los estereotipos -en particular- funcionan como una matriz de pensamiento, un mecanismo cognitivo necesario para aprehender y categorizar el mundo. Los estereotipos son conceptos aceptados y compartidos socialmente, existiendo consenso sobre su contenido. Se presentan como un saber del sentido común, percibido como espontáneo y hasta incluso obvio. No son fijos en tanto son una expresión directa del sistema de valores culturales de una sociedad y cristalizan sus fluctuaciones. Este informe de investigación buscará analizar si el Museo de los Niños del Abasto efectivamente promueve estereotipos en sus diferentes espacios lúdicos. Su deconstrucción y desnaturalización como representación válida de la realidad es una tarea fundamental en virtud de que “el poder de los medios reside en la aparente naturalidad de sus representaciones, puesto que la potencia ideológica de un producto de los medios radica principalmente en la capacidad que tengan quienes lo controlan y lo elaboran, para hacer pasar por real, verdadero, universal y necesario lo que son construcciones inevitablemente selectivas y cargadas de valores, en las que se inscriben intereses particulares, ideologías y modos de entender” (Masterman: 1993:36). Por su parte, las categorías son el aspecto sobre el cual nos vamos a posar para pensar cómo podemos deconstruir los conceptos. Permiten pensar el “cómo”, es decir, a través de qué elementos podremos abordar los conceptos seleccionados. Para ello, se hará alusión al lenguaje, entendido como un sistema de códigos convencionalizados que permite producir significados. Utilizaremos esta categoría en lo concerniente a recursos como la disposición del espacio y la arquitectura del Museo, y el uso particular de imágenes, carteles y colores. A partir de este análisis podremos deconstruir las representaciones propuestas por el Museo, profundizando y haciendo visible el proceso de creación de los significados y las decisiones de producción que, lejos de ser casuales, están ligadas a ciertos intereses que priorizan determinados sentidos por sobre otros. Asimismo se trabajará la categoría de Agencia, la cual es definida por ciertos autores como “las fuentes, los orígenes y los factores determinantes de las construcciones de los medios” (Masterman, 1993:36); “¿Quién comunica y por qué?” (Ferguson, 1997:13); y como la producción que incluye a la tecnología, las prácticas profesionales, la industria, la circulación, el acceso y la participación (Buckingham, 2005). De este modo, la categoría Agencia nos permite dar cuenta de quién nos habla y por qué lo hace de ese modo, es decir que habilita a reflexionar acerca de quién comunica y para qué. Analizar este aspecto será muy importante en este caso debido a que los sponsors juegan un papel crucial en el Museo, no solo en el plano financiero sino también en lo relativo a los ejes temáticos, los contenidos, las actividades y las propuestas de los espacios. De este modo, al partir de la categoría de Agencia, podremos comprender la presencia y la ausencia de ciertos sentidos, y la promoción por parte del Museo de determinados modelos identitarios por sobre otros, siempre teniendo en cuenta los intereses particulares de cada una de las empresas que patrocinan a la institución. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/851f0333874c7cac8d11ff60373e51e1.jpg" alt="" /> Estado del arte Como instancia previa a la realización de este informe, en un primer momento, fueron consultadas dos tesinas de grado de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires: <ol> <li>El Museo de los Niños Abasto: Una ciudad en donde ser grande es cosa de chicos (Cooperberg, 2000).</li> <li>Propuestas para la infancia: Educar al ciudadano o educar para el consumo. Un análisis comparativo de la República de los Niños de La Plata y el Museo de los Niños del Abasto. (Dragneff, 2009).</li> </ol> Ambas investigaciones constituyen antecedentes inmediatos de este trabajo, debido a que también han definido como objeto de estudio al Museo de los Niños del Abasto. Sin embargo, lo han abordado a partir de preguntas, perspectivas y herramientas teóricas diferentes. El Museo de los Niños Abasto: Una ciudad en donde ser grande es cosa de chicos de Andrea Cooperberg sitúa su análisis principalmente en la instancia de recepción, dado que su objetivo es desentrañar el impacto que el Museo tiene en los chicos de primer ciclo de la EGB, en el marco de las visitas no formales. De este modo, se pregunta qué recorridos eligen los niños dentro del Museo, cómo interactúan con los objetos, con otros chicos, con sus acompañantes y guías. Para ello, realiza un recorte metodológico de tres espacios del Museo a los que analiza en detalle: el local de venta de comidas rápidas Mc Donald’s, el cajero automático y el supermercado COTO. A partir de estos espacios, observa cómo los chicos se apropian de cada una de las diferentes propuestas. A diferencia de este trabajo, en primer lugar, el presente informe no se focalizará en algunos espacios específicos del Museo, sino que buscará abordar a todas las muestras. Al analizar el modo en que cada uno de los stands interpela a los niños, se buscará dar cuenta de los significados que el Museo promueve, sus presencias, ausencias y contradicciones. En segundo lugar, esta investigación enfocará su atención en la instancia de producción de sentidos del Museo, y no en su recepción por parte de los niños, tal como realiza Cooperberg. Sin dudas, reflexionar sobre el proceso de apropiación de los significados propuestos es fundamental para comprender el objeto de estudio con mayor profundidad, dado que aunque la codificación construye ciertos límites y parámetros dentro de los cuales podría operar la decodificación, no puede garantizar su correspondencia ni qué códigos serán empleados para ello (Hall, 1972). Si bien ese análisis excede a los objetivos de esta investigación, se aspira a realizarlo en el futuro.             En Propuestas para la infancia: Educar al ciudadano o educar para el consumo, Nadia Dragneff realiza un análisis comparativo entre La República de los Niños de La Plata y el Museo de los Niños del Abasto. Principalmente se centra en las propuestas didácticas de estos dos espacios y su vínculo con las instituciones educativas, por ese motivo analiza -desde un enfoque sociocultural- el modo en que estos dos espacios modelan las agendas de las escuelas, organizan el tiempo de trabajo áulico y planifican actividades que implican ciertas formas de conocer, saber y aprender. Por ese motivo, se pregunta qué recorridos y visitas guiadas propone el Museo a las escuelas, qué materiales brinda para trabajar en el aula y por qué razones se promueven a estos dos lugares como centros de actividades extra-escolares. Este trabajo esboza ciertas nociones acerca del modo en que los chicos son interpelados por el Museo de los Niños del Abasto en tanto niños consumidores (en contraposición al niño peronista de La República); sin embargo, al no ser el objetivo de su investigación, la autora no se detiene en detalle en este aspecto. Por el contrario, el presente informe centrará su análisis justamente en esa arista: la forma en que el Museo -como agente socializador del mercado- representa e interpela a la niñez en cada uno de los espacios lúdicos, proponiendo así ciertos modelos identitarios específicos. Por su parte, al ampliar la búsqueda más allá de los límites de la Universidad de Buenos Aires y explorar distintos informes vinculados al análisis de los museos para niños en el mundo, se observaron ciertos aspectos llamativos: existe muy poco material bibliográfico al respecto y la mayor parte de él presenta mayores tintes avaladores que propiamente analíticos -por lo general, al estar asociado a intereses privados-; sin embargo, incluso los trabajos y proyectos impulsados por ámbitos académicos tienden a ser más descriptivos que críticos, y dicha descripción de los museos suele ser superficial y dar por sentado previamente la función pedagógica y el carácter innovador de estas instituciones, sin problematizar sus propuestas. Por ejemplo, este es el caso del proyecto de la Universidad de Washington, The Learning Value of Children’s Museums: Building a Field-Wide Research Agenda (Luke, Windleharth, 2013). Este trabajo propone tres ejes de análisis: en primer lugar, pregunta qué tipo de impacto aspiran tener los museos para niños en sus visitantes; en segundo lugar, pregunta si existe algún tipo de estudio o material académico que compruebe los aportes educativos de estos museos; finalmente pregunta “qué tipo de evidencia” necesitarían los museos para niños a fin de demostrar su valor pedagógico. Este planteo inicial ya da la pauta de que el informe avala de antemano que estos museos encierran una función educativa y más que problematizar o cuestionar este aspecto, busca justificarlo y darle sustento teórico -o mejor dicho, plantear el camino y definir los lineamientos para que futuros trabajos lo hagan-. Para ello, se realizó una encuesta a las autoridades de más de cien museos para niños, y se concluye que estos profesionales consideran que son ambientes de aprendizaje únicos con un impacto diferencial al de los museos tradicionales. En otras palabras, no se realizó un análisis de campo ni se entrevistó o encuestó a padres, docentes o chicos. Solo se interrogó a los directivos de los museos para niños sobre su opinión acerca de los museos para niños. ¿Los resultados de estas encuestas habrán sorprendido a los impulsores de este informe? Difícilmente lo hayan hecho. Por ese motivo, podría decirse que tiene un carácter meramente afirmativo y deja escapar todo aspecto analítico. Con respecto al segundo eje, el trabajo sostiene que no hay suficiente material teórico sobre la temática y alienta a generarlo, del mismo modo en que lo hace con respecto al tercer eje. Pueden estimarse las razones por las cuales este informe da por sentado el carácter pedagógico de estas instituciones y no da lugar a su cuestionamiento: es un proyecto en conjunto entre el Programa de Graduados de Museología de la Universidad de Washington, el Instituto de Museos y Servicios Bibliotecarios, y la Asociación de Museos para Niños -cuyo alcance es mundial-. Del mismo modo, el trabajo canadiense Children’s museums: purposes, practices and play? de la Universidad de Victoria (Mayfield, 2004) observa treinta museos para niños situados en Europa, Estados Unidos y Sudamérica, pero se limita a enunciar y hacer un magro listado de sus objetivos, tipos de muestras, programación y actividades, sin cuestionar sus propuestas y sentidos promovidos. Siguiendo esta línea, en uno de sus apartados detalla los aspectos tecnológicos de este tipo de museos, pero una vez más restringe su análisis y solo realiza un inventario de los dispositivos y herramientas presentes en las distintas instituciones, sin reflexionar sobre su uso, implementación e impacto pedagógico. Por consiguiente, hasta el momento no se han encontrado investigaciones que aborden al Museo de los Niños del Abasto -o cualquier otro museo para chicos- como objeto de estudio desde la mirada que este informe desea desarrollar, por esa razón se considera que este trabajo implicará un aporte al campo de la comunicación, la educación y la cultura. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/9587e9f7b9a0d1df1fd6c9909a974a77.jpg" alt="" /> ¿Qué es un museo de niños?           En el marco de este trabajo se define a un museo de los niños como una institución que redefine los límites y convenciones propios de la Museología a través de estrategias contextuales e interactivas de exhibición, en donde los objetos no tienen necesariamente un valor cultural, científico o artístico, dado que el fin de esta institución no es coleccionar, preservar o exhibir, tal como en el caso de los museos tradicionales. Mónica Zavala (2006), integrante de la Asociación Museo de los Niños de Madrid -Museo Anima- considera que este tipo de espacios tienen un propósito especialmente educativo e integrador, en tanto su objetivo se centra en que los niños aprendan sobre la diversidad cultural del mundo que los rodea. Para ello, a menudo estos museos incorporan las nuevas tecnologías como vehículo de investigación, información y conocimiento. La institución museo de carácter abierto y disponible al público, tal como la conocemos hoy, emerge en las últimas décadas del siglo XIX y principios del XX. En el pasado, su acceso estaba restringido a un público de elite y se basaba en colecciones privadas: tesoros eclesiásticos, cámaras de arte, y gabinetes de curiosidades de aristócratas y miembros de la alta burguesía (Amati, 2003). A partir de su transición de la esfera de lo privado a lo público, el museo comienza a ser concebido en tanto ofertas de “consumo cultural” (García Canclini, 1999) e incluso como el “medio de comunicación más viejo del mundo” (Verón, 1999). Estas definiciones desechan la visión de las exposiciones museísticas como mera suma de objetos; por el contrario, estos objetos son articulados en virtud a un discurso global que implica una determinada forma de pensar e interpretar el mundo. El primer museo de los niños nace en 1899 en Brooklyn, Nueva York, luego de que el Instituto de Arte y Ciencias de esa ciudad se mudara a un nuevo edificio y dejará atrás especímenes de historia natural que ya no requería. Este Museo es mundialmente reconocido como el “pionero de la filosofía que hoy en día gobierna a todos los museos de niños: que el museo es para alguien, en lugar de sobre algo” (Cleaver, 1992:9). La década de 1920 fue un período de significativo crecimiento de los museos para niños. Durante esta época comenzaron a ser influyentes las ideas de John Dewey y María Montessori, con su énfasis en el aprendizaje a través del hacer y la importancia de que los niños participen de procesos de exploración y manipulación de objetos en los que los adultos desempeñen el rol de facilitadores en lugar de instructores. El siguiente gran período de crecimiento de los museos para niños fue durante las décadas de 1960 y 1970, junto al auge de los postulados de Piaget. Principalmente en los años setenta se impulsa el proceso de creación masiva de este tipo de museos interactivos para las infancias a partir del lineamiento norteamericano “Hands on children’s museums”, que propone el involucramiento de todos los sentidos y barre con la prohibición tradicional de “no tocar”. Estas instituciones comienzan a abordar diferentes temáticas como el espacio urbano, la diversidad cultural, el cuerpo y los medios de comunicación. Por su parte, estos museos se extienden en Europa a partir de la década del ochenta. La tradición europea trasciende el postulado “hands on” estadounidense y promueve el “minds on”, que aspira a que la reflexión y la creación ocupen un lugar preponderante. Como eco a esta tendencia global, en 1999 se produce en nuestro país la creación del Museo de los Niños dentro del Shopping Abasto. En las próximas páginas recorreremos en detalle su surgimiento. Hoy en día, existen más de 400 museos de niños en el mundo. Por lo general, están gestionados por entidades sin ánimo de lucro y se financian a través de instituciones públicas y privadas. Si bien cada museo presenta particularidades propias de los contextos en los que están inmersos, puede observarse cierta homogeneidad en las prácticas y los espacios propuestos. En el afán general de este tipo de museos por representar un modelo de ciudad construido a escala, habitualmente promueven un denominador común de espacios conformado por un supermercado, un estudio de radio o televisión, un banco, una fábrica, un consultorio médico y un local de comidas rápidas -frecuentemente auspiciado por Mc Donald’s-. Este informe, que toma como caso de estudio al Museo de los Niños del Abasto, buscará analizar de qué modo esta manera de representar a la ciudad se vincula con ciertas características atribuidas -y cierta forma de interpelar- a las infancias. Esta homogeneización de los espacios propuestos por los museos de los niños de diferentes puntos del mundo puede ser observada a partir de la noción de mundialización de Ortiz (1997). Este autor parte de la premisa de que existen procesos globales que trascienden los grupos, las clases sociales y las naciones, y desarrolla el concepto de mundialización como movimiento que recorre dos caminos: primero, el de la desterritorialización que conforma un espacio abstracto, deslocalizado; y en segundo lugar, el de la localización que rellena el vacío de su existencia con la presencia de objetos mundializados. De este modo, por ejemplo, un niño español puede asistir al Museo de los Niños de Londres, al de Buenos Aires o al de Sydney, identificar el local de comidas de Mc Donald’s y reconocer de inmediato cómo jugar en ese espacio sin que nadie deba explicárselo. Incluso, tal vez, este hallazgo lo haga sentir como en casa. Ello sucede debido a que estos objetos compartidos a gran escala, estos productos mundializados de corporaciones transnacionales, permiten que el mundo -en su abstracción- se vuelva reconocible. Este movimiento de desterritorialización constituye la base de la formación de una “cultura internacional-popular cuyo eje es el mercado consumidor” (1997:118). <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/0e86d44671e7f1bc697e529e35fa1a4a.jpg" alt="" /> Creación del Mercado del Abasto El “Mercado Central de Abasto”, autorizado por el Concejo Deliberante de la Capital Federal en 1889, fue un emprendimiento de la “Sociedad Anónima Mercado de Abasto Proveedor” (SAMAP). En 1893 se inauguró el primer edificio -conocido como “Mercado Viejo”- y, tras su demolición parcial en la década del treinta, en 1934 comenzó a operar el “Mercado Nuevo”. Finalmente, el 14 de octubre de 1984, el Mercado de Abasto cerró definitivamente2. Imaginando el Abasto Tras los primeros rumores de demolición, comenzaron a escucharse diversas propuestas3 que apostaban a la preservación del edificio a través de usos alternativos. El proyecto de Antonio Berni fue el más difundido de todos: la construcción de un centro cultural abocado a la producción creativa nacional. Creación del Shopping Abasto En 1995, la empresa IRSA impulsó su mega proyecto conformado por un shopping, un hipermercado y torres de departamentos. Si bien los primeros planes respetaban lo establecido por las ordenanzas municipales -la conservación de parte del Mercado Viejo y la plaza pública descubierta-, con el tiempo estas consideraciones fueron olvidadas. Un claro ejemplo de ello es lo que sucedió con la plaza pública. Efectivamente se realizó, pero elevada cuatro metros respecto del nivel de la vereda, con accesos cerrados y una cubierta de vidrio. Sin dudas, constituye un espacio más del shopping que carece del espíritu público original. Del mismo modo, del Mercado Viejo solo se conservó el muro perimetral. Para ello, las regulaciones fueron flexibilizadas y moldeadas de acuerdo a los requerimientos específicos del inversor, la superficie utilizable fue más que triplicada -desatendiendo las consideraciones de patrimonio histórico y arquitectónico-, y el espacio público fue privatizado y orientado hacia el consumo, a pesar de que existían iniciativas previas con propuestas inclinadas hacia intereses sociales y culturales de carácter público. Finalmente, el 10 de noviembre de 1998 fue inaugurado el Shopping Abasto. Fernando de la Rúa -Jefe de Gobierno de ese momento- asistió al evento y reivindicó el proyecto de IRSA como “la primera obra que destrabamos desde el Gobierno” (Carman, 2006:181). Ese día, el Diario Página/12 publicó un artículo escrito por el periodista Claudio Zlotnik4, en el que se describió al proyecto de la siguiente manera: “…El financista George Soros romperá hoy otro récord en la Argentina. Además de ser el mayor terrateniente y el más grande operador de bienes raíces, el inversor de origen húngaro tendrá a partir de esta tarde el shopping en funcionamiento más grande del país: el Abasto. Se calcula que los 120.000 metros cuadrados del complejo recibirán la visita de 100 mil personas por día. El Abasto es el noveno centro comercial de Alto Palermo SA, la sociedad controlada por Soros y los chilenos de Parque Arauco. Los dueños del nuevo shopping prevén una facturación anual de 300 millones de dólares. Los nueve establecimientos del grupo facturarán 1202 millones de dólares durante el ’99. El Abasto insumió una inversión de 170 millones de dólares. Sus tres niveles comerciales albergarán 188 locales, 12 salas de cine con un total de 3400 butacas, un patio de comidas con capacidad para 1700 personas sentadas, un parque de diversiones, una plaza techada de 3 mil metros cuadrados y un “Museo de los niños” de 4 mil metros cuadrados…”. Este proyecto puede ser entendido bajo el marco de la noción de fragmentación urbana. En esta forma de organización espacial los límites duros, lo confinado y los obstáculos adquieren un rol central. En la propuesta de IRSA ello no solo se ve en su plaza de carácter privado; el complejo de viviendas construido dista mucho del plan habitacional planificado por El Hogar Obrero. Las “torres-country” -como las denomina María Carman- tienen rejas, muros perimetrales y solo dos accesos peatonales. De este modo, las torres están separadas de toda huella de los antiguos moradores del Abasto: los inquilinos de hoteles y conventillos y, en los últimos años, los ocupantes de casas tomadas. A menudo, esta separación e inconexión espacial es acompañada de divisiones socio-económicas y/o étnicas. De esta manera, una ciudad fragmentada es aquella en la que la capacidad de usar y atravesar el espacio se encuentra dominada por el principio de la exclusión (Kozak, 2008:27). Así, los bordes que separan lo público de lo privado se vuelven cada vez más duros y menos permeables, y los espacios de encuentro universales que no están mediados por el consumo son cada vez más acotados. ¿Por qué resulta importante conocer en qué contexto institucional se inscribe nuestro objeto de estudio? La relevancia radica en que este contexto no es solamente un marco donde la interacción tiene lugar; es esencialmente una matriz que aporta un código, representaciones, normas de roles y rituales que permiten la relación y le dan sus características significativas (Marc y Picard, 1992). Por consiguiente, el hecho de que el Museo se encuentre localizado dentro de uno de los centros comerciales más grandes y exitosos de Buenos Aires, el Shopping Abasto, no es meramente anecdótico. Ello nos permitirá analizar las razones por las que esta institución promueve ciertos sentidos específicos en lugar de tantos otros posibles. <hr /> 2En 1971 se promulgó la ley 19.227 de Mercados de Interés Nacional que estableció “la creación de un Mercado Central único”. Como consecuencia de esta normativa, se dispuso el desalojo de múltiples mercados de la Ciudad de Buenos Aires -entre ellos, el Abasto-. 3Un grupo de arquitectos pertenecientes a la esfera académica -Enrique Bares, Margarita Charriere, Roberto Germani, Marcos Winograd y Alberto Sbarra- desarrolló el proyecto de un complejo cultural. Esta propuesta apuntaba a preservar el patrimonio arquitectónico del Abasto y, en palabras de Enrique Bares, “conservar al máximo las poblaciones residentes”. De esta forma, se buscaba vincular las actividades culturales con los comercios de la zona, dado que gran parte de la población del barrio trabajaba de manera directa o indirecta en relación al mercado. De haberse implementado una iniciativa con este tipo de perspectiva, que pugnaba por la protección de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, se hubiera atenuado el impacto social en el barrio: “Desde que el mercado fue clausurado muchas familias quedaron sin trabajo, ya que gran parte la zona del Abasto giraba en función del mercado.” (Carman, 2006:81). En 1983, SAMAP designó a los arquitectos Urgell, Facio, Hampton y Hernáez, quienes diseñaron el proyecto de un centro cultural, recreativo y comercial que incluía una plaza pública a cielo abierto. Tras el cierre definitivo del Mercado del Abasto, el 27 de noviembre de 1984, la Municipalidad de Buenos Aires y SAMAP celebraron un convenio (Boletín Municipal de la Ciudad de Buenos Aires, 1984, pp. 63.462-63.462 y Anexo), el cual establecía “realizar obras de conservación de las principales características arquitectónicas interiores y exteriores que sea menester del Nuevo y Viejo Mercado de Abasto” (ibid., p. 63.462), que “los usos posibles para los edificios incluyen una gran variedad de destinos públicos y semi-públicos (ibid., pp. 2-3) y el compromiso de “construir y mantener un plaza de 3.000m2 (...) que quedará afectada al uso público permanente” (ibid., p. 4). No obstante, poco tiempo después de la concreción del convenio, SAMAP fue puesta a la venta y adquirida por la cooperativa El Hogar Obrero. La iniciativa del Hogar Obrero guardaba amplias semejanzas con la propuesta de Urgell, dado que se atenía a la reglamentación establecida para ese proyecto. Sin embargo, este plan tampoco llegaría a implementarse. En 1995 se vio obligado a rematar sus acciones de SAMAP, las cuales fueron adquiridas por la empresa “Inversiones y Representaciones Sociedad Anónima” (IRSA), vinculada al financista húngaro George Soros. <hr /> 4 Disponible en: <a href="http://www.pagina12.com.ar/1998/98-11/98-11-09/pag10.htm " target="_blank" rel="noopener">http://www.pagina12.com.ar/1998/98-11/98-11-09/pag10.htm </a> <hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/d89010f89534cc1efa75e099302353a2.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/bb3c3f394c2497c93d8dd11a70bd37b8.jpg" alt="" /> Creación del Museo El Museo de los Niños del Abasto abrió sus puertas el 20 de abril de 1999, cinco meses luego de la inauguración del shopping. Tras su apertura, una pregunta recurrente que sus directoras debieron responder a diferentes medios de comunicación fue la cuestión de “por qué un Museo para niños”. Mariana Elsztain -fundadora del Museo y esposa de Eduardo Elsztain, presidente del Grupo IRSA- brindó su opinión al respecto durante una entrevista al Diario Clarín5: “Cuando en 1995 comenzó la construcción del Abasto, que llevó mucho tiempo y esfuerzo porque era una zona a la que se le daba la espalda, primero pensamos con mi marido en armar un espacio de arte. Hasta que descubrí que no había nada para pibes. Recién aparecían los shoppings como aguantaderos de los días de lluvia. Había cerrado el Italpark y el zoológico de Buenos Aires estaba muy abandonado.”             Como paso previo a la planificación del Museo, Elsztain recorrió diferentes Museos de los niños del mundo. En palabras de la fundadora al Diario Clarín: “Comencé a preguntarme '¿qué es para un chico ser urbano y qué hace un chico en la ciudad?’”. El trabajo de documentación se realizó en conjunto con el departamento de creación educativa de la Escuela ORT y el director del Museo de Denver. Por su parte, los juegos fueron desarrollados en Québec con el equipo del Musée de la civilisation. El día de la inauguración del Museo, Elsztain afirmó al diario La Nación6: "El concepto más fuerte que trabajamos fue el de unificar la educación y el aprendizaje en un espacio que comúnmente habitan los niños, la ciudad". Luego de esta cita, La Nación agrega en su artículo: “Todas las actividades que los chicos pueden realizar se conectan: pueden sacar dinero del cajero automático y comprar en el supermercado, o ir a comer una hamburguesa”. Silvia Albert, directora de relaciones institucionales del Museo, comentó al mismo diario: "Entrar en este lugar es perder la noción de la realidad, pero no del todo. Es participar de la fantasía de un recorrido ficticio, pero hasta cierto punto. Es la infraestructura para concretar los sueños de los chicos". Propuesta El Museo de los Niños Abasto se presenta a sí mismo como un Museo interactivo que recrea los espacios de una ciudad donde los chicos pueden “jugar a ser albañil, médico, camarógrafo, capitán, marinero, bancario, cocinero, locutora, periodista, enfermera, actriz, mamá y papá”7. Asimismo, se afirma en su sitio web8 que sus espacios integran “juego, movimiento, percepción, comprensión y expresión, incentivando la curiosidad, el interés por el conocer y la imaginación desde una mirada transformadora”. El Museo sostiene que ha sido diseñado para desarrollar el potencial de cada niño a través del postulado “aprender haciendo”, y que su propuesta está basada en la Declaración de los Derechos del Niño. A continuación detallaremos el texto que describe su proyecto institucional, brindado en papel por el Museo: “El Museo de los Niños Abasto, es un Museo interactivo que propone el contexto urbano como campo de juego, experimentación, aprendizaje. Basados en la Declaración de los Derechos del Niño, los Museos de los Niños han sido diseñados y se han desarrollado en todo el mundo atendiendo primordialmente al derecho de los chicos a desarrollar sus propios potenciales. El Museo de los Niños brinda oportunidades de conocer y disfrutar el mundo en el que vivimos a partir de la invitación a despertar la curiosidad, promover el pensamiento crítico, estimular la imaginación e incentivar la participación entre chicos y adultos. En el Museo facilitamos el desarrollo integral de los niños a través del juego y el aprendizaje, entendiendo que “aprender haciendo” y “jugar y divertirse aprendiendo” son para nosotros conceptos fundamentales. El Museo de los Niños está diseñado para informar, explorar e imaginar. Integra juego, movimiento, percepción, comprensión y expresión. El proyecto Museo de los Niños se articula alrededor de un recorte temático particular, la ciudad. La ciudad, en su complejidad, se presenta como un sistema dinámico e interactivo, en el cual sus habitantes, sus construcciones -incluidas importantes redes de infraestructura-, abre una nueva perspectiva hacia la comprensión de puntos de vistas, y de acciones de unos y otros. La ciudad, como creación social es multidimensional, reúne aspectos económicos, tecnológicos, culturales y políticos y, en algunos casos, también ciertos aspectos naturales (la cercanía al río, al campo, por ejemplo). Conviven en la ciudad, objetos originados en diferentes épocas y contextos, representativos desde diversas perspectivas: sus funciones, su estética, el lugar que ocupan en la ciudad, su presencia en el imaginario ciudadano. La ciudad, como creación fantástica, literaria, plástica, artística, presenta de estos rasgos urbanos nuevas improntas, nuevas miradas, funda nuevas tramas e interacciones, despierta nuevos interrogantes. Siendo el complejo urbano difícil de aprehender, las ciudades son una realidad que define y signa la vida cotidiana de los niños. La ciudad como Museo de los Niños, como espacio de juego y aprendizaje, propone una recreación del complejo urbano (escenarios lúdicos), invita a un recorrido que acerca la comprensión de algunas de sus dimensiones (artefactos a escala), promueve la imaginación (cambios de escala - espacios transformados ambientes para jugar), desafía a la creación de nuevas ciudades desde la mirada de los niños.” Dentro de sus 4.000 metros cuadrados, el Museo cuenta con los siguientes espacios distribuidos en tres niveles: <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/fa58395d0e04e3823da31466528ce357.jpg" alt="" /> El Museo sugiere ciertos recorridos de acuerdo a la edad de los chicos: 0 a 3 años: dale juguemos / sala blanda 0 a 3 / sala blanda 0 a 2 / plaza exterior 3 a 5 años: cruce de calles / comidas rápidas / supermercado / el mundo de la leche / dale juguemos / correo / puerto-aduana / circuito de aguas / plaza exterior / estación de servicio / centro de salud / consultorio odontológico / la casa de las golosinas / biblioteca 6 a 8 años: cruce de calles / torre del abasto / comidas rápidas / banco / periodismo gráfico / supermercado / biblioteca / dale juguemos / correo / puerto-aduana / mural de educación tributaria / plaza exterior / cañaveral / estación de servicio / plaza exterior / avión / consultorio odontológico / el mundo de la leche / ministerio público fiscal / la casa de las golosinas / radio / juegos interactivos / televisión 9 a 12 años: cruce de calles / torre del abasto / banco / supermercado / el mundo de la leche / correo / puerto-aduana / circuito de agua / mural de educación tributaria / cañaveral / estación de servicio / consultorio odontológico / avión / televisión / periodismo gráfico / radio / ministerio público fiscal / la casa de las golosinas / juegos interactivos Pueden realizarse múltiples lecturas con respecto a ello. En primer lugar, esta iniciativa no hace referencia a la tradicional división etaria escolar, sino que responde a una lógica diferente. En segundo lugar, y como se verá más adelante, el Museo realiza un significativo énfasis en que estas propuestas constituyen meras sugerencias y bajo ningún aspecto encarnan recorridos impuestos u obligatorios, en tanto se promueve el sentido de que los chicos pueden circular sin ningún tipo de restricción por los espacios del Museo, ya que pueden tomar decisiones libremente y son los dueños de la ciudad -luego se analizará en detalle este punto-. Asimismo podría inferirse que, según los recorridos sugeridos por el Museo, a partir de los 3 años los chicos pueden ser integrados a los engranajes de la cultura del consumo y ser interpelados en tanto clientes; de este modo, a esa edad ya pueden manejar un changuito en un supermercado o comprar una hamburguesa en un local de comidas rápidas. En este sentido, y bajo la lógica promovida por el Museo, un sujeto dejaría de ser niño a los 12 años, y ya a partir de los 9 años “estaría grande” para jugar en la plaza. Financiamiento El Museo de los Niños del Abasto es una fundación sin fines de lucro que se solventa económicamente a partir de cuatro vértices: La entrada general del Museo tiene un valor de $140 para los niños. En el caso de los adultos, el valor se reduce a $409. Los menores de dos años, los docentes, los jubilados y las personas con discapacidad -presentando documentación que lo acredite- pueden ingresar al establecimiento de manera gratuita. Por su parte, existen diversas promociones según el día de la semana y el horario de acceso. De martes a viernes, la entrada de los niños vale $130; y si uno ingresa al Museo luego de las 19 hs. -tengamos en cuenta que el Museo cierra a las 20 hs.-, se obtiene un 50% de descuento en el valor de la entrada: los niños deben abonar $65, mientras que los adultos abonan $20. Asimismo, el Museo tiene descuentos con Santander Río, Clarín 365 y Club Speedy, sponsors de la institución. Mientras en otros espacios de entretenimiento y esparcimiento infantiles, como los parques de diversiones y los zoológicos, a menudo los niños pueden ingresar de manera totalmente gratuita o con una tarifa diferencial -lo cual facilita y amplía su acceso-, en el caso del Museo de los Niños del Abasto son justamente los chicos quienes deben abonar una entrada notoriamente más elevada que los adultos. Este aspecto puede impactar y derivar en ciertas restricciones -o elitismos- en su acceso; solo imaginemos lo costoso que puede resultar para una familia numerosa abonar esa entrada para cada uno de los chicos. Por su parte, el costo de la visita para las instituciones educativas es de $30 por niño, y su duración es de 1 hora 40 minutos10. Como mencionamos anteriormente, los docentes pueden ingresar de manera gratuita. En el caso de que las escuelas no puedan costear el valor total de la entrada, el Museo brinda la posibilidad de una beca que permite abonar un valor diferencial o, en ciertos casos, facilita el acceso sin ningún tipo de costo. Sin embargo, el Museo estipula un tope máximo al otorgamiento de este tipo de becas; por este motivo, por ejemplo, el cupo de becas para el segundo semestre de 2016 ya se encontraba completo en marzo. Si bien podría decirse que el valor de la entrada para las escuelas es accesible -en comparación al valor de la entrada general-, la visita solo habilita el recorrido por unos pocos espacios definidos de antemano, y la duración permitida es demasiado acotada. Además, las posibilidades de recibir efectivamente las becas son sumamente escasas, lo cual enfatiza una vez más el carácter restrictivo y elitista del acceso a este Museo. Asimismo, el Museo brinda sus servicios de organización de diferentes tipos de eventos corporativos e institucionales11 tales como conferencias, seminarios, capacitaciones, presentaciones de libros, lanzamientos de productos, proyecciones de películas, producciones fotográficas, family days, aniversarios, festejos del día del niño, eventos de fin de año para empresas, entre otros. Estos servicios pueden incluir desde animadores y ambientación con cartelería de la compañía, hasta catering, shows, fotografía y souvenirs. El hecho de que el Museo de los Niños del Abasto ofrezca este tipo de servicios más alineados a cuestiones corporativas y de mercado que a aspectos pedagógicos o educativos, puede encarnar uno de los puntos a analizar a la hora de reflexionar sobre los fines y objetivos del Museo. No obstante, el factor de financiamiento más significativo del Museo es la contribución que recibe de sus sponsors.12 Actualmente, el Museo cuenta con la colaboración de 11 organizaciones del sector privado y solo 1 ente del ámbito público (el Ministerio Público Fiscal de la Ciudad de Buenos Aires). Este detalle será recuperado más adelante, en el apartado analítico de este informe. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ebc84cc860dd55a79fd149f8a0f32e2d.jpg" alt="" /> Los sponsors desempeñan un rol fundamental dentro del Museo, ya que no solo colaboran con la institución, sino que también intervienen directamente en sus contenidos y ejes temáticos: hacen posible la instalación, permanencia o levantamiento de las muestras que el Museo propone. Por ejemplo, la compañía de comunicaciones móviles Nextel solía ser sponsor e impulsó la creación de un espacio musical dentro del Museo. Luego de su inauguración, el portal iProfesional publicó una nota el 22 de febrero del 201113 y describió: “Nextel Argentina decidió dar un paso más allá de su público tradicional, y para llegar a los padres optó por una propuesta para los hijos. Con este objetivo, la marca diseñó un espacio propio en el Museo de los Niños, en el shopping Abasto, el cual se caracteriza por dar vida a un ambiente único de música, color y luz, en el que se podrá bailar y escuchar música percibiendo una nueva dimensión tecnológica. Este lugar se denomina "Prip", el sonido que popularizó la marca haciendo alusión a las alertas que reciben sus clientes con el llamado de radio.” Tras la desvinculación de Nextel como sponsor del Museo, este espacio fue dado de baja. Esta contribución que recibe el Museo de parte de diferentes actores del sector privado -en su mayoría- puede ser entendida bajo los términos del mecenazgo empresarial, que se caracteriza por asociar una empresa a una actividad cultural y compartir su paternidad creativa (Moreira, 2004). La expresión proviene de la figura de Mecenas, un hábil consejero político romano que a través de su talento para atraer a pensadores, filósofos y artistas a la esfera del poder, construía las bases de legitimación y prestigio del Estado. Si bien América Latina se ha caracterizado por una fuerte tradición de apoyo estatal a los proyectos culturales, educativos y artísticos, el nivel de financiamiento público a estas áreas se ha visto cercenado en las últimas décadas como consecuencia de las repetidas crisis, las medidas de ajuste económico y las ortodoxas recetas de organismos financieros internacionales que recomiendan la supresión de todo “gasto superfluo”. La reducción de fondos públicos a la esfera de la cultura se produjo en simultáneo con el avance empresarial en este terreno. El apoyo corporativo al sector cultural se alinea a los preceptos que sostienen que la responsabilidad social es cada vez más importante para los planes de negocio, y ha conquistado espacios tradicionalmente ocupados por otras estrategias de marketing: “El marketing clásico se está agotando y es imperioso para las empresas acercarse de una nueva manera al universo de consumidores-ciudadanos del siglo veintiuno” (Moreira, 2004:186). Podrían enumerarse distintos tipos de motivaciones que pueden conducir a las entidades corporativas a invertir en estos proyectos: ganar visibilidad frente a su mercado, mejorar su imagen, obtener beneficios fiscales, entre otras. Ello se ve con nitidez en los dichos de Nelson Cocino -Gerente de Marketing de La Serenísima-, tras la inauguración de su espacio en el Museo14: “Este lugar es una nueva forma de acercarnos a nuestros consumidores, de una manera creativa pero por sobre todas las cosas didáctica. En La Serenísima, y como parte de una filosofía corporativa de puertas abiertas, estamos en contacto permanente con nuestra gente, mediante el plan de visitas a planta, el programa educativo “La Serenísima va a la Escuela” y ahora, a través de nuestro propio espacio en el Museo de los Niños Abasto”. Los sponsors que apoyan al Museo de los Niños del Abasto han ido cambiando con el paso del tiempo, y para cada empresa se plantea un convenio específico. Por ejemplo, en el caso del Grupo Clarín, existe una cláusula que establece que todas las muestras vinculadas a medios de comunicación deben ser auspiciadas bajo su nombre. Si otra empresa de medios gráficos, televisivos o radiales quisiera convertirse en sponsor del Museo, el contrato de exclusividad lo impediría (Dragneff, 2009). <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/8fd6effce2059beb8e1a5cfddd813a6b.jpg" alt="" /><hr /> 5Disponible en: <a href="http://edant.clarin.com/suplementos/mujer/2008/10/18/m-01783689.htm" target="_blank" rel="noopener">http://edant.clarin.com/suplementos/mujer/2008/10/18/m-01783689.htm</a> 6 Disponible en: <a href="http://www.lanacion.com.ar/135792-los-Museos-no-son-solo-para-que-vayan-los-grandes" target="_blank" rel="noopener">http://www.lanacion.com.ar/135792-los-Museos-no-son-solo-para-que-vayan-los-grandes</a> 7Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp</a> 8Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/que_es.asp</a> 9 Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/entradas.asp</a> 10 Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/escuelas.asp</a> 11 Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/eventos.asp</a> 12 Disponible en: <a href="http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp" target="_blank" rel="noopener">http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp</a> 13 Disponible en: <a href="http://www.iprofesional.com/notas/112019-Nextel-desembarca-en-el-Museo-de-los-Nios-con-una-propuesta-musical" target="_blank" rel="noopener">http://www.iprofesional.com/notas/112019-Nextel-desembarca-en-el-Museo-de-los-Nios-con-una-propuesta-musical</a> 14 Disponible en: <a href="http://www.covernews.press/web/la-serenisima-inauguro-su-espacio-en-el-Museo-de-los-ninos-abasto/" target="_blank" rel="noopener">http://www.covernews.press/web/la-serenisima-inauguro-su-espacio-en-el-Museo-de-los-ninos-abasto/</a> <hr /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/96ba220a59183b474d3430b92a0a05dc.jpg" alt="" /> Cómo se representa a las infancias en el Museo El proyecto cultural del Museo de los Niños del Abasto legitima un tipo particular de subjetividad. Sus diferentes espacios lúdicos están alineados en un determinado modo de representar a la niñez. De este modo, el análisis de sus propuestas permite identificar ciertas regularidades que conforman un todo, el cual apunta principalmente a la construcción de la noción de niño como cliente. Sin embargo, sería caer en una lectura simplista definir a este todo como una forma pura, ideal y cohesionada, en tanto en él conviven nociones de carácter contradictorio. A continuación analizaremos cómo en esta representación de las infancias promovida por el Museo convergen sentidos rupturistas -o aggiornados- que conciben a un niño libre, autónomo y con poder de tomar decisiones -luego en el análisis detallado observaremos si en la práctica esta libertad en el Museo es tal-, junto a sentidos de corte conservador que apuntan a la reproducción del orden establecido y a la supresión de toda dimensión de cuestionamiento, reflexión crítica o debate, y que aluden a un niño de carácter pasivo y dócil. El Museo se presenta a sí mismo como un universo en el que los niños mandan, que nos remite al “mundo de niños” que identificó Minzi (2006) en su análisis del discurso publicitario, o a la noción de “niño poderoso” que caracterizaba Buckingham (2012). La propuesta inicial del Museo se basa en que los chicos asuman el rol de adultos y circulen libremente por esta pequeña ciudad. Esta presunta libertad de acción de los niños dentro del Museo puede apreciarse en el énfasis que se realiza en el hecho de que no se imponen recorridos estrictos pautados de antemano -solo sugeridos- como sucede en los Museos tradicionales: “El coordinador general, Esteban Mattioello, formuló que el Museo de los Niños del Abasto se funda sobre un recorrido libre, que no es una visita guiada y, por lo tanto, es distinto de otros Museos” (Dragneff, 2009:96). Por su parte, el folleto informativo del Museo anuncia: “La manera de recorrerlo es la que vos decidas, podés visitar los espacios en el orden y la cantidad de veces que quieras desde las 13 hs. hasta las 20 hs. En la parte inferior de esta hoja vas a ver que hay espacios sugeridos de acuerdo a la edad con el fin de organizar la visita”. Puede verse cómo el folleto interpela de manera abierta y explícita a los chicos -no a sus padres- y hace hincapié en la total libertad y poder de decisión de los niños a la hora de definir cómo desean moverse dentro del Museo. En un primer acercamiento, podría suponerse que esta flexibilidad y desregulación en el accionar de los chicos les brinda total libertad para actuar según sus deseos y voluntades individuales dentro del Museo. En esta ciudad los únicos protagonistas son los niños, interpelados directamente como sujetos autónomos y con poder de tomar decisiones, principalmente en materia de sus consumos. En este territorio, los chicos son representados como soberanos en tanto se los reconoce como sujetos activos con autodeterminación y se los integra a la sociedad de consumo -recordemos que ya a partir de los 3 años “se sugiere” que los chicos están listos para comandar un changuito-. Este tipo de representación de las infancias proporcionada por el Museo dista mucho del niño incompleto y vulnerable propio de la modernidad, que debía esperar un largo período hasta convertirse en adulto y finalmente poder participar del mundo. Por el contrario, este superniño propuesto por el Museo puede trabajar como operario en la fábrica de La Serenísima, cobrar su salario en el cajero automático del Banco Santander, y decidir si con este dinero comprará papas fritas en Mc Donald’s o golosinas en Arcor. Esta interpelación directa del Museo a los niños como sujetos activos en el presente, sin necesidad de atravesar una “larga y aburrida espera”, es un lineamiento característico de las estrategias de las agencias socializadoras del mercado. A través de este tipo de propuesta, el mercado proporciona sentidos atractivos y llamativos a los ojos de los chicos, en contraposición a las nociones promovidas por otros agentes como el Estado, la familia y la escuela, que siguen concibiendo a las infancias como una etapa de tránsito y preparación para el futuro. Mientras el mercado propone a los niños la satisfacción de sus deseos -de consumo- en el aquí y ahora, las instituciones educativas promueven la formación para el día de mañana y la postergación del disfrute inmediato en pos de ese futuro. Bajo este marco, puede comenzar a comprenderse una de las razones por las cuales el mercado ha ganado cada vez mayores espacios y ha logrado disputarle en gran medida al Estado y a la escuela el rol de socializador de los chicos, desempeñando la función clave de integración de los niños a la sociedad. De esta forma, el Museo de los Niños del Abasto brinda una representación de niñez que apuesta a seducir a estos pequeños clientes apelando a los deseos de autonomía propios de esta franja etaria; una libertad que puede disfrutarse hoy, en tanto para los chicos el mundo está anclado en el presente. Para construir esta propuesta idílica de emancipación infantil, el Museo ha apuntado a invisibilizar al adulto -como figura que vigila y restringe el libre accionar de los niños- de una manera particular: no a través de la desautorización o ridiculización de los mayores, como a menudo sucede en el discurso publicitario (Minzi, 2006), sino a partir de la propuesta de que los mismos chicos asuman el rol de adultos. Por consiguiente, no solo los niños actúan libremente sin esta figura de control, sino que ellos mismos encarnan a la autoridad en el territorio del Museo. Así, el borramiento es aún más efectivo, en tanto implica la pérdida del tradicional reinado de los adultos y su desplazamiento en manos de estos pequeños consumidores superpoderosos. A través de este tipo de propuestas, el Museo apela al deseo infantil de desaparición de toda norma impuesta desde la exterioridad (Minzi, 2006). Este es un rasgo característico del discurso promovido por las agencias del mercado, que han identificado el malestar y la opresión de los niños por ser concebidos como sujetos incompletos, desprotegidos, que necesitan cuidado constante y que deben obedecer los lineamientos de sus mayores e invertir esfuerzo en miras de un futuro que tarda en llegar. En las fronteras del Museo, esta espera y subordinación infantil parecen desvanecerse. Así, el atractivo mensaje que se transmite es el de completa libertad de acción en el aquí y ahora. Esta representación infantil en términos de sujetos independientes puede observarse en el particular modo en que los diferentes espacios del Museo apelan de manera frontal y explícita a los niños: “El Banco te presta plata para arreglar tu casa, comprar un auto o lo que vos necesites”; “Cuando comprás con tu tarjeta Santander Río, sumás puntos y los canjeás por increíbles premios”, afirman dos carteles del stand del Banco Santander. Este tipo de interpelación invita a la acción directa y atribuye a los chicos el poder de decisión sobre sus consumos, en virtud de que en el Museo ser libre y autónomo significa -y se limita- a consumir y trabajar en pos de adquirir determinados productos. Y esta adquisición no puede ser entendida en términos de mero intercambio de mercancías, ya que en la actualidad ese consumo actúa para los niños como una dimensión de reconocimiento del mundo, de sí mismos y de los otros (García Canclini, 1999). Como mencionamos anteriormente, a simple vista el Museo parece proveer un espacio paradisíaco -y hasta incluso anárquico-, de satisfacción de los deseos en el aquí y ahora, constituido por niños libres y poderosos, emancipados de todo control adulto, en tanto ellos encarnan la autoridad de esa pequeña ciudad. Sin embargo, este informe de investigación sostiene que este escenario soñado de autonomía infantil que propone el Museo convive con un estricto disciplinamiento del y para el consumo, y el margen de acción, creación e imaginación que se propone a los chicos en la práctica es sumamente acotado y se configura y restringe previamente, de acuerdo a los intereses particulares del sponsor que auspicia el espacio. De este modo, por ejemplo, el stand de periodismo gráfico que impulsa el Grupo Clarín brinda muy poca libertad creativa: en el espacio dedicado al dibujo de caricaturas, los niños solo pueden copiar los famosos personajes de los caricaturistas del Diario Clarín; no pueden crear sus propios personajes e historias. Por consiguiente, podemos preguntarnos si esta actividad encierra objetivos artísticos y didácticos o se acerca más a fines vinculados al branding. En este marco, la reflexión y el cuestionamiento crítico por parte de los chicos no tienen ningún tipo de lugar dentro de la lógica del Museo y, por el contrario, muchos de los sentidos promovidos por esta institución apuntan a la naturalización y aceptación del orden dado; más adelante se ampliará esta noción. Así, a partir de un análisis pormenorizado, comienza a observarse cómo esta propuesta inicial del Museo como universo idílico de libertad y autonomía infantil coexiste junto a fuertes prácticas de disciplinamiento y sentidos de carácter conservador que apelan más a una concepción de niño dócil y vulnerable. El objetivo del tipo de disciplina que establece el Museo apunta a que los niños consuman en el presente y en el futuro los productos específicos que impulsan sus diferentes espacios. Por ese motivo, como veremos a continuación, cada una de estas muestras busca inscribir su marca en los chicos a través de distintas estrategias. De este modo, se observa una vez más cómo se construye en el Museo la representación de niño como sujeto que desea, compra y consume, pero no puede consumir cualquier producto, solo los que el Museo promueve. Por consiguiente, si bien en el territorio del Museo los niños no deben obedecer ni están subordinados a la mirada controladora de los adultos, a la vez se los interpela como sujetos dóciles al momento de aceptar propuestas del mercado, acercándose a las políticas de representación del “niño víctima” que describía Buckingham (2012). Esto no quiere decir que los chicos acaten de manera pasiva e incorporen estos hábitos de consumo de manera indefectible, según los designios ideales de las empresas que sponsorean el Museo. Sin embargo, factores como la fragmentación social, el predominio de la individualidad, el avance del mercado y los medios de comunicación como agentes de socialización, y la hegemonía del consumo facilitan las condiciones para la penetración de este tipo de conductas (Duek, 2006). Esta representación de las infancias que promueve el Museo de los Niños del Abasto se asienta sobre las bases de un mundo feliz y democrático en el que reina la igualdad o -en términos de Minzi- la “infancia dorada” (2006). Dentro del Museo, esta felicidad e igualdad de oportunidades se traducen en la posibilidad de satisfacer los deseos de consumo de manera inmediata y sin ningún tipo de restricciones. Así, la vida de los habitantes de esta ciudad se limita únicamente a dos planos posibles: trabajo y consumo; el primero se subordina directamente al segundo. De esta manera, por ejemplo, una vez que el pequeño operario de la fábrica de La Serenísima llega a su hogar puede disfrutar de su heladera repleta de productos lácteos de esta marca. Por consiguiente, podría decirse que el Museo propone una perspectiva unidimensional y banal de la noción misma de ser humano, en tanto la representación que promueve se restringe meramente a cuestiones materiales. En este universo construido se presenta a la niñez como un todo homogéneo y único, una categoría monolítica carente de conflictos, incertidumbres o problemáticas, en la que se suprime la existencia de diferentes tránsitos posibles como producto de la gran polarización de la riqueza y la creciente desigualdad económica, social y cultural de hoy. Así, se deja a un lado la diversidad de infancias. De este modo, en esta ciudad feliz que propone el Museo del Abasto existe una única manera de insertarse en la estructura social, y solo habitan “niños adultos” con poder adquisitivo, cuyos intereses y preocupaciones se restringen únicamente al plano del consumo. Dentro de esta lógica, no hay lugar para los niños que viven en la calle que menciona Carli (2006). De esta forma, “se instala una definición de niño cognitiva, psicológica, política, cultural y socialmente sesgada. Una definición que (...) llega incluso a negarlos como sujetos completos” (Minzi, 2006:223). Esta representación simplificada, superficial y uniforme que promueve el Museo vacía la noción misma de niñez, niega sus aspectos conflictivos y no deja margen para el cuestionamiento o la transformación social. Un claro ejemplo de ello puede observarse en el espacio del Ministerio Público Fiscal del Museo. En un sector de esta muestra se hace referencia a la cuestión de la discriminación, y se mencionan ciertas situaciones vinculadas a esta temática. En uno de los carteles se esboza: “Villero: La villa es solo un lugar más donde la gente vive”. En este caso puede verse cómo el Museo, en lugar de denunciar la injusticia social, política y económica que provoca que cada vez más chicos de nuestro país vivan en situación de vulnerabilidad habitacional, impulsa a naturalizar y aceptar esta desigualdad como dada, e insta a los chicos a que no discriminen a “ese otro” que es diferente a un nosotros construido sobre el pilar de una condición social y económica más favorecida. De este modo, el Museo enarbola la bandera conservadora del “es así, siempre ha sido así y no hay nada que podamos hacer”. Y por consiguiente, promueve la noción de una niñez pasiva y heterónoma que no cuestiona la realidad y la acepta tal cual es. Al parecer, según la representación que propone el Museo, las infancias solo son activas, poderosas y autodeterminativas en materia de consumo: un indicio más de cómo esta concepción de niñez ha sido despojada de su densidad, su sentido político y transformador, quedando limitada a simples esquemas vacíos. ¿Por qué el Museo de los Niños del Abasto propone una ciudad en la que prima la igualdad de oportunidades, y la única muestra que menciona brevemente la existencia de personas en situación de vulnerabilidad socioeconómica no promueve la reflexión crítica sobre ello, sino que impulsa la naturalización de la inequidad en la sociedad? Posiblemente porque, de este modo, se evita cualquier tipo de debate que pudiera traer a colación la ineludible responsabilidad del mercado en el establecimiento de estas trayectorias infantiles diversas en materia económica, social y cultural. Así, el Museo construye y propone un mundo ideal en el que impera un libre acceso a los productos del mercado. En esta ciudad, los chicos pueden tener un auto, viajar en avión y consumir sin restricciones; todo se encuentra al alcance de su mano. ¿Cómo pueden acceder a todo ello los pequeños consumidores? Si bien el Museo introduce la lógica del trabajo, esta también es presentada como una instancia ajena a toda conflictividad, en la que reina la igualdad de oportunidades. En esta ciudad, todos pueden trabajar de lo que desean y pueden consumir lo que les plazca. Todos son libres e iguales. En la realidad, las crecientes tasas de desempleo y pobreza indican lo contrario. Sin embargo, la desigualdad social no logra colarse en el discurso democratizador del Museo. Y si llega a irrumpir en una mínima dosis -como en el caso analizado del “villero”- inmediatamente se coloca un manto tranquilizador y normalizador que propone que esa realidad debe ser aceptada y naturalizada sin mayores miramientos. De esta manera, se suspenden los debates y los problemas son ocultados debajo de la alfombra. Como vimos, esta representación de las infancias propuesta por el Museo que omite y suprime toda dimensión conflictiva -u opta por aceptarla lisa y llanamente-, no deja margen para el cuestionamiento, el debate o la reflexión crítica de la realidad, lo cual inhibe de raíz cualquier posibilidad de cambio o apuesta transformadora del orden establecido; lo cual se alinea al cuarto eje de la política de representación del mensaje publicitario identificado por Minzi (2006): “la infancia conservadora”. Por este motivo, desde esta perspectiva, podría afirmarse que en numerosos aspectos se trata de una concepción de niñez que alienta al mantenimiento dado de las cosas. Como vimos, en la representación de las infancias promovida por el Museo conviven ciertos sentidos aggiornados que hacen alusión a un niño libre y autónomo, dotado de voz y que finalmente es protagonista en la escena -como se analizó, esa presunta libertad en la práctica es más acotada de lo que inicialmente se observa-, junto a otros sentidos de carácter conservador que apuntan a reproducir el statu quo y que apelan a un niño de carácter pasivo y dócil. De este modo, en el mensaje que promueve el Museo también se incluye un entramado de sentidos tradicionalistas, valores ortodoxos, modelos de identidad estereotipados y de corte conservador propios y funcionales a la vida capitalista occidental. No se necesita escarbar demasiado analíticamente para imaginar las posibles razones por las que se promociona este tipo de sentidos: el mercado no puede oponerse y promover sentidos contrarios al sistema del que depende su existencia. De esta manera, no hay sentido más funcional al sistema capitalista que la concepción de ética del trabajo. Y el Museo de los Niños del Abasto la fomenta a través de sus espacios lúdicos. En la mayoría de los stands, los chicos pueden asumir el rol de empleado o cliente. Así, se construye la noción de que la regla básica y la norma de toda sociedad se centra en que sus habitantes cumplan diariamente con las exigencias de un trabajo. Al hacerlo, como recompensa, pueden acceder a los productos de consumo que deseen. El Museo representa al trabajo únicamente a través de empleos en situación de dependencia: los chicos pueden ser obreros de una fábrica, peones en un campo, empleados de un comercio, conductores de transporte público, dentistas de una empresa odontológica o periodistas vinculados a una empresa de medios. Ninguno de los trabajos representados apela a una actividad independiente o de mando. En el Museo, los chicos siempre dependen de una empresa empleadora que les proporciona trabajo, y nunca pueden asumir un papel gerencial, solo roles subordinados. Ni siquiera las profesiones tradicionalmente autónomas como periodista o médico son independientes dentro del Museo; en todos los casos reportan a una compañía que los contrata, ya sea que se trate del Grupo Clarín, de Dental Total o del Centro de Diagnóstico del Dr. Rossi. Los pequeños visitantes pueden ser interpelados inicialmente por el Museo como niños superpoderosos, sin embargo, carecen de la propiedad de los medios de producción. ¿Es azaroso el hecho de que no se les proponga roles gerenciales o de mando, y únicamente se promuevan papeles subalternos? No, este sentido es acorde a uno de los intereses primordiales del sistema capitalista: la necesidad de crear mano de obra obediente y disciplinada que conciba al trabajo como una actividad natural, ineludible e incuestionable en la vida de toda persona; no se busca generar pequeños jefes o profesionales que trabajen por su propia cuenta. Por su parte, el trabajo es definido por el Museo como una instancia de mero entretenimiento. Dentro de la lógica del Museo, jugar es trabajar. Al asociar la actividad laboral a una práctica lúdica, repetitiva y cotidiana en la vida de los chicos, no solo se naturaliza al punto de volverse evidente e indiscutible -en términos de sentido común gramsciano-, sino que además se suprime toda dimensión de conflicto social, al igual que lo señalamos anteriormente con la representación simplista y homogénea de infancia -en singular- que proporciona el Museo. Del mismo modo, en los diferentes espacios se representa a los empleados con grandes sonrisas y muestras gestuales de bienestar y satisfacción. En esta representación de trabajo que construye el Museo no hay lugar para otros sentidos posibles de aspereza tales como las problemáticas sindicales, la extenuación por las largas jornadas laborales, las presiones de los jefes, el trabajo no registrado, la explotación y el trabajo esclavo. Y, como mencionamos anteriormente, en esta pequeña ciudad tampoco hay margen para hacer alusión al desempleo como problemática estructural de nuestro país de las últimas décadas. La concepción de niños libres e iguales que promueve el Museo también convive con ciertas nociones que aluden a la división sexista de roles sociales, laborales y familiares de carácter conservador, que promueven modelos de identidad de género estereotipados. De esta manera, a través de omisiones específicas, se construye la idea de que la mujer no es apta para realizar trabajos como la actividad rural. El mural del campo representa -a través de ilustraciones- actividades del campo como la cría de animales, el cultivo y la cosecha. Como puede observarse en las fotografías, en el mural estas tareas son realizadas únicamente por hombres. Teniendo en cuenta que la construcción de sentido no solo está dada por el énfasis y la jerarquización de ciertos significados, sino también por las ausencias y omisiones, el hecho de que en este espacio se haya decidido no representar a una mujer, naturaliza y promueve ciertos estereotipos de género que conciben a la figura femenina como un ser vulnerable no apto para trabajos que implican esfuerzo físico, en contraposición a la fortaleza y virilidad de la figura masculina que le permite efectuar estas tareas con una sonrisa. Así, este tipo de división descansa y se sustenta sobre binarismos estereotipados de género que asumen a la mujer como un ser débil que requiere protección, mientras el hombre es definido en contraposición como un ser fuerte y rudo que puede proveer “ese cuidado que la figura femenina necesita”. Este tipo de representación estereotipada no solo introduce en el Museo una concepción conservadora como la división sexista del trabajo, sino que también proporciona modelos polarizados de género a partir de los cuales los chicos podrían construir sus identidades. De esta forma, la promoción de este tipo de nociones suma su grano de arena a la cosmovisión que posiciona al género masculino como el sexo fuerte y dominante de la sociedad. Asimismo, el Museo representa a la crianza de los niños como una responsabilidad que únicamente recae en la figura materna. Este tipo de sentido apela a la concepción tradicionalista y patriarcal en la que el hombre es el proveedor del sustento material familiar y, por ende, es quien tiene la función de trabajar, mientras la mujer debe quedarse en el hogar a fin de ocuparse del cuidado de los hijos. Por su parte, puede verse cómo en esta representación de crianza que promueve el Museo se concibe al niño como un sujeto vulnerable que debe ser protegido y resguardado por un adulto. Así, en el espacio de salud del Centro de Diagnóstico del Dr. Rossi hay murales que hacen alusión a la visita de control: “Desde los 2 hasta los 6 años de edad, el control de rutina se debe realizar cada 6 meses”. Además, se detalla el modo en que la madre debe alimentar y bañar a un bebé. De este modo, se observa que la representación de las infancias como sujetos activos y autónomos que predomina en el Museo -propia del modo de interpelación del mercado a la niñez-, convive con concepciones características de la sociedad industrial moderna que conciben al niño como sujeto incompleto que necesita el cuidado de una figura adulta. Los diferentes espacios del Museo no solo interpelan directa y explícitamente a los chicos, sino que se dirigen a cada uno de ellos de forma singular y lo invitan a jugar y satisfacer su propio deseo de consumo de manera individual, sin ningún tipo de anclaje en una referencia colectiva que los englobe. Todas las actividades que se promueven en el Museo apelan al accionar individual: “Presioná los botones y lográ la coincidencia de cambio correcta. ¡Si acertás se prenderá la luz verde!”, afirma un anuncio del stand del Banco Santander; “Con las letras disponibles, escribí la palabra más larga que puedas”, menciona un cartel de la casita de Arcor, que apunta a que los chicos utilicen las letras de las golosinas de la marca para generar nuevas palabras. Dentro de las fronteras del Museo no se promociona el trabajo en equipo o la acción común; por el contrario, se interpela a los chicos en tanto consumidores autosuficientes que se apropian de un producto a través de un acto individual y no necesitan de otros niños para jugar o divertirse. Dentro de esta lógica, las alusiones a cualquier tipo de formación colectiva no tienen lugar, ya sea que se trate del nosotros nación, el nosotros trabajadores de un mismo sector o una misma profesión o, incluso, el nosotros niños. Estas omisiones a referencias de comunidad y la primacía del carácter individual en los sentidos proporcionados por el Museo impactan en el modo en que los chicos conciben y definen el mundo, a los otros y a sí mismos. Al situar a la individualidad y la autosuficiencia como rasgos y valores centrales de esta pequeña ciudad, el Museo fomenta sentidos que contribuyen a la fragmentación social, merman la noción de comunidad y posicionan al beneficio individual por sobre el bienestar general. Bajo este marco en que el otro es totalmente ajeno a uno, se comprende con mayor claridad por qué es plausible el no cuestionar que ciertos niños vivan en villas y, en su lugar, se impulsa su aceptación y naturalización. En un mundo en el que el foco únicamente está centrado en los intereses y las preocupaciones personales, sin ningún tipo de anclaje en el otro, no hay margen posible para la búsqueda del cambio social, y ello no hace más que reforzar el curso vigente de las cosas. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/af01769bedb135884d74801612c72b68.jpg" alt="" /> Arquitectura del Museo El modo en que el espacio está organizado impacta en el desarrollo y en la forma de las prácticas que tendrán lugar allí. Por ese motivo, es importante que analicemos cómo se ha definido la cuestión del espacio en el Museo de los Niños del Abasto, ya que estas decisiones -nunca azarosas ni ingenuas- están vinculadas a los modos de construcción subjetiva y al horizonte de posibilidades que el Museo propone a los niños que lo visitan. Es decir, esta disposición espacial “responde a un objetivo o a una representación del sujeto que lo ocupará” (Duek, 2006:249). Al acceder al Museo, de inmediato uno se encuentra con extensas rampas en ascenso que simulan ser autopistas. La mayoría de los chicos realiza este trayecto corriendo. Muchos de los adultos también; las pasarelas invitan a ello. Estas rampas conducen, primero, a un vagón de subte y, luego, a un colectivo. Esta circulación acelerada de personas, característica de los no lugares (Augé, 1992), nos brinda una vertiginosa bienvenida. Estas vías rápidas y medios de transporte desembocan en un espacio específico: el Banco Santander. Con el dinero que obtienen allí, los chicos pueden dirigirse pocos metros a su izquierda y pedir un combo en el lugar de comidas rápidas de Mc Donald’s, o hacia la derecha, tomar un changuito y comprar en el supermercado COTO, el espacio más amplio del segundo nivel del Museo. ¿Es mera casualidad que lo primero que los chicos vean, al ingresar corriendo al Museo, sean estos espacios? ¿Hubiera sido plausible, dentro de la lógica de sentido que propone el Museo, que el primer espacio con el que los chicos se topen sea la biblioteca? ¿Es mera casualidad que el supermercado sea el espacio más amplio del piso? La respuesta a todos estos interrogantes es no. Del mismo modo que tampoco es casualidad que la biblioteca sea el espacio más reducido del segundo nivel y se encuentre ubicada en un lugar de difícil acceso, alejado y junto a los baños. Esta disposición espacial y las jerarquías de sentido que construye -de acuerdo al tamaño y lugar privilegiado de los diferentes espacios-, es afín a la representación del niño como sujeto consumidor que el Museo promueve. Tengamos en cuenta que el 90% de los espacios del Museo de los Niños del Abasto están auspiciados por empresas privadas, lo cual no solo impacta en la visibilidad del nombre de la compañía en dicho espacio, sino también en los contenidos y en la temática misma del juego. De ese modo, a través de estos espacios, las empresas apuntan a inscribir en los niños un modo de ser consumista con el objetivo de construir sujetos comprometidos con la marca desde la más tierna infancia. Tal como acabamos de ver, el sector privado ocupa un papel preponderante en los espacios del Museo. ¿Y qué relevancia se le asigna a la esfera de lo público? Si nos limitamos a una mirada arquitectónica, podríamos decir: un stand y una pared. En un extremo del segundo nivel del Museo, encontramos al Ministerio Público Fiscal. Si bien es impulsado por el Ministerio Público Fiscal de la Ciudad de Buenos Aires, antes de ingresar puede verse una placa que menciona: “Este espacio ha sido posible gracias a la colaboración de IRSA”. Por su parte, el mural de educación tributaria se encuentra en una esquina alejada del mismo piso. Esta pared es el único espacio del Museo que representa a una escuela, un hospital y un canal de televisión de carácter público. El Museo propone otros espacios de espíritu privado que, de cierto modo, buscan sustituir los roles de esas instituciones: en lugar de una escuela, está el Aula365 de Speedy auspiciado por Telefónica; en lugar de un hospital, el Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi; en lugar de un canal de televisión público, Canal 13. Una nueva rampa conduce al tercer nivel del Museo y ella desemboca en el espacio del Diario Clarín, el más amplio del piso. De hecho, el espacio dedicado a los medios de comunicación del Grupo Clarín -además del diario, se suma el estudio de TV y el de radio- ocupa dos tercios de este nivel. Como mencionamos anteriormente, existe una cláusula que impide que otra empresa de medios pueda sponsorear al Museo. Del mismo modo en que COTO o Mc Donald’s inscriben sus marcas en el cuerpo de los chicos con el ideal de orientar su consumo presente y futuro cuando alcancen la adultez, Clarín realiza lo propio: al prohibir desde los contractual que exista cualquier tipo de espacio auspiciado por un medio alternativo, busca reforzar la idea de ser “El gran diario argentino”, slogan que se repite en numerosas ocasiones en su stand del Museo. Por su parte, restringiendo nuestra lectura solo a cuestiones de disposición espacial, podríamos preguntarnos qué preponderancia se le asigna a la salud en la representación de ciudad que promueve el Museo, tomando en consideración que el centro de salud auspiciado por el Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi es el espacio más pequeño y con menor accesibilidad del tercer piso, y que el consultorio odontológico -sponsoreado por Dental Total- se encuentra paradójicamente junto al cañaveral de azúcar y la casa de las golosinas de Arcor. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/5b55056ff1a37b70286aa0feec9adb2f.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/65ca33bb6abaf49b8a9aaf96f88eeef8.jpg" alt="" /> Modos de juego propuestos El Museo de los Niños del Abasto sitúa al juego como eje central de su propuesta. El juego no debe ser entendido como una instancia meramente lúdica, sino que puede abordarse en tanto dimensión significativa de la praxis social. Ello es debido a que el juego cristaliza elementos del entorno social y cultural, y constituye un terreno en el que confluyen múltiples intereses -económicos, políticos y sociales- que pujan por definir las directrices del entretenimiento de los chicos; esta tensión impacta en el establecimiento de distintas modalidades de juego. Jugar en el Museo es diferente a hacerlo en un club, una plaza o un parque. En el Museo, jugar significa consumir y trabajar, siempre desde una perspectiva individual; como vimos, el Museo interpela a cada chico de manera singular y no promueve el juego y el accionar colectivo. Incluso el espacio de arte está delimitado por la lógica del consumo: dibujar es usar colores Faber-Castell; pintar es utilizar los materiales y el pintorcito de ALBA. El universo de posibilidades de juego que brinda el Museo es muy acotado. En la mayoría de los espacios se ofrece a los niños la chance de elegir entre dos roles, cuyas funciones son claras y restringidas de antemano: empleado o cliente. De este modo, los chicos no tienen margen para proponer creativamente o sumar dimensiones a lo propuesto. Por consiguiente, los niños simplemente pueden decidir si comerán un cuarto de libra con papas fritas o si prefieren preparar este pedido en la cocina de acuerdo a las prácticas habituales estipuladas por Mc Donald’s; elegir si desean participar del proceso de fabricación de los productos de La Serenísima o si directamente se dirigen a la “heladera” para observar la variedad de productos de esta marca que pueden consumir; si quieren extraer dinero del cajero automático del Banco Santander o prefieren estar detrás del mostrador y brindar efectivo; si desean pasear con un chango por las diferentes góndolas de COTO o estar al frente de la caja de este supermercado; si eligen ser el odontólogo de Dental Total que inspecciona caries o el paciente del consultorio. Este jugar a ser empleado o cliente conlleva que los niños aprendan no solo el paso a paso del proceso de fabricación de los productos (o cómo armar una bandeja o preparar una hamburguesa -en el caso del espacio de Mc Donald’s-, o cómo acomodar la mercadería en las góndolas -en el caso del supermercado COTO-), sino también que los chicos conozcan sobre la historia y los valores corporativos de la empresa, internalicen el abanico completo de sus productos y memoricen sus slogans. De este modo, los juegos propuestos por el Museo están invadidos por referencias a las marcas de los sponsors. Las compañías, a partir de sus acciones de patrocinio, no se limitan a recibir un mero agradecimiento o mención breve por parte del Museo, sino que influyen y tienen un impacto crucial en el sentido mismo de los juegos. Así, por ejemplo, el espacio conocido como “El mundo de la leche” propone a los chicos que participen de las distintas etapas de producción del dulce de leche La Serenísima y conozcan la historia de la organización; el Aula365 de Speedy promueve juegos de computadora en los que repetitivamente se hace referencia a Telefónica; el Banco Santander impulsa un juego en el que los niños deben reunir diferentes letras hasta formar su nombre completo para crear “su primera tarjeta Santander” y detalla en carteleras los beneficios de ser cliente de este banco. A través de este tipo de juegos repetitivos y autorreferenciales, las empresas despliegan sus estrategias de marketing en miras de alcanzar el consumo presente y futuro de los chicos que visitan el Museo. Si bien bajo ningún punto de vista se puede afirmar que estas acciones tienen un éxito infalible y aseguran que los niños vayan a reproducir estas prácticas de consumo al llegar a su adultez, debemos tener en cuenta que “el juego, y ninguna otra cosa, es la partera de todo hábito” (Benjamin, 1989:93). Esta autor hace alusión a la ley de la repetición y afirma que en ella se basa el alma del juego, en tanto nada hace más feliz al niño que el “otra vez”. Los juegos que promueve el Museo crean el hábito de reconocer e identificar como familiares a ciertos productos y determinadas empresas. Todos los objetos que los niños compran, utilizan y visten dentro del Museo llevan impresa su marca distintiva. Los chicos no solo trabajan en COTO y usan su uniforme de cajero, también pueden adquirir en sus góndolas jabón en polvo Ala, jugo Tang o abonar con la tarjeta de crédito TCI, exclusiva de este supermercado. Si el hábito entra como juego y este se centra en estar en permanente y reiterado contacto de ciertos productos, los juegos del Museo de los Niños del Abasto apuntan a inscribir en la vida infantil, en su cotidianidad, el hábito de comprar esas marcas específicas, de leer ese diario o mirar ese canal de televisión, reforzando una y otra vez el circuito de consumo en el que las infancias están actualmente inmersas. (Duek, 2006). <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/3302fb52b3d47901ac95db8bad850a49.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/a7bc28c022e084f45102f796f21528a8.jpg" alt="" /> Modos de interpelación de los espacios: sentidos promovidos y omitidos Los distintos espacios del Museo de los Niños del Abasto podrían ser segmentados en tres grandes categorías de acuerdo al modo de interpelación que proponen a los pequeños visitantes. En primer lugar, y como observamos anteriormente, la mayor parte de las muestras ofrece una lógica binaria en la que los niños deben elegir entre asumir el rol de cliente o el de empleado. Una primera mirada a este tipo de propuesta podría inferir que el universo de posibilidades presentado a los chicos es acotado desde su inicio dado que se plantean roles específicos, cada uno de los cuales tiene asignadas tareas determinadas de antemano y, de esta forma, no existe un gran margen de acción para que los niños innoven: por ejemplo, el dulce de leche Colonial solo puede fabricarse de la manera en que La Serenísima lo establece. A continuación se analizarán en profundidad los stands del mundo de la leche, el centro de salud y el consultorio odontológico, espacios que podrían ser incluidos dentro de esta categoría. Por su parte, existen otras muestras dentro del Museo que adoptan un modo de interpelación diferente en tanto toman distancia de la lógica polarizada empleado/consumidor y proponen actividades en las que de manera hipotética la creatividad de la chicos podría ocupar un papel más preponderante. En las próximas páginas se reflexionará acerca de las prácticas, los sentidos proporcionados y omitidos de los espacios de periodismo gráfico y radial del Grupo Clarín, que podrían ser categorizados dentro de este segmento. Finalmente, un tercer modo de interpelación alude a un tipo de muestra que carece de una propuesta de entretenimiento concreta o una actividad vertebral que la rija y, en su lugar, se restringe a ofrecer un gran inventario de los productos de la empresa auspiciante. En otras palabras, este tipo de espacio interpela abiertamente a los chicos en tanto consumidores y ni siquiera se preocupa por definir una oferta lúdica que atenúe lo explícito del mensaje. Este podría ser el caso de la muestra de Arcor, la cual será analizada en detalle a continuación. ¿Cliente o empleado? Al ingresar al mundo de la leche, un cartel da la bienvenida: “Este espacio es posible gracias a La Serenísima, la verdad láctea”. Esta concepción de La Serenísima como verdad atraviesa todo el espacio. Si bien el nombre elegido para este juego inicialmente podría dar la pauta de que se abordarán vastos sentidos y perspectivas sobre el tema, esto no sucede en la práctica: el amplio “mundo de la leche” es representado únicamente a través de características, actividades y productos de La Serenísima. Y en el caso de que no se trate de un accionar exclusivo de la compañía -como sucede con los tambos, etapa del proceso que la empresa terceriza en pequeños productores agropecuarios-, la representación de esta actividad en el espacio ocupa un rol poco significativo o nulo. De este modo, la fase del tambo es representada con la figura de una vaca ubicada en un extremo distante del stand junto a un matafuegos y una manguera hidrante -a simple vista parecería no integrar el espacio, ya que se encuentra en el pasillo-, y carece de carteles explicativos como el resto de la muestra. Visualmente, el juego que propone este espacio parecería iniciar de manera formal con el camión cisterna de La Serenísima que ha recolectado la leche del tambo y arriba a la fábrica de la empresa para que comience el proceso de producción. Se representan distintas etapas de este proceso: la pasteurización, la ultrapasteurización, el envasado en sachet y la cocción del dulce de leche. Esta pasteurización, ultrapasteurización y envasado no hacen alusión a la leche en estado genérico. En el espacio únicamente se hace referencia a productos de la compañía: la leche La Serenísima y el dulce de leche Colonial La Serenísima. Como mencionamos anteriormente, este es uno de los stands que propone a los pequeños visitantes dos roles posibles: empleado o cliente. En este caso, ambos roles se fusionan. En el inicio, los chicos son interpelados como operarios de la fábrica La Serenísima y se los instruye acerca de cómo efectuar las diferentes etapas de producción de la mercadería. Se les detalla el paso a paso de cada procedimiento a través de distintos carteles y, además, el espacio cuenta con numerosos televisores que transmiten continuamente un video institucional que recorre la historia de la empresa. ¿Qué sucede cuando los pequeños operarios industriales finalizan su jornada laboral? Regresan a sus hogares y consumen productos de La Serenísima: el stand incluye la representación de una cocina cuyos estantes y heladera se encuentran repletos de diversos productos de la empresa: quesos, mantecas y yogures que los niños pueden tomar y llevar directamente a la mesa. En el espacio, como acabamos de ver, se interpela a los pequeños visitantes en términos de adultos autónomos. Esta representación de niño libre y poderoso convive con sentidos de tinte conservador que apuntan a la reproducción del orden establecido, como el fomento a la ética del trabajo que atraviesa toda la muestra. Sin embargo, el poder de decisión del chico como libre consumidor es acotado, dado que el horizonte de posibilidades que se le propone se reduce únicamente a productos de La Serenísima. Por consiguiente, la línea que se promueve es “del trabajo a casa y de casa al trabajo”, y en esta noción existe una única manera de fabricar productos lácteos -la de La Serenísima-, y una única marca que puede consumirse al llegar al hogar. De esta forma, el espacio está orientado a la inscripción de la fidelización a la marca en el ámbito cotidiano lúdico de las infancias, es decir, a instalar el hábito de adquirir los productos de La Serenísima y no otros, reforzando de este modo el circuito de consumo en el que hoy en día la niñez está sumida. Tal como mencionamos, este “mundo de la leche” del Museo de los Niños del Abasto apenas hace alusión a un proceso fundamental de la leche: el ordeño. Esta actividad es representada dentro del Museo en un espacio externo a este stand: un pequeño muro que ilustra las tareas del campo. Por su parte, ya hicimos referencia a la posible razón por la cual esta Agencia le ha asignado un rol menor a una etapa tan importante del universo lácteo: el ordeño es una actividad ajena a la empresa y por ese motivo tal vez se decidió no brindarle protagonismo en el stand, en tanto el foco de la muestra está situado únicamente en La Serenísima, sus procedimientos, su historia corporativa y sus productos. Del mismo modo, en este espacio se omiten otras temáticas posibles como la historia de la leche y el origen del consumo humano, sus aspectos biológicos, físicos y químicos, sus propiedades nutritivas, entre tantas otras. Si bien toda representación implica necesariamente el recorte del objeto, no es casual que en este espacio del Museo auspiciado por La Serenísima se promueva un solo vértice del vasto mundo lácteo: la producción y distribución industrial. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/1871e9c9955278016c87fa4f233c824e.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/f7ad7727e1d92fda7917c66937e007a4.jpg" alt="" /> Al igual que en el mundo de la leche, el centro de salud del Museo propone a los chicos que adopten los roles de médico o paciente. Tengamos en cuenta que no se trata de un hospital público sino que es el Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi, auspiciante de la muestra. Este stand se encuentra constituido por tres módulos: un consultorio, un espacio de diagnóstico por imágenes con áreas de radiografía y ecografía, y un área de maternidad. Todos ellos cuentan con abundante cartelería que hace alusión al Centro de Diagnóstico Dr. Enrique Rossi, y realiza especial hincapié en la excelencia y la innovación tecnológica de sus servicios. El aspecto más llamativo de esta muestra se encuentra en el sector de maternidad. Esta área únicamente representa al nacimiento y la crianza de los bebés en vínculo a la figura de la mujer. Ningún cartel, ilustración o imagen muestra a un hombre haciéndose cargo del cuidado de los niños, ni siquiera acompañando a la mujer en esta tarea. Del mismo modo en que en el mural del campo se construye el sentido de que la actividad rural no es un trabajo apropiado para el género femenino, en este caso, se promueve la idea de que la crianza de los hijos no corresponde y es ajena al género masculino. De esta manera, se fomentan representaciones estereotipadas que impulsan modelos identitarios de género basados en términos desiguales, que pueden llegar a impactar en el modo en que los chicos se conciben a sí mismos y al mundo en el que están insertos. De la misma manera, el consultorio odontológico del Museo propone a los pequeños visitantes convertirse por un rato en dentistas o pacientes. Al arribar a este centro -auspiciado por Dental Total- inmediatamente resalta un detalle en particular: se encuentra ubicado junto a la casa de Arcor. En la fotografía puede apreciarse cómo las galletitas Sonrisas constituyen el decorado del consultorio. Posiblemente esta sea la razón por la cual el centro odontológico -aunque hace alusión a las caries- no realiza ningún tipo de crítica o mención al carácter nocivo de las golosinas o los dulces en los dientes de los chicos. Si bien el juego brinda la posibilidad de que los chicos asuman el rol de dentistas si lo desean, este espacio interpela a los visitantes como clientes y se dirige a ellos de manera directa en tanto consumidores: “Cuidamos tu sonrisa”, afirma un video institucional desde un plasma de 50 pulgadas. La marca Dental Total atraviesa todos los rincones del stand, no solo en lo relativo a la cartelería y el ploteo de las paredes, sino también en relación a la vestimenta que usan los niños durante el juego (el guardapolvo y hasta incluso el barbijo). Por consiguiente, podría decirse que la lógica binaria de cliente/empleado a través de la cual ciertos espacios del Museo de los Niños del Abasto interpelan a los chicos, desemboca en un único cauce: el consumo. Aunque el pequeño visitante haya elegido ser cajero, operario o médico (en lugar de cliente o paciente), indefectiblemente el stand lo interpela como cliente o paciente -presente o futuro-, y de este modo el juego se convierte en un medio para inscribir la fidelización a la marca en una práctica cotidiana de los chicos. ¿Libertad para crear? Por su parte, el espacio de periodismo gráfico del Museo de los Niños del Abasto recibe a los niños con una tapa gigante del diario Clarín. “Sobre ruedas: Día Mundial del Medio Ambiente", dice el título principal, y la noticia -que habla del lanzamiento del proyecto de bicisendas en la ciudad- incluye una bicicleta a la que los chicos pueden subirse. Como se mencionó anteriormente, en una primera instancia podría decirse que este espacio presenta propuestas que trascienden el rol de cliente/empleado. Así, se ofrecen actividades tales como la generación de una noticia, la creación de una historieta y, si los niños ingresan por el túnel de la sección Deportes, pueden jugar un partido de fútbol o ser columnistas deportivos. A continuación analizaremos cada una de estas actividades. Al igual que en el stand de La Serenísima, este espacio no hace alusión al periodismo gráfico en su condición genérica, sino que únicamente alude a las características particulares de la empresa que auspicia la muestra. Si La Serenísima se representa a sí misma como condensadora del vasto mundo de la leche, Clarín hace lo propio con respecto al universo del periodismo gráfico. De este modo, al hacer referencia a las diferentes etapas de producción de un diario, el espacio muestra una fotografía de la redacción de Clarín (“Aquí se escriben y editan las notas”), y al mencionar la fase de impresión se detallan los aspectos innovadores de las técnicas utilizadas por la empresa Clarín (“El diario Clarín se imprime en la planta impresora ubicada en el barrio de Barracas. Se utiliza tinta a base de aceite de soja. Clarín es pionero en la utilización de este recurso ecológico”). Tal como se analizó previamente en el caso de La Serenísima, se podrían haber representado muchas otras aristas de esta temática, por ejemplo: la historia de la prensa escrita, las preguntas esenciales que toda noticia debe responder, las características y elementos principales de una noticia. Estos otros sentidos mencionados -entre tantos otros posibles- ofrecerían una mayor riqueza didáctica a los chicos que el hecho de que sepan que la planta impresora de Clarín se encuentra ubicada en el barrio de Barracas. Asimismo, si bien el diario sostiene en un artículo15 que una de las metas de este espacio es promover “el consumo crítico de los medios”, este aspecto fundamental de toda formación pedagógica sobre medios de comunicación es totalmente olvidado en la muestra. Por el contrario, y al igual que en el caso de La Serenísima, Clarín se representa a sí mismo como la verdad periodística, y en la construcción de estos sentidos no hay ningún tipo de margen para el cuestionamiento o reflexión crítica. Estos elementos nos permiten inferir que este espacio está más alineado a objetivos de branding que a fines educativos. La continua alusión en todo el stand al liderazgo de la compañía y sus logros respalda esta apuesta por fidelizar a los pequeños visitantes del Museo en sus consumos futuros. Una vez más en el Museo se interpela a los chicos como consumidores de hoy y de mañana. Así, un gran televisor transmite continuamente las novedades del sitio web de Clarín16 y abunda cartelería con datos que le atribuyen el rol de líder en el mercado. Una de las paredes de este stand incluye una cita de Mariano Moreno que alude a la libertad de prensa: “La libertad de prensa es tan justa como la libertad de pensar y hablar. Atacar esta libertad sería como atar el pensamiento, la lengua, las manos o los pies de todos los ciudadanos. La libertad de prensa es necesaria para la instrucción pública, para el mejor Gobierno de la Nación y para su libertad civil, es decir, para evitar la tiranía de cualquier gobierno”. De hecho, en numerosos artículos del diario Clarín17 se afirma que este espacio en el Museo de los Niños del Abasto está abocado al compromiso con la libertad de expresión. Sin embargo, en la muestra no hay ningún tipo de referencia al otro baluarte indispensable de todo escenario comunicativo democrático: la pluralidad de voces. Sin este bastión de diversidad, esta presunta defensa a la libertad de prensa que impulsa el espacio se asemeja más a un reclamo de libre mercado -un mercado desregulado en el que el Estado no debe intervenir, y que por ende podría dar lugar a grandes monopolios de medios-, que a una valorización de la democracia en el periodismo gráfico. Esta omisión de sentidos vinculados a la pluralidad de voces de la muestra es afín a la lógica centralizada con la que se representa a la etapa de distribución del diario: “Clarín es uno de los diarios de mayor circulación en el mundo de habla hispana, con una tirada promedio de medio millón de ejemplares por día (...) por vía aérea, el diario Clarín llega a 750 localidades del interior del país”. De esta manera, el periodismo gráfico -condensado en la figura de Clarín- es representado como un todo concentrado y centralizado en las manos de una única compañía de medios que genera y distribuye contenidos para todo el país. Además, recordemos la cláusula contractual que impide al Museo aceptar el auspicio de otra empresa de medios que no sea Clarín. Bajo este marco de sentido, los pequeños medios independientes, comunitarios o regionales -o, incluso, cualquier otro medio de comunicación que no sea Clarín- no ocupan ningún tipo de rol. Esta ausencia de sentidos relacionados a la multiplicidad de voces, el énfasis en la libertad de prensa sin ningún tipo de control estatal, y esta representación polarizada del periodismo gráfico debe ser entendido de acuerdo a los intereses particulares de la Agencia que impulsa este mensaje: el Grupo Clarín, una de las principales empresas monopólicas de medios de comunicación de Latinoamérica. Bajo la lógica de esta Agencia, sería poco plausible que el espacio del Museo se centrara en temáticas como la importancia de los medios alternativos, o sería inimaginable que abordara las características de las normativas que regulan al sector -como la Ley 26.522 de Servicios de Comunicación Audiovisual, cuyo mayor detractor es el Grupo Clarín-. Con respecto a la propuesta de creación de noticias e historietas que promueve este espacio, puede observarse que no es una instancia que permita desplegar la imaginación y creatividad de los chicos ni, como mencionamos anteriormente, la reflexión crítica y la producción consciente y responsable de los contenidos -bastiones de la Alfabetización Multimedial-. Por el contrario, la redacción de las noticias se limita a la organización de una serie de párrafos dados de antemano (provenientes de “fuentes confiables de Clarín”), y la creación de historietas se reduce a la copia exacta de los personajes de Sendra, Caloi, Fontanarrosa y Quino, tradicionales caricaturistas del diario. De esta manera, los chicos no pueden elegir sobre qué temáticas escribir -ni tampoco cuestionar el contenido y la forma de la información que han recibido y deben plasmar en una noticia- ni pueden crear nuevos personajes e historias fruto de su imaginación. Una vez más, se observa cuán estrecho es el horizonte de posibilidades que una muestra del Museo ofrece a los niños. Este espacio, en el que en teoría los chicos pueden jugar libremente a ser periodistas y se instruye acerca de la importancia de la libertad de expresión, conlleva en la práctica múltiples restricciones que dejan un margen de acción muy acotado para los niños. Los límites impuestos son claros: solo se puede escribir a partir de los datos proporcionados por Clarín, y solo se pueden dibujar los personajes de los caricaturistas de este diario. Por consiguiente, se puede observar un mecanismo de interpelación similar al apreciado en el espacio de La Serenísima: si bien se interpela a los chicos como adultos libres y autónomos que pueden tomar sus propias decisiones, en la práctica este presunto universo inabarcable de opciones no es tal: la mayoría de las decisiones ya han sido tomadas previamente por el sponsor del espacio, y lo chicos son guiados por un único camino que tiene como fin ideal la inscripción de la marca en las prácticas y hábitos cotidianos de los niños. Por su parte, el sector de la cancha de fútbol apunta principalmente a fines de entretenimiento deportivo. No obstante, también está orientado a la inscripción de la fidelización a la marca en prácticas cotidianas de la niñez: así, cada vez que los chicos hacen un gol, pueden observar uno de los tantos logos del diario Clarín u Olé presentes en el mini estadio. El estudio de radio -también auspiciado por un medio del Grupo Clarín, Radio Mitre- mantiene ciertos lineamientos del espacio de periodismo gráfico recientemente analizado. En este caso, los chicos tienen mayor margen de acción para crear: pueden sentarse en el estudio y hablar de lo que deseen, sin grandes restricciones. Sin embargo, una vez más el espacio no impulsa propuestas didácticas imprescindibles en el aprendizaje de medios como la reflexión crítica y la producción responsable de contenidos. De este modo, la participación de los chicos en el estudio tiende a ser errática y poco sincronizada dado a que no han sido preparados ni les han brindado las herramientas para tomar decisiones creativas conscientes en este tipo de medio de comunicación, aprovechando el instrumental tecnológico disponible. Por consiguiente, si bien este espacio al parecer interpela a los chicos en tanto adultos con poder de determinación para crear el producto radial que deseen, al no proporcionarles los recursos necesarios para que conozcan y tomen provecho de este dispositivo técnico y generen contenidos alternativos propios, el margen de acción de los niños se acota y su presunta libertad se diluye, ya que no saben qué hacer con ella. María Laura Santillán, periodista del Grupo Clarín, habló acerca de los fundamentos que sustentan estas actividades de producción dentro del espacio del Museo: "La idea es que los chicos se acerquen a las herramientas de los medios en un momento en que se viven muchos cambios tecnológicos y de generación de contenidos"18. Podría decirse que, en este caso, predomina un enfoque artefactual en el que se homologa el acceso a las tecnologías con su apropiación (Gruschetsky, Landau y Serra, 2007), dado que se hace hincapié en la inclusión de estas herramientas sin tomar en consideración los desafíos posteriores a su adquisición. Por el contrario, se asume que la mera presencia de estas tecnologías en el Museo    va a promover por sí misma un uso creativo por parte de los chicos. Al igual que en el espacio del diario Clarín, este stand reduce el extenso mundo radial únicamente a su instancia de producción y distribución, etapas que en la representación que proporciona la muestra únicamente se encuentran en manos de Radio Mitre. En este espacio también se omiten sentidos vinculados a la pluralidad de voces y, en contraposición, se representa la figura de las “repetidoras”. A través de ellas se muestra como natural el hecho de que un único medio radial concentre y centralice las transmisiones y distribuya sus programas a todo el país. Bajo esta lógica y teniendo en cuenta los intereses particulares de esta Agencia, se comprende por qué en esta muestra no se hace mención a la gran importancia que tienen las radios comunitarias y regionales en la sociedad. Del mismo modo, en esta representación se omiten otras temáticas posibles de gran riqueza educativa como los orígenes radiales y los géneros radiofónicos. Nuevamente puede inferirse que ello se debe a que el foco principal de esta muestra no está centrado en aspectos pedagógicos sino en cuestiones de marketing. Como vimos, si bien estos dos stands se presentan como espacios que promueven la creatividad y estimulan la imaginación de los chicos -“escribí una noticia”, “dibujá tu historieta”, “creá tu programa de radio”-, el margen de acción que en la práctica permiten es restringido, y está delimitado en mayor medida por fines de branding que por fines propiamente educativos o artísticos. De este modo, podría decirse que su modo de interpelación no difiere del caso anterior, en virtud de que también apela a los niños únicamente en tanto consumidores presentes o futuros, y las actividades creativas cumplen un rol más bien decorativo o superficial que responde a intereses de fidelización de marca.   ¿A qué se puede jugar acá? Todos los espacios del Museo analizados hasta el momento ofrecen a los chicos una lógica de juego concreta. Asimismo, como vimos, a menudo los sponsors del Museo argumentan que estas muestras persiguen fines didácticos desinteresados. Por ejemplo, así lo afirma el Grupo Clarín: “Este espacio se enmarca dentro de nuestro compromiso con el periodismo profesional, la libertad de expresión y el consumo crítico de los medios, así como del objetivo de la Fundación Noble de transmitir esos valores a las nuevas generaciones”<a href="#_ftn19" name="_ftnref19" title=""> </a>. No obstante, tal como observamos, estas muestras priorizan los objetivos de branding por sobre los educativos, y a través de este tipo de juegos se busca instalar el hábito de adquirir esos productos específicos y no otros, reforzando así el circuito de consumo en el que las infancias están inmersas hoy en día. Este propósito se ve con mayor nitidez aún en la casa de las golosinas, patrocinada por Arcor, en tanto este espacio se erige explícitamente como un gran inventario de su abanico de productos, y no se promueve ningún juego o actividad estructural que en cierta medida atenúe o cubra el fin meramente publicitario de la muestra. Por el contrario, se promueven pequeñas instancias lúdicas que apuntan abiertamente y sin tapujos a la internalización de su marca y sus productos, tal como “Con las iniciales de las golosinas Arcor, ¿cuántos nombres de varón podés escribir?” o se propone dar vuelta unos casilleros en busca del logo de la compañía. La casa de Arcor abarca un espacio de 130 m2 que están distribuidos en dos plantas. Toda su estructura fue diseñada con réplicas de las golosinas, chocolates, galletitas, alimentos y helados de la marca en tamaño gigante. Sus asientos son Bon o Bon, sus columnas están rellenas de Rocklets y sus paredes están ploteadas con envases de flan y frascos de mermelada Arcor. No existe resquicio en esta muestra que no haga alusión a un producto de esta marca. Y, tal como se hizo referencia, no hay ningún tipo de propuesta lúdica vertebral que guíe el accionar de los chicos en este espacio. En el pasado, este stand representaba una obra en construcción. Este es el motivo por el cual se han mantenido ciertos objetos y prácticas de aquel entonces como las carretillas y los mecanismos de ascenso y descenso de materiales a través de sogas. Así, hoy en día los niños transportan chocolates en carretillas sin ningún rumbo o motivo específicos, suben y bajan galletitas de un piso al otro sin una meta en particular. Por estas razones, podría afirmarse que este es el espacio del Museo que interpela a los niños como consumidores de la manera más abierta y directa posible. No solo no pretende tener aspiraciones y fines pedagógicos -como el resto de las muestras-, sino que ni siquiera se preocupa por definir propuestas de entretenimiento claras. Su objetivo es explícito: la fidelización de los chicos a la marca Arcor. Por consiguiente, se podría sostener que todos los espacios analizados interpelan a los niños en tanto consumidores y buscan construir lazos de lealtad hacia sus productos o servicios específicos; la diferencia radica en cuán abiertos o expresos son con respecto a estas intenciones y a través de qué medios y recursos atenúan o difuminan sus pretensiones publicitarias. <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm"><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/fa3b728feaf6628d33bb596487448cea.jpg" alt="" /></a> <hr /> 15Disponible en: <a href="http://www.clarin.com/sociedad/Premio-Grupo-Clarin-Museo-Ninos_0_1401460045.html">http://www.clarin.com/sociedad/Premio-Grupo-Clarin-Museo-Ninos_0_1401460045.html</a> 16Disponible en: <a href="http://www.clarin.com/">http://www.clarin.com/</a> 17Disponible en: <a href="http://www.clarin.com/sociedad/Nueva-atraccion-Museo-Abasto_0_958104250.html">http://www.clarin.com/sociedad/Nueva-atraccion-Museo-Abasto_0_958104250.html</a> Disponible en: <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm">http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm</a> 18Disponible en: http://edant.clarin.com/diario/2009/08/21/sociedad/s-01982339.htm <hr /> <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm"><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/01b1143cdf290c9ac15178cfe766c204.jpg" alt="" /></a> Conclusiones La hipótesis de este informe de investigación sostiene que el Museo de los Niños del Shopping Abasto brinda una representación de las infancias caracterizada por su adultización, autonomía y poder de decisión -principalmente en materia de consumo-, apuntando a la construcción de la noción de “niño cliente”. Luego del análisis pormenorizado de los distintos espacios -sus propuestas, sentidos promovidos y omitidos- este postulado preliminar fue reformulado en gran medida. Sin embargo, la hipótesis inicial ha constituido un fructífero puntapié en tanto orientó el trabajo de campo y su posterior análisis. Y no solo sirvió como guía y columna vertebral de la investigación; asimismo, pudo comprobarse que el proyecto cultural del Museo de los Niños del Abasto legitima un tipo particular de subjetividad que concibe a los chicos como clientes presentes y futuros, en tanto los interpela como sujetos activos consumidores con poder de deliberación. No obstante, detenernos en esta afirmación hubiera implicado quedarnos a mitad del camino analítico, en la comodidad tranquilizadora del todo homogéneo y coherente, constituido por un entramado de significados cohesionados y afines. Confrontar esta forma pura e ideal de representación con las reflexiones del trabajo de campo permitió la observación de sentidos diversos y contradictorios en la definición de niñez proporcionada por el Museo, lo cual brindó mayores matices y enriqueció al postulado original. De este modo, se concluye que en la propuesta del Museo coexisten definiciones de las infancias sumamente dispares tales como la noción de niño en tanto sujeto activo, libre y autónomo, con poder de autodeterminación en materia de sus propios consumos, que no está subordinado al control y autoridad de los mayores -y de hecho, él mismo encarna la autoridad dentro de la pequeña ciudad-, junto a la noción de niño como sujeto dócil y pasivo al momento de aceptar propuestas del mercado, caracterizado por su individualidad y su desarraigo de toda comunidad o formación colectiva, que naturaliza y no cuestiona el orden establecido de las cosas y no puede erigirse como vehículo de cambio social. Por su parte, estas representaciones conviven con la noción de niño como sujeto unidimensional, cuyos intereses y preocupaciones se basan únicamente en el plano del consumo. De este modo, se plantea a las infancias como una categoría única y homogénea que carece de toda conflictividad social, política o económica y de toda densidad psicológica o emocional. Y a su vez, la representación de niño autónomo y autosuficiente proporcionada por el Museo coexiste con la concepción propia de la modernidad del niño como sujeto vulnerable que requiere del cuidado y protección de una figura adulta. Tal como sostiene Minzi (2006), históricamente las miradas sobre las infancias han oscilado entre proclamas de libertad del niño y mandatos de control. La representación de las infancias impulsada por el Museo de los Niños del Abasto adscribe a postulados de ambas perspectivas simbólicas, en tanto promueve sentidos innovadores o aggiornados que aluden a la emancipación y autodeterminación de los niños y, a la vez, proporciona sentidos de corte conservador que apelan a modelos de identidad ortodoxos y estereotipados que apuntan a la reproducción del statu quo y hacen alusión a un niño dócil. ¿Cómo se comprende la convivencia de este tipo de significados tan opuestos? El Museo, como agencia de socialización del mercado, construye a los niños como sujetos activos y protagonistas en tanto consumidores capaces de tomar sus propias decisiones. Sin embargo, no los propone como sujetos tan dinámicos y participativos en otros ámbitos de la vida, reduciendo sus intereses y preocupaciones a la mera adquisición y disfrute de productos, licuando todo aspecto problemático que pudiera promover el cuestionamiento, el debate o la reflexión crítica de la realidad. De esa forma, el Museo proporciona una categoría de niñez despolitizada, despojada de su complejización y función transformadora, abocada únicamente al plano del consumo. Así, si bien el Museo propone a los chicos el rol de adultos y los invita a que se erijan como autoridad de esa ciudad, al asumir este papel no hay espacio ni herramientas para introducir algún tipo de cambio. De este modo, la única opción y vía posible que tienen los niños es la de replicar y mantener sin alteraciones el orden ya instaurado. De esta manera, se alcanzó el objetivo general del informe de desnaturalizar la representación de las infancias promovida por el Museo de los Niños del Abasto. Para poder desentrañar los sentidos de esta propuesta global del Museo fue necesario contrastar la hipótesis inicial con las características que adopta esa representación de niñez en las formas de interpelación de cada uno de los espacios del Museo. Este ejercicio fue el que permitió la identificación de los diversos significados que enriquecieron y densificaron al trabajo. Identificar esas ”características” de cada uno de los stands implicó dar cuenta y responder las diferentes preguntas de investigación planteadas inicialmente, que abarcaban desde los modos de juegos propuestos, la distribución arquitectónica elegida, los sentidos enfatizados y los ausentes. Y no sólo reconocerlos y describirlos, sino también profundizar en los motivos que los impulsan, lo cual permitió reflexionar sobre las cuestiones de poder que subyacen y atraviesan al Museo. Por su parte, como mencionamos anteriormente, este informe se limitó a analizar la instancia de producción de sentidos proporcionados por el Museo de los Niños del Abasto; la instancia de recepción de esos significados por parte de los chicos excedió a los objetivos de esta investigación. Sin embargo, se considera fundamental su análisis para una vasta comprensión del objeto de estudio, y se aspira a realizarlo en el futuro a partir de una población específica: los pacientes del Hospital Pedro de Elizalde (ex Casa Cuna) que asisten al Museo en el marco de los cumpleaños que la Fundación Natalí Dafne Flexer organiza allí. La investigación buscará profundizar en el modo en que estos niños negocian y se apropian de los sentidos propuestos por el Museo. <a href="http://edant.clarin.com/diario/2001/07/31/s-02801.htm"><img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/dbfc0000214e12a2481c59cb5fb5b004.jpg" alt="" /></a> Bibliografía Consultada Amati, Mirta (2003): Museo y Etnografía. La imaginación Museística-Etnográfica y su aporte en la construcción de la Nación Argentina y sus sujetos, Argentina, Tesis para obtener el título de magíster de la Universidad de Buenos Aires en Comunicación y Cultura. Anderson, Benedict (1983): Comunidades imaginadas. Reflexiones y origen del nacionalismo, Argentina, Fondo de Cultura Económica. Aparicio, Juan Ricardo; Lobo, Gregory; Quintana, Camilo; Saavedra, Alcira (2010): “Respuestas a un cuestionario: posiciones y situaciones” en En torno a los estudios culturales. 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Empresas, Página web: Museo de los Niños del Abasto, <a href="http://www.museoabasto.org.ar/" target=""_blank">http://www.museoabasto.org.ar/</a> en <a href="http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp">http://www.museoabasto.org.ar/empresas.asp</a> Consultado el 29 de octubre de 2016. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Esos pequeños poderosos Deconstrucción de la representación de niñex propuesta por el Museo de los Niños del Abasto Description An account of the resource Tesis Creator An entity primarily responsible for making the resource Bárbara Erzem Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/1e062ae4e5b38ee143418a8f1669bcf1.jpeg e0b1e8781cc82c8fd6d150ffc8423595 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Andrea García https://tramared.com/revista/files/original/e479013a4179875797e21bbeaa061ca6.jpg 1d2c5364dad01d8b2c596dd31d2520b6 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 1: modelo curricular del Programa de Diploma https://tramared.com/revista/files/original/4c487e771510861d328b5a1d4d5ee948.jpg 6441c783f2ec8a2bfdbaaea6ea565399 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 4: Bases y primeros años del Bachillerato Internacional https://tramared.com/revista/files/original/0682eb965963598a2fa3db680346d0f3.jpg 5ebe6d7820eee0e6ec4a02756e93309a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 5: Primeros colegios IB en Argentina https://tramared.com/revista/files/original/b560139e3af061227f8a259ffd23b4b2.jpg e567c03b538a4dd91670e18b5a9e3ff4 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 6: El BI en el sistema educativo argentino. https://tramared.com/revista/files/original/32a92b4dbef7cbe86ec2a293c66551b2.pdf 68ad50bc38c2bd2a127c96aed93be7df https://tramared.com/revista/files/original/89639b5ed434ddaecb4d39c7a7e9f798.jpg 95df29fd27695641b2fcec5589065205 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 7: caso uno: adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD. https://tramared.com/revista/files/original/ebaaeaf4e2b524dbb7d2df50675c7f6c.jpg 64796cda8b6f6bbdce5383822e4a8da3 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Gráfico 8: caso dos: adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tesis Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La micropolítica del cambio El caso el Programa de Diploma en los colegios públicos de la Argentina Andrea García Prof..de castellano, literatura y latín Master en Administración de la educación Coordinadora del bachillerato internacional Colegio Lincoln <hr /> Agradecimientos A mi amada familia: mis padres, mi esposo y mi hijo que son mi sostén diario. A mi gran Maestro, Mariano Narodowski, que con su sabiduría me enseñó el arte de la discusión pedagógica. A la Rectora del Colegio Lincoln, Amalia Lodi, quien apoya y alimenta mis proyectos. A mi monitora, Verónica Gottau, quien supo dedicarme su tiempo y su paciencia con una generosidad infinita. A mis amigos y al equipo de tesistas de la Universidad Torcuato Di Tella, que estuvieron siempre presentes. A mis entrevistados, sin ellos esta investigación no hubiera sido posible. A la Universidad Torcuato Di Tella, a la Escuela de Gobierno y a todos los Profesores que, con seriedad y calidez, me acompañaron en esta etapa de mi formación académica. <hr /> Índice Introducción <a href="#01"></a>Bachillerato Internacional: presentación 1. Objetivos de la investigación 2. Relevancia del trabajo Capítulo 1 Micropolítica de la organización escolar 1. Regulaciones en el sistema educativo argentino 2. Temas de estudio Capítulo 2 Metodología de la investigación 1. Caracterización del diseño de la investigación 2. Descripción de la muestra Capítulo 3 Inserción del PD en el sistema educativo argentino 1. Contexto educativo naciona Capítulo 4 Adopción del Programa de Diploma 1. Modelos de adopción del Programa de Diploma - Modelo consultivo - Modelo no consultivo 2. Tiempo estimativo del proceso de adopción 3. Algunas particularidades del proceso de la adopción - Marco normativo - Dos modelos de adopción Capítulo 5 Adaptación e implementación del Programa de Diploma 1. Modelos de adaptación e implementación del Programa de Diploma - Modelo fuertemente personalista - Modelo personalista moderado 2. Tiempo estimativo del proceso 3. Algunas particularidades de la adaptación e implementación - Tensión entre los actores escolares - Financiamiento de los gastos del IB -Papel de la Asociación Cooperadora 4. Entre elitismo y democracia Capítulo 6 Consolidación del Programa de Diploma 1. Modelo del proceso de consolidación del Programa de Diploma - Modelo democrático 2. Tiempo estimativo del proceso de consolidación 3. Algunas particularidades de la consolidación - Escuelas de públicas de prestigio con conciencia de la demanda Capítulo 7 ¿Deterioro o aggiornamiento? 1. Modelos - Deterioro - Aggiornamiento 2. Tiempo estimativo del proceso 3. Posibilidades de supervivencia Capítulo 8 Reconstrucción de los procesos: líneas de tiempo Capítulo 9 Principales modelos de adopción, adaptación e implementación y consolidación. - Modelos de adopción - Modelos de adaptación e implementación - Modelo de consolidación Capítulo 10 Conclusiones y recomendaciones en base a la evidencia Anexo I Perfiles de los entrevistados <hr /> INTRODUCCIÓN Bachillerato Internacional: presentación El cambio escolar es uno de los ejes de los discursos pedagógicos actuales: se espera que la educación genere nuevas situaciones personales y sociales. Por ello, el concepto encierra la promesa de mejora y esta, a su vez, la de desarrollo, la de bienestar. La escuela es el centro del cambio, es el espacio en donde las propuestas externas y/o internas se corporizan. Es, también, el escenario en el que los actores escolares “interpretan” -en la doble acepción del término- las mejoras. Por un lado, los alumnos las interpretan porque harán tareas nuevas que arrojarán resultados distintos a los habituales en pos de lograr esa mejora; los directivos y profesores, porque, además de encabezar las nuevas propuestas, antes deberán comprender esas modificaciones para llevarlas adelante. En síntesis, más allá de donde provenga la novedad y de los actores intervinientes, se deposita en ella la esperanza de un futuro promisorio y la escuela es el lugar para ponerlo en acto. En este marco es que se estudiará un cambio en particular: la llegada del Programa de Diploma del Bachillerato Internacional1 (de aquí en adelante IB por sus siglas en inglés: International Baccalaureate). La adopción e implementación del mencionado programa en las primeras escuelas de la Argentina tuvo lugar en los años setenta y ochenta del siglo XX: primero en un colegio público de gestión privada (1974) y luego en tres escuelas de gestión pública (entre 1985 y 1989). 1Ofrecido por la Organización del Bachillerato Internacional (OBI). El Programa de Diploma (de aquí en adelante PD) es una propuesta educativa preuniversitaria, destinada a alumnos de 16 a 18 años que se desarrolla durante dos años, a los que se denominan respectivamente “primer y “segundo años” (actualmente,cuarto y quinto años de la escuela secundaria de C.A.B.A. y quinto y sexto años de escuela secundaria en Provincia de Buenos Aires). Según su propia propuesta2, este programa busca facilitar el acceso a la universidad y su permanencia y también la preparación de los alumnos para su vida laboral en una sociedad globalizada. El Diploma propone un currículo, gráficamente pensado en forma de círculo3, en el que hay seis grupos de asignaturas, que ofrecen la posibilidad de alinearlas con los planes nacionales. 2 http://www.ibo.org/es/programmes/diploma-programme/ 3 Hasta hace dos años se hablaba de “hexágono”; actualmente se denomina “modelo curricular”. Gráfico 1: modelo curricular del Programa de Diploma. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/e479013a4179875797e21bbeaa061ca6.jpg" alt="" /> Fuente: www.ibo.org/es/diploma/curriculum Esta breve descripción de la nueva propuesta pedagógica requirió un cambio en el interior de la escuela; por ejemplo, en la malla curricular, la que, además de adaptarse, exigió pensar nuevamente la organización escolar. El cambio también reclamó nuevas prácticas, más y distintos materiales didácticos; también se debió abordar el aprendizaje desde ópticas que permitiesen ejecutar la innovación; en resumidas cuentas, se tuvieron que pensar modificaciones para su implementación y posterior desarrollo, se debieronrealizar nuevos acuerdos entre los actores y, también, repensar el ejercicio de la autoridad. El cambio había llegado y junto con él la reformulación de la organización escolar; sin duda, en el PD, se depositaba la idea de una mejora educativa. El concepto teórico de cambio está acompañado de otros dos: innovación y mejora. Según Bolívar (1999), los tres términos comparten la idea de novedad, la que se manifiesta como “una alteración cuantitativa o cualitativa de las situaciones previas existentes”; sin embargo, poseen diferentes matices de sentido. El cambio implica la alteración en distintos niveles de la organización y en cualquier factor que la compone; esta modificación es propuesta siguiendo la lógica “desde afuera”: lo nuevo proviene desde el exterior de la escuela. Por otro lado, el concepto de mejora se refiere a un juicio valorativo de una situación anterior con respecto a otra nueva mientras que el de innovación implica el cambio de un proceso educativo cuya lógica es "desde abajo”4, es decir que su epicentro se halla en el interior de la escuela. Torres (2000) también retoma la discusión sobre el cambio y sus lógicas; sostiene que la reforma es “el cambio pensado y diseñado "arriba", para derramarse hacia "abajo", ser "apropiado" y "ejecutado" por los educadores, "aterrizar" en la escuela y modificar la cultura escolar y las prácticas pedagógicas” mientras que la innovación es “el cambio realizado "abajo", a partir de la "práctica" y los actores de base, eventualmente institucionalizado y generalizado en el marco de la reforma.” 4 La lógica del cambio: reforma, “desde afuera”; innovación, “desde adentro”. Gairín Sallán (1999) aborda la reflexión sobre la innovación y su postura consiste en entenderla como “una consecuencia de la reflexión que busca mejorar los procesos y productos.” Al igual que Bolívar, este autor encuentra una polisemia en el término que se define, al compararlo con los procesos de cambio, reforma y mejora, los que varían de acuerdo con el grado de deliberación con el que se producen. Así, la innovación y la mejora llevan consigo la idea de “acción deliberada”. González y Escudero (1987) también coinciden con la idea de que la innovación es un proceso más o menos deliberado y, según Morrísh (1978), la innovación además de ser “el resultado de una elección y un desarrollo deliberados” también es mensurable5. En síntesis, innovar es alterar una práctica existente por otra ya sea nueva o revisada, a partir de una decisión concreta. 5 La innovación es una alteración mensurable; el IB exige la autoevaluación quinquenal del programa a las escuelas: se mide el progreso en cada institución a partir de un proceso reflexivo. A partir de los conceptos expuestos, el Programa de Diploma del IB debe ser estudiado como una innovación porque propone un cambio en el interior de la escuela que afecta a sus actores y a la organización en general. Además es decidido en el interior de la organización, lo que, en general, asegura el desarrollo del proyecto en la institución. Por lo tanto, las escuelas pioneras que tomaron la decisión de adoptarlo parecen haberlo hecho con la lógica “desde adentro”: las autoridades entendieron que había una necesidad de “algo nuevo” y la propuesta de la IB fue la respuesta. Es una decisión que se toma en el seno de la organización escolar y que, por lo tanto, no responde a la lógica de una reforma externa: “desde afuera”. Tal como sostiene Barraza Macías (2005): “(…) es posible identificar el centro escolar como el espacio adecuado para la promoción, desarrollo y evaluación de las innovaciones educativas (…)”. Por lo tanto, la incorporación del Programa de Diploma en el interior de las escuelas constituyó una acción deliberada, ya que fue adoptado por propia voluntad y sabiendo que se debían pensar cambios que respondiesen a las nuevas exigencias, las que repercutirían en otros planos de la organización. Dado que hay una intención de adopción clara, se puede considerar que el mencionado programa es una innovación en los términos de Morrísh (1978), González Escudero (1987), Gairín Sallán (1999) y Torres (2000). 1. Objetivos de la investigación Habiendo explicado las razones que inscriben el Programa de Diploma dentro del marco de la innovación, el presente trabajo tiene como propósito estudiar los factores de la organización escolar -los intereses de los actores, el mantenimiento del control y los conflictos alrededor de la política (Ball, 1989)- que influyeron en la adopción, la adaptación e implementación y la consolidación del Programa de Diploma propuesto por el Bachillerato Internacional en la Argentina. El cambio será analizado en dos escuelas de gestión pública de Buenos Aires a las que se identificará como caso 1 y caso 2, respectivamente. El objetivo de mantener el anonimato de las escuelas y de los informantes claves se debe a que el propósito de la investigación no es analizar unidades escolares determinadas sino los modos de implementación6 del PD. Si bien ambos casos serán el objeto central de la investigación, también se suma un tercero para comprender el proceso de implementación de una organización en la que el PD no se consolidó: caso 3. El objetivo general de la investigación fue reconstruir los procesos de adopción, adaptación e implementación y consolidación del Programa de Diploma de Bachillerato Internacional en Argentina en la década de los 80s, a partir de los factores organizacionales de cada establecimiento - intereses de los actores; el mantenimiento del control y los conflictos alrededor de la política-. Mientras que los objetivos específicos que guiaron el estudio fueron los siguientes: <ul> <li>Describir los procesos de adopción, adaptación e implementación curricular del Programa de Diploma en las escuelas públicas de Buenos Aires.</li> <li>Reconocer los modelos de control que acompañan la implementación del Programa de Diploma en las escuelas de gestión pública.</li> <li>Identificar y describir cuáles son los intereses de los actores escolares que entran en tensión en el proceso de implementación del Programa de Diploma.</li> </ul> 6 Se utilizará la palabra “implementación” para referirse de manera general a los tres procesos motivo de estudio: adopción, adaptación e implementación y consolidación. En el caso que se haga referencia a la implementación propiamente dicha se utilizará la denominación “adaptación e implementación” que es el segundo de los procesos analizados. Las preguntas que se formularon para alcanzar los objetivos ut supra mencionados fueron: <ol> <li>¿Qué factores de la organización escolar tuvieron influencia en los procesos de adopción, adaptación e implementación y consolidación del Programa de Diploma propuesto por el Bachillerato Internacional en Argentina?</li> <li>¿De qué manera se implementó el currículo internacional en dos escuelas de gestión pública de Buenos Aires?</li> <li>¿Cómo influyeron los intereses de los actores escolares en la implementación del Programa de Diploma?</li> <li>¿Qué modelos de control parecieron haber favorecido la incorporación del Programa de Diploma en las escuelas de gestión pública?</li> </ol> 2. Relevancia de la investigación La investigación es de interés para las escuelas del mundo IB y no IB que deseen adoptar, adaptar e implementar y consolidar el Programa de Diploma aunque reviste una relevancia especial si se la considera en su propio contexto. Esto se debe a que, en la Argentina, el PD se implementa con más facilidad en escuelas de gestión privada que en las de gestión pública, ya que estas poseen un escaso margen de maniobra institucional y pedagógica (Narodowski & Andrada, 2000). Por ello, comprender cómo lograron la implementación las dos escuelas pioneras de gestión pública puede aportar datos de interés para otras que funcionen en sistemas educativos semejantes al argentino. Asimismo, el estudio de los procesos de adopción e implementación es relevante porque será un aporte valioso para las diez escuelas de gestión pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, las que recientemente comenzaron a impartir el Programa de Diploma7 al igual que para una escuela pública del municipio de Olivos, provincia de Buenos Aires, de reciente incorporación. Los inicios en Argentina tuvieron como protagonista una escuela pública de gestión privada y tres de gestión pública y, rápidamente, lo adoptaron numerosas organizaciones del ámbito privado. El veloz incremento de la adopción en las de gestión privada se debió a que tenían mayor capacidad organizativa y más autonomía para resolver el cambio. Si se comparan las posibilidades de gestión del cambio en una escuela pública de gestión privada y en una de gestión pública, se advierte que las primeras tienen más poder de decisión mientras que las segundas deben esperar el visto bueno del sector estatal: son dependientes de decisiones burocráticas Narodowski, Alegre & Vinacur, 2014). En síntesis, saber cómo enfrentaron el desafío de adoptar un programa de calidad internacional en un escenario con tantas restricciones constituye un aporte de interés para las escuelas y los actores intervinientes en la nueva política de C.A.B.A. 7 Las diez escuelas públicas de C.A.B.A. que imparten el Programa lo hacen desde 2015; los primeros alumnos rendirán sus exámenes en noviembre de 2016. Ellas son: Escuela N° 4 D.E. 9 Nicolás Avellaneda, Escuela N° 9 D.E. 12 Justo José de Urquiza, Escuela Técnica Nº 28 D. E. 10 "República Francesa", Escuela Técnica Nº 29 "Reconquista de Buenos Aires", Escuela Técnica 32 D. E. 14 "Gral. José de San Martín", ENS 1 DE 1 “Presidente Roque Sáenz Peña”, Escuela 6 DE 2 “Manuel Belgrano”, E.T. 9 DE 7 “Ing. Luis Huergo”, E.T. 37 DE 11 “Hogar Naval Stella Maris”. El ex “Lengüitas” es considerado una escuela nueva por las autoridades que están llevando a cabo esta implementación; sin embargo, sus inicios se remontan a 1988. Finalmente, a través de la investigación, se busca comprender cuáles son los mejores modelos de implementación escolar del Programa de Diploma, especialmente en el contexto de las regulaciones propias del ámbito público. Se entiende que este aporte puede ser relevante para todos los colegios del mundo IB públicos o privados que estén interesados en implementar el Programa de Diploma. También puede constituir un aporte para los gobiernos que decidan proponer un cambio en sus sistemas educativos, aunque, en este punto, cabe una salvedad: la implementación estaría respondiendo a la lógica “desde afuera”, es decir que el cambio se constituye como una reforma y no como una innovación, cuya lógica es inversa, a los casos estudiados. Pero, este tema no será abordado en estas páginas y sería un posible motivo de estudio para futuras investigaciones. <hr /> Capítulo 1 Micropolítica de la organización escolar Para poder analizar la adopción, la adaptación e implementación y la consolidación del Programa de Diploma en las escuelas de gestión pública se tomará el concepto de “política de cambio” (Ball, 1989) como punto de partida. Para abordar este estudio, se ha escogido la perspectiva del análisis micropolítico planteado por Ball (1989), que ha sido utilizado en diversos estudios como el de Garín Sallán (1996) y el de Antúnez (1994). Estos autores plantean varios temas como las dinámicas del cambio en organizaciones escolares, el alcance de las transformaciones en los individuos, las características de los colegios que innovan y la filosofía y las actitudes de la dirección para llevar adelante el proceso de cambio. Estos conceptos permiten estudiar la implementación del Programa de Diploma de IB como una innovación que, desde el interior, provoca tensiones en las distintas esferas de la micropolítica escolar: 1) intereses de los actores; 2) mantenimiento del control y 3) el conflicto alrededor de la política. Estos tres niveles serán el eje para elaborar un esquema de análisis que permita estudiar las dos escuelas que llevaron adelante esta implementación, tal como se verá más adelante (Ball, 1989). Según Barr-Greenfield (1975: 65), una organización se define según “las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden, deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan”. De aquí surge la idea de que, detrás de los acontecimientos cotidianos, hay un sistema invisible que es lo que se conoce como la “organización”; es lo real, es decir lo que subyace a los hechos. Este concepto permite describir y explicar las escuelas como organizaciones. Ball (1989) define el concepto de “micropolítica de la vida escolar”, que es equivalente a lo que Hoyle llama el “lado oscuro de la vida organizativa” (1982: 87). Hay mucho que no se sabe sobre las escuelas como organizaciones: para comprobarlo, sólo basta ver las distintas percepciones de los docentes que trabajan en la misma escuela cuyas visiones son variadas y más o menos complejas desde el punto de vista organizativo. Entonces, descubrir y registrar eso que no se sabe sobre el proceso de implementación será la meta que motive el presente trabajo. Ball (1989) propone un esquema para el análisis de las organizaciones inspirado en datos empíricos. Los conceptos que abarca dicho esquema son los siguientes: <ol> <li>1- poder,</li> <li>diversidad de metas,</li> <li>disputa ideológica,</li> <li>conflicto,</li> <li>intereses,</li> <li>actividad política,</li> <li>control.</li> </ol> El concepto de “control” es de naturaleza contradictoria ya que puede ser ejercido por distintos miembros de la organización: por ejemplo, por un líder fuerte y centralizado o bien por sus miembros. Esto se debe a que los límites del control son variables; esta condición se debe a “los enfrentamientos de individuos y grupos de la organización” (Ball, 1989). Estas diversas estrategias de control dan como resultado tres tipos de organizaciones: 1- jerárquicas; 2- controladas por sus miembros y 3- comunidades profesionales. Las escuelas tienen algo de los tres tipos mencionados aunque se la podría situar en un espacio intermedio entre las jerárquicas y las controladas por sus miembros; ellas pueden ser vistas como “sistemas de elaboración de productos e instituciones de servicios públicos” (Ball, 1989). Según Ball no se puede analizar correctamente el control de una escuela si se encasilla en un solo tipo. Para finalizar, se dirá que las escuelas suelen ser dirigidas como si fueran organizaciones democráticas, en donde todos participan (por ejemplo, en reuniones de personal), o bien como organizaciones burocráticas y jerárquicas, en donde las decisiones se toman desde el mando superior como el director. Estas categorías serán relevantes para determinar qué clase de organizaciones son las escuelas en las que se implementó el IB y sus consecuencias en el proceso de implementación. Ligado al concepto de “diversidad de metas” es importante rescatar el concepto de “organización anárquica” que Ball toma de la obra de Cohen, March y Olsen (1972). Los actores escolares tienen aspiraciones y metas diferentes entre sí y distintas a las metas de la organización. Es decir que no son funcionales entre sí como se podría pensar desde el punto de vista teórico. Esta falta de coordinación es lo que Weick (1976) denominó “conexión vaga” o también “flojedad estructural” en términos de Bidwell (1965). A esta desconexión interna se le suman las exigencias y las expectativas de los actores externos que exigen la reformulación de metas para adaptarse a la situación de turno. Por lo tanto es difícil plantear metas permanentes. Por otro lado, Ball se refiere al concepto de “ideología”, el que tiene que ver con el contenido: como, por ejemplo, la decisión de adoptar determinadas políticas en el interior de la escuela, las cuales son valorativas. Por ello, para alcanzar las metas (diversas y ambiguas), los actores ponen en juego diferentes ideologías educativas, dando lugar a un juego de tensiones que suelen conducir a discrepancias. En general, estas situaciones se visibilizan en momentos de cambio, que, en ocasiones, se resuelven sin mayores inconvenientes y, en otros, exigen la superación de momentos de crisis. Sin embargo, cuando los supuestos ideológicos se ponen en juego y se revelan las divisiones reinantes en la ideología de la enseñanza es cuando la política de “libre acoplamiento” permite la convivencia de la diversidad ideológica. Si bien no todas las decisiones son de este carácter, las que se vinculan “con la organización y la enseñanza de los alumnos, la estructura del currículum, las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de las tomas de decisiones en la institución tienen fuertes bases ideológicas” (Ball, 1989). Relacionado con el plano ideológico aparece el concepto de “intereses”, los que Ball clasifica en: creados, ideológicos y personales. Los intereses creados tienen que ver con las condiciones de trabajo: la remuneración, la carrera y la promoción. Lo material entra en juego y se traduce en el control de los recursos como ser tiempo y materiales; dado que los recursos son escasos es aquí, en donde aparecerá el conflicto. Por otra parte, los intereses ideológicos tienen que ver con lo valorativo; las adhesiones filosóficas, con las prácticas y la organización. Finalmente, los personales son los que se vinculan con las creencias que cada actor tiene sobre su papel en el cambio de la organización. Para unos la transformación será experimentada como una situación positiva que suma, por ejemplo, a su desarrollo profesional; para otros irá en detrimento de su propia carrera. Reconocer estas situaciones en las escuelas permitirá entender cómo los influyeron en el proceso de implementación. Finalmente se tratará el concepto de “conflicto”. Según Ball (1989), las escuelas son “campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas”. El conflicto es entendido como saludable ya que lo que hace es revitalizar el sistema evitando su estancamiento. Evaluar si el conflicto resultó un motor para la mejora será parte del estudio de las influencias sobre el proceso ya mencionado. Las categorías propuestas por Ball (1989) y los aspectos particulares de su modelo teórico permiten sentar la base teórica para el presente estudio. A continuación se presentan las categorías del autor y su correlato para esta investigación. Gráfico 2: Correlato de las categorías de análisis de Ball (1989) con las de la presente investigación. <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="254" valign="top">   Categorías para el análisis de la micropolítica escolar (Ball, 1989) </td> <td width="304" valign="top">   Aspectos relevantes para el presente estudio de casos: </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Mantenimiento del control </td> <td width="304" valign="top">   Ejercicio del liderazgo. </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Currículum </td> <td width="304" valign="top">   Adaptación del currículo internacional al nacional. </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Intereses creados </td> <td width="304" valign="top">   Remuneraciones, promoción. </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Intereses ideológicos </td> <td width="304" valign="top">   Valoración de los planes nacionales e internacionales. </td> </tr> <tr> <td width="254" valign="top">   Intereses personales </td> <td width="304" valign="top">   Desarrollo personal vs. detrimento personal. </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Ball (1989) 1. Regulaciones en el sistema educativo argentino Por otro lado es necesario considerar para el presente estudio de casos, otro concepto teórico: las diferencias entre escuelas de gestión pública y de gestión privada. Si bien hay mucha literatura que aborda este tema, se tendrán en cuenta sólo las más significativas. La primera gran diferencia entre ambas escuelas está dada por la flexibilidad: las públicas tienen escaso margen de maniobra mientras que las privadas se caracterizan por la amplitud de dicho margen. Morduchowicz (2000); Narodowski & Andrada (2000) sostienen que las privadas pueden desarrollar un proyecto pedagógico propio, cuya implementación es más fácil de llevar adelante mientras que, para las públicas, dicho proceso es más complejo: deben someterse a cuestiones burocráticas que demandan un tiempo y un esfuerzo extras, los que se suman a los del proyecto. Los autores también señalan que la flexibilidad marca la diferencia en la contratación y dimisión docente: mientras que en las privadas lo hacen según sus necesidades institucionales (por ejemplo, seleccionar los docentes o bien despedirlos según lo requiera la realidad del momento), las públicas requieren complejos procedimientos burocráticos para llevar adelante cualquiera de los dos procesos. Por ende, los docentes de la pública gozan de una estabilidad en su cargo hasta su retiro que sólo puede verse afectada por circunstancias graves que ameriten su apartamiento mientras que los de privada tienen un vínculo laboral más lábil. En síntesis se dirá que las privadas poseen un mayor nivel de autonomía que las públicas y esta situación imprime una dinámica escolar diferente. La flexibilidad también se revela en el currículum, ya que tiene capacidad de decisión sobre dos cuestiones: el proceso de enseñanza y aprendizaje y el uso del espacio para el desarrollo de las actividades escolares y extraescolares. Más allá de las diferencias entre las escuelas de una gestión y otra, es necesario recalcar que hay algunas escuelas públicas que son muy requeridas por los resultados obtenidos por sus alumnos o bien por la propuesta pedagógica que ofrece. Cecilia Braslavsky (1986) destacó en su trabajo La discriminación educativa en la Argentina que, en la década del ochenta, había escuelas públicas que eran consideradas de “alta calidad” y, por esta razón, sus vacantes muy pretendidas por sectores sociales acomodados. Si bien esta situación parece ya no ocurrir en la actualidad (Narodowski & Moschetti, 2015), este punto es importante puesto que las escuelas objeto de estudio del presente trabajo se enmarcan en la situación espacio temporal recién señalada. 2. Temas de estudio Según Havelock y Huberman (1980), las innovaciones8 se logran cuando la adopción se internaliza y se naturaliza como una práctica habitual. Este concepto propone que la innovación se logra a través de distintos procesos, es decir que no se concreta a través de un acto único. En el presente trabajo, los procesos que se estudiarán son los de adopción, adaptación e implementación y consolidación. El supuesto es que la diversa evolución de los procesos da cuenta de que, a pesar de ser un mismo programa educativo, el Programa de Diploma tiene diferentes interpretaciones ya que las distintas gramáticas escolares configuran diferentes paradigmas de implementación (Tyack, D. y Cuban, L., 2001). Los orígenes del concepto de innovación se pueden rastrear en el Managment. El pionero en impulsar este concepto en el ámbito de la gestión de las organizaciones fue el austríaco Peter Drucker (1909-2005)9, un pensador del siglo XX. También este concepto fue acuñado por otras disciplinas como la Economía en los ´4010 y la Educación en los ´60; recién en los ´70 alcanzará su plena incorporación en el discurso escolar. Por otro lado, los términos de adopción, adaptación e implementación y consolidación son utilizados en varios ámbitos disciplinarios sin ser propios de uno en particular. Así como los incorpora la Educación en su léxico académico también lo hacen otros campos, por lo tanto es necesario redefinir puntualmente estos conceptos dentro del campo escolar. 8Havelock (1980) afirma que innovación es cualquier cambio que representa una novedad para las personas que están cambiando. Dice Oliver: “No tienen por qué ser un descubrimiento personal ni un invento original de quien realiza la actividad innovadora o de la institución que la promueve, puede ser una innovación realizada en otra institución, lo que es necesario considerar al respecto, es que la innovación no forme parte del sistema anteriormente.” (Recuperado en 2016 en docplayer.es/13431730- Segunda-parte-de-los-principios-a-las-practicas) 9 http://retos-directivos.eae.es/la-innovacion-en-el-management-recordando-a-peter-drucker/ 10 Joseph Alois Schumpeter (1883–1950): economista austríaco. Ministro de Finanzas de Austria. Profesor de Harvard. Propuso que la fuerza de la innovación es la que promueve el crecimiento económico. El punto de partida teórico será uno de los tres modelos procesuales para la innovación educativa identificados por Huberman (1973) y Havelock y Huberman (1980)11. Ellos proponen: <ol> <li>el modelo de investigación y desarrollo</li> <li>el modelo de interacción social;</li> <li>el modelo de resolución de problemas.</li> </ol> Las características del segundo modelo son las que se ajustan al tema de la presente investigación; ellas son: <ol type="a"> <li>Se centra en cómo se difunde la innovación: de individuo a individuo.</li> <li>Se desarrollan redes interpersonales de información, de liderazgo, de contacto personal y de integración social.</li> <li>Toma de conciencia de la innovación a partir de la comunicación social entre compañeros.</li> <li>La unidad de análisis es el receptor individual y la interpretación que hace de la innovación.</li> <li>Apropiación de la innovación a través de la interacción.</li> </ol> A pesar de la crítica que hace Ball (1989) al modelo de interacción social, (él sostiene que es una posición reduccionista de los actores de la organización12), este se tomará como punto de partida para definir los procesos en cuestión. Adoptar la innovación implica que los actores escolares atraviesen varias etapas; en este trabajo se hará hincapié en ellos ya que permitirán la construcción de las definiciones de los conceptos de adopción y de adaptación e implementación; sin embargo, dichos procesos no permiten explicar el concepto de consolidación, según queda demostrado en el siguiente gráfico. 11 Según estos autores, el modelo de cambio es el de “centro-periferia”. Se incorpora una innovación ya consolidada. (Romero, 2011) 12 Ball (1989) plantea que los actores escolares toman una innovación ya consolidada. El cambio sigue el modelo “centro-periferia”; se verá que los dos casos investigados no lo siguieron de dicha manera. Hubo particularidades, las que se expondrán a lo largo del trabajo. Gráfico 3: Definición de conceptos <table width="auto" border="1"> <tbody> <tr> <td width="199">Modelo de interacción social: procesos</td> <td width="98" style="text-align: center;">Adopción</td> <td width="152" style="text-align: center;">Adaptación e implementación</td> <td width="111" style="text-align: center;">Consolidación</td> </tr> <tr> <td>1- Toma de conciencia</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> <tr> <td>2- Interés</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> <tr> <td>3- Evaluación</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> <tr> <td>4- Ensayo</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> <tr> <td>5- Adopción</td> <td style="text-align: center;">/</td> <td style="text-align: center;">X</td> <td style="text-align: center;">/</td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Huberman (1973) y Havelock y Huberman (1980) Como se detallará con mayor precisión más adelante, el Programa de Diploma es una innovación que llega a las escuelas estudiadas a través de la interacción social: un actor innovador se contacta con otros representantes de otras escuelas para proponer el cambio. La interacción entre los miembros de diferentes organizaciones educativas hace que se difunda el cambio: el sujeto innovador lo propone, lo presenta, trata de despertar interés en la nueva organización escolar y sus miembros lo evalúan. A esta etapa del proceso es lo que en la presente investigación se denominará adopción; es este primer contacto que implica hacer propio un programa previamente creado, en este caso, por el IB. Esta primera etapa del proceso implica varias acciones concretas que lo definen: <ol> <li>Conocer el IB: alguien dentro de la organización escolar se entera de su existencia.</li> <li>Establecer el primer contacto: este acercamiento puede estar motivado por la voluntad de un actor del interior de la organización escolar o bien puede ser una propuesta proveniente del exterior.</li> <li>Decidir el cambio: alguno de los actores involucrados decide que es conveniente el cambio; algunos consultan con el resto de los actores de la comunidad escolar para conseguir el consenso, otros lo imponen dentro de la misma organización.</li> <li>Activar el proceso: para ello es necesario evaluar el marco normativo en el que se ejecutará. Estas acciones suelen materializarse entre un año y tres, según las características y necesidades de cada institución, como se verá luego.</li> </ol> Cuando los actores escolares comienzan a ensayar la innovación y a ponerla en acto, están atravesando la segunda etapa del cambio que es el proceso de adaptación e implementación. Se entiende que es el momento en el que se ajustará el PD a la organización escolar que lo adopta. Asimismo esta es la instancia en la que, después de acomodar el cambio a la nueva escuela, es necesario ponerla en funcionamiento. Las acciones que se deben llevar adelante son: <ol> <li>Elegir los actores que serán parte: por ejemplo, autoridades, profesores.</li> <li>Formar a los actores: participación en cursos, intercambio con colegas de otras escuelas.</li> <li>Adaptar el currículum nacional al internacional.</li> <li>Ajustar metodologías.</li> <li>Solicitar la autorización para incorporarse a las escuelas del mundo IB.</li> </ol> Más adelante se señalará cómo estas acciones pueden extenderse entre uno o dos años, de acuerdo con las características propias de cada organización. Finalmente, es necesario definir el proceso de consolidación que implica haber logrado la solidificación de la innovación: es, en términos de Havelock y Huberman (1980), cuando –como ya se mencionó en párrafos anteriores- la innovación deja de serlo para transformarse en una práctica pedagógica habitual, es decir que se naturaliza el cambio. De acuerdo con lo expresado por estos actores se dirá que una escuela atraviesa esta etapa cuando: <ol> <li>Tiene dos o más años de experiencia en la preparación y presentación de alumnos a los exámenes de IB.</li> <li>Los actores se han perfeccionado o actualizado en los talleres de IB o de ACBIRP.13</li> <li>La escuela tiene incorporado como proyecto propio el Programa de Diploma.</li> <li>Los miembros de la comunidad escolar responden al Perfil de la comunidad de aprendizaje IB.14</li> <li>El tiempo que demanda este proceso, al igual que los dos anteriores, varía de acuerdo con las características de cada institución pero se estima, según el IB, en cuatro años aproximadamente.</li> </ol> En síntesis, a partir del modelo procesual de interacción social para la innovación educativa identificado por Huberman (1973) y Havelock y Huberman fue posible redefinir los conceptos de adopción y de adaptación e implementación dentro del campo escolar. Se indicó que para que se lleve a cabo la adopción fue necesaria la toma de conciencia, despertar el interés de los actores escolares en el proyecto y, por último, evaluar las posibilidades de incorporarlo a la organización escolar. En cuanto a la concreción del proceso de adaptación e implementación se requiere el ensayo del proyecto y, finalmente, su adopción en la organización. 13 ACBIRP: sigla correspondiente a la Asociación Civil de Rectores y Coordinadores de Colegios de Bachillerato Internacional del Río de la Plata. 14 https://www.youtube.com/watch?v=-JlGpDAMLSI <hr /> Capítulo 2 Metodología de la investigación 1. Caracterización del diseño de investigación La reconstrucción de los procesos de adopción, adaptación e implementación y consolidación del Programa de Diploma de Bachillerato Internacional se realizó a partir de una investigación exploratoria cualitativa. Para comprender en profundidad los procesos mencionados es que se decidió tomar como unidad de análisis dos escuelas medias públicas, una del Gran Buenos Aires (caso 1) y otra de C.A.B.A. (caso 2) además de hacer referencia a la tercera (caso 3), en la que estos procesos no prosperaron. Los diferentes modelos de las implementaciones explicados en el capítulo anterior, ayudaron a explicar con más precisión el objeto de estudio. Asimismo, el carácter microsocial de la investigación de casos contribuyó al análisis pormenorizado de cada una de las organizaciones frente a la innovación; el carácter microsocial es consistente con el marco teórico que busca comprender la micropolítica escolar de estas escuelas. Indagar sobre la dinámica interna de estas organizaciones escolares fue el camino para saber cómo llevaron adelante un programa que exigía muchos cambios internos y que no eran fáciles de realizar en la órbita pública Narodowski (2010). La reconstrucción de los tres momentos obliga la vuelta al pasado porque el trabajo tiene como meta entender cómo llegó, se implementó y se consolidó el Programa de Diploma en cada una de las organizaciones escolares además de investigar cuáles fueron los factores organizacionales que se pusieron en juego para la implementación originaria. Para lograr este objetivo se llevaron adelante diez entrevistas semiestructuradas abiertas a los principales referentes del IB en la Argentina y a los profesionales de las tres escuelas que acompañaron cada una de las etapas de implementación del Programa de Diploma, en carácter de informantes clave (Rodríguez Gómez, G.; Gil Flores, J. García Jiménez, E., 1996). Estas fueron diseñadas con el fin de recolectar la información necesaria y, así, describir la dinámica de los procesos en su propio contexto; asimismo se obtuvo información de documentos de diversa índole proporcionados por los entrevistados: reglamentos, estadísticas, disposiciones legales entre otros. Una vez hallados todos los datos, se ordenaron y se sistematizaron para su correspondiente interpretación. 2. Descripción de la muestra Fernández Núñez (2006) sostiene que la investigación cualitativa encierra una paradoja: se estudia a pocas personas pero la cantidad de información obtenida es muy grande (Álvarez-Gayou, 2005)15. Las entrevistas realizadas a los principales referentes de la implementación del PD en Argentina arrojaron resultados esclarecedores para comprender los procesos antes mencionados. La recolección de datos permitió abrir una ventana a una experiencia escolar innovadora; a medida que se fue avanzando en su análisis, ellos fueron configurando sentidos, que permitieron explicar cómo funcionaron los factores de la organización escolar: mantenimiento del control, intereses y tensión entre los actores, financiamiento entre otros. 15Álvarez-Gayou, J.L. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós. Citado por Fernández Núñez en 2006 El campo de estudio estuvo constituido por diez profesionales docentes: personal de la Oficina Regional de IB, directores de escuelas, coordinadores de IB y profesores, los que fueron agrupados en cuatro bloques según los cargos que ocupaban en el momento de la implementación y las instituciones en las que se desempeñaban. El primero fue el integrado por los informantes claves que estuvieron presentes en el momento de la gestación del proyecto IB en nuestro país. Ellos aportaron los datos sobre el contexto general. El segundo grupo fue el del personal de la primera escuela pública y pionera en implementar el PD en una escuela de la provincia de Buenos Aires (caso 1): la directora que implementó el PD; la segunda y la tercera coordinadora IB.El tercer grupo de entrevistados estuvo integrado por las autoridades representantes de la primera escuela pública y pionera en C.A.B.A. (caso 2); ellos fueron: la directora que adoptó el IB; la directora que lo implementó; la primera coordinadora de IB y la coordinadora actual. Finalmente, a lo largo de las entrevistas, surgió un dato relevante para la investigación y fue que el PD había sido implementado sin éxito en otra escuela pública de la provincia de Buenos Aires. Poder contraponer un caso de signo negativo favoreció la comprensión de los procesos y, por este motivo, se buscaron informantes claves que aportaran detalles de dicho cambio. Fue muy complejo poder hallarlos; sólo una persona, la segunda coordinadora IB, se prestó a la entrevista. Dada la escasez de información se recurrió a la actual Oficina de IB en Buenos Aires con el objetivo de revisar documentación que permitiese completar dicho panorama pero no se autorizó el acceso a los registros de la mencionada escuela porque la normativa interna no permite que se compartan datos privados. Esta situación hace que la reconstrucción sea a partir de lo que recuerdan los entrevistados y, en ocasiones, se indicará que son fechas aproximadas. Todos los entrevistados fueron colaboradores y entusiastas –los perfiles de cada uno de ellos se detallan en el Anexo del presente trabajo-; en términos generales, sentían que su tarea se resignificaba en el marco de la presente investigación. Fueron ellos, quienes permitieron reconocer y analizar las tensiones, los conflictos y los intereses generados en las diferentes etapas de los procesos investigados y, de este modo, lograr el objetivo de estudio: la reconstrucción de los mismos. <hr /> Capítulo 3 Inserción del Programa de Diploma en el sistema educativo argentino El Bachillerato Internacional nació en la década del ´60 en el marco de un nuevo contexto mundial, un mundo globalizado que exigió cambios en las organizaciones y soluciones para el surgimiento de los nuevos emergentes en los diferentes ámbitos de la actividad humana, incluido el educativo. Para integrarse al mundo era necesario poder pensarse en un contexto internacional, en donde la diversidad se destacó como el elemento dominante. Este panorama requería respuestas innovadoras e individuos formados para habitar el nuevo escenario con habilidades y competencias acordes a las circunstancias. Un mundo líquido se escurría frente a la solidez del viejo modelo (Baumann, 2006): este fue el marco para el nacimiento de nuevas propuestas educativas. Tal como lo expresa IB en su documento titulado “El IB: perspectiva histórica”16, es en este escenario, en donde el IB fundó sus bases, las que se remontan a 1962 con dos acontecimientos puntuales: la fundación del Atlantic College en Reino Unido (colegio que impulsará el PD) y la mención por primera vez del término “Bachillerato Internacional” para referirse a la instancia previa que conduciría a los alumnos a la Educación Superior en el marco de la conferencia de la International Schools Association (ISA). Otros hechos relevantes se sumarán para impulsar la evolución del proyecto; en 1968 se constituyó la Organización del Bachillerato Internacional (OBI) en Ginebra, Suiza y, en ese mismo año, en la International School of Geneva17-Suiza-, un grupo de profesores desarrollaron un programa con el objeto de satisfacer las demandas educativas emergentes. Según se detalla en Schools across frontiers (Peterson, 2001) fueron ocho18 las instituciones que leyeron uno de los desafíos que había que enfrentar: la movilidad de las personas, los nómades del SXX, y sus consecuencias. Las exigencias laborales, el intercambio comercial y las posibilidades de acceder a más y mejores comunicaciones imprimieron un nuevo ritmo a la vida. Las personas se comenzaron a desplazar por el mundo y, como consecuencia, aquellas familias que tenían hijos en edad escolar necesitaron un programa educativo que acompañara esos desplazamientos sin interrumpir la formación académica de los jóvenes. Una respuesta a dicha necesidad fue el IB que propuso “(…) una educación verdaderamente internacional; una educación que fomentase la comprensión y la apreciación de otras culturas, lenguas y opiniones”.19 16http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf 17 http://www.ecolint.ch/ 18 United World College of the Atlantic, Gales (Reino Unido), International School of Geneva, Suiza, United Nations International School (UNIS), Nueva York (EE. UU.), International College, Beirut (Líbano), Copenhagen International School, Dinamarca, Iranzamin International School, Teherán (Irán), North Manchester High School for Girls, Reino Unido. 19 http://www.ibo.org/es/history/timeline/ Cinco años más tarde de su creación en Suiza, el conocimiento de la existencia del IB llegó a la Argentina, más precisamente en 1974, según lo expresara una de las informantes clave: “En el año 1974, la Sra. de Mazzini, fundadora y Rectora en ese momento de St. Catherine´s Moorlands, conoció el Programa del Diploma.” (E2, M, 70)20. Ese año fue cuando el primer colegio argentino hizo el contacto inicial con las autoridades del IB para conocer el Programa de Diploma; una vez manifestada la decisión de adoptarlo, recibió la autorización para impartirlo. En el año 1977, el colegio pionero tuvo oportunidad de presentar sus primeras alumnas para rendir los exámenes internacionales: “Las primeras siete alumnas que rindieron y obtuvieron el Diploma en mayo de 1977.” (E2, M, 70). Hasta los años ´80, este fue el único colegio con el PD en Argentina pero la nueva decisión del IB le imprimió un nuevo impulso: se comenzó a impartir el programa en español, el que hasta el momento sólo se ofrecía en dos lenguas oficiales: el inglés y el francés21. Este hecho sumado a que se creó la sesión de exámenes de noviembre –vale señalar que los exámenes se rendían siguiendo el calendario del hemisferio norte, es decir en la sesión de mayo-, ajustada al calendario escolar local, hizo que se expandiera más en la Argentina porque se sumaron más colegios. Así, en 1985, el St. George´s College de Quilmes –escuela de gestión privada- y el viejo Nacional de Vicente López – escuela de gestión pública- comenzaron a impartir el PD. Luego se sumaron otros entre los que se encuentran: el viejo Nacional de San Isidro y el ex Lengüitas. Todas estas instituciones debieron realizar cambios hacia el interior de la propia organización. Había que adaptarse y para ello se hicieron modificaciones, por ejemplo, en el plano pedagógico a través de la incorporación del currículum internacional al nacional con todo lo que ello implicaba para sus actores, para su estructura y su correspondiente funcionamiento. La implementación del nuevo programa produjo movimientos y muchas tensiones entre los docentes, los directivos y los alumnos (Ball, 1989).22 20La letra M corresponde a mujer y la H a hombre; el número refiere la edad del entrevistado. 21http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf 22 Finalmente, otro cambio que cabe ser mencionado por su importancia para la puesta en funcionamiento del nuevo programa es el plano alianza escuela familia, fundamental para que las familias eligiesen la nueva oferta educativa como una opción de calidad. La incertidumbre era mucha y ofrecer este producto educativo en un mercado que lo desconocía era una tarea difícil; mas, este es tema para ser analizado en otro trabajo. El arribo del IB sirvió para actualizar los planes nacionales del nivel medio, ya entonces, de vieja data. Lo relevante es que el currículum nacional ofrecía la posibilidad de adaptarse al internacional23 al permitir la renovación de los contenidos y las metodologías de las clásicas asignaturas como, por ejemplo, Matemática o Literatura. Hubo otros desafíos, por ejemplo, desarrollar liderazgos que dieran cabida a la ductilidad, a la flexibilidad de modo tal que el desarrollo de los nuevos programas fuera asimilado como una mejora escolar en términos de Gairín Sallán (1999). La gestión, el liderazgo y la autoridad fueron temas de trascendencia a la hora de hacer que los cambios fueran posibles en las escuelas. De aquí que, a las tradicionales figuras de los directivos de los colegios, se incorporase una nueva que es la del coordinador, reconocida como líder pedagógico y parte del equipo de conducción además de ser, junto con el Rector, la única vía de comunicación oficial entre la escuela y el IB. No sólo el currículum debió repensarse para llevar adelante la adaptación arriba descripta. También fue necesario reformular la mirada de la organización escolar en general para abrirse a horizontes más amplios: se adaptaron los liderazgos, las funciones de los actores, entre otros; cada escuela experimentó acontecimientos nuevos frente al cambio escolar: tensiones provocadas por los intereses contrapuestos, los conflictos y las luchas de poder (Ball, 1989). 23 Además de desarrollar las seis materias elegidas de cada uno de los seis grupos de asignaturas, los candidatos deben cumplir tres requisitos para la obtención del Diploma: 1-producir una monografía sobre una asignatura a elección; 2- redactar un ensayo TOK (Theory of Knowledge); 3- desarrollar el programa de C.A.S. (Creatividad, actividad y servicio). La presente descripción del Programa del Diploma permite comprender el currículum internacional y, a partir del mismo, considerar la necesidad de desarrollar investigaciones que den cuenta, por ejemplo, de cómo se ha realizado dicha adaptación e implementación curricular, tema de futuros trabajos. Gráfico 4: Bases y primeros años del Bachillerato Internacional <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/4c487e771510861d328b5a1d4d5ee948.jpg" alt="" /> Fuente: http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentationhistoryoftheib- sp.pdf Gráfico 5: Primeros colegios IB en Argentina <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/0682eb965963598a2fa3db680346d0f3.jpg" alt="" /> Fuente: elaboración propia a partir de los datos surgidos de las entrevistas. 1. Contexto educativo nacional Hacia 1977 –antes de las leyes de Transferencia y Reforma educativa- más de 4/5 de los alumnos del sistema educativo concurría a escuelas de gestión pública en ambos niveles: básico y media (Tomassi, 2001) Esta descripción muestra la configuración del sistema educativo argentino: un sector estatal tradicional y un sector de salida (Hirschman, 1970). En términos de Narodowski (2010), se observa la presencia de un cuasimonopolio estatal del sistema educativo, en donde el sector tradicional (escuelas públicas) y el sector privado (escuelas privadas) conforman una dinámica articulada. En la situación más arriba descripta se observa que la mayor parte de la población escolar asiste a instituciones escolares públicas salvo quienes poseen capacidad de salida (Hirschman, 1970) y quienes pueden afrontar el costo de educación privada. A partir de 1960, y a raíz de una serie de desregulaciones, el sector privado muestra signos de crecimiento; en 1994, el total de la educación privada sobre el total de la educación común a nivel nacional era de 25,3% mientras que para 2013, sobrepasa el 28%, (Diniece, 2013) Para el caso de ciudad de Buenos Aires, a partir de 2008, se alcanzan tasas incluso superiores al 50% (Diniece, 2014). En el escenario descripto es donde hace su aparición el IB: mientras que en 1977 en Argentina la educación pública es más relevante que la privada, en los comienzos del Bachillerato Internacional -1971- la totalidad de las instituciones pertenecientes al Bachillerato Internacional en todo el mundo eran de gestión privada. Es decir que la tendencia mundial, en donde se impartía el PD era en el ámbito privado24. Sin embargo, la situación arriba descripta se comienza a revertir y, en la década siguiente, los años ´80, se incorporan escuelas de gestión pública25. Este será el caso que se estudiará en el presente trabajo. Para concluir se señala que en la actualidad la tendencia mundial es inversa a la del inicio: entre los Colegios del Mundo IB hoy hay un 56% de escuelas públicas contra un 44% de privadas26, según datos de 2014.27 Esta situación vuelve a oponerse con la realidad argentina, en donde hay más escuelas de gestión privada que ofrecen el PD que escuelas públicas: de 57 instituciones educativas, 46 son de gestión privada y 1128 de gestión pública; en términos porcentuales: el 81% de privadas frente al 19% de públicas29. 24 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf 25 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf 26 Según Jeff Beard, ex Director General de IB, dijo en una entrevista para la revista IB World en 2013: “Dos de cada tres colegios nuevos autorizados para ofrecer un programa del IB son estatales o públicos.” 27 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation historyoftheib-sp.pdf 28 Si se consideran las diez de C.A.B.A. más la escuela pública del Municipio de Vicente López. 29 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/presentations/1503-presentation-historyoftheib-sp.pdf El Bachillerato Internacional llegó a la Argentina en el año 1973; en 1976, el colegio pionero comienza a impartir el programa de Diploma y en 1977, las primeras alumnas rinden sus exámenes internacionales, según lo manifestó una de las entrevistadas (E2, M, 70). Este comienzo vendrá acompañado de muchos cambios en el sistema educativo argentino. Vale recordar que, en 1968, con la Ley 17.878 que autorizaba al Poder Ejecutivo Nacional a traspasar las unidades escolares a las provincias se iniciaba un largo período de transferencias. El primer paso fue el traspaso de la educación básica de Nación a Provincia; el nivel medio quedó excluido hasta 1991, cuando se sancionó la Ley de Transferencia 24.049. Durante el gobierno de Alfonsín (1983 – 1989) se da una mayor difusión del PD en Argentina, es decir que la democracia es propicia para su desarrollo. Este es el escenario en el que se incorporan las tres primeras escuelas públicas: el ex Nacional de Vicente López (1985), el ex Nacional de San Isidro (se estima entre antes de 1985 –no se conoce el dato exacto- y 1988) y el ex Lengüitas (1988). La primera y la última siguen ofreciendo el PD en la actualidad mientras que la segunda lo hizo durante una década aproximadamente.30 Con el retorno a la democracia (1983) se suman otras dos decisiones del IB que imprimirán un impulso mayor a la evolución del programa en el país. Ellos son la apertura de la Oficina de IB en Buenos Aires (1982) y el reconocimiento del español como lengua oficial (1983). Las escuelas públicas estudiadas debieron afrontar muchas vicisitudes, una de ellas es, por ejemplo, la burocracia en la que estuvieron sumergidas y que es característica del Estado, la cual no sumó vitalidad al desarrollo de la vida diaria escolar si no todo lo contrario, restó. Una consecuencia de la burocracia es la degradación de lo formal (Morduchowicz, 2007:50) tal como ocurrió en el caso estudiado número dos, en el que implicó la pérdida del reconocimiento oficial del Programa de Diploma. Durante quince años, las autoridades de la escuela reclamaron a las autoridades de educación del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires la autorización perdida para ofrecer el PD después de la Ley de Transferencia. 30 Lamentablemente no hay fechas exactas porque sus actores no están en actividad; sólo uno pudo dar su testimonio con las limitaciones de su memoria. La Oficina del IB en Buenos Aires no puede ofrecer datos de los registros por cuestiones de procedimiento. Esgrimieron muchos argumentos incluso tomando las propias palabras de la misma Ley que sostenía según lo expresa una entrevistada: “(…) la ley de transferencia dice que el servicio educativo se debe seguir dando de la forma que se daba en el momento de producirse la transferencia.” (E6, M, 70) Por otra parte vale recordar que en 1983 las escuelas tenían un proceso de selección meritocrático en términos de Braslavsky (1985), es decir que rendían un examen para acceder a las vacantes disponibles31. A partir de 1985, este criterio se eliminó y se cambió por el de distribución, es decir que se sorteaban aquellos alumnos inscriptos en el caso de una sobredemanda y aquellos que no salían sorteados se derivaban a otras instituciones. Por un lado se dirá que las primeras escuelas públicas que adoptaron el PD vivieron los dos criterios de preselección y, cuando el ingreso no tuvo como base la buena formación sino el azar, ellos organizaron un proceso de preselección de los alumnos que eran potenciales candidatos a rendir los exámenes internacionales. Para ello replicaron el modelo de selección meritocrática y lo aplicaron a los aspirantes a cursar el Bachillerato que les ofrecería una educación internacional. Así en lo que es el 3º año para Ciudad de Buenos Aires y Provincia había una preparación previa y un examen que determinaría quiénes serían los veinticinco alumnos que ocuparían las vacantes disponibles para los dos años de preparación del PD. Para concluir este concepto se retomará la idea de Braslavsky (1985) que las escuelas que tienen un proceso de preselección son consideradas las mejores escuelas. Esto ocurrió con el ex Nacional de Vicente López, el que atraía alumnos de Ciudad de Buenos Aires o de escuelas privadas en busca del PD ofrecido gratuitamente, y también con el ex Lengüitas, una escuela de prestigio. En resumidas cuentas, la transferencia trajo aparejado un problema que las escuelas no tenían antes: la falta de reconocimiento oficial del PD en los planes de estudio. Esta situación debió ser afrontada y resuelta por las dos escuelas investigadas con largas discusiones, con gran cantidad de intercambio de expedientes los que consumieron más tiempo del esperable. El problema que se pudo haber resuelto rápidamente terminó consumiendo una cantidad de años que le quitaron espacio a otras situaciones que también lo requerían. 31 Por ejemplo, según datos de Braslavsky (1985), el ex Nacional de San Isidro disponía de 325 vacantes y tenía 492 aspirantes, por lo tanto el puntaje requerido para el ingreso era más alto que el del ex Nacional de Vicente López que tenía 225 vacantes para su Bachillerato y 367 aspirantes. El reconocimiento oficial era muy importante a nivel organizativo, ya que el respaldo legal permitía enmarcar a la organización escolar dentro de un programa concreto y con valor oficial. A modo ilustrativo se dirá que el hecho de contar con el marco legal correspondiente les ofrecía a las autoridades un respaldo para su gestión. Por ejemplo, la Rectora le podía pedir a un profesor que dictara contenidos alineados con el PD. El reconocimiento oficial, especialmente en la gestión pública, es una validación de lo internacional en el programa nacional porque hay una normativa que lo sostiene. En contextos donde la gestión es burocrática y están sujetos a regulaciones como es el caso de la gestión de las escuelas públicas, contar con el reconocimiento le da legitimidad y aval para la toma de decisiones cotidianas. Muy diferente es la situación de las escuelas privadas, en donde hay menor discrepancia entre los actores, dado que son de por sí unidades de toma de decisión, usualmente definidas por una línea de trabajo precisa. Este punto pone una vez más de manifiesto la diferencia entre el nivel de gestión, la toma de decisiones e implementación de programas entre lo las escuelas públicas y privada. Gráfico 6: El BI en el sistema educativo argentino. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/b560139e3af061227f8a259ffd23b4b2.jpg" alt="" /> Fuente: elaboración personal a partir de Braslavsy (1985), Morduchowicz (2007), Repetto (2001) <hr /> Capítulo 4 Adopción del Programa de Diploma La adopción de una innovación es una decisión de trascendencia para la organización escolar. En los casos estudiados se pudo comprobar –como se verá más adelante- que el PD modificó de diferente manera los factores organizacionales: los intereses de los actores, el mantenimiento del control y los conflictos generados por los intereses diversos. A partir del análisis de las entrevistas fue posible observar cómo se produjo esta transformación y también se pudieron establecer las categorías que permiten su estudio además de determinar los modelos de adopción en: consultivo – no consultivo. A continuación se analizará cada categoría a partir de las cuatro acciones que definen el proceso en cuestión: conocer el IB; establecer el primer contacto; decidir el cambio y activar el proceso. 1. Modelos de adopción del PD - Modelo consultivo El conocimiento del PD llega al caso estudiado número dos signado por las creencias personales de quien ofrece la innovación, la profesora pionera de la Argentina, y por los vínculos personales entre ella y la Rectora. Además, este vínculo estuvo alimentado por el conocimiento interpersonal: “El precursor del IB en América32 y la precursora en la Argentina fueron los primeros contactos con IB” (E7, M, 80). 32 El precursor en la región de América Latina implementó por primera vez el PD en el British School de Uruguay en 1969. Vale señalar que el primer colegio de América Latina en obtener la autorización de OBI fue un colegio chileno: Santiago Collage en 1968 pero la llegada de Allende no permite que el sistema prospere. El acercamiento no estuvo motivado por intereses empresariales o económicos pues no se pretendió obtener un rédito sino todo lo contrario: se constituyó como una inquietud de mejora educativa, como un aporte que enriquecería la propuesta de una escuela pública, es decir una mejora para el sistema educativo en general. El rol protagónico de este actor clave queda evidenciado en las palabras de una de las entrevistadas: ”Su personalidad visionaria (refiriéndose a la precursora) atisbó que la implementación del IB iba a significar un cambio sustancial en la búsqueda de la excelencia educativa y que la Argentina no podía quedar al margen de esa innovación” (E2, M, 70) De este modo se puede observar que el ofrecimiento es el producto de la interacción social cuya meta era propagar un proyecto educativo superador al de ese momento. El propósito fue que el PD se impartiera en una escuela pública de Capital Federal (según la denominación de ese momento, hoy, C.A.B.A.), ya que antes había sido incorporado en dos escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires. Esta propuesta llega a este establecimiento público y anteriormente al ex Nacional de San Isidro y el ex Nacional de Vicente López porque fueron elegidos siguiendo una estrategia geográfica (estar en provincia y capital): “El Nacional de San Isidro y el de Vicente López ya estaban y se buscaba hacer lo mismo en una escuela de Capital” (E7, M, 80). Por otra parte, estas escuelas también reunían las características edilicias adecuadas: disponían de un laboratorio y suficientes aulas para desarrollar actividades especiales como clases extra programáticas, huerta y coro. Así lo sostuvo una de las entrevistadas: “Después del ´80 se acercaron porque teníamos estructura con laboratorio, clases fuera del aula (el edificio posibilitaba actividades fuera de lo programático).” (E7, M, 80) Puntualmente, el primer contacto se remonta al año 1980, cuando la precursora del IB le ofrece a la Rectora del ex Lengüitas adoptar el PD. De esta forma se convertiría en la primera escuela pública de Ciudad de Buenos Aires en tener este programa de estudio; también sería la tercera escuela pública del país, después del ex Nacional de Vicente López y del ex Nacional de San Isidro33. Lamentablemente, este primer contacto no concluye exitosamente porque se produce un cambio de autoridades; así es explicado: “No nos animamos. Hubo un cambio de autoridades.” (E7, M, 70). En síntesis, como se desprende de lo expuesto, el primer contacto se da a través de la interacción de los actores del escenario pedagógico argentino y la difusión de la innovación se produce de individuo a individuo (Huberman 1973; Havelock y Huberman 1980). Dada la falta de concreción del proyecto es necesaria una segunda oportunidad con una nueva Rectora que buscó el consenso en un grupo de profesores en el año 1981. Para ello, seleccionó docentes de distintas áreas y los invitó a participar de un encuentro informativo que realizaba el IB en un colegio de Tortuguitas, localidad de Buenos Aires. Una entrevistada evoca la invitación de la Rectora de la siguiente manera: “(…) hizo referencia a que había padres de alumnas que estaban interesados en éste proyecto, y que ella también se había interesado, se había conectado, pero quería que los docentes empezáramos a saber sobre el tema como una posibilidad para ir pensándola para el futuro. Aclaró que no era algo inmediato, que era para ir pensándolo.”(E6, M, 70). Queda claro, entonces, que la decisión de instalar la idea en el cuerpo docente fue una estrategia consciente y que, a través de la consulta a los profesores, se intentaba despertar el interés por el PD en ellos y, además, que se comenzaran a involucrar con el proyecto. Asistieron al mencionado encuentro las profesoras de Matemática, dos profesoras de Historia, una de Inglés y otra de Filosofía. Todas tuvieron una percepción diferente y variada: que iba, por ejemplo desde la mirada política de una de las dos docentes de Historia que pensó que el IB era “un instrumento de penetración ideológica” (E6, M, 70) hasta una visión más progresista como la de la docente de 33 La escuela no pudo superar las tensiones internas de los actores y ofreció el PD durante un poco menos de una década. Matemática que advertía que era posible si tuvieran la carga horaria necesaria –hasta el momento no había un currículum nacional que permitiese el ajuste con el nacional-. Faltaban tres años (1984) para que se comenzara con el Proyecto 13 (de aquí en adelante P13) y se generaran los cargos con horas de clase suficientes para cubrir el currículo internacional. Estas opiniones expresan los intereses ideológicos de los actores intervinientes y las divergencias son las que marcan la tensión por la que atravesó la organización a lo largo de los procesos estudiados pero esta cuestión se abordará en profundidad más adelante. Para continuar, la Rectora se reunió con cada una de ellas en forma individual y evaluó las diferentes percepciones. A partir de aquí empieza a esparcirse la información y las interesadas se reúnen y hacen planes para ver cómo llevar adelante el PD; la que no está de acuerdo termina apartándose del proyecto por propia voluntad pero continúa su trabajo dentro de la escuela en otra especialidad. La toma de conciencia del cambio, una de las acciones del proceso de adopción, se empezó a discursivizar y, en esa misma medida, a transformarse en una potencial realidad digna de ser considerada tanto por las autoridades como por los primeros actores involucrados. En resumen, se puede pensar que el proceso de adopción se produce de manera consultiva porque la Rectora, una vez que realizó el primer contacto, involucró a parte del cuerpo docente para despertar y medir el interés y para considerar, finalmente, en qué medida era posible de llevar adelante la innovación. Aparentemente, una adopción realizada sobre el diálogo y posibles acuerdos sirven para establecer una base sólida de la innovación, situación que se estudiará en los próximos capítulos. De este modo ya estaban sentadas las bases para el próximo paso: la adaptación e implementación. - Modelo no consultivo El primer contacto entre la propuesta innovadora, el PD, y el primero de los casos estudiados se produce porque hay actores interesados en mejorar la propuesta educativa. En el presente caso, al igual que en el anterior, hay una protagonista que es el denominador común, la ya mencionada impulsora del proyecto en la Argentina34, por lo que es posible definir la difusión del proceso de adopción como difusión de individuo a individuo (Huberman 1973; Havelock y Huberman 1980) al igual que en el ex Lengüitas. 34 Una profesional visionaria marcada por un gran entusiasmo fue la responsable de acercar la propuesta: primero, al ex Nacional de Vicente López (1985); luego, al ex Lengüitas (1988). El primer contacto con el PD fue, según se deduce de las entrevistas realizadas, antes de 1983, año del que data la Resolución Ministerial Nº 1974/83 que reconocía oficialmente el PD en el entonces Nacional de Vicente López. Por lo tanto, la Rectora toma conocimiento de la innovación con anterioridad a ese año; luego, impulsora del IB y la la Rectora del ex Nacional de Vicente López, comienzan las conversaciones, según lo expresa una de las entrevistadas: “No sé cómo le (Sra. Rectora) llegó la inquietud, pero tuvo una primera entrevista con la precursora del IB en Argentina que le comentó cómo era el plan y ella pidió al Ministerio de Educación autorización para implementarlo.” (E3, M, 70) A partir de allí, el proceso de adopción se pone en funcionamiento con rapidez, ya que la Rectora decide el cambio sin realizar una consulta previa con los miembros de la comunidad escolar; una de las entrevistadas lo expresó claramente: “La Rectora presentó con gran personalidad el proyecto y seleccionó los docentes entre la plantilla”. (E4, M, 70) En síntesis, se observa que el proceso de adopción fue muy ágil, se desarrolló en un poco más de año porque sólo intervinieron la Rectora y la impulsora del PD, no hubo espacio para la consulta con el resto de los actores escolares. El cambio en este caso sigue el modelo “centro – periferia” en términos de Havelock (1973); la innovación llega consolidada a la escuela. La toma de decisión del cambio es la acción que define el modelo de adopción como “no consultivo”; se observó que la Rectora no buscó la aprobación de la comunidad sino que ejerció su autoridad comunicando la decisión ya tomada. El modelo “no consultivo” funciona dentro de una “organización burocrática y jerárquica” (Ball, 1989), en donde las decisiones se toman desde el mando superior mientras que el “consultivo” como el caso dos funciona dentro de una “organización democrática” (Ball, 1989). En los siguientes capítulos se analizará el impacto de este modo de decidir el cambio. 2. Tiempo estimativo del proceso de adopción Si se introduce la variable tiempo para describir el proceso de adopción35 de los dos casos estudiados, se observa que se desarrolla en un período que va de un año a tres, según sostienen los expertos. Sin embargo se observó que este lapso fue variable según las características, posibilidades, necesidades e intereses de cada institución y de sus miembros. La organización que optó por la consulta dedicó más tiempo al proceso de adopción mientras que la que no lo hizo, pudo llevarlo adelante de una forma más ágil. Las decisiones verticalistas, que responden al ejercicio de un tipo de liderazgo, consumen menos tiempo; las que optan por ser horizontales deben invertir otros tiempos y también otro esfuerzo, ya que se busca el consenso. Si bien se puede pensar que el resultado del ejercicio de estos liderazgos influyeron en la supervivencia del PD dentro de la organización, los resultados mostraron que no. Cada escuela supo y pudo resolver los emergentes siguiendo los cánones de su propia cultura sin que ello pusiera en peligro la adopción; sin embargo, el principal riesgo siempre fueron las presiones externas a la escuela como, por ejemplo, cuestiones políticas. Así lo expresó una entrevistada: “Los cambios de sistema políticos hacen que tambaleen los proyectos educativos.” (E5, M, 40) Esta situación quedará demostrada avanzada la investigación. 3. Algunas particularidades del proceso de adopción - Marco normativo Para poner en acto la innovación36 en los dos casos estudiados se demostró que no sólo debieron conocerla sino también debieron establecer los primeros contactos y decidir el cambio. Para ello fue necesario hacer un diagnóstico de la propuesta y estudiar en qué medida podía adaptarse a la propia realidad. La novedad generó incertidumbre y para sortearla con éxito fue vital contar con el apoyo de la comunidad a lo largo de la implementación, es decir el proceso siguiente a la adopción. Por otro lado también se debió evaluar en qué medida podía ajustarse la innovación a la normativa del sistema educativo nacional. Esta fue otra decisión de peso para lograr la supervivencia de la innovación. 35 Las cuatro acciones que implican la adopción: conocer el BI, establecer los primeros contactos, decidir el cambio y activar el proceso. 36 Última acción del proceso de adopción. El marco normativo en el que se inscribió la innovación implicó activar el proceso oficialmente dentro del sistema educativo. Este reconocimiento respaldó la vida de la innovación. En los casos estudiados, el camino fue allanado por el colegio pionero en la Argentina pues había encontrado una propuesta. Entonces se creó el marco que integraría el carácter internacional del programa a las necesidades locales. Una entrevistada explicó la experiencia: “Contamos con el asesoramiento y la ayuda especializada e invalorable de las profesoras Nelly C. de Iriart y Rosa P. de Carpinetti que integraban en ese momento el Sector Técnico Pedagógico de la Secretaría Nacional de Enseñanza Privada. La orientación y el apoyo de ellas hizo posible la confección e implementación de un nuevo plan oficial para el colegio: Bachillerato Bilingüe Modalizado en Ciencias y Letras, plan que todavía hoy sigue vigente en la sede Belgrano del colegio y que después de aprobado fue elegido por varios establecimientos de enseñanza privada a quienes les abrimos el camino (…).” (E2, M, 70) El Bachillerato Bilingüe Modalizado en Ciencias y Letras es el plan de estudios que aún sigue vigente y que caducará en C.A.B.A. ni bien se termine de implementar la NES37. Este puntapié sirvió para las escuelas de gestión pública y las de gestión privada indistintamente. Con el correr de los años, los desafíos legales fueron numerosos y variados, de acuerdo con los cambios que propusieron la Ley de Transferencia de escuelas y la Ley Federal de Educación, principalmente. Vale señalar que hoy también es necesario encuadrar el PD dentro de un nuevo marco legal, pues el Bachillerato Modalizado en Ciencias y Letras caducará, tal como se anticipó recién, con la Nueva Escuela Secundaria: se estima que la orientación que mejor compaginará el currículum nacional con el internacional será, en buena parte de los colegios privados, la de Ciencias Sociales. 37 Dentro de las diez especialidades que contempla la NES no está el Bachillerato Modalizado en Ciencias y Letras. A pesar de que el Gobierno de la Ciudad está desarrollando la implementación del PD en diez escuelas públicas de CABA, tampoco ha previsto una que sea compatible con el PD. Por último es necesario considerar que el P13 fue el soporte organizativo que permitió que el PD se pudiera poner en acto. Sin él, ninguna escuela pública hubiese podido sostener la innovación porque hacía falta disponer de más horas de clases programáticas y cierta capacidad de maniobra en la distribución de las clases extra programáticas. En los dos casos investigados, el P13 comienza a funcionar en 1984 y, sobre la nueva malla curricular, se puede planificar el PD: en el caso 1, en 1985 y en el caso 2, en 1988. La diferencia de años entre la llegada del P13 y la implementación del PD sirve para caracterizar cada modelo de adopción: el consultivo consume más tiempo: la consulta provoca diferencias que deben resolverse; en cambio, el no consultivo no ofrece divergencias y el tiempo entre el P13 y el PD es muy breve, sólo un año. En un principio se puede pensar que este hecho puede incidir en la forma de supervivencia del PD, situación que, finalmente, no termina siendo determinante; otros factores como la cultura de cada escuela y la política interior y exterior fueron condicionantes más claros de la supervivencia de la innovación, tal como se estudiará en los capítulos venideros. - Dos modelos de adopción Ambas escuelas representan dos modelos de adopción distintos, los que se definen a partir de las categorías arriba mencionadas: “consultivo”, “no consultivo”. En el caso dos, el proceso es paulatino, meditado, hay espacio para la reflexión docente, para la consulta y la planificación mientras que en el caso uno la decisión de la adopción es de índole personal y más inmediata, porque no se busca el consenso. Si bien se dijo más arriba que estos modelos no pusieron en riesgo la adopción sí se observó que le imprimieron a la evolución del proyecto notas particulares. Mientras que el consenso en una escuela se transforma en un elemento motivador para el desarrollo, en la otra la falta de aprobación aumenta las tensiones entre los actores escolares. Por ejemplo: el cargo de coordinador no siempre fue bien aceptado por quien debía desempeñarlo ya que se traducía como más trabajo a las horas correspondientes al cargo de P13; en un momento nadie quería ejercerlo hasta que la Rectora designó a una profesora que tenía un cargo de 36 horas. Así lo explica una de las entrevistadas: “Yo no quería tomar el IB. Yo era profesora de 36 horas en el Proyecto XIII y hubo un problema institucional por lo cual me lo dieron a mí.” (E4, M, 70). Este testimonio deja en claro que la consulta genera una actitud colaborativa entre los miembros y un espíritu de trabajo en grupo. Más allá del clima que se genera, el desarrollo del PD no se interrumpe: cada escuela sigue adelante con sus características, con sus realidades. En síntesis, se distinguen dos modelos de adopción posibles: “consultivo” porque el proceso de adopción involucró las voces de los actores escolares (caso dos) y “no consultivo” porque las decisiones estuvieron a cargo de una sola persona, en este caso de la Rectora (caso uno). En síntesis, las organizaciones que anidan estos modelos son denominadas por Ball (1989) como “democráticas” y “jerárquicas” respectivamente y las autoridades máximas ejercen un liderazgo distribuido, en la primera escuela, y verticalista, en la segunda. <hr /> Capítulo 5 Adaptación e implementación del Programa de Diploma El cambio llega a la organización escolar y es el momento de llevarlo a cabo pero para ello los actores escolares deben involucrarse pues serán los que lo visibilicen. Todos son relevantes para que la adaptación e implementación se desarrolle satisfactoriamente: desde el líder más importante hasta el actor con menor responsabilidad deben comprometerse. Las acciones que definen el proceso en cuestión y requieren ser ejecutadas por los miembros son: la selección de los actores; la formación de los docentes; la adaptación curricular; los ajustes metodológicos; la solicitud de la autorización del IB. El análisis de los datos de las entrevistas propone dos modos de adaptación e implementación del PD que se definen en dos categorías opuestas: fuertemente personalista – personalista moderado. A continuación se analizará cada una a partir de las acciones que definen el proceso en cuestión considerando que las características del líder serán las que señalen las particularidades de ambos modelos. 1. Modelos del proceso de adaptación e implementación del PD - Modelo fuertemente personalista La nominación del modelo fuertemente personalista está anticipando la forma de la organización: piramidal, verticalista. El vértice es el directivo que decidió el cambio y, por lo tanto, las decisiones parten de un solo actor que hace suyo el proyecto y lo lleva adelante. En términos de Ball (1989), la dirección de esta organización puede definirse como jerárquica. El modelo fuertemente personalista se asocia a la adaptación e implementación que se llevó a cabo en el primer caso investigado. El proceso de adaptación e implementación se extiende a lo largo de tres años, entre 1984 y 1987. Dada la fuerte presencia de la autoridad y la falta de consenso, el proceso se consuma con agilidad. Comienza con la llegada del P13 a la escuela junto con la autorización del IB para ofrecer el PD y continúa con la implementación que llevará a cabo la entonces Directora de la escuela. Así la recuerda una profesora entrevistada: “La Rectora era una Sra. muy exigente porque tenía capacidad. Era capaz. No era una persona que llegó al cargo por cuestiones políticas. Llegó al cargo por su propia ganancia y se lo ganó.” (E4, M, 70) Fue ella quien propuso el hexágono básico para adaptar el currículum nacional al internacional y también quien se encargó de seleccionar al personal docente y de designar a la primera coordinadora de IB. Ninguno de los entrevistados discrepó de la buena reputación y del gran liderazgo de la directora, como sostuvo la E3: “La Rectora tenía estrategias de muy buena calidad.” (E3, M) Sin duda, este período tuvo el sello de la directora que lo adaptó e implementó; ella se retiró en 1986, es decir en el año en que comienza el dictado del PD –al año siguiente se rindieron los primeros exámenes internacionales-. Fue en estos comienzos que también se estableció el primer contacto con otra escuela pública IB: el ex Nacional de San Isidro, conexión que se perderá cuando se extinga el PD en esta escuela. Recientemente establecieron vínculos con el ex Lengüitas, más precisamente cuando surge el Proyecto de IB en C.A.B.A. hace unos años atrás. En primer lugar es necesario analizar cómo se seleccionaban los actores y para ello se observó en las entrevistas que hubo un antes y un después marcado por la Ley de Transferencia de escuelas Nº 24.049. Definir el equipo docente que protagonizaría el cambio en la organización escolar fue un asunto de la Rectora; debió elegir a aquellos docentes que se ajustaran mejor al perfil de lo que hoy se conoce como Perfil de la comunidad IB 38 y que en aquel momento aún no estaba definido. El proceso de selección varió de acuerdo con las épocas: antes de la Ley de Transferencia de escuelas, los docentes se elegían siguiendo un patrón similar al de las escuelas públicas de gestión privada. En el caso en que el docente fuese un candidato con las características necesarias para sumarse al PD, se realizaban entrevistas personales con aquellos que se habían inscripto con la intención de trabajar en la escuela. 38 http://www.ibo.org/globalassets/digital-tookit/flyers-and-artworks/learner-profile-es.pdf (Recuperado el 5/10/2015) Como expresó una de las entrevistadas: “había un cuadernito interno” (E5, M, 45), allí se anotaban los que querían ser parte del proyecto. Otra de las entrevistadas logró definir el perfil de profesores que seleccionaba la Rectora: “(…) los profesores más inquietos, los que realmente tenían una vocación más marcada, el que tenía inquietudes y aspiraciones. La Directora muy inteligente apuntaba a los que sabía que le iban a responder.” (E3, M, 70) Si bien se debía respetar el orden del puntaje de cada docente39, había un proceso de selección oculto, como, la incompatibilidad horaria, es decir proponer horarios difíciles de cumplir para que el candidato se viese obligado a rechazar el puesto. Por otra parte, con el P13, se podían rotar los cursos de los profesores siempre que se les respetase la cantidad de horas de su cargo y, de esta manera, elegir a los más adecuados o cuyos intereses personales estaban alineados con el PD para dictar clases. Además de las horas de los cargos se debía respetar la antigüedad del docente, la que le daba prioridad en la designación: es decir que si un profesor de trayectoria tenía oportunidad de manifestar su deseo de dictar las clases de PD, tenía mayores posibilidades de acceso al cargo que otro que no tenía los años de aval. Luego de la Ley, esta situación se modificó y la selección del personal adecuado para dictar las asignaturas del PD se dificultó. En la Provincia de Buenos Aires, las escuelas Nacionales dejaron esta condición para transformarse en escuelas Medias y, entonces, comenzó a regir un nuevo sistema de selección docente. En el Ministerio se confeccionaban listados, los cuales se enviaban a la Secretaría de Inspección de Provincia para adjudicar las horas a través de actos públicos. Esta modalidad hizo que, a las escuelas, llegaran profesores que no estaban capacitados o interesados en sumarse al proyecto IB: a veces, simplemente, porque lo desconocían o porque no querían clases tan exigentes a nivel laboral. Se debe recordar que el valor de la clase era el indicado por el nomenclador oficial sin embargo la cantidad de trabajo era mayor con respecto a una clase de un bachillerato nacional; por lo que la situación no representaba una mejora de la condición de trabajo en cuanto a lo remunerativo pero sí para su carrera profesional (Ball, 1989). 39 Había un listado oficial interno: se producía un cargo y estaba la lista del Ministerio con los puntajes. La buena estrategia de la Rectora permitía una selección acertada. En algunas oportunidades, la Rectora se acercaba a los actos públicos para poder dialogar con los docentes presentes y, si se mostraban interesados, les explicaba en qué consistía el PD. Generalmente llevaba materiales de la asignatura como muestra de cuáles eran los contenidos y la metodología necesarios. Según una entrevistada, “era un primer filtrado” (E3, M, 70) que, por supuesto, no era bien visto por las autoridades provinciales. Se puede sostener que había un perfil de docente, tal se explicó en el anterior párrafo. La mayor parte de los entrevistados lo expresaron como así también los beneficios que aportaba esta innovación: “La Rectora presentó con gran personalidad el proyecto y seleccionó los docentes entre la plantilla. Esto significaba que el docente seleccionado no estaba “achanchado”, o sea el docente que era del IB exigía una gran preparación y no era el profesor que iba y daba la clase porque esto significaba mucho estudio.” (E4,M , 70) La formación continua era y es, actualmente, un requisito y para ello hacía y hace falta profesionales reflexivos e interesados y con gran capacidad de acción y deseos de desarrollar su carrera profesional. Para finalizar el tópico de selección docente es necesario mencionar que aparece un nuevo actor en escena que es la figura del coordinador de IB, la autoridad con la que el IB establecerá el diálogo oficial. Su rol se ha ido transformando con el correr del tiempo porque pasó de ser un administrativo que realizaba tareas pura y exclusivamente organizativas a ser un líder pedagógico clave en el desarrollo del PD. El coordinador trabaja en forma mancomunada con el/la Rector/a para implementar en el día a día el PD. Es el encargado de hacer respetar las normas de calidad, la rigurosidad académica y el espíritu internacional del plan de estudios. Para el cargo de coordinador, la Rectora había elegido a una profesora que tenía un cargo de treinta y seis horas en P13; es decir que las horas que no estaba frente a curso las debía destinar a esta actividad. Hasta aquí la situación aparenta desenvolverse con naturalidad sin embargo en la entrevista se reveló un dato particular: la docente elegida no quería desempeñar esa tarea, sus intereses personales no correspondían con los de su autoridad pero se sintió obligada a hacerlo por la cantidad de horas que estaba en la escuela. Así lo manifestó: “Fue una cosa compleja. Yo no quería tomar el IB. Yo era profesora de 36 horas en el proyecto 13 y hubo un problema institucional por lo cual me lo dieron a mí.” (E4, M, 70) Esta bajada vertical muestra que la adaptación e implementación define un modelo fuertemente personalista, que genera cruce de intereses. Es posible pensar que la decisión fuera verticalista en el marco de la poca flexibilidad de contratación que tenían y tienen las escuelas públicas. La segunda acción que integra el proceso es la formación de los docentes seleccionados para el dictado del PD. Es necesario tener en cuenta que los profesores se forman en los talleres oficiales40 que brinda el IB y, en la actualidad, en los que ofrecen también las asociaciones locales con reconocimiento oficial como ser la ya mencionada ACBIRP o bien talleres on line. En estos cursos41, los docentes pueden aprender los programas o bien perfeccionarse poniéndose al tanto de los cambios introducidos para su mejora. El dinamismo de los programas exige un docente capacitado, con inquietudes y ganas de actualizarse. En el caso uno, el tema de la formación también se resolvió de manera verticalista ya que la decisión de implementar el PD era previa a la designación del docente, el que era elegido debía formarse antes de dictar clase. El siguiente caso es elocuente: “Además de ir a cursos porque se cambiaban las materias, había que ir a Talleres y ver todo lo que venía nuevo.” (E4, M, 70) La entrevistada usa una expresión que indica obligatoriedad “había que…” la que posiblemente indique que no había otras opciones más que asistir para conservar su puesto de trabajo. Además de asistir a cursos presenciales, existe, entre la comunidad IB, una red de contención entre los mismos docentes de diferentes escuelas. Si bien es una colaboración de carácter informal, es importante mencionar su existencia ya que fue el primer modo de formación que tuvieron los docentes del caso uno. 40 La oferta de cursos es muy variada y no solamente se dictan en el país sino también en cualquier otro país de la región. Los estándares están asegurados ya que los profesores líderes encargados de los talleres son, a su vez, instruidos en Academias40 especiales que organiza la OBI. 41 Hay tres niveles, llamados “categorías”, los cuales responden a la experiencia del profesor en la asignatura. Si recién se inicia deberá asistir a uno de “categoría 1”; si su conocimiento es intermedio, a los de “categoría 2” y si es un experto, a uno de “categoría 3”. Por ejemplo, algunos entrevistados, manifestaron haber estado en contacto con docentes de otras escuelas para formarse: “Los primeros años con el Nacional de San Isidro tuvimos mucho contacto. Luego ellos se fueron diluyendo, bajaron los intereses y nosotros le pusimos mucha energía.” (E5, M, 70) Retomando el marco teórico, la interacción social, “el boca a boca” también se dio en el proceso formativo además de ser una manera de conocer la propuesta del IB. La tercera acción es la elección del currículum. Si bien ya se ha explicado la necesidad de adaptar lo local a lo internacional, vale recalcar que esta situación implicó repensar los programas nacionales para su actualización. Se diseñó el Bachillerato Modalizado en Ciencias y Letras, modalidad que abarca los contenidos del PD; y, con el P13, fue posible definir las asignaturas que integraron el hexágono internacional y, al mismo tiempo, desarrollar el plan de estudios nacional. Son necesarias seis asignaturas para conformar el modelo curricular más tres componentes troncales: en este punto es donde se entrelaza lo nacional con lo internacional. En el caso uno, la elección fue propuesta por la Dirección; “Fue una decisión institucional.” (E4, M, 70) Una vez más la decisión no es consensuada; en su lugar es adoptada por su líder pedagógico. Para poder desarrollar el nuevo programa se debían seleccionar nuevos métodos. El viejo enciclopedismo dio paso al saber reflexivo. Se dejó de lado la memorización de contenidos, las asignaturas herméticas y el papel de profesor como centro del aprendizaje para dar espacio al análisis crítico, la interdisciplinariedad y el alumno como centro. Se modificó la perspectiva nacional por la multiplicidad de las mismas: se amplió la mirada hacia un mundo cada vez más globalizado. El ajuste metodológico se logró en la medida que se seleccionaron los docentes más adecuados y comprometidos y también porque hubo un liderazgo que acompañó la transformación avalándolos y generando un clima institucional fecundo. Es decir que selección del docente, formación y adquisición de las nuevas metodologías son tres acciones que funcionan de manera conjunta. Por lo tanto, se puede pensar que el carácter fuertemente personalista también tiñó la cuestión de las nuevas metodologías: el perfil del profesor elegido por la Rectora era el de una persona con intereses. La última acción para implementar el PD es solicitar la autorización a la OBI.42 Si bien la primera escuela investigada debió atravesar este paso, los entrevistados no tienen registro del mismo. Esto se puede deber a dos situaciones. La primera es que no fue compartida con el resto de los actores lo que lleva a reafirmar el modelo fuertemente personalista de la mano de un liderazgo vertical. La segunda es que en los inicios estos procesos eran distintos a hoy en día no sólo porque se ha ido perfeccionando sino también porque las comunicaciones eran diferentes. Para finalizar el modelo que permitió llevar adelante la adaptación e implementación fue el que se denomina fuertemente personalista, dado el liderazgo verticalista. Así lo expresó una entrevistada: “Era una bajada vertical, era lo que el colegio decidía.” (E4, M, 70) Cuando dice el “colegio”, se refiere a la Rectora y no a la institución en sí misma por lo tanto se demuestra que el PD fue un proyecto colonizado por un individuo y no por una institución. De aquí se deduce que la lógica del cambio, en este punto, siguió el modelo centro – periferia. - Modelo personalista moderado La denominación que recibe el presente modelo se asocia con el caso 2. Asimismo, dicha categoría revela la naturaleza de su liderazgo que es distribuido: el trabajo del equipo de conducción estuvo liderado por la Rectora, quien supo ser una figura decisiva para su funcionamiento y quien tomaba las últimas decisiones. Por este motivo se decidió identificarlo como personalista moderado. 42 Todas las organizaciones educativas que quieran ser parte de la comunidad IB deben solicitar la correspondiente autorización. Para lograrlo se espera que reúnan ciertos requisitos y si no los tienen, se espera que puedan trabajar para alcanzar los estándares solicitados. En este sentido se comprende que la idea de “mejora” va de la mano con la de cambio, transformación. Las escuelas investigadas lograron exitosamente esta solicitud ya que rápidamente estuvieron autorizadas para impartir el Diploma. El liderazgo ejercido por la directora fue distribuido; ella misma sostuvo que había que “Trabajar en equipo” (E7, M, 80). Su estilo de autoridad se puede definir como reposado y firme ya que supo escuchar y atender las necesidades e intereses de los actores de su organización. Además de trabajar acompañada por un equipo, entre los que se encontraba “la asesora pedagógica” (E7, M, 80). Su impronta marcó la cultura escolar ya que las Directoras posteriores siguieron con el mismo estilo de liderazgo, tal como se manifiesta en la entrevista: “Yo intervine siempre y de acuerdo con la coordinadora. En este caso concreto de las horas de Historia, en donde había que cubrir horas de clase, nos pusimos fuertes con la Vicerrectora.” (E6, M, 70) El proceso de adaptación e implementación es más extenso en el caso 2 que en el uno: durante cinco años la escuela estuvo desarrollando las estrategias necesarias para lograr el funcionamiento del PD, desde 1984, año en que comienza a impartirse el P13, hasta 1989, año en que se rinden los primeros exámenes internacionales. Lo importante es que el proceso de adaptación e implementación es diseñado. A lo largo de dos años se piensa el modo en que se implementará el PD hasta que se comienza a impartir en 1988, tal como lo manifestó la entrevistada: “’86, ’87 se había empezado a pensar y a ver qué condiciones hacían falta para la implementación en cada asignatura.” (E6, M, 70) En este período, exactamente en 1989, tiene lugar un hecho que marca la estrecha relación que establece la escuela con el IB. Se puede pensar que el vínculo es producto de haber planeado y, en consecuencia, hacer propio el proyecto. El Dr. Ovide Menin, Director Nacional de Educación Superior, firma la disposición que reconoce oficialmente el dictado del IB en la escuela como una sección del entonces Bachillerato de Ciencias y Letras. Además estableció la manera en que debía implementarse: la inscripción de los alumnos era voluntaria, los gastos de matriculación debían correr por parte de la Asociación de Padres y Amigos del Bachillerato43 Internacional con asesoramiento de la Rectoría y ofreciendo, cuando un alumno manifestara su voluntad de rendir el PD y no pudiera pagarlo, becas. 43 La Asociación de Padres y Amigos del Bachillerato Internacional desapareció tres años después de que se firmara la disposición. Los padres siguieron reuniéndose pero ya no bajo esa figura. Por su parte, la Dirección Nacional de Educación Superior se comprometía a la evaluación periódica del programa, situación que nunca ocurrió según lo manifestara una de las entrevistadas (E6, M, 70) Lamentablemente, esta disposición caducó con el traspaso de escuelas de Nación a Ciudad (1995) y se perdió el reconocimiento oficial del IB, el que se recuperó veintiún años después, en 2010, con la firma de un convenio entre el Ministerio de Educación de C.A.B.A. y la escuela. El principal beneficio de dicho reconocimiento es el respaldo que le otorga a la implementación del PD; así lo explica la entrevistada: “A partir del convenio, hay algunas cosas que se puede avanzar. Incluso se puede a un profesor plantearle: usted tiene que enseñar esto sí o sí.” (E6, M, 70) La primera acción que se lleva adelante en el proceso de adaptación e implementación es, como ya se dijo, la selección de los actores. Al igual que en el caso estudiado anteriormente, hay un antes y un después a partir de la transferencia de escuelas de Nación a Ciudad. Antes se podían elegir los profesores siguiendo el puntaje, y aplicando mecanismos ocultos de selección, cuando se estimase necesario. Así lo manifestó una de las entrevistadas: “Antes se llamaba por listado: yo tengo que llamar por listado.” (E6, M, 70) Sin embargo, después de la transferencia, en Ciudad de Buenos Aires, la selección se realiza a través de la creación de las Juntas, en donde se distribuyen las horas de clases vacantes y en donde los profesores se acercan para tomarlas. Si se centra el foco de análisis en el período de adaptación e implementación –aún no se había realizado el traspaso de Nación a Ciudad- se verá que el P13 establecía la existencia de cargos por hora con lo cual, en el momento de seleccionar profesores, además de tener que respetar las horas de los cargos se debía respetar la antigüedad del docente, la que le daba prioridad en la designación. Es decir que si un profesor de trayectoria tenía oportunidad de manifestar su deseo de dictar las clases de PD tenía mayores posibilidades de acceso al cargo que otro que no tenía los años de aval. Esto le ocurrió a una de las entrevistadas que no pudo dictar las clases de Matemática del PD hasta que la profesora a cargo se jubiló: En el área de Matemática había una profesora que tenía mucho más antigüedad que yo y esta señora manifestó su interés en ser profesora de IB. (E6, M, 70) Recién pudo tomar las horas cuando la profesora histórica se retiró: “Yo me integro cuando ésta persona se jubila, como profesora de matemática de 4to y de 5to. (E6, M, 70) Es interesante observar que la Rectora que adapta e implementa el PD explica que “el cargo se asigna por puntaje.” Es decir que se puede suponer que se seguía la normativa local con bastante naturalidad, quizás, producto del tiempo que tuvieron sus actores en incorporar los cambios que se estaban produciendo. Incluso se resalta en el extracto de la entrevistada la palabra “libertad”: “En cuanto a los cursos que corresponden al cargo: hay libertad. Se pueden cambiar siempre que sean posibles los cambios de horario.” (E7, M, 80) En síntesis, se sigue la norma local para seleccionar los docentes del PD pero se lo logra en un clima, aparentemente, distendido. El P13 tenía cargos por horas que permitían la organización de las clases y extra clases necesarias para cumplir los requerimientos internacionales. La segunda acción del proceso de adaptación e implementación es la formación de los docentes seleccionados. Al igual que en el caso estudiado anteriormente, los profesores se formaron en los talleres ofrecidos por el IB y también por la interacción con los miembros de otros colegios como lo expresa la entrevistada: “Yo me acuerdo el habernos reunido con una profesora de Matemática. Creo que del Colegio Nacional de San Isidro, que ahora no está más, no tiene más IB. (…). Vino, y nos habló a los profesores de Matemática explicándonos cómo ella había armado el programa, cómo articulaba con lo que los chicos sabían en tercer año, cómo dividía lo que le daba a todos y lo que le daba a aquellos que iban a dar el examen.” (E6, M, 70) La elección de la coordinadora la hizo la Rectora: “Ella (la profesora de Inglés) tenía un cargo de 24 horas, y había hablado con ella y le había propuesto usar gran parte de ese cargo para la coordinación y Adriana lo aceptó. Ahora, Adriana siempre fue muy eficiente como coordinadora44,” (E6, M, 70) En síntesis, se observó una particularidad que fue la moderación con la que la Rectora desarrolló la implementación del PD: su presencia fue definida y oportuna y, aparentemente, las tensiones causadas entre los actores escolares fue menor que en el caso uno. La tercera acción para concretar la adaptación e implementación es la adaptación del currículum nacional al internacional. Para ello, la escuela estaba organizada en distintas modalidades, tal lo explicó una entrevistada: “Hubo adaptación de los programas para responder al IB. Modalidades de cuatro divisiones: Ciencias y Letras (1; programa muy exigente); Pedagógico (2); Letras (1; luego, en la gestión de Silvia se llamó “Humanidades”). (E7, M, 80) Esta estructura permitió que se adaptaran las exigencias de los planes nacionales al internacional que fijaba la suya en un modelo curricular (ya presentado en los primeros capítulos). La selección la realizó la Rectora junto con la Asesora Pedagógica. Si bien comenzaron con la oferta básica de asignaturas, las opciones aumentaron con el correr del tiempo. Había variedad y se trataba de ajustar la oferta a los intereses de los alumnos. 44 La coordinadora sí fue elegida pero ya estaba el Proyecto 13 que permitía que un profesor tuviera hs para ejercer el cargo. El cargo en sí no existía en la POF ni existe hoy. En cuanto al ajuste metodológico es posible señalar que se llevó a cabo siguiendo las pautas que los docentes habían adquirido en su formación en los talleres oficiales de IB. Sin embargo, al ser una escuela pública, no podía haber materiales didácticos u horas de profundización extra clases destinados solamente a la especialidad en Ciencias y Letras que permitía la combinación curricular de lo nacional con lo internacional (IB). La oferta metodológica debía estar disponible para todos los alumnos, cursaran o no la especialidad que los habilitaba para rendir los exámenes de IB. Una de las entrevistadas explicaba el siguiente ejemplo: “Si yo doy profundización de Historia y hay un alumno en la escuela que quiere venir, eso es una optativa de P13 y puede venir.” (E6, M, 70) En resumen, todos los alumnos fueran o no IB podían acceder a los beneficios de la innovación y, en este sentido, el cambio se instaló en la escuela democráticamente y fue asimilado como una mejora que recibía todo el alumnado sin distinción. Al igual que en el anterior caso estudiado, los entrevistados no tienen un registro de haber experimentado el proceso de adaptación e implementación. En síntesis, las acciones que determinan el proceso de adaptación e implementación son llevadas delante de dos modos diferentes. Por un lado, en el caso uno, se observó una fuerte presencia de la Rectora que seleccionaba a los actores, tomaba las últimas decisiones haciendo que la escuela sea una organización jerárquica. Este modelo se lo ha identificado como fuertemente personalista. Por otro lado, en el caso dos, se opone una segunda manera que es más democrática, aunque con un líder pedagógico definido en sus decisiones; por esta razón se entiende que estamos frente a una organización democrática. El modelo se ha denominado personalista moderado. 2. Tiempo estimativo del proceso Si nuevamente se introduce la variable tiempo para describir el proceso, en este punto el de adaptación e implementación, es posible ver que las acciones pueden extenderse entre tres y seis años, de acuerdo con las características propias de cada organización y con los desafíos que debió enfrentar. En el caso dos, el proceso fue de cinco años -1984 a 1989- ya que el modo de actuar característico fue la búsqueda de consenso mientras que en el caso uno, el mismo proceso se llevó a cabo en tres años - 1984 a 1987-. Se aducen estas diferencias debido a los mecanismos usados para su realización, a los liderazgos ejercidos por la conducción y, fundamentalmente, a las ideologías de los actores escolares. 3. Algunas particularidades del proceso de adaptación e implementación. - Tensión entre los actores escolares Durante el proceso de adaptación e implementación es donde se pueden registrar tensiones por conquistar los espacios a los que aspira cada actor escolar: unos porque entienden que el cambio puede ser una mejora en el desarrollo profesional; otros porque no quieren ser parte de él. Por cualquiera de las opciones posibles, cada uno intentará una posición que le resulte la mejor para su propio beneficio y también un papel para interpretar en la escena del cambio. Es aquí, cuando la organización escolar se transforma en un espacio de lucha en el que se contraponen los intereses personales, los ideológicos y los creados (Ball, 1989); de los tres, los que generaron los conflictos fueron los ideológicos porque, en términos generales, no se detectaron reclamos sobre las remuneraciones (intereses creados) ni se discutió demasiado el papel que cada uno desarrollaría en el cambio (intereses personales). El predominio de los intereses ideológicos sobre los creados y los personales encuentra una explicación en el plano socio-político: la vuelta a la democracia; sin duda, era el momento de anteponer las cuestiones ideológicas ante las demás. Era muy importante considerar el plano simbólico de las ideas, situación que hasta ese momento no había sido valorada. Los actores de la organización escolar tienen diversas valoraciones y metas unos de otros, las cuales suelen no ser funcionales entre sí y, en oportunidades, tampoco son coincidentes con el de la institución. Estas desavenencias organizativas son las que, muy probablemente, hayan sido el motor para que concluyera el PD en el ex Nacional de San Isidro. Si se retoma lo expresado en el capítulo 2, se verá que los intereses ideológicos antagónicos fueron uno de los motivos que aventuró el final. Sin embargo, hay que sumar las exigencias externas, como se expresó unas líneas más arriba. El PD llega de la mano de un gobierno democrático, lo que implica que hay resabios de los modelos autoritarios: esta convivencia se reflejó en el interior de la escuela, por ejemplo, en uno de los casos investigados, con una intervención y dos modelos de directoras muy diferentes. Una de ellas defendía el PD y la otra, no. Las razones ya fueron expuestas: programa de elite que se oponía a un programa más inclusivo. Hubo otras ideas que también generaban tensión: tal como ocurrió en el otro caso de estudio, en donde una profesora pensaba que el IB “pudiera ser una idea de presión ideológica, o ese tipo de cosa.” (E6, M, 70). En un contexto de mayor libertad surgen ciertos temores a padecer algún tipo de presión. Por otra parte, en el caso uno, se pudo observar que si bien hubo tensiones de carácter ideológico marcadas por la idea de elite45, estas estuvieron atenuadas por una directora muy segura de sus decisiones. A lo largo de veinte años supo liderar su equipo de trabajo encabezado por ella como Directora, por los Vicedirectores, la Asesora Pedagógica –quien hacía un muy buen trabajo con los docentes-, los jefes de departamento y, por supuesto, los docentes; tal como expresó E3: “El liderazgo durante la gestión de la Sra. de Rubio era muy fuerte. Armaba muy buenos equipos.” (E3, M) Finalmente, en el caso 2, la realidad fue bastante similar. Las tensiones internas se resolvieron gracias al liderazgo claro y firme de las Directoras y al trabajo en equipo, con lo cual es elocuente que en los dos casos estudiados hubo una cabeza que guió el cambio con un liderazgo distribuido. En ambos, el PD prosperó mientras que en el caso tres, en el que no sobrevivió el cambio, había disputas ideológicas en el nivel más alto de la conducción, la Dirección. Entonces, para concluir, se dirá que las tensiones en los niveles jerárquicos son más difíciles de superar que si se dan en la órbita del cuerpo docente. La conexión vaga (Weick, 1976) en esta esfera puede salvarse con una conducción clara y, sin duda, con un buen equipo; no ocurre lo mismo si sucede con el equipo de conducción. - Financiamiento de los gastos del IB Un colegio participante del programa IB debe hacer frente a una serie de gastos en concepto de los servicios educativos prestados por la OBI. En primer lugar se abona una cuota anual que cubrirá los costos de los exámenes, su correspondiente envío y corrección, la papelería, el servicio de asistencia on line y telefónica, entre otros. A su vez, los alumnos abonan una matrícula de inscripción ya sea para rendir cursos o el Diploma46. Asimismo, las escuelas deben contemplar el pago de los cursos para los docentes sean estos presenciales u on line además de materiales didácticos especiales como ser libros o bien elementos para las experiencias de laboratorio. 45 E5, M, 40: “Mucha gente lo consideraba una elite y en un colegio estatal no puede existir una elite.” 46 Si un alumno aspira al Diploma, debe aprobar las materias del hexágono y también cumplir tres requisitos que son: TOK (Theory of knowledge), CAS (Creatividad, Acción y Servicio) y la redacción de una monografía. El alumno que desee puede especializarse en alguna de las asignaturas cursadas, rindiendo los exámenes correspondientes. Conociendo estos datos, surge un interrogante: ¿cómo lograron afrontar el financiamiento de la implementación del PD las escuelas de gestión pública? En las entrevistas surgió el tema del financiamiento y, sin duda, fue un desafío relevante para que el Diploma pudiera implementarse en el marco de la gestión pública; distinta fue y es la realidad de una escuela de gestión privada, en donde las decisiones financieras no dependen del Estado sino de un particular o una sociedad, situación que favorece las posibilidades de tomar decisiones con rapidez y, muchas veces, de optimizar recursos. En resumidas cuentas, su margen de maniobra más amplio les permite diagramar con más certeza un proyecto educativo a mediano y largo plazo. La escuela pública lidia constantemente con un grado de incertidumbre más alto que la privada, en este caso la de conseguir los recursos humanos y materiales que permitan la supervivencia del cambio; esta preocupación demanda tiempo y energía que podría dedicarse al desarrollo del proyecto. En síntesis, si la organización escolar tiene un financiamiento privado, la provisión de recursos se logra con mayor facilidad, es decir hay mayor flexibilidad económica; en cambio, si la financiación es estatal, dicha provisión se concreta con demoras y/o dificultades: escasa flexibilidad económica Narodowski & Andrada (2000). Los casos investigados demostraron una particularidad con respecto a la financiación: hubo aportes estatales y privados, por lo tanto se considera que fue una “financiación mixta”. En ambas escuelas, el Estado se hizo cargo de las horas de clase de los profesores, las que cumplían un doble propósito educativo: se cubría el P13 y, a su vez, el PD. Vale señalar que el PD requería una carga horaria mayor, que era cubierta por las horas extra clases que ofrecía el P13; con las horas destinadas a los proyectos especiales se dictaban las horas de CAS47, de TdC y la preparación para las monografías. No fue necesario pedir una erogación presupuestaria ya que el P13 cubría las horas: ambos planes se alinearon perfectamente. Hasta aquí se observa la misma dinámica en el funcionamiento pero hay diferencias en el financiamiento de las clases entre las dos escuelas. Mientras que en el caso uno las horas oficiales estaban a cargo de los mismos docentes que dictaban las del contra turno, en el caso dos no ocurría lo mismo. Había unas pocas asignaturas que estaban a cargo de dos docentes distintos; esto obedecía a diferentes razones como, por ejemplo, que el profesor de las clases oficiales se negara a dictar algunos puntos del PD por no estar de acuerdo –no se lo podía aparatar ya que esas horas le correspondían legalmente- y, por ende, se debían dictar a contra turno por otro docente al que había que pagarle extra. 47 Vale recordar que CAS, TdC y la monografía son los tres componentes troncales que le dan un carácter transversal al PD. El costo estaba a cargo de los padres que dividían el gasto. Lo mismo ocurría si el alumno quería rendir el examen en una asignatura no contemplada en el currículum del P13 como fue Artes Visuales, entonces el tema se resolvía con los padres costeando lo que faltaba. Así lo explicaba una entrevistada: “(…) hubo un par de cursos como el de Biología que había un investigador de profesor al que había que pagarle. No lo pagaba el Estado, entonces eso también lo pagaban los padres. Era una pequeña cuotita mensual, de la que yo todos los meses me hacía cargo de cobrar. (…) Muchos años también hubo que pagarle también a la profesora de Arte porque no había horas. Hay muchos profesores que por más que trabajen en la Escuela, no sirven para eso”. (E8, M, 65) La financiación mixta se revela también en el pago de los cánones anuales y las matrículas de inscripción de los alumnos. Por ejemplo, en el caso dos, se abonaba una cuota por alumno desde que decidía rendir los exámenes de IB. La coordinadora organizaba el plan de pago de la siguiente manera: “Si teníamos que juntar, por ejemplo, cinco mil dólares y teníamos diez alumnos, cada uno debería pagar quinientos dólares. Para que no fuera tan gravoso iba pagando en cuarto año en cuotitas todos los meses y entonces se llegaba perfecto a que en el momento de pagar la membresía que era en marzo, si no me equivoco, ya teníamos el dinero de los de cuarto. Si no habían pagado, lógicamente no podrían dar los exámenes en quinto.” (E8, M, 65) Queda claro que los padres eran quienes abonaban la cuota anual y también la matrícula de inscripción. Dado que los valores son elevados y en dólares se deduce que el nivel económico de las familias era, en general, acomodado. Había situaciones de alumnos que no podían pagar –nadie se quedaba sin rendir si manifestaba la voluntad de hacerlo- y, en esas circunstancias, se realizaban actividades para recaudar dinero, es decir los fondos seguían siendo privados. También existía la posibilidad de postularse a becas pensadas exclusivamente para alumnos de escuelas públicas; cada año los postulantes la solicitaban con el fin de obtener una ayuda económica para costear los gastos del Diploma. En el ex Nacional de Vicente López, la realidad era bastante semejante. Según una de las entrevistadas, la escuela recibía mucha ayuda: Teníamos muchos privilegios porque nos permitían pagar en pesos, había becas, recibíamos donaciones de particulares para pagar el fee anual. Todo esto sirvió para salir adelante. En un privado no es una preocupación aquí, sí.” (E4, M,70) Para poder conseguir ayuda apelaban a todo tipo de recursos como “Somos la escuela pública, por favor, ayudános” (E3, M, 70). En general: “Todo era a pulmón” (E3, M, 70) Esta situación se complicó todavía más después del debacle económico del 2000; así lo aseguraba una informante: “Al principio fue más fácil y al final hubo muchísimas dificultades.” (E3, M, 70) Otro gasto que debían afrontar las escuelas públicas y que también revelan el financiamiento mixto era el del perfeccionamiento de los profesores, como ya se dijo más arriba. Si bien las Asociaciones de Colegios con IB locales ofrecen tarifas más accesibles a las escuelas públicas, muchas veces esa diferencia era difícil de abonar. En ambas escuelas el mecanismo era notificar a los profesores de los cursos y evaluar las posibilidades de su asistencia; había casos en que los mismos docentes se hacían cargo de la diferencia del pago. En el caso uno estaba la Asociación de Padres que les pagaba, dependiendo de las circunstancias económicas del momento: podía ser una parte o todo el monto del curso. En el caso dos, el procedimiento era muy similar según se relata: “Vos le contabas al profesor que existía el taller, que si quería ir y bueno si se podía pagar algo y se hablaba.” (E6, M, 70) A veces, la Cooperadora colabora en algo para el perfeccionamiento del profesor48, siempre que fuese para el beneficio de todos los alumnos de la escuela y no sólo los de IB. En resumidas cuentas, a través de los puntos desarrollados queda claro que el PD se financiaba con fondos mixtos: del Estado (horas de clase de P13) y de los particulares (pagos de padres, becas, donaciones, aportes de Asociaciones de Padres). 48 Los cursos del IB se abonan en pesos argentinos a valor dólar, lo cual los hace costosos para el presupuesto de las escuelas públicas; los de las asociaciones son más económicos y, por lo tanto, una buena opción para resolver el tema de la formación docente. Sin embargo, ambas ofertas de cursos requieren un esfuerzo extra que es conseguir el dinero para abonar las inscripciones. Cada escuela investigada define esta cuestión de diferentes formas según sus posibilidades económicas y organizacionales. Hay varios elementos para tener en cuenta al respecto. Por un lado, las Asociaciones locales tienen tarifas especiales para que los cursos sean accesibles pero el problema sigue siendo conseguir el dinero. Aquí ya se comienza a transitar otro gran tema que es el de la financiación, el que será tratado en un apartado especial dada su relevancia para comprender el funcionamiento del PD en las escuelas de gestión pública. - Papel de la Asociación Cooperadora En la Argentina existen Asociaciones Cooperadoras que son agrupaciones formadas por padres cuyos hijos concurren a la escuela. Se constituyen como entidades con personería jurídica o bien como asociaciones civiles para participar activamente de la vida de la escuela. Reciben una cuota social y además pueden realizar eventos para recaudar dinero; con dichos ingresos ayudan, por ejemplo, con el mantenimiento del edificio, con la compra de mobiliario, también con la adquisición de materiales didácticos o con el pago del transporte escolar de los alumnos, cuando hay alguna necesidad especial. En síntesis, su rol como actor escolar es activo ya que interviene en el proceso educativo resguardándolo y apoyándolo para que se desenvuelva de la mejor manera posible y, de este modo, que los alumnos reciban su educación. Más allá de las cuestiones generales arriba expresadas, el papel de la cooperadora merece un aparatado especial en cuanto al tema financiación en las escuelas públicas con IB, ya que ella debe colaborar con aquellas necesidades que sean un beneficio para el común del alumnado y no para un grupo. Por lo tanto, su intervención en el PD era limitado. Por ejemplo, podía ayudar en la compra de libros que fuesen usados no solamente por los alumnos IB sino también por los de cursos no IB o bien podía hacer un mínimo aporte para el perfeccionamiento de un docente en un taller, cuya formación también impactaba sobre todo el alumnado tal como se expresó: “El profesor, y algo le daba la cooperadora. O sea, cuando fui yo pagué yo y un poquito me dio la cooperadora. O sea, la cooperadora podía dar hasta ahí.” (E6, M, 70) También solía hacer una colaboración muy sencilla en la ceremonia de entrega de Diplomas: "La cooperadora siempre nos ha dado una mano. Siempre hacíamos una ceremonia especial para entregar los Diplomas o Certificados, y después un brindis con lunch y todo. Ahí la cooperadora nos ayudaba un poquito, aunque sea ponía las bebidas y eso.” (E8, M, 65) En el caso dos se observó que, en los comienzos de la implementación del PD -en el año 88/89-, había una Asociación especial para atender las necesidades de los alumnos IB, ya que la Cooperadora no podía colaborar con el proyecto de un grupo de alumnos. Así se describe esta experiencia: “Al inicio, la cooperadora honestamente nunca nada…de entrada se había fundado una “Asociación de amigos del Bachillerato Internacional” que hasta le dieron personalidad jurídica y después no la continuaron. O sea, esa asociación como que se murió sola.” (E6, M, 70) Dado que la Asociación de amigos del Bachillerato Internacional no prosperó, los padres se siguieron reuniendo para acordar la forma de enviar los pagos de la membresía anual y de las matrículas de inscripción para rendir los exámenes, vale recordar que la escuela no estaba habilitada para realizar este tipo de transacciones. En el caso uno siempre existió una Comisión de Padres que se encargó de los asuntos económicos del IB. Ellos realizaban las gestiones para realizar los pagos al exterior; a veces pagaban las capacitaciones de los docentes o por lo menos una parte o conseguían, como dijo E3, M, 70: “un 2x1” para poder optimizar los recursos. Como queda claro, la Cooperadora no intervenía en los asuntos referidos al IB. En el caso tres, la supuesta intervención de la Cooperadora en el manejo de fondos para alumnos IB generó discusiones y también discrepancias y serias consecuencias. Según expresó una de las entrevistadas, la consecuencia fue una intervención de la escuela: “En San Isidro hubo una intervención porque se pagaba con fondos de la cooperadora algo que no era para todos los alumnos más o menos dejaron cuando el Lengüitas comenzó a impartir el PD” (E7, M, 80) En síntesis, la Cooperadora de la escuela pública halla su correlato en el PD en una Comisión de Padres o bien en una Asociación para los alumnos del IB; es decir que así como había profesores y alumnos IB y no IB también habrá organismos colaboradores que siguen la misma lógica. Sin duda, estas polarizaciones alimentaron la brecha entre lo que era para una elite y lo que no. 4. Entre elitismo y democracia En primer lugar se advierte que el proceso de adaptación e implementación puso un primer tema en la mesa de discusión: una propuesta para un grupo de alumnos considerados de elite o bien una más democrática. A partir de este eje “elite vs no elite” se llevó a cabo el mencionado proceso, que dio como resultado la formación de grupos internos. Se pudieron hallar las siguientes polarizaciones: <ol type="a"> <li>Alumnos de elite vs alumnos no elite.</li> <li>Profesores de la elite vs profesores del alumnado en general.</li> <li>Asociación/Comisión de Padres del BI vs Cooperadora.</li> <li>Formación para la elite vs formación para el alumnado en general.</li> </ol> Queda claro que convivían dos realidades dentro de la organización, las que generaron tensiones entre los actores. Si bien los dos casos estudiados superaron esta problemática, la escuela investigada en el caso tres no pudo y fue uno de los factores que marcaron su extinción. He aquí un punto neurálgico para comprender la función que desempeñaron las líderes en la implementación. Cuando las directoras ejercieron su autoridad con firmeza y decisión (cada una de ellas con su estilo propio), el PD prosperó ya que las tensiones fueron bien resueltas por las respectivas autoridades. Ellas supieron colonizar su espacio e hicieron que tanto el P13 como el PD fueran, de alguna manera, propios y los defendieron como tal. Posiblemente, esta situación permitió atravesar la tensión que generaba la idea de tener en el núcleo de la escuela pública un programa privado, que puede traducirse en el tópico ya expresado “elite vs no elite”. En la escuela donde no prosperó, las desavenencias se produjeron entre las autoridades que se sucedieron en la intervención que atravesó la escuela hasta que finalmente prosperó un plan de “no elite” de la mano de la directora que no aceptaba el PD. En síntesis, los que pudieron sobreponerse a esta división son los que lograron implementar con éxito el PD; el que no pudo superarla dio de baja el proyecto. Además del liderazgo se observó otro factor que marcó la adaptación e implementación satisfactoria que fue la negociación en el sentido micropolítico del término. Fue necesario poder “conversar” las situaciones con cada uno de los actores involucrados que van desde el profesor hasta el portero, tal como se expresó: “En las vacaciones de invierno, el portero no quiere abrir al que tiene que cuidar el experimento. El experimento necesita regar, que sé yo…Necesita un control que hay que hacerlo, “ah pero yo no abro porque no pueden entrar alumnos en las vacaciones”. Entonces hay que negociarlo que abra si yo vengo, y lo dejen pasar porque hay que regar.” (E6, M, 70) La negociación también alcanzó la denominación que recibiría la división de IB: por ejemplo, en el caso uno, se lo llamó B.B. por las siglas correspondiente a Bachillerato Bilingüe que no aludían en forma expresa al concepto de internacional. Finalmente es interesante señalar que las negociaciones abarcaron siempre cuestiones de índole ideológica y no económica. No se observó que los profesores reclamaran una paga extra por el dictado del curso IB que demanda más trabajo docente. Un profesor de un curso común y uno de IB ganaba el mismo sueldo: “No había propuesta económica, eran tantas horas y la horas que vos tenías en la clase y las horas que tenías extra-clase.” (E6, M, 70) Como se explicó anteriormente, además debían, en algunas ocasiones, abonar su propio perfeccionamiento. Lógicamente que esto llevó a que hubiera, según varios entrevistados, una suerte de “selección natural”: aquellos que eran más curiosos y entusiastas se quedaron en este sistema mientras que los que no les interesó, se retiraron. Por ejemplo, “a un profesor no le gustó la evaluación que le había llegado y se fue”, como dijo E6, M, 70. Los docentes IB gozaban de un halo de seres especiales, según lo manifestado por las entrevistadas: eran los que sabían más, los que debían formar a los alumnos más capaces y los que estaban en cursos con pocos alumnos, con “los elegidos”: “los alumnos veían a los profesores BI como extraterrestres” (E5, M) Pertenecer a esta elite era su recompensa: tenían prestigio aunque no recibieran una paga extra por sus tareas. En resumidas cuentas, los dos factores que más influyeron a lo largo del proceso de adaptación e implementación fueron el ejercicio del liderazgo, que en términos de Ball (1989) sería el mantenimiento del control y los intereses ideológicos, cuyo correlato es la valoración de los planes nacionales e internacionales que dieron como resultado la polarización interna de la organización escolar. Por otro lado, es posible conjeturar que las directoras hicieron propio el PD, con lo cual se puede observar que no es tanto un proyecto de la institución sino más bien de la persona y, por lo tanto, el programa corre el riesgo de extinguirse o de reducir la fuerza de su implementación con el retiro de las autoridades de la escuela. <hr /> Capítulo 6 Consolidación del Programa de Diploma Si bien el IB entiende que la implementación del programa es un proceso continuo49, es decir permanente, que tiene lugar después de que la escuela ha decidido adoptarlo y que ha sido autorizada para impartirlo, las entrevistas demuestran que es posible diferenciar dos momentos en el mencionado proceso. Por este motivo se proponen dos etapas para el análisis: el proceso de implementación propiamente dicho –ya ha sido tratado en el capítulo anterior- y el de consolidación –motivo del presente capítulo-. Este consiste, fundamentalmente, en el afianzamiento de la implementación y su mejoramiento a través de la reflexión. La diversificación del concepto de implementación permite comprender el proceso de consolidación del PD en las dos escuelas investigadas. Siguiendo la definición propuesta en el capítulo dos, una escuela está en la etapa de consolidación cuando solidifica la innovación. Tal como sostienen Havelock y Huberman (1980), el cambio –es decir el PD- se logra cuando se naturaliza su práctica, en este caso durante el proceso de consolidación. Para ello se considerarán los siguientes factores: tener dos o más años de experiencia en la presentación de alumnos a examen; docentes formados en los talleres IB o su equivalente; el PD se ha asimilado a la cultura escolar y, finalmente, los miembros de la organización escolar responden con mayor precisión y mejores resultados, que en el momento de la adopción, al dictado de sus clases y a la preparación de los alumnos para los exámenes internacionales. También, los actores escolares se ajustan mejor al Perfil de la Comunidad de aprendizaje de IB. En las entrevistas se observó que los factores que definen que una escuela está atravesando el proceso de consolidación son: los resultados que obtienen sus alumnos, la permanencia de sus docentes en el dictado de sus clases, el crecimiento de la matrícula y la necesidad de realizar un proceso de selección interna de los alumnos para preparar su Diploma. Dichos factores están acompañados por el ejercicio distribuido del liderazgo lo que conduce a pensar que hay dos modelos de consolidación coincidentes en ambas escuelas investigadas, al que se denominará “democrático”. 49http://www.ibo.org/globalassets/publications/become-an ibschool/es/programmestandardsandpractices_es.pdf 1. Modelos del proceso de consolidación - Modelo democrático Tal como se anticipara en el párrafo anterior, el modelo democrático es el que se observó en el proceso de consolidación. Tanto la caso uno como el caso dos, las escuelas investigadas mostraron estar lideradas por un equipo de conducción integrado por una Rectora, Vicedirectora, Asesora y Coordinadora de PD. Si bien el caso dos ya manifestaba conciencia de trabajo en equipo desde sus comienzos, en el caso uno, el PD implicaba un cambio: se dejaban de centralizar las decisiones para compartirlas con un grupo. El producto en ambos casos implicó transitar este proceso con crecimiento como se verá a continuación. En el caso uno, el proceso de consolidación se localizó entre los años 1988 y 2000. La escuela experimentó una notable expansión del proyecto que la llevó a adoptar medidas de selección interna y a desarrollar una conciencia pro mercado (como se explicará luego), quizás, involuntaria. Este es el momento de mayor auge al que se le denominará “época de oro” en las palabras de una de las entrevistadas (E4, M, 70). Desde 1985 a 1995- , la escuela estuvo signada por el crecimiento de matrícula, la estabilidad docente, el entusiasmo y el orgullo de pertenecer a “esta” escuela pública y no a otra. Sin embargo, la realidad interna recibió el impacto de la externa y la escuela se transformó en una gran caja de resonancia de las decisiones políticas y económicas del momento, las que marcaron un nuevo rumbo: el deterioro del proyecto. Se dedicará el próximo capítulo a este tema. A lo largo de las entrevistas fue posible detectar los factores que consolidaron el PD siguiendo un modelo democrático. El primero de ellos, los resultados obtenidos por los alumnos, es el que determina que los profesores han comprendido la filosofía del BI y también los objetivos de la asignatura o componente50 que tienen a su cargo. 50 Los componentes nucleares de las seis asignaturas son: TdC (Teoría del Conocimiento); CAS (Creatividad, Acción y Servicio) y Monografía. Según se se pudo observar, cuando los alumnos comenzaron a obtener buenos resultados, la escuela comenzó a naturalizar el PD y, en consecuencia, a consolidarlo: “Tuve gente en Matemática Superior sacando seis puntos. Todos los chicos del IB han seguido bien. Unos en Suiza y todos han sido profesionales.51” (E4, M, 70) Durante este período, también, hubo algunos puntajes máximos; la obtención de cuarenta y cinco puntos implica colocarse entre los mejores alumnos del mundo52. Así lo exponía la misma entrevistada: “Salvo excepciones daban los veinticinco –alumnos elegidos en la pre selección- con resultados muy buenos. Tuve gente que obtuvo los 45 puntos.” (E4, M, 70) También lo reafirma otra informante clave: “(…) Este factor implica que el alumnado ha interiorizado la relevancia de la obtención del Diploma y con buenas calificaciones puesto que le abre un camino, por ejemplo, en el futuro universitario.” (6, M, 70) El PD es un proyecto superador que valora el esfuerzo y la constancia -no solo la habilidad o la capacidad intelectual- y que genera un clima escolar productivo en el más amplio de los sentidos. Hay compromiso individual y grupal que inunda la organización y a sus actores. La consolidación es un encadenamiento de factores en donde si se da uno se generan las condiciones para el siguiente. En este caso si los alumnos pueden obtener puntajes medio-altos es porque este factor podría estar ligado a la estabilidad docente; significa que han podido naturalizar el programa pues el docente que tiene continuidad en el dictado de una materia, tiene, también, la posibilidad de asimilar experiencia y perfeccionarse con sus propias prácticas. La escuela pública carece de la flexibilidad de la privada para contratar o demitir a su personal y, por lo tanto, el proyecto pedagógico es más difícil de llevar adelante. 51 Este testimonio abre otro tema que podría ser abordado en posteriores investigaciones que es el del impacto del PD en la vida universitaria y laboral de los bachilleres internacionales. 52 Los alumnos aprueban con un puntaje mínimo de veinticuatro puntos mientras que el máximo es de cuarenta y cinco. La escuela privada puede formar con más eficiencia y rapidez un cuerpo docente estable mientras que a la pública le resulta más complejo; los dos casos estudiados lograron formar equipos docentes con estabilidad. La permanencia docente se tradujo en crecimiento para el docente, los alumnos y la organización escolar. Otro aspecto para considerar del mismo factor es qué significaba para los docentes esta permanencia; se puedo ver que veían el PD como parte de su desarrollo profesional. La mayoría de los docentes tomaba el proyecto como un desafío personal, como una posibilidad de crecimiento y de ascenso profesional - era prestigioso ser profesor IB-: en términos de Ball (1989), eran los “intereses creados” en el proyecto para su propio beneficio. Un ejemplo claro es el de un profesor de Economía que fue el único en dictar las clases de esa asignatura en el caso uno: desde que comenzó el proyecto nunca dejó sus clases hasta la actualidad (próximo a jubilarse). Una vez más se observa cómo el docente hace suyo el proyecto y coloniza un espacio de buena reputación; se debe recordar como ya ha sido dicho que no había una remuneración extra y que el beneficio es el prestigio y elevarse sobre sus pares. Los que habían logrado este objetivo se mantenían estables; inclusive muchos docentes de ambas escuelas acompañaron el proyecto desde sus inicios hasta su jubilación. Hubo personas que estuvieron veinte años en sus cargos; como sostuvo una entrevistada: “Ellos –refiriéndose a los docentes- lo veían como un crecimiento profesional.” (E4, M, 70) Como un factor se retroalimenta con el siguiente, en el caso uno se produjo un aumento de matrícula: la escuela se transformó en una requerida; era de elite. Por ello se produjo el crecimiento de matrícula, el tercer indicador de que el proyecto se estaba consolidando. En la medida que el PD fue afianzándose en la cultura de cada organización, los alumnos que pretendían acceder a esta educación fueron más. Incluso, en este período, se formó una división –“los BB” (Bachillerato Bilingüe) para reunir a los alumnos interesados en el PD, que cada vez eran más. En términos de Braslavsky (1986) se transformó en una “escuela pública de prestigio” pretendida por familias que elegían una educación de alta calidad para sus hijos. Sus vacantes eran muy pretendidas por la sociedad ya que no sólo se acercaban alumnos del municipio que salían de la escuela privada para cursar el Diploma sino también alumnos de Ciudad de Buenos Aires de escuelas públicas prestigiosas que buscaban ese proyecto en particular. Así lo manifestó una de las informantes clave: “Venían alumnos de otras escuelas incluso del Nacional de Buenos Aires.” (E3, M, 70) El crecimiento de la matrícula hizo que se estableciera un proceso de selección interna de los alumnos. Los alumnos debían rendir un examen antes de ingresar al primer año de PD (4º año para Ciudad de Buenos Aires y el actual 5º año de Provincia) y los que aprobaban podían formar parte de la especialidad de Ciencias y Letras, por cierto, la más compleja de todas las que ofrecían ambas organizaciones escolares. Es importante señalar que el examen era nivelador, ya que se consideraba una preparación para llegar bien formado y con las herramientas necesarias para cursar el Diploma. Esta preselección se realizó en los tres primeros colegios públicos con IB mientras el PD estaba en su apogeo, marcado por la fuerte demanda; ya se verá que más adelante esta situación se modificará a medida que fue decayendo el interés. El cupo era de veinticinco alumnos aunque se hacía espacio para algunos más si había más alumnos; nunca que excedieran los treinta. La meritocracia (Braslavsky, 1986) marcó la época de oro porque llegaban los mejores alumnos, situación que alimentaba la dicotomía en la organización escolar: elite vs no elite. En general, todos los que habían ingresado rendían sus exámenes pero no era obligatorio que lo hiciesen: “Salvo excepciones daban los veinticinco con resultados muy buenos. Tuve gente que daban con los 45 puntos.” (E4, M, 70) En el caso dos, la consolidación se extiende a lo largo de veinte años, un proceso más largo si se compara con la escuela investigada anteriormente: desde 1990 hasta 2010. La primera fecha responde a que es el primer año en que se ha completado el ciclo de alumnos que rindieron sus exámenes IB y la última, en la que se recupera la autorización para impartir el IB en la escuela. Para E6, el año 1991 es especial ya “que era un momento en el cual algo ya había despegado”. El proceso en cuestión estuvo caracterizado, sin lugar a dudas, por esta la lucha que demandó esfuerzos y discusiones con las autoridades educativas de turno. El año 2010 marca un hito en la consolidación ya que se firma el Convenio que restituye el reconocimiento oficial del PD en la escuela. Este instrumento aportó el apoyo legal para instrumentar el programa dentro del colegio. Por ejemplo, impactó en la posibilidad de darle indicaciones a los nuevos docentes que se sumaban al proyecto sobre los contenidos; por ejemplo: “Ahora, con el convenio, se le puede exigir a un profesor que enseñe un determinado contenido.” (E6, M, 70) Antes un profesor tenía la potestad de negarse a dictar un determinado contenido o a no preparar a los alumnos siguiendo la filosofía del IB pues él se sentía responsable del programa nacional y no del internacional que no estaba reconocido. Con el Convenio desaparece esa posibilidad y todos los profesores se deben alinear en un mismo currículo. En síntesis, el convenio ayudó a que la conexión de la estructura interna fuera menos vaga, menos anárquica. Otro evento social que determina la consolidación es que todos los años se hacían ceremonias para la entrega de los Diplomas obtenidos por los alumnos. Asistía la plana mayor de la OBI en Argentina y también comenzaron a sumarse bachilleres internacionales de años anteriores. Había padres y se invitaba a los alumnos de los dos últimos años: era un evento importante que marcaba que el PD se había naturalizado en la cultura de la escuela. Es importante señalar que, en el 2007, la escuela cumplió 50 años, fecha que, también, convocó a los ex bachilleres internacionales a realizar evocaciones de su experiencia. Este hito y el anterior son elocuentes de un proyecto naturalizado. El primer factor que marca la consolidación es que, al igual que en el caso uno, los alumnos comienzan a obtener resultados medio altos y, por lo tanto, es síntoma de que hay un compromiso por parte del alumno hacia el proyecto. Una de las entrevistadas así lo manifestó: “Pablito –un egresado BI- obtuvo 45 puntos; hubo otros que no llegaron al máximo pero fueron muy buenos diplomas, también alentaron a los compañeros.” (E6, M, 70) En resumidas cuentas, como ya se ha explicado en el caso uno, cuando los alumnos alcanzan los marcadores más altos con frecuencia es porque los actores aprehendieron la esencia del PD conocen las mejores estrategias, las autoridades propician un buen clima de trabajo y los alumnos, contagiados por el entusiasmo de los adultos, estudian. Este factor vino de la mano de otro: la estabilidad del cuerpo docente. En el caso dos hubo una nota particular, producto, quizás, de la implementación moderadamente personalista del PD. Había un cuerpo permanente de profesores en las clases pero muchas veces las extra clases de la misma materia las debía dictar otro profesor que estuviera dispuesto a complementar los temas para alcanzar los requerimientos del Diploma. Incluso hubo casos puntuales en que los padres costearon sueldos de profesores que contrataban para que los preparara para los exámenes pues el profesor del cargo se negaba a hacerlo o no era competente. Esta situación no se dio en el colegio estudiado antes, cuyo liderazgo verticalista no daba lugar a este tipo de discrepancias. El tercer factor es consecuencia de los dos ya explicados: el crecimiento de la matrícula. Incluso desde las autoridades gubernamentales se trata de promover el proyecto: “Y se firma el convenio. Después vino el “entrá a la escuela del Gobierno de la Ciudad”. (E6, M, 70). En síntesis, no sólo había alumnos de la propia escuela sino también alumnos que procedían de escuelas vecinas, incluso privadas. El crecimiento de la matrícula es un indicador de que el PD estaba consolidado; se asociaba la escuela con una educación de prestigio y, por lo tanto, era requerida. El gran número de aspirantes para cursar el PD obligó a planear un proceso de selección interna. Por lo tanto la especialidad de Humanidades que se había pensado para que los alumnos se prepararan para los exámenes de IB comenzó a tener un examen de ingreso antes del primer año del Diploma (vale decir el actual cuarto año) y accedían por orden de mérito. Es decir que ya era vox populi que en esa especialidad estaban los alumnos con más aspiraciones intelectuales. En ambas escuelas se generó el mismo fenómeno: convivían dos realidades de estudio. Por un lado estaban “los nerds” (E3, M, 70), los de elite y, por otra parte, los que tenían otra clase de intereses. La clasificación es aplicable a alumnos y profesores, quienes también eran vistos diferente: eran los educadores de “los elegidos”. Finalmente hay una circunstancia más que marca que el caso dos había logrado su propio espacio y es que comienza a conectarse con otros colegios con PD. Se vincula con instituciones privadas: el New Model, el Villa Devoto School, el Padre Echeverri Boneo y, curiosamente, no se vincula con el ex Nacional de Vicente López, con quienes se relacionaron recién a partir del 2014. Claramente, el caso dos lleva la impronta de los colegios privados con los que establece lazos. Su idiosincrasia se asocia a una educación de prestigio, su época más gloriosa. Según una de las informantes clave, había un vínculo con escuelas privadas ya sea por el contacto personal o a través de ACBIRP, que asocia a las escuelas IB, su mayor número de integrantes son las escuelas privadas: “El New Model estaba muy cerca, era vecino, ahora no tiene más secundario. Con el Etcheverri Boneo sí, porque estaba el vínculo de Adriana con los chicos.” (E6, M, 70) “Y con alguien que también tuve mucho contacto es con Laura Moros, cuando ella era coordinadora de no sé si el Villa Devoto.” (E6, M, 70) “Después iba a las reuniones de ACBIRP” (E6, M, 70) En síntesis es necesario remarcar que el PD se lleva adelante gracias a las autoridades que hacen propio el proyecto y, con entusiasmo, fortaleza y compromiso, lo defienden y contagian su espíritu a toda la comunidad educativa que se suma al trabajo. Vale señalar que hasta aquí la escuela del caso dos había tenido tres Rectoras destacadas, quienes fueron las que supieron leer las necesidades del momento y trabajar para que el colegio gozara del prestigio que lo caracterizó. Asimismo ocurrió con la directora del caso uno. En síntesis, esta época estuvo signada por el entusiasmo de aprender, de querer hacer y progresar que supieron impregnar las autoridades, las que colonizaron el proyecto haciéndolo propio. 2. Tiempo estimativo del proceso de consolidación Si nuevamente se introduce la variable tiempo para describir el proceso de consolidación de los dos casos estudiados, se puede estimar que el tiempo que demanda este proceso, al igual que los dos anteriores, varía de acuerdo con las características de cada institución. El caso uno, cuyos procesos demandaron menos años que el caso dos, dedicó doce años -1988 a 2000- a consolidar el PD ya que dos circunstancias externas – la Ley de Transferencia de escuelas y el debacle económico- marcarán el comienzo del proceso siguiente. La segunda escuela extiende la consolidación a lo largo de veinte años -1990 a 2010-; esta diferencia tan importante se debe a que en Ciudad de Buenos Aires las circunstancias externas impactan en menor medida en la gramática escolar y tuvieron otros tiempos y modelos para naturalizar el proyecto, para solidificarlo. 3. Algunas particularidades de la consolidación - Escuelas públicas de prestigio con conciencia de la demanda En los casos estudiados se observó que los actores escolares experimentaban una conciencia pro mercado, pues entendían que sus escuelas eran requeridas por un público que buscaba calidad educativa gratis. Mientras que había unos pocos colegios privados que ofrecían el PD y por ello eran prestigiosos, se iban desarrollando, a la par, escuelas públicas que, ofreciendo el mismo programa, también se transformaban en prestigiosos; hubo un público que encontró en el seno de lo público, prestigio y gratuidad. A pesar de los desafíos diarios por disponer de los recursos humanos y materiales, estas escuelas sabían que eran muy requeridas por la calidad educativa que ofrecían. El público que acudía tenía un perfil muy semejante al de una escuela de gestión privada como por ejemplo, hijos de padres profesionales y de posición económica acomodada: “Colegio de prestigio, elegido por padres profesionales.” (E5, M, 40) Esta fue la realidad aproximadamente en las dos primeras décadas. Como se señaló: “Venían chicos de otros colegios a hacer los últimos dos años. Muchos chicos de colegios privados para hacer IB y del Nacional de Bs. As.” (E3, M, 70) Las autoridades del ex Nacional de Vicente López expresaron mecanismos que revelan una conciencia pro mercado. Estos no se advierten con tanta claridad en el caso dos; se puede pensar que su ubicación, al ser más neurálgica, hace que su proyecto sea más visible: la propuesta estaba al alcance de la mano del público que deseaba consumirlo. Se enumerarán algunas actividades que desarrollaban las escuelas que ejemplifican la conciencia “pro mercado.” A- Para juntar el dinero para abonar la cuota anual, los aspirantes dividían el costo entre los que deseaban rendir sus exámenes; desde la escuela se solía alentarlos a participación para abaratar el gasto por alumno; una entrevistada dijo: “(…) se hacía mucha promoción diciendo que cuantos más eran, salía más barato.” (E6, M, 40) B- También se hacía difusión poniendo carteles, anunciando en diarios y radios locales o bien en canales de televisión como ser el Canal 5 de la zona. El propósito era hacer conocer su proyecto que era atractivo para el público de la zona y que muchos, dice E4, desconocían. La entrevistada sobre el tema dijo: “(…) colocábamos carteles, hacíamos publicidad en el canal de la zona y en diarios (…)” (E5, M, 70) C- El “boca en boca” circulaba porque el servicio educativo ofrecido era de calidad. C- También existía la competencia pues se captaban alumnos de escuelas bien consideradas de la zona y de Ciudad de Buenos Aires, como del Nacional de Buenos Aires. En síntesis, dividir costos para achicar el gasto por alumno, difundir el proyecto en los medios de comunicación, la circulación de su buena reputación a través del “boca en boca” y la captación de público de otras escuelas públicas de prestigio y de escuelas privadas son actividades que demuestran que las autoridades conscientes o no aplicaban métodos propios del mercado. <hr /> Capítulo 7 ¿Deterioro o aggiornamiento? Si bien el objetivo de la investigación es la reconstrucción de los tres procesos que permitieron llevar adelante el IB en las dos escuelas estudiadas, no se puede dejar de lado la mención de un hallazgo: ambas organizaciones escolares están, actualmente, atravesando una cuarta etapa evolutiva. Cuando el PD ya estaba naturalizado en las escuelas (proceso de consolidación), dos emergentes externos impactaron en las organizaciones marcando nuevos rumbos. Estos serán los que se presentarán y se analizarán a continuación: A- El caso uno debe hacer frente a intereses políticos externos que avalan tácitamente la disolución del proyecto BI. B- El caso dos debe sumarse a una nueva iniciativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires para implementar el IB en diez escuelas porteñas entre las que incluyen esta escuela, que, como ya quedó demostrado, es de vieja data en el desarrollo del programa internacional. Por lo tanto son nueve establecimientos reales. Los resultados de los dos casos son muy diferentes y se denominarán “deterioro” y “aggiornamiento”, respectivamente. El primero implica que el PD se va extinguiendo de a poco; si no mediara ningún cambio de dirección en las políticas externas, es probable que se deje de impartir. Dado el reciente cambio de partido político en la conducción de la provincia de Buenos Aires que es coincidente con el de Ciudad y el de Nación, se podría esperar un posible salvataje. Esta será una situación que se podrá considerar a futuro. En el segundo caso, el aggiornamiento implica la readaptación a un nuevo sistema, a una realidad distinta producto de una nueva política pública. 2. Modelos - Deterioro El nuevo marco educativo que propusieron la Ley de Transferencia de Escuelas (Nº 24.049) y la Ley Federal de Educación (Nº 24.195) generó desafíos, pues el PD se había logrado consolidar dentro de un marco legal que avaló su evolución oficial. Si bien las consecuencias no fueron inmediatas –demoraron unos años en manifestarse-, terminaron afectando el normal desenvolvimiento del PD. Una de las entrevistadas lo expresó de la siguiente manera: “(…) en el año 1994 con la transferencia de escuelas se produjo una hecatombe.” (E3, M, 70) Esta situación generó la pérdida del reconocimiento oficial del IB que había sido conseguido a través de la Resolución Ministerial 1974/83 y que colocaba a la organización escolar en una situación de irregularidad normativa. Lo peor no había llegado: “La crisis total se da en el año 2000. (…) querían sacar el BI.” (E3, M, 70) Las autoridades de la escuela comenzaron a ver que no había voluntad política de mantenerlo y emprendieron una nueva batalla apoyados por los padres de los alumnos, quienes deseaban ese proyecto educativo para sus hijos. Para ello se conformó una Comisión de padres, profesores y alumnos que se dirigieron a La Plata a manifestarse para que fuese escuchado su pedido. Las autoridades educativas – Bordón y Sileoni- les solicitaron a las autoridades que enviaran por e-mail el proyecto, el que, para sorpresa de todos inclusive de las autoridades de la oficina regional en Buenos Aires de la OBI- fue aprobado “tal cual se venía haciendo” (E3, M, 70) y tal cual se había enviado.53 Esta es la resolución vigente Nº 1454, que autoriza el funcionamiento del IB en la Escuela de Educación Media Nº 6, firmada por José Octavio Bordón, el Director General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires de aquel entonces. Las autoridades, según una de las entrevistadas, “se querían morir porque se les armaba una galleta administrativa” (E3, M, 70) puesto que la organización escolar empezó a funcionar con módulos para las materias curriculares vs proyecto común, equivalente a las clases para la nueva propuesta educativa y para el IB- y con las horas cátedras de sesenta minutos para las extra clases -proyecto IB-. 53 La E4 supone que, tal vez, no haya sido mirado detalladamente por las autoridades ministeriales. Desde el punto de vista administrativo, la escuela estaba “muy desprolija” (E3, M, 70); aquí se pone de relieve, nuevamente, la idea de la escuela como una organización “vagamente conectada” (Ball, 1989). A los inconvenientes generados por las nuevas políticas educativas se suman los problemas económicos: el debacle del 2000. Las fuertes repercusiones en esta escuela y en la mayor parte de los colegios privados llevaron a que muchos alumnos que iban a rendir sus exámenes no lo hicieran; colegios que tenían el PD como obligatorio, no pudieron sostenerlo porque los pagos en dólares eran costosos y difíciles de solventar. En la escuela pública esta situación se vio doblemente agravada pues los esfuerzos realizados en situaciones normales no alcanzaron para paliar la grave situación. Además los bolsillos de las familias más acomodadas también se habían resentido; ergo el plan empezaba a transitar otros rumbos, los que serán tratados en el siguiente capítulo. La escuela del caso uno tuvo dos fuertes obstáculos a los que logró sobreponerse: uno de ellos fue la pérdida de la autorización para impartir el IB recuperada a través de la resolución 1454 del año 2000 y del debacle económico correspondiente a este mismo año. Sin embargo aparecen nuevos emergentes que ponen en peligro la continuidad del proyecto en la escuela. Ellos son la nula voluntad de las autoridades de educación en proponer políticas que aseguren la existencia del PD y, por otra parte, la escasa cultura del trabajo reinante en la sociedad actual. El primer punto se observa en que el PD está autorizado para impartirse en el nivel Polimodal, hoy inexistente54. A pesar de ello, el proyecto siguió funcionando con serios problemas como ocurrió en el momento en que se llevaban adelante los reclamos por conseguir la autorización oficial surgidos a partir del traspaso de Nación a Provincia. El Polimodal fue el comienzo del deterioro ya que se comenzó a desarticular el IB del sistema educativo argentino a través de la anulación progresiva del P13, base para la articulación del sistema nacional e internacional. Si bien se mantiene –se dirá que no quitan la propuesta expresamente, sí de forma tácita-, las horas de los cargos no se reponen. Es decir que si un profesor renuncia, se jubila o fallece, ese cargo se pierde definitivamente. 54 En su lugar se debería dictar una resolución que lo autorizara para impartir en 5º y 6º años de la Escuela Secundaria. Esto no fue un problema hasta que un grupo de autoridades y profesores históricos se retiraron todos juntos en el mismo año; es donde empieza a evidenciarse el grave inconveniente: por ejemplo, no habrá un cargo con suficientes horas para que un profesor asuma como coordinador o las horas extra clases necesarias para completar las exigencias del PD dejan de tener vigencia si el docente, las deja. Esta realidad revela la clara y solapada intención política: que el IB se extinga paulatinamente. Nadie asume el costo político de darlo de baja –como propuesta es ilegal ya que no se puede retirar un servicio educativo y además es una medida antipática y antipopular-. Una de las entrevistadas definió la situación con absoluta claridad: “Dejan morir el IB.” (E5, M, 45) Para finalizar, la falta de voluntad se advierte también cuando las autoridades asumen la decisión de mantener cursos de especialidades no IB que tienen baja matrícula y no deciden mantener las horas de P13, aunque sea, actualmente, menor el número de alumnos que aspiran a aprovechar las extra clases que los habilita a rendir el PD. En síntesis, un número reducido de alumnos no es lo esperable en una escuela sean de una especialidad o de otra; en todo caso esta realidad está haciendo visible otros problemas como el escaso valor de la educación en la actualidad. A la puja política arriba descripta se le suma otra: la polarización política y social que atraviesa la sociedad argentina actual; dado el Proyecto de escuelas públicas IB lanzado por las autoridades del Ministerio de Educación de CABA, se asocia el PD con un sector político. Por lo tanto se visibiliza un sesgo: “Si lo hacen en CABA, es elitista.” (E5, M, 45) La tensión “elite vs no elite” que antes respondía al plano interno de la organización ahora se suma la tensión política externa que reproduce esta tensión y halla en ella el argumento que justifica la actitud: “Hay una escuela privada dentro de una pública.” (E5, M, 45) A lo largo de la lectura de estas páginas es posible comprobar que la escuela de gestión pública no ha podido comportarse como una de gestión privada y que, si el programa pudo prosperar, fue porque fue un proyecto personal de los actores que lo ejecutaron y no, uno institucional como se dijo anteriormente. El valor de la cultura del trabajo y del esfuerzo entró en crisis hace tiempo y repercute en la escuela. Los cambios se manifiestan en la actitud de los alumnos frente al estudio. Antes había un proceso de selección interna de los alumnos que querían cursar el PD y rendir los exámenes internacionales; ahora como bien lo describió una entrevistada: “Hay que rogarles (a los alumnos) que lo hagan (PD) y además cuidarlos.” Ellos mismos sostienen que “la plata no se gana trabajando”. (E5, M, 45) Ante este panorama sumado a la falta de un plan que les proponga lo contrario, el PD tiene un futuro dudoso dentro de esta escuela. Por todos los motivos expuestos es que se sostiene la idea de que existe un proceso posterior al de la consolidación y, en este caso, es el deterioro, producto de la fuerte tensión entre los intereses externos e internos. Lamentablemente, “gana la pulseada la caída de la educación.” (E5, M, 45). En las entrevistas se pudo observar que en la actualidad, la escuela del caso uno atraviesa una situación de conflicto con las políticas externas; no se sabe si habrá variaciones con el cambio de gobierno provincial. La buena predisposición de las nuevas autoridades escolares, aparentemente, no es suficiente para enfrentar los intereses externos adversos. Asimismo se observa que hay escaso personal con experiencia en el PD; esto no sería un problema pues siempre está la posibilidad de aprender pero el clima de trabajo no es propicio para el aprendizaje experiencial. Además, como dijo una de las informantes: “(…) no quedan docentes históricos.” (E3, M, 70) Esta ausencia abrupta de profesores que, a través de su larga permanencia en la escuela, han aprehendido la esencia del BI genera un vacío de experiencia; nuevamente trayendo las palabras de E3: “(…) no hay arraigo porque no vivieron el proyecto.” Se entiende que “vivir el proyecto” es estar comprometido con él porque este no es un proyecto más: fue vivido por sus mentores como una oportunidad, como un privilegio. La situación detectada corrobora una vez lo que ya se ha señalado: el proyecto fue colonizado por sus actores y no creció como una cuestión institucional. Si bien este es un motivo del deterioro, es necesario recordar que la política externa es más letal a la hora de extinguirlo. - Aggiornamiento El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires a través de su Ministerio de Educación ha adoptado el PD para diez escuelas de gestión pública que, en la actualidad, se hallan en la fase de adaptación e implementación. La propuesta incluyó, en un inicio, once escuelas de las que, finalmente, quedaron diez; entre ellas el segundo caso investigado. Este escenario indica que se la ubica en el mismo nivel que las nueve instituciones que recién ahora adoptan el IB y, sin embargo, es una escuela de amplia trayectoria en el PD como ha quedado demostrado. Desde el primer contacto con las pioneras hasta hoy lleva treinta y cinco años de convivencia con esta propuesta educativa y si se considera desde la presentación de los primeros alumnos a los exámenes de IB, veintisiete años. Estas cifras proponen que la escuela sólo tiene una posibilidad ante el nuevo panorama: aggiornarse para compartir con las otras nueve organizaciones cuya experiencia en el PD es nula. La realidad le exige, entonces, adoptar una nueva identidad: deja atrás su perfil de escuela pública de prestigio para transformarse en una escuela pública más de las diez que implementan el PD, una escuela pública de C.A.B.A. La readaptación de su identidad viene acompañada de algunos beneficios, especialmente en el plano económico; el pago de la cuota anual y de las matrículas de los alumnos son abonados por el Gobierno. Es decir que las autoridades, los padres y los alumnos dejan de lado el esfuerzo por conseguir el dinero para responder a los pagos para canalizar esas energías en otros planos, por ejemplo, el pedagógico. La financiación que operaba hasta el momento deja de ser mixta ya que los intereses políticos pasan a institucionalizarse con fondos estatales. Si bien la cantidad de alumnos que manifestaban querer rendir los exámenes internacionales había descendido en los últimos años –situación estimulada por el desinterés general por el esfuerzo y el estudio, este cambio de panorama, quizás, pueda ser un aliciente para quienes quieran recibir una educación de privilegio que requiere trabajo y dedicación. Para esta escuela el hecho de resolver una cuestión tan difícil como la económica puede transformarse en una ventaja que se podrá evaluar en un futuro próximo. Para finalizar, a diferencia del ex Nacional de Vicente López, las políticas externas e internas van en la misma dirección, aunque la escuela haya sido impulsada a reubicarse en un nuevo diagrama del sistema. En síntesis, la escuela del caso uno vive una fase de reconversión en donde ha dejado su identidad de escuela pública de prestigio para ser parte de un gran proyecto gubernamental. La escuela del caso dos, al igual que la del uno, sufrieron el retiro simultáneo de los docentes históricos: la Directora, una defensora acérrima del PD, y de la coordinadora que lo había iniciado. Por lo tanto, en el caso dos, también hubo un vacío pero de menor intensidad pues quedaban profesores integrados a la cultura del IB y, además, el liderazgo era más distribuido. Actualmente, la coordinadora, antes profesora de Inglés, debe afrontar nuevas tensiones internas: por ejemplo, la escasa cantidad de horas para remunerar su cargo de coordinadora55 y para cubrir las horas de profundización del IB; el débil trabajo en equipo para resolver las vicisitudes de lo cotidiano -como puede ser reemplazar a una persona que debe tomar una licencia- y una merma del grado de compromiso de las autoridades con el PD y también de algunos docentes. Las tensiones internas fueron provocando el descenso del número de alumnos que aspiran a prepararse para rendir sus exámenes de Diploma, aunque hay otro factor que incide en dicha merma: la escasa cultura del esfuerzo que se advierte en la sociedad y que repercute en la decisión de los alumnos. Al respecto, una entrevistada sostiene que: “Estimo que el tema de la carga horaria tan exigida es un motivo de desaliento y, por otra parte, cuesta lograr un compromiso sostenido a lo largo de dos años con los chicos. El número comenzó a disminuir en 2012.” (E9, M, 40) 55 El rol del coordinador IB merece un apartado especial pues si bien hoy es un proyecto oficial del gobierno, esta figura no existe como cargo de planta funcional y sigue operando, en las escuelas públicas, con esas horas que el profesor no tiene frente a curso. Esto ocurre en C.A.B.A., sin embargo en Provincia el escenario es todavía peor ya que las horas de Proyecto XIII no se reponen y, por lo tanto, ya no quedan profesores que dispongan horas que no son frente a curso. Hoy en el ex Nacional de Vicente López nadie quiere coordinar pues no hay una remuneración para el cargo que exige gran cantidad de trabajo. Dadas las vicisitudes económicas, se amplió la oferta y los alumnos tuvieron la opción de rendir certificados (materias individuales) o el Diploma completo; al captar más público, se podían prorratear los costos de la cuota anual entre un número mayor de aspirantes y abaratar los costos. Esta situación hizo que los alumnos de las distintas divisiones estuvieran habilitados para rendir estas dos clases de exámenes. Con respecto a este tema se señalará un aspecto positivo de la mencionada reconversión: el año próximo se exigirá que todos los alumnos que rindan el Diploma completo. Esta política es una propuesta gubernamental que impacta en la escuela y retrotrae a la organización escolar a la época de oro. Todos los alumnos que rinden el Diploma completo volverán a compartir una misma división, la antigua de Ciencias y Letras. 2. Tiempo estimativo del proceso En la actualidad, estos procesos están en desarrollo por ello se señalará solamente el inicio, que coincide con el final de la consolidación en cada escuela. En el ex Nacional de Vicente López, desde el 2001 hasta hoy y en el ex Lengüitas desde el 2011 hasta el presente. 3. Posibilidades de supervivencia El nivel de supervivencia del PD en el ex Lengüitas es superior al del ex Nacional de Vicente López. Esto se puede explicar como resultado de los contextos que habitaron: 1- C.A.B.A. no implementó los niveles educativos indicados en la Ley Federal de Educación: no hubo Polimodal. 2- La adopción, la adaptación e implementación se dieron en una cultura escolar donde las decisiones eran consensuados entre los actores de la comunidad; posiblemente, esta característica haya favorecido la solidez de sus bases. 3- La ubicación geográfica, distrito escolar 9 (Comuna 14), favorece los procesos de adopción, adaptación e implementación y consolidación pues su público pertenece a una clase media acomodada de C.A.B.A. para la que la educación es un valor. 4- El contacto con los colegios privados New Model, Villa Devoto School, Padre Echeverry Boneo fue beneficioso. La convivencia con organizaciones privadas sirvió para asimilar algunas notas de esa cultura (es necesario recordar que dentro de la estructura de escuela pública funcionaba otra más pequeña –la de elite- que era la de escuela privada) y también para recibir ayuda, cuando era oportuno (profesores que se conectaban para resolver dudas y/o problemas sobre el dictado de la asignatura o bien para intercambiar materiales como guías, exámenes de sesiones anteriores para realizar las prácticas)56. La autonomía de las escuelas privadas favorecieron la evolución: en los casos estudiados la flexibilidad se manifestó en el currículum pero no en la contratación y/o dimisión docente. 56 Actualmente, las autoridades ministeriales de C.A.B.A. y los miembros de ACCBIRP están desarrollando un programa para que una escuela privada de trayectoria apadrine a una escuela pública con BI. Es decir que se vuelve a repetir el esquema que experimentó el ex Lengüitas en su evolución. <hr /> Capítulo 8 Reconstrucción de los procesos: líneas de tiempo A continuación se presentarán dos líneas de tiempo las que esquematizan la reconstrucción de los tres procesos: adopción; adaptación e implementación y consolidación del PD en los dos casos estudiados. Cada uno de ellos será analizado en los capítulos cinco, seis y siete, respectivamente. Gráfico 7: caso uno: adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/89639b5ed434ddaecb4d39c7a7e9f798.jpg" alt="" /> Fuente: elaboración propia sobre datos obtenidos en las entrevistas. Gráfico 8: caso dos: adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/ebaaeaf4e2b524dbb7d2df50675c7f6c.jpg" alt="" /> Fuente: elaboración propia sobre datos obtenidos en las entrevistas. No es posible reconstruir la línea evolutiva del caso tres dada la falta de fechas precisas. Los entrevistados no recuerdan con exactitud cada uno de los procesos ni cuándo sucedieron pero, igualmente, es posible rearmarlos por aproximación a los de las otras dos escuelas. A partir de ellos es posible saber lo siguiente. La escuela del tercer caso fue la segunda del sector público en adoptar el IB; su adopción se ubica entre 1985 (año en que se inicia la del caso uno) y 1988 (año de incorporación del PD en el caso dos). Fue elegido57 para ser una escuela con IB ya que tenía Proyecto13, que servía, tal cual se ha adelantado, para encastrar el currículum nacional con el internacional. Funcionaban dos divisiones de IB: una, en el turno mañana y otra, en el de la tarde; con este esquema se podían ofrecer las clases necesarias para dictar el PD; también había algunas a contra turno. Nadie pudo afirmar con certeza hasta qué año se ofreció el Diploma: algunos dicen hasta que se implementó el traspaso de escuelas de Nación a Provincia; otros, hasta que se cambió el PD, que era considerado de elite, por el plan que les permitía ser una escuela universitaria -al modo del Nacional de Buenos Aires- y de este modo asegurarse que fuera una oportunidad más inclusiva. Más allá de ello, la imprecisión de los datos es elocuente como así también la falta de memoria generalizada. Sin embargo se deduce que el PD provocó una crisis de gran magnitud en el interior de la organización escolar. Hay frases que sugieren que hubo tensiones internas tan fuertes que, posiblemente, llevaron a la extinción del PD: la escuela se transformó en un campo de batalla (Ball, 1989) en el que, finalmente, no prosperó ni lo que llamaron el plan para la elite ni el de plan más inclusivo. Así lo expresó una entrevistada: “(…) la actual Directora fue una de las personas que no aprobaba el IB. Entonces, cuando ella asume como Rectora, el Colegio se va del IB. Todo por motivos políticos, elitistas… Lo mismo que pasa en los colegios estatales con una propuesta de este tipo, a veces pesan otras cosas. Ellos hicieron toda una movida y lograron tener como un Colegio Nacional de Buenos Aires. Pasaron a tener seis años, cambiaron de plan y se asociaron a lo que era el Nacional de Buenos Aires.” (E10, M, 60) 57 No se sabe cómo se produjo el primer contacto. Además de esta versión hay otra que sostiene que la cuestión de la extinción tiene que ver con el financiamiento. Según otra informante: “En San Isidro hubo una intervención58 porque se pagaba con fondos de cooperadora algo que no era para todos los alumnos más o menos dejaron cuando el Lengüitas comenzó a impartir el PD.” (E7, M, 90) Es necesario contraponer otra voz a este mismo asunto, que sostiene que sucedió lo contrario: “El tema de la financiación era del siguiente modo. Se armó una Asociación de padres y amigos del Colegio Nacional de San Isidro59. Esos papás eran los que pagaban una cuota mensual independientemente de la cooperadora del colegio, y con ese dinero se solventaba la cuota anual y todos los gastos como fotocopias.”(E10, M, 60) Como se puede apreciar, conviven diferentes miradas de un mismo hecho, situación que no permite que se pueda llevar adelante una reconstrucción precisa ni de fechas ni de hechos. Otros entrevistados sostuvieron una tercera versión: “(…) San Isidro, cuando fue la trasferencia de las escuelas al gobierno de la provincia de Buenos Aires, optó por otro proyecto.”(E6, M, 70) Los entrevistados, al ser consultados por el caso tres, coincidieron en señalar que los intereses ideológicos dominaron la lucha interna y no que el PD fue adoptado como un plan para una elite. Para ver hasta qué punto fue así, una de las informantes clave relata que a los cursos de IB no se los denominaba con esta sigla sino que los llamaban BB por la sigla en español Bachillerato Bilingüe. 58 La intervención fue un momento de crisis; la E11 ingresó a la escuela en ese entonces y lo definió como una “época muy complicada.” 59 La Asociación de padres y amigos del Colegio Nacional de San Isidro atendía las necesidades de los alumnos IB mientras que la cooperadora se encargaba de los no IB. Amabas estructuras cristalizan la dicotomía elite – no elite. Como conclusión, la escuela del caso tres demuestra que el PD es un plan que exige el trabajo en equipo, el consenso, el liderazgo distribuido, el equilibrio y, sobre todo, la mentalidad abierta60 y que sin estas características es difícil la supervivencia. La realidad de esta organización está muy bien descripta en las siguientes palabras: “Todo era oculto, nadie te lo decía francamente. Eran grupos, vos te juntabas con los que opinaban como vos o trabajaban en tu equipo. Yo en mi trabajo hago lo que me parece correcto.” (E10, M, 60) 60 Estas características son las que propone el Perfil de la comunidad IB I: http://www.ibo.org/es/benefits- of-the-ib/the-ib-learner-profile/ Las otras dos escuelas pudieron sobrepasar la incertidumbre, las carencias económicas, la falta de flexibilidad institucional porque tenían a su favor el recurso humano que aglutinaba las diferencias. Contrariamente, la atomización estructural del caso tres superó la intención de cambio educativo y prevaleció el conflicto generado por la puja de intereses ideológicos opuestos. <hr /> Capítulo 9 Principales modelos de adopción, adaptación e implementación y consolidación El análisis de las entrevistas permitió establecer modelos de los procesos estudiados. Pensarlos como compartimentos estancos es una limitación ya que, según lo analizado hasta aquí, se podrían hallar tantos matices en las aplicaciones del PD como culturas escolares decidan adoptarlo. Entonces, circunscribir estas posibilidades a una sola forma es contrariar el espíritu del IB que propone mentes abiertas, flexibles, críticas, entre otras cualidades. Cada escuela recibe la innovación en su propia realidad la que hace que adopte, adapte e implemente y consolide el PD de maneras diferentes. Es posible señalar notas generales, que definan los principales modelos considerando siempre las particularidades que le imprime cada organización escolar. . 1. Modelos de adopción Como ha quedado demostrado en el capítulo cinco, el proceso de adopción tuvo distintas maneras de desarrollo en ambos casos. En el caso uno se llevó a cabo rápidamente mientras que en el dos se extendió por tres años. Este primer punto marca que en uno se realizaron más acciones que en el otro; que un líder optó por un proceso más consensuado que el otro; que, al haber consulta, los intereses de los actores jugaron diferentes roles: hubo tensiones que exigieron acuerdos. Mientras que en el caso uno no hubo espacio para el surgimiento de intereses diversos –quizás su rápida adopción no permitió que aparecieran- en el dos, al haber consulta, hubo lugar para el intercambio de opiniones y para que los intereses de los actores entraran en tensión. Entonces, el liderazgo verticalista genera menos debate y menos discrepancias pero también menos apoyo y compromiso con el plan, por lo menos en el inicio. Contrariamente, el liderazgo distribuido es más productivo porque los actores pudieron decidir sumarse o apartarse del proyecto, a pesar de tener pocos casos que se quedaban porque querían las horas y no aceptaban una reestructuración interna de cargos. Es esta una limitación organizativa de las escuelas de gestión pública. En cuanto a la variable recién considerada, la condición de escuela de gestión pública fue de escasa relevancia a nivel currículum en el sentido de que las organizaciones recibieron la orden de implementar el Proyecto 13 desde el Ministerio, que las habilitaba a alinear los planes nacionales al internacional. Por lo tanto, en esta instancia, no tuvieron que lidiar con los problemas de la burocracia administrativa. En síntesis se pueden observar dos modelos. El primero es el que se denominará “no consultivo” porque el papel del líder pedagógico coloniza el proyecto, lo propone como una causa propia sin evaluar ningún tipo de consulta a los futuros actores participantes y así ejecuta su adopción. El segundo es el que se llamará “consultivo” porque el líder consensua la adopción, decisión que demanda más tiempo y más trabajo pero que parte de una base aparentemente más sólida. Es importante considerar que si bien existió la consulta también existió un líder firme y con autoridad para desarrollarla satisfactoriamente. La habilidad del líder positivo fue clave para lograr la adopción consensuada. Gráfico 9: Modelo de adopción <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="67" valign="top">   </td> <td width="197" valign="top"> Acciones </td> <td width="102" valign="top"> Liderazgo </td> <td width="107" valign="top"> Intereses </td> <td width="85" valign="top"> Modelo </td> </tr> <tr> <td width="67" valign="top"> Caso 1 </td> <td width="197" valign="top">   <ol> <li>Contacto</li> <li>Decisión de adopción</li> <li>Comunicación al equipo docente.</li> </ol> </td> <td width="102" valign="top">   1. Liderazgo verticalista. </td> <td width="107" valign="top">   No se observan </td> <td width="85" valign="top">   No consultivo </td> </tr> <tr> <td width="67" valign="top">   Caso 2 </td> <td width="197" valign="top">   <ol> <li>Contacto</li> <li>Búsqueda de consenso.</li> <li>Información: asistencia a talleres, contacto con personal especializado.</li> <li>Decisión de adopción.</li> </ol> </td> <td width="102" valign="top">   1. Liderazgo distribuido. </td> <td width="107" valign="top">   1. Ideológicos </td> <td width="85" valign="top">   Consultivo </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: elaboración propia a partir de los datos de las entrevistas. 2. Modelos de adaptación e implementación En el capítulo seis se abordó el proceso de adaptación e implementación, el cual se diferenció, en primer lugar, por el tiempo dedicado: el caso uno, tres años mientras que en el dos, cinco años. Si bien las acciones que se deben llevar a cabo para desarrollar este proceso son las mismas, lo que varía –esta es la segunda diferencia- es la forma de liderazgo. Mientras que en el caso uno sigue siendo la directora el eje rector del proyecto, en el dos será la directora acompañada por su equipo: asesora pedagógica, vice directora, coordinadora, profesores. Esta manera pone de relieve el liderazgo distribuido y de carácter más moderado. Estas diferentes formas de adaptación e implementación generan distintos grados de incertidumbre en sus actores provocando conflictos y lucha de intereses. En el caso uno, los intereses que entran en juego son ideológicos (elite vs no elite), personales (rol dentro del nuevo proyecto) y creados (al no haber una mejor remuneración hubo quien rechazó el puesto; otros lo aceptaron porque les daba prestigio). En cambio, en el dos, prevaleció la discusión ideológica: qué significaba el BI en la escuela y el intercambio ayudó a que se asimilara mejor el PD, más allá de los inconvenientes. En conclusión se pueden advertir dos modelos: el “fuertemente personalista” definido por el ejercicio piramidal de la autoridad y el mixto, “personalista moderado”. Ambos están caracterizados por tener una figura fuerte al frente del proyecto sin embargo una hace protagonista a sus miembros, los compromete y la otra, no. Gráfico 10: Modelo de adaptación e implementación <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="65" valign="top">   </td> <td width="197" valign="top"> Acciones </td> <td width="96" valign="top"> Liderazgo </td> <td width="105" valign="top"> Intereses </td> <td width="95" valign="top"> Modelo </td> </tr> <tr> <td width="65" valign="top">         Caso 1 </td> <td width="197" valign="top">   <ol> <li>Selección de actores.</li> <li>Formación      de     los docentes.</li> <li>Adaptación curricular.</li> <li>Ajustes metodológicos.</li> <li>Solicitud de autorización de la OBI.</li> </ol> </td> <td width="96" valign="top">       Verticalista </td> <td width="105" valign="top">     <ul> <li>Ideológicos</li> <li>Creados</li> <li>Personales</li> </ul> </td> <td width="95" valign="top">     FUERTE- MENTE   PERSO- NALISTA </td> </tr> <tr> <td width="65" valign="top">   Caso 2 </td> <td width="197" valign="top">   <ol> <li>Selección de actores.</li> <li>Formación de los docentes.</li> <li>Adaptación curricular.</li> <li>Ajustes metodológicos.</li> <li>Solicitud de autorización de la OBI.</li> </ol> </td> <td width="96" valign="top">     Distribuido. </td> <td width="105" valign="top">     Ideológicos </td> <td width="95" valign="top">   Mixto: PERSO- NALISTA MODERA- DO </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: elaboración propia a partir de los datos de las entrevistas. 3. Modelo de consolidación En el capítulo siete se estudió el proceso de consolidación que es el que insumió tiempos muy distintos en cada caso estudiado. Al igual que en los dos anteriores procesos: el uno consumió menos tiempo, doce años mientras que el dos, veinte. En esta etapa se observa que la escuela del caso uno cambia su liderazgo, que si bien tiene una directora fuerte, logra formar un equipo de trabajo y solidificar el compromiso y, en consecuencia, el desarrollo del PD en la escuela. En el caso número dos se mantiene este liderazgo, el que lo caracterizó desde sus orígenes. En lo concerniente a los intereses prevalecen los ideológicos a través de la polarización general: elite/no elite y sus derivados. Se observa un mismo modelo de consolidación en ambas escuelas: “democrático” cuyos factores determinantes se manifiestan en las dos escuelas. A ellos debemos sumar el gran entusiasmo de los actores y el orgullo de pertenecer al PD, un plan internacional. Gráfico 10: Modelo de consolidación <table border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td width="75" valign="top">   </td> <td width="183" valign="top"> Factores determinantes </td> <td width="100" valign="top"> Liderazgo </td> <td width="117" valign="top"> Intereses </td> <td width="83" valign="top"> Modelo </td> </tr> <tr> <td width="75" valign="top">   Caso 1 </td> <td width="183" valign="top">   <ol> <li>Resultado de los alumnos.</li> <li>Estabilidad del cuerpo docente.</li> <li>Crecimiento de la matrícula.</li> <li>Selección interna dealumnos.</li> </ol> </td> <td width="100" valign="top">   Distribuido </td> <td width="117" valign="top">   Ideológicos </td> <td width="83" valign="top">   DEMO- CRÁTICO </td> </tr> <tr> <td width="75" valign="top">     Caso 2 </td> <td width="183" valign="top">   <ol> <li>Resultado de los alumnos.</li> <li>Estabilidad del cuerpo docente.</li> <li>Crecimiento de la matrícula.</li> <li>Selección interna de alumnos.</li> </ol> </td> <td width="100" valign="top">     Distribuido </td> <td width="117" valign="top">     Ideológicos </td> <td width="83" valign="top"> DEMO- CRÁTICO </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: elaboración propia a partir de los datos de las entrevistas. <hr /> Capítulo 10 Conclusiones y recomendaciones en base a la evidencia Como resultado de la exploración del cambio, se pusieron de relieve conflictos generados por la tensión entre los actores escolares internos –autoridades, docentes- y en ocasiones externos –Ministerio, IB-. Los testimonios aportados en las entrevistas permitieron la reconstrucción histórica de la adopción, adaptación e implementación y consolidación del PD en las dos primeras escuelas públicas y pioneras de la Argentina. Asimismo dichos aportes permitieron comprender que ambas organizaciones están atravesando un nuevo proceso, cuyas características y resultados no son evaluables todavía. <ol> <li>La implementación de un cambio escolar abriga el propósito de mejora. La lógica inversa (contrarium sensu) indica que nadie va a implementar un cambio con el propósito explícito de deteriorar la calidad por lo que cabe preguntarse qué motivó a las autoridades de las escuelas a adoptar el PD. La respuesta es la búsqueda de la mejora educativa. La consolidación o “época de oro” es la etapa que expresa con más claridad la mejora alcanzada en los dos casos estudiados.</li> <li>Los beneficios del liderazgo distribuido son muy positivos porque logran el compromiso de los actores y permiten la evolución del plan más allá de las dificultades, especialmente internas. El trabajo en equipo es la vía de ejecución más eficiente para adoptar, como en el caso dos, para adaptar e implementar el PD y para consolidarlo en ambos casos.</li> <li>No es casual que el PD se haya desarrollado en las escuelas ubicadas en los distritos de mayor porcentaje de matriculación privada: Vicente López con el 65% de matrícula; San Isidro con el 62%.</li> <li>Las escuelas públicas de elite de las que habló Braslavsky (1986) ya no están vigentes. En la década del ´80, las familias buscaban las escuelas públicas de elite; hoy, esas mismas familias buscan, principalmente, escuelas de gestión privada. La escuela pública hoy no está pudiendo responder a las nuevas demandas que exige la educación y este es uno de los motivos por los que crece la educación privada frente a la pública. (Ibañez Martin, 2015)</li> <li>La lucha por los diferentes intereses ideológicos generaron tensiones: desde pensar que es de elite el PD, sus actores, sus clases y sus métodos hasta pensar que es una herramienta de “penetración ideológica”. Los intereses personales también ocuparon un espacio en el conflicto. Para algunos docentes, el PD no aportaba nada a su carrera y sólo representaba un esfuerzo extra, principalmente, trabajo por el que no recibiría una remuneración especial, por lo tanto la decisión fue alejarse del proyecto. Para otros profesores, el PD fue una excelente oportunidad en su carrera docente porque lo posicionaba en un espacio de prestigio que funcionaba como la retribución moral a su empeño profesional.</li> <li>El conflicto no fue revitalizante en los tres casos expuestos. En el caso tres, las tensiones internas llevaron el conflicto a mayores y terminó aniquilando la innovación en el seno de la organización escolar. En el caso uno, es necesario discriminar las tensiones internas, que se fueron resolviendo, de las externas que son las que están conduciendo al probable fin de ciclo del PD en la escuela. En el dos, las tensiones internas también se fueron resolviendo ya que la política educativa externa acompaña a la interna; si bien hay paridad en la elección del plan también se registran diferencias en el lugar que se le da a la escuela dentro del nuevo proyecto gubernamental.</li> <li>Según el modo de control ejercido por los líderes en cada escuela, se puede observar un modelo de organización distinto. La escuela del caso uno fue dirigida con un modelo más personalista, más jerárquico porque las decisiones estaban al mando de la directora mientras que la del caso dos, con un modelo más democrático porque hubo mayor participación de sus miembros.</li> </ol> En función de lo anterior, las propuestas para futuras implementaciones del PD se pueden enumerar en los siguientes puntos. <ol> <li>Es recomendable la búsqueda de consenso en cualquiera de los tres procesos porque asegura la conformidad de la mayoría de los actores. En este estudio se evidenció que si se sociabiliza el cambio y su correspondiente implementación en la organización escolar entonces los actores se comprometen más porque son protagonistas del mismo. El consenso permite el intercambio de opiniones y, en consecuencia, logra la conformidad de participación de los actores o bien la decisión de no intervenir en el cambio. Por lo tanto, quienes aceptan la mejora están conformes y dispuestos a concretarla. El consenso también favorece la internalización del nuevo proyecto hasta que se naturaliza en la vida escolar diaria y se transforma en una práctica cotidiana.</li> <li>El liderazgo distribuido demostró que los equipos de trabajo permiten la eficacia. En esta investigación, los mejores resultados se obtuvieron en el caso dos, en donde el PD fue implementado por un equipo directivo (asesora pedagógica, vicedirectora, coordinadora de IB) que logró que el proyecto fuese de la escuela y no, un mero proyecto colonizado por una sola persona. Esta modalidad de liderazgo incide en la eficacia de la implementación de la mejora y se diferencia del liderazgo verticalista, en donde hay menos consenso y, en consecuencia, menos discrepancias, menos apoyo y menos compromiso de los actores. El producto es menor eficacia porque el cambio es vivido como una obligación laboral y no como un proyecto escolar del que forma parte.</li> <li>El trabajo en equipo es el que permite atravesar las tensiones internas y afrontar los desafíos externos. Por ejemplo, cuando en los dos casos investigados se pierde el reconocimiento oficial del IB y las dos escuelas se deben organizar internamente para recuperarlo. El interés de la comunidad escolar enfrenta los desafíos de las políticas externas para mantener el carácter oficial que favorece el desarrollo del programa.</li> <li>El modelo más fecundo a la hora de llevar adelante el proceso de adopción es el consultivo ya que permite establecer bases sólidas a partir del compromiso de los actores. Esto quedó demostrado cuando la Rectora del caso dos involucró a los actores escolares para que se interiorizaran con el PD, luego escuchó sus opiniones y valoró sus apreciaciones. Esta implementación se construyó sobre la base de la consulta y la participación, las que generaron un compromiso estrecho con el proyecto. Si bien el tiempo que demanda este trabajo es superior al no consultivo, la solidez del desarrollo es proporcionalmente superior.</li> <li>La formación permanente de los docentes impacta en el rendimiento de los alumnos por ello es necesario el perfeccionamiento y la actualización constante. En ambos casos se vio que el mayor perfeccionamiento de los docentes incidió de forma positiva en los resultados de los alumnos. La participación en los talleres organizados por el IB o bien por las asociaciones de colegios no sólo cumplen con el propósito de mantener actualizado a los docentes sino también de generar un compromiso mayor en la medida que los contenidos y la metodología son asimilados de mejor manera.</li> <li>La alianza padres y escuela es un pilar fundamental para sostener el protagonismo de la educación en la formación personal de cada alumno. Así se corroboró en los dos casos estudiados que los padres se agrupaban en asociaciones para colaborar con las cuestiones administrativas y financieras del PD. El trabajo de las familias constituyó un soporte relevante a la hora de sostener la implementación del IB en el seno de las escuelas. Por otra parte, esta alianza también contribuyó a valorizar la educación como un bien de prestigio; dado que el programa exige un esfuerzo de parte del alumno, el acompañamiento mancomunado de la familia y de la escuela es un aporte que actúa de sostén.</li> </ol> <hr /> Referencias Alban Grados, J. (2010). Diagnóstico de la gestión curricular y diseño de una propuesta alternativa para promover el desarrollo y fusión estratégica del currículo nacional del me y del diploma de BI para los alumnos de 5to. y 6to. del nivel medio del colegio ludoteca. (Tesis de maestría, Universidad Católica de la Loja, Quito). Recuperado en octubre de 2013 de dspace.utpl.edu.ec/bitstream/123456789/5432/1/Tesis_AmparoAlban.pdf Ball, S. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Paidós. Barraza Macías, A. (2005) Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa. Revista Innovación Educativa, 28. Vol. 5 Bauman, Z. (2006). Modernidad líquida. 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El grupo 1 está integrado por quienes dieron datos sobre los orígenes y el funcionamiento general del Bachillerato Internacional; el grupo 2, al caso 1; el tres, al caso 2 y el cuatro al caso 3.  Grupo 1 - Entrevistado 1 Fue Director del primer colegio con PD en América Latina: el British School de Uruguay. También fue quien difundió el programa en el resto de la región, incluida Argentina. Se desempeñó como Director de la oficina regional de América Latina y como Director y Coordinador en St. Andrew´s Scots School. Actualmente se desempeña como Director Ejecutivo de ACCBIRP. - Entrevistada 2 La profesora se ha desempeñado como docente de Literatura en el colegio pionero de la Argentina: St. Catherine´s. Ella trabajó muy estrechamente con la fundadora del colegio e impulsora del programa de Diploma en Argentina. Dado que estuvo en la génesis del proyecto y además impartió clases hasta su reciente jubilación es que conoce aspectos muy puntuales de los procesos investigados. Actualmente se desempeña como examinadora y jefa de equipo de uno de los componentes de la asignatura Español A: Literatura.  Grupo 2 (caso 1) - Entrevistada 3 La profesora fue docente de la escuela investigada (caso 1) y luego ascendió al cargo de Directora. Estuvo muy comprometida con el desarrollo del Bachillerato Internacional. Fue la sucesora de la Directora que implementó el PD. Actualmente está jubilada y fue una de las docentes históricas que se retiró el mismo año. - Entrevistada 4 La profesora impartió clases de Biología en la escuela estudiada. Tuvo un cargo de Proyecto 13 de treinta y seis horas, que le permitió desempeñarse como coordinadora de IB por muchos años hasta que dejó la gestión pública para pasar a la privada como Directora. También fue examinadora de uno de los componentes de la asignatura Biología del PD. Actualmente está retirada. - Entrevistada 5 La profesora tiene una extensa trayectoria con el PD ya que fue ex alumna del colegio investigado –no rindió los exámenes internacionales pero sí recibió la preparación-. Además se desempeñó como docente de Geografía para BI y también fue coordinadora. Actualmente es profesora Líder y examinadora y también encabeza la adaptación e implementación del PD en una escuela municipal de Olivos –Vicente López-, provincia de Buenos Aires.  Grupo 3 (caso 2) - Entrevistada 6 La profesora fue profesora de Matemática en el segundo caso investigado, además de haber realizado sus estudios secundarios, en la misma escuela donde ejerció. También se desempeñó durante quince años como Rectora de los cuatro niveles. Si bien actualmente está retirada, es miembro honorífico de ACBIRP por su compromiso y dedicación con el programa. Es importante destacar su trabajo en la confección de los primeros documentos sobre el funcionamiento del Bachillerato Internacional para el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; ellos fueron el anticipo del actual proyecto de escuelas públicas IB en C.A.B.A. - Entrevistada 7 La profesora fue la Directora sucesora de la fundadora y la encargada de concluir el proceso de adopción y luego de llevar adelante la adaptación e implementación del PD. Actualmente está retirada. - Entrevistada 8 La profesora es docente de Inglés; fue la primera coordinadora de IB. También fue docente en un colegio IB de gestión privada. Fue uno de los primeros miembros en formar la Comisión directiva de ACBIRP. Actualmente está retirada. - Entrevistada 9 La profesora es docente de Inglés, asignatura que imparte en la escuela para el PD. Además es la sucesora de la entrevistada 8, por lo tanto, actualmente se desempeña como coordinadora BI.  Grupo 4 (caso 3) - Entrevistada 10 La profesora es docente de Inglés e imparte clases además de desempeñar el cargo de coordinadora BI. Sus comienzos se remontan a la primera escuela de gestión pública con IB en donde no prosperó el programa, escuela en la que además de dictar clases fue coordinadora de BI por unos cuatro años aproximadamente. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La micropolítica del cambio El caso el Programa de Diploma en los colegios públicos de la Argentina Description An account of the resource Tesis Creator An entity primarily responsible for making the resource Andrea García Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español ideología política metas micropolítica organización escolar Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tesis Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES Trabajo de Fin de Carrera Titulado: LOS CÓDIGOS DE CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIÓN CON ENFOQUE DE DERECHOS Realizado por: LUIZA DANIELA MIÑO MONCAYO Como requisito para la obtención del título de ABOGADA QUITO, DICIEMBRE DE 2010 <hr /> DECLARACIÓN JURAMENTADA Yo, Luiza Daniela Miño Moncayo, declaro bajo juramento que el trabajo aquí descrito es de mi autoría; que no ha sido previamente presentada para ningún grado o calificación profesional; y, que he consultado las referencias bibliográficas que se incluyen en este documento. A través de la presente declaración cedo mis derechos de propiedad intelectual correspondientes a este trabajo, a la UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SEK, según lo establecido por la Ley de Propiedad Intelectual, por su Reglamento y por la normatividad institucional vigente. Luiza Daniela Miño M. <hr /> DECLARATORIA El presente trabajo de investigación de fin de carrera, titulado LOS CÓDIGOS DE CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIÓN CON ENFOQUE DE DERECHOS Realizado por la alumna LUIZA DANIELA MIÑO MONCAYO Como requisito para la obtención del título de ABOGADA Ha sido dirigido por el profesor Dr. GABRIEL RECALDE Quien considera que constituye un trabajo original de su autor. <hr /> Dr. GABRIEL RECALDE Director Los profesores informantes Dra. GABRIELA HIDALGO, y Dra. AÍDA VILLAREAL Después de revisar el trabajo escrito presentado, lo han calificado como apto para su defensa oral ante el tribunal examinador. AGRADECIMIENTOS Agradezco el apoyo incondicional de mi familia, a mis hermanos Martín y Roberto, a mi hermana Cristina, por su paciencia; y a mis padres, por el esfuerzo y sacrificio para darnos la mejor educación posible, por su confianza y cariño. Agradezco a todas las personas que me ayudaron a través de mi carrera universitaria, en los trabajos, los estudios, las investigaciones, amigos, compañeros, colegas, profesores, quienes siempre tuvieron una palabra de aliento en los momentos más difíciles, especialmente a Andrés, Efrén, Ernesto, Diana, Andrea y Johana, siempre los llevaré en mi corazón. Luiza Daniela Miño Moncayo DEDICATORIA “Bebe danza, sueña, Siente que el viento Ha sido hecho para ti Vive, escucha y habla Usando para ello el corazón” Molinos de Viento – Mago de Oz A mi mamá, José, (Lord Kupo - Strato), y a los líderes, por ser luz en la oscuridad, con ustedes no hay adversidad que no se pueda vencer. A las y los jóvenes con quienes he tenido la oportunidad de trabajar por la paz y los derechos de las y los adolescentes, ustedes son la inspiración y la razón de mi investigación, esta tesis es para ustedes. Luiza Daniela Miño Moncayo <hr /> RESUMEN El trabajo de fin de carrera titulado “Los Códigos de Convivencia Escolar: una Herramienta para la Educación con Enfoque de Derechos”, se basa en una realidad social que consiste en los diferentes tipos de violencia contra la niñez y adolescencia ecuatoriana, y se concreta en investigar la violencia en el entorno escolar; presenta como solución a esta problemática la creación de normas en el ámbito escolar, es decir los códigos de convivencia escolar, los cuales son un instrumento para conocer, practicar y formar normas, acuerdos y compromisos mediante los cuales se difundan y conozcan los valores y principios universales que recogen los instrumentos sobre derechos humanos, y a través de ellos neutralizar las violencias en las escuelas, protegiendo entonces a la niñez y adolescencia ecuatoriana; en conclusión la investigación tiene un enfoque de derechos de la niñez y adolescencia a la vez de enfocarse en el carácter preventivo de la norma jurídica. La investigación trata sobre el castigo corporal, el acoso sexual y el hostigamiento y sus formas de prevenirlo. Explica en que consiste el enfoque de derechos en la educación y la necesidad de contar con normas y sanciones en las escuelas, la relación entre disciplina, sanción y el desarrollo de las y los adolescentes. Describe el origen, concepto, importancia y procedimiento para elaborar los códigos de convivencia escolar e incluye un análisis de la normativa nacional e internacional relativas a la protección jurídica de la niñez y adolescencia. ABSTRACT The end of career investigation named “The School Community Codes: A tool for Human Rights Education”, is based on a social reality that consists in the different types of violence against children and adolescence, it focuses on research the different types of violence in the scholar environment; it presents the creation of rules for the scholar environment as a solution to this problem, this is the School Community Codes, which are an instrument to know, practice and make rules, agreements and commitments in order to disseminate and create awareness about the values and principles gathered in the Human Rights Instruments, and through them neutralize the violence in schools, therefor protecting the Ecuadorian childhood and adolescence; summing up, the investigation focuses on the childhood and adolescence rights, also focusing on the preventor character of law. The study talks about corporal punishment, sexual harassment, bullying and how to prevent them. It explains what education focused in human rights is all about and the need of having rules and prohibitions in schools, the relationship between discipline, sanctions and the development of adolescents. It describes the origin, concepts, importance and procedure to create a school community code, and it also analyzes the national, international and foreign rules for the juridical protection of childhood and adolescence. RESUMEN EJECUTIVO Los Códigos de Convivencia Escolar: una Herramienta para la Educación con Enfoque de Derechos, es un trabajo investigativo que se desarrolla desde un enfoque de derechos de la niñez y adolescencia, partiendo desde una problemática como son los diferentes tipos de violencia contra este grupo humano, la investigación pretende poner en conocimiento de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales una política educativa del Ministerio de Educación para mejorar el clima escolar, los códigos de convivencia escolar, como un instrumento para neutralizar la violencia en las escuelas, una herramienta para educar en derechos y proteger a la niñez y adolescencia ecuatoriana. Los y las adolescentes son un grupo de atención prioritaria, son personas entre los 12 a 18 años de edad. La adolescencia es una etapa del desarrollo humano en que suceden cambios físicos, biológicos, psicológicos y sociales, un periodo de preparación para la edad adulta; es además una etapa para el desarrollo de la identidad el planteamiento de un proyecto de vida. Durante la adolescencia es de vital importancia las relaciones y habilidades sociales, por ello las y los adolescentes buscan constantemente ser aceptados por sus pares y muchas veces consideran que es más grave no tener o pelearse con sus amistades que la excelencia académica y disciplinaria en sus colegios. Las y los adolescentes, al igual que las niñas y niños sufren de la vulneración de sus derechos cotidianamente; la violencia contra niños, niñas y adolescentes se encuentra en el hogar, en el trabajo, en la comunidad, en el sistema judicial y de atención social, y en las escuelas. La investigación se enfoca en las violencias en el entorno escolar que pueden ejercerse en contra de los individuos, en contra de la propiedad ajena o en contra de la infraestructura de la institución; al enfocarse en los derechos de la niñez y adolescencia, se centra en los tres tipos principales de violencia en el ámbito educativo: el castigo corporal, el acoso sexual y el hostigamiento o acoso escolar. El castigo corporal o físico siempre es degradante ya que atenta a la dignidad humana, es todo castigo que a través del uso la fuerza busca causar dolor; es una forma de violencia vertical pues se ejerce desde el docente o la autoridad de la escuela, hacia el estudiante. Los castigos más comunes son bofetadas, palizas, golpes con cinturones, tirones del pelo o las orejas y pellizcos. El abuso sexual es todo contacto físico y sugerencia de naturaleza sexual, a los que se somete a un niño, niña o adolescente, mediante seducción, chantaje, intimidación, engaños, amenazas; los victimarios pueden ser tanto docentes como estudiantes, y las víctimas siempre son estudiantes. El acoso escolar, hostigamiento, o “Bullying” consiste en una agresión física, verbal o psicológica, es la intimidación y/o agresión de uno o varios estudiantes hacia otro estudiante. Son comportamientos permanentes, sistemáticos, prolongados en el tiempo que producen angustia, humillación y lesiones físicas y psicológicas en sus víctimas. Es caracterizado por la desigualdad que existe entre la víctima y el victimario, la intención desmedida y desmotivada de causar daño y sufrimiento, la estabilidad del comportamiento y la existencia de tres sujetos: el hostigador o agresor, el hostigado o víctima y los espectadores. Tanto las víctimas como los acosadores son miembros de la comunidad educativa, el hostigamiento puede darse dentro o fuera de la escuela, en sus alrededores; e incluso a través de medios virtuales como mensajes de texto, correos electrónicos, redes sociales, blogs o chat (cyber bullying o acoso escolar cibernético). Las violencias en el entorno escolar deben ser detenidas y prevenidas, para ello se debe admitir su existencia como un fenómeno complejo, diverso y contextualizado. Es fundamental que se dé importancia a las quejas de los estudiantes, que se los escuche activamente y que no se tolere la existencia de conductas violentas en la escuela. Entre las distintas propuestas para trabajar los distintos tipos de violencia escolar, se encuentran los códigos de convivencia escolar, su creación y aplicación por la comunidad educativa fomentan el buen trato, las relaciones humanas en la institución educativa, y brindan un marco de acción para resolver los conflictos surgidos sin castigar, sin abusar del poder, sin vulnerar los derechos de los niños, niñas y adolescentes, los códigos de convivencia son un espacio de participación a través del cual se garantizan los derechos de las víctimas y los agresores en los procedimientos que ocurran para analizar los casos de violencia escolar. La presente investigación estudia a los códigos de convivencia escolar como una herramienta para el enfoque de derechos en la educación, pensando que es a través del conocimiento de los derechos que las personas denuncian su vulneración y procuran acceder a mecanismos de protección; de este modo los códigos de convivencia son una herramienta que servirá para tutelar los derechos de niños, niñas y adolescentes a través de la enseñanza de los derechos humanos. La educación con enfoque de derechos se fundamenta en la necesidad de erradicar el analfabetismo legal del cual se deriva el desconocimiento de los derechos y que las personas no ejerzan los mecanismos para defenderlos, o repararlos. Esta educación incluye la educación en derechos humanos, la educación para la paz y la educación para la democracia; procesos educativos que no solo deben constar en el pensum de estudios como una asignatura, sino que deben ser ejes transversales en el proceso educativo. La educación en derechos humanos debe darse en la cotidianidad del hogar y de la escuela para que el respeto a los derechos humanos sea una constante, para crear conciencia del que los niños, las niñas y las y los adolescentes son poseedores de derechos y deberes, y que su ejercicio favorezca la convivencia escolar y la calidad educativa. En Ecuador la educación para la democracia se imparte a través de dos asignaturas en el nivel de bachillerato: la educación en valores y prácticas democráticas, y la educación para la democracia; la democracia se enseña y se aprende de forma participativa, cuando el colegio es un espacio proactivo donde existen gobiernos estudiantiles, juntas de padres de familia, espacios de interacción y de toma de decisiones para los estudiantes. Estos programas y metodologías de ejercicio y difusión de derechos son útiles a las y los adolescentes porque la Constitución de la República del Ecuador reconoce su madurez política a partir de 16 años al otorgarles el derecho al voto facultativo, y con lo cual se los incluye en la vida política del Estado. Educar para la paz, es educar para la no violencia, es enseñar a buscar y practicar la resolución pacífica de conflictos, procurando el entendimiento entre diferentes personas, ideologías y culturas para construir la paz y armonía en la convivencia escolar, y trascienda estos espacios. La convivencia escolar es el conjunto de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa que inciden en el desarrollo del estudiantado, está determinada por factores físicos, humanos, culturales, funcionales y estructurales, que dan un estilo particular a la institución y la diferencia de otras instituciones educativas. El clima escolar puede ser positivo o negativo, en el primero existe un sistema normativo claro, bajos niveles de victimización, intimidación o maltrato, y relaciones interpersonales positivas entre los distintos miembros de la comunidad educativa. Las reglas son legítimas al ser acordadas por todos, y en su aplicación no hay discriminación ni arbitrariedad por parte de la autoridad. Mientras que en el clima escolar negativo hay arbitrariedad en la imposición de sanciones y cumplimiento de las normas, los conflictos se encuentran latentes, no existen relaciones de respeto y afecto entre los miembros de la comunidad. Las normas en la escuela establecen derechos, deberes y prohibiciones; son límites, guías y principios que indican como socializar en este espacio. Su propósito es ayudar tanto a estudiantes como a profesores a enfrentar situaciones estresantes o conflictivas. Las normas, los límites, la disciplina son necesarias en la niñez y en la adolescencia porque, sin ellas los niños, niñas y adolescentes, no tienen un aprendizaje cognitivo sobre las normas, sanciones y consecuencias de su incumplimiento. La disciplina escolar permite la fluidez y eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje a través del cumplimiento de reglas de comportamiento tanto por estudiantes como por los maestros; mientras que la indisciplina son aquellas cosas o inobservancias que dificultan la convivencia escolar. Las medidas disciplinarias impuestas autoritaria e injustificadamente inciden en la aparición de la violencia, la disciplina no es cuestión de mantener el orden en el colegio, sino de educar a los estudiantes para que se incorporen a la sociedad como elementos humanos positivos garantistas de derechos y cumplidores de deberes. Las sanciones escolares favorecen un aprendizaje cognitivo que consiste en poder establecer una relación acción-consecuencia, las y los adolescentes aprenden que sus acciones u omisiones tendrán consecuencias y que deben responsabilizarse por ellas. Las sanciones escolares son necesarias para dar vigencia y efectividad a las normas escolares, porque en la escuela no debe existir impunidad, y si se han vulnerado los derechos de un estudiante, docente o padre de familia debe restituirse pero también debe sancionarse al causante del atentado. Son principios para la creación y la imposición de sanciones escolares: la gradualidad, proporcionalidad, oportunidad, la integridad física psicológica y emocional del estudiante, la presunción de inocencia, el principio de legalidad, la motivación, el derecho a la defensa. En relación a las normas y sanciones en la escuela, el trabajo de fin de carrera indica que los códigos de convivencia escolar son fundamentales para mantener el equilibrio disciplinario en el aula a través de acuerdos entre los estudiantes y los profesores; los estudiantes tienen derecho a ser escuchados en todo procedimiento mediante el cual se pretenda establecer su responsabilidad a la vez que sancionar por un acto de indisciplina; y si no existe una sensibilización hacia la violencia, los casos de hostigamiento y otro tipo de violencias en la escuela serán confundidas con la indisciplina y por lo tanto existirá impunidad. En cuanto a la disciplina el profesor no puede dejar de tomar las medidas adecuadas para proteger el bienestar del resto de la clase. Los acuerdos o normas de convivencia no pueden prever todos los casos de disrupción de la norma, indisciplina, violencia; y no es recomendable una redacción muy detallada del código; entonces para la interpretación y aplicación del código de convivencia se sugiere que la institución educativa cuente con un sistema de jurisprudencia escolar. La jurisprudencia escolar es un documento público de fácil lectura y comprensión para los estudiantes, que contiene los datos generales de los estudiantes afectados por el procedimiento disciplinario, guardando la confidencialidad de los nombres, indicando la edad, el curso, una descripción del caso de indisciplina, los acuerdos del código y normas del reglamento que han sido incumplidos o vulnerados, y la resolución motivada de la autoridad u órgano que impone la sanción o medida correctiva. El código de convivencia escolar es una recopilación de reglas creadas en la escuela para normar sobre las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa con el objetivo de incidir en el desarrollo integral de sus estudiantes, su cuerpo docente, los padres de familia y el personal administrativo. En un colegio deben existir dos instrumentos normativos un código de convivencia y un reglamento interno, que se complementan para crear el ambiente armónico, protector, seguro y favorable para la convivencia de las personas que en él se desarrollan. En ningún caso deben existir disposiciones contradictorias entre las normas; tanto el reglamento como el código son herramientas necesarias para garantizar a los estudiantes el goce del derecho a la educación de acuerdo a las disposiciones constitucionales y legales vigentes en todo el territorio nacional. Los códigos de convivencia escolar en Ecuador tienen su origen en el acuerdo ministerial 19621 que inicia el proceso de análisis y reflexión sobre los reglamentos, el clima escolar, las prácticas pedagógicas y disciplinarias y los conflictos internos y su incidencia en los niveles de maltrato y deserción estudiantil. Posteriormente se publica el Acuerdo Ministerial 1822 el cual contiene un instructivo para elaborar los códigos de convivencia en las instituciones educativas e incorpora ciertos principios que deben guiar su construcción. Las normas de convivencia surgen de pactos, negociaciones y compromisos entre los distintos actores de la escuela, adquiridos en un proceso de diagnóstico, se escriben en el aula y permiten disfrutar del derecho a la educación. Son una herramienta para la construcción de identidades, de habilidades sociales, de valores, una herramienta para la difusión de derechos. El colegio es el ámbito de aplicación de los códigos de convivencia, donde encontramos clases y aulas, ahí se transmiten conocimientos, es el lugar en el cual transcurre la mayor parte de la vida de los niños, niñas y adolescentes, un factor de resiliencia, un lugar de escape cuando la violencia se da en el hogar, en el lugar de trabajo, o en la comunidad. Un lugar en el que se crean subjetividades y propicio para el desarrollo integral de las y los adolescentes. El código de convivencia debe reflejar a la comunidad que regula, su contenido son normas propositivas, deben estar escritas con un lenguaje sencillo y afirmativo, de fácil entendimiento para cualquier persona, los acuerdos no deben infundir temor, ni imponer la obediencia de las normas y de los adultos. Es un compromiso debe enfocarse en solucionar el conflicto escolar en orden al favorecimiento de la convivencia escolar armónica. Un código de convivencia se ordena en datos generales, antecedentes y justificación, objetivos generales y específicos, las normas o compromisos acordados, las firmas y los anexos. Son sujetos de derechos y deberes, actores principales y pactantes en la creación de un código de convivencia los estudiantes, los docentes, los padres de familia, las autoridades y el personal administrativo, independientemente de su género deben ser representados en igualdad. También deben ser representados en igualdad los ciudadanos que pertenecen a diferentes comunidades, pueblos, nacionalidades, y los adolescentes de diferente orientación sexual, migrantes de distintos puntos del país, o de otros países, adolescentes inmersos en culturas urbanas (metaleros, punkeros, skaters, reggaetoneros, hoperos, etc). El procedimiento de construcción del código de convivencia requiere de los siguientes pasos: conformar un comité de redacción, elaborar el diagnóstico institucional y un documento base para el código, socializar el código, redactar el documento final incorporando las observaciones presentadas, y finalmente aprobar, ejecutar y dar seguimiento al código. Este código no tiene un plazo determinado para su vigencia, pero debe ser revisado y reformado paulatinamente de acuerdo a los conflictos que surjan y a la movilidad humana del centro educativo. La tesina contiene un marco jurídico, en el que se analiza la legislación nacional, internacional y comparada. Hace referencia a la Constitución ecuatoriana, el Código de la Niñez y Adolescencia, la legislación educativa vigente, la Convención sobre los Derechos del Niño, las Directrices de Riad, entre otros y una específica referencia a la legislación española. A través de la implementación de los códigos de convivencia en los colegios se practican los principios constitucionales del sumak kawsay, la igualdad ante la ley, el debido proceso, el derecho a elegir y ser elegido, a participar, la libertad de expresión, la no discriminación, la no violencia e incluso el cuidado del medio ambiente. Se procura el desarrollo integral de la niñez y adolescencia y se aplica el principio del interés superior del niño también reconocido en nuestra constitución. Los Códigos de Convivencia Escolar, son una política educativa mediante la cual, el Estado cumple con su obligación de asegurar la protección de niños, niñas y adolescentes contra la violencia, maltrato, o negligencia en el ámbito escolar. El Código de la Niñez y la Adolescencia aporta con la definición del maltrato institucional a la vez que establece formas de prevenirlo, y prohíbe los castigos físicos, trato inhumano o degradante en las instituciones educativas acorde a los principales tratados internacionales para evitar la violencia. La legislación educativa utilizada en la investigación incluye la ley orgánica de educación vigente, el reglamento a la misma y el proyecto a la ley orgánica de educación intercultural debatida en la Asamblea Nacional, se fundamenta en los principios y fines de la educación, los derechos y deberes de los estudiantes, docentes y padres de familia. El proyecto de ley sustenta la creación, existencia e importancia de los códigos de convivencia escolar, y es constante en sus principios en cuanto a la educación con enfoque de derechos, a la vida democrática escolar, la formación de ciudadanos tolerantes y la no discriminación en aras de promover una convivencia mundial pacífica y el desarrollo del Estado ecuatoriano. Son derechos de los estudiantes el buen trato, el debido proceso, la protección contra cualquier tipo de violencia, y la tutela de sus derechos; participar en los códigos de convivencia crea conciencia en los estudiantes respecto a sus derechos y obligaciones en la escuela y fuera de ella, a través de estos aprenden de los derechos y el respeto debido hacia los demás miembros de la comunidad educativa. La actividad docente no se puede deslindar de la elaboración de normas propositivas para la convivencia escolar, un gran porcentaje de la armonía en el entorno escolar viene de la forma en que se imparta la disciplina, de los criterios de evaluación y de la metodología de enseñanza. En el ámbito internacional los tratados indican que los niños, niñas y adolescentes requieren de amor y comprensión, crecer en un ambiente de afecto y seguridad moral y material, ambiente que se creado a través del diálogo y del establecimiento de normas claras y consensuadas por la comunidad educativa. Es importante que al construir un código de convivencia los estudiantes, tengan libertad de opinar sobre las normas propuestas por los demás miembros de la comunidad educativa, que puedan acceder a toda la información que ellos requieran para formar su juicio, y analizar las normas que se les presentan para entender a que se están comprometiendo. Entre los principios recogidos por la Convención sobre los Derechos del Niño, el derecho a ser escuchado, el derecho a la información, la libertad de reunión la protección a la familia, la prevención de la deserción escolar son algunos de los conceptos en que se enmarca la elaboración del código de convivencia escolar. Cuando la Convención sobre los Derechos del Niño garantiza el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes, los contenidos de la educación deben orientarse a capacitarlos para el entendimiento entre distintas culturas, pueblos, nacionalidades, religiones e ideologías políticas. Debe basarse en los derechos previstos en la declaración universal de los derechos humanos. Las Directrices de RIAD propugnan que los sistemas de educación desarrollen actividades que fomenten un sentimiento de identidad y pertenencia a la escuela. Que las escuelas sirvan de centros de información y consulta, para prestar atención médica, asesoramiento y otros servicios a los jóvenes, ofreciendo una atención prioritaria a los jóvenes que son objeto de malos tratos, abandono, victimización y explotación. Las directrices son el segundo tratado más importante en cuanto a niñez y adolescencia debido a su contenido preventivo e inclusivo, está enfocada en los jóvenes, no solo se dirige a los adultos, sino que hace partícipe a los mismos jóvenes en el desarrollo de las medidas preventivas, así como de resocialización. El aporte más importante para los códigos de convivencia en este instrumento es que las normas deben ser equitativas, y para ser equitativas deben haber sido creadas por las personas a las que rigen estas normas, para que sean justas deben ser normas creadas de acuerdo a los saberes y valores de los mismos jóvenes a quienes se les aplicará la norma. España cuenta con el Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, sobre Derechos y Deberes de los Alumnos y Normas de Convivencia, su contenido establece que las normas de convivencia en la escuela regulan derechos y deberes de los estudiantes para procurar un ambiente de responsabilidad mediante el cual, se obtengan mejores resultados en cuanto a calidad de la educación. Contiene una concepción de deberes y derechos mediante la cual se acerca el principio de corresponsabilidad a los adolescentes y niños. Al finalizar el trabajo se observa que en la realidad no solo el adulto invisibiliza a los y las adolescentes, los propios adolescentes lo hacen entre ellos, cuando no conciben a su par como sujeto de los mismos derechos que él o ella; sin embargo a través de la educación se puede aprender sobre el respeto y consideración al otro. El trabajo concluye que los códigos de convivencia tienen un trasfondo preventor de la violencia entre iguales, que el mismo puede ser una muy buena herramienta para el enfoque de derechos en la educación, para la resolución pacífica de conflictos, para la inclusión y el buen trato, para fomentar capacidades ciudadanas y demás, únicamente si este es llevado a la práctica diariamente, ya que si no se lo ejecuta en la cotidianidad de la vida escolar, es como decimos en derecho para las normas en desuso, “letra muerta”. <hr /> Introducción Capítulo I: Las Violencias en el Entorno Escolar 1.1 Caracterización Psico- Sociológica de los y las Adolescentes 1.1.1 Objetivos de la Adolescencia 1.1.2 Etapas de la Adolescencia 1.1.3 El Adolescente y sus Pares 1.2 Generalidades de la Violencia contra los Niños, Niñas y Adolescentes 1.2.1 La Violencia en el Hogar y la Familia0 1.2.2 La Violencia en los Sistemas de Atención Social y en los Sistemas Judiciales 1.2.3 La Violencia en los Lugares de Trabajo 1.2.4 La Violencia en la Comunidad 1.3 Las Violencias en el Entorno Escolar 1.3.1 Factores o Variables de las Violencias en el Entorno Escolar 1.3.2 Tipos de Violencias en el Entorno Escolar 1.3.2.1 Los Castigos Corporales 1.3.2.2 El Acoso Sexual 1.3.2.3 El Hostigamiento o “Bullying 1.3.2.3.1 El Acoso Vertical 1.3.2.3.2 Los Sujetos del Hostigamiento 1.3.3 Diagnóstico de la Violencia Escolar en las Instituciones Educativas Ecuatorianas 1.3.4 Intervención en Casos de Violencia Escolar 1.3.5 La Prevención de las Violencias en la Escuela 1.3.5.1 Prevención del Castigo Corporal 1.3.5.2 Prevención del Abuso Sexual 1.3.5.3 Prevención del Hostigamiento Capítulo II: La Convivencia Escolar y la Educación con Enfoque de Derechos 2.1 La Educación con Enfoque de Derechos 2.1.1 La Educación en Derechos Humanos 2.1.2 La Educación para la Democracia 2.1.3 La Educación para la Paz 2.2 La Convivencia Escolar 2.3 Normar y Sancionar en la Vida Escolar 2.3.1 La Disciplina Escolar 2.3.2 Las Sanciones Escolares 2.3.2.1 Principios para la Creación y la Imposición de Sanciones Escolares 2.3.3 La Jurisprudencia Escolar Capítulo III: Los Códigos de Convivencia Escolar 3.1 Definición 3.2 El Reglamento Interno y el Código de Convivencia Escolar ¿Cuál es el Instrumento Apropiado para Regular la Vida Escolar? 3.3 Origen de los Códigos de Convivencia Escolar en Ecuador 3.4 Objetivos de los Códigos de Convivencia Escolar 3.5 Justificación de los Códigos de Convivencia 3.6 El Colegio: Ámbito de Aplicación de los Códigos de Convivencia 3.7 Contenido de los Códigos de Convivencia 3.8 Redacción del Código de Convivencia 3.9 Estructura de los Códigos de Convivencia 3.10 Sujetos de los Códigos de Convivencia 3.10.1 Los Estudiantes 3.10.2 Los Profesores y Autoridades 3.10.3 Los Padres de Familia 3.10.4 Género e Interculturalidad en el Código de Convivencia Escolar 3.11 Procedimiento para Elaborar un Código de Convivencia Escolar Capítulo IV: Marco Jurídico de los Códigos de Convivencia 4.1 Legislación Interna 4.1.1 Constitución de la República del Ecuador 4.1.2 Código de la Niñez y Adolescencia 4.1.3 Ley Orgánica de Educación 4.1.3.1 Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación 4.1.3.2 Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural – Borrador del Segundo Debate 4.2 Legislación Internacional 4.2.1 Declaración de los Derechos del Niño 4.2.2 Convención sobre los Derechos del Niño 4.3.3 Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Delincuencia Juvenil (Directrices de Riad) 4.2.4 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales 4.2.5 Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José) 4.3 Legislación Comparada Capítulo V: Los Códigos de Convivencia Escolar: Una Herramienta para la Educación Con Enfoque de Derechos. Conclusiones y Recomendaciones 5.1 Las Violencias en el Entorno Escolar 5.2 La Educación con Enfoque de Derechos 5.3 Los Códigos de Convivencia Bibliografía Anexos <hr /> Introducción “Ten fe en el derecho como el mejor instrumento para la convivencia humana; en la justicia como el destino normal del derecho, en la paz como sustitutivo bondadoso de la justicia y, sobre todo, ten fe en la libertad sin la cual no hay derecho, ni justicia, ni paz.” Eduardo J. Couture La convivencia humana, la justicia, la paz, la libertad y los derechos son la inspiración del trabajo de fin de carrera que presento previo a la obtención de mi título profesional. Mi fe en el derecho como herramienta para la construcción de un mundo mejor me trajo hasta las aulas de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales; a través de los años mi interés por los derechos de la niñez y la adolescencia ha sido una constante, por lo que decidí combinar mis intereses y, mis creencias para presentar un enfoque distinto en cuanto al tratamiento jurídico de la niñez y adolescencia, pues a pesar de su importancia, la niñez y adolescencia no es solo pensiones de alimentos, regímenes de tenencia, adopciones o adolescentes en conflicto con la ley. Los niños, niñas y adolescentes son seres vulnerables que guardan una gran fortaleza y sabiduría, son seres en permanente riesgo, que requieren de una protección especial por parte del Estado, la sociedad, y las personas a su cuidado por lo cual son reconocidos como un grupo de atención prioritaria en la Constitución ecuatoriana vigente; ellos tienen el derecho a la educación de calidad y calidez, un derecho que abarca otros derechos; entre las violencias que sufren, y los derechos de los que deberían gozar a plenitud, existe un espacio común, la escuela; y existe una herramienta específica para garantizar su protección y desarrollo integral en este espacio, los códigos de convivencia escolar. Los códigos de convivencia escolar son una herramienta para contrarrestar las violencias en las escuelas, una herramienta para educar en derecho, son pactos de la comunidad educativa mediante los cuales se intenta generar ambientes armónicos para estudiar, ambientes seguros para el desarrollo de niños, niñas y adolescentes. La presente investigación es un leve acercamiento a una realidad social compleja, como lo son las violencias en las escuelas, poniendo un énfasis en un grupo humano determinado que son los y las adolescentes, que pretende traer al debate en el nivel universitario la vulneración de derechos entre pares en el nivel escolar, la necesidad de tutelar y garantizar los derechos de los mismos, y en qué medida podemos aportar desde la academia y la práctica jurídica para resolver este fenómeno social. El trabajo de fin de carrera inicia con una referencia a la adolescencia como etapa de desarrollo del ser humano, presenta un breve estudio sobre la violencia contra los niños, niñas y adolescentes y sobre las violencias en la escuela haciendo énfasis en el hostigamiento como antecedente para la implementación de los códigos de convivencia. En un segundo capítulo se trata el tema de la convivencia escolar, y el enfoque de derechos en la educación, así como la necesidad de normar y sancionar dentro de las instituciones educativas además se explica brevemente sobre la disciplina escolar. El objetivo principal de esta investigación es el estudio de que son los códigos de convivencia, y su procedimiento de elaboración, lo cual consta en el penúltimo capítulo. Finalmente se presenta el marco jurídico que da paso a la creación de los mencionados códigos, el cual incluye la legislación nacional, internacional y comparada. Esta investigación es mayoritariamente bibliográfica, pero también incluye algunas entrevistas a expertos con el fin de aclarar las interrogantes que se presentaron durante la investigación. Capítulo I Las Violencias en el Entorno Escolar 1.1 Caracterización Psico- Sociológica de los y las Adolescentes El presente estudio se enmarca en el análisis de una herramienta pedagógica para la protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes, los códigos de convivencia escolar, en la sección secundaria de las instituciones educativas ecuatorianas. Generalmente los asistentes y beneficiarios de la educación secundaria “obligatoria” son los y las adolescentes, hecho que nos trae la necesidad de investigar y conocer un poco más sobre este grupo humano, y por lo cual iniciamos con una breve caracterización psico- sociológica de los y las adolescentes3. La Constitución de la República del Ecuador, reconoce a los y las adolescentes como un grupo de atención prioritaria para recibir tanto en espacios públicos como privados una atención especializada, y prioritaria; mientras que el Código de la Niñez y Adolescencia, conceptualiza al adolescente como la persona de 12 a 18 años de edad, independientemente de su sexo; momento en que se alcanza la mayoría de edad y plena capacidad legal según nuestra legislación4. Continuando con las definiciones jurídicas, el Comité de los Derechos del Niño en sus observaciones generales a la Convención sobre los Derechos del Niño nos dice que: “La adolescencia es un período caracterizado por rápidos cambios físicos, cognoscitivos y sociales, incluida la madurez sexual y reproductiva; la adquisición gradual de la capacidad para asumir comportamientos y funciones de adultos, que implican nuevas obligaciones y exigen nuevos conocimientos teóricos y prácticos.”.5 En una definición médica, Enrique Dulanto, menciona que la Adolescencia debe entenderse como una etapa de crisis personal intransferible en el esquema del desarrollo biopsicosocial de un ser humano, esta abarca un largo periodo de la vida que comprende, por lo general, de los 10 o 12 años de edad hasta los 22; y que las limitantes de esta etapa varían según las prácticas y estructuras sociales donde se gesta el proceso.6 Los adolescentes son producto de la cultura, de su historia personal (infancia), del ambiente y de la época en que viven. En cuanto al ámbito de desarrollo de los y las adolescentes, Dulanto hace referencia al marco social, económico y cultural donde se gesta este proceso de desarrollo y dice que “…Todo marco social, cuando es sano, tendrá que ser contenedor y, por lo mismo, en él habrá normas y límites para que el adolescente, al formar parte de él, obtenga (si este marco de referencia funciona) el sentimiento de pertenencia, arraigo y seguridad, y experimente la libertad…”7 Es por esto que es importante un código de convivencia en los adolescentes a fin de que entiendan las repercusiones de la libertad; entendiendo el aporte jurídico como un socio indisoluble de micro realidades escolares, culturales y comunitarias. Las normas y límites bajo las que se educan los adolescentes brindarán seguridad siempre y cuando estas sean respetadas tanto por los adultos como por los propios adolescentes; el sentimiento de pertenencia se desarrollará a través del conocimiento y aceptación de estas normas sociales y los adolescentes aprenderán a experimentar la libertad visibilizando y respetando la libertad de los otros y de ellos mismos como parte integral de la sociedad. <hr /> 6 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial pág. 143. 7 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial pág. 145. <hr /> 1.1.1 Objetivos de la Adolescencia La adolescencia tiene dos procesos o funciones básicas: la búsqueda de la identidad de la persona, y la construcción de un proyecto de vida. Dina Krauskopf nos dice que la adolescencia es un período del ciclo vital durante el cual los individuos toman una nueva dirección en su desarrollo, deben elaborar la identidad y se plantean el sentido de su vida, de su pertenencia, su responsabilidad social y sus metas orientadoras.8 El Comité de los Derechos del Niño también hace referencia a la identidad de las y los adolescentes en la Observación General a la Convención sobre los Derechos del Niño N°4: “En general los adolescentes constituyen un grupo de población sano, la adolescencia plantea también nuevos retos a la salud y al desarrollo debido a su relativa vulnerabilidad y a la presión ejercida por la sociedad, incluso por los propios adolescentes para adoptar comportamientos arriesgados para la salud. Entre éstos figura la adquisición de una identidad personal y la gestión de su propia sexualidad.”9 El verdadero adolescente se transforma en cuestionador de sí mismo y de su entorno (familia, pares, escuela y sociedad), esto abarca los valores y normas morales, éticas y culturales, en particular aquellas que han sido impuestas con mayor o rigor o determinación, 10 estos cuestionamientos son tomados como rebeldía y es fuente de prejuicios de los adultos hacia los adolescentes, principalmente por la ignorancia de la importancia de esta etapa de desarrollo en la vida del ser humano. Los adolescentes normales son aquellos que tienen conductas que manifiestan abierta confianza en sí mismos; establecen buenas relaciones con los pares; son leales en las relaciones afectivas, pero también tienen habilidad para “prenderse” y “desprenderse” de los padres, compañeros y amigos con asombrosa rapidez sin acongojarse.11 <hr /> 8 Krauskopf, Dina. Adolescencia y Resiliencia. Pág. 25 9 Pág. 1 parágrafo 2 Observación General N°4 (2003) La Salud y el Desarrollo de los y las Adolescentes en el Contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño 10 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial Pág. 148 11 DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. La adolescencia como etapa existencial Pág. 151 <hr /> La construcción del Plan o Proyecto de Vida, otra función básica de la adolescencia, es un proceso mediante el cual los adolescentes se preparan para el devenir adulto; es una etapa donde el adolescente requiere de una guía para con sus conocimientos y experiencias previas de la niñez, proyectarse hacia la adultez, no es por nada que se habla constantemente del ejemplo que dan los adultos a los niños, este proceso sin embargo explica la relevancia de que existan buenas relaciones entre adultos y niños, de la auto concepción que tiene el adulto como referente positivo para con sus hijos, estudiantes o niños, niñas y adolescentes a su cuidado. Los adolescentes que han trazado su plan de vida con seguridad, tienen menos probabilidad de caer en una conducta de riesgo (embarazos no deseados, uso y abuso de drogas, tabaco y/o alcohol, violencias). La adolescencia es una etapa de la vida propicia para, en palabras de Dina Krasukopf, “la búsqueda de la autonomía, el reconocimiento identitario, la valoración grupal y el posicionamiento social”. Es una etapa favorable para el fomento de la resiliencia12, para el empoderamiento de las personas, para fomentar empatía y otros valores acorde a la formación de ciudadanos y ciudadanas de una nueva era. 1.1.2 Etapas de la Adolescencia La adolescencia no es una etapa que reniegue o abandone el mundo infantil, los valores de la familia o los de la primera experiencia de vida; tampoco es rechazo a los padres y adultos o deslealtad a los afectos primarios. Es un tránsito donde se revisan las primeras etapas de la vida, se recapturan y actualizan todos los valores éticos, religiosos y culturales de una nueva generación que más tarde ha de sumarse al esfuerzo creativo de las generaciones precedentes que han abierto caminos y oportunidades para que con esfuerzo creativo aporte nuevas opciones y formas de vida congruentes con el adolescente, su generación y el grupo social.13 <ul> <li>Adolescencia temprana: abarca de los 12 a los 14 años</li> <li>Adolescencia media: de los 15 a los 17 años es el momento en que el ser humano se obstina por pertenecer a un grupo determinado en el afán de ser reconocidos. La necesidad de identidad grupal crece de manera desmedida en algunos casos y entonces se dan con facilidad y sin restricción las conversaciones a la subcultura del grupo con el cual se vincula; suelen aceptar los valores y las prácticas de sus amigos sin cuestionarlos. Se convierten en comparsas sumisas de ellos con el ansia de lograr una seguridad que supla la desvinculación familiar.</li> <li>Adolescencia tardía: De los 18 a los 21 años de edad.</li> </ul> Según Iván Escobar, experto asesor de la comunidad jesuita en Ecuador, los jóvenes viven una adolescencia otoñal, la cual se extiende hasta los 23, 24, 28 años ya que se desentienden de responsabilidades estándares de realización y libertad personal. La rigidez en las normas de disciplina fomentan la existencia de la adolescencia tardía., pues una vez que los adolescentes concluyen la etapa escolar, al alcanzar la mayoría de edad deciden experimentar todo lo prohibido o fuera de su alcance, desde las perforaciones corporales (piercings) cortes y tintes de cabello, hasta el consumo de drogas en casos extremos. 1.1.3 El Adolescente y sus Pares Es importante hablar del adolescente y sus pares porque en esta investigación también se tratará sobre el maltrato entre iguales, y porque los códigos de convivencia norman sus relaciones en la escuela. El Dr. José Luis Martínez manifiesta sobre la relación de pares en la adolescencia que “los compañeros durante la adolescencia son más importantes que durante la infancia. El adolescente se aferra a ellos en forma más intensa, frecuente y significativa. Por ello, la exclusión del grupo o la falta de una condición satisfactoria dentro de él puede constituir una experiencia frustrante para el joven.” 14 Ser ignorado/a, percibirse como un individuo sin amigos o aislado puede llegar a ser más doloroso que cualquier otro problema académico.15 El ostracismo es una de las formas de intolerancia o maltrato entre iguales principalmente del género femenino, golpes silenciosos que afectan gravemente la autoestima de la persona. Iván Escobar así mismo comenta que con la modernidad, las carencias que tienen los niños, niñas y adolescentes son suplidas con la tecnología a través de la creación de un mundo virtual, donde crean amigos, conversaciones, incluso ciudades. Sin embargo ellos tienen temor a la soledad y son los padres quienes tienen la urgencia de suplir su ausencia a través de la entrega de bienes materiales. La micro cultura de los iguales incluye claves de dominio y sumisión interpersonal que van más allá de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un modelo de referencia negativo para el desarrollo social.16 Constantemente los adolescentes buscan entrar en la dinámica del grupo, adaptándose a las relaciones de poder con sus pares. El deseo de aceptación les impide actuar según los valores aprehendidos en el hogar y la escuela, haciéndolo finalmente en forma negativa para su integridad personal y con consecuencias negativas para la sociedad. Debe entenderse que durante la adolescencia, tener amigos influye en gran medida en la autoestima de la persona, generalmente estos sentimientos son positivos, aunque Rosario Ortega, nos recuerda que “no siempre la pertenencia a un grupo implica los sentimientos de amistad que el chico/a busca, a veces la incorporación a un grupo pasa por aceptar las normas, asumir obedientemente los hábitos del mismo, seguir a sus líderes y callar los deseos y las iniciativas propias”17. Es decir que puede ser también una experiencia frustrante y sacrificada en cuanto al libre desarrollo de la personalidad del adolescente, y la inclusión así como su proceso de socialización es un fenómeno complejo. Esto significa que la cohesión social de grupos heterogéneos es más complicada en el presente siglo; en el Ecuador, sin embargo, entendemos a esa dinámica enfrentando nuestra pluriculturalidad y el vertiginoso avance de la sociedad de consumo, y se dificulta por la migración del campo a la ciudad, y de la migración fuera del país; pues con estos fenómenos sociales se afecta a la identidad y desarrollo de la personalidad de los y las adolescentes ecuatorianos, lo cual finalmente incide en la integración social, y en la generación de conflictos durante estos procesos. 1.2 Generalidades de la Violencia contra los Niños, Niñas y Adolescentes La infancia y la adolescencia no son una problemática, son periodos del desarrollo del ser humano durante el cual estas personas en mayor grado de vulnerabilidad tienen y viven problemas, sufren vejaciones a sus derechos y no están en condición de ejercer las garantías legales y procesales para defenderlos; por estas razones, dentro de este estudio es imprescindible conocer acerca de la violencia, de la violencia contra los niños, niñas y adolescentes y, como se la ejerce, por ello a continuación citamos algunas definiciones que enmarcaran nuestro campo de investigación. En una acepción jurídica se entiende a la violencia como una coacción a fin de que se haga lo que uno no quiere, o se abstenga de lo que sin ello se querría o se podría hacer.18 Para la Organización Mundial de la Salud, la violencia “es el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones”19. De acuerdo al Código de la Niñez y la Adolescencia se entiende por maltrato: “Toda conducta, acción u omisión, que provoque o pueda provocar daño a la integridad o salud física, psicológica o sexual de un niño, niña o adolescente, por parte de cualquier persona, incluidos sus progenitores, otros parientes, educadores y personas a cargo de su cuidado; cualesquiera sean el medio utilizado para el efecto, sus consecuencias y el tiempo necesario para la recuperación de la víctima. Se incluyen en esta calificación el trato negligente o descuido grave o reiterado en el cumplimiento de las obligaciones para con los niños, niñas y adolescentes, relativas a la prestación de alimentos, alimentación, atención médica, educación o cuidados diarios; y su utilización en la mendicidad”20. Por lo tanto los niños, niñas y adolescentes son violentados por acciones u omisiones de cualquier persona, en especial de los adultos a su cuidado ya sean sus padres o maestros, adultos que en lugar de protegerlos y respetar la integridad de personas en un mayor grado de vulnerabilidad por su edad, aprovechando del poder y de la figura de autoridad que tienen sobre ellos ejercen a diario varios tipos de violencia, generando humillación, dolor, resentimiento y enseñándoles que ser violento es normal. Los códigos de convivencia son importantes porque van a deconstruir en los niños, niñas y adolescentes y la sociedad en general esas percepciones sobre el uso habitual de la violencia generando una reacción, profundizando el análisis de la conducta violenta de las personas, de forma que se prevenga y se detenga el maltrato en contra de niños, niñas y adolescentes. El Informe a la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Niños21, indica que los entornos en los que se produce la violencia contra los niños, niñas y adolescentes son: el hogar y la familia, la violencia en la escuela y en los establecimientos educativos, la violencia en los sistemas de atención social y en los sistemas judiciales, en los lugares de trabajo y, en la comunidad, a continuación una breve referencia de cada uno de los ámbitos donde ocurre la violencia en contra de niños, niñas y adolescentes. 1.2.1 La Violencia en el Hogar y la Familia La familia por linaje, o sangre, la constituye el conjunto de ascendientes, descendientes y colaterales con un tronco común, y los cónyuges de los parientes casados. Con predominio de lo afectivo o de lo hogareño, familia es la inmediata parentela de uno; por lo general, el cónyuge, los padres, los hijos y hermanos solteros.22 La Constitución ecuatoriana reconoce a la familia en sus diversos tipos23, obliga al Estado a protegerla por ser núcleo fundamental de la sociedad y a garantizar condiciones que favorezcan integralmente la consecución de sus fines. La familia se constituye por vínculos jurídicos o de hecho y se basa en la igualdad de derechos y oportunidades de sus integrantes. Para proteger los derechos de las personas integrantes de esta, se promueven la maternidad y paternidad responsables; la madre y el padre están obligados al cuidado, crianza, educación, alimentación, desarrollo integral y protección de los derechos de sus hijas e hijos, en particularcuando se encuentren separados de ellos por cualquier motivo. El Estado promueve la corresponsabilidad materna y paterna y vigila el cumplimiento de los deberes y derechos recíprocos entre madres, padres, hijas e hijos.24 La familia es el entorno de crecimiento y desarrollo natural del niño, la cual tiene mayor capacidad para proteger a los niños y proveer lo necesario para su seguridad física y emocional, la Convención sobre los Derechos del Niño es enfática en ello y por tanto en el reconocimiento y protección integral de la familia. Sin embargo se reconoce que existe la violencia contra los niños ejercida por los padres, y miembros cercanos a la familia (esta violencia incluye las formas física, psicológica, sexual y la desatención deliberada). Los agresores son diferentes de acuerdo a la edad y madurez de la víctima, pueden ser los padres, padrastros, padres de acogida, hermanos y otros miembros de la familia y cuidadores. Por lo general la violencia física ejercida en la familia no es fatal ni causa daños físicos permanentes pero si se producen daños psicológicos; se manifiesta en forma de castigos físicos, crueles o humillantes dentro del contexto disciplinador de los adultos hacia los niños; muchas veces la violencia física viene acompañada de agresiones verbales y psicológicas desde insultos hasta amenazas, desde el aislamiento hasta la indiferencia emocional, sus consecuencias son daños psicológicos irreparables, con los que se perjudica el desarrollo de niños y niñas. La desatención ya sea de forma deliberada o simple negligencia de los padres si tiene efectos mortales en los niños. La falta de atención médica, de protección, de alimentación promueve la morbilidad infantil, a menor edad del niño, mayor riesgo que corre de morir. En este caso también influye el género y las discapacidades, pues las mujeres tienen mayor riesgo de sufrir la desatención, y en el caso de los discapacitados, ellos pueden ser abandonados por rechazo a su condición. Las prácticas culturales tradicionales que se imponen a tempranas edades, afectan gravemente y son nocivas para los niños, principalmente fomentadas por los padres y la comunidad, como los matrimonios forzosos, el engorde, marcas, quemaduras, ritos de iniciación violenta y en especial la mutilación genital femenina. En nuestra sociedad es muy común la presión social para el inicio de la vida sexual activa y los ritos de iniciación sexual temprana con trabajadoras sexuales, incrementando el riesgo de los adolescentes varones de contraer enfermedades de transmisión sexual y de infectarse con el VIH. La violencia en el hogar vivenciada por los niños como las peleas entre sus padres también afecta a su desarrollo personal y su desenvolvimiento en la sociedad en la infancia y en la adultez. 1.2.2 La Violencia en los Sistemas de Atención Social y en los Sistemas Judiciales Hay niños que pasan bajo el control y supervisión de autoridades de atención social y sistemas judiciales en instituciones como orfanatos, hogares para niños, centros de acogida, cárceles, centros de detención de menores y reformatorios. Viven hacinados, en condiciones miserables, sufren de la estigmatización social, discriminación, y el personal de estas instituciones carece de capacitación en el cuidado de los niños. Las consecuencias a largo plazo son los retrasos graves en el desarrollo, la discapacidad, daños psicológicos graves y aumento de la tasa de suicidios, como también la reincidencia delictiva de la persona. La desatención también ocurre en estas instituciones, donde las condiciones son tan deficientes que ponen en peligro la vida y salud de los niños, son abandonados en sus camas sin ningún tipo de contacto humano o estímulo, esto causa graves daños físicos, mentales y psicológicos. En estos ámbitos también están expuestos a la violencia de otros niños cuando la supervisión del personal es deficiente y los niños mayores y más agresivos no están separados de los niños más pequeños o más vulnerables. En el caso de los adolescentes en conflicto con la ley, que se encuentran privados de su libertad el principal maltrato es cuando están en un mismo centro con adultos, por lo cual están sometidos a las agresiones y explotación de estos. También existe el riesgo de sufrir maltrato físico y sexual de los supervisores varones, y están expuestos a tratos degradantes frente a los demás detenidos. Es por eso importante insistir que los códigos de convivencia tienen la función de prevenir e intervenir la violencia en el entorno escolar, y primordialmente en el caso del hostigamiento. La intervención temprana así como un permanente trabajo de prevención, la educación en derechos, la creación de un ambiente de seguridad y justicia en el que puedan desarrollarse libremente en el marco del cumplimiento y respeto a las normas, son factores que evitaran que adolescentes entren en conflicto con la ley; por el contrario, la falta de soporte emocional de su familia, la negligencia del centro de estudio, las malas relaciones con sus pares pueden motivar al adolescente a tener conductas delictuales y a temprana edad entrar ya en conflicto con la ley. 1.2.3 La Violencia en los Lugares de Trabajo Existen ciertas categorías de trabajo ilegal que han sido definidas como “peores formas de trabajo infantil” por la Organización Internacional del Trabajo y por ello son una forma de violencia contra los niños, estas son: <ul> <li>Todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, como la venta y el tráfico de niños, la servidumbre por deudas y la condición de siervo, y el trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de niños para utilizarlos en conflictos armados.</li> <li>La utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas.</li> <li>La utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la realización de actividades ilícitas, en particular la producción y el tráfico de estupefacientes, tal como se definen en los tratados internacionales pertinentes.</li> <li>El trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, es probable que dañe la salud, la seguridad o la moralidad de los niños.25</li> </ul> La mayoría de actos violentos cometidos en los lugares de trabajo en contra de los niños provienen de los propios empleadores, sin embargo también pueden ser de los compañeros, capataces, clientes, y en el caso de la explotación sexual por parte de los proxenetas. El trabajo doméstico deviene en servidumbre y esclavitud, además de los malos tratos, castigos corporales, y humillaciones que reciben los niños, las niñas son más proclives a sufrir de violencia sexual por parte de los hombres de la familia para la que trabajan.26 En el caso de la explotación sexual, prostitución y pornografía infantil los niños y niñas sufren violencia física y psicológica, falta de atención y la imposibilidad de acudir a las autoridades o de buscar ayuda, por temor a ser privados de libertad, o ser tratados como delincuentes. Quienes se encuentran en condiciones de servidumbre, se encuentran en gran desventaja y no pueden defenderse de sus empleadores o de otros trabajadores. Frente a estas situaciones de vulnerabilidad de niños, niñas y adolescentes, encontramos el Artículo 10 numeral 3 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, que dice: “Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que se deben adoptar medidas especiales de protección y asistencia a favor de todos los niños y adolescentes sin discriminación alguna por razón de filiación o cualquier otra condición. Debe protegerse a los niños y adolescentes contra la explotación económica y social. Su empleo en trabajos nocivos para su moral y salud, o en los cuales peligre su vida o se corra el riesgo de perjudicar su desarrollo normal, será sancionado por la ley. Los Estados deben establecer también límites de edad por debajo de los cuales quede prohibido y sancionado por la ley el empleo a sueldo a mano de obra infantil”.27 Es relevante en la investigación tratar el tema del trabajo infantil porque al hablar del enfoque de derechos en la educación, se debe sensibilizar frente a esta realidad tanto a los adultos, como a los adolescentes. Si bien es cierto el trabajo es un derecho fundamental, el trabajo infantil atenta a los derechos de la niñez y adolescencia, lamentablemente la situación económica de las familias, el incremento de los niños en situación de calle y la trata de personas dificultan su erradicación. 1.2.4 La Violencia en la Comunidad A la comunidad se la considera como un factor de protección o como un lugar de violencia contra los niños. Es mayor el riesgo de ser afectados por esta, a medida que aumenta la edad del niño. Incluye los peligros que corren en el desempeño de labores domésticas, como buscar agua o alimentos; la violencia causada por pandillas, la policía, la violencia sexual, la trata, el hostigamiento. Es pertinente mencionar aquí de la violencia a través de los medios de comunicación, pues los programas y las noticias amarillistas influyen mucho en el comportamiento de niños, niñas y adolescentes, es de conocimiento general la soledad en la que se desarrollan los niños, niñas y adolescentes, alienados por la televisión mientras sus padres trabajan, o auto alienados por los videojuegos y el internet; y del contenido de los programas que se pasan durante esas horas en que no existe la supervisión de adultos, o de las vidas virtuales que se entretejen en una marea de información incontrolable en la red. Si la comunidad no exige que se censuren los programas con contenido violento explícito, de tinte erótico, o cuyo contenido promueva la xenofobia, discriminación, violencia sexual, y el consumo de sustancias estupefacientes; la comunidad no está protegiendo a los niños, niñas y adolescentes, y su negligencia es una violencia contra ellos. En cuanto a los cuatro tipos de violencia estudiados, el Estado y la sociedad en general ya ha sido sensibilizada para percibir la existencia de estos tipos de violencia contra los niños, existen políticas públicas, normativa internacional y el Código de la Niñez y Adolescencia ecuatoriano que se aplican en estos casos y protegen a niños, niñas y adolescentes. Esto no significa que no haya nada más que hacer o que se hayan erradicado estos tipos de violencia, sin embargo han sido visibilizados, exponiendo las conductas dañinas para los niños, niñas y adolescentes, imponiendo sanciones morales o legales, pero ya condenando a los agresores de estas personas en mayor grado de vulnerabilidad; por el contrario, el tema que tratamos a continuación de “las violencias en el entorno escolar”, sigue siendo invisibilizado en nuestra sociedad, por el “temor al qué dirán”, por ignorancia, costumbre, o porque simplemente no es conveniente para la institución educativa. 1.3 Las Violencias en el Entorno Escolar La educación es un derecho fundamental inherente a todos los seres humanos, reconocido en tratados internacionales y en la legislación ecuatoriana, es un servicio público gratuito en el caso de la educación pública28, al que todas las personas tienen derecho a acceder, que debe ser de calidad y calidez, incluyente, y que se enmarca en el respeto a los derechos humanos, la democracia, la paz, la justicia, la equidad de género y la participación. Educar consiste en dirigir, encaminar, doctrinar; en desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos29. Esta definición de la educación es un ideal, pues en la cotidianidad de las escuelas y colegios del Ecuador y del mundo, existe un problema social que choca con estos principios, la cotidianidad de la escuela es un intento de enseñanza – aprendizaje en el mar de obstáculos que representan las violencias que ocurren en el ámbito escolar. Las violencias en el entorno escolar son un problema social que ha sido estudiado desde la óptica de diferentes ciencias como la sociología, la pedagogía, la medicina y la psicología; en el caso de las ciencias jurídicas también nos corresponde dar una mirada analítica a este fenómeno con el fin de aportar en la búsqueda de soluciones para esta problemática. Es un fenómeno social y mundial que por décadas ha merecido la atención de psicólogos, educadores, y promotores de los derechos de niños, niñas y adolescentes, pero que no ha recibido la atención necesaria por parte de las autoridades públicas educativas, ni por los padres de familia o la sociedad en general, agravando las consecuencias y el uso de esta violencia tanto para los estudiantes como para los maestros. A nivel mundial existen múltiples estudios, proyectos de ley e incluso sentencias al respecto (ver Marco Jurídico), lo cual pone en evidencia una vez más el retraso que existe en Ecuador en el tratamiento de problemáticas sociales como la que se presenta en esta investigación. Las violencias en la escuela causan a los niños, niñas y adolescentes lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones; son una vulneración flagrante y constante de sus derechos, toman formas toleradas a tal punto por la sociedad que se invisibilizan en la expresión de lo cotidiano, adoptándose como una práctica cultural, como algo común de la edad, como algo ajeno al mundo de los adultos. 1.3.1 Factores o Variables de las Violencias en el Entorno Escolar30 ¿De qué depende que exista o no violencia en una institución educativa? ¿Existe alguna circunstancia que favorezca el surgimiento de la violencia? Miriam Abramovay vicecoordinadora del Observatorio de la Violencia Escolar en Brasil, en su investigación sobre “Violencias en la Escuela”, nos indica que los factores de las violencias en el entorno escolar son internos o endógenos y externos o exógenos. Tabla 1. Factores de las Violencias en el Entorno Escolar. <table border="1" cellpadding="0" cellspacing="0"> <tbody> <tr> <td width="304">Factores Endógenos</td> <td width="258">Factores Exógenos</td> </tr> <tr> <td>La edad y nivel de estudios de los niños, niñas y adolescentes.</td> <td>La  ubicación  geográfica  de  la  escuela (barrio, ciudad, zona urbana, rural, etc.)</td> </tr> <tr> <td>Las normas de disciplina establecidas por la institución educativa, y el impacto que tiene el   sistema   punitivo   del   estado   en   la sociedad.</td> <td>Situación económico – social de la familia</td> </tr> <tr> <td>La actitud de los maestros respecto de los estudiantes, y su experiencia laboral en la docencia.</td> <td>Influencia de los medios de comunicación</td> </tr> <tr> <td></td> <td>Las relaciones de género   y el racismo de acuerdo a las culturas de cada Estado</td> </tr> </tbody> </table> Fuente: ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools, UNESCO, Brasilia, 2005 Entre los factores que provocan indirectamente las violencias en la escuela está la universalización de la educación debido a que incrementa la matrícula y asistencia de estudiantes (esta iniciativa se enfoca en la cantidad, no en la calidad); dificultando el mantenimiento del orden, la disciplina y la atención de la clase, cuando los estudiantes se encuentran hacinados en el aula y existe un déficit de docentes a la vez; mientras que el Estado procure ampliar la infraestructura educativa, y se incorporen más docentes al servicio educativo, la universalización de la educación básica y secundaria no será un obstáculo a la convivencia escolar, el incremento de estudiantes y la disminución de la deserción escolar no serán factores que propicien las violencias en el entorno escolar. 1.3.2 Tipos de Violencias en el Entorno Escolar Hay tres dimensiones asociadas a la violencia escolar31: <ol> <li>La administración y gestión de la escuela</li> </ol> <ol start="2"> <li>La violencia originada fuera de la escuela, pero que es traída a esta (pandillas, exclusión en la comunidad escolar, violencia intrafamiliar)</li> <li>Factores internos de la escuela sin importar su ubicación.( visión institucional de la violencia, normativa institucional, formas y mecanismos de resolución de conflictos, modelo pedagógico imperante, roles de los actores institucionales frente al conflicto)</li> </ol> Dentro de la escuela la violencia se clasifica en tres circunstancias32: <ol> <li>La violencia contra un individuo, la cual se puede expresar verbal o física, que puede consistir en amenazas, peleas, acoso sexual, y coacción mediante el uso de armas.</li> <li>La violencia contra la propiedad ajena, como robos.</li> </ol> <ol start="3"> <li>La violencia contra la estructura e instalaciones físicas de la escuela (vandalismo, destrucción de materiales y escritura de palabras obscenas).</li> </ol> Esta investigación se enfoca en “la violencia contra un individuo”, y se concentra en los tres tipos principales de violencia contra los niños: el castigo corporal, el acoso sexual y el hostigamiento. Visualizar estas violencias en la cotidianidad de la escuela suele ser difícil por la banalización y el sentido de normalidad que se ha dado al uso de la violencia en nuestra sociedad. La violencia sistémica es cotidiana, habitual, percibida como “casi normal”, se considera inconsciente, involuntaria, inevitable e inherente a la naturaleza de los procesos escolares.33 1.3.2.1 Los Castigos Corporales El Castigo Corporal es la violencia o maltrato que se ejerce contra niños, niñas y adolescentes con el objetivo de disciplinarlos. El Comité de los Derechos del Niño en sus observaciones a la Convención sobre los Derechos de los Niños, nos brinda la siguiente definición de castigo corporal o físico, este es “todo castigo en el que se utilice la fuerza física y que tenga por objeto causar cierto grado de dolor o malestar, aunque sea leve”34. Este castigo siempre es degradante, incluso las formas no físicas de castigar como el menosprecio, la humillación, amenaza, la ridiculización o el miedo hacia los niños, niñas y adolescentes. Es decir que, con el castigo se atenta a la dignidad humana, reconocida y protegida por todos los instrumentos internacionales de derechos humanos y por nuestra Constitución. El castigo corporal desde el discurso de los derechos humanos atenta a la dignidad humana, los niños, niñas y adolescentes también tienen gozan de esta, y por tanto es tan reprochable el castigo corporal cuando se comete contra adultos, como contra niños, niñas y adolescentes. Corresponde al Estado tomar medidas afirmativas para la protección de la integridad y dignidad de los niños, niñas y adolescentes, en Ecuador es prohibido el uso de las sanciones corporales como método disciplinario35. Hay una variedad de castigos físicos, los más comunes son los manotazos, las bofetadas, las palizas, los golpes con azotes, varas, cinturones, zapatos; las patadas, el zarandear, los empujones, los rasguños, los pellizcos, tirones del pelo o las orejas, quemarlos o ponerlos en posturas incomodas (como de estar de rodillas sobre piedras puntiagudas, vidrios u otro materiales). Los castigos corporales y las formas de castigo crueles, o degradantes son formas de violencia que deben ser eliminadas por los Estados a través de las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para el efecto. En cuanto a las medidas legislativas no solo tiene que abolirse de los cuerpos legales que regulen el derecho a la educación y a la niñez y adolescencia, las disposiciones que permitan el castigo corporal, este tiene que prohibirse expresamente. El castigo corporal es una forma de violencia vertical pues se ejerce desde el docente o la autoridad de la escuela, hacia el estudiante. Es muy fácil negar el uso del castigo físico, y el ejercicio de la violencia psicológica hacia los niños, pero no es fácil ocultar sus consecuencias en los cuerpos y mentes de los niños, niñas y adolescentes víctimas de esta. La negación muchas veces deviene de la aceptación y tolerancia a la violencia que existe en la sociedad, donde el ciclo de la violencia nunca se detiene, donde una vez maltratada, la persona se convierte en maltratador. Un profesor puede no aceptar que su comportamiento y forma de relacionarse con sus estudiantes dentro y fuera del aula es violenta, que sus actitudes y discursos están cargados de agresividad, pero en el momento en que un estudiante convierte su temor y dolor en agresividad y lo expresa agrediendo al mismo profesor o a sus compañeros de clase, entonces es innegable que este tiene una responsabilidad respecto a la violencia de su estudiante. 1.3.2.2 El Acoso Sexual El Código de la Niñez y Adolescencia define al abuso sexual como todo contacto físico, sugerencia de naturaleza sexual, a los que se somete un niño, niña o adolescente, aun con su aparente consentimiento, mediante seducción, chantaje, intimidación, engaños, amenazas, o cualquier otro medio36. Se entiende que son Víctimas de Delitos Sexuales en el entorno escolar “las niñas, niños y adolescentes y jóvenes de ambos sexos que reciben el servicio de la educación en los establecimientos educativos de todos los niveles y modalidades que por medio de seducción, engaño, amenaza o intimidación por parte de personal de: autoridades, docentes, administrativos, y de servicio o amigos o familiares relacionados con el personal enunciado, ya sea usando la fuerza física, la influencia psicológica, o cualquier medio coercitivo son objeto de abuso sexual dentro o fuera del establecimiento educativo”37. Si bien el acoso sexual está tipificado en nuestra legislación, el acoso sexual cometido en el entorno escolar es sancionado y denunciado en menor medida en relación a la cantidad de casos que existen, ya que hay temor de represalias y estigmas para las estudiantes víctimas de acoso; por lo tanto no se pueden contar con datos precisos de víctimas y victimarios, esto a su vez dificulta su prevención. Los artículos 511-A incisos primero, cuarto y final, 512, 513, 514 inciso primero y 515 del Código Penal ecuatoriano38 hacen referencia al acoso sexual y a la violación; en general tenemos los siguientes preceptos: Cuando una persona solicita favores de naturaleza sexual, para sí o para un tercero, prevaliéndose de una situación de superioridad laboral, docente, religiosa o similar, con el anuncio expreso o tácito de causar a la víctima, o a su familia, un mal relacionado con las legítimas expectativas que pueda tener en el ámbito de dicha relación, es sancionado con prisión de seis meses a dos años. La sanción también implica la prohibición permanente de realizar actividades que impliquen contacto con la víctima. Si el acoso sexual se comete en contra de menores de edad, es sancionado con prisión de dos a cuatro años. La violación es el acceso carnal, con introducción total o parcial del miembro viril, por vía oral, anal o vaginal; o, la introducción, por vía vaginal o anal, de los objetos, dedos u órganos distintos del miembro viril, a una persona de cualquier sexo. En la violación, cuando la víctima es menor de catorce años, o sí se produce la muerte, la sanción es reclusión mayor especial de dieciséis a veinticinco años; Cuando se usa violencia, amenaza o intimidación, o se produzca una grave perturbación en la salud de la víctima, la sanción de la violación es de reclusión mayor extraordinaria de doce a dieciséis años. El mínimo de las penas aumenta en cuatro años cuando: Los responsables tienen autoridad sobre la víctima. Son institutores, o sus sirvientes, o sirvientes de quienes tienen autoridad sobre la víctima; Si el atentado ha sido cometido por funcionarios públicos, o ministros del culto; Si en la violación, el culpado, fue ayudado en su ejecución por una o muchas personas. En los delitos sexuales, el consentimiento dado por la víctima menor de dieciocho años de edad, se considera irrelevante. Para prevenir el acoso sexual, no solo se requiere de la educación para la sexualidad y el amor, es necesario contar con una base de datos central en el Sistema Nacional de Educación donde consten los profesores o el personal educativo que está siendo procesado o ha sido sancionado en la comisión de este delito, con el fin de que no se le permita ejercer el mismo cargo en otra institución educativa en un cantón o provincia diferente, y de esta manera proteger a los estudiantes, además de esta forma se pondría en práctica la disposición contenida en el artículo 511-A inciso primero, referente a que el actor tiene prohibición permanente de realizar actividades que impliquen contacto con la víctima. Finalmente no debemos olvidar que los victimarios pueden ser tanto docentes como estudiantes, y las víctimas siempre son estudiantes. 1.3.2.3 El Hostigamiento o “Bullying” El hostigamiento, maltrato entre iguales o acoso escolar, generalmente conocido como “Bullying” consiste en una agresión física, verbal o psicológica, en una conducta dañina hacia otra persona; esto incluye comportamientos como la exclusión social39. El hostigamiento es un abuso de poder sistemático en las relaciones entre iguales (estudiantes), caracterizado por la desigualdad que existe entre la víctima y el victimario, pues la primera es una persona que se encuentra en desventaja y no puede defenderse por sí misma. Son también características de esta violencia la intención de irrogar daño físico o psicológico, y la reiteración de estos comportamientos. El maltrato entre iguales es un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresividad física de unos niños hacia otros que se convierten, de esta forma, en víctimas de sus compañeros. (Olweus 1993).40 Tanto las víctimas como los acosadores son miembros de la comunidad educativa, el acoso puede darse de estudiante a estudiante, de maestros a estudiantes, de estudiantes a maestros, de maestro a maestro, de autoridades educativas a docentes41. Una descripción muy acertada sobre este fenómeno social encontramos en España a cargo de Manuel Pezzi Cereto, Consejero de Educación y ciencia de Andalucía: “El maltrato entre compañeros y compañeras alude a una relación estable, permanente o duradera, que un niño o grupo de niños –o niñas– establece con otros/as basada en la dependencia o el miedo. No se trata de fenómenos de indisciplina aislada, sino de un maltrato, hostigamiento, intimidación psíquica y/o física permanente.”42 Y es que en los enfrentamientos que surgen al perder un encuentro deportivo o académico, si bien se transgreden las normas y son actos de violencia, son a su vez actos fruto del momento, producto de la pasión, la euforia, la adrenalina de la competencia y que terminan en ese instante y no permanecen ni en el espacio ni en el tiempo, ni buscan causar daño y humillación a través del abuso y reconocimiento del poder de un “estudiante más fuerte”. El hostigamiento puede darse dentro o fuera de la escuela, en sus alrededores; e incluso a través de medios virtuales como mensajes de texto, correos electrónicos, redes sociales, blogs o chat43. Es directo cuando se ponen apodos, o se patea y golpea a la víctima; e indirecto cuando se esparcen rumores, se manipula al grupo para que estén en contra de la víctima, o se excluye sistemáticamente del grupo a la persona. En América Latina y el Caribe se considera que el hostigamiento escolar es una consecuencia de la violencia de las pandillas en la escuela, sin embargo los factores que intervienen en este tipo de violencia hacia los niños no necesariamente proviene de la existencia de pandillas o del consumo de drogas dentro o cerca de las escuelas; el acosador es violento porque se ha desarrollado en un ámbito de violencia, ya sea dentro de su familia o en la propia escuela, ejerce un poder sobre la víctima, el cual es reconocido silenciosamente por sus compañeros de clase e incluso por la misma víctima; no forma parte de una pandilla, pero debido al poder que ejerce tiene un séquito de estudiantes que lo acompañan al momento de realizar la agresión. El consumo de alcohol o drogas previo al ataque no es común, pues la agresión es sutil y constante, además en la mayoría de los casos ocurren en las instalaciones de la escuela. La escuela es el lugar donde niños y adolescentes pasan la mayor parte de su tiempo, donde conviven con conflictos, agresividad y comportamientos violentos a diario. Estos comportamientos hacen que la escuela se vuelva en un lugar inseguro, y ya no sea considerado como un entorno amigable y adecuado para el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes. La escuela se ha convertido en un lugar de exclusión social, donde los maestros privilegian a ciertos estudiantes o sienten más simpatía hacia ellos, ya sea por influencia de la posición económica de sus padres, por sus logros académicos, o por otros asuntos personales de los profesores que ven reflejados en los estudiantes, las escuelas no son lugares donde se profesa la tolerancia, los mismos estudiantes excluyen a sus pares por ser diferentes a ellos. En el conflicto escolar confluyen dos leyes: la ley del silencio, la cual no permite que los tutores y/o los profesores puedan identificar fácilmente la agresión e intervenir inmediatamente; y la ley del más fuerte, donde predomina el poder del estudiante “más fuerte” quien abusa de su poder sobre el estudiante más débil. Por ello es necesario el apoyo de los padres quienes deben comunicarse asertiva y eficazmente con sus hijos e hijas para saber si han sido víctimas, espectadores o agresores del hostigamiento. 1.3.2.3.1 El Acoso Vertical El hostigamiento no solo es entre iguales, en la actualidad es muy común que las víctimas sean los docentes, y los victimarios los estudiantes. Las agresiones físicas y verbales de los estudiantes hacia los profesores por lo general se dan cuando estos tratan de impartir disciplina dentro del aula, cuando los estudiantes obtienen calificaciones bajas, son expulsados de la clase, reciben una amonestación, etc. Es decir que cuando el estudiante siente que se ha cometido una injusticia contra él y a veces contra sus pares, reacciona contra el profesor, también es un síntoma de rechazo hacia la autoridad, de rechazo a los adultos, donde el adolescente desfoga su ira y dolor originado en un conflicto personal – familiar, con los adultos de su segundo hogar. Recordemos que hablamos de hostigamiento y que un elemento esencial en este es la intención desmedida y desmotivada de causar daño y sufrimiento. Las agresiones físicas de los maestros a los estudiantes o de las autoridades a los estudiantes, a diferencia del castigo corporal, no se justifican en la disciplina, no es algo que se aplica a todos los estudiantes por igual para enseñarles a “comportarse”, cuando el adulto hostiga a un estudiante, lo hace porque ejerce un poder, una autoridad sobre él, se aprovecha de su vulnerabilidad, sin importarle el éxito académico o el buen desempeño y constante cumplimiento de las normas por parte del estudiante. La calidad educativa se ve afectada por un mal clima escolar, Ortega manifiesta que “un chico/a asustado/a, intimidado/a, no está en condiciones de aprender, pero tampoco un chico/a violento/a puede concentrar su atención en las actividades de enseñanza y aprendizaje” 44; por lo tanto si la calidad educativa se evalúa a través del nivel de conocimientos de los estudiantes, y estos mismos estudiantes son víctimas y agresores; el bajo desempeño educativo de la institución no será solo responsabilidad de la capacitación o falta de ella, del docente; sino también de la negligencia de la comunidad educativa en la generación de un ambiente óptimo para el aprendizaje y la enseñanza. El maltrato entre escolares dificulta la acción educativa por las tensiones, indisciplina y disrupciones en la dinámica escolar que conlleva. Son problemas de malas relaciones entre iguales que terminan construyendo climas sociales en los que no es difícil encontrar verdaderos fenómenos de abuso, malos tratos y violencia entre compañeros/as. Pero, a veces, el sistema de relaciones de los iguales se configura bajo un esquema de dominio-sumisión que incluye convenciones moralmente pervertidas e injustas, en las que el poder de unos y la obligación de obedecer de otros se constituyen como esquemas rígidos de pautas a seguir, de las cuales es difícil defenderse desde la propia inmadurez personal. 45 1.3.2.3.2 Los Sujetos del Hostigamiento El maltrato entre iguales tiene tres sujetos: el hostigador, el hostigado y el espectador, su presencia es característica del fenómeno del abuso de poder en la escuela. Los Hostigadores o Victimarios: Son chicos impulsivos, necesitan dominar a los demás y tienen poca empatía por sus víctimas, muestran una alta tendencia al psicotismo. El estudiante prepotente hacia sus pares, agresivo hacia los más débiles, justifica sus acciones culpando a la víctima, responsabilizándolo por provocarle, o diciendo que solo son bromas, y que por lo tanto, no es necesario que el profesor le llame la atención. Es frecuente que el agresor en la escuela sea víctima en su hogar46. El sujeto agresor en caso de no ser sancionado después de hostigar a su compañero, cuando se la ha permitido continuar abusando de su poder y no se le ha impuesto límites, ni se le ha brindado apoyo terapéutico, en palabras de Rosario Ortega, “se va convirtiendo, poco a poco, en un chico/a que cree que las normas están para saltárselas y que no cumplirlas puede llegar a proporcionar un cierto prestigio social”.47 Los Hostigados o Víctimas: Son chicos y chicas que carecen de habilidades sociales, reaccionan negativamente a conflictos con sus compañeros, despliegan conductas de llanto y ansiedad, son vulnerables, impopulares y con pocos amigos, muestran altas tendencias a la introversión y baja autoestima. Enrique Galarza describe que el maltratado tiende a introvertirse, aislarse y buscar formas de protección en otra u otras personas; en un caso extremo la persona maltratada tiene que separarse definitivamente del grupo por lo tanto es muy importante la observación y el acompañamiento de los profesores y el trabajo particular de la tutora para la identificación temprana de cualquier conflicto. Para las víctimas, puede resultar terrorífico ser objeto de abuso, no sólo por lo que supone un daño físico y psicológico, sino también por el daño moral que les provoca la humillación de ser considerado un estúpido, un débil, y un marginado social.48 Un chico/a que tiene miedo a ir al colegio, que se levanta angustiado por temor a encontrarse en el pasillo, o en el mismo pupitre, a un energúmeno que le amenaza, le extorsiona, se ríe de él/ella o le insulta injustificadamente, enfermará con más frecuencia que otros/as, tendrá problemas de suelo o de alimentación y, finalmente, si no se modifica la situación, puede caer en la enfermedad psicológica.49 Los espectadores: Un tercer elemento característico del hostigamiento es la presencia de los espectadores en los episodios de violencia. Los espectadores son estudiantes que asisten al circo puesto en escena por el agresor, lo aplauden, le dan ánimos para que culmine la hazaña, reconocen tácitamente que él ejerce un poder absoluto sobre el grupo. Los espectadores son los primeros en cumplir con la ley del silencio, ellos callan para no ser la siguiente víctima, y su silencio dificulta la intervención de los profesores y de la familia para la detención del maltrato al niño, niña y/o adolescente agredido. Los espectadores ven coercida su libertad, viven con el temor de que un mínimo error los puede llevar a ellos a ser la próxima víctima. En el ámbito jurídico se les conoce como cómplices del delito. Cuando un chico/a insulta, humilla, intimida o agrede a otro/a en presencia de terceros, sin ahorrar el espectáculo a los que pueden estar mirando e incluso piden sus complaciente asentimiento, está provocando en la mente del espectador un problema de disonancia moral y de culpabilidad, porque le está pidiendo que aplauda, o al menos ignore, una crueldad de la que el espectador no es responsable como agente, pero sí como consentidor.50 1.3.3 Diagnóstico de la Violencia Escolar en las Instituciones Educativas Ecuatorianas Los datos que permiten demostrar que existe violencia escolar en Ecuador están contenidos en encuestas realizadas por Defensa de la Niñez Internacional – Ecuador, y del estudio realizado en un colegio particular de Quito, estadísticas en las que fundamento mi investigación. En las encuestas realizadas por DNI – Ecuador51, se obtienen datos significativos en cuanto a la existencia de la violencia escolar, principalmente del hostigamiento que viven a diario los niños, niñas y adolescentes ecuatorianos en sus escuelas y colegios. En la Encuesta N° 42 de DNI52, se concluye que el maltrato entre pares es lugar común en escuelas y colegios, y se manifiesta en diversas formas de abuso hacia quienes por edad o por temperamento aparecen como “más débiles”. Mientras no se establezcan mecanismos que limiten el ejercicio de poder de unos alumnos sobre otros, la vulneración de derechos seguirá produciéndose como si fuese algo normal e inherente a la vida estudiantil, por estas razones, concluyen que es necesaria la institucionalización de normas como el código de convivencia. Las diferentes investigaciones consultadas refieren el progresivo decrecimiento de la violencia entre iguales conforme el incremento de la edad. Las agresiones físicas se dan mayoritariamente entre los varones mientras que el maltrato psicológico se da con más frecuencia entre mujeres. Según los profesores, las agresiones mayoritariamente son de tipo verbal y ocurren más en la hora del recreo que dentro del aula; mientras que los estudiantes consideran que el aula es en donde más se agrede, ellos coinciden en que las agresiones de tipo verbal son las que priman en las relaciones con sus pares. Las cifras y estadísticas no reflejan el dolor, la impotencia, el miedo, solo necesitamos de una víctima y de un agresor para tener un derecho vulnerado que requiere ser tutelado en la escuela, en el hogar, en el sistema judicial. La carencia de un dato estadístico no debe invisibilizar la situación de maltrato, sin embargo en el Anexo 1, presentamos algunas estadísticas referentes a la percepción de la violencia por niños, niñas y adolescentes en Ecuador. 1.3.4 Intervención en Casos de Violencia Escolar Una vez diagnosticadas las violencias en el entorno escolar, es momento de detener la vulneración de derechos, y de repararlos. Es fundamental contar con mecanismos previos para juzgar y sancionar a los agresores escolares, es decir tanto estudiantes, como maestros, autoridades, y padres de familia; una garantía constitucional que encuentra su practicidad no solo en el sistema de justicia ecuatoriano, sino también dentro de la escuela, no hay delito ni pena sin ley previa.53 Los Códigos de Convivencia, este pacto escolar de conocimiento general por sus miembros, proporcionan el marco jurídico necesario para en el nivel interno de la escuela proceder al análisis del caso de violencia, brindando las garantías básicas tanto al acusado como al defendido, y aplicar la sanción prevista en el código de la institución de ser el caso. Intervenir en un caso de violencia contra un niño, niña o adolescente para protegerlo en su integridad requiere de una acción oportuna, es decir que las autoridades de la institución educativa, los maestros, o los miembros del DOBE, una vez que han diagnosticado la situación de maltrato en la que se encuentra el estudiante, ejerciendo su capacidad de decisión, inmediatamente tomen las medidas previstas en las normas de la institución que hagan cesar el maltrato que causa la vulneración de derechos del estudiante en cuestión. Es recomendable contar con un protocolo de atención para víctimas de maltrato en la entidad educativa, pues una intervención efectiva además evita la afectación de otros derechos, protocolo que debe ser preparado por el Departamento de Orientación y Bienestar Estudiantil del centro educativo. Los profesionales que realicen la intervención (terapeutas, pedagogos, psicólogos, abogados, médicos), deben reconocer y respetar al niño, niña y adolescente como sujeto de derechos, como una persona completa que requiere de su cuidado y ayuda para superar un trauma. Establecidas las responsabilidades; aplicando la normativa escolar y otras disposiciones legales para el mismo ámbito, procede la imposición de la sanción al agresor; después de ello y durante la ejecución de la sanción procede la reparación de los derechos de la víctima y del agresor. En la intervención y prevención de la violencia escolar, cada rama de la ciencia tiene un papel que desempeñar. En nuestro caso los y las abogados debemos ser una herramienta de apoyo en la enseñanza de los derechos humanos, la democracia, la legislación interna, los mecanismos de protección y denuncia. Existiendo diferentes fases de intervención y programas de prevención de maltrato entre iguales, considero que los códigos de convivencia escolar son una vía para prevenir la violencia en que puede participar activamente los abogados y estudiantes de las ciencias jurídicas, porque podemos difundir los mecanismos de protección contenidos en nuestra legislación, a la vez que crear conciencia de los derechos humanos de los cuales gozamos todos los seres humanos. Christina Salmivalli, 54 experta finlandesa, indica que existen tres pasos para prevenir e intervenir los casos de hostigamiento: <ol> <li>Crear conciencia.- La clase debe discutir sobre el hostigamiento, conocer que es, y como se siente ser víctima de este, también cómo influye el comportamiento del grupo en su cometimiento.</li> </ol> <ol start="2"> <li>Fomentar la reflexión.- Los estudiantes deben profundizar la información compartida en la clase, auto examinar como ellos mismos han contribuido en el hostigamiento o si son parte de los defensores de la víctima y que más pueden hacer para poner un alto a esta violencia.</li> </ol> <ol start="3"> <li>Explorar y encontrar soluciones.- Se trata de que individual y colectivamente los estudiantes hallen formas de prevenir el hostigamiento, y de detenerlo en el momento que se está realizando de ser el caso. Aquí se busca que los estudiantes ayuden a la victima e interioricen que todos tienen un papel que desempeñar para detener el hostigamiento, es una decisión grupal.</li> </ol> En efecto para detener el hostigamiento es importante empoderar a los estudiantes, elevar su autoestima y darles la oportunidad de ejercer responsabilidades leves frente al problema, pero que en conjunto pueden tener una consecuencia afirmativa para la víctima. Siguiendo las recomendaciones de esta autora, debemos incluir al hostigamiento dentro de los temas sobre los cuales se debe sensibilizar previo a la construcción de los códigos de convivencia, así este dejará de ser un tabú como tema de discusión, los códigos de convivencia deben referirse expresamente al tema del hostigamiento, ya que es el principal obstáculo de la convivencia escolar. Tener normas claras y previas al respecto, fortalecerán la intervención de la comunidad educativa si se diera esta eventualidad. En cuanto a la intervención la misma autora sugiere tres enfoques para trabajar dentro del aula55: <ol> <li>Enfocar los roles.- al discutir constantemente con los estudiantes sobre el hostigamiento, y cuáles son los roles que ellos desempeñan en cada caso, principalmente con los actores.</li> <li>Enfocar las normas.- formular conjuntamente con los estudiantes normas en contra del hostigamiento que rigen dentro de la clase.</li> <li>Enfoque sobre los hostigadores de forma individual.- organizar un sistema de seguimiento para los casos de hostigamiento y realizar discusiones cada vez que ocurra, con todo el grupo y con el acosador de forma individual.</li> </ol> Estos enfoques son compatibles con el espíritu de los códigos de convivencia, además que son una forma de llevarlos a la práctica diaria en la institución educativa. 1.3.5 La Prevención de las Violencias en la Escuela ¿Cómo se puede evitar la violencia en el entorno escolar? ¿Qué medidas deben tomarse para prevenir las agresiones a los miembros de la comunidad educativa? ¿Cómo hacer para que las escuelas otra vez sean espacios seguros para niños, niñas y adolescentes, y un ambiente adaptado a las necesidades de su desarrollo? Para prevenir la violencia es necesario en primer lugar admitir su existencia, no como algo uniforme, sino como algo complejo, diverso y contextualizado.56 Como ya lo dijimos, muchas prácticas violentas están enraizadas y banalizadas en la cotidianidad de la sociedad, con lo que se dificulta su detención y prevención. En la escuela no hay una única forma de violencia, los niños, niñas y adolescente no sufren solo un tipo de violencia, y su detención requiere de una sensibilización tanto de adolescentes como de adultos asistentes a la escuela, para que todos tengan la capacidad de percibir una conducta violenta, y evitar sus consecuencias. Rosario Ortega nos recomienda “educar en el respeto y la convivencia pacífica, para que los alumnos/as no lleguen a ser ni lo uno (víctimas) ni lo otro (agresores).57 La ausencia de violencia en la escuela no se alcanza si no es a través del trabajo serio y coherente de todos los equipos docentes, del respeto al principio de no discriminación y del fomento de la solidaridad.58 La comunidad educativa debe comprometerse con ello, la lucha contra la violencia debe ser un proyecto en común, y el código de convivencia es una herramienta para facilitar la convivencia libre de violencia en la escuela. El rol del Estado es crear y promover políticas públicas educativas donde establezcan parámetros técnicos de seguridad para las escuelas (como la presencia de patrulleros en las cercanías de las escuelas a la hora de entrada y salida, las salidas de emergencia y procesos de evacuación en caso de alguna eventualidad que pueda poner en riesgo la integridad de los estudiantes y los adultos que forman parte de las instituciones). El Estado también debe promover que el plan de estudios de las escuelas y colegios contengan programas mediante los cuales se eduque en no – violencia a los miembros de la comunidad educativa, y en cuanto a los contenidos de la educación esta debe fundamentarse en los mismos principios que recoge la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Una medida concreta para evitar la violencia en el entorno escolar es la creación, aprobación y aplicación de códigos de conducta, de normas de convivencia que rijan para toda la comunidad educativa, normas que combatan la violencia dentro de la institución educativa estableciendo métodos pacíficos para resolver los conflictos que se produzcan dentro de esta, donde los métodos disciplinarios no se basen en el miedo, las amenazas o en el uso de la fuerza de los adultos hacia los niños. La tendencia actual en cuanto a proyectos educativos es la mediación escolar, el aprendizaje de métodos pacíficos de resolución de conflictos al interior de la escuela, podemos encontrar bastante bibliografía al respecto, con métodos pedagógicos apropiados para adaptar estas prácticas a la comunidad educativa. Hay casos específicos de violencia que requieren de medidas específicas para su prevención, principalmente y para todos los casos, es necesario que se dé importancia a las quejas de los estudiantes, que se los escuche activamente y que no se tolere la existencia de conductas violentas en la escuela. 1.3.5.1 Prevención del Castigo Corporal Se debe capacitar a los maestros y autoridades educativas sobre el buen trato, y en métodos de enseñanza y de disciplina que no requieren el uso del castigo físico, ni de maltrato para que los estudiantes aprendan una determinada materia o se “comporten” de acuerdo a la ideología o necesidad de los profesores y/o autoridades, corresponde al Estado y al sector privado brindar una capacitación en técnicas positivas para mantener la disciplina en el aula. El artículo 271 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación vigente, prohíbe expresamente los castigos corporales y síquicos que atenten contra la integridad y personalidad del estudiante. ¿Existe algún castigo físico o síquico que no atente contra el desarrollo e integridad de niños, niñas y adolescentes?, Si bien es cierto el artículo es un primer paso en cuanto a la eliminación del castigo corporal, se entiende que pueden haber castigos físicos que de acuerdo a la subjetividad de quien los impone, no causan daño a los estudiantes; esto puede ser solo un error en la redacción, pero de ser así, es importante su corrección, de todas formas la ley también debe establecer sanciones administrativas, civiles y penales de ser el caso, para los docentes o autoridades que castiguen de esta forma a sus estudiantes, violentando las disposiciones legales, constitucionales e internacionales al respecto. 1.3.5.2 Prevención del Abuso Sexual Es necesario que se imparta educación sexual, y que se discuta en la clase cual es el comportamiento adecuado entre profesores y estudiantes, y entre los mismos estudiantes, para que puedan diferenciar cuando existe un lenguaje corporal de afecto o de estima, y cuando las actitudes o gestos tienen contenido sexual, el cual siempre es inapropiado en el ámbito educativo; este es otro tema sobre el que se debe sensibilizar al construir un código de convivencia. En Ecuador se han promulgado algunos instrumentos jurídicos para la prevención de los delitos sexuales en el entorno educativo, estos son: <ul> <li>Ley Sobre la Educación para la Sexualidad y el Amor59</li> <li>Reglamento Especial de Procedimientos y Mecanismos para el Conocimiento y Tratamiento de Delitos Sexuales en el Sistema Educativo60.</li> <li>Plan Nacional de Erradicación de los Delitos Sexuales en los Establecimientos Educativos: Fiscales, Fisco-misionales, Particulares y Municipales del País en los Diferentes Niveles y Modalidades del Sistema Educativo61.</li> </ul> 1.3.5.3 Prevención del Hostigamiento La institución educativa debe contar con un equipo interdisciplinario que realice el seguimiento a víctimas y autores del hostigamiento y a estudiantes que son potenciales hostigadores, en este caso no solo se requiere del trabajo de los psicólogos y pedagogos con los que cuenta el colegio, también debe realizarse una terapia familiar, por fuera de la institución donde un profesional ayude a la familia a resolver los conflictos que han tenido como consecuencia que su hijo o hija se convierta en agresor de sus pares. El Estado ecuatoriano a través del Ministerio de Educación, tuvo la iniciativa de analizar los reglamentos y prácticas disciplinarias en las instituciones educativas del país, y de que se realicen códigos de convivencia escolar a nivel nacional, para contribuir al mejoramiento del clima escolar. La presente investigación analiza como los códigos de convivencia escolar son una herramienta para el enfoque de derechos en la educación, considerando que es a través del conocimiento de los derechos que las personas denuncian su vulneración y procuran acceder a mecanismos de protección; y los códigos de convivencia son por tanto una importante herramienta metodológica para la enseñanza de los derechos humanos y la protección de derechos de niños, niñas y adolescentes. Capítulo II La Convivencia Escolar y la Educación con Enfoque de Derechos 2.1 La Educación con Enfoque de Derechos La educación con enfoque de derechos permite formar a las personas para que respeten y ejerzan sus derechos, mediante el aprendizaje y consecuente conocimiento de los derechos que son inherentes a los seres humanos, procurando con ello el desarrollo de la sociedad62. Mario Hernández en su artículo sobre la violencia en las escuelas nos dice que la educación es el mejor recurso para asegurar la no violencia, la convivencia pacífica y el bienestar material y espiritual de los ciudadanos; 63 esa educación en consecuencia requerirá del enfoque de derechos donde encontrará los fundamentos para enseñar a vivir en paz, para tolerar y dialogar en lugar de agredir ante una diferencia, donde reposan los principios que guían la vida en comunidad a nivel global y local. Siempre que hablamos de un enfoque de derechos, tendremos presente la tolerancia, ésta según la real academia de la lengua española es el respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias64, es la tolerancia a las ideas y costumbres diferentes a las nuestras la que permite entendernos y convivir en sociedad. La tolerancia que debe estar presente en todos los ámbitos de la vida, también debe estar presente en la escuela, es allí donde los docentes deben ejercer la tolerancia antes de enseñarla, solo de esa manera sus estudiantes no sentirán que existe un “doble discurso” en el ser y enseñar de sus maestros que como consecuencia genera rechazo de los estudiantes hacia ellos, además fomentarán la tolerancia entre sus estudiantes, combatiendo la violencia entre escolares. ¿Cuál es la importancia y la necesidad de educar con un enfoque de derechos? Amartya Sen, premio Nobel de Economía, en su discurso durante la Conferencia de la Educación en Edimburgo, en el año 2003, en donde habla sobre la importancia de la educación para el desarrollo de las naciones, dice que el analfabetismo limita la capacidad de comprensión e invocación de derechos, y que el abandono escolar también lleva a otro tipo de privaciones. Existen diferentes grados de analfabetismo, el analfabetismo legal es uno de ellos, y aunque la doctrina y la norma jurídica no consideren como eximente de responsabilidad la ignorancia de la ley, esta tiene como consecuencia que las personas no conozcan sus derechos y no ejerzan los mecanismos para defenderlos, o repararlos. En el caso de la infancia y la adolescencia, cuando sus derechos son vulnerados, ellos no conocen que tienen mecanismos jurídicos, administrativos, pacíficos para pedir su reparación, para que cese su vulneración, para exigir su cumplimiento; y el grupo minoritario de adolescentes que conocen de la existencia de estos mecanismos, ceden ante la presión social, y el estigma que les causaría el exigir sus derechos. La necesidad de una educación con enfoque de derechos se encuentra en la necesidad de erradicar el analfabetismo legal. La educación para la democracia, la educación para la paz, la educación en derechos humanos, la educación para la sexualidad y el amor, son programas formulados por el Ministerio de Educación, que se incluyen en el currículo de estudio de los planteles educativos como una forma práctica de educar por medio de un enfoque de derechos; sin embargo no se puede decir que estos programas sean un método eficaz para la promoción, protección y respeto de los derechos humanos. Los derechos humanos deben ser un eje transversal en todos los procesos educativos, en la gestión de las escuelas, en los métodos pedagógicos que se aplican en el aula, y no transformarse en una materia que se memoriza para la evaluación y se olvida al finalizar el año lectivo. En relación a los códigos de convivencia, estos instrumentan y llevan tres de estos programas de la teoría a la práctica, por ello en el presente estudio hacemos una breve referencia a la educación en derechos humanos, en democracia y para la paz. 2.1.1 La Educación en Derechos Humanos La educación en derechos humanos es un derecho, es decir que todas las personas tienen el derecho de aprender cuales son y como respetar, ejercer, proteger, promocionar y reparar los derechos humanos; además de que los Estados tienen la obligación de difundir los instrumentos internacionales de derechos humanos y de adecuar su legislación interna a estos, por lo cual se incorpora en los currículos de estudio materias que traten sobre los mencionados derechos. Las personas necesitan conocer sus derechos para saber cuando son vulnerados y como defenderlos, esta preparación y conocimientos son los que permiten ejercer otros derechos y aprender a respetarlos para uno mismo y otras personas; en resumen, la detención de la vulneración de los derechos humanos, es el fundamento de la educación en derechos humanos. ¿Dónde se deben aprender los derechos? Es en la escuela donde se deben enseñar los derechos humanos, como la familia inicia la formación en valores, y aunque la escuela tiene un segundo lugar en importancia durante la infancia, es la escuela donde se inicia el proceso de aprendizaje de las ciencias, del arte, y de los derechos65. La cotidianidad en el hogar y en la escuela debe desenvolverse en la esfera de los derechos humanos, siendo esta enseñanza y aprendizaje un proceso integral del ser humano que inicie en las primeras etapas de su vida, y dure hasta sus últimos días, para que el respeto a los derechos humanos sea una constante. En la escuela los adultos tienen la función de proporcionar información, de discutir, de vivir los derechos humanos con sus estudiantes. No con la intención de restar importancia a que los derechos humanos y la democracia consten en los planes o currículos de estudio de las instituciones educativas; ello no es suficiente para su concienciación y ejercicio, los estudiantes requieren de un acercamiento práctico, algo más palpable en su realidad, que sea el más básico ejercicio de los derechos humanos, (los códigos de convivencia dentro de su proceso de elaboración prevén una sensibilización sobre los derechos humanos); consecuentemente encontramos en la Observación General N°1 a la Convención sobre los Derechos del Niño la siguiente recomendación: “La participación de niños en la vida escolar, la creación de comunidades escolares y consejos de alumnos, la educación y el asesoramiento entre compañeros, y la participación de niños en la escuela los procedimientos disciplinarios deben ser promovidos como parte del proceso de aprendizaje y experiencia del ejercicio de los derechos humanos.”66 El ejercicio de los derechos humanos en las escuelas es una forma de apropiación de los mismos por parte de estudiantes como docentes y autoridades, todos seres humanos, todos miembros de la comunidad educativa, todos conscientes de ser poseedores de derechos y deberes, y de la responsabilidad de respetar los derechos de sus pares; el ejercicio de sus derechos en la escuela favorece la convivencia escolar e incide positivamente en la calidad educativa. 2.1.2 La Educación para la Democracia “La democracia es un práctica: se inspira en valores que se pueden transmitir, pero es esencialmente un modo de acción. Se justifica en su aplicación; se la legitimiza utilizándola”. (Federico Mayor, ex director de la UNESCO)67 En Ecuador tenemos tres instrumentos normativos que dan la base para la Educación para la Democracia, y el Programa Nacional de Educación para la Democracia del Ministerio de Educación, estos son: <ul> <li>Ley 2006 – 61 Ley de Educación para la Democracia68</li> <li>Decreto Ejecutivo 711 - Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia.69</li> <li>Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia. Acuerdo Ministerial 14070.</li> </ul> Nuestra legislación dice que la Educación para la Democracia es una dimensión de la educación en valores, cuyo fin es desarrollar la identidad y capacidad de ejercicio de derechos y obligaciones de los estudiantes, como ciudadanos del Estado ecuatoriano.71 La Educación para la Democracia de acuerdo a la ley se imparte en todos los establecimientos educativos del país, evitando adoctrinar a los estudiantes, y teniendo como base principios y valores fundamentales para la convivencia humana.72 El acuerdo ministerial 140 también establece dos nuevas asignaturas: la Educación en Valores y Prácticas Democráticas73, y la Educación para la Democracia74, la primera para los primeros y segundos años de bachillerato, mientras que la segunda, para el tercer año de bachillerato. Estas asignaturas indica la ley que también deben ser transversales en el currículo de estudio, y tienen una carga mínima semanal de dos horas, y deberán ser impartidas por los profesores de estudios o ciencias sociales de la institución educativa. ¿Cómo se enseña y cómo se aprende sobre la democracia? Para enseñar y aprender sobre la democracia debemos partir de que todos somos ciudadanos en un mundo globalizado y tecnológico en el cual existen minorías, mayorías, fronteras y soberanías físicas que se invisibilizan en las aldeas virtuales. Los adultos, ya sean padres o maestros que consideran abordar el tema de la democracia con los niños, niñas y adolescentes, deben ubicarse en esta realidad, de lo contrario conceptos como la transparencia, la rendición de cuentas, el disenso y el consenso, el sufragio y la representación; serán obsoletos e incomprendidos por las nuevas generaciones que integran en sus vidas las tecnologías. El Ministerio de Educación, indica que se debe utilizar una pedagogía participativa y proactiva, que propicie el desarrollo de potencialidades en los estudiantes75, es decir que fuera de que las materias tengan un contenido obligatorio, este no es solo para ser transmitido a través del dictado desde un libro que tiene el profesor, la democracia se enseña y se aprende de forma participativa, teniendo gobiernos estudiantiles en las escuelas, contando con la junta de padres de familia para su representación, apoyando los espacios de interacción y de toma de decisiones de los estudiantes. ¿Por qué actualmente cobra importancia la Educación para la Democracia en Ecuador? Este programa educativo es muy importante debido a que la Constitución ecuatoriana reconoce la madurez76 política de los y las adolescentes de 16 y 17 años al otorgarles el derecho al voto facultativo; pudiendo de esta manera involucrarse en la vida política del Estado al poder elegir a sus representantes, exigirles la rendición de cuentas, y hasta revocándoles su mandato. Esta madurez política requiere de una formación cívica, no de que los adultos impongan su criterio o ideología partidista a los y las adolescentes; sino de una educación democrática participativa y representativa. La educación participativa permite a niños, niñas y adolescentes familiarizarse con la democracia en esencia, apropiándose de ella y transformándola en su modus vivendi. El Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural77 que se debate en la Asamblea Nacional, incluye dentro de los principios de la educación ecuatoriana a la educación para la democracia, porque los establecimientos educativos deben ser espacios donde se ejerzan los derechos humanos, lugares donde se promueva la equidad, la inclusión, la interculturalidad, la integración y convivencia social, y la participación. El mismo proyecto de ley incluye como principio de la educación a la participación 78 ciudadana, indicando que es la comunidad educativa la que debe ejercer el papel protagónico en la organización, gobierno, funcionamiento toma de decisiones, planificación, gestión y rendición de cuentas en los asuntos inherentes al ámbito educativo, sus instancias y establecimientos, el fomento de las capacidades y la provisión de herramientas para la formación en ciudadanía y el ejercicio del derecho a la participación efectiva. El Comité de los Derechos del Niño sugiere que la participación de los niños, niñas y adolescentes en los procesos de toma de decisiones se realice a través de los consejos de aula, los consejos de estudiantes y la representación del estudiantado en los consejos y comités escolares, instituciones mediante las cuales los estudiantes puedan expresar libremente sus opiniones sobre la formulación y aplicación de las políticas educativas y sobre los códigos de conducta de la escuela 79 . Por esto consideramos acertada la elaboración del código de convivencia escolar como una herramienta para ejercer el derecho a la participación de los adolescentes. El concepto de participación implica que la inclusión de los niños, niñas y adolescentes en los distintos procesos no debe ser solamente un acto momentáneo, sino el punto de partida para un permanente intercambio de ideas y opiniones entre ellos y los adultos sobre la elaboración de políticas, programas y medidas en todo lo concerniente a la vida de los niños, niñas y adolescentes. La participación como derecho es la esencia de la educación democrática. La educación para la democracia tendrá sentido en la medida en que la gestión escolar sea democrática, mientras se garanticen las libertades fundamentales, mientras existan espacios de opinión, organismos y procedimientos transparentes adecuados a la realidad del niño, niña o adolescente que acude a esa escuela para ser formado como ciudadano. 2.1.3 La Educación para la Paz Educar para la paz, es educar para la no violencia, esta última es concebida como un principio en virtud del cual se regula toda forma de violencia, sea personal, social o política, para buscar soluciones positivas.80 El actual Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural presenta como principio de la educación a la cultura de paz y solución de conflictos, para la prevención, tratamiento y resolución pacífica de conflictos, en todos los espacios de la vida personal, escolar, familiar y social.81 La educación para la paz en la dimensión escolar se da principalmente enseñando y practicando la resolución pacífica de conflictos, promoviendo además la convivencia escolar en paz y armonía, espacio en el que cada uno ve al otro, lo respeta y todos colaboran entre sí, porque todos tienen la voluntad de construir la paz, a través del entendimiento entre diferentes personas, ideologías y culturas; la convivencia pacífica, rechaza la violencia como forma de solucionar los conflictos, y los miembros de la comunidad educativa también tienen una posición clara y firme en contra de la violencia. 2.2 La Convivencia Escolar La convivencia escolar armónica es la que se desenvuelve en un buen clima escolar, el cual está caracterizado por tener un sistema normativo claro, por tener bajos niveles de victimización, intimidación o maltrato; por existir relaciones interpersonales positivas entre los distintos miembros de la comunidad educativa. “La convivencia escolar es la interrelación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, con incidencia significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual del alumnado”.82 La convivencia escolar es fundamental para el incremento de la calidad educativa, si bien es un elemento subjetivo para evaluar, el rendimiento académico de los estudiantes está estrechamente relacionado al sentimiento de bienestar que les produce el ambiente del aula, de la escuela en general, de las relaciones tanto con sus maestros, como con sus pares; por tanto si existe algún nivel de malestar, inconformidad, negligencia o violencia, se verán reflejados en las bajas calificaciones y en el desinterés de los estudiantes por aprender y mejorar su desempeño en una o varias materias, sino en la totalidad del pensum. La convivencia armónica y el clima positivo y seguro en la escuela son derechos de los niños, niñas y adolescentes, por ello es considerada la escuela como un factor protector, como un factor de resiliencia; al ser un derecho cobra importancia el papel de los adultos, sociedad y Estado en como los garantizan y ejercen. El buen clima escolar83 favorece la convivencia pacífica por ser justo, es decir que sus reglas son legítimas al ser acordadas por todos, y en su aplicación no hay discriminación ni arbitrariedad por parte de la autoridad. Cuando encontramos un clima escolar negativo, es porque existe arbitrariedad en la imposición de sanciones y en el cumplimiento de la norma, los estudiantes viven la inseguridad jurídica a diario, los padres de familia están limitados y no participan en la gestión de la escuela; no hay identidad no compromiso de los docentes con el proyecto educativo institucional. Se enfrentan aquí las políticas educativas estatales, los proyectos educativos institucionales y el currículo oculto84, surgiendo conflictos en la comunidad educativa que deben resolverse pacíficamente a través de la elaboración y cumplimiento de los códigos de convivencia. 2. 3 Normar y Sancionar en la Vida Escolar La vida en la escuela imita a la vida en sociedad, existen reglas que se cumplen o se transgreden, afectan a todos los miembros de la comunidad, establecen responsabilidades, premios y sanciones; con las reglas se limitan ciertos comportamientos considerados como inapropiados, las normas en la escuela también establecen derechos, deberes y prohibiciones, al igual que las leyes en la sociedad. Básicamente hablamos de que en la escuela se crean normas para establecer límites que en realidad son guías y principios que nos dicen como socializar en este espacio. En una segunda idea hablamos de la sanción en relación al cumplimiento de la norma y a las consecuencias de nuestros actos, por lo tanto el estudiante sabrá que una acción u omisión suyas tendrán como consecuencia un reconocimiento o premiación cuando sea en beneficio general de la comunidad educativa; mientras que si las mismas acciones u omisiones causan agravio a esta entonces tendrán la responsabilidad de corregir, emendar, reparar los daños causados, asumiendo su error y sanción correspondientes. Establecer normas es limitar a todos los actores escolares, y su aceptación expresa o tácita a estos límites posibilita una convivencia escolar en armonía. Estos límites constituyen un pacto social, sin duda solo la aceptación general y voluntaria de la norma escolar por parte de cada miembro de la comunidad educativa, reflejará un beneficio de seguridad y disfrute de este espacio para todos. El propósito de las normas es ayudar tanto a estudiantes como a profesores a enfrentar situaciones estresantes o conflictivas; es por ello que José Tuvilla Rayo habla de la importancia de establecer reglas claras, conocidas por todos, revisadas regularmente con los alumnos y aplicadas de manera uniforme e imparcial.85 Las normas en la escuela no solo deben referirse a la disciplina, sino también a la evaluación académica, bajo que estándares y criterios se realiza; deben regular las relaciones entre adultos y niños, niñas y adolescentes; y, entre los diferentes miembros de la comunidad. Las normas, los límites, la disciplina son necesarias en la niñez y en la adolescencia porque, cuando en el entorno familiar la permisividad es sinónimo de libertad absoluta para el niño, niña o adolescente, los padres pasan a estar sometidos a los caprichos y voluntad de sus hijos (desarrollándose el acoso vertical). A consecuencia de esa falta de límites, los niños, niñas y adolescentes no tienen un aprendizaje cognitivo sobre las normas, sanciones y consecuencias de su incumplimiento, es así que en el ámbito escolar pueden sentirse frustrados cuando sus pares y sus maestros no se doblegan a su “autoridad” y pudiendo convertirse en hostigadores, la consecuencia más grave es que una vez terminada la etapa escolar, el adolescente que creció sin límites, sin normas, sin disciplina de ningún tipo (ni positiva ni negativa); tendrá problemas para insertarse en el sistema social, probablemente tendrá conflictos con la ley, sin descartar la posibilidad de que se convierta en un delincuente juvenil86. El reglamento escolar – entiéndase reglamento en un sentido positivo de norma escolar- constituye el acuerdo general de los miembros de la comunidad educativa sobre los principios que rigen y regulan la convivencia. Estos principios se concretan en reglas, que no pueden ser confusas ni ambiguas, para evitar que puedan aplicarse arbitrariamente.87 El contenido de los códigos de convivencia garantizará la seguridad jurídica y física de los estudiantes en la medida en que su articulado sea de fácil comprensión para todos quienes se encuentran bajo su potestad; y protegerá la convivencia escolar a través de una redacción clara y un contenido democrático. ¿Cuándo se considera que la normativa escolar es o tiene efectos positivos? Cuando a consecuencia de la aplicación y el cumplimiento de las normas, disminuyen los problemas de indisciplina, disminuyen los episodios de violencia, la comunidad educativa procura resolver conflictos a través del diálogo; entonces podemos decir que las reglas de la institución educativa son positivas. José Tuvilla Rayo indica que el reglamento debe afectar a todos, no únicamente a los estudiantes, el mismo debe crear un marco de acción favorable a la reparación de los daños causados por el infractor, sea favorable a la ejecución de métodos pacíficos para resolver conflictos, y a la recuperación de las relaciones entre los miembros de la comunidad que han sido afectados, el mismo autor explica que: El reglamento escolar debe inspirarse en un enfoque educativo que vaya más allá del control disciplinario, lo que implica que el alumnado comprenda ciertas ideas clave acerca del sentido y funcionamiento de las reglas como parte de un modelo democrático de convivencia, en el que las normas pueden ser entendidas como límites, pero también como posibilidades; y en el que las sanciones tengan sentido educativo, ya que buscan corregir conductas, en lugar de castigar a las personas, sin dañar su integridad y su dignidad.88 En efecto esto depende de la concepción que cada sociedad tenga sobre las normas y las sanciones; pero en toda cultura y sociedad democráticas encontraremos una interrelación entre el enfoque educativo de la sanción y el enfoque preventivo de la norma. No solo se trata de mantener el orden a través de la disciplina, se trata de enseñar y aprehender ciertos fundamentos que permitirán su incorporación como elementos positivos para la sociedad. Los y las adolescentes son ciudadanos, sujetos de derechos y deberes. El maltrato entre iguales, las distintas formas de intolerancia y de violencia en la escuela, también surgen por el desconocimiento sistemático de la relación entre derechos y deberes. Los adolescentes que ya se asumen como sujetos de derechos, pero no de obligaciones están abusando de su poder frente a los adultos y a sus iguales, cuando ellos participan en el establecimiento y redacción de sus derechos y deberes están dando un primer paso en la concienciación de los límites y las normas que impone la sociedad para lograr convivir. Es importante cumplir paso a paso la construcción de los códigos de convivencia, asegurando la mayor participación del estudiantado y la transparencia del proceso, porque de acuerdo a la experiencia de Ortega, “en un clima social de normas claras, democráticamente elegidas y asumidas por todos, en el que el profesorado tiene claro su papel socializador y el alumnado tiene la oportunidad de participar en la elaboración de convenciones y reglas, es de esperar que aparezcan menos problemas de violencia interpersonal”.89 Se puede asegurar que los niños y adolescentes pueden acostumbrarse a muchas carencias, menos a dos: 1) falta de afecto, y 2) falta de disciplina o autoridad que proporcione un marco de referencia90… Los límites en si son dirección y se convierten en apoyo para crecer con identidad personal… si el adolescente carece de límites sensatos, claros, explícitos, oportunos y congruentes que reconozcan al propio adolescente y su experiencia, esté no podrá experimentar un desarrollo positivo.91 No se puede esperar que después de 18 años de vivir y desarrollarse sin límites, con normas y sanciones blandas y no proporcionadas; los adolescentes se incorporen a la sociedad y no tengan conflictos con la ley, o que no vulneren los derechos de otras personas. Es por tanto fundamental que en la vida escolar existan normas y sanciones cuando se falte a la norma, cuando se atente contra los demás miembros de la comunidad, o contra sus derechos. Cuando hablamos de normas escolares nos enfrentamos a dos temas muy importantes en la cotidianidad de la escuela: la disciplina y la sanción, temas que revisamos a continuación y que guardan una profunda relación con los códigos de convivencia. Introducimos aquí, un tercer tema, el de la jurisprudencia escolar, una breve idea sobre una propuesta extranjera para el desarrollo normativo en el ámbito educativo. 2.3.1 La Disciplina Escolar “El niño tiene derecho a tener un tribunal de niños donde pueda juzgar y ser juzgado por sus iguales: "Nosotros somos los únicos jueces de las acciones del niño, de sus movimientos, de sus pensamientos y sus proyectos. Yo sé que un Tribunal de niños es indispensable, que dentro de cincuenta años ni una sola escuela, ni una sola institución estarán desprovistos de él."” Janusz Korczack. Un punto clave en la convivencia escolar es la disciplina, en la presente investigación incorporamos una definición sobre la disciplina en el aula que nos será útil para enmarcarnos en el estudio de la disciplina en relación a las violencias contra los niños, niñas y adolescentes, las violencias en el entorno escolar y la creación de los códigos de convivencia escolar; se entiende que la disciplina en el aula “es el estado en el cual el profesor y sus alumnos aceptan, observan y obedecen un conjunto de reglas acerca del comportamiento en el aula, cuya función es la de facilitar, de una manera fluida y eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje”.92 Disciplina suele ser un sinónimo para el cumplimiento de normas, para la práctica de valores, el apego a las tradiciones y cultura de una sociedad; mientras que la indisciplina son los problemas, las cosas que no están bien o que dificultan la convivencia escolar. No cabe duda de que los límites y la disciplina son enseñados en el hogar y reforzados en la escuela, es por esto que en nuestra legislación encontramos algunas disposiciones referentes a la disciplina escolar; en el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, encontramos artículos sobre quién es responsable de crear y mantener la disciplina, las prohibiciones a los estudiantes, los deberes y atribuciones del consejo directivo, y las funciones y atribuciones de la junta de curso. Estas disposiciones reglamentarias son las siguientes93: <ul> <li>Es responsabilidad solidaria del personal directivo, docente, administrativo, padres de familia y estudiantes, crear y mantener las condiciones apropiadas, para que la disciplina y asistencia faciliten el óptimo desarrollo de las actividades educativas.</li> <li>Está prohibido a los estudiantes promover o participar en actos de indisciplina que alteren la vida normal del establecimiento o de la comunidad, el reglamento dice que los responsables serán sancionados, según la gravedad de la falta, de conformidad con lo dispuesto en el mismo; la primera interrogante aquí es ¿cuáles son estos actos de indisciplina?, y en seguida nos preguntamos, ¿no se debe sancionar además en consideración a la edad y desarrollo del estudiante?</li> <li>También está prohibido a los estudiantes cometer actos reñidos con las buenas costumbres y que atenten contra la salud y la seguridad individual y colectiva.</li> <li>Corresponde al consejo directivo crear estímulos e imponer sanciones a los estudiantes, conforme a la legislación educativa vigente y a las normas de la institución educativa a la que pertenecen.</li> <li>Entre las atribuciones de la Junta de Curso están la calificación de la disciplina (mediante el análisis del comportamiento de cada alumno), informar al rector y a la junta directiva sobre la disciplina de los estudiantes, analizar casos especiales sobre disciplina y presentar un informe a las autoridades sobre los mismos, decidir sobre las sanciones que deban aplicarse a los estudiantes que hubieren incurrido en faltas disciplinarias graves (también es necesario un informe de la comisión de disciplina).</li> </ul> El Código de la Niñez y Adolescencia incluye una disposición sobre las medidas disciplinarias en las escuelas, indicando que tanto la práctica docente como la disciplinaria deben respetar los derechos y garantías de niños, niñas y adolescentes, y deben excluir todas las formas de maltrato, abuso, y cualquier castigo cruel, inhumano y degradante. En cuanto a los procedimientos disciplinarios el código garantiza el derecho a la defensa de los estudiantes y de sus padres o representantes, e impone una multa a la entidad educativa que expulsare injustificadamente, sancionen injustificadamente, niegue las garantías del debido proceso u obstruya el derecho a la defensa.94 Comúnmente se consideran actos de indisciplina los cuestionamientos de los estudiantes a sus profesores, los cuales no necesariamente son una falta de respeto hacia su persona, pero que al igual que la disrupción en el aula son producto de la edad, los y las adolescentes son inquietos, traviesos, están más concentrados en sus afectos y las relaciones con sus amigos, o los noviazgos; es por ello, que Dulanto, experto en adolescentes, dice que cuestionar y poner en tela de juicio la figura de los adultos durante la adolescencia no es una actitud perversa, desleal o ingrata de los jóvenes, es una actitud necesaria, casi obligada propia de esta etapa.95 Al trabajar en los códigos de convivencia, y en la sensibilización de los derechos de la Niñez y Adolescencia con los docentes y autoridades, considero que debe discutirse el tema de la indisciplina, de la tolerancia y de la objetividad que deben tener los adultos con los estudiantes al determinar si su conducta es un acto de indisciplina o no. Entre los adolescentes también existen episodios de violencia, las autoridades y los profesores, es decir los adultos del centro educativo, deben ser capaces de diferenciar y analizar el comportamiento de los estudiantes, para no confundir episodios de indisciplina, con episodios de abuso a fin de tomar las medidas correctivas y preventivas adecuadas. La indisciplina es un comportamiento que va contra las normas, mientras que el abuso es una agresión contra las personas, podemos encontrar una relación entre indisciplina y violencia, pero los “sujetos pasivos” de estos son distintos. Las medidas disciplinarias impuestas autoritariamente e injustificadamente pueden confundir a los estudiantes en la valoración del bien y el mal en sus relaciones personales e incide esto en la aparición de la violencia96. Ortega indica que “el tránsito de una disciplina autoritaria a un estilo democrático y participativo, puede crear conflictos puntuales como consecuencia de la aparente falta de modelo, pero al final del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que aparezca un nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia y el abuso”.97 Si bien la disciplina es necesaria para la eficiencia del proceso de enseñanza – aprendizaje, no toda la vida escolar gira alrededor de ella, en todo caso desde nuestro enfoque de derechos de la niñez y adolescencia tenemos tres ideas básicas al respecto: los códigos de convivencia escolar son fundamentales para mantener el equilibrio disciplinario en el aula a través de acuerdos entre los estudiantes y los profesores; los estudiantes tienen derecho a ser escuchados en todo procedimiento mediante el cual se pretenda establecer su responsabilidad a la vez que sancionar por un acto de indisciplina; y si no existe una sensibilización hacia la violencia, los casos de hostigamiento y otro tipo de violencias en la escuela serán confundidas con la indisciplina y por lo tanto existirá impunidad. 2.3.2 Las Sanciones Escolares “Cada individuo violento, agresivo irrespetuoso ante los derechos humanos ajenos y que atenta contra el bienestar común, en cualquiera de las formas, es en buena medida un ejemplo concreto de las insuficiencias educativas de la sociedad en que ha vivido y es un fracaso de las escuelas por las cuales transitó.” Mario Hernández Nodarse 98 Para abordar el siguiente tema partimos de la reflexión sobre ¿qué sucede cuando no se cumplen las normas de convivencia, qué sucede cuando se han vulnerado los derechos de un miembro de la comunidad educativa dentro de la institución? Tenemos en claro la importancia de tener normas y límites en la escuela, pero que ocurre cuando se transgreden estos límites ¿cómo se corrige esta transgresión? El artículo 142 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación en su literal m) establece que los estudiantes tienen derecho a no ser sancionados sin que se pruebe su responsabilidad y se les ofrezca la oportunidad de ser escuchados y de defenderse, las y los adolescentes ecuatorianos, al igual que cualquier otra persona tienen derecho al debido proceso. Enrique Galarza nos dice que para implementar las sanciones en el entorno educativo secundario, más allá de todo el trabajo preventivo de cometer alguna falta esta tiene que ser sancionada; la percepción que los estudiantes deben tener de la sanción tiene que ser positiva, muchas ocasiones particularmente en los jóvenes la sanción y el sancionador es percibida como injusta de venganza, de odio, de inmadurez, etc. El sancionado no cambia de conducta, reincide y quebranta la norma. ¿Cuál es la importancia de tener sanciones en el ámbito escolar? la sanción favorece un aprendizaje cognitivo que consiste en poder establecer una relación acción-consecuencia que permita el desarrollo de la capacidad anticipatoria de la mente: mis decisiones producen consecuencias. 99 El adolescente se desarrolla y madura imponiéndose límites y anticipando las consecuencias no deseadas de sus acciones, se crea poco a poco un sentido de auto disciplina en las personas. Es importante a la vez que existan y se ejecuten las sanciones escolares para dar validez y eficacia a la normativa escolar, para su practicidad, por lo contrario, las normas no serìan más que un papel, y se perdería el trabajo de la comunidad educativa que creo el código de convivencia. Además los estudiantes tendrían un aprendizaje negativo, al percibir el sentido de impunidad que se desarrolla en el centro donde estudian. La impunidad en la escuela se traduce en negligencia de la autoridad educativa en la protección integral de los estudiantes pertenecientes al centro educativo que dirige, por ello es importante que existan sanciones cuando se han transgredido las normas de convivencia, cuando se ha agredido a un estudiante, profesor o a las instalaciones de la escuela.100 En una escuela nunca debe existir impunidad, el sentimiento de injusticia que se desarrolla en los estudiantes es contra producente al proceso educativo, y a la formación en valores y derechos que se les brinda. 2.3.2.1 Principios para la Creación y la Imposición de Sanciones Escolares a) La gradualidad: La sanción no puede aplicarse sin procesos previos de advertencia, llamados a la reflexión, siguiendo un proceso creciente en la importancia de la sanción.101 Aquí se toma en cuenta la reincidencia en la conducta del estudiante, así como si es la primera vez en que tiene algún incidente contrario a la normativa y orden escolar. b) La proporcionalidad: Las normas escolares deben prever sanciones desde una menor a mayor intensidad de acuerdo a una clasificación de los actos contrarios a la convivencia y a la normativa escolar, de acuerdo a su graveda Un principio general de justicia pide que la sanción tenga relación con la transgresión, por lo que debe ser calificada previamente como leve, grave o muy grave. También es recomendable una revisión periódica de estos criterios. La sanción también debe ser proporcional a la edad y madurez del niño, niña o adolescente, se debe realizar un análisis acorde a las facultades en evolución del estudiante conforme a los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño, y aplicar aquella sanción en la medida en que el niño, niña o adolescente afectado comprenda su causalidad y consecuencia. c) La Oportunidad: “Las sanciones deben aplicarse cuando son lógicas, meditadas, justas y oportuna El resultado óptimo se obtendrá si son sugeridas por el alumno o alumna, por medio de un proceso de reflexión sobre las consecuencias de la falta cometida.”102 d) La Integridad Física Psicológica y Emocional del Estudiante: El Castigo Corporal es atentatorio a la dignidad humana, igualmente el maltrato psicológico, humillaciones y desvalorizaciones en contra de los niños, niñas y adolescentes; al imponer una sanción en la escuela, se debe procurar no alterar la integridad física, psicológica y emocional del estudiante sanc El Código de la Niñez y Adolescencia prohíbe a las instituciones educativas la aplicación de sanciones corporales, las sanciones psicológicas, las sanciones colectivas y aquellas medidas excluyentes o discriminatorias a causa de una condición personal del estudiante, sus progenitores o representantes legales.103 e) La Presunción de Inocencia: los estudiantes serán tratados como si fueran inocentes, mientras no se declare su responsabilidad por el órgano de la institución previsto para conocer los casos de indisciplina f) El Principio de Legalidad: Las normas y las sanciones escolares deben estar escritas, creadas con anterioridad a la acción u omisión de los estudiantes. g) La Motivación: La resolución de aplicar tal o cual sanción al estudiante que ha sido procesado por indisciplina o incumplimiento de la norma escolar, debe ser motivada, el órgano sancionador debe explicar su decisión fundamentándose en la normativa escolar vigente, relacionándola con el proceder del estudiante, tomando en cuenta los demás criterios aquí enunciados. h) El Derecho a la Defensa: Es un derecho fundamental de toda persona poder defenderse en las causas en su contra. Los adolescentes tienen derecho a ser escuchados, a presentar sus argumentos y su sentir en cuanto al conflicto por el cual está inmerso en el procedimiento disciplinario; debe tener un representante ya sea su padre, madre o persona a su cuidado, incluso su tutor y hasta uno de sus pares para que le ayude y abogue por él desde el inicio hasta el fin del proceso. Estos criterios deben ser considerados principalmente por los adultos al momento de redactar la normativa escolar, deben tomar en cuenta que las normas que ellos proponen para la escuela no solo están orientadas a los estudiantes, sino también para padres de familia, profesores y demás personal de la entidad educativa. Los estudiantes que ya tienen conocimiento de sus derechos y que han sido alguna vez castigados esperaran que las sanciones sean proporcionales e impuestas desde una menor a una mayor intensidad dependiendo de la reincidencia de su comportamiento contrario a la norma escolar. El temor de los adultos al libre desarrollo y expresión de los niños, niñas y adolescentes, a través del abuso de poder crea estudiantes reaccionarios, con un desmedido enfrentamiento a los adultos, y generalizado rechazo hacia los mismos, en referencia a ello, el Observatorio de la Violencia Escolar en Argentina, nos dice que necesitamos adultos que no teman serlo, que asuman su rol y que no se mimeticen con los jóvenes, ni les deleguen responsabilidades que los excedan en su peso y alcance. 104 Los profesores deben aceptar que es parte de su profesión el guiar a un estudiante del camino violento por el que transita, a un camino de paz; y el profesor no puede por miedo a una posible agresión o reacción negativa de su estudiante, dejar de imponer disciplina, dejar de tomar las medidas adecuadas para proteger el bienestar del resto de la clase. Emilio Calatayud, Juez de menores de Granada, España, dice que no se debe expulsar del centro educativo a los estudiantes, al fin de cuentas la escuela sigue siendo un factor protector frente a otros riesgos en la adolescencia; por lo cual basta con sancionarlos sin permitir su ingreso a la clase, para que asistan a una terapia o trabajo grupal (terapia individual o grupal) en la misma institución educativa.105 Conviene aclarar que la sanción escolar no es lo mismo que una medida socioeducativa, pues las primeras son de carácter administrativo, mientras que las segundas son: acciones dispuestas por autoridad judicial cuando ha sido declarada la responsabilidad del adolescente en un hecho tipificado como infracción penal. Su finalidad es lograr la integración social del adolescente y la reparación o compensación del daño causado.106 2.3.3 La Jurisprudencia Escolar La jurisprudencia es el conjunto de sentencias que determinan un criterio acerca de un problema jurídico omitido u obscuro en los textos positivos o en otras fuentes del derecho107. La jurisprudencia como fuente de derecho viene a suplir los vacíos legales, está constituida por la interpretación de los jueces que aplican las normas a los casos concretos. La jurisprudencia escolar es aquella interpretación del código de convivencia institucional, realizada por el Consejo u órgano previsto por el Código para conocer las violaciones del mismo; en caso de existir la falta de una norma aplicable al conflicto presentado ante el consejo. El Observatorio de la Violencia Escolar en Argentina, recomienda la elaboración de jurisprudencia escolar pues los acuerdos de convivencia no pueden prever todos los casos de disrupción de la norma, indisciplina, violencia, etc.; tampoco es recomendable una redacción muy detallada del código escolar pues el exceso normativo puede dificultar la aplicación de las normas y la decisión de las sanciones a las que hubiere lugar. Por ello es mejor dar guías y principios de la conducta que se espera de los miembros de la comunidad educativa y después reflexionar y dialogar entre los mismos actores los detalles y circunstancias del caso en concreto, y cuál sería la norma contenida en este código que se adecue a las circunstancias y resuelva el problema lo más favorablemente posible para el niño, niña o adolescente afectado.108 La jurisprudencia escolar debe también ser difundida y conocida por toda la comunidad educativa, especialmente por los estudiantes quienes son los beneficiarios directos de esta. La publicidad de la norma como principio jurídico también se aplica en el ámbito escolar, por lo tanto cuando el consejo de disciplina de la institución resuelve sobre un caso particular imponiendo o no una sanción a uno o varios estudiantes, el consejo debe poner en conocimiento del cuerpo de estudiantes la resolución, no en el sentido ejemplificador a través de infundir miedo o humillar a quienes fueron sancionados, sino en el sentido de que si los estudiantes conocen de cómo resolvió el consejo en casos anteriores, tengan la certeza y la seguridad de que si se encuentran en un caso supuesto de vulneración al código de convivencia similar, el consejo impondrá la sanción de igual forma pero obviamente con la proporcionalidad del caso, no en forma desproporcionada o en condiciones más desfavorables que a los sancionados en la resolución anterior. Considero que la jurisprudencia escolar complementa a los códigos de convivencia en la protección de los derechos de la niñez y adolescencia, y constituye también una herramienta para la educación legal de la población, y por ello esta experiencia argentina, debe incorporarse a la práctica de la convivencia escolar ecuatoriana. Capítulo III Los Códigos de Convivencia Escolar 3.1 Definición Un código es cualquier recopilación de reglas o preceptos sobre una materia, aun sin ser estrictamente jurídica 109 . En consecuencia, un código de convivencia escolar es una recopilación de reglas creadas en la escuela para normar sobre las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa110, con el objetivo de incidir en el desarrollo integral de sus estudiantes, su cuerpo docente, los padres de familia y el personal administrativo. El Ministerio de Inclusión Económica y Social lo define como “un instrumento que tiene como propósito el fortalecimiento y el desarrollo integral de los actores de la comunidad educativa conformada por docentes, estudiantes y familias, en el ejercicio de sus obligaciones y derechos, calidad educativa y convivencia armónica”.111 Mientras que, el Consejo de la Niñez y Adolescencia define al Código de Convivencia como “la creación y adecuación de los estilos de convivencia, para plantear proyectos flexibles y capaces de retro alimentarse creativamente a través del aporte y cuestionamiento de todos los integrantes de la comunidad educativa. Es un conjunto de principios, que enfocados en la Doctrina de la Protección Integral, orientan los comportamientos personales y sociales en la búsqueda de una convivencia armónica en democracia”. El mismo Consejo indica que el código de convivencia sirve para “generar las condiciones institucionales necesarias para garantizar la trayectoria escolar de los niños, niñas y adolescentes, aplicando un criterio inclusivo y posibilitar la formación de los estudiantes en las prácticas de la ciudadanía democrática, mediante la participación responsable en la construcción de una convivencia holística en los establecimientos educativos.”112 Finalmente en cuanto a la naturaleza del código de convivencia, este es un instrumento público, por lo cual todos los ciudadanos, incluso no siendo miembros de la comunidad educativa, pueden acceder al código de convivencia de la institución que fuere de su interés113. 3.2 El Reglamento Interno y el Código de Convivencia Escolar ¿Cuál es el istrumento Apropiado para Regular la Vida Escolar? El paso de un reglamento interno a la construcción de un código de convivencia, puede ser confuso porque al primero se lo sataniza porque ha sido utilizado como símbolo de represión de los adolescentes en los colegios durante décadas, y por lo tanto se entiende que debe ser eliminado; sin embargo en opinión de Juan Carlos Congo, técnico de los Códigos de Convivencia dentro del CNNA, ambos instrumentos deben coexistir, él explica que el código de convivencia es de contenido humano, mientras que el reglamento es de contenido administrativo, caracterizándose el primero por el procedimiento y los actores que participan en su elaboración, mientras que todo lo demás, todo lo administrativo lo relativo a la gestión de la institución y al proceso de aprendizaje corresponde regular en el reglamento interno. El acuerdo de convivencia escolar, las normas de convivencia, se diferencian del reglamento interno en que este es un instrumento de imposición vertical, creado por adultos, de acuerdo a su perspectiva de disciplina y obediencia, para ser cumplido solo por los estudiantes. Se diferencian ambos instrumentos en que el código de convivencia desde el inicio cuenta con la participación de los estudiantes, ellos aportan en la elaboración de las normas, hablan de los temas que deben estar regulados en el código, opinan sobre sus derechos; mientras que en el reglamento interno los estudiantes solo se informan de sus obligaciones disciplinarias en el recinto escolar. Para José Luis Hidalgo el código de convivencia no debe contener juicios, el código debe hablar de situaciones productivas, guiar a los procesos constructivos, fundamentos, bases y principios, no simplemente soluciones a una situación determinada dentro del colegio y el reglamento interno debe coexistir en una forma simbiótica con él. Las consecuencias para la falta de aplicación y cumplimiento del código de convivencia según Hidalgo, no deben estar en el mismo código, sino en una instancia aparte; mientras que Congo dice que en el código deben contenerse los mecanismos para restituir la norma, el derecho, el compromiso adquirido en la construcción del código. La experiencia española, y nos fundamentamos en el Decreto 15/2007 de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, presenta a las normas de conducta como elaboradas por el equipo directivo y aprobadas por el consejo escolar de la entidad educativa, mientras que el Reglamento de Régimen Interior como un instrumento elaborado por toda la comunidad educativa; ambos instrumentos son necesarios para la gestión de la escuela, coexisten y deben ser cumplidos por los miembros de la comunidad educativa. En conclusión no es lo mismo un reglamento interno, que un código de convivencia, independiente de cómo se los llame, en un colegio deben existir dos instrumentos normativos, que se complementan para crear el ambiente armónico, protector, seguro y favorable para la convivencia de las personas que en él se desarrollan. Ambos instrumentos deben ser claros en cuanto a sus contenidos, uno debe ser creado por toda la comunidad educativa, mientras que el otro debe ser creado por las autoridades del mismo, en ningún caso deben existir disposiciones contradictorias entre las normas; tanto el reglamento como el código son herramientas necesarias para garantizar a los estudiantes el goce del derecho a la educación de acuerdo a las disposiciones constitucionales y legales vigentes en todo el territorio nacional. 3.3 Origen de los Códigos de Convivencia Escolar en Ecuador En Ecuador los códigos de convivencia aparecen como una política educativa en el acuerdo ministerial 1962 publicado en el Registro Oficial 151 de 20 de Agosto de 2003 siendo una iniciativa de la autoridad educativa nacional para promover la convivencia armónica en los centros educativos del país. El acuerdo ministerial 1962 inicia el proceso de análisis y reflexión sobre los reglamentos, el clima escolar, las prácticas pedagógicas y disciplinarias y los conflictos internos y su incidencia en los niveles de maltrato y deserción estudiantil. Este acuerdo dice que los reglamentos de las instituciones se elaboran o se han elaborado sin tomar en cuenta la normativa constitucional, ni el código de la niñez y adolescencia; no existe consenso ni se pretende un entendimiento al momento de establecer procedimientos disciplinarios, sistemas de calificación y de evaluación de conocimientos. Considera que no ha existido una participación activa y establece que todas las instituciones educativas deben elaborar los códigos de convivencia. Posteriormente se publica el Acuerdo Ministerial 182 de 22 de Mayo del 2007, el cual contiene el instructivo para la elaboración de los códigos de convivencia en todas las instituciones educativas del país. En la actualidad existe un proyecto de acuerdo ministerial para reemplazarlo, este proyecto fue desarrollado por el Sistema Descentralizado de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia y contiene una caja de herramientas metodológicas para el desarrollo de la sensibilización para la elaboración del código de convivencia, sin embargo por la inestabilidad política y la burocracia no ha sido aprobado por el Ministerio de Educación hasta la presente fecha114. El Acuerdo Ministerial 182, que sirve de instrumento para la ejecución del Acuerdo 1962 nos brinda un marco de acción para la creación y aplicación de los códigos de convivencia. En este encontramos una definición de los mismos, sus objetivos, y la enumeración no taxativa de derechos y responsabilidades de estudiantes, profesores y padres de familia, incorpora ciertos principios que deben guiar la construcción de los códigos de convivencia, y las responsabilidades de directores y rectores de la institución educativa. 3.4 Objetivos de los Códigos de Convivencia Escolar Uno de los objetivos de los códigos de convivencia es reconvertir a la escuela en un espacio contenedor para el adolescente, que potencie su resiliencia y que sea un factor preventivo de otros comportamientos que puedan afectar su integridad física, psicológica, emocional. Para favorecer la resiliencia deben crear espacios de participación y diferentes grados de participación. Los códigos de convivencia y su proceso de creación pretenden beneficiar a la comunidad educativa, fomentando el desarrollo integral de todos sus miembros al fortalecer el ejercicio de sus derechos y obligaciones, teniendo como resultado el mejoramiento de la calidad educativa del centro y la creación de relaciones armónicas dentro de este. El marco de respeto en que se desenvuelve este proceso además ayuda al cumplimiento del proyecto educativo. 3.5 Justificación de los Códigos de Convivencia La norma no debe reprimir, debe construir; el código de convivencia es una herramienta para la construcción de identidades, de habilidades sociales, de valores, una herramienta para la difusión de derechos. Las normas de convivencia surgen de pactos, de negociaciones y compromisos entre los distintos actores de la escuela, adquiridos en un proceso de diagnóstico y por la aparente necesidad de cambio del clima escolar en la institución a la que pertenecen. ¿Cuál es la utilidad del código de convivencia? ¿Que nos aportan las normas o acuerdos de convivencia en la vida escolar? el Programa de Convivencia Escolar en Argentina en sus cuadernillos para la renovación de los acuerdos de convivencia nos recuerda que “las normas de convivencia escolar no tienen sólo un propósito legal; buscan educar y socializar…No sólo cumplir las normas enseña sino que también lo hace el participar en su construcción”;115 lo que nos dice el Programa de Convivencia Escolar en Argentina se resume en que yo aprendo la norma cuando creo una norma; yo aprendo a vivir en comunidad, cuando soy participe de su creación, y puedo participar en ella activamente; aprendo porque soy oído y los demás toman en cuenta mi opinión. Yo cumplo mis deberes porque aprendí que así respeto los derechos de otras personas y porque yo cumplo sus derechos, es su deber respetar los míos, tengo un sentido de la corresponsabilidad. María Gabriela Moncayo, en un artículo sobre los códigos de convivencia 116 , realiza un paralelismo sobre lo que hacen y lo que no hacen los códigos de convivencia, el cual considero muy esclarecedor y reproduzco a continuación: Tabla 2. Paralelo de los códigos de convivencia. <table border="1"> <tbody> <tr> <td width="248"> ¿Qué hace un Código de Convivencia? </td> <td width="256"> ¿Qué no hace un Código de Convivencia? </td> </tr> <tr> <td width="248"> <ul> <li>Enfatiza en la socialización de normas.</li> <li>Condena la falta, no a la persona.</li> <li>Afianza la práctica de actitudes positivas como la confianza, la tolerancia y el respeto.</li> <li>Favorece las relaciones interpersonales.</li> <li>Genera condiciones para un ambiente favorable.</li> <li>Educa en la libertad y la responsabilidad.</li> </ul> </td> <td width="256"> <ul> <li>Enfatiza en la imposición de normas.</li> <li>Condena a la persona que cometió la falta.</li> <li>Provoca reacciones negativas como el rechazo y la murmuración.</li> <li>Obstaculiza las relaciones interpersonales.</li> <li>Perturba la armonía de un ambiente favorable.</li> <li>Estimula la rebeldía y la irresponsabilidad.</li> </ul> </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Moncayo, Gabriela. Códigos de convivencia. 3. 6 El Colegio: Ámbito de Aplicación de los Códigos de Convivencia En Ecuador, la educación secundaria tiene dos ciclos, el básico y el diversificado, niveles que abarcan la escolarización de las y los adolescentes desde los 12 a los 17 años; el espacio físico se llama colegio, y aunque la infraestructura y cobertura del servicio educativo es importante en cuanto al ejercicio y garantía de este derecho fundamental, nos enfocamos en el presente estudio en el colegio como el ámbito de aplicación de los códigos de convivencia, y como un lugar propicio para el desarrollo integral de los adolescentes, un lugar en el que se crean subjetividades, donde se dan los procesos cognoscitivos correspondientes a la adolescencia117. ¿Qué es un colegio? Es una réplica de la vida en sociedad, en donde encontramos clases y aulas, ahí se transmiten conocimientos, es el lugar en el cual transcurre la mayor parte de la vida de los niños, niñas y adolescentes, por ello tiene sentido la propuesta de Juan Carlos Torrego y Juan Manuel Moreno en “Convivencia y Disciplina en la Escuela” cuando dicen que tiene que existir una práctica de crear normas para la clase en particular, y consecuentemente la clase participa en un proceso posterior de elaboración de normas para toda la comunidad educativa118. Alejandro Reyes cuando habla de aquellos sujetos, que acuden a la escuela secundaria, las y los adolescente, conceptualiza al colegio y aporta con la siguiente idea, “Las escuelas secundarias son espacios de vida adolescente caracterizados porque en ellos se da un cruce de culturas y sentidos; una relación múltiple y compleja entre adolescentes e instituciones educativas que configura una vida cotidiana y una cultura escolar donde ellos actúan e interactúan, donde conforman distintas comunidades emocionales, construyendo umbrales de adscripción simbólicos que los integran a ciertos grupos de subjetivación, redefinición y resignificación que el sujeto está viviendo y desde donde, a partir de la experiencia escolar y adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades promovidos por el currículo y por las interacciones con los otros adolescentes, con los demás miembros de las comunidades escolares y con la propia institución, se contribuye a la constitución heterogénea de la condición adolescente”.119 ¿Y si no solo se trata de aportar en la formación académica de la persona, para qué sirve el colegio? El colegio y la vida escolar son un factor de resiliencia, un lugar de escape cuando la violencia se da en el hogar, en el lugar de trabajo, o en la comunidad. El colegio es el lugar de pertenencia de los estudiantes; José Luis Hidalgo, profesor de secundaria de un colegio particular de Quito, y Alejandro Reyes, mexicano máster en ciencias sociales, hablan de identidad, recordemos que Krauskopf y Dulanto al conceptualizar la adolescencia nos expresan sobre el proceso de formación de la identidad adolescente. Coincide Juan Carlos Congo, técnico del CNNA, en que los acuerdos de convivencia se trabajan desde abajo hacia arriba, de lo particular a lo general, él dice que los acuerdos de convivencia se trabajan desde adentro en contra posición al reglamento interno, donde la norma llega desde afuera. Haciendo referencia al concepto de disciplina en el aula utilizado anteriormente120, las normas de convivencia que se escriben en el aula, son aquellas que los estudiantes en su relación con el profesor, consideren que sirven para apoyar el proceso de enseñanza – aprendizaje, son aquellas que permiten disfrutar de su derecho a la educación, y sus medidas correctivas son aquellas que les enseñan sobre su error, sin causarles dolor o sufrimiento. 3.7 Contenido de los Códigos de Convivencia El código de convivencia debe contener únicamente los acuerdos de la comunidad educativa para mejorar la convivencia escolar, los cuales son la solución que esta propone para resolver los problemas encontrados en la fase de diagnóstico institucional. Juan Carlos Congo, revela que el acuerdo de convivencia no se realiza en función del actor en la comunidad educativa, es un compromiso en función del problema encontrado y que debe independientemente de quien sea el actor, enfocarse en solucionar el conflicto en orden al favorecimiento de la convivencia escolar armónica. El Servicio de Paz y Justicia SERPAJ Ecuador, brinda una guía para el contenido del código de convivencia, porque como lo hemos dicho, el código no es lo mismo que un reglamento interno, y tampoco debe repetir los asuntos que regula el reglamento interno, SERPAJ Ecuador dice lo siguiente: “la complejidad del código de convivencia dependerá de la madurez y la capacidad de los actores para asumir el proceso…Un código de convivencia no es mejor que otro porque tenga muchos artículos; será mejor el que se construya con la mayor participación de todos los actores, logre plasmar los intereses, necesidades y problemas de la comunidad educativa entera y se constituya en un verdadero instrumento para forjar nuevas relaciones humanas en el aula.” 121 Los códigos de convivencia deben contener mecanismos de exigibilidad de derechos dentro de la institución educativa, el cumplimiento de derechos de la comunidad educativa debe ser un compromiso de todos, no un simple discurso de los representantes de la comunidad, ni de las autoridades de la institución educativa frente a autoridades educativas del gobierno local o nacional. 3.8 Redacción del Código de Convivencia Al momento de redactar un código de convivencia es importante recordar que son normas propositivas, deben estar escritas con un lenguaje sencillo y afirmativo, de fácil entendimiento para cualquier persona, los acuerdos no deben infundir temor, ni imponer la obediencia de las normas y de los adultos. ¿Entonces cómo son las normas del código de convivencia?, SERPAJ continua describiéndolas, ellas deben ser: <ul> <li>“Claras y concretas, no dejar nada sobreentendido.</li> <li>Realizables, adaptadas a las necesidades y a la realidad.</li> <li>Sostenibles: coherentes y aplicables.</li> <li>Generales: para todos y todas quienes forman parte de la comunidad educativa.</li> <li>Revisables: no son fijas ni eternas, deben responder a las necesidades</li> <li>Redactadas en positivo: no prohibir</li> <li>Consensuadas: fruto del diálogo y del acuerdo</li> <li>Pocas: no hacer demasiadas normas.” 122</li> </ul> El código de convivencia debe reflejar a la comunidad que regula, por tanto tiene sentido que en los colegios interculturales bilingües, la redacción del código sea primero en el idioma de la población mayoritaria de la comunidad educativa, sea kichwa o shuar, por ejemplo, y también en castellano. 3.9 Estructura de los Códigos de Convivencia Basándonos en el Acuerdo Ministerial 182, la estructura de un código de convivencia es la siguiente: a) Datos Generales: Son los generales de ley, el código de convivencia debe mencionar quienes son los representantes de la comunidad educativa, autoridades, la población escolar especificada por género y número, la ubicación geográfica del establecimiento educativo, y la fecha en que se realizó el código, es decir desde cuando está en vigencia. b) Antecedentes y Justificación: El principal antecedente es el diagnóstico realizado en la institución, donde se refleja cuál es el estado de cumplimiento de derechos, la calidad educativa, el tipo de relaciones que se manejan en el colegio, y la justificación es precisamente el resultado del diagnóstico, los conflictos identificados que requieren atención y una solución integral por parte de la comunidad educativa. Se debe describir el proceso de creación, desde que se instituyo el comité de redacción, el proceso de sensibilización, la recolección de propuestas, y la participación de la comunidad en la creación del código. c) Objetivos Generales y Específicos: Los objetivos deben explicar cuál es la finalidad del código de convivencia en su institución, para que se implementa el código, definen la meta, el norte del código. d) Código de Convivencia: En esta parte se redactan los acuerdos y compromisos a los que llegaron todos los miembros de la comunida Esta sección contiene el articulado correspondiente con los derechos, deberes, responsabilidades, sanciones, procedimientos de evaluación, y procedimientos en caso de disrupción de las normas de convivencia, todo aquello que en palabras de Juan Carlos Congo, se refiera las relaciones humanas, que tenga un contenido social. e) Firmas y anexos: Los miembros de la asamblea que aprobó el código de convivencia, y la comisión redactora deben firmar el documento final, al cual se deben anexar el diagnóstico, y otros instrumentos que hayan utilizado en la recopilación de información y redacción del código, que fueran trascendentales para la socialización del mismo 3. 10 Sujetos de los Códigos de Convivencia El Consejo de la Niñez y Adolescencia dice que los códigos de convivencia son un proceso de construcción colectiva, en el cual toda la comunidad educativa puede participar.123 De acuerdo a la definición de comunidad educativa revisada anteriormente son sujetos de derechos y deberes, actores principales y pactantes en este proceso: los estudiantes, los docentes, los padres de familia, las autoridades y el personal administrativo y de servicios. Los derechos y responsabilidades de cada miembro de la comunidad educativa se encuentran entre los artículos tres a ocho del Acuerdo 182, obviamente también se aplican los deberes y derechos contenidos en el reglamento a la ley orgánica de educación vigente, los previstos en el código de la niñez y adolescencia, y la Constitución. 3.10.1 Los Estudiantes Se ha planteado en el inicio de la presente investigación, una breve descripción de la adolescencia, por lo que aquí solo queda decir que los y las adolescentes que asisten al colegio, comúnmente conocidos como estudiantes, alumnos, educandos; tienen que ser corresponsables con ellos mismos, mientras que los adultos los visibilizan como sujetos de derechos, ellos también deben visualizar a sus pares y a los adultos con quienes conviven como sujetos de derechos; la armonía en el aula requiere de una empatía de los adolescentes con sus profesores, y con sus compañeros a pesar de no ser amigos. Aquí es cuando pasamos de la tolerancia (que implica una invisibilidad del individuo en la sociedad) al buen trato (donde consideramos a la persona por sus diferencias y particularidades respecto a nosotros mismos). Los estudiantes tienen el derecho a ser oídos y participar activamente en la construcción del código, pero también tienen derecho a abstenerse de participar porque no se les puede obligar a hacer algo que no les interesa o les incomoda, sin embargo esa abstención no implica obstaculizar y generar conflictos en el aula o en el centro educativo, ellos están manifestando su voluntad de no participar por cualquier causa que sea, está siempre será válida en cuanto no sea porque otra persona coarte su voluntad y no le deje participar .124 Transformar a los niños en seres autónomos es darles acceso a tres aspectos de reglas para la vida en comunidad: hacer las reglas, aplicar las reglas, y hacer justicia.125 Estos tres aspectos, son compatibles con la evolución de las facultades de los niños, niñas y adolescentes, porque la madurez no está ligada al proceso biológico de desarrollo, pero de acuerdo a su nivel de comprensión está en capacidad para ejercer sus derechos y para acordar reglas y parámetros de actuación y para exigir su cumplimiento y/o restitución cuando se han pasado por alto. 3.10.2 Los Profesores y Autoridades ¿Cuál es el rol de los profesores? Definitivamente no es solo enseñar y transmitir conocimientos sobre ciencias y arte, los docentes tienen una función muy importante que es el acompañar, guiar, apoyar al adolescente en la búsqueda de su identidad, en su formación como seres humanos y ciudadanos; con ellos, los profesores, empieza y termina el buen trato. Su rol en la construcción de los códigos es participar en el diagnóstico, motivar la participación de sus educandos en cada fase del código, escuchar y resolver las dudas de ellos y de los padres de familia al abordar los conflictos del aula, y los compromisos adquiridos para terminar con ellos. En general, “la misión del educador es dar a niños y jóvenes la habilidad de determinar reglas por ellos mismos, o de negociar con los adultos ciertos derechos”126. Las autoridades de la institución educativa, tienen la responsabilidad de dar todos los recursos necesarios para la construcción del código, quienes ejerzan la dirección de la escuela deben liderar este proceso, deben mostrar apertura a la participación y opiniones de los demás actores en cuanto a la gestión del colegio y del proceso educativo. Son quienes más deben estar abiertos al diálogo y quienes más deben ejercer la empatía para lograr el equilibrio y no abusar de su poder en las relaciones con la comunidad educativa, son el principal referente en cuanto al ser democrático en este espacio ciudadano. 3.10.3 Los Padres de Familia ¿Que se espera de los padres de familia en la elaboración de los códigos de convivencia? Lo básico, que se involucren en la educación de sus hijos y no deleguen todo el proceso a la escuela, que aporten en la formación en valores, y habilidades sociales de sus hijos, que al igual que los maestros no solo se preocupen por el desempeño académico, sino por las capacidades que adquieren sus hijos en la escuela para vivir en una sociedad democrática. 3.10.4 Género e Interculturalidad en el Código de Convivencia Escolar Ecuador es un Estado plurinacional e intercultural, compuesto por diferentes comunidades, pueblos, nacionalidades, en consecuencia quienes asisten a los colegios pertenecen a las diversas nacionalidades indígenas, al pueblo afro ecuatoriano y al pueblo montubio. Concurren también al colegio, adolescentes de diferente orientación sexual, migrantes de distintos puntos del país, o de otros países, adolescentes inmersos en culturas urbanas (metaleros, punkeros, skaters, reggaetoneros, hoperos, etc); lo que hace al colegio un espacio de interacción intercultural por excelencia. El código de convivencia debe ser elaborado con la participación de sus representantes, lo ideal es que cada cultura participe en relación a su población, procurando que por lo menos uno de sus miembros sea un portavoz sobre sus necesidades, inquietudes y compromisos para lograr la armonía en el colegio; su participación enriquece este proceso, e implica el ejercicio de la tolerancia. Los sujetos que participan en la construcción de un código de convivencia son hombres y mujeres, ya sean estudiantes, autoridades, docentes, o padres y madres de familia; ambos deben ser representados en igualdad. La equidad de género que propugna la CRE, tratados internacionales, el Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural, el Código de la Niñez y Adolescencia, deben ser una realidad practica y no solo un tema para sensibilizar en la construcción del código. Si la disparidad, el irrespeto entre géneros, es la causa del conflicto en la convivencia dentro del colegio, entonces los compromisos realizados por los mismos sujetos en el código deben tener como norte el promover el respeto, la equidad, entre hombres y mujeres, con cada acción, desde la participación en la clase, hasta las actividades que comparten en la hora del recreo. 3. 11 Procedimiento para Elaborar un Código de Convivencia Escolar Según el Acuerdo Ministerial 182, para elaborar un código de convivencia tenemos los siguientes pasos: Tabla 3. Pasos para elaborar el código de convivencia. <table border="1"> <tbody> <tr> <td width="44"> 1. </td> <td width="420"> Conformación del Comité de Redacción en el establecimiento educativo. </td> </tr> <tr> <td width="44"> 2. </td> <td width="420"> Elaboración del diagnóstico institucional (realidad socioeconómica, psicopedagógica, y normativa). </td> </tr> <tr> <td width="44"> 3. </td> <td width="420"> Elaboración del documento base del Código de Convivencia. </td> </tr> <tr> <td width="44"> 4. </td> <td width="420"> Presentación del Documento base para su conocimiento, estudio y trámite de aprobación en asamblea. (Etapa de sociabilización con la comunidad educativa) </td> </tr> <tr> <td width="44"> 5 </td> <td width="420"> Redacción del documento final (si han existido observaciones en la etapa de socialización) </td> </tr> <tr> <td width="44"> 6. </td> <td width="420"> Aprobación del código de convivencia escolar </td> </tr> <tr> <td width="44"> 7. </td> <td width="420"> Ejecución del Código de convivencia. </td> </tr> <tr> <td width="44"> 8. </td> <td width="420"> Seguimiento y revisión del Código de convivencia. </td> </tr> </tbody> </table> Fuente: Acuerdo Ministerial 182 Una observación en cuanto a la conformación del comité de redacción, es que el Acuerdo 182, establece que los estudiantes estarán representados por el gobierno estudiantil del colegio, pero si es así, en realidad no hay una verdadera participación del estudiantado, no está mal que exista la representación en el gobierno estudiantil, pero aparte de esta, elaborar el código de convivencia es una oportunidad para que estudiantes que necesitan opinar, que necesitan proponer sus ideas, que desean ser escuchados e incidir en la convivencia armónica de su colegio, lo hagan, y el acuerdo 182 por tanto es excluyente. El diagnóstico institucional es básico para la formulación de los acuerdos de convivencia, primero necesitamos saber que está mal, cuál es el origen del conflicto de convivencia, que es lo que rompe el equilibrio en las relaciones de la comunidad educativa; una vez determinada la causa es momento de proponer soluciones, ¿cuál es el aporte de cada miembro de la comunidad educativa para su solución? Todas las opiniones e ideas son válidas, hasta a través de discusiones llegar a un acuerdo, y sobre este se realiza un pacto, todos concuerdan en que estos mecanismos, estos pasos cumplidos fielmente por la comunidad darán paso a la armonía y al equilibrio en la convivencia. Entonces si nosotros presentamos las violencias en la escuela como un conflicto, si decimos que el hostigamiento entre escolares requiere para su intervención y detención de normas claras y acordadas por todos en contra de todo tipo de violencia, el principal compromiso que debe contener el código de convivencia es el del buen trato entre cada uno, el compromiso es respetar, dialogar, escuchar y no agredir a nuestro par, a nuestro profesor o estudiante, esto a modo de ejemplo, pues cada colegio, cada grupo humano tiene sus propios códigos y lenguajes mediante los cuales establecerá la vía para evitar episodios de violencia, y qué se debe hacer en caso de que estos acontezcan. Para la construcción de los códigos de convivencia se requiere que las personas involucradas conozcan sus derechos y los de los demás. Por tanto se debe iniciar con una sensibilización sobre los derechos humanos. La sensibilización que se realiza previo a la construcción del código de convivencia, es un método para iniciar la educación en derechos; realizar un acercamiento a los derechos humanos de la comunidad educativa en primera instancia tiene consecuencias positivas en la elaboración del código de convivencia. En este proceso se da la oportunidad para que los adolescentes ejerzan su derecho a la participación, para que los adolescentes aprendan sobre los derechos de los demás actores, también es la oportunidad para que los adultos ejerzan sus derechos bajo el límite del marco que impone la protección integral de los niños, niñas y adolescentes. Los docentes están obligados a proteger y respetar los derechos de los niños, niñas y adolescentes, tienen que ser sensibilizados sobre los derechos humanos y sobre los derechos específicos de la niñez y adolescencia; pero a los niños, niñas y adolescentes no les sensibilizan sobre los derechos de los maestros, y sobre el respeto que deben profesar hacia a ellos, no por ser maestros o adultos, sino por el hecho de que son seres humanos. Este mismo respeto y consideración también debe enseñarse a los padres, pues son los docentes quienes conviven diariamente por ocho o más horas con sus hijos. Y finalmente por ser relaciones entre humanos las que se describen en el código de convivencia, no se requiere de una redacción con especificidad de actores y compromisos de acuerdo al “cargo” que ejercen en la comunidad. En el proceso de creación de los códigos de convivencia, se debe tener en cuenta que los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la participación, por lo cual su grado de involucramiento en este proceso variará entre cada uno, incluso entre cada grupo etareo. La participación debe ser voluntaria e incluso quienes se resistan a participar activamente en las propuestas están ejerciendo sus derechos, por lo cual no debe considerarse como una indisciplina, ni se debe discriminar a quienes “se resistan”; de ahí, la importancia motivarlos para que participen, para que reflexionen y realicen propuestas. El proyecto educativo institucional debe ser discutido al elaborar los códigos de convivencia, ya que es algo impuesto a los estudiantes por sus padres, ya que son ellos quienes eligen la educación para sus hijos de acuerdo a sus creencias y por lo tanto la institución educativa para constituirse como tal requiere un proyecto educativo que oferta a los padres por ello las autoridades y docentes ya lo conocen, y lo han discutido y aceptado excepto por los estudiantes. Además que es posible que ciertas circunstancias ajenas al centro obliguen a re discutir o adoptar este plan. ¿Existe un plazo de vigencia del código? Juan Carlos Congo nos da la premisa de que no partimos de cero en la construcción de un código, sin embargo la revisión y ajustes al mismo son constantes, depende de las características de la comunidad educativa, depende de la movilidad humana en este espacio, depende de cuantos problemas se encuentran en el diagnóstico y cuantos se han solucionado. José Luis Hidalgo manifiesta que poner un límite cronológico al código, desvirtúa el proceso y el fin del mismo, este debe ser reestructurado sobre la marcha permanentemente ¿Hasta cuándo sirve el compromiso contenido en el código? Hasta que se resuelva el problema, pero cuando se resuelve no por un aporte externo, sino por seguir las vías propuestas en el código, por la misma comunidad. Capítulo IV Marco Jurídico de los Códigos de Convivencia 4.1 Legislación Interna 4.1.1 Constitución de la República del Ecuador127 La Constitución ecuatoriana vigente, tiene como fin la construcción de “una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza para alcanzar el buen vivir”128. El Sumak kawsay o buen vivir tiene diferentes dimensiones, una de estas es la educación, el régimen del buen vivir tiene el propósito de crear una convivencia ciudadana armónica, mientras que en las instituciones educativas, los códigos de convivencia existen para crear una convivencia escolar armónica. El sumak kawsay toma forma en la práctica educativa cuando a través de la educación transversal en derechos, la ciudadanía adquiere los conocimientos y los valores necesarios para convivir con el otro, para convivir con sus pares en un marco de respeto y a su vez garantizar los derechos de sus semejantes en la escuela y en la comunidad donde se desarrolla. La educación es un derecho del buen vivir, se relaciona infinitamente la educación con el vivir en sociedad, el código de convivencia llega a ser un ejercicio de inclusión, que lleva los principios constitucionales de la teoría a la práctica. En un espacio tan cotidiano como la escuela se insertan la igualdad ante la ley, el debido proceso, el derecho a elegir y ser elegido, a participar, la libertad de expresión, la no discriminación, la no violencia e incluso el cuidado del medio ambiente. Se relacionan también con los códigos de convivencia, los derechos de libertad, principalmente en lo que se refiere a integridad personal (física, psíquica, moral y sexual), la obligación del Estado de eliminar todo tipo de violencia que se ejerza en contra de niños, niñas y adolescentes, el derecho a la igualdad material, formal y no discriminación, el libre desarrollo de la personalidad, la libertad de expresión y manifestación de las opiniones, la objeción de conciencia, la libertad de reunión, el derecho a la identidad (conservación, desarrollo y fortalecimiento de las características materias e inmateriales de la identidad), el derecho al honor y a la intimidad personal.129 A través de la implementación de los códigos de convivencia, se cumplen con los siguientes deberes constitucionales de los ciudadanos ecuatorianos: colaborar con el mantenimiento de la paz, respeto a los derechos humanos y su cumplimiento, promoción del bien común, práctica de justicia y solidaridad en el ejercicio de derechos, promoción de la unidad y la igualdad en la diversidad, y el respeto y reconocimiento de las diferencias étnicas, nacionales, sociales, generacionales, de género y la orientación e identidad sexual130. En la Constitución, dentro del capítulo referente a los derechos de las personas y grupos de atención prioritaria, en la sección quinta, encontramos los derechos de niños, niñas y adolescentes, tres artículos que establecen temas importantes que son fuente de nuestro estudio.131 En primer lugar encontramos que el Estado, la sociedad en general y la familia específicamente deben promover el desarrollo integral a la vez que asegurar el ejercicio pleno de derechos (recordemos que se aplica el principio del ejercicio progresivo de derechos, de acuerdo a la edad y madurez del niño, niñas y adolescente), atendiendo al principio del interés superior del niño y que sus derechos prevalecen sobre los de las demás personas. En concordancia con el principio del interés superior del niño reconocido en nuestra constitución, las normas en las escuelas, deben ser creadas y aplicadas en función de ellos, deben regular sus necesidades académicas, sociales y emocionales; las normas deben favorecer el desarrollo de su identidad como adolescentes ecuatorianos. Quienes se encuentran al cuidado de niños, niñas y adolescentes, al igual que quienes son responsables de definir y ejecutar políticas, quienes prestan servicios de salud, educación, transporte, recreación, etc., deben actuar considerando en primer lugar qué es lo mejor, cuál es la mejor opción o medida para el niño, y en caso de tener que decidir entre un adulto y un niño, estos deberán dar prioridad al niño, niña o adolescente y actuar favorablemente a estos. No quiere decir esto que la comunidad educativa que también está compuesta por adultos no deba tener derechos reconocidos en los mismos acuerdos, sin embargo el código es una herramienta metodológica mediante la cual los adultos enseñan a los adolescentes sobre derechos y relaciones interpersonales pacíficas y propositivas. La Constitución incorpora la definición de desarrollo integral, el cual es entendido como un proceso de crecimiento, maduración, despliegue de intelecto y de capacidades, potencialidades y aspiraciones del niño, niña o adolescente, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. El entorno por lo tanto tiene que ser como un contenedor para el niño, niña y adolescente, donde se apoye y encuentre las guías para el libre desarrollo de su personalidad, un entorno donde obtenga los conocimientos necesarios para desenvolverse en su devenir adulto, y en la realidad de un mundo cambiante. Es importante para los niños, niñas y adolescentes tener un sentido de pertenencia, es decir, sentirse hijos, nietos, hermanos, primos; sentirse estudiante, compañero, amigo, miembro de un equipo deportivo o cultural; saber que su comunidad les reconoce y les da un papel en esta, como vecinos, o como beneficiarios de programas y actividades; y en todas estas actuaciones sentirse respetado y considerado por su edad; consecuentemente el entorno escolar debe permitir la satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo – emocionales y culturales, lo cual está a su vez plasmado en el código de convivencia escolar. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la participación social, a ser consultados en los asuntos que les afecten, a la libertad de expresión y asociación. Un gran avance que presenta la Constitución vigente es que otorga el derecho al voto facultativo para los adolescentes entre 16 y 17 años132, con lo cual pueden expresarse en las urnas en los procesos electorales para designar autoridades, o en los procesos de consulta. Este reconocimiento fomenta la responsabilidad hacia la sociedad, a la vez que es una forma de que los adolescentes se hagan escuchar, interrelacionándose en la vida política del país, y aportando sus ideas innovadoras para el progreso de la nación. La función electoral conjunto con el Sistema Descentralizado de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia deben garantizar el libre ejercicio de este derecho, para ello han preparado una guía para las y los adolescentes sobre el voto facultativo; también es importante que las organizaciones políticas capaciten a sus miembros para que puedan reclutar a las y los adolescentes y pasen a ser miembros activos de los partidos y movimientos. En cuanto a la educación133 , la Constitución establece los principios rectores del sistema educativo y los contenidos de la misma. Este derecho constituye un medio primordial para el ejercicio y la difusión de los derechos fundamentales, sus contenidos se enmarcan en el respeto a los derechos humanos, al medio ambiente, a la democracia; la educación se caracteriza por ser participativa, incluyente, democrática, de calidad y calidez; todo esto se pone en práctica a través de la construcción de los códigos de convivencia. Los Códigos de Convivencia Escolar, son una política educativa mediante la cual, el Estado cumple con su obligación de asegurar la protección de niños, niñas y adolescentes contra la violencia, maltrato, o negligencia en el ámbito escolar. Al mismo tiempo, el Estado garantiza que las entidades educativas sean espacios democráticos, dentro de los cuales se ejerzan derechos, donde se eduque con enfoque de Derechos, y en donde exista la participación activa de estudiantes como de padres de familia. El Sistema Nacional de Educación pretende ser inclusivo, y la construcción y revisión del código de convivencia del centro educativo es una vía para la inclusión de todos quienes estén interesados en procurar la convivencia armónica escolar en su comunidad. 4.1.2 Código de la Niñez y Adolescencia El Código de la Niñez y Adolescencia encabeza la legislación secundaria referente a niñez y adolescencia en el país, este incorpora la doctrina de la protección integral conformada por los principios del interés superior del niño, el ejercicio progresivo de derechos, la corresponsabilidad, la igualdad y no discriminación, la participación y la interculturalidad134; a la normativa ecuatoriana. La entrada en vigencia de este código en el año 2003, sirve de fundamento jurídico para que el Ministerio de Educación ordene revisar los reglamentos internos y las prácticas disciplinarias de escuelas y colegios, públicos y privados del país, es un antecedente al acuerdo ministerial 1962. El código define el maltrato institucional a la vez que establece formas de prevenirlo, en este caso las medidas de prevención deben ser administrativas, legislativas, pedagógicas, de protección, atención y cuidado; podría decirse que los códigos de convivencia cumplen con todos estos requisitos para prevenir la violencia en las instituciones educativas. Estas medidas tienen el fin de mejorar las relaciones entre niños, niñas, adolescentes y adultos, y entre ellos mismos a través del respeto de los derechos de la niñez y adolescencia y garantizándolos para eliminar cualquier forma de maltrato. Dentro de este cuerpo normativo, otros artículos que fundamentan a los códigos de convivencia como política de protección, de participación y de exigibilidad de derechos; son los referentes a los objetivos de la educación, y los derechos de los niños, niñas y adolescentes, es así que la educación debe orientar a los estudiantes a que en su diario vivir promuevan y practiquen la paz, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, la no discriminación, la tolerancia, la participación, el diálogo, la autonomía y la cooperación; a través de clases participativas, la capacitación docente y la utilización de las metodologías pedagógicas apropiadas para el efecto. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a expresarse libremente y a ser consultados en los asuntos que les afecten, por lo tanto, es trascendental su participación en la construcción del código de convivencia que contendrá sus derechos y responsabilidades en la escuela, los principios filosóficos de la institución, los valores, las prohibiciones, y las sanciones correspondientes en caso de transgredir las normas. El Código de la Niñez y Adolescencia habla sobre las sanciones prohibidas acorde a los principales tratados internacionales para evitar la violencia, los castigos físicos, trato inhumano o degradante en las instituciones educativas, esto también constituye una guía para el contenido de los códigos, es propósito de los mismos el incorporar métodos de disciplina positiva, y hemos hecho referencia a los mencionados artículos en los capítulos correspondientes a disciplina y sanciones escolares. 4.1.3 Ley Orgánica de Educación Cuando investigamos sobre la convivencia escolar nos circunscribimos a la escuela, como ámbito de aplicación de la norma, por lo cual es lógico que revisemos la legislación educativa ecuatoriana; y nos enfocamos en tres instrumentos: la Ley Orgánica de Educación, el Reglamento General a esta ley y el proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural que se discute actualmente en la Asamblea Nacional. La Ley Orgánica de Educación135 vigente manifiesta en los principios de la educación que todos los ecuatorianos tienen el derecho a la educación integral y la obligación de participar activamente en el proceso educativo; la ley establece que la educación tendrá una orientación democrática y humanística, con lo cual soporta a los códigos de convivencia como una circunstancia para la participación de los adolescentes. Posteriormente esta ley al referirse a los fines de la educación dice que esta tiene por fin el desarrollar la capacidad física, intelectual, creadora y crítica del estudiante, es decir que los maestros deben motivar en lugar de castigar y minimizar a sus estudiantes. El desarrollo de estas capacidades ciudadanas, requieren primeramente la capacitación y sensibilización de los adultos, tanto de autoridades como de docentes para respetar la identidad de los adolescentes y que ellos contribuyan activamente a la transformación y desarrollo del país.136 La Ley Orgánica de Educación vigente es fundamento jurídico básico para la creación de las normas de convivencia escolar, es complementado por las disposiciones del Código de la Niñez y Adolescencia, y ha sido útil en tanto se aprueba la nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural. 4.1.3.1 Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación vigente137, aporta a los códigos de convivencia y al enfoque de derechos en la educación pues propone como objetivos del sistema educativo a la formación de los estudiantes para que tengan un conocimiento sobre los valores, que a través del reconocimiento de derechos potencializan las capacidades de los ciudadanos y la conciencia de vivir en un sistema democrático, además de crear entornos de entendimiento entre los pueblos y culturas existentes en este país pluricultural138. El reglamento a la LOE también establece derechos para los estudiantes, el mismo describe el ambiente en que se debe dar lugar al proceso de enseñanza – aprendizaje, los estudiantes tienen derecho a un ambiente de comprensión, seguridad y tranquilidad en el cual estudiar, esto implica el derecho a ser respetados en su dignidad e integridad, y a no ser discriminados, por tanto la búsqueda de una convivencia armónica en la escuela por medio de los códigos de convivencia es la simple ejecución de estas normas139. Se cumple con el reglamento porque el código pretende que no exista una educación competitiva con una consecuente desigualdad en el alcance de los objetivos del proyecto educativo, sino que haya un compromiso de la comunidad, al cual se llega a través de la comprensión entre sus miembros. Además la construcción del código no necesita de los estudiantes con mejor rendimiento académico o disciplinario, sino que requiere de la participación de todos los interesados; sin que haya lugar a discriminaciones por el record académico o disciplinario de los estudiantes que representarán a sus compañeros en la elaboración y redacción del código de convivencia. El reglamento enumera los deberes y atribuciones de los profesores del nivel medio (educación secundaria) de lo que se infiere que primeramente los maestros son referentes de disciplina y esfuerzo para sus estudiantes, tienen la función de controlar la disciplina y el orden, pero también el respeto y las relaciones positivas hacia los demás deben partir desde ellos, continuando con el reconocimiento de la dignidad de sus estudiantes y brindándoles un tratamiento acorde a su integridad personal.140 En un capítulo anterior en lo referente a disciplina ya se dijo que esta no debe ser un método de represión de los estudiantes, sino una ayuda para el desarrollo del aprendizaje, por lo tanto el reglamento al utilizar términos como “control de la disciplina y el orden” confiere una atribución al docente contraria a la naturaleza de su profesión, los docentes deben formar a sus estudiantes para que ellos sean disciplinados no por la coerción que ejerce el maestro, sino porque el mismo les ha enseñado a ejercer la autodisciplina. La legislación educativa ecuatoriana, debe ser actualizada y debe tener un contenido acorde a la doctrina de la protección integral, ya no utilizar términos y conceptos contrarios a la Convención sobre los Derechos del Niño y el Código de la Niñez y Adolescencia, instrumentos que son más actuales que el reglamento y que han creado un nuevo marco protector para la niñez y adolescencia y un referente para el ejercicio de sus derechos, incluyendo el derecho a la educación. La actividad docente no se puede deslindar de la elaboración de normas propositivas para la convivencia escolar, un gran porcentaje de la armonía en el entorno escolar viene de la forma en que se imparta la disciplina, de los criterios de evaluación y de la metodología de enseñanza; entonces es fundamental su participación en la elaboración de los códigos de convivencia, la colaboración que presten a sus estudiantes al guiarlos en la expresión oral y escrita de esos códigos abstractos que tienen entre ellos, el aliento a participar y representar a sus compañeros en los órganos del centro previstos para ellos. 4.1.3.2 Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural – Borrador del Segundo Debate. Los avances de este proyecto de ley en referencia al tema de la presente investigación, los encontramos en los principios de la educación, donde se incluye la educación en valores, el enfoque de derechos en la educación y la creación de los códigos de convivencia, llamados también acuerdos de convivencia armónica. Es importante la homogenización de la legislación educativa, además de estar en una misma ley, estos principios pasan a una mayor jerarquía normativa, lo cual siempre es un progreso en favor de la niñez y adolescencia ecuatoriana. Son derechos de los estudiantes el buen trato, el debido proceso, la protección contra cualquier tipo de violencia, y la tutela de sus derechos, esta última se efectiviza al denunciar los abusos a sus derechos, y al sancionar a los infractores.141 Los códigos de convivencia, alientan el buen trato, fomentando el entendimiento y tolerancia hacia sus convicciones e ideologías, a su identidad única y diversa entre ellos y de los adultos hacia ellos. Participar en los códigos de convivencia crea conciencia en los estudiantes respecto a sus derechos y obligaciones en la escuela y fuera de ella, a través de estos aprenden de los derechos y el respeto debido hacia los demás miembros de la comunidad educativa. De acuerdo a este proyecto señalamos entre las obligaciones de los estudiantes las referentes a no discriminar a los miembros de la comunidad educativa, promover la convivencia armónica, respetar los reglamentos y normas de convivencia de las instituciones educativas a las que asisten, y la obligación de propender a la resolución pacífica de conflictos142. La educación con enfoque de derechos ejercida a través de la educación de pares facilita el cumplimiento de estas obligaciones oportunamente establecidas en el proyecto de ley. ¿Cuáles son los deberes de las instituciones educativas particulares? Las instituciones educativas particulares respecto a la convivencia y armonía escolar, tienen el deber de construir de manera consensuada y participativa el código de convivencia armónica para su institución; el deber de prescindir del uso de castigos corporales, psicológicos y que atenten a la dignidad humana, erradicar el abuso y maltrato de todo tipo en la institución educativa; y garantizar el debido proceso a todos los miembros de la comunidad educativa en los procedimientos sancionadores143. El proyecto de ley obliga a los docentes a respetar el derecho a la libertad de expresión de sus estudiantes, quienes se merecen una escucha activa de sus maestros al momento de expresar sus opiniones en la clase; los profesores también están obligados a respetar y promover el cumplimiento de las normas de convivencia del centro, una forma de hacerlo es cumplir con la también obligación de alentar la tolerancia, teniendo actitudes claras y firmes contra la discriminación y la violencia, enseñando sobre métodos y actitudes para resolver conflictos pacíficamente. Al hablar de un enfoque de derechos en la educación, no puede faltar entre las obligaciones y funciones del cuerpo docente, la función de enseñar y difundir los principales instrumentos de derechos humanos, y los derechos y garantías de niños, niñas y adolescentes particularmente.144 El proyecto de ley presenta a la Comunidad Educativa en su totalidad como un actor más de la educación ecuatoriana, y como tal le impone ciertas obligaciones; en particular, la Comunidad Educativa tiene la obligación de favorecer la convivencia armónica, la resolución pacífica de conflictos que surgieren en su seno, y proteger la integridad física y psicológica de todos sus miembros145. ¿Cuál es el rol de los padres y madres de familia? El proyecto de ley en cuanto a la convivencia escolar instituye la obligación de los padres de familia de respetar los reglamentos y normas de convivencia al relacionarse con las instituciones educativas, ellos también deben participar en la aplicación progresiva de derechos y garantías en el espacio escolar.146 Hemos revisado los artículos referentes a los principios y fines de la educación, los derechos de los estudiantes, las obligaciones de los docentes, de la comunidad educativa, y los deberes de las instituciones educativas privadas. El proyecto de ley sustenta la creación, existencia e importancia de los códigos de convivencia escolar, y es constante en sus principios en cuanto a la educación con enfoque de derechos, a la vida democrática escolar, la formación de ciudadanos tolerantes y la no discriminación en aras de promover una convivencia mundial pacífica y el desarrollo del Estado ecuatoriano. Considero que el Proyecto de Ley Orgánica de Educación Intercultural ayudará en el incremento de la calidad educativa del país, este es un soporte para la creación del buen vivir del que habla la Constitución, contiene vías para garantizar y promover los derechos de la comunidad educativa, lo cual es muy importante para que haya un equilibrio en las relaciones interpersonales en espacios físicamente limitados, como lo son las instalaciones de las escuelas; los conocimientos y las relaciones propositivas cambian el ambiente y traspasan las restricciones de forma incrementando el desarrollo del país. 4.2 Legislación Internacional La Constitución de la República del Ecuador dentro del orden jerárquico normativo 147 , reconoce a los tratados y convenios internacionales en un orden menor a la Constitución, pero mayor a las leyes orgánicas y ordinarias. Igualmente los tratados internacionales de derechos humanos donde se reconozcan derechos de forma más favorable al texto constitucional, prevalecen sobre cualquier otra norma jurídica o acto administrativo. Considero que los instrumentos internacionales de derechos humanos más relevantes para el tema de los códigos de convivencia y la educación con enfoque de derechos, son los revisados a continuación, sin desmerecer la Carta de las Naciones Unidas, y otros tratados internacionales referentes a sanciones y vulneración de derechos de los seres humanos. 4.2.1 Declaración de los Derechos del Niño La Declaración de los Derechos del Niño, fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de noviembre de 1959, sus artículos 2, 6, 7 y 10 sustentan la necesidad de que la educación tenga un enfoque de derechos, y la creación de los códigos de convivencia, ya que inicia proclamando la protección que requiere el niño, y como este requiere de un ambiente que permita su desarrollo físico, mental, moral, espiritual y social saludable y normal, en condiciones de libertad y dignidad. Para el desarrollo de su personalidad, el niño requiere de amor y comprensión, crecer en un ambiente de afecto y seguridad moral y material, es ambiente se crea a través del diálogo y del establecimiento de normas claras y consensuadas por la comunidad educativa. La educación debe permitirle en igualdad de oportunidades desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser miembro útil de la sociedad. La Declaración incorpora el principio del interés superior del niño el cual debe ser el principio rector de quienes tienen responsabilidad de su educación y orientación, y que será desarrollado más adelante en la Convención Sobre los Derechos del Niño. 4.2.2 Convención sobre los Derechos del Niño La Convención sobre los Derechos del Niño, promulgada el 20 de Noviembre de 1989 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, y las Observaciones Generales del Comité de los Derechos del Niño a la Convención, nos sirven como referencia en la investigación y en la construcción de los acuerdos de convivencia. La Convención reconoce que los niños, niñas y adolescentes deben ser educados bajo los ideales y principios de la carta de las Naciones Unidas, es decir de acuerdo a los valores de paz, tolerancia, dignidad, libertad, igualdad y solidaridad, es bajo estos valores que se deben elaborar los códigos de convivencia escolar. Los artículos 12 y 13 de la Convención garantizan el derecho a la libertad de expresión y de información; es importante que al construir un código de convivencia los estudiantes, tengan libertad de opinar sobre las normas propuestas por los demás miembros de la comunidad educativa, así como por sus pares. Al momento de socializar el borrador del código y previa su aprobación los estudiantes deben tener acceso a toda la información que ellos requieran para formar su juicio, y analizar las normas que se les presentan para entender a que se están comprometiendo. No podemos olvidar el principio del ejercicio progresivo de derechos, de acuerdo a la evolución de las facultades, edad y madurez de los niños, niñas y adolescentes y el derecho a la libertad de pensamiento, garantías básicas en la proposición de normas y principios para la convivencia en la edad escolar, y de mayor relevancia al momento de establecer responsabilidades y aplicar sanciones. La familia cumple un rol principal en la educación de niños, niñas y adolescentes y como miembro de la comunidad educativa sus deberes y derechos deben estar garantizados y desarrollados en el código de convivencia. La Convención indica que los Estados deben garantizar sus derechos y deberes, y por medio de la participación activa de la familia en la formulación de los códigos se lleva a cabo esta disposición.148 Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la libertad de asociación, esta garantía es importante en cuanto a la participación de los adolescentes149. La Convención es acertada en proteger la capacidad de los niños, niñas y adolescentes de reunirse con fines pacíficos y democráticos, para nosotros en el caso de la convivencia escolar, es importante que los estudiantes puedan reunirse, discutir, debatir o simplemente estar en un mismo lugar para cohesionar sus ideas, e intereses, que no necesariamente son violentos o contrarios a la ley. Contar con normas jurídicas que promuevan la participación de niños, niñas y adolescentes es de trascendental importancia en la vida democrática y desarrollo de una nación. Mediante lo dispuesto en el primer inciso del artículo 19, los Estados tienen la obligación de adoptar las medidas legislativas y educativas apropiadas para proteger a los niños, niñas y adolescentes contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras ellos se encuentren bajo custodia de los padres, de un representante legal o de las personas que los tengan a su cuidado (cuando los niños, niñas y adolescentes asisten a la escuela están bajo el cuidado de los profesores y las autoridades educativas). Sensibilizar en derechos, elaborar normas entre iguales, fomentar relaciones horizontales de respeto y estima entre estudiantes y profesores dentro del marco que delimita la elaboración del código de convivencia, son precisamente la medida educativa de la que habla este artículo. Los códigos de convivencia están hechos para crear el ambiente favorable para la recuperación y reintegración de niños, niñas y adolescentes; deben conceptualizarse como un elemento que favorezca la resiliencia de los niños, niñas y adolescentes victimizados. Este ambiente es la escuela dependiendo de la situación psico - emocional de la víctima, podría ser una escuela diferente en caso de que la víctima o el agresor sean prohibidos la matrícula o su retorno a la escuela donde han cursado sus estudios hasta el momento del incidente; el Estado debe procurar un cupo o matrícula en otra institución educativa, para restituir inmediatamente el Derecho a la educación del niño, niña y/o adolescente.150 La Convención incorpora el principio de no separación del menor maltratado del seno de la familia, siendo obligación del Estado el procurar todas las garantías a la familia para que mejore su situación y cesen las relaciones causantes de maltrato. Si aplicamos este principio a la escuela, no se debería remover de su escuela al niño, niña y/o adolescente agresor ni al niño, niña, adolescente víctima, y en caso de ser necesario para garantizar su protección integral, debe ser durante un período mínimo pues estaría suspendiéndose su derecho a la educación; de acuerdo a este principio correspondería al Estado apoyar a la institución educativa para que supere las falencias que han provocado la indefensión y/o maltrato del niño, niña, adolescente. La intervención o apoyo del Estado no solo debería ser para las instituciones educativas públicas, sino también para las escuelas fisco misionales y particulares151. Cuando la Convención garantiza el derecho a la educación de los niños, niñas, adolescentes, los contenidos de la educación deben orientarse a capacitarlos para el entendimiento entre distintas culturas, pueblos, nacionalidades, religiones e ideologías políticas. Debe basarse en los derechos previstos en la declaración universal de los derechos humanos. Otro punto importante en la Convención sobre los Derechos del Niño en cuanto al derecho a la educación, es la prevención de la deserción escolar, la cual tiene algunas causas, pero como se ha planteado aquí, la violencia escolar, la inseguridad del entorno, la fobia escolar, son causantes de ella; el abandono de los estudios puede detenerse al crear entornos seguros, respetuosos, cálidos y propositivos para los niños, niñas y adolescentes, su desarrollo integral se cimenta en una educación con enfoque de derechos, y los códigos de convivencia armónica mejoran el entorno escolar. 4.3.3 Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Delincuencia Juvenil (Directrices de Riad) Este instrumento fue promulgado en Riad el 14 de Diciembre de 1990, dentro de los principios fundamentales que recoge, indica que los jóvenes deben desempeñar una función activa y participativa en la sociedad y no deben ser considerados meros objetos de socialización o de control. Los códigos de convivencia escolar son una herramienta mediante la cual, se cumple con las siguientes directrices que esta resolución da a los sistemas de educación: a) Enseñar los valores fundamentales y fomentar el respeto de la identidad propia y de las características culturales del niño, de las civilizaciones diferentes de la suya y de los derechos humanos y libertades fundamentales; b) Fomentar y desarrollar en todo lo posible la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física de los jóvenes; c) Lograr que los jóvenes participen activa y eficazmente en el proceso educativo en lugar de ser meros objetos pasivos de dicho proceso; d) Desarrollar actividades que fomenten un sentimiento de identidad y pertenencia a la escuela y a la comunidad; e) Alentar a los jóvenes a comprender y respetar opiniones y puntos de vista diversos, así como las diferencias culturales y de otra índole; g) Proporcionar apoyo emocional positivo a los jóvenes y evitar el maltrato psicológico; h) Evitar las medidas disciplinarias severas, en particular los castigos corpora Las Directrices de Riad propugnan que las escuelas sirvan de centros de información y consulta, para prestar atención médica, asesoramiento y otros servicios a los jóvenes, ofreciendo una atención prioritaria a los jóvenes que son objeto de malos tratos, abandono, victimización y explotación. A mi parecer, las directrices de Riad, son el segundo tratado más importante en cuanto a niñez y adolescencia debido a su contenido preventivo e inclusivo. Estos principios buscan evitar la conducta delictual en la juventud, está enfocada en los jóvenes, no solo se dirige a los adultos, sino que hace partícipe a los mismos jóvenes en el desarrollo de las medidas preventivas, así como de resocialización. Contiene un fundamento jurídico primordial para la existencia de los códigos de convivencia: “Artículo 31 Las escuelas deberán fomentar la adopción de políticas y normas equitativas y justas, y los estudiantes estarán representados en los órganos encargados de formular la política escolar, incluida la política disciplinaria, y participarán en la adopción de decisiones.” Con este artículo se concreta la participación activa de los estudiantes en la vida escolar, en la que no solo deben desempeñarse académicamente, sino que también deben involucrarse en la gestión de la escuela, de acuerdo a sus capacidades obviamente; un artículo que dice que las normas deben ser equitativas, y para ser equitativas deben haber sido creadas por las personas a las que rigen estas normas, para que sean justas deben ser normas creadas de acuerdo a los saberes y valores de los mismos jóvenes a quienes se les aplicará la norma. Todo esto es la esencia de los códigos de convivencia. 4.2.4 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 de Diciembre de 1966; al hablar del derecho a la educación, indica que ella debe orientarse hacia el fortalecimiento de los derechos fundamentales, y el desarrollo de la dignidad humana152. La educación es el medio más idóneo para promover la paz por ello los contenidos de la educación tanto en el nivel básico, secundario y superior, deben fortalecer la tolerancia, el entendimiento y fortalecimiento de los lazos de amistad entre los pueblos, los grupos raciales, étnicos y religiosos. Los códigos de convivencia son una herramienta para la resolución pacífica de conflictos, son el instrumento más palpable a nivel local de esta norma internacional. 4.2.5 Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José) Para elaborar los Códigos de Convivencia, procede también fundamentarse en el Pacto de San José, me remito en este caso a dos artículos, el primero referente a la integridad personal, y el segundo referente a los derechos de los niños153. La Convención Americana en cuanto a derechos del niño, requiere del Estado y de la sociedad, una protección integral, y como se ha descrito anteriormente en esta investigación una forma de promover la protección de los niños en el ámbito escolar es precisamente la elaboración de los códigos de convivencia, porque generan espacios de diálogo y entendimiento intergeneracionales, espacios en los que los estudiantes pueden expresar sus demandas, sus opiniones, sus sentimientos hacia los adultos y dar a conocer cuando y como ellos se sienten seguros y protegidos, porque pueden aportar para la seguridad de sus compañeros y la tranquilidad de sus padres y maestros. La convivencia escolar implica la práctica de métodos de disciplina positiva en contraposición al castigo corporal o las humillaciones, cualquier tipo de maltrato, tortura o trato degradante en nombre de la “disciplina escolar”, con lo cual el derecho a la integridad personal reconocido en este Pacto regional se ve cristalizado en la educación y en el objeto de nuestra investigación154. 4.3 Legislación Comparada España cuenta con diversas leyes que protegen a los menores, en razón de su conformación por estados autonómicos, cada ley con una jurisdicción específica, además de la Ley Orgánica de Educación, y de la Constitución Española; sin embargo para el presente estudio hacemos referencia especial al Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, sobre Derechos y Deberes de los Alumnos y Normas de Convivencia. (BOE155 n° 131, de 2 de junio de 1995). El Real Decreto 732/1995 es una norma de alcance general, la cual habla sobre el clima escolar, enumera los derechos y deberes de los alumnos, y las normas de convivencia; el decreto establece cuáles son las conductas contrarias a las normas de convivencia, las conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del centro y establece un procedimiento para el trámite de expedientes disciplinarios. Las normas de convivencia en la escuela regulan derechos y deberes de los estudiantes para procurar un ambiente de responsabilidad mediante el cual, se obtengan mejores resultados en cuanto a calidad de la educación. Este decreto propone que si los estudiantes perciben a las normas como elaboradas y aceptadas por la comunidad educativa, a través de la colaboración de la misma comunidad se crea un marco normativo y una práctica de auto cumplimiento por lo cual llegará un momento en que no se requieran aplicar medidas disciplinarias. En el articulado del Decreto, encontramos algunas propuestas que la autoridad educativa nacional, a la vez que los legisladores deberían tener en cuenta para instrumentar a los códigos de convivencia escolar en Ecuador: En materia de responsabilidades, la legislación española va más allá, no solo otorga derechos a los estudiantes, les otorga los mismos derechos pero en forma de deberes, les impone una carga, por lo tanto la participación no solo es un derecho, es un deber de ellos el involucrarse en la gestión de la escuela; el respeto, la no discriminación y buen trato es un deber para con la comunidad educativa, no solo un derecho del estudiante. Esta concepción de deberes y derechos acerca el principio de corresponsabilidad a los adolescentes y niños, capacitándolos para asumir su rol en la sociedad como sujetos de derechos y obligaciones. El decreto en su redacción maneja un lenguaje positivo como lo deben hacer los códigos de convivencia, entonces no habla de sanciones sino de correcciones cuando se falta a la norma. Y estas correcciones deben ser aplicadas en forma proporcional en base a un análisis cualitativo del estudiante que ha incumplido las normas de convivencia, se consideran las circunstancias personales y familiares, la edad que tiene al momento de cometer la infracción y la edad al momento de imponer la sanción.156 Los órganos de gobierno y la comisión de convivencia adoptarán las medidas preventivas necesarias para garantizar los derechos de los alumnos y para impedir la comisión de hechos contrarios a las normas de convivencia del centro. Hay que considerar el momento y lugar en que se comete el acto contrario a las normas de convivencia, el decreto agrega una concepción espacial y temporal de la norma de convivencia, como una garantía de protección a los estudiantes y la comunidad educativa que han sido víctimas, pero también para los supuestos infractores, establece si es cometida en horario de clases o extracurricular, en las instalaciones del colegio o fuera de este, en actividades académicas o de representación de la institución educativa. Otra garantía que presenta el decreto es que indica cuál es el órgano de la institución educativa competente para imponer las correcciones y que las mismas tienen un plazo de prescripción, no pudiendo ejecutarse las correcciones si ha pasado un tiempo determinado desde su resolución; el mismo concepto jurídico se aplica con las infracciones, si una vez cometidas no hubieran sido denunciadas, o analizadas por los órganos competentes en la escuela, y ha pasado un tiempo determinado por este decreto (cuatro meses), entonces no se puede aplicar la medida correctiva, y quedaría impune una falta contra la convivencia escolar. También existe un plazo y la posibilidad de impugnar las resoluciones cuyo objeto sea la imposición de una medida correctiva, e indica cual es el procedimiento para la tramitación de los expedientes disciplinarios. El decreto establece circunstancias agravantes y atenuantes ante el incumplimiento de las normas de convivencia, instituye la graduación de la infracción y de la sanción, e insiste en que las correcciones tienen que tener un carácter educativo y recuperador, deben garantizar el respeto a los derechos del resto del alumnado, y procurar la mejora de la convivencia de la comunidad educativa157. Considero positivo que en el real decreto español se delimite los actos contrarios a las normas de convivencia y a la vez los métodos para corregirlos, ya que al ser un instrumento público de alcance erga omnes brinda una mayor protección y por tanto seguridad jurídica a los miembros de la comunidad educativa y principalmente a los niños, niñas y adolescentes. Es importante que además la ley sea quien establece cual es la autoridad competente para juzgar y sancionar los actos contrarios a la convivencia por parte de los estudiantes, que se reconozca el derecho de impugnación y que se obligue a motivar las decisiones, que los estudiantes cuenten con las garantías constitucionales básicas al interior de la institución educativa (debido proceso). Ecuador debería observar el caso español e incluir en las reformas a la legislación educativa una mejor reglamentación a los códigos de convivencia, no solo la metodología para su construcción, también en cuanto a los organismos previstos en los mismos y en los encargados de velar por su cumplimiento. En el caso español, también es importante como otros organismos fuera del Ministerio de Educación se involucran en la problemática de la violencia escolar y en la búsqueda de soluciones, tal es el caso de la Fiscalía del Estado que cuenta con una definición sobre el acoso escolar, y eso es otro tema digno de replicar en nuestro país, el involucramiento de diferentes instituciones públicas en la prevención y detención del maltrato y de la violencia. La protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes no debe estar únicamente en manos del Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia, su sistema descentralizado y la DINAPEN, otras instituciones como la Fiscalía General del Estado, la Procuraduría General del Estado y el Defensor de la Niñez y Adolescencia, deben tener conceptos y protocolos sobre la violencias en las escuelas que prevean el caso del hostigamiento horizontal y vertical. Capítulo V Los Códigos de Convivencia Escolar: Una Herramienta para la Educación con Enfoque de Derechos. Conclusiones y Recomendaciones ¿Qué son los códigos de convivencia? ¿Cuál es su propósito?, ¿Son estos la herramienta propicia para a través de la educación con enfoque de derechos, eliminar la violencia en contra de niños, niñas y adolescentes en el ámbito escolar? Estas son algunas de las interrogantes planteadas al realizar la presente investigación, para resolverlas se ha recurrido a una vasta bibliografía nacional e internacional, de diferentes ramas de la ciencia, además de la normativa nacional, internacional y comparada en la que se hace referencia a los derechos de la niñez y adolescencia, a la educación en derechos y a la convivencia humana. Para finalizar el trabajo se focaliza en los siguientes temas: las violencias en el entorno escolar, la educación con enfoque de derechos, y los códigos de convivencia escolar. 5.1 Las Violencias en el Entorno Escolar La violencia contra los niños, niñas y adolescentes toma diversas formas, desde la agresión verbal, hasta los golpes, los agresores van desde sus familiares más cercanos, pasando por funcionarios públicos, hasta sus compañeros; su existencia y consecuencias son innegables. Uno de los ámbitos en los que se vulnera los derechos de niños, niñas y adolescentes, es la escuela; a través del estudio se pudo determinar los principales tipos de violencia en la escuela, que además son comunes a nuestra realidad: el castigo corporal, el abuso sexual, y el hostigamiento o acoso entre iguales. Las violencias son fruto del abuso de las relaciones de poder, del adulto hacia al niño, niña, adolescente, entre los mismos niños, niñas, adolescentes; y hasta del niño, niña, adolescente hacia el adulto; tienen consecuencias físicas y psicológicas en las víctimas; pero pueden ser detenidas y prevenidas, requieren de una intervención multidisciplinaria para su erradicación, fortalecida por una educación en derechos paralela al proceso de intervención con víctimas y agresores. Prevenir el hostigamiento requiere más que una norma sancionadora, es preciso modificar comportamientos y creencias que dan paso a conductas violentas en contra de una persona a diario. A través de la educación se puede aprehender sobre el respeto y consideración al otro, se puede enseñar los derechos humanos, pero son los comportamientos o el lenguaje no verbal los que ayudan a comprender el significado de un derecho y la importancia de su ejercicio pacífico y responsable. En la intervención y prevención de la violencia escolar, cada rama de la ciencia tiene un papel que desempeñar. En nuestro caso, los y las abogados, debemos ser una herramienta de apoyo en la enseñanza de los derechos humanos, de la democracia, de nuestra legislación interna, de los mecanismos de protección y denuncia en caso de vulneración de derechos. Existiendo diferentes fases de intervención y programas de prevención de maltrato entre iguales, sugerimos que los códigos de convivencia escolar son una vía para prevenir la violencia en la cual pueden participar activamente los abogados y estudiantes de las ciencias jurídicas, porque podemos difundir los mecanismos de protección contenidos en nuestra legislación, a la vez que crear conciencia de los derechos humanos de los cuales gozamos todos los seres humanos. La detención de la violencia en contra de niños, niñas y adolescentes, no solo depende de los adultos, depende también de los mismos niños, niñas y adolescentes. De qué sirve sensibilizar a un adulto sobre el buen trato, sobre un método de disciplina positiva, sobre cómo mejorar la atención hacia la niñez y adolescencia para que esto incida positivamente en el desarrollo integral de la persona a su cuidado; si no enseñamos a los niños, niñas y adolescentes a cuidarse y respetarse entre ellos, si los mismos adolescentes se agreden porque no conocen otra forma de resolver un problema con otro adolescente. 5.2 La Educación con Enfoque de Derechos En el trabajo de fin de carrera, se presenta a la educación en democracia, en derechos humanos y para la paz como parte de la educación con enfoque de derechos, y es que no es fácil hablar del contenido y objetivos de una, sin hablar de la otra, no solo nuestra legislación, también en la bibliografía consultada las conceptualizan como la enseñanza de las libertades fundamentales, de los derechos humanos y de la democracia para promover la paz, para promover los derechos humanos en todo el mundo, para fortalecer la democracia etcétera. Me parece que no es necesario darse tantas vueltas y tratar de definir a cada uno por separado, pues los derechos humanos son indivisibles, están interrelacionados, el enfoque de derechos en la educación como se mencionó previamente no solo es que consten como materias en el currículo de estudio, sino que sean transversales a los planes de estudio, a las políticas educativas, sean un método de enseñanza y evaluación. La educación será democrática cuando los métodos de enseñanza de cualquier materia sean ciencias, arte, idiomas, tengan un espacio para consensuar con los estudiantes, el colegio será la réplica de un sistema democrático en cuanto este tenga órganos ejecutivos, legislativos, electorales, “judiciales”, y hasta veedurías, al igual que las instituciones del Estado. La educación será pacífica no por estudiar sobre las guerras y revoluciones del pasado, con la indicación de “esto no debe suceder nunca más”, está será pacífica porque se van formando criterios y habilidades para antes de pensar en atacar y coaccionar ante un conflicto, se busque el dialogo, porque el colegio cuenta con un sistema de resolución pacífica de conflictos, porque los miembros de la comunidad educativa están preparados para mediar ante la aparición del conflicto escolar. Es claro que el adulto centrismo, las relaciones jerárquicas y verticales de los adultos con los niños, niñas y adolescentes no siempre han sido favorables para el cumplimiento de sus derechos. En esta tesina se habla de cómo un sujeto de derechos invisibiliza al otro, no solo el adulto invisibiliza a los y las adolescentes, los propios adolescentes lo hacen entre ellos, no solo cuando ejercen la ley del silencio, sino también cuando no conciben a su par como sujeto de los mismos derechos que él o ella. Quienes tienen la profesión de educar, tienen el deber de guiar a los adolescentes, utilizando métodos pedagógicos adecuados al nivel de su desarrollo, para que sus estudiantes aprendan que no tienen que llegar a ser adultos para garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes, siendo adolescentes pueden garantizar sus derechos y los derechos de sus pares. Este un concepto clave para detener la violencia escolar, para verdaderamente tener una educación basada en los derechos humanos que produzca individuos pacíficos y fortalezca los sistemas democráticos. 5.3 Los Códigos de Convivencia El Código de Convivencia escolar no debe realizarse por el simple hecho de estar cumpliendo con la norma y por temor a ser sancionados por el Ministerio de Educación. El código de convivencia deber realizarse porque el fin de este es ser una herramienta para la convivencia armónica en la escuela, porque con este educaremos a la comunidad educativa sobre los derechos humanos, porque el código promoverá la integración y participación de todos sus miembros. Es el momento en que los principios constitucionales de igualdad ante la ley, inclusión, justicia, no discriminación, participación, se llevan a la práctica, y se trata de que sea una práctica cotidiana voluntaria. Como abogados pensamos que la solución siempre está en la norma, a veces ni siquiera existe esa norma y sin embargo, el vacío legal no nos detiene en el afán de la búsqueda de la justicia. La convivencia escolar no deja de existir sin normas escritas, hay un lenguaje intrínseco a la comunidad escolar, hay una dinámica que no necesariamente es negativa o contraria a los derechos de los miembros de la comunidad por el hecho de no estar escritas. Entonces el código de convivencia puede ser una muy buena herramienta para el enfoque de derechos en la educación, para la resolución pacífica de conflictos, para la inclusión y el buen trato, para fomentar capacidades ciudadanas y demás, pero sino es llevado a la práctica diariamente, sino se lo ejecuta en la cotidianidad de la vida escolar, es como decimos en derecho para las normas en desuso, “letra muerta”, una simple declaración de principios, un documento de contenido lírico que sirve de guardapolvos. ¿De quién depende que se apliquen o no los códigos? La respuesta es obvia, depende de todos. Pero un gran peso recae sobre los profesores, sobre el personal docente que día a día, hora tras hora comparte en el aula con los estudiantes; los profesores deben observar detenidamente la conducta y relaciones de sus estudiantes, deben observar la interiorización de los principios y contenidos de dicho código. En los códigos de convivencia, debería constar la propuesta de Korzack, un tribunal de niños para juzgar a niños, si no es posible que exista un órgano de estudiantes para el juzgamiento a estudiantes, se puede propender a que sean ellos quienes medien los conflictos en el aula y en la escuela. La propuesta es que exista una guía por parte de los profesores, para que los estudiantes no sean objeto de chismes, burlas o sanciones morales por parte de sus compañeros, darles el papel protagónico en el análisis y aplicación de sus códigos de convivencia, de esas normas que se han creado por ellos y para ellos, de aprender a dialogar y expresar sus sentimientos y opiniones sin recurrir a la violencia; sin recurrir además a los adultos como únicos responsables de resolver los conflictos que se presenten en la convivencia escolar. Generalmente los juzgadores oficiales de los niños, niñas y adolescentes son los adultos, no sus pares, pero el maltrato entre iguales, es un indicador de que entre adolescentes sí se juzgan, además es un signo de intolerancia e irrespeto entre ellos. El código de convivencia al ser un espacio de diálogo y de participación procura construir un canal de comunicación tolerante y respetuosa para conocer y comprender al otro, sus opiniones e ideas, el código de convivencia por tanto tiene un trasfondo preventor de la violencia entre iguales. Pero nos importa también enseñar y aprender a resolver un conflicto, a restituir un derecho, a hacer justicia, sin generar más violencia ni traumas para los adolescentes, por ello consideramos necesario que los adultos dejen de ser los jueces vitalicios de los adolescentes, es hora de dar paso a que los educandos asuman una responsabilidad acorde a los derechos que se les ha otorgado. La normativa escolar, aparte del código de convivencia y del reglamento interno, debería contar con una recopilación de jurisprudencia escolar. El objetivo de la jurisprudencia es que funcione en la escuela al igual que fuera de ella, aplicándola específicamente para los procedimientos disciplinarios. Debe ser un documento de fácil lectura y comprensión para los estudiantes, conteniendo los datos generales guardando la confidencialidad de los nombres, indicando la edad, el curso, una descripción del caso de indisciplina, los acuerdos del código y normas del reglamento que han sido incumplidos o vulnerados, y la resolución motivada de la autoridad u órgano que impone la sanción o medida correctiva. La jurisprudencia escolar debe ser un documento público, al alcance de los miembros de la comunidad educativa. <hr /> BIBLIOGRAFÍA ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools. UNESCO, Brasilia, 2005. ABRAMOVAY, Miriam. Violência na Escola: América Latina e Caribe. UNESCO no Brasil, 2003. 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ANEXOS ANEXO I DIAGNOSTICO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN ECUADOR <ol> <li> Estudio comparativo sobre las percepciones de las violencias escolares de una institución educativa particular ecuatoriana, con el estudio realizado en Mendoza, Argentina por Alejandro Castro Santander1.</li> </ol> <ol> <li> Percepción de los estudiantes.</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td width="153"> TIPO DE AGRESION </td> <td width="151"> COLEGIO ECUADOR </td> <td width="157"> ARGENTINA </td> </tr> <tr> <td width="153"> Verbal </td> <td width="151"> 94.7% </td> <td width="157"> 51.5% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Física </td> <td width="151"> 73% </td> <td width="157"> 90% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Social </td> <td width="151"> 75.4% </td> <td width="157"> 49.5% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Recreo </td> <td width="151"> 89.5% </td> <td width="157"> 65.5% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Aula </td> <td width="151"> 90.5% </td> <td width="157"> 62.5% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Bus </td> <td width="151"> 30.5% </td> <td width="157"> </td> </tr> <tr> <td width="153"> Entrada y salida </td> <td width="151"> 34.8% </td> <td width="157"> 30% </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="2"> <li> Percepción de los profesores</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td width="153"> TIPO DE AGRESION </td> <td width="151"> COLEGIO ECUADOR </td> <td width="157"> ARGENTINA </td> </tr> <tr> <td width="153"> Verbal </td> <td width="151"> 91% </td> <td width="157"> 72% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Física </td> <td width="151"> 73% </td> <td width="157"> 61% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Social </td> <td width="151"> 76% </td> <td width="157"> 55.5% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Recreo </td> <td width="151"> 90% </td> <td width="157"> 67% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Aula </td> <td width="151"> 86% </td> <td width="157"> 17% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Entrada y salida </td> <td width="151"> 33% </td> <td width="157"> 11% </td> </tr> <tr> <td width="153"> Bus </td> <td width="151"> 36% </td> <td width="157"> </td> </tr> </tbody> </table> 1 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Cuando prevenir la violencia no basta. Revista Iberoamericana de Educación. <a href="http://www.rieoei.org/deloslectores/766Castro258.PDF">http://www.rieoei.org/deloslectores/766Castro258.PDF.A</a>cceso: 4 de Noviembre de 2010 <ol> <li> “Mi Opinión Si Cuenta” - Estudio realizado por Defensa de los Niños</li> </ol> Internacional – DNI Ecuador en el 2008. Encuesta N°42 <ol> <li>¿En tu escuela/colegio te han pegado, amenazado, insultado o burlado de ti alguna vez tus compañeros?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="61"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="61"> Siempre </td> <td width="80"> 8.1 </td> <td width="80"> 8.3 </td> <td width="68"> 7.0 </td> <td width="52"> 9.1 </td> <td width="78"> 7.7 </td> <td width="70"> 10.1 </td> </tr> <tr> <td width="61"> Nunca </td> <td width="80"> 50.2 </td> <td width="80"> 45.7 </td> <td width="68"> 46.0 </td> <td width="52"> 52.6 </td> <td width="78"> 50.0 </td> <td width="70"> 39.6 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="2"> <li>¿En tu escuela/colegio te han pegado, amenazado, insultado o burlado de ti alguna vez las autoridades o tus profesores?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="61"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="61"> Siempre </td> <td width="80"> 3.8 </td> <td width="80"> 5.3 </td> <td width="68"> 3.5 </td> <td width="52"> 5.5 </td> <td width="78"> 7.7 </td> <td width="70"> 10.1 </td> </tr> <tr> <td width="61"> Nunca </td> <td width="80"> 68.7 </td> <td width="80"> 64.8 </td> <td width="68"> 68.7 </td> <td width="52"> 68.8 </td> <td width="78"> 50.0 </td> <td width="70"> 39.6 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="3"> <li>¿En tu escuela/colegio las autoridades, profesores y compañeros te han puesto sobrenombres o apodos que no te gustan?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="61"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="61"> Siempre </td> <td width="80"> 9.2 </td> <td width="80"> 11.7 </td> <td width="68"> 8.9 </td> <td width="52"> 6.1 </td> <td width="78"> 9.9 </td> <td width="70"> 12.6 </td> </tr> <tr> <td width="61"> Nunca </td> <td width="80"> 53.6 </td> <td width="80"> 48.7 </td> <td width="68"> 52.7 </td> <td width="52"> 52.4 </td> <td width="78"> 51.8 </td> <td width="70"> 48.4 </td> </tr> </tbody> </table> III. “Mi Opinión Si Cuenta” - Estudio realizado por Defensa de los Niños Internacional – DNI Ecuador en el 2008. Encuesta N°46 <ol> <li>¿Hay algún compañero/a que te moleste de manera frecuente?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="27"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="27"> Si </td> <td width="80"> 44.1 </td> <td width="80"> 39.9 </td> <td width="68"> 35 </td> <td width="52"> 29.9 </td> <td width="78"> 40.9 </td> <td width="70"> 46.3 </td> </tr> <tr> <td width="27"> No </td> <td width="80"> 54.4 </td> <td width="80"> 58.7 </td> <td width="68"> 63 </td> <td width="52"> 68.6 </td> <td width="78"> 57.7 </td> <td width="70"> 51.9 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="2"> <li>¿Hay algún compañero/a que te pegue de manera frecuente?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="27"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="27"> Si </td> <td width="80"> 13.8 </td> <td width="80"> 21.5 </td> <td width="68"> 17.3 </td> <td width="52"> 9.4 </td> <td width="78"> 16.3 </td> <td width="70"> 23.1 </td> </tr> <tr> <td width="27"> No </td> <td width="80"> 85.3 </td> <td width="80"> 78 </td> <td width="68"> 81.7 </td> <td width="52"> 90.1 </td> <td width="78"> 83.1 </td> <td width="70"> 75.6 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="3"> <li>¿Hay algún grupo de compañeros/as que te moleste de manera frecuente?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="27"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="27"> Si </td> <td width="80"> 27.3 </td> <td width="80"> 24.7 </td> <td width="68"> 27.6 </td> <td width="52"> 22.5 </td> <td width="78"> 25.4 </td> <td width="70"> 28.8 </td> </tr> <tr> <td width="27"> No </td> <td width="80"> 71.2 </td> <td width="80"> 74 </td> <td width="68"> 70.4 </td> <td width="52"> 77 </td> <td width="78"> 73.4 </td> <td width="70"> 69.4 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="4"> <li>¿Hay algún grupo de compañeros/as que te pegue de manera frecuente?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="27"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="27"> Si </td> <td width="80"> 7.7 </td> <td width="80"> 11.6 </td> <td width="68"> 7 </td> <td width="52"> 6.9 </td> <td width="78"> 8.8 </td> <td width="70"> 13.1 </td> </tr> <tr> <td width="27"> No </td> <td width="80"> 90.6 </td> <td width="80"> 87.5 </td> <td width="68"> 91.5 </td> <td width="52"> 92.1 </td> <td width="78"> 89.7 </td> <td width="70"> 86.3 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="5"> <li>¿Hay algún compañero/a en tu grado/curso al que los demás le molestan o pegan de manera frecuente?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="27"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="27"> Si </td> <td width="80"> 65.8 </td> <td width="80"> 68.5 </td> <td width="68"> 64.3 </td> <td width="52"> 63.4 </td> <td width="78"> 68.6 </td> <td width="70"> 61.3 </td> </tr> <tr> <td width="27"> No </td> <td width="80"> 34 </td> <td width="80"> 30 </td> <td width="68"> 35.2 </td> <td width="52"> 35.6 </td> <td width="78"> 30.3 </td> <td width="70"> 38.7 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="6"> <li>¿Quiénes crees que son más violentos?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="66"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="66"> Hombres </td> <td width="80"> 65.1 </td> <td width="80"> 63.2 </td> <td width="68"> 59.3 </td> <td width="52"> 60.3 </td> <td width="78"> 64.8 </td> <td width="70"> 61.3 </td> </tr> <tr> <td width="66"> Mujeres </td> <td width="80"> 10.3 </td> <td width="80"> 11.7 </td> <td width="68"> 12.9 </td> <td width="52"> 12.3 </td> <td width="78"> 10.5 </td> <td width="70"> 13.1 </td> </tr> </tbody> </table> <ol start="7"> <li>¿Cómo te sientes en tu escuela/colegio?</li> </ol> <table border="1"> <tbody> <tr> <td rowspan="2" width="69"> </td> <td colspan="2" width="159"> Género </td> <td colspan="2" width="120"> Grupo Etareo </td> <td colspan="2" width="148"> Zona </td> </tr> <tr> <td width="80"> Femenino </td> <td width="80"> Masculino </td> <td width="68"> 12 – 14 años </td> <td width="52"> 15-17 años </td> <td width="78"> Urbano </td> <td width="70"> Rural </td> </tr> <tr> <td width="69"> Seguro </td> <td width="80"> 51 </td> <td width="80"> 45.5 </td> <td width="68"> 42.6 </td> <td width="52"> 46.7 </td> <td width="78"> 47.8 </td> <td width="70"> 50 </td> </tr> <tr> <td width="69"> ]Inseguro </td> <td width="80"> 5.5 </td> <td width="80"> 8.2 </td> <td width="68"> 8.9 </td> <td width="52"> 10.1 </td> <td width="78"> 7.4 </td> <td width="70"> 4.4 </td> </tr> </tbody> </table> ANEXO II Entrevistas Entrevista a Iván Escobar, asesor educativo de la Comunidad Jesuita en Ecuador <ol> <li> ¿Cómo es hoy el desarrollo sicológico y social del adolescente?</li> </ol> Las cualidades propias del siglo en que vivimos son la independencia y el individualismo; la rebeldía de los jóvenes, todos los son, es una parte consustancial, el cultivo del ego (de la individualidad). El joven está invitado a construir su mundo y tiene todos los medios tecnológicos a su alcance. El abandono de sus padres también genera rebeldía. Los jóvenes viven una adolescencia otoñal, se extiende la adolescencia hasta los 23, 24, 28 años ya que se desentienden de responsabilidades estándares de realización y libertad personal. La felicidad tiene que ver con el cultivo del ego, y la imagen personal. <ol start="2"> <li> ¿Cómo ha afectado la modernidad a la familia y al entorno del niño, niña y adolescente (NNA)?</li> </ol> La urgencia de los padres para suplir su ausencia se da a través de la entrega de bienes materiales, y dinero. El temor a la soledad del niño, lo lleva a vivir en un mundo virtual, con amigos, conversaciones, hasta ciudades lo que significa que en su realidad hay carencias. <ol start="3"> <li> ¿Cuáles son las razones de la violencia en los centros educativos en los que asesora profesionalmente?</li> </ol> El Bullying, los chicos se sienten solos, los ritos de iniciación para las tribus urbanas, todo lo extraño genera rechazo, miedo, violencia. Esto es reforzado por los adultos, legitimado por los docentes (por comodidad, miedo). Se requiere creatividad para una confrontación constructiva. No juzgar, acoger. Honestidad para reconocer falencias de los profesores. Cuestionamiento a la actitud de los profesores. <ol start="4"> <li> ¿Cómo ayudan los ejercicios espirituales (jornadas de encuentro con adolescentes) para eliminar la violencia en el entorno escolar?</li> </ol> Desde la fe, los ejercicios permiten mirarnos como criaturas de Dios, exige una actitud consecuente, amor y servicio, no hay espacio para la violencia reencuentro personal. <ol start="5"> <li> ¿Cómo son las víctimas de la violencia?</li> </ol> Todos son víctimas, se ensaña en los más débiles pero pasa por todos. Algunos son hostigadores, comportamiento social aceptado por el mundo. En el colegio los chicos con carencias afectivas personales, en el hogar no demuestran sentimientos. <ol start="6"> <li> ¿Cómo ha afectado la migración al entorno escolar?</li> </ol> En Cuenca los niños tienen problemas de aprendizaje, diferente nivel económico ha afectado muchísimo, siempre hay alguien directa o indirectamente afectado. La ausencia enseña los ejes importantes de la vida (los padres) lo que importa son las cosas (mensaje de la migración hacia los chicos). <ol start="7"> <li> ¿Por qué a los estudiantes de mejor rendimiento académico les molestan o les pegan más que a los otros estudiantes?</li> </ol> Los mejores son minoría, son selectos, la masa (el resto) se junta en una actitud tribal cuesta conocer lo extraño, lo diferente. <ol start="8"> <li> ¿Cómo debería ser el proceso de sensibilización para la creación de</li> </ol> Códigos de Convivencia Escolar? Partir de centrar los códigos de convivencia, los chicos deben sentirse participes y jugar el papel actoral estelar. Empezar desde cero, no con un borrador del código de convivencia elaborado por adultos. Sin juzgar, no imponer la visión de los adultos que todos son afectados. <ol start="9"> <li> ¿Cómo implementar en la construcción de los Códigos de Convivencia, la creación de un plan de vida para los estudiantes?</li> </ol> El código de convivencia permanentemente se actualiza, los planes de vida también tienen que ser revisados. <ol start="10"> <li> ¿Cómo formar las normas de disciplina a partir del consenso de la comunidad educativa?</li> </ol> La autocrítica y creatividad desde los adultos puede ser algo agresivo; depende de la dinámica de clase, aprender a ser autor de las cosas que digo (autoridad) y de las que hago sentirse evaluado. Entrevista a Enrique Galarza Ex Rector del Colegio Martin Heidegger <ol> <li> ¿En base a su experiencia que me podría mencionar sobre las necesidades del adolescente en la actualidad? ¿Cómo es hoy el desarrollo sicológico y social del adolescente?</li> </ol> La necesidad afectiva y la poca comunicación afectiva generan inseguridad, desde esta se genera la agresividad. <ol start="2"> <li> ¿Cuándo ha ejercido cargos de dirección en establecimientos educativos secundarios se han elaborado códigos de convivencia para el entorno escolar?</li> </ol> En el colegio Martin Heidegger se elaboró un Código de Convivencia con participación de toda la comunidad. Participaron los representantes de los directivos, profesores, estudiantes y padres de familia. Se hizo una campaña general sobre qué son los códigos de convivencia y sus objetivos. Se reunieron y formularon estipulaciones de que pretendían alcanzar valores y compromisos de uno y de los otros elementos. Se reunió y compacto y dieron a conocer a la comunidad escolar los acuerdos. <ol start="3"> <li> ¿Cuál es la dinámica de las juntas de curso, cuál es el papel de las autoridades y de los profesores en el tratamiento de casos de violencia y maltrato hacia los estudiantes?</li> </ol> El sistema normativo ecuatoriano es jerárquico y correctivo antes que preventivo, hay experiencias, de personas e instituciones de las que se pretende desde el concepto de educación ayudar a que los chicos y chicas fortalezcan valores que les impidan cometer errores y que se vayan en contra de los propios códigos. <ol start="4"> <li> ¿Debería existir una capacitación de protocolo a los docentes a fin de crear un ambiente armónico en el aula?</li> </ol> El proyecto educativo es el marco general de la vida del colegio en el ya constan los valores y algunas de las estrategias o medios para que se den en la práctica esos valores. <ol start="5"> <li> ¿Puede contarnos de casos en que como autoridad ha considerado la sanción y hasta la expulsión de un estudiante?</li> </ol> En un curso se hizo frecuente la pérdida de cosas inverosímiles, cuadernos, lápices, libros, el cuso estaba cerrado a dar una información; por trabajo del tutor del curso se identificó a la persona sustractora y se averiguó la causa de su conducta. Ella tenía un sentimiento de resentimiento después del abandono de su padre a su familia, el curso visualizó la conducta de esta persona y formuló estrategias de inclusión y ella quedó obligada a prestar servicios al propio curso en todo el próximo trimestre de esa forma las estudiantes creían que la sustractora indemnizaba a sus víctimas. <ol start="6"> <li> ¿Cómo implementar las sanciones en el entorno educativo secundario?</li> </ol> Más allá de todo el trabajo preventivo de cometer alguna falta esta tiene que ser sancionado la percepción que los estudiantes deben tener de la sanción tiene que ser positiva, muchas ocasiones particularmente en los jóvenes la sanción y el sancionador es percibida como injusta de venganza, de odio, de inmadurez, etc. El sancionado no cambia de conducta, reincide y quebranta la norma. <ol start="7"> <li> ¿Cómo formar las normas de disciplina a partir del consenso de la comunidad educativa?</li> </ol> Todo código de conducta requiere de la participación de los estudiantes en su formulación, es la mejor forma de ayudar a interiorizar y comprometer con el cumplimiento de lo que ellos mismos han acordado. La reacción de rechazo más común en los adolescentes es la percepción por parte de ellos de alguna imposición; la reacción es distinta cuando la norma surge de ellos y no es impuesta desde afuera. <ol start="8"> <li> ¿Cómo debería ser el proceso de sensibilización para la creación de Códigos de Convivencia Escolar?</li> </ol> Periódicamente, se plantean reajustes al propio código. <ol start="9"> <li> ¿Violencia o indisciplina? ¿Cómo se enfoca al hostigamiento en la educación ecuatoriana?</li> </ol> Toda conducta tiene que ser entendida en lo posible mediante un análisis de causa efecto muchas veces el agente de la inconducta pueden ser los propios profesores o el sistema educativo por ejemplo la personalidad de los profesores y la experiencia en el manejo de chicos, el horario de actividades, las posibilidades de cambio de actividad y de diversión. <ol start="10"> <li> ¿Cómo son las víctimas de la violencia?</li> </ol> El maltratado tiende a introvertirse, aislarse y buscar formas de protección en otra u otras personas. Caso extremo –persona maltratada que tiene que separarse definitivamente del grupo es muy importante la observación y el acompañamiento de los profesores y el trabajo particular de la tutora para la identificación temprana de cualquier conflicto. <ol start="11"> <li> ¿Cómo se previene el hostigamiento en la comunidad educativa?</li> </ol> Desde la generación de valores comenzando la autovaloración, reconocimiento y auto estima, y luego de valoración reconocimiento y corresponsabilidad con los compañeros. A través de una campaña de información general: poderes, autoridades estudiantes y docentes. Entrevista a José Luis Hidalgo, profesor de secundaria del Colegio América Latina <ol> <li> ¿Qué es la convivencia escolar?</li> </ol> La convivencia escolar desde la base más fundamental del término, tiene que ver con el tipo de relaciones que hay entre todos los actores que participan dentro de un espacio formativo. La escuela no es escuela porque tenga alumnos y profesores sino es escuela por ser un espacio donde se busca que las personas obtengan algo que ese algo sea trascendental para sus vidas, que cambien como ellos son hacia algo productivo. La convivencia escolar garantiza que las relaciones sean productivas, positivas. <ol start="2"> <li> ¿Cuáles son los obstáculos para la convivencia escolar? ¿Qué factores la favorecen?</li> </ol> Se parte de los obstáculos humanos, cada edad evolutiva tiene una serie de conflictos muy particulares, una serie de particularidades. Lo que es inconfundible y funciona como un eje conductor es que siempre son dificultades que se basan primeramente en lo afectivo, incluso en la percepción de las relaciones de poder. Hay un precepto de cómo funciona el poder en una institución educativa, las relaciones de poder en cada espacio tiene escalas y un funcionamiento diferente del poder puede ser un conflicto para la convivencia en una escuela. Las relaciones personales es un tema delicadísimo. Los roles que debe asumir cada uno, que significa ser alumno, que significa ser profesor, que significa ser un director, porque el alumno debe hacer unas cosas, y el profesor puede permitirse hacer otras. El espacio físico, puede ser una dificultad importante si tienes alumnos que no pueden moverse fácilmente y no hay rampas de acceso. Lo fundamental es pensar que los actores no están solos, no funcionan aislados, todo lo contrario. Lo que hace uno repercute en el otro y en la comunidad educativa. Lo que pasa en la escuela es fundamental para lo que pasa en una casa, lo que pasa entre amigos. Los factores que favorecen la convivencia son una visión desde quien lleva los procesos educativos de pensar en justicia, valores, honestidad, Un espacio donde hay precedentes de convivencia es importante, ya que a veces hay eventos que no se socializan, que se mantienen en una clandestinidad peligrosa que se invisibilizan y no permiten el crecimiento de las personas que están en procesos educativos. <ol start="3"> <li> ¿Qué opina de los códigos de convivencia?</li> </ol> Los códigos de convivencia son una herramienta, un colegio puede tener un código de convivencia y tenerlo archivado como material bibliográfico, hay espacios donde no hay un código de convivencia escrito y sin embargo existe, un código de convivencia tiene que ser una serie de preceptos que lleven al diálogo de acuerdo a muchos criterios. <ol start="4"> <li> ¿En su opinión cual es la fase más importante en su elaboración?</li> </ol> La fase de socialización implica que se trate de utilizar estrategias con alcance global. Como quiera que se organice el trabajo, cada grupo tiene la vital función de retribuir el trabajo que está haciendo. Cuando se socializan las propuestas, cuando se vuelve material, comprensible es un aprendizaje para todos. <ol start="5"> <li> ¿Cree Ud. Que los códigos de convivencia beneficien a algún miembro de la comunidad educativa en particular?</li> </ol> Los códigos de convivencia no benefician a un miembro en particular, es un beneficio global. <ol start="6"> <li> ¿Existen falencias en este procedimiento, cuáles? ¿Qué se puede hacer para mejorarlas?</li> </ol> La falencia más grande es en elegir quien participa, asumiendo que rol y la preparación que se le puede dar al equipo. Como se puede garantizar que la sistematización va a ser bien hecha, es un punto débil el cómo escoger las experticias correctas y las personas correctas. <ol start="7"> <li> ¿Cree usted que los códigos de convivencia son una herramienta propicia para la educación con enfoque de Derechos?</li> </ol> Claro que sí son una herramienta, pueden dar pistas y guías de que hacer y no hacer, son una herramienta súper importante. <ol start="8"> <li> Según su criterio, ¿qué debe y que no debe contener un código de convivencia?</li> </ol> Los códigos deberían tener un enfoque de valores, pero no tener normas o juicios, tiene que hablar mucho de que es bueno, de que puede darnos y que no nos puede dar; hablar de que hay situaciones que son más productivas que otras y que debe guiar a procesos constructivos no a los procesos descartables. Entrevista a Juan Carlos Congo – Técnico Nacional de la Unidad de Políticas Públicas del Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia para los Códigos de Convivencia. <ol> <li> ¿Cómo se relaciona la calidad educativa con la convivencia escolar?</li> </ol> Si se recibe el derecho a la educación con calidad y calidez, si se goza del derecho, el cumplimiento de deberes está implícito. En la cotidianidad tienes que cumplir un deber para adquirir y merecer un derecho, la idea es romper esa concepción a través del código de convivencia. <ol start="2"> <li> ¿Cuál es el contenido del Reglamento Interno? ¿En qué difiere al contenido del código de convivencia? ¿Estos instrumentos pueden coexistir?</li> </ol> El reglamento interno no tiene que ver con la identidad, es adminsitrativo es funcional, presupuestario, ha sido creado desde una perspectiva adultista y modelista, responde a un modelo concreto. El reglamento no dice como debes vestirte, o como debes relacionarte con otra persona. El reglamento deja de lado todo lo social, no sale de lo administrativo El código de convivencia es humano, social, la identidad. El código dice la ruta a seguir para tratar el tema de violencia o el tema de indisciplina, no revictimiza; apunta a la consecuencia en relación al hecho para cada actor Ambos instrumentos son necesarios en la escuela y deben coexistir, el reglamento para regular lo administrativo, el código de convivencia para lo humano. <ol start="3"> <li> ¿Cuál es el estado del proceso de implementación de los códigos de convivencia?</li> </ol> No existe un registro, desde el 2008 al 2010 hay establecimientos que recién han iniciado el proceso de construcción de los códigos, sin embargo no hay un registro, ni siquiera en el Ministerio de Educación de cuantos establecimientos educativos cuentan con el código de convivencia. <ol start="4"> <li> ¿Hay un tratamiento diferente en el código de convivencia para la educación intercultural?</li> </ol> El acuerdo ministerial 182 no habla de género ni de interculturalidad. Los equipos impulsores deben estar confirmados paritariamente a nivel de integración a nivel de decisión política, Se fomenta el reconocimiento de la identidad del otro (tendencias sexuales, ideología política, identidad cultural) que lo intercultural sea evidenciado conviviendo en el marco de la diferencia desde lo afectivo. El código de convivencia apunta al respeto a los compromisos para relacionarnos sin tomar en cuenta la nacionalidad o procedencia de la persona. <ol start="5"> <li> ¿Cómo pueden los estudiantes acceder a la tutela efectiva de sus derechos en el marco del código?</li> </ol> La base es el diagnóstico previo a la elaboración del código, luego se genera un proceso de sensibilización y reflexión frente a la problemática encontrada, luego se establece una ruta para tratar y erradicar el problema. Si existe una vulneración de derechos debe establecerse en el código de convivencia cual es la ruta, el camino que debe seguir el niño para que le restituyan su derecho. La institución como tal tiene el deber de restituir el derecho a través de un enfoque preventivo más que castigador de la norma. Cuando por la gravedad de la falta sale del establecimiento, ya no es su competencia, existen otros organismos como la Junta de Protección de Derechos, el consejo cantonal, el juez de la niñez, etc. <ol start="6"> <li> ¿Los Códigos de convivencia pueden ayudar a detener y prevenir la violencia escolar?</li> </ol> El código de convivencia no es un instrumento que erradica la violencia, este ayuda a fomentar el buen trato a través de prácticas cotidianas. Dentro del código se incluyen los compromisos referentes a un tratamiento especial para cada grupo, docentes, padres, alumnos. Todo se plantea desde acciones positivas y concretas para fomentar el buen trato, busca políticas de vida que lo fomenten. <ol start="7"> <li> ¿Los Códigos de convivencia son una herramienta para la educación con enfoque de derechos?</li> </ol> Sí, la idea es que el código de convivencia establezca parámetros en lso que vivimos armónicamente, pero también apunta a la revisión del pensum y la malla para que la pedagogía esté de acuerdo a la política del buen trato. Tener un código de convivencia implica tener nuevos métodos pedagógicos que ayuden a gozar el derecho a la educación. <ol start="8"> <li> ¿Cuál es el papel del Ministerio de Inclusión Económica y Social en la implementación de los Códigos de Convivencia?</li> </ol> El MIES no ha jugado un papel protagónico, no tiene porque, puede tener una vinculación desde el ámbito político para que se establezcan mecanismos de vigilancia y seguimiento porque el código de convivencia tiene que ver con el bienestar familiar. <ol start="9"> <li> ¿Cuál es el instrumento normativo de aplicación de los códigos de convivencia que se encuentra vigente?</li> </ol> En mayo del 2009 culmina el proceso de elaboración de la propuesta de reforma al Acuerdo 182 por parte del Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia en conjunto con diferentes Organizaciones No Gubernamentales que trabajan por los derechos de la niñez y adolescencia en Ecuador, se presentó al Ministerio de Educación en Julio del 2009 (con la participación de departamentos DOBE, Programa para la Democracia y desarrollo de currículo). Por el sistema burocrático del ministerio, ha sido difícil poner en vigencia la propuesta, por eso sigue vigente el Acuerdo Ministerial 182. El instructivo es un desglose metodológico y una caja de herramientas para elaborar el código. <hr /> Referencias 1 Registro Oficial 151 de 20 de Agosto de 2003. 2 22 de Mayo de 2007. 3 Para el mes de julio del presente año la población ecuatoriana de adolescentes (12 a 17 años), es de 1,555.093 habitantes, solo en la provincia de Pichincha existen 252. 240 adolescentes. Fuente: CNNA <a href="http://www.cnna.gov.ec" target="_blank" rel="noopener">(www.cnna.gov.ec</a>) 4 Artículo 35 CRE RO 20 de Octubre de 2008 y artículo 4 Código de la Niñez y Adolescencia RO 737 de 3 de Enero del 2003. 5 Pág. 1 parágrafo 2 Observación General N°4 (2003) La Salud y el Desarrollo de los y las Adolescentes en el Contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño 7  DULANTO  GUTIERREZ,  Enrique.  El  Adolescente.  McGraw  –  Hill  Interamericana.  México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pág. 145 6  DULANTO  GUTIERREZ,  Enrique.  El  Adolescente.  McGraw  –  Hill  Interamericana.  México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial pág. 143. 8 Krauskopf, Dina. Adolescencia y Resiliencia. Pág. 25 9 Pág. 1 parágrafo 2 Observación General N°4 (2003) La Salud y el Desarrollo de los y las Adolescentes en el Contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño 10  DULANTO GUTIERREZ, Enrique.  El  Adolescente. McGraw –  Hill  Interamericana. México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pág. 148 11  DULANTO GUTIERREZ, Enrique.  El  Adolescente. McGraw –  Hill  Interamericana. México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pág. 151 12 Paulino Castells cita a Michael Rutter, quien creó el concepto de resiliencia quien explica que  “resiliencia es la capacidad de prevalecer, crecer, ser fuerte y triunfar a  pesar de las adversidades”. Castells continua la explicación diciendo que “Son ciertas condiciones personales o del entorno son capaces de neutralizar o moderar los efectos de la exposición al riesgo. La resiliencia significa que cada persona puede hacer mucho por influir en lo que le sucede”. Pág. 45 Paulino Castells, Víctimas y Matones Claves para afrontar la  violencia en niños y jóvenes. Editorial CEAC, Barcelona 2007.  Dina Krasukopf. Adolescencia y Resiliencia pág. 25 13 DULANTO  GUTIERREZ,  Enrique.  El  Adolescente.  McGraw –  Hill  Interamericana. México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pág. 149 14 Dr. José Luis Martínez Sánchez. El Adolescente y sus pares, pág. 219 en DULANTO GUTIERREZ, Enrique. El Adolescente. McGraw – Hill Interamericana. México, 2000. 15 ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla.  Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 22 16 ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla.  Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 19. Para Rosario Ortega la micro cultura de los iguales se compone por un conjunto de normas, ritos, convenciones, creencias y hábitos de comportamiento pág. 21 17 ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla.  Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 20 18 Diccionario Jurídico Elemental de Cabanellas. Pag. 410 19 OMS. ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE  LA SALUD. Informe Mundial sobre la  Violencia y la  Salud: Resumen.Washington D.C 2002 Organización Panamericana de la Salud, Oficina Regional para las Américas de la OMS. 20 Art. 67 inciso primero Código de la Niñez y Adolescencia. RO 3 de julio de 2003 21 Es un estudio realizado por Paulo Sergio Pinheiro en el año 2006, experto designado por el Secretario para la Violencia contra los niños, el cual se realizó a nivel mundial. 22 Diccionario Jurídico Cabanellas pág. 166 23 La CRE no especifica cuáles son esos tipos de familia que reconoce es una redacción por tanto no excluyente y garantista de derechos. 24 Art. 67 inciso primero y 69 numerales 1 y 5 CRE. RO 20 de octubre de 2008 25 Art. 3 Convenio sobre las peores formas de trabajo infantil, Organización Internacional del Trabajo, 1 de junio de 1999. 26 “la mayor parte de los actos de violencia física y psicológica contra los niños que trabajan en el servicio doméstico son cometidos por mujeres (generalmente las empleadoras), pero las chicas a menudo sufren violencia sexual por parte de los miembros masculinos de la familia de su empleadora” PINHEIRO, Paulo Sérgio. Informe del Experto Independiente para el Estudio de La Violencia Contra los Niños, de las Naciones Unidas. A/61/299. Asamblea General de las Naciones Unidas, New York, 2006. 27 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. 28 La Constitución de la República del Ecuador indica que la educación se puede prestar a través de instituciones públicas, fisco- misionales y particulares, y que la educación pública será gratuita hasta el tercer nivel. Art. 345 29 Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRAE). 30 ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools, UNESCO, Brasilia, 2005. 31 ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools, UNESCO, Brasilia, 2005. 32 ABRAMOVAY, Miriam. Violences in Schools, UNESCO, Brasilia, 2005. 33 Mario Hernández Nodarse. La violencia en las escuelas: un problema actual a solucionar por la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad. Revista Iberoamericana de Educación N°46/1 25 de abril del 2008. 34 Observación General a la Convención sobre los Derechos del Niño N° 8 35 Sobre este tema, la investigación presenta un mayor detalle en el capítulo 2 cuando habla sobre la disciplina escolar. 36 Art. 68 Código de la Niñez y Adolescencia. 37 Art. 2 inciso segundo del Reglamento Especial de Procedimientos y Mecanismos para el Conocimiento y Tratamiento de los Delitos Sexuales. 38 Registro Oficial 39 La Instrucción 10/05 de la Fiscalía del Estado español sobre Tratamiento del Acoso Escolar, define al acoso escolar como “un catálogo de conductas, en general permanentes o continuadas en el tiempo y desarrolladas por uno o más alumnos sobre otro, susceptibles de provocar en la víctima sentimientos de terror, de angustia e inferioridad  idóneos  para  humillarle,  envilecerle  y  quebrantar,  en  su  caso,  su  resistencia  física  y  moral”. (Sentencia 00737/ 2008 Audiencia Provincial N. 10 Madrid. Fernando Sacritán Larraya y Ruth Izcue del Río contra Colegio Suizo de Madrid.) 40  ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla.  Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág.39 41 En el caso de las dos últimas relaciones, se trata de hostigamiento laboral, tema que no es parte de la presente investigación,  sin  embargo  es  importante  mencionar  pues  al  exponer  esa  violencia  a  los  niños,  niñas  y adolescentes, hay una percepción de normalidad hacia el abuso de poder en las relaciones y la consecuente agresividad; además la autoridad o el docente hostigado, también pueden desquitarse con los estudiantes y convertirse en hostigadores de los mismos. 42 Manuel Pezzi Cereto, Consejero de Educación y Ciencia de Andalucía. ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla.  Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. 43 Es importante en cuanto al acoso escolar virtual (cyber bullying) referirnos al artículo 16  de la Convención sobre los Derechos del Niño que dice: 1. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación. 2. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o ataques. 44 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 49 45  ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla. Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 23 y pág. 31 46  Con  frecuencia los  abusones y  maltratadores de  otros  son  chicos/as que  han  sufrido  o  están sufriendo problemas de  malos  tratos  por  parte  de  adultos,  muchas veces  son  víctimas del  abandono, la  crueldad o directamente el abuso de personas cercanas a su vida familiar. (ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 46) 47 Continua la idea en cuanto a la afección del desarrollo personal y como aumenta el riesgo de las conductas pre criminales si es que no se toman medidas correctivas a través de la educación oportunamente. (ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 41) 48 ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla. Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 40 49 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 42 50 ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla. Programa  Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 47 51 DEFENSA DE LOS NIÑOS INTERNACIONAL- ECUADOR. Mi Opinión Si cuenta- Encuesta N°46 – 2010. Violencia y Seguridad en escuelas y colegios. 52 DEFENSA DE LOS NIÑOS INTERNACIONAL- ECUADOR. Mi Opinión Si Cuenta- Encuesta N°42 – 2008. Escuelas y Colegios Amigos de las niñas, niños y adolescentes. Cumpliendo la Agenda Social de la Niñez y Adolescencia 2007 – 2010. 53 Art. 76 CRE En todo proceso en el que se determinen derechos y obligaciones de cualquier orden, se asegurará el  derecho al  debido proceso que  incluirá las  siguientes garantías básicas: 3.  Nadie podrá ser juzgado ni sancionado por un acto u omisión que, al momento de cometerse, no este tipificado en la ley como infracción penal, administrativa o de otra naturaleza; ni se aplicará una sanción no prevista por la Constitución o la ley. Solo se podrá juzgar a una persona ante un juez o autoridad competente y con observancia del trámite propio de cada procedimiento. 54 Salmivalli, Christina PhD. Making use of the peer group power in preventing and intervening in Bullying. Best Practices of Non- Violent Conflict Resolution in and out of school. UNESCO 55 Salmivalli, Christina PhD. Making use of the peer group power in preventing and intervening in Bullying. Best Practices of Non-Violent Conflict Resolution in and out of school. UNESCO 56  Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag. 22 57 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 42 58 TUVILLA RAYO, José. Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. Pág. 22 59 RO: 285 27 de marzo de 1998 60 Acuerdo Ministerial 3393 RO 431 29 de septiembre de 2004 61 Acuerdo Ministerial 062 RO 301 25 de Marzo de 2008. 62 El artículo 27 inciso segundo de la CRE habla de la educación con enfoque de derechos; mientras que el artículo 26 de la CRE finaliza responsabilizando a las personas, a la familia y a la sociedad de su participación en el proceso educativo, porque también es su derecho. 63 Mario Hernández Nodarse. La violencia en las escuelas: un problema actual a solucionar por la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad. Revista Iberoamericana de Educación N°46/1 25 de abril del 2008. 64 Diccionario de la Lengua Española, vigésima segunda edición. 65 El Comité de los Derechos del Niño respecto a la educación en derechos humanos, en la Observación General N° 12 dice lo siguiente “Para que la enseñanza de los derechos humanos haga sentir su influencia en las motivaciones y la conducta de los niños, los derechos humanos deben practicarse en las instituciones en que el niño aprende, juega y vive junto con otros niños y adultos.” 66 Observación a la Convención sobre los Derechos del Niño N°1 pág. 3 pgf. 8 67 Meyer – Bisch, Patrice. Cultura democrática: un desafío para las escuelas. UNESCO. París, 1995 68 RO 402 22 noviembre de 2006 69 RO 212 15 noviembre 2007 70 RO 363 19 junio 2008. 71 Art 1. Inciso primero Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia 72 Los contenidos de la asignatura del programa de Educación para la Democracia, son entre otros: Identidad nacional ecuatoriana, derechos y  deberes ciudadanos, derechos humanos, principios y  valores (tales  como identidad histórica nacional y  local,  comunicación –  diálogo, solidaridad, respeto, servicio, justicia  social, igualdad ante la ley, cooperación, interculturalidad, inclusión social, respeto por la diversidad, tolerancia, rechazo a la discriminación y cultura de paz), entrenamiento para el diálogo razonado y la deliberación, conocimiento del funcionamiento del Estado democrático, así como la realidad nacional y protección al medio ambiente. Art. 2 Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia 73  La  asignatura comprenderá: a)  principios y valores; b)  autoestima; c)  equidad de género; d)  autonomía personal; e) educación sexual; f) culturas juveniles; g) inclusión social: h) Códigos de convivencia y construcción de  cultura  de  paz;  i)  ciudad,  tráfico,  contaminación y  consumo;  j)  sustentabilidad  y  productividad;  y  k) responsabilidad social. Art. 17 inciso 2 Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia 74 El contenido obligatorio de esta materia es el siguiente: a) Visión del Ecuador como unidad en la diversidad, con sus componentes étnicos, regionales y otros. b) Origen y elementos de la nacionalidad ecuatoriana. c) La democracia y sus dimensiones. d) La ciudadanía democrática: derechos y deberes ciudadanos. e) Los derechos humanos. f) Principios y valores para la convivencia en comunidad. g) Valores humanos y cívicos: tolerancia, solidaridad, justicia social, igualdad ante la ley, cooperación, interculturalidad, inclusión social, respeto por la diversidad, rechazo a la discriminación, y cultura de paz. h) El Estado democrático ecuatoriano: su organización y funcionamiento. i) La Constitución Política del Estado. j) Ciudadanía del mundo contemporáneo. Art. 19 Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia 75 Art. 20 Normas de Aplicación del Reglamento de la Ley de Educación para la Democracia 76 Según la Observación General N° 12, del 2009 a la Convención sobre los Derechos del Niño , sobre el Derecho del Niño a ser escuchado, encontramos una referencia a la madurez que la define como “la capacidad de comprender y evaluar las consecuencias de un asunto determinado, por lo que debe tomarse en consideración al determinar la capacidad de cada niño.” 77 Art. 2 literales i) y l) del proyecto de ley orgánica de educación intercultural, borrador del segundo debate. 78 El término "participación", se utiliza por lo general para describir procesos permanentes, como intercambios de información y diálogos entre niños y adultos sobre la base del respeto mutuo, en que los niños puedan aprender la manera en que sus opiniones y las de los adultos se tienen en cuenta y determinan el resultado de esos procesos. OBSERVACIÓN GENERAL Nº 12 (2009) El derecho del niño a ser escuchado. 79 OBSERVACIÓN GENERAL Nº 12 (2009)  El derecho del niño a ser escuchado. 80  Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag. 30 81 Art. 2 Principios de la educación, literales: p) y q) 82  Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. 83 Fernández Díaz y Asensio Muñoz  definen al clima escolar como “el ambiente total de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores físicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución que, integrados interactivamente en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono  a  la  institución, condicionante, a  su  vez, de  distintos productos educativos.” (Convivencia Escolar  y Resolución Pacífica  de  Conflictos.  Consejería de  Educación  y  Ciencia.  Dirección  General  de  Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No  violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pág. 34). 84  El  currículo  oculto  es  el  conjunto  de  procesos  que  discurren  por  debajo  del  control  educativo  que  el profesorado realiza de forma consciente y planificada. Está formado por los sistemas de comunicación, las formas que adquiere el poder y los estilos de convivencia que tienen lugar en la institución escolar. (El maltrato entre escolares es parte del currículo oculto), y por tanto un componente de la convivencia escolar. ( ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 33.) 85  Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag.42 86 Edson Sêda, redactor del Estatuto de la Niñez y Adolescencia de Brasil, dice que “es un grave error de paradigma pensar que en el proceso de formación de una niña o niño se le inculque el sentir y el pensar de que es dotado de derechos (aquello que puede exigir de los demás) sin inculcarle el pensamiento y el sentimiento de que es dotado de deberes (aquello que los demás, a empezar por padre y madre, hermanos y amigos pueden y deben exigir de él).” El Nuevo Paradigma de la niña y el niño en América Latina, en Derechos y Garantías de la niñez y adolescencia: Hacia la consolidación de la doctrina de la protección integral. Serie Justicia y Derechos Humanos, Neo constitucionalismo y Sociedad. Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de Ecuador, Quito, Julio 2010. 87  Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag.43 88  Convivencia Escolar y Resolución Pacífica de Conflictos. Consejería de  Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Plan Andaluz de Educación para la Cultura de Paz y No violencia Materiales de Apoyo. N°2. José Tuvilla Rayo. Pag.44 89 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 34 90  DULANTO GUTIERREZ, Enrique.  El  Adolescente. McGraw –  Hill  Interamericana. México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pag. 157 91  DULANTO GUTIERREZ, Enrique.  El  Adolescente. McGraw –  Hill  Interamericana. México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pag. 157 92 Rosa Ester Durán Fernández. La Disciplina de los alumnos en el aula. 93 Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Artículos: 265, 144 literal a), 144 literal b), 107 Literal j), 111 Literales b), d), e), f). 94 Artículos 40, 41 segundo inciso y 249 numerales 5 y 6 Código de la Niñez y Adolescencia. 95  DULANTO GUTIERREZ, Enrique.  El  Adolescente. McGraw  –  Hill  Interamericana. México,  2000.  La adolescencia como etapa existencial Pag. 148 96  ORTEGA  RUIZ,  Rosario.  La  Convivencia  Escolar:  qué  es  y  cómo  abordarla.  Programa  Educativo  de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 36. 97 ORTEGA RUIZ, Rosario. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa Educativo de Prevención de Maltrato entre compañeros y compañeras. Editora Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Andalucía, 1998. Pág. 35 98. La violencia en las escuelas: un problema actual a solucionar por la Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad. Revista Iberoamericana de Educación N°46/1 25 de abril del 2008. 99 Cuadernillo 2 ministerio de educación argentina. 100 En cuanto a la negligencia del centro educativo existe una sentencia en España, de la Audiencia Provincial de Madrid, en un caso de hostigamiento escolar donde no se sancionó a los agresores y se minimizó el maltrato que sufría la víctima, el proceso es seguido por los padres de la víctima contra la entidad educativa. (sentencia 00737– 2008). 101 Cuadernillo 2 ministerio de educación argentina. 102 KRAUSKOPF, Dina. Adolescencia y Educación. Editorial Universidad Estatal a Distancia. Segunda Edición, tercera reimpresión. San José, Costa Rica, 1997. pág. 211 103 Artículo 41 Código de la Niñez y Adolescencia 104 Ministerio de Educación de Argentina. Observatorio de la Violencia Escolar cuadernillo 1 105                                                                                                                                             (<a href="http://www.youtube.com/watch?v=ZfoAsNVkjAM">http://www.youtube.com/watch?v=ZfoAsNVkjAM)</a><a href="http://www.youtube.com/watch"> (http://www.youtube.com/watc</a>h?v=ANvTDeyJ6_c&feature=related) 106 Art. 369 inciso primero CNA. 107 Diccionario Juridico Elemental. Cabanellas Pág. 221 108 Cuadernillo 2 Ministerio de Educación Argentina 109 CABANELLAS, Guillermo. Diccionario Jurídico Elemental. Pág. 73 110 Según el Art. 15 Proyecto de Ley Orgánica  de Educación Intercultural, inciso primero, comunidad educativa se define como  “el conjunto de actores directamente vinculados a una institución educativa determinada, con sentido de pertenencia e identidad, compuesta por autoridades, docentes, estudiantes, madres y padres de familia o representantes legales y personal administrativo y de servicio”. 111  Noticias Ministerio de Inclusión Económica y Social <a href="http://www.mies.gov.ec/index.php?option=com_content&view=article&id=1210&catid=8:noticias&Itemid=28">http://www.mies.gov.ec/index.php?option=com_content&view=article&id=1210&catid=8:noticias&Itemid=28</a> Acceso: 29 de octubre de 2010 112 Noticias Consejo Nacional de la Niñez y Adolescencia. Acceso: 29 de octubre del 2010 <a href="http://www.cnna.gov.ec/pages/interna_noticias.php?txtCodiNoti=359">http://www.cnna.gov.ec/pages/interna_noticias.php?txtCodiNoti=359</a> 113 Art. 17 Acuerdo 182 114 Entrevista con Juan Carlos Congo 115 Lic. Mariela Chiaverano Normas de Convivencia. Renovación del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar.Ministerio de Educación y Programa de Convivencia Escolar. Argentina. Cuadernillo N°1 Pág. 6 116<a href="http://www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_pedagogicos/noviembre09/codigos_de_convivencia.pdf"> http://www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_pedagogicos/noviembre09/codigos_de_</a><a href="http://www.planamanecer.com/recursos/docente/bachillerato/articulos_pedagogicos/noviembre09/codigos_de_convivencia.pdf">convivencia.pdf </a>Acceso: 29 de Octubre de 2010. 117 Encontramos una  descripción sobre el  ámbito de aplicación del  código de  convivencia, y qué  tipo  de relaciones serán reguladas por este, en el informe de Daniel Filmus, “Enfrentando la violencia en las escuelas: un informe  de  Argentina”, quien  describe  que:   “El  medio  ambiente  escolar  estaría  constituido  por  distintas dimensiones: 1- ecológicas (condiciones físicas y donde está ubicado el colegio y cómo ello actúa sobre la conducta en la escuela); 2-   de la estructura organizativa (cantidad de profesores, tamaño de la escuela – en personal-); 3- económico-sociales, familiares y personales de los alumnos; 4- escenarios de conducta (ambiente físico y social); 5- recompensas y castigos; 6- clima social de la escuela y el aula.” (Pág. 36 -  en Violência na Escola: América Latina y el Caribe Miriam Abramovay.) 118 Los autores en su obra presentan una metodología para crear los acuerdos de convivencia en el aula, y para crear los acuerdos de convivencia para toda la escuela. 119 En referencia a la Escuela, la socialidad y los aprendizajes REYES JUÁREZ, Alejandro. Adolescencias entre muros. Escuela Secundaria y la construcción de identidades juveniles. FLACSO México. México, 2009. Pág. 153 120 Ver la disciplina escolar en el capítulo 2. 121 SERPAJ-E. Códigos de Convivencia y Cultura de Paz. Herramienta Metodológica. Quito, 2007. Pág. 22 122 Ibid Pag 22 123 Documento para la elaboración de los códigos de convivencia CNNA 124 La CRE   en el artículo 66 numeral 12, de los derechos de libertad, garantiza el derecho a la objeción de conciencia, además la participación se caracteriza por ser un proceso voluntario, al momento en que se obliga a los estudiantes a participar en la construcción del código de convivencia, se desvirtúa este espacio de diálogo, y entendimiento intergeneracional, se pierde el propósito de los códigos. 125MULLER, Jean – Marie. Non- Violence in Education. UNESCO. Paris, 2002. Pág 56. 126 Ibid. Pág 56. 127 Constitución aprobada mediante referéndum en septiembre del 2008. Entro en vigencia el 20 de octubre del 2008 RO 449. Arts. 44 a 46. 128 Preámbulo CRE 2008. 129 Constitución de la República del Ecuador Artículo 66 130 Artículo 83 Constitución de la República del Ecuador 131 Son grupos de atención prioritaria en razón de encontrarse en una situación de doble vulnerabilidad: las personas adultas mayores, las mujeres embarazadas, las personas con discapacidad, las personas privadas de libertad, quienes adolezcan de enfermedades catastróficas o de alta complejidad, las personas en situación de riesgo, las víctimas de violencia doméstica y sexual, maltrato infantil, desastres naturales o antropogénicos y los niños, niñas y adolescentes. Art. 35 Constitución de la República del Ecuador 132 Art. 62 #2 Constitución de la República del Ecuador 133 Arts 26 a 20 134 Arts. 6 a 14 Código de la Niñez y Adolescencia. 135 Registro Oficial 484 - 3 de mayo de 1983 136 Ver los artículos 2 literales b) e i), y el Art. 3 literal b) 137 Registro Oficial 226 11 de Julio de 1985 138 Art. 10 literales: a) c) j) 139 Art. 142 literal c) Literal d) Literal l) 140 Art. 139. Literales b) f) g) i) j) n) del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación vigente. 141 Art. 7 literales b,i , k, o 142 Art. 8 literales e, i, k, l 143 Art. 53 literales b, c y f 144 Art. 11  literales e, l, m, r. 145 Art. 19 literales a y d 146 Art. 13 literales e y k 147 Art. 425 Constitución de la República del Ecuador 148 Art. 14 numeral 2 149 Artículo 15 150 Artículo 39 151 Artículo 19. En referencia a la intervención del Estado en las escuelas, esta debería constar de capacitaciones y seguimiento por profesionales que trabajen en la escuela de forma temporal, mientras se estabilice la escuela y su capacidad para afrontar los conflictos surgidos por la situación de maltrato a su estudiante 152 Artículo 13. 1 153 Revisar Art. 5 numerales 1 y 2. Artículo 19. 154 Artículo 5 Derecho a la integridad personal Toda persona tiene derecho a que se respete su integridad física, psíquica y moral. 2. Nadie debe ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Artículo 19 Derechos del Niño. Todo niño tiene derecho a las medidas de protección que su condición de menor requieren por parte de su familia, de la sociedad y del Estado. 155 Boletín Oficial del Estado español. 156 Ver en el capítulo 2, Las Sanciones Escolares – criterio para creación e imposición de sanciones 157 Art. 43 numeral 1 <hr /> Anexo: 1 CASTRO SANTANDER, Alejandro. Cuando prevenir la violencia no basta. Revista Iberoamericana de Educación.  <a href="http://www.rieoei.org/deloslectores/766Castro258.PDF">http://www.rieoei.org/deloslectores/766Castro258.PDF. A</a>cceso: 4 de Noviembre de 2010 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Los códigos de convivencia escolar: una herramienta para la educación con enfoque de derechos Description An account of the resource Tesis Creator An entity primarily responsible for making the resource Luiza Daniela Miño Moncayo Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Diciembre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/fab01e3daa117efb7b81e0c430ae54b0.pdf eb9e1bf90ed0441bb4e5769071d091a6 https://tramared.com/revista/files/original/ef58a4a3199bcf19c7c8a9b008517a5d.gif e7e72f1dde649b0b76a5dc4fca151d3e https://tramared.com/revista/files/original/26e25ae21795cc5b11dd0e59ea838dfc.gif 4262dd5f44d1b5d6c3ba06d6324f5893 https://tramared.com/revista/files/original/404421e11ae392ebe574d04358184a6e.gif 307be2b69275da48867972c752b78732 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https://tramared.com/revista/files/original/acb086f6e0adf3b0b14fb393e1b60563.gif 99bffcae8fb1e1f19a2da3f7864338ff https://tramared.com/revista/files/original/d835355a3effaf0562791123c8010bc7.gif 245738d51798d3199b39072b69c69665 https://tramared.com/revista/files/original/496d9c69012db733e4221110a7d0e7f9.gif 105b33feb93ff175a3681b248dca0b02 https://tramared.com/revista/files/original/2a8eced6ddcc6f72ecdf49a298761ad2.gif 42e2196b156e7bacf15eba11a1bccdaf https://tramared.com/revista/files/original/9f996d72d2824f270a49a776ff081172.gif 0ceca6bd999e2a384b5f46f3e983a0f1 https://tramared.com/revista/files/original/ad1f09da23d115d9008c8c50d626475b.gif a9a261da807e5c47a1b9b9cfa3f2cc58 https://tramared.com/revista/files/original/d966662c7f993d863948cbefab2137b6.gif a2e5d735d3363bd7ef445e97eb442bf0 https://tramared.com/revista/files/original/71d19397327054e0c623dc7905fba67c.gif 3126a5cf773d49ef71145f4910dba552 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tesis Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document <div> <a name="_gjdgxs"></a><img height="156" id="image26.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/ef58a4a3199bcf19c7c8a9b008517a5d.gif" />   UNIVERSIDAD AUSTRAL   ESCUELA DE EDUCACIÓN: Sede Rosario   CARRERA: LICENCIATURA EN ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA                “NIVEL SUPERIOR: TRAYECTORIAS Y TECNOLOGÍAS DIGITALES”  AUTORES:   -            González, Elsa Nilda -             Sañudo, García Joanna Wanda     DIRECTOR DE TESIS: María Cristina Gómez Centurión  ROSARIO, DICIEMBRE DE 2021     “NIVEL SUPERIOR: TRAYECTORIAS Y TECNOLOGÍAS DIGITALES”   </div> <div> UNIVERSIDAD AUSTRAL   ESCUELA DE EDUCACIÓN: Sede Rosario   CARRERA: LICENCIATURA EN ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA     “Nivel superior: trayectorias y tecnologías digitales”   AUTORES:   -            González, Elsa Nilda -             Sañudo García, Joanna Wanda     DIRECTOR DE TESIS: Lic. María Cristina Gómez Centurión         Rosario, diciembre de 2021       <table class="a" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td valign="bottom"> Índice General<a name="_30j0zll"></a> </td> <td valign="bottom"> Página </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> Prólogo </td> <td valign="bottom"> 8 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.        Introducción </td> <td valign="bottom"> 9 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.1 Descripción del Instituto Superior de Educación Técnica: ISET N°58 </td> <td valign="bottom"> 14 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.1.1 Caracterización de los alumnos </td> <td valign="bottom"> 15 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.2 Definición de Trayectorias Educativas </td> <td valign="bottom"> 17 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.3  Identificación y desarrollo de los recursos digitales </td> <td valign="bottom"> 25 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 1.3.1 Su impacto en el acompañamiento de Trayectorias Educativas </td> <td valign="bottom"> 29 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.  Diseño Metodológico </td> <td valign="bottom"> 36 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.1 Cuadro de variables </td> <td valign="bottom"> 39 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.2 Construcción escala Likert </td> <td valign="bottom"> 41 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.3 Descripción de la muestra </td> <td valign="bottom"> 42 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.4 Encuesta: </td> <td valign="bottom"> - </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.4.1. Encuesta alumnos </td> <td valign="bottom"> 44 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.4.2 Encuesta Docentes </td> <td valign="bottom"> 48 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.5 Entrevista </td> <td valign="bottom"> 51 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 2.6 Observaciones de documentos </td> <td valign="bottom"> 52 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.    Trabajo de Campo </td> <td valign="bottom"> 58 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.1  Población y muestra </td> <td valign="bottom"> 60 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.2  Instrumentos para la recolección de datos </td> <td valign="bottom"> 60 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.3  Entrevistas </td> <td valign="bottom"> 64 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 3.4 Resultados </td> <td valign="bottom"> 67 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 4.    Conclusiones </td> <td valign="bottom"> 70 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 5.    Referencias Bibliográficas </td> <td valign="bottom"> 78 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.    Anexos </td> <td valign="bottom"> 82 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.1. Anexo n°01: Encuesta escala Likert </td> <td valign="bottom"> 83 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.2. Anexo n°02: Resultados encuesta escala Likert </td> <td valign="bottom"> 91 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.3. Anexo n° 03: Desgrabaciones entrevistas </td> <td valign="bottom"> 111 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.4. Anexo n°04: Observaciones </td> <td valign="bottom"> 133 </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 6.5. Anexo n°05: Datos obtenidos de las observaciones </td> <td valign="bottom"> 157 </td> </tr> </tbody> </table> <h1>Prólogo </h1>   Queremos agradecer a todos aquellos que, de alguna manera, fueron responsables por nuestro paso en la Universidad Austral. También a nuestras familias y amigos, quienes nos acompañaron durante todo el proceso con su amor, apoyo y confianza incondicional. Reconocer a quienes han dejado una profunda huella en nuestro ser personal y profesional. A todos los miembros de la cohorte 2020 y a los profesores que nos acompañaron. En especial, a la Dra. María de los Ángeles Villanueva, quien supo motivarnos con gran pasión durante este proceso de investigación. Destacar el asesoramiento de nuestra directora, María Cristina Gómez Centurión quien, con paciencia, pragmatismo y claridad pudo ayudarnos a resolver las dificultades y cumplir nuestro objetivo. Apreciar el seguimiento de la Coordinadora de la Licenciatura en Organización y Gestión Educativa, la Lic. María Coello. Por último, elogiar al Director de la Escuela de Educación el Dr. Juan Assirio por la sólida y significativa formación educativa brindada.     </div> <div> Introducción    El mundo globalizado acelera la producción de nuevos conocimientos y la expansión de los recursos digitales. En este contexto, la gestión educativa y el trabajo interdisciplinario escolar adquieren relevancia significativa como herramientas que sostienen la especificidad de aprendizaje. La institución escuela tiene como desafío afrontar y revisar las prácticas educativas abordadas, los elementos sumados a las propuestas de enseñanza, los aprendizajes logrados y los reglamentos actuales en pos de conseguir el sostenimiento de las trayectorias de los estudiantes mediados con recursos digitales. En este sentido, diversos dispositivos y estrategias se ofrecieron para atender la continuidad pedagógica y sostener las trayectorias de los estudiantes, los recursos digitales siempre acompañaron las propuestas de enseñanza en términos colectivos.    Acompañar las trayectorias implica según Unicef, el recorrido que realizan todas las personas para consolidar, fortalecer o transformar sus aprendizajes, incluyendo todos los aprendizajes en todos los contextos posibles. Asimismo, Terigi (2009) expresa que existe una trayectoria prevista y esperada por la institución escolar, denominada trayectoria teórica.    Por otro lado, el Ministerio de Educación de la Nación a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, aprobada en 2006, establece —entre los objetivos de la política educativa nacional— el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes comunicacionales.   En contextos de escenarios combinados, nos parece interesante imaginar la propuesta pedagógica colaborativa como una instancia que combine múltiples tiempos y espacios, que transcurra en diversos escenarios y plataformas, combine momentos presenciales y virtuales, instancias sincrónicas y asincrónicas. El presente trabajo de investigación diagnóstica se enmarca en el plan de estudios de la Licenciatura en Organización y Gestión Educativa, que ofrece la Escuela de Educación de la Universidad Austral, el cual se llevó a cabo en el instituto de educación superior ISET N°58, “Nivel Superior: trayectorias y Tecnologías Digitales”.  La pertinencia de este trabajo de investigación diagnóstica radica en el campo del acompañamiento de las trayectorias educativas mediadas por recursos digitales en institutos de educación superior.  En la selección del material teórico que sustente y valide nuestra investigación, hemos hallado diversos estudios que abordan la misma temática y que enriquecieron nuestro marco teórico. Autores como: Terigi, Jacinto y Nicastro, entre otros. Es por este motivo es que se intentará responder a ¿qué impacto generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de nivel superior del ISET N°58? De modo que, de acuerdo con nuestra pregunta inicial, la elección metodológica será de corte triangulada o mixta debido a que este modelo nos permitirá una mirada integral, por medio de la sistematización y el análisis de la información y los datos obtenidos, tanto de manera cualitativa, como cuantitativa. Con el fin de observar aspectos de la realidad de manera precisa, se desagregarán los elementos teóricos, hasta llegar al nivel más concreto, es decir los conceptos empíricos, Como lugar de contextualización de nuestro análisis partimos desde la mirada de Terigi, F. (2009a) Las trayectorias escolares. Documento del Proyecto Hemisférico Elaboración de políticas para la prevención del fracaso escolar.             En nuestro trabajo, tal proceso parte del análisis de dos variables: la primera “acompañamiento de trayectorias estudiantiles con recursos digitales” y la segunda “mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel”. Como objetivo general nos propusimos indagar, describir y evaluar el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior.  Mencionamos a continuación los objetivos desagregados o específicos del marco teórico: En cuanto a los objetivos desagregados o específicos de trabajo de campo, nos centraremos en: -       Analizar o definir el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas en el perfil profesional del egresado de Nivel Superior. -       Evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos.   Criterios de relevancia: En una instancia previa a la aplicación de los instrumentos de recopilación de datos, nos reunimos con el equipo directivo de nivel terciario del ISET N°58, a fin de solicitar autorización formal para llevar adelante nuestra investigación. En dicho encuentro se expuso que, en el marco de la culminación de nuestros estudios de la Licenciatura en Organización y Gestión Educativa de la Escuela de Educación de la Universidad Austral, resultaba oportuno la aplicación de varios instrumentos (escala Likert, entrevistas, observaciones) de recolección de información sobre una muestra de docentes, alumnos y documentos. Asimismo, se aseguró el resguardo de la información y confidencialidad, tanto de los aportes de los participantes, como de la documentación institucional. Los indicadores establecidos para relevar la evidencia sobre el acompañamiento a las trayectorias medidas con recursos digitales son: -       Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) -       Capacitaciones docentes -       Redacción de las consignas  -       Producciones finales de los alumnos              La presentación del trabajo se encuentra diagramada y estructurada en cuatro apartados capitulares. En el Capítulo 1, describiremos la institución educativa de Nivel Superior donde se situará el estudio de caso sustentada en un marco teórico descriptivo con una mirada acerca del acompañamiento de las trayectorias mediadas por recursos digitales. El lector visualizará tres aspectos centrales: Descripción del Instituto Superior de Educación Técnica: ISET N°58  Definición de trayectorias educativas Análisis y desarrollo de los recursos digitales. En el Capítulo 2, se presentará el diseño metodológico cuyo objetivo es determinar la tipología de investigación, la operacionalización de los instrumentos elaborados para la recopilación de datos y la muestra que intentará responder a la pregunta inicial, como así también las pautas éticas del encuadre profesional. En el Capítulo 3, se dará a conocer el trabajo de campo: aplicación de los instrumentos presentados en el diseño metodológico y los principales resultados obtenidos a partir del análisis y entrecruzamiento de los datos según las convergencias y divergencias halladas. Finalmente, se exhibirán las conclusiones de este trabajo de investigación estableciendo una relación entre el marco teórico y el análisis de los datos recopilados. Además, de los desafíos y dificultades que surgieron, como así también alternativas para posibles líneas de investigación futuras. Para terminar, como institución educativa, se hace necesario valorar los resultados y evaluar el impacto que los mismos pueden tener, brindaremos sugerencias de mejora que oriente el perfeccionamiento de los procesos educativos con el fin de enriquecer el trabajo cotidiano en nuestras instituciones de nivel superior. </div> <div>  MARCO TEÓRICO </div> <div> 1.1 Descripción del Instituto Superior de Educación Técnica ISET N°58. Sede Institucional ISET N°58 <img height="247" id="image28.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/26e25ae21795cc5b11dd0e59ea838dfc.gif" />Imagen I: Frente del Edificio ISET Nº 58. La investigación busca centrarse en los recorridos que los estudiantes realizan en el Instituto Terciario N°58 de gestión estatal, único en su categoría de la región VI y de la ciudad de Rosario. El ISET N°58, se funda en el año 1986 en la zona céntrica de la ciudad, precisamente en la calle Paraguay 1243 2º piso. El ISET N°58, anteriormente se encontraba en un edificio compartido hasta el año 2019 con otro establecimiento secundario y terciario en horario vespertino, ambos de gestión pública. La oferta educativa surgió con pocos alumnos; paulatinamente la matrícula se incrementó de modo que se hicieron convenios con otras escuelas y universidades (UNR). La institución consta de dos tecnicaturas: La primera, creada en el año 1986, con más de 30 años de trayectoria, técnico Superior en Administración Bancaria y la segunda, surge en el año 2015, ante la falta de oferta educativa orientada al Turismo a nivel público en la región: técnico Superior en Turismo.   Evolución de la matrícula del ISET N°58: <img height="186" id="image27.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/404421e11ae392ebe574d04358184a6e.gif" />Tabla I: Evolución de la matrícula del ISET Nº 58 (la elaboración es propia). 1.1.1    Descripción de los alumnos de Nivel Superior del Instituto N°58 La mayoría del alumnado procede de un nivel socioeconómico medio, con diversas realidades sociales, en su mayoría trabajan y estudian eligiendo una carrera de nivel superior a pesar de los difíciles escenarios personales. Asimismo, cursan alumnos extranjeros (venezolanos, haitianos, franceses y brasileros), con edades que oscilan entre los 18 y 60 años. La cultura institucional se conforma por docentes y profesionales afines a ambas carreras; profesionales abocados actualmente a actividades bancarias / financieras y de turismo. Permitiendo transmitir sus experiencias y vivencias personales dentro del marco áulico tanto en el plano teórico, como práctico. Geolocalización del ISET N°58 <img width="512" height="196" id="image30.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/836e36ee43df6214dd823b62afb8318f.gif" /> Imagen II: Geolocalización del ISET Nº 58, en la Ciudad de Rosario. Línea histórica del surgimiento del ISET N°58 <img height="382" id="image29.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/b744c8b8521d1fa1903b7b04c178768e.gif" /> Imagen III Adaptado de www.iset58 rosario.com.ar. Recuperado 02/12/2020. <img height="340" id="image32.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/0fdbd89c466140cfe04e6c18b7a90108.gif" /> Imagen IV Adaptado de <a href="http://www.iset58rosario.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">www.iset58 rosario.com.ar</a>. Recuperado 02/12/2020.   Visión ISET 58 La expectativa como pioneros en la enseñanza de la administración bancaria aunada a la reinvención que predispone la carrera de Turismo, impulsa a consolidarse como la institución de mayor producción de conocimiento y postulación de talentos; priorizando la construcción de valor orientada al entorno empresarial de nuestra región. (Recuperado de: www.iset58 rosario.com.ar) <h2><a name="_1fob9te"></a>Misión ISET 58</h2> <a name="_3znysh7"></a>Propender a la formación de profesionales capaces de interpretar el devenir de los múltiples flujos que configuran estas relaciones comerciales constituye el distingo fundamental de las tecnicaturas. La información es la clave y los medios de orientación se construyen y deconstruyen en la práctica ante cada encuentro. (Recuperado de: www.iset58 rosario.com.ar) <h2>Perfil del egresado</h2> El Técnico Superior en Bancaria y Turismo se encuentra formado para desarrollar ciertas capacidades que resultan transversales a todas sus funciones, a saber: ●        Integrar equipos de trabajo multidisciplinarios ●       Actuar con espíritu emprendedor y creativo ante nuevas situaciones. .(Recuperado de: <a href="http://www.iset58rosario.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">www.iset58 rosario.com.ar</a>) 1.2 Definición de trayectorias educativas Según el Ministerio de Educación, el acompañamiento a las trayectorias en el Nivel Superior implica encontrar sentidos a la relación entre docente y alumnos más allá del acto pedagógico en sí mismo. Poner en palabras otra mirada, abrir nuevas propuestas de juego a la hora de llevar a cabo la enseñanza. Otorgar apoyo o sostén a los estudiantes desde que ingresan hasta su finalización, fomentando una participación activa del alumno de manera que aporte valor a su carrera, ser una figura principal y no secundaria mientras transita la profesión elegida. “Acompañar las trayectorias y hacerlo potenciando posibilidades ayuda a otros a ligar, a reunir fragmentos, a encontrar sentidos y abrir nuevas preguntas en relación con las prácticas habituales de acompañar. Hablar de trayectoria, no solo implica mirar a los estudiantes sino también, a nosotros mismos y a la institución toda.” (Ministerio de Educación Santa Fe,2019). Según Nicastro, Sandra. y Greco, María Beatriz (2009). En este momento, el trabajo de acompañamiento hace un doble movimiento:    “Mirar desde dentro de la situación y mirar de frente a la situación, como si uno invitara tomando de la mano al otro a salir de su escena y no enfrentarse a ella en el sentido de afrenta, sino de ponerse de cara a ella. Una manera, por momentos, de lograr determinada distancia que hace espacio para pensar lo que supuestamente ya está pensado”.   Tomando a modo de invitación la mano del otro, en este caso, la del alumno, apoyando su recorrido e involucrando al mismo a la tarea de formación más allá del sentido de la tarea docente.  Lograr todo este entramado, si se quiere no nuevo, pero sí desafiante, permanente, que se instala en la posmodernidad como un indicador sin protocolo, que está, que permanece y se percibe. Desafía, generando propuestas conjuntas y articuladas por parte de los coordinadores de las carreras. El entramado en una primera etapa de consenso con toda la comunidad docente, invita a resignificar las intervenciones centradas en el apoyo a las trayectorias estudiantiles enlazando los dispositivos relacionados con aspectos organizativos, académicos y pedagógicos del funcionamiento institucional. Según INFOD (2017)    “Esto implica la realización de acuerdos institucionales y la generación de propuestas conjuntas y articuladas por parte de los coordinadores de las carreras, de los campos de la formación, acompañando el desarrollo de las capacidades profesionales que se proponen en el marco referencial de los egresados del nivel.”   La forma en que plantean   “La trayectoria escolar no se refiere solo a recorridos personales de los alumnos, sino que interpela y moviliza a las escuelas a buscar estrategias de trabajo para garantizar la permanencia, la calidad educativa y el egreso de cada alumno.” (CFE, 2016).   Desde el aporte de Jacinto y Terigi (2007)   “Los nuevos paradigmas, interpelan y sacuden el cómo enseñar, cómo acompañar, cómo permanecer. Una serie de cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión educativa desafían desde hace tiempo las funciones y la organización tradicional de la enseñanza”   En consonancia con los autores todo lo “inclusivo” proporciona cambios significativos, no solamente sociales, sino educativos. Trayectorias teóricas El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar.  Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas: •       La organización del sistema por niveles •        La gradualidad del currículo •       La anualización de los años de instrucción.   Trayectorias no encauzadas No todos los egresados de la escuela secundaria se incorporan al Nivel Terciario o Universitario, lo que coloca uno de los focos del problema en las transiciones educativas.  Los alumnos ingresantes a cada carrera realizan el primer acercamiento a la institución, a través del cursillo de ingreso (llamado Propedéutico), donde una vez desarrollado se estima que un 10% de los mismos abandonará el cursado por diversos motivos. A lo largo de las trayectorias reales de los sujetos el nivel medio, se produce un proceso de selección de la población estudiantil que va dejando afuera del sistema a importantes contingentes de adolescentes y jóvenes.  Esta exclusión no podría vincularse con la oferta académica insuficiente, pero sí, se vincula con la experiencia de fracaso.   “Muchos de los que no logran terminar la escuela secundaria siguen estudiando. En los últimos años, se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes que continúan estudiando, por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor tradición escolar, de los nuevos públicos a que se refiere la literatura reciente” (Jacinto y Terigi, 2007).   Estos “nuevos públicos” aumentan la diversidad de quienes asisten a los institutos terciarios, más allá de la brecha generacional, que comparten con otros estudiantes recién egresados de la escuela secundaria.   Trayectoria Escolar   El concepto de trayectoria escolar es fundamental para comprender y situarse en la perspectiva del estudiante. Se trata de una experiencia vital intransferible, constitutiva de la identidad, por lo menos en lo que hace a nuestra cultura y a aquellas en las que la escolaridad se ha convertido para la niñez y la juventud en una experiencia cotidiana. El modo en que se transita el itinerario escolar influye directamente en la construcción de la autopercepción y de la propia subjetividad. La noción de trayectoria escolar - entendida como el cursado regular en tiempo y forma a lo largo de la educación obligatoria - forma parte del enfoque de derechos en el ámbito educativo, y es la contracara de las distintas expresiones del fracaso escolar, hoy entendidas en términos de trayectorias escolares discontinuas, que confluyen en la pérdida o deterioro de ese derecho.   “El análisis de trayectorias escolares implica, la consideración de multiplicidad de perspectivas, en tanto involucra –imbricándolos- a los sujetos (estudiantes) y a la institución (la escuela)” (Briscioli, 2013. p: 15).   Asimismo, en palabras de Nicastro y Greco (2009) “...articula lo universal y común de la educación  y  las  singularidades,  enlaza  lo  social  y  lo individual, pone en relación las potencialidades de los sujetos y las oportunidades de los contextos”.    Qué seguridades e inseguridades se posicionan o apoderan hoy del estudiante desde el comienzo de cada carrera, desde su elección a su finalización.   “Cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al mismo tiempo a dimensiones organizadas previamente más allá de las situaciones y las particularidades. En ese territorio intermedio, por momentos incierto e indefinible, sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la trayectoria se despliega” (Nicastro y Greco 2009. p:57).   Dentro de las propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la Educación encontramos: -     Gestar    las     transformaciones culturales, institucionales y pedagógicas necesarias para que todos los adolescentes y jóvenes, desde sus diversas situaciones de vida y trayectorias escolares previas, reciban una educación de calidad. -   Recuperar propuestas que fomenten varios formatos, que inciden no solo en el buen aprendizaje, sino también en las formas de aprobación, cursado, promoción, con claridad en los indicadores y criterios de acreditación. El Estado y las provincias, junto con sus Ministerios de Educación son los encargados de generar diversas alternativas educativas para los jóvenes en edad escolar, a fin de garantizar el derecho de todos a una educación con conocimientos y valores relevantes. Del aporte de Terigi se hace necesario potenciar la comunicación para sistematizar emergentes que favorezcan el trabajo con las trayectorias escolares. Diferentes ofertas de cursado académico y alternativas no convencionales que posibiliten la trayectoria escolar de estudiantes que nunca asistieron al nivel, o lo hicieron de manera discontinua.   Según “Estudios sobre la problemática, se alerta sobre la necesidad de profundizar el conocimiento sobre los recorridos que se gestan al interior de los sistemas educativos, la forma en que se manifiestan las rupturas entre las trayectorias reales y las esperadas, y cómo este distanciamiento va consolidando una situación de exclusión. Evidenciando los modos en que la escuela construye y sostiene sus vínculos, entre otros.” (Escudero, 2005; Bolívar, 2005; D’Alessandre, 2014).     En las instituciones educativas es notorio dar a conocer la Reglamentación del recorrido Académico para que se difunda a todos los alumnos ingresantes.   “El ingreso de los estudiantes a la educación terciaria, es un momento de tránsito, de pasaje a un mundo nuevo, atravesado por un conjunto de regulaciones organizadoras de la vida escolar” (Baquero, Terigi, Toscano, Briscioli, y Sburlatti, 2009).   Continuando con esta mirada, el régimen académico no debe obturar la trayectoria, pero a veces la letra chica no permite una buena interpretación de los documentos que hacen y favorecen las trayectorias.  La comprensión e internalización de las reglas no siempre explícitas ni registradas en documentos específicos. Lo cierto es que el régimen académico plantea condicionamientos que pueden operar dificultando e interrumpiendo la trayectoria escolar de los estudiantes. En el ISET N°58 existen diversas fuentes de aprendizaje y construcción de subjetividades, como lo son los medios de comunicación y los entornos virtuales.   “Tenerlos en cuenta permitiría construir   contextos   de   aprendizaje   que   no   se   limiten   al   proceso   de escolarización y que pueden funcionar de manera complementaria con el sistema escolar.” (Terigi, 2009).   Como señala D’alessandre (2014)   “Los sistemas educativos todavía siguen encontrando dificultades (y hasta resistencias) para diseñar estrategias pedagógicas capaces de atender en forma simultánea a sujetos que traen consigo cosmovisiones, hábitos, saberes y prácticas disruptivas respecto de la cultura escolar tradicional…” (p.27).   Aun así, en el sistema educativo, persisten obstáculos que impiden el despliegue de trayectorias escolares exitosas. En este marco, la función de los educadores es comprender y asumir la complejidad del desafío y participar en los procesos de implementación en contexto y de las políticas educativas orientadas a regularizar las trayectorias escolares.   Unicef define la trayectoria educativa como el recorrido que realizan todas las personas para consolidar, fortalecer o transformar sus aprendizajes, incluyendo todos los aprendizajes en todos los contextos posibles.   Asimismo, Terigi (2009) expresa que existe una trayectoria prevista y esperada por la institución escolar, denominada trayectoria teórica.  La misma está organizada por niveles y grados progresivos de la enseñanza y aprendizaje del currículum.       Trayectorias Escolares Positivas El concepto de trayectorias escolares positivas menciona que    “...se basa en el marco conceptual del Liderazgo Escolar Positivo, que funde  ideas  de  la investigación  reciente  sobre  psicología  positiva, los cuales se basan en patrones, dinámicas y procesos positivos que llevan a la excelencia en las organizaciones.” (Frederickson, 2001; Snyder & Lopez, 2009) y (Cameron, Dutton & Quinn, 2003) ¿Por qué son Trayectorias Escolares Positivas?: primeramente, se entiende que las trayectorias escolares son positivas porque responden a lo que esperamos como sociedad: que todos los estudiantes se mantengan en el sistema escolar regular, terminando su educación básica y media y superior, adquiriendo los conocimientos y habilidades correspondientes. Aun cuando algunas variables no se pueden modificar (entorno social o condiciones culturales), hay muchas otras que sí son propias del ámbito escolar y pueden tener un impacto positivo en las trayectorias.  Por lo mismo, el concepto de positivo se basa en enfatizar y construir sobre las fortalezas, capacidades o recursos que se tienen. Potenciando las estrategias para el apoyo de las trayectorias y acompañamiento con recursos digitales.     1.3 Análisis y desarrollo de los recursos digitales   Hay que tener en cuenta que los recursos digitales pueden tener un fuerte atractivo y, por ese motivo, pueden deslumbrar y ser usados de forma poco discriminada. Siempre conviene tener en cuenta que, como todos los recursos, deben ser usados al servicio de una planificación docente que busca determinados objetivos del aprendizaje. Criterios para la selección de recursos digitales: ●          Idoneidad para facilitar los aprendizajes previstos ●          Facilidad de acceso y de uso por el estudiante ●          Familiaridad que el profesor tenga con el recurso ●          Adecuación a los métodos docentes empleados en la asignatura.           Definitivamente, comprobar que los profesores saben utilizar los recursos tecnológicos y que los alumnos lo usarán sin problemas en el aula, laboratorio o en sus dispositivos personales. La finalidad docente debe estar formulada claramente y bien comunicada. Como con cualquier recurso, se debe asegurar que el estudiante conozca y entienda con claridad el interés que tiene para facilitar el aprendizaje concreto para el que se ha elegido; y que estén bien establecidos y socializados los criterios de evaluación que se usarán para comprobar la eficacia con la que se ha utilizado. La innovación tecnológica ha permitido tener disponible una diversidad de recursos digitales para fines de aprendizaje.  Es así como, en la actualidad, docentes y estudiantes acceden tanto a software educativo como a sitios Web con la finalidad de fortalecer, mejorar y contextualizar sus prácticas educativas. Un desafío es en la práctica cotidiana la utilización de recursos educativos digitales (RED).   “Estos son materiales compuestos por medios digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Un material didáctico es adecuado si ayuda al aprendizaje de contenidos conceptuales, ayuda a adquirir habilidades procedimentales y ayuda a mejorar la persona en actitudes o valores.” (Zapata, M. 2012)   Los materiales digitales se denominan Recursos Educativos Digitales, cuando su diseño tiene una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo de aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características didácticas apropiadas para la educación.   “Están hechos para: informar sobre un tema, ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar una situación desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada competencia y evaluar conocimientos.” (<a href="http://aprendeenlinea.udea.edu.co/boa/contenidos.php/d211b52ee1441a30b59ae008e2d31386/845/estilo/aHR0cDovL2FwcmVuZGVlbmxpbmVhLnVkZWEuZWR1LmNvL2VzdGlsb3MvYXp1bF9jb3Jwb3JhdGl2by5jc3M=/1/contenido/#referencia_3a">García, 2010)</a>.   Estos materiales educativos digitales llevan consigo la necesidad de evaluar su calidad pedagógica y su pertinencia con metodologías activas que atraviesan la educación moderna. Existen muchos recursos educativos a disposición del profesor en internet. Ejemplos de sitios web en los que se pueden encontrar estos recursos son el Ministerio de Educación.   “Los portales educativos de las distintas Comunidades Autónomas, las páginas de los propios programas que permiten desarrollar actividades educativas, etc.” (Castellanos, J. et al, 2011).      Ventajas de los recursos educativos digitales: -            Su potencial para motivar al estudiante a la lectura ofreciéndole nuevas formas de presentación multimedial, formatos animados y tutoriales para ilustrar procedimientos, videos y material audiovisual. -            Su capacidad para acercar al estudiante a la comprensión de procesos, mediante las simulaciones y laboratorios virtuales que representan situaciones reales o ficticias a las que no es posible tener acceso en el mundo real cercano. Los sistemas interactivos le dan al estudiante un cierto grado de control sobre su proceso de aprendizaje. Que un Recurso Educativo Digital sea multimedial, interactivo y de fácil acceso, no es garantía de que sea efectivo para el logro de aprendizajes significativos; es necesario que su proceso de producción se haga a partir de una reflexión pedagógica sobre cómo se aprende y que se construya aplicando métodos propuestos por la didáctica sobre cómo se enseña. Hay recursos educativos digitales que ofrecen la posibilidad de acceso abierto. Los autores tienen la potestad de conceder una forma de licencia o compartirlos con otros usuarios en espacios de la web 2.0 y en espacios orientados a generar redes sociales.   “Para producir un Recurso Educativo Digital el docente debe conocer ampliamente el tema que se tratará, saber plantear el objetivo de aprendizaje, saber definir los contenidos que los estudiantes deben aprender, saber definir los medios y procedimientos que facilitarán la aproximación de los estudiantes al objeto de estudio.” (Ospina, D. 2004).   En la actualidad la presencia de recursos digitales en la práctica educativa no produce por sí misma mejoras en los resultados de aprendizaje, sino que son las metodologías y las propuestas didácticas las que se pueden enriquecer haciendo uso de las mismas con el acompañamiento a las trayectorias. Con un enfoque cuali-cuantitativo se profundiza la relación de las trayectorias académicas de los estudiantes, tratando de identificar, caracterizar y acrecentar la comprensión de los problemas que enfrenta el alumno de modalidad virtual. Más allá de analizar los roles y las relaciones establecidas por los actores, una preocupación común a todas las instituciones de nivel superior se expresa en los estudiantes y sus decisiones que los llevan a permanecer y perseverar en sus estudios, y otras que los conducen a la deserción y abandono. La posmodernidad traza un abanico de nuevos paradigmas de enseñanza y aprendizaje. Reconocer que vivimos en la sociedad de la información, impulsada por el acelerado avance de las nuevas tecnologías. Es también llamada “Sociedad del Conocimiento”. Los modelos pedagógicos, tanto clásicos como modernos, buscan responder las siguientes preguntas: ¿qué tipo de egresado o técnico interesa formar? ¿cómo y con qué estrategias? ¿a través de qué contenidos o experiencias? ¿Con qué ritmo debe realizarse el proceso de formación? ¿quién predomina o dirige el proceso, el maestro o el alumno?   “La competencia digital es un concepto reciente que describe las habilidades relacionadas con la tecnología y que puede ser considerado como una definición multifacética que ha surgido desde diferentes ámbitos; sin embargo, aún no es un concepto estable”. (Ilomäki et al., 2011; Gallardo-Echenique, 2013).    La percepción de los docentes de nivel superior acerca de su propia competencia digital, ofrecen la oportunidad de repensar las prácticas de enseñanza en el mismo, revisar el sentido de sostener prácticas tradicionales y habilitar la construcción creativa de propuestas pedagógicas innovadoras.     1.3.1 Definición del impacto de los recursos digitales en el acompañamiento de Trayectorias Educativas   En este sentido, el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales debe propiciar las capacidades para su desarrollo autónomo, y el aprendizaje colaborativo. En la actualidad, en los institutos terciarios se asume la figura del tutor en educación superior, se señala que la intervención tutorial debe ser intencional, sistemática, articulada y programada. Se la considera una actividad de carácter formativo que incide de modo integral en la trayectoria del estudiante. Alfabetización Digital La autora Inés Dussel menciona   “En el marco de un contexto contemporáneo en el que los campos de conocimiento son interpelados por las tecnologías, los modos de conocer se transforman y gran parte de la sociedad participa en diversos medios digitales.” (2012)   En la sociedad actual, el proceso educativo está atravesado por la problemática comunicacional abonada por la tecnología y la pluralidad de lo multimedia. Existe una representación colectiva docente sobre el conocimiento que los estudiantes poseen acerca de las nuevas tecnologías y el uso educativo de las mismas.   Educación a Distancia   En este marco,   “Actualmente existen universidades con la modalidad de educación a distancia y esto hace que la misma se distinga de otras, a través de la mediatización de las relaciones entre profesores y estudiantes (Litwin, 2003)”   Según esta mirada, en los últimos años, esta mediatización se realiza fundamentalmente incluyendo tecnologías digitales y ha servido de sostén para la puesta en marcha de numerosas propuestas de formación con diversos grados de formalización. Una propuesta educativa es mucho más que una propuesta didáctica. Se constituye con aspectos pedagógicos, culturales, políticos, sociológicos, económicos, tecnológicos, entre otros. Las tecnologías atraviesan y modifican las sociedades, no pueden “per se” resolver el problema de la distribución social del conocimiento, pero integrarlas a la educación en cualquiera de sus niveles potencia las posibilidades formativas.  Aprender con tecnologías ofrece oportunidades cognitivas diferentes a aprender sin ellas. Desde aquí, la brecha entre conocimiento formal potenciado virtual apunta a una superación del futuro egresado de nivel superior que transita su formación mediante una trayectoria auspiciosa con acompañamiento docente.   Según Schwartzman (2014)   “Encontramos una alta disponibilidad de recursos diversos y accesibles a través de la red, en forma libre, gratuita y en muchos casos abiertos que pueden formar parte de propuestas de Educación en línea.”   Para concretar las oportunidades que aportan las tecnologías cuando se integran en las propuestas de enseñanza es imprescindible investigar sobre los procesos complejos que resultan de esa incorporación:  reflexionar sobre la relación entre procesos pedagógicos y tecnológicos, sobre la formación y funciones docentes requeridas. Al nivel superior, no solo le corresponde la transferencia de conocimientos de las diferentes ramas de la ciencia, al igual que los medios que permitan la practicidad.   Para Edith Litwin (2003) “...describe una propuesta superadora de Educación a Distancia como aquella que contiene contenidos actualizados y enfoques novedosos, que identifica los principales conceptos de un campo de conocimiento proponiendo discusiones o tensiones conceptuales.”   Tomando al autor, se expresa claramente los sinsentidos de la educación, muchas veces encontramos en ellos no solamente el desgano del estudiante sino, además las ganas que no querer superarse como profesionales docentes.   “Una educación a distancia que no pasa por la constante y rica expresión de sus interlocutores sigue empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada y de los objetivos sin sentido.” (Prieto Castillo 2007:46).   La educación superior y sus instituciones están atravesadas por las particularidades y los desafíos propuestos por las tecnologías digitales y su impacto en la formación de profesionales.   García Guadilla (1996) menciona la capacidad de estas tecnologías para superar los límites de los salones de clase presenciales. El contexto actual conduce a ser docentes virtuales con las herramientas que están a disposición. Además, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible aprobada por la ONU, nos comenta que la expansión de las tecnologías de la información y las comunicaciones y la interconexión mundial brindan grandes posibilidades para acelerar el progreso humano, superar la brecha digital y desarrollar las sociedades del conocimiento. Las Aulas Virtuales constituyen un sistema de comunicación en tiempo diferido, que permite intercambios sin necesidad de que los interlocutores estén conectados al mismo tiempo. El acto educativo en los aspectos relacionados con el contacto entre profesores y estudiantes ha sido síncrono por mucho tiempo: el aula física era la que contenía los intercambios que se daban en el mismo momento. La introducción de las comunicaciones asíncronas llega de la mano de la inclusión de las tecnologías digitales y, especialmente, de los entornos y aulas virtuales en las propuestas educativas se abre a un nuevo contexto temporal que contiene el trabajo virtual. Las aulas virtuales despliegan posibilidades que habilitan este tipo de comunicación: modificar, crear en línea, portafolios, blogs, consulta, taller. Barberá (2001) sostiene que   “Las aulas virtuales son los dispositivos que combinan un entorno virtual con una propuesta pedagógica y donde los actores de estos procesos educativos juegan nuevos roles modificando aquellos que han cumplido tradicionalmente. Un aula virtual puede ser tal, por la dinámica que en ella se instala, por los vínculos que se desarrollan, por las acciones que permiten la enseñanza y propician el aprendizaje.”    La diversidad de acciones que en un aula se desarrollan muestran que la interacción es prioritaria entre el profesor y los estudiantes, y los materiales especialmente diseñados para la propuesta pedagógica. Además, estas interacciones pueden ser simultáneas y distribuidas en estos nuevos espacios, propiciando así gran heterogeneidad, comunicación en red y diversidad. La educación digital ha representado un cambio de paradigmas, una transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje donde el profesor adquiere el rol de mentor y guía del proceso de aprendizaje con el aporte docente y la participación estudiantil constituyen un medio para lograr aprendizajes significativos.   Dussel y Quevedo (2011) “han destacado que los programas y proyectos referidos al uso de los recursos digitales en el proceso enseñanza-aprendizaje estuvieron originados por una presión social y económica que motivó que fueran escasas las planificaciones. Esta inadecuación de marcos institucionales para dar respuesta a los desafíos de las nuevas tecnologías”.   De acuerdo con estos autores existen dos problemáticas. En primer lugar, la reducción de la brecha entre diferentes sectores sociales y entre generaciones en el acceso y uso que se hace a las nuevas tecnologías. La segunda se relaciona con los desafíos pedagógicos que implica la introducción de nuevas tecnologías, tanto en la organización del espacio y del tiempo, como en la reorganización de los saberes  Para una educación con recursos digitales, la escuela debe dar cuenta de su contexto, de los distintos actores (profesores, directivos, ministerio, entre otros.), de las características de las clases, de su conectividad y de su equipamiento. Tantos factores intervinientes hablan de la complejidad y amplitud que abarca la enseñanza con recursos digitales. La necesidad de integrar las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje para garantizar una educación de calidad, equitativa e inclusiva ha sido considerada como prioritaria, particularmente en las últimas décadas. En la Argentina, la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, aprobada en 2006, establece —entre los objetivos de la política educativa nacional— el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes. A continuación, se desarrolla una propuesta de competencias relevantes para la inserción en la sociedad digital. Si bien las habilidades se agrupan en distintos apartados, están interconectadas, son dependientes y en la práctica deben entenderse como seis dimensiones que se articulan de modo integral. Para facilitar su integración en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje relacionadas con las capacidades relevantes que se promueven desde el Marco Nacional de Integración de los aprendizajes. <img border="0" height="278" id="image31.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/f566fceb928c3633061e22df7c9dc8c3.gif" /> IMAGEN V:  Capacidades de la Educación Digital. (Ministerio de Educación de la Nación. 2017)<img height="319" src="https://tramared.com/revista/files/original/5c549122c8dc74c6535e808dd22d5344.gif" align="left" hspace="12" vspace="12" />               IMAGEN VI:  Competencias de Educación Digital. (Ministerio de Educación de la Nación, 2017)   </div> <div> DISEÑO METODOLÓGICO </div> <div>     Desde el marco teórico, situamos a los Institutos Superiores como escenarios donde se produce conocimiento especializado, se desarrollan formaciones técnicas y docentes. En el ISET Nº 58, nos encontramos atravesados por el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos del nivel superior.   Nos propusimos estudiar lo que ocurre en las aulas virtuales y cómo se da el conocimiento mediado por el acompañamiento de las trayectorias utilizando recursos digitales. En relación a los objetivos planteados en la fase de investigación diagnóstica, abordamos los siguientes: -            Analizar o definir el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas en el perfil profesional del egresado de nivel superior. -            Evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos. Asimismo, uno y otro nos permitirán recabar un adecuado diagnóstico situacional a partir de los instrumentos escogidos.   El enfoque metodológico que se pretende desarrollar es la triangulación de corte mixto,   “Que es la acción de reunir y cruzar dialécticamente toda la información pertinente al objeto de estudio, surgida por medio de los instrumentos correspondientes, tanto cualitativos como cuantitativos, y que en esencia constituyen el corpus de resultados de la investigación” (Villanueva, s./f: 4a).     La autora citada aconseja recurrir a la triangulación entre métodos (mixta) si se opta por utilizar técnicas de investigación que corresponden al enfoque cualitativo y cuantitativo para analizar el mismo objeto. De esta manera, se compensan las debilidades de un método con las fortalezas del otro, alcanzando un mejor resultado. Tal como menciona Sampieri:      “La meta de la investigación mixta no es reemplazar ninguna de ambas metodologías de investigación, sino utilizar fortalezas de ambos tipos, combinándolas y minimizando sus debilidades potenciales” (2010).     La definición del enfoque mixto que desarrollan Hernández Sampieri y Mendoza (2008) es que los métodos     “Representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio”.     En el siguiente cuadro se observan los indicadores y los ítems que se han abordado en cada una de las técnicas a realizar. </div> <div> 2.1 CUADRO VARIABLES: ¿Qué impacto generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de nivel superior del ISET 58? <table class="a0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> VARIABLE </td> <td> DIMENSIÓN </td> <td> INDICADORES </td> <td> INSTRUMENTOS </td> <td> MUESTRA  ¿A QUIÉN LO APLICAREMOS? </td> </tr> <tr> <td> Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.(V. I) </td> <td> Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento. </td> <td> -              Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. </td> <td> -              Entrevistas. -              Encuestas.       </td> <td> -               Docentes -               Alumnos -               Equipos directivos </td> </tr> <tr> <td> Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) </td> <td> Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. </td> <td> -              Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias.   -Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. </td> <td> -       Observación de clase.(Dinámica Interpersonal) -       Observación de documentos. -       Observación de reuniones institucionales. </td> <td> -               Docentes -               Jefes de departamento -               Materiales desarrollados por docentes para acompañar trayectorias. </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> Entendemos a las “variables” como los aspectos concretos de estudio que nos interesan investigar, que pueden manifestarse de modos diferentes porque varían de una persona a otra y de unas situaciones a otras. Las desarrolladas en el presente trabajo son del tipo cualitativas y cuantitativas, y comprenden aspectos de análisis del mundo subjetivo de las personas, los nuevos conocimientos proporcionados por los acompañamientos y los recursos digitales en el nivel superior. <table class="a1" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> VARIABLE </td> <td> DIMENSIÓN </td> <td> INDICADORES </td> </tr> <tr> <td> Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.(V. I) </td> <td> Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.   </td> </tr> <tr> <td> Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) </td> <td> Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. </td> <td> -       Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias.   -       Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. </td> </tr> </tbody> </table> Para el presente trabajo de campo hemos analizado las variables de investigación de la siguiente manera:   Los indicadores han sido abordados por medio de los siguientes instrumentos: En el presente trabajo utilizamos las técnicas de encuesta, entrevista y la observación de situaciones de aprendizaje (mediados por recursos digitales). La información que deseamos recabar son las opiniones y vivencias subjetivas de los sujetos y docentes sobre los vínculos, la comunicación y los resultados obtenidos con acompañamiento de los aprendizajes y recursos digitales. En nuestro trabajo, como futuros directores, aplicaremos una encuesta bajo la modalidad escala Likert, que se define como “una herramienta de medición que, a diferencia de preguntas dicotómicas con respuesta sí/no, nos permite medir actitudes y conocer el grado de conformidad del encuestado con cualquier afirmación que le propongamos”. Se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. Se considera un dato inválido a quien marque dos o más opciones. La misma será de manera auto administrada: entregando mediante un formulario de Google la escala al respondiente y este marcará respecto a cada afirmación o juicio, la categoría que mejor describe su reacción o respuesta. La encuesta, se utilizará de manera tal, que la investigación nos pueda proporcionar la recolección de datos y su análisis para su posterior conclusión. 2.2. Construcción de la escala de Likert: El diseño nos permite aprovechar los resultados de manera eficiente, dado que aportan veracidad al instrumento, se construye generando un elevado número de afirmaciones, (en este caso, dieciocho para docentes y dieciocho para alumnos), que califiquen al objeto de actitud y se administran a un grupo piloto para obtener las puntuaciones del grupo en cada afirmación. Estas puntuaciones se correlacionan con las puntuaciones del grupo a toda la escala (la suma de las puntuaciones de todas las afirmaciones), y las afirmaciones cuyas puntuaciones se correlacionen significativamente con las puntuaciones de toda la escala. En términos generales, la escala Likert será presentada a docentes y alumnos. De un total de 50 profesores de planta permanente de la institución, elegimos 20, (pedagógicos, informáticos y específicos). Además, de un total de 500 alumnos seleccionamos 25 de tercer año de la carrera Técnico Superior en Administración bancaria. Se han confeccionado 50 reactivos, de los cuales 14 han sido eliminados (se encuentran en el anexo N°1, pág. 85) y 36 son los definitivos, sometidos a una validación interjueces (vicerrector, magister de Lengua, y jefe de cátedra). Existen diferentes tipos de observaciones: La directa, que se produce cuando el investigador está en contacto sin intermediarios con el fenómeno observado. La observación indirecta, en la que es imposible estar en contacto con el fenómeno, pero se puede observar a través de otros elementos cercanos o a través de su contexto. Finalmente, tomamos el diseño de nuestro modelo de observación basado en nuestras variables e indicadores, proponiéndolas tanto para docentes como para alumnos. Tendremos en cuenta la observación mediante la dinámica interpersonal. que será aplicada a clases docentes. La observación de documentos se basará en los materiales desarrollados por docentes para acompañar trayectorias educativas. Por otro lado, para la observación de reuniones y documentos institucionales (planificaciones), se utilizarán los conceptos seleccionados: definiciones de trayectorias, métodos de acompañamiento y evaluación. Formulamos entrevistas porque proporciona un diálogo entablado entre dos o más personas: el entrevistador formula preguntas y el entrevistado las responde. Una entrevista no es algo casual, sino que es un diálogo interesado con un acuerdo previo e intereses y expectativas por parte tanto del entrevistador como del entrevistado que permite recabar información.   2.3 Descripción de la muestra:   A fin de indagar acerca de las características que posee el acompañamiento de las trayectorias educativas, ejercidas en la comunidad educativa del ISET N° 58 abordamos una muestra de: -            Equipo directivo: (vicerrector, secretario y coordinadores de carrera) que constituye el 10% del universo educativo institucional -            Grupo seleccionado para la muestra del ISET N°58: total 20 docentes (compuestos por un vicerrector, dos administrativos, dos coordinadores de carrera y quince docentes), elegidos de manera aleatoria, que constituye el 50 % del universo -            Grupo docente subdividido según la antigüedad: por medio de una indagación cualitativa y cuantitativa con entrevistas semiestructuradas individuales, encuestas y observaciones, serán divididos en dos grupos, uno compuesto por docentes con más de diez años de antigüedad en la institución y el otro con menos de diez; los mismos constituyen el 50% del universo. -            Grupo de alumnos: 25 alumnos, que constituyen el 40% del universo correspondiente a la sección de 3er. año de la Tecnicatura en Administración Bancaria. En cuanto a la técnica “observación de situación áulica, de documentos y reuniones de docentes”, nos apoyamos en la misma, la cual consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis. Los grupos anteriores fueron seleccionados con el mismo diseño de construcción que en la entrevista. </div> <div> Formato definitivo encuesta:  Encuesta destinada a los alumnos del ISET N°58: LINK:<a href="https://forms.gle/MtEQqQwcQHKiVAg69">https://forms.gle/MtEQqQwcQHKiVAg69</a> <img border="0" height="426" id="image33.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/45c035fbe4c1db2beba2f5086bd51cf6.gif" /> <table class="a2" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Consulta de opinión sobre el sistema de acompañamiento de trayectorias mediadas por recursos digitales en el ISET Nº 58: la misma se realiza para un trabajo de investigación de la carrera Licenciatura en Gestión de la Universidad Austral. El objetivo de la presente escala es ponderar su consideración y opinión hacia los acompañamientos realizados en las trayectorias educativas con recursos digitales de alumnos pertenecientes al ISET Nº 58. Lo invito a que lea con atención los siguientes enunciados y señale con una cruz la opción que más se acerque a su opinión personal. Marque una sola de las cinco opciones en cada ítem, según su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación correspondiente. Recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Asegúrese de contestar todos los enunciados.  Su opinión es muy importante para este estudio. Le agradecemos su participación. </td> </tr> </tbody> </table>     <table class="a3" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2" rowspan="2"> ENCUESTA DESTINADA A LOS ALUMNOS </td> <td rowspan="2"> Totalmente de acuerdo </td> <td rowspan="2"> Parcialmente de acuerdo </td> <td rowspan="2"> No tengo posición tomada </td> <td rowspan="2"> Parcialmente en desacuerdo </td> <td rowspan="2"> Totalmente en desacuerdo </td> <td height="27"></td> </tr> <tr> <td height="37"></td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td>  Los recursos digitales que posee la institución educativa son accesibles </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="32"></td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Los docentes brindan acompañamiento a tus clases con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> La conectividad  de tu hogar es acorde al uso de las plataformas implementadas por los docentes en clases </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="64"></td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="80"></td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="32"></td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Te motiva aprender con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="32"></td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td>  Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td>  Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="32"></td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las Trayectorias estudiantiles con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Tu trayectoria educativa  se ve favorecida con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="64"></td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 15 </td> <td> Los alumnos tienen conocimiento de la criterios de evaluación de las asignaturas o espacios curriculares </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 16 </td> <td> Los alumnos son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 17 </td> <td> Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="48"></td> </tr> <tr> <td> 18 </td> <td> Los alumnos conocen las competencias específicas e incumbencias profesionales de su plan de estudios </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="64"></td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> Encuesta destinada a los docentes del ISET N°58: LINK: https://forms.gle/LVpXg6XEMSbDyxxy6 <table class="a4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Consulta de opinión sobre el sistema de acompañamiento de trayectorias mediadas por recursos digitales en el ISET Nº 58: la misma se realiza para un trabajo de investigación de la carrera Licenciatura en Gestión de la Universidad Austral. El objetivo de la presente escala es ponderar su consideración y opinión hacia los acompañamientos realizados en las trayectorias educativas con recursos digitales de alumnos pertenecientes al ISET Nº 58. Lo invito a que lea con atención los siguientes enunciados y señale con una cruz la opción que más se acerque a su opinión personal. Marque una sola de las cinco opciones en cada ítem, según su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación correspondiente. Recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Asegúrese de contestar todos los enunciados.  Su opinión es muy importante para este estudio. Le agradecemos su participación. </td> </tr> </tbody> </table>     </div> <div>   <table class="a5" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2" rowspan="2"> ENCUESTA DESTINADA A DOCENTES </td> <td rowspan="2"> Totalmente de acuerdo </td> <td rowspan="2"> Parcialmente de acuerdo </td> <td rowspan="2"> No tengo posición tomada </td> <td rowspan="2"> Parcialmente en desacuerdo </td> <td rowspan="2"> Totalmente en desacuerdo </td> <td height="28"></td> </tr> <tr> <td height="38"></td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Los docentes conocen la misión y la visión del ISET Nº 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> El docente utiliza  recursos digitales en las clases de manera frecuente </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Los profesores consideran muy importante el acompañamiento de las trayectorias educativas en educación superior </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="66"></td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Los docentes se encuentran formados en el uso y funcionamiento de entornos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Al ISET Nº 58 le preocupa que la comunicación con sus docentes se realice de manera fluida </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> El contexto del cual proviene el alumno es un indicador  fundamental para realizar el acompañamiento de trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="66"></td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Los contenidos de los aprendizajes mediados con recursos digitales resultan más amigables </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Los recursos tecnológicos le permiten al docente acompañar a sus alumnos obteniendo mejores rendimientos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las planificaciones de los docentes llegan a los alumnos por medios digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Los profesores conocen las diferentes modalidades de cursado que disponen los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Los contenidos que se enseñan mediante recursos digitales facilitan el acompañamiento de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los entornos virtuales permiten trabajar colaborativamente entre docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> La institución comunica permanentemente las actualizaciones de las diferentes plataformas </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los resultados de los aprendizajes con recursos digitales son positivos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> <tr> <td> 15 </td> <td> Los alumnos se comprometen con los aprendizajes en la plataforma digital </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 16 </td> <td> La institución propone capacitaciones docentes con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> <tr> <td> 17 </td> <td> La gestión posee una estructura de seguimiento para el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="49"></td> </tr> <tr> <td> 18 </td> <td>  La gestión permite la utilización de entornos virtuales sin impedimentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td height="33"></td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> FORMATO DEFINITIVO ENTREVISTA: Entrevista al Sr. Vicedirector y Docente del ISET Nº 58. Dimensión: -            Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I) -            Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) -            Indicadores: -            Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento. -            Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. <table class="a6" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> PAUTAS DE FIJACIÓN ÉTICAS DEL ENCUADRE: TIPO DE ENTREVISTA: abierta, presencial y sincrónica. DURACIÓN: 40 minutos. LUGAR: Café Blue. CONFIDENCIALIDAD: en un todo de acuerdo con el entrevistado, La entrevista será grabada y se realiza entre el entrevistador y el entrevistado a solas. Finalmente, se procede a la desgrabación de la misma para no generar inconsistencias en el resultado de la misma. UTILIZACIÓN DE LOS DATOS:  los datos relevados no serán divulgados. Sólo serán utilizados en función de la investigación correspondiente a la Licenciatura en Gestión Educativa modalidad BLENDED. REGISTRO SISTEMÁTICO: registro textual de lo expresado. (verbal y paraverbal) ROLES: alumna de la BLENDED: entrevistadora. Entrevistado: Vicerrector y docente del ISET 58. </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="a7" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Preguntas de la entrevista: Pregunta N°1¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con recursos digitales? Pregunta Nº2 ¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados al perfil del egresado novel? Pregunta Nº3 ¿Qué importancia tiene para el ISET 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? Pregunta Nº4 ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados por recursos virtuales? Pregunta Nº5 ¿Qué estrategias didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias? Pregunta Nº 6: En cuanto a la utilización de recursos digitales, ¿cómo facilita el docente los aprendizajes significativos? </td> </tr> </tbody> </table>   OBSERVACIONES   <ol start="1" type="A"> <li>DE DOCUMENTOS</li> </ol>   Encuadre: La presente observación de documentos, planificaciones de ambas carreras, observación de clases y reuniones, responde a una investigación de la Universidad Austral, de la carrera Loge Blended, y será realizada en el ISET Nº 58. En un todo de acuerdo con normas éticas de confidencialidad de los documentos observados y rigurosidad de los resultados obtenidos, la institución da su consentimiento para proceder con la misma atendiendo a dicho encuadre.   -La observación de clases se realizará desde la plataforma Classroom, ingresando a cada materia y visualizando link y horarios para dicha conexión. -La observación de documentos y planificaciones, se realizará de manera virtual, con los códigos de Classroom suministrados por el equipo directivo del ISET N°58. Los mismos se visualizarán mediante un recorrido de dicha aula virtual. Se observarán las planificaciones y clases de nueve espacios curriculares aleatorios por año, de la carrera de Administración Bancaria. La observación de reuniones institucionales mensuales, (tres en total), se realizará en virtualidad, de acuerdo a lo pactado con el equipo directivo. La dinámica de observación de las reuniones se ha desarrollado desde julio hasta septiembre de 2021.   Se trabajará con dos grupos de variables, dos dimensiones y tres indicadores. Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I) Dimensión: Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento. Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. Variable: Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales.   Indicador: -Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. -Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. -Se trabajará con dos grupos de sujetos (alumnos de la tecnicatura Superior en Administración Bancaria y docentes del ISET Nº 58).   Se observará y tabulará comparativamente los siguientes documentos:   1- De clase (Dinámica interpersonal)   -               Cantidad de alumnos apuntados a Classroom. -               Calidad de los soportes digitales presentados en las clases. -               Efectividad en la comunicación de las consignas mediadas con recursos digitales. -               Publicación de los enlaces a utilizar, de manera anticipada a las clases virtuales.    2- De documentos   -               Planificaciones 2020/2021. -               Adecuación a la virtualidad y formatos digitales. -               Actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias.   3- De reuniones institucionales   -               Dinámica de las reuniones. -               Acuerdos y consensos logrados. -        Efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales.   <table class="a8" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> La observación de clases, registrará la información a partir de la siguiente grilla de análisis. Institución: Docente: Materia:                           Antigüedad:  Fecha:   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="a9" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 1   12 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aa" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES se realizará a partir de un registro pormenorizado de las reuniones acontecidas de manera virtual en el ISET Nº 58, durante el ciclo lectivo 2021. FECHA: INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N° </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="ab" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td>  Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las reuniones de departamento proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existen reuniones trimestrales por departamentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los dispositivos multimediales  están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="ac" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES: se realizará a partir de un registro pormenorizado de los documentos observados de manera presencial en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021 Institución: Docente: Materia: Antigüedad:  </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="ad" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">  <a name="_2et92p0"></a> </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div>  TRABAJO DE CAMPO  </div> <div>   Tal como describimos en nuestro marco teórico, el ISET N°58 es una institución educativa de gestión pública ubicada en la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe; la misma pertenece al nivel terciario y posee un total de 500 alumnos de ambos sexos y variado rango etario. Este instituto ofrece una formación integral de la persona, como también la realización de prácticas profesionales, no obligatorias. Las carreras son Técnico Superior en Administración Bancaria y Técnico Superior en Turismo, con una duración de tres años, validez nacional y  dictado de forma presencial en su sede ubicada en calle Mendoza 3969.  Su lema es Educación pública y gratuita. <a name="_3dy6vkm"></a>Nuestra investigación se propuso desde un primer momento indagar, describir y evaluar el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas con recursos digitales en los alumnos de Nivel Superior. <a name="_1t3h5sf"></a>Luego de la indagación de las variables, desde la mirada de investigaciones precedentes y autores académicos que iluminaron nuestra reflexión, pudimos establecer un marco teórico que sirvió de andamiaje al trabajo de campo. Partiendo de éstas logramos identificar que variables sustentan las competencias profesionales de nuestros técnicos,  para dar lugar a la implementación y líneas de intervención más apropiadas. <a name="_4d34og8"></a>En esta segunda etapa de encuentro directo con nuestro objeto de estudio nos propusimos analizar o definir el impacto que genera el acompañamiento de las trayectorias educativas en el perfil profesional del egresado de nivel superior. <a name="_2s8eyo1"></a>Además, evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos. (Objetivos desagregados de trabajo de campo) <a name="_17dp8vu"></a>Para el logro de los objetivos desagregados del trabajo de campo y tal como detallamos en el capítulo precedente hemos optado por un diseño metodológico triangulado inter-metódico que aprovecha las ventajas propias de los instrumentos cuantitativos y de los propios de las metodologías cualitativas.   3.1. Población y muestra   A fin de indagar acerca del impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior abordamos una muestra de: Un directivo y un docente del ISET N°58 que constituyen el universo muestral por medio de indagación cualitativa con entrevista semidirigida individual. (Ver guión de entrevista en anexo N°3, Pág.113) Veinte docentes y veinticinco alumnos de nivel terciario seleccionados por muestreo aleatorio, constituyendo el 25% del universo muestral, por medio de indagación cuantitativa utilizando una escala Likert de reactivos. (Ver escala Likert en anexo N°2, Pág. 93)” <a name="_3rdcrjn"></a>Para la muestra se realizó un proceso de selección realizado de manera aleatoria entre los integrantes del I.S.E.T. N°58 que cumplieran estas características. <a name="_26in1rg"></a>  3.2. Instrumento/s para la recolección de los datos <a name="_lnxbz9"></a>  Para el presente trabajo de campo hemos analizado las variables de investigación de la siguiente manera: Variables:                         -             Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I) -            Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) Dimensiones: De la variable (a)   * Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.      De la variable (b)                *Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. Indicadores: ●          Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. ●          Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. ●          Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. <a name="_35nkun2"></a>Los indicadores han sido abordados por medio de las siguientes técnicas: </div> <div> <a name="_1ksv4uv"></a>  <table class="ae" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Indicador </td> <td> Directivo/ docente </td> <td> Docentes/ alumnos </td> <td> Directivos/docentes/alumnos </td> </tr> <tr> <td> A.         Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.     </td> <td> Entrevista semidirigida a directivo/ docente (Preguntas: 1- 4) </td> <td> Escala Likert a alumnos (Reactivos: 1-2-3-4-5-7-8-9-10-12-13-14-15-17-18) Escala Likert a docentes (Reactivos: 3-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18) </td> <td> Observación de clases: (reactivos 1-2-3-11) Grilla reuniones institucionales: (reactivos 1-3-11-14) Grilla observación de planificaciones: (Reactivos: 1-4-6-8-11-13-14) </td> </tr> <tr> <td> B.         Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> Entrevista semidirigida a directivo/docente (Preguntas: 2-3-6 ) </td> <td> Escala Likert a alumnos (Reactivos: 5-11) Escala Likert a docentes (Reactivos: 1-2-4-6-7-8-10-12-16) </td> <td> Observación de clases: (Reactivos 9-14) Grilla reuniones institucionales: (Reactivos 2-4-5-8-9-10-12-13) Grilla observación de planificaciones: (reactivos 2-3-6-7-9-10) </td> </tr> <tr> <td> C.         Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. </td> <td> Entrevista semidirigida a directivo/docente (Preguntas: 5 ) </td> <td> Escala Likert a alumnos: (Reactivos: 6-8-9-11-12-13-14-16) Escala Likert a docentes (Reactivos: 2-7-8-11-14-15)   </td> <td> Grilla de observación de clases: (reactivos 4-5-6-7-8-10-12-13)  Grilla observación de reuniones: (reactivos 6-7) Grilla de observación de planificaciones: (reactivos 5-6-12) </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> <a name="_44sinio"></a>  <a name="_2jxsxqh"></a>Para indagar acerca de tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento, hicimos uso de la técnica cualitativa de la entrevista semi-dirigida a un directivo y un docente de la Institución (preguntas 1 y 4) y a la vez, revisamos este indicador desde la perspectiva de los docentes y alumnos por medio de la aplicación de una escala Likert, (reactivos alumnos: 1-2-3-4-5-7-8-9-10-12-13-14-15-17-18 de la escala) y (reactivos docentes: 3-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18 de la escala). Además, en la observación de documentos utilizamos la Grilla “Observación de clases”: (reactivos 1-2-3-11); Grilla reuniones institucionales: (reactivos 1-3-11-14); Grilla observación de planificaciones:(reactivos: 1-4-6-8-11-13-14). <a name="_z337ya"></a>El siguiente indicador, “Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias”, ha sido analizado desde el uso de la técnica cualitativa de la entrevista semi-dirigida a un directivo y un docente de la Institución, (preguntas 2, 3 y 6) y a la vez revisamos este indicador desde la perspectiva de los docentes y alumnos por medio de la aplicación de una escala Likert, (reactivos alumnos: 5-11) y (reactivos docentes: 1-2-4-6-7-8-10-12-16). Asimismo, se utilizó la observación de documentos: Grilla reuniones institucionales: (reactivos 2-4-5-8-9-10-12-13), grilla observación de planificaciones: (reactivos 2-3-6-7-9-10) y observación de clases: (Reactivos 9-14). <a name="_3j2qqm3"></a>Por último, el indicador “Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias” y “Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales”, han sido examinadas a partir de las respuestas a los reactivos, (alumnos: 6-8-9-11-12-13-14-16) y (reactivos docentes:  2-7-8-11-14-15 de la escala). También se utilizó, la entrevista semidirigida a directivo/docente (Preguntas: 5). Para finalizar tomamos la observación de documentos: <a name="_1y810tw"></a>Grilla de observación de clases: (reactivos 4-5-6-7-8-10-12-13), grilla observación de reuniones: (reactivos 6-7) y grilla de observación de planificaciones: (reactivos 5-6-12).   3.3. Entrevistas:   <a name="_4i7ojhp"></a>Entrevistas semi-dirigidas a un directivo y una docente. Secuencia instrumental de aplicación de la técnica. Entrevista con el vicerrector del I.S.E.T. N°58. <a name="_2xcytpi"></a>Se realizó una primera indagación con el Vice-Director y una docente del nivel, de manera individual y personal, solicitando la posibilidad de realizarles una entrevista en relación a nuestro tema de investigación y como aporte significativo para el trabajo final de grado. <a name="_1ci93xb"></a>En dicha primera aproximación se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y el lugar posible de concreción del encuentro; consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro. Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con el vicerrector para el 16/06/2021 a las 18:30hs., a realizarse en Café Blue (Marcos Paz y Avellaneda, Rosario).   El día de la entrevista con el vicerrector, llegamos puntualmente al encuentro. Antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre, y el entrevistado se mostró con muy buena predisposición en relación a la tesis. La entrevista se desarrolló sin complicaciones, con una duración de 15 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el anexo N°3. Pág.: 116   <a name="_3whwml4"></a>Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guión previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 5, 5A y 5B.).  El relato del directivo nos motivó a indagar con mayor profundidad, dada su condición de liderazgo, formulando nuevas preguntas.   En relación a la entrevista con la docente del I.S.E.T. N°58: <a name="_2bn6wsx"></a>En dicha primera aproximación, se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y lugar para concretar el encuentro; consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro. Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con la docente para el 17/06/2021 a las 16:30hs., a realizarse en Café Blue (Marcos Paz y Avellaneda. Rosario). El día de la entrevista con la docente, llegamos puntualmente al encuentro, antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre. Durante el transcurso de la misma, mostró buena predisposición sobre los avances de la investigación.   La entrevista se desarrolló sin inconvenientes, aunque surgió una tensión en relación a la pregunta N°1 y 3, del guión de entrevista. (Ver guión de entrevista en anexo: N°2. Pág.122) Finalmente, tuvo una duración de 25 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el anexo N°2. Pág.122 Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guion previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 2 Y 2A, 4, 4A Y B, 5 Y 5A. <a name="_qsh70q"></a>Al concluir el encuentro cerramos la entrevista recordando las pautas iniciales fijadas en la construcción del encuadre.     Escala Likert:     Secuencia instrumental de diseño y aplicación de la técnica. <a name="_3as4poj"></a>Para la elaboración de la Escala Likert se siguió el procedimiento metodológico propio de la técnica. En primer lugar, se elaboró un cuestionario inicial con 50 reactivos y una escala no forzada de cinco opciones: Muy de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, muy en desacuerdo<a href="https://jkorpela.fi/cgi-bin/cleanw.cgi#_ftn1" name="_ftnref1" title="">[1]</a>. (Disponible en pág. XXX) <a name="_1pxezwc"></a>LINK: <a href="https://shortest.link/UZy" target="_blank" rel="noopener">https://shortest.link/UZy</a> <a name="_49x2ik5"></a>Dicha escala inicial fue sometida a un pre-test en población similar a la muestra de aplicación, la cual fue considerada como prueba inter-juez con el Regente del I.S.E.T. N°58. A partir de esta primera prueba, se descartaron 6 reactivos: en la validación inter-juez (Disponibles en anexo N°1). En esta instancia se eliminaron los reactivos: 10-14-19 (encuesta alumnos), 48-49-50 (encuesta docente). <a name="_2p2csry"></a>En segunda instancia, se sometió a validación inter-jueces con una docente de Lengua y Literatura, especialista en Lexicografía. En esta instancia se eliminaron 8 reactivos: 1,8,16,18 (encuesta de alumnos), 24,32,37,40 (encuesta docente). <a name="_147n2zr"></a>Vale aclarar que quienes han realizado la validación inter-juez, no formaron parte de la muestra. <a name="_3o7alnk"></a>Validados los mismos, se procedió a la puesta en común para su aplicación y reformulación de los reactivos definitivos considerando una redacción más amigable, que invite a la reflexión y evitando los tecnicismos propios de este trabajo de investigación. <a name="_23ckvvd"></a>Obtuvimos una escala definitiva con 18 reactivos para docentes y 18 para alumnos. (Disponible en Pág. 45). <a name="_ihv636"></a>Para la aplicación de la técnica, se seleccionó una muestra de 20 docentes de nivel superior, lo cual constituye un 40% del universo de docentes de la institución, y 25 alumnos de 3er año de la tecnicatura en Administración Bancaria. Los profesores fueron seleccionados por muestreo aleatorio de acuerdo a su antigüedad y presentación en el listado suministrado por autoridades del I.S.E.T. N°58. Se les entregó el cuestionario anónimo por formulario de Google para ser confeccionado de manera virtual. Se fijaron pautas de encuadre oralmente solicitando la devolución del cuestionario respondido en el plazo de dos días. <a name="_32hioqz"></a>No existieron cuestionarios que deban formar parte del porcentaje de morbilidad estadística.   <a name="_1hmsyys"></a>3.4. Resultados   <a name="_41mghml"></a>Obtenidos en las entrevistas <a name="_2grqrue"></a>A fin de ordenar el contenido de las respuestas obtenidas y vincularlas con nuestras variables de investigación, se diseñó un cuadro de doble entrada para volcar los datos de las entrevistas <a name="_vx1227"></a>La presentación organizada del contenido de las entrevistas puede ser consultada en el Anexo N°3. <a name="_3fwokq0"></a>De los resultados más relevantes que manifiesta el trabajo de campo, (entrevistas), podemos decir que: docente y vicerrector coinciden en las preguntas cuatro, cinco y seis y no hay punto de coincidencia en las preguntas uno, dos y tres. <table class="af" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2"> Entrevistas </td> </tr> <tr> <td> Convergencias:<a name="_1v1yuxt"></a> </td> <td> Divergencias: </td> </tr> <tr> <td> De acuerdo a la pregunta cuatro: ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados con recursos digitales? Observamos convergencias en relación a los recursos digitales a disposición de docentes y alumnos para el acompañamiento a<a name="_4f1mdlm"></a> las trayectorias, ambos entrevistados expresan que la institución pone a disposición todos los recursos digitales para alumnos como y docentes y además ofrece capacitación a los profesionales. Pregunta cinco:<a name="_2u6wntf"></a> ¿Qué estrategias (consignas) didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias?  En relación a las consignas, estrategias didácticas y recursos digitales, tanto directivo como docente, convergen en que la aplicación en tiempos virtuales desarrolladas por los do<a name="_19c6y18"></a>centes para facilitar el acompañamiento de las trayectorias y los aprendizajes. Pregunta seis:<a name="_3tbugp1"></a>  en cuanto a la utilización recursos digitales, ¿Cómo facilita el docente los aprendizajes significativos?  Ambos coinciden que un buen docente, provocará un aprendizaje significativo. Buscando herramientas, estrategias y recursos, utilizando además la relación con la realidad para que sea más cercana a la vivencia del alumno.   </td> <td> Pregunta dos: ¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados al perfil del egresado novel? El vicerrector, sostiene que la institución en forma permanente ofrece capacitación y acompañamiento a alumnos y docentes, que son consultados en cuanto a las temáticas que necesitan ser abordadas y profundizadas en las capacitaciones. Enfatiza el compromiso del ISET en adaptarse a los nuevos formatos de aprendizajes al igual que el cuerpo docente. La docente sostiene que las capacitaciones son esporádicas y que se realizan en horario laboral, sin suspensión de clases, y esto impide su cursado, además de no tener en claro que tipo de jornadas o cursos propone la institución. Pregunta uno: ¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con recursos digitales? El vicerrector no menciona un dispositivo socializado con el equipo docente para realizar el debido acompañamiento, pero sostiene que los recursos digitales se encuentran a disposición. La docente, expresa no tener en claro la postura de la institución en cuanto al acompañamiento a las trayectorias estudiantiles Pregunta tres: ¿Qué importancia tienen para el ISET Nº 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? El vicerrector menciona que las mismas son de suma importancia para la institución ya que la misma pone a disposición los ATP (ayudante trabajos prácticos) La docente no puede responder no tiene postura tomada al respecto. </td> </tr> </tbody> </table> <a name="_28h4qwu"></a><a name="_nmf14n"></a><a name="_37m2jsg"></a><a name="_1mrcu09"></a><a name="_46r0co2"></a><a name="_2lwamvv"></a><a name="_111kx3o"></a>  <a name="_3l18frh"></a>  <a name="_206ipza"></a>Obtenidos en las Encuestas escalas Likert <a name="_4k668n3"></a>  <a name="_2zbgiuw"></a>A partir de la aplicación de la técnica de la Escala Likert nos proponemos indagar los indicadores: <a name="_1egqt2p"></a>A- Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. Escala Likert a alumnos (Reactivos: 1-2-3-4-5-7-8-9-10-12-13-14-15-17-18). Escala Likert a docentes (Reactivos: 3-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18). <a name="_3ygebqi"></a>B- Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. Escala Likert a alumnos (Reactivos: 5-11). Escala Likert a docentes (Reactivos: 1-2-4-6-7-8-10-12-16). <a name="_2dlolyb"></a>C- Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. Producciones finales de los alumnos en las que demuestran el uso de recursos digitales. Escala Likert a alumnos: (Reactivos: 6-8-9-11-12-13-14-16). Escala Likert a docentes (Reactivos: 2-7-8-11-14-15). Detalle en el siguiente cuadro: <table class="af0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2"> Resultados encuestas escala Likert </td> </tr> <tr> <td> Encuestas a docentes <a name="_sqyw64"></a> </td> <td> Encuestas alumnos  </td> </tr> <tr> <td> -        Sólo un 40% de los docentes conocen la misión y visión de la institución educativa. -        El 70% de los docentes de ISET se encuentra formado en recursos tecnológicos. -        El contexto del cual proviene el alumno el un indicador fundamental para realizar un acompañamiento adecuado 95%. -        El 55% considera que un entorno virtual adecuado permite trabajar de manera colaborativa. -        El 30% piensa que la gestión de ISET posee poca estructura docente para realizar el acompañamiento. -        Los alumnos se comprometen con el aprendizaje remoto en un 70%. -        Solo el 10% considera acordes la cantidad de capacitaciones propuestas por el instituto. -        Aunque sí reconocen en un 65% que se incentiva a la utilización de plataformas educativas.   </td> <td> -        Un 36% de los docentes brinda acompañamiento de trayectorias educativas, con recursos digitales. -        Solo un 40% considera accesibles los recursos tecnológicos. -        Las consignas presentadas no son totalmente claras, es así, que lo afirma únicamente un 16%. -        El 88% de los alumnos no sabe que existe un reglamento de acompañamiento a las trayectorias para alumnos de nivel superior. -        El 20% totalmente acuerda que un alumno Libre tiene las mismas posibilidades que uno regular. -        No son evaluados de manera digital, solo parcialmente. -        Simplemente un 32% conoce las competencias de su plan de estudios. -        Un 68% está totalmente de acuerdo en prestar equipos informáticos a los alumnos con falta de conectividad.  -        El 60% considera que la innovación es un elemento fundamental para el acompañamiento.   </td> </tr> </tbody> </table> <a name="_3cqmetx"></a>  <a name="_1rvwp1q"></a>Asimismo, los resultados obtenidos de las encuestas escala Likert destinadas a alumnos y docentes del ISET N°58 podemos resumirlo en los siguientes porcentajes: <table class="af1" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2"> ENCUESTA DESTINADA A LOS ALUMNOS (RESULTADOS OBTENIDOS EN PORCENTAJES %) </td> <td> Totalmente de acuerdo </td> <td> Parcialmente de acuerdo </td> <td> No tengo posición tomada </td> <td> Parcialmente en desacuerdo </td> <td> Totalmente en desacuerdo </td> <td>     TOTAL </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td>  Los recursos digitales que posee la institución educativa son accesibles </td> <td> 40% </td> <td> 44% </td> <td> 16% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Los docentes brindan acompañamiento a tus clases con recursos digitales </td> <td> 36% </td> <td> 56% </td> <td> 4% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> La conectividad de tu hogar es acorde al uso de las plataformas implementadas por los docentes en clases </td> <td> 44% </td> <td> 40% </td> <td> 8% </td> <td> 8% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento </td> <td> 68% </td> <td> 16% </td> <td> 12% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable </td> <td> 32% </td> <td> 52% </td> <td> 8% </td> <td> 5% </td> <td> 5% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras </td> <td> 16% </td> <td> 60% </td> <td> - </td> <td> 20% </td> <td> 4% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Te motiva aprender con recursos digitales </td> <td> 20% </td> <td> 36% </td> <td> 8% </td> <td> 12% </td> <td> 24% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td>  Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante </td> <td> 44% </td> <td> 40% </td> <td> 16% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td>  Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades </td> <td> 24% </td> <td> 56% </td> <td> 4% </td> <td> 16% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las Trayectorias estudiantiles con recursos digitales </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td> 88% </td> <td> 4% </td> <td> 4% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Tu trayectoria educativa se ve favorecida con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales </td> <td> 20% </td> <td> 40% </td> <td> 24% </td> <td> 12% </td> <td> 6% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente </td> <td> 16% </td> <td> 64% </td> <td>   </td> <td> 16% </td> <td> 4% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas </td> <td> 60% </td> <td> 32% </td> <td> 4% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento </td> <td> 24% </td> <td> 44% </td> <td> 16% </td> <td> 16% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 15 </td> <td> Los alumnos tienen conocimiento de los criterios de evaluación de las asignaturas o espacios curriculares </td> <td> 40% </td> <td> 52% </td> <td> 4% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 16 </td> <td> Los alumnos son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales </td> <td> 32% </td> <td> 60% </td> <td> 8% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 17 </td> <td> Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular </td> <td> 20% </td> <td> 28% </td> <td> 20% </td> <td> 32% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 18 </td> <td> Los alumnos conocen las competencias específicas e incumbencias profesionales de su plan de estudios </td> <td> 32% </td> <td> 48% </td> <td> 16% </td> <td> 4% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="af2" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="2"> ENCUESTA DESTINADA A DOCENTES (RESULTADOS OBTENIDOS EN PORCETAJES %) </td> <td> Totalmente de acuerdo </td> <td> Parcialmente de acuerdo </td> <td> No tengo posición tomada </td> <td> Parcialmente en desacuerdo </td> <td> Totalmente en desacuerdo </td> <td>     TOTAL </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Los docentes conocen la misión y la visión del ISET N.º 58 </td> <td> 40% </td> <td> 40% </td> <td> 20% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> El docente utiliza recursos digitales en las clases de manera frecuente </td> <td> 57.9% </td> <td> 36.8% </td> <td> 5.3% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Los profesores consideran muy importante el acompañamiento de las trayectorias educativas en educación superior </td> <td> 55% </td> <td> 30% </td> <td> 10% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Los docentes se encuentran formados en el uso y funcionamiento de entornos digitales </td> <td> 5% </td> <td> 70% </td> <td> 5% </td> <td> 15% </td> <td> 5% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Al ISET Nº 58 le preocupa que la comunicación con sus docentes se realice de manera fluida </td> <td> 70% </td> <td> 25% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> El contexto del cual proviene el alumno es un indicador fundamental para realizar el acompañamiento de trayectorias </td> <td> 50% </td> <td> 45% </td> <td>   </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Los contenidos de los aprendizajes mediados con recursos digitales resultan más amigables </td> <td> 25% </td> <td> 55% </td> <td>   </td> <td> 20% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Los recursos tecnológicos le permiten al docente acompañar a sus alumnos obteniendo mejores rendimientos </td> <td> 25% </td> <td> 65% </td> <td>   </td> <td> 10% </td> <td> 10% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las planificaciones de los docentes llegan a los alumnos por medios digitales </td> <td> 60% </td> <td> 30% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td> 5% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Los profesores conocen las diferentes modalidades de cursado que disponen los alumnos </td> <td> 40% </td> <td> 35% </td> <td> 5% </td> <td> 10% </td> <td> 10% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Los contenidos que se enseñan mediante recursos digitales facilitan el acompañamiento de los alumnos </td> <td> 25% </td> <td> 65% </td> <td>   </td> <td> 10% </td> <td>   </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los entornos virtuales permiten trabajar colaborativamente entre docentes </td> <td> 25% </td> <td> 55% </td> <td> 10% </td> <td> 10% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> La institución comunica permanentemente las actualizaciones de las diferentes plataformas </td> <td> 60% </td> <td> 25% </td> <td> 10% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los resultados de los aprendizajes con recursos digitales son positivos </td> <td> 70% </td> <td> 25% </td> <td> 5% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> 100% </td> </tr> <tr> <td> 15 </td> <td> Los alumnos se comprometen con los aprendizajes en la plataforma digital </td> <td> 70% </td> <td> 15% </td> <td> 5% </td> <td> 10% </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 16 </td> <td> La institución propone capacitaciones docentes con recursos digitales </td> <td> 10% </td> <td> 35% </td> <td> 20% </td> <td> 5% </td> <td> 30% </td> <td>   100% </td> </tr> <tr> <td> 17 </td> <td> La gestión posee una estructura de seguimiento para el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles </td> <td> 30% </td> <td> 45% </td> <td> 15% </td> <td> 5% </td> <td> 5% </td> <td>     100% </td> </tr> <tr> <td> 18 </td> <td>  La gestión permite la utilización de entornos virtuales sin impedimentos </td> <td> 65% </td> <td> 20% </td> <td> 15% </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   100% </td> </tr> </tbody> </table>   Obtenidos mediante la observación de documentos   En la grilla de Observación de planificación el indicador 1 y el reactivo 1 muestran que existe una moderada adecuación a la virtualidad y formatos digitales. Es decir que el reactivo 6 condiciona el formato de la clase con formatos digitales. Sin embargo, existe una escala de articulación con los espacios no troncales evidenciados en el reactivo 12. <a name="_4bvk7pj"></a>De la observación de reuniones, se generan acuerdos y consensos para mejorar los acompañamientos y existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes según el reactivo 3 de observación de reuniones institucionales. <a name="_2r0uhxc"></a>En cuanto a la función de los ATP, establecen una estrecha relación con los docentes acompañando su formación y clases según el reactivo 4. <a name="_1664s55"></a>De las observaciones de clases, se evidencia que el docente comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia y funcionalidad. Asimismo, plantea situaciones introductorias en los reactivos 3,1. <a name="_3q5sasy"></a>Por otro lado, las capacitaciones facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas según el reactivo 9. <a name="_25b2l0r"></a>Se observó y tabuló comparativamente los siguientes documentos.   Grilla de observación de reuniones institucionales: se realizará a partir de un registro pormenorizado de las reuniones acontecidas de manera virtual en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021. Se analizó: -     Dinámica de las reuniones. -     Acuerdos y consensos logrados. -   Efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales.   <table class="af3" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Documento observado </td> <td> Indicadores </td> <td> Resultados </td> </tr> <tr> <td> Reuniones institucionales. </td> <td> Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. </td> <td> Capacitaciones docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> </tr> <tr> <td> -Dinámica de las reuniones.   </td> <td> Los directivos proponen encuentros interactivos, acompañados de consignas claras en reglamentación académica.       </td> <td> En dichas reuniones, los docentes proponen mejorar los canales de comunicación y consensuar las temáticas a desarrollar en las capacitaciones.   </td> </tr> <tr> <td> Acuerdos y consensos logrados. </td> <td> Se realiza un trabajo colaborativo con definición de espacios de trabajo y aulas específicas  para cada actividad y división de los temas por departamentos. </td> <td> La institución pone énfasis en la extensión de las capacitaciones para alumnos ante el uso de las nuevas plataformas a través de los ATP.   Se acuerdan reuniones programadas con el centro de estudiantes y docentes que necesiten asistencia personalizada para el uso de los recursos digitales.   Se logran consensos en la forma de distribución de los recursos digitales tanto para docentes como para alumnos. </td> </tr> <tr> <td> Efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td> La institución busca mejorar la comunicación a través de los ATP, tanto para docentes como para alumnos. </td> <td> Las capacitaciones docentes son pactadas de antemano, no entorpeciendo los horarios de clases. </td> </tr> </tbody> </table>   Grilla de observación de clase: se realizará a partir de un registro pormenorizado de los documentos observados de manera virtual en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021. Se analizó lo siguiente: -       Cantidad de alumnos apuntados a classroom -       Calidad de los soportes digitales presentados en las clases. -       Efectividad en la comunicación de las consignas mediadas con recursos digitales. -       Publicación de los enlaces a utilizar, de manera anticipada a las clases virtuales.     <table class="af4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Documento observado </td> <td> Indicador / Resultados </td> </tr> <tr> <td> Observación de clase (Dinámica interpersonal) </td> <td> Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización  de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> </tr> <tr> <td> -       Cantidad de alumnos apuntados a classroom   </td> <td> Se evidencia un alto porcentaje de alumnos apuntados a la plataforma de Classroom. habiendo observado las ocho materias de ambas carreras por año.   </td> </tr> <tr> <td> -       Calidad de los soportes digitales presentados en las clases. </td> <td> Los alumnos valoran la calidad de recursos digitales utilizados por los docentes. Se evidencia una buena preparación de las clases y los soportes son muy adecuados. </td> </tr> <tr> <td> -       Efectividad en la comunicación de las consignas mediadas con recursos digitales. </td> <td> Luego de observar diversas aulas, se evidencia una comunicación fluida por parte de los docentes hacia los alumnos y viceversa. Se garantiza una comunicación fluida de las consignas docentes,   </td> </tr> <tr> <td> -       Publicación de los enlaces a utilizar, de manera anticipada a las clases virtuales. </td> <td> Los mismos son publicados mínimamente con 1 hora de anticipación a la clase, y muchos docentes utilizan siempre el mismo enlace meet/ zoom. </td> </tr> </tbody> </table>     Grilla de observación de planificaciones: se realizará a partir de un registro pormenorizado de los documentos observados de manera presencial en el ISET 58, durante el ciclo lectivo 2021. Se realizó un relevamiento de: <a name="_kgcv8k"></a>-           Planificaciones 2019/2020 -           Adecuación a la virtualidad y formatos digitales. -          Actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias.   <table class="af5" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> Documento observado </td> <td> Indicador /Resultados </td> </tr> <tr> <td> Documentos institucionales </td> <td> Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias </td> </tr> <tr> <td> -       Planificaciones 2019/2020   </td> <td> Los componentes de las planificaciones observadas, se adecúan a los requisitos solicitados por la institución en cuanto a la adaptación de los contenidos en los nuevos formatos de enseñanza en virtualidad.   </td> </tr> <tr> <td> -       Adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td> Se puede observar en planes de estudios de docentes antiguos, la falta de mecanismos que permitan el acompañamiento a las trayectorias. Se confunde el concepto de “acompañamiento”, con  el término  modalidad de cursado del alumno: libre, regular, semipresencial. </td> </tr> <tr> <td> -       Actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias. </td> <td> Se observa  en planificaciones de docentes con una antigüedad menor a cinco años, que los componentes dentro de la fundamentación, contienen acotaciones precisas sobre la implicancia  en acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales. </td> </tr> </tbody> </table> <a name="_34g0dwd"></a>    Los análisis respectivos de todos los resultados obtenidos serán constatados con la pregunta inicial de nuestra investigación a modo de enriquecer el trabajo y las propuestas de mejora en los siguientes capítulos.   A lo largo de nuestra investigación podemos resaltar que, al haber trabajado con tipo de investigación mixta triangulada, entrevistas, escala Likert, observaciones, sobre acompañamiento a las trayectorias con recursos digitales, muestran que las técnicas utilizadas (cualitativas y cuantitativas) arrojan resultados significativos con respecto al tema de investigación elegido. Los mismos se pondrán de manifiesto con su respectivo análisis en el capítulo de conclusiones finales.                                                               </div> <div>    CONCLUSIONES   </div> <div>   Como anticipamos, esta investigación tuvo como propósito: Indagar, describir y evaluar el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. Sin dudas, se hace fundamental investigar sobre trayectorias con acompañamiento con recursos digitales, pero poco se sabe de la temática dentro de la comunidad educativa del I.S.E.T. Nº 58, en general.   A lo largo de esta investigación pudimos reafirmar que: contar con una gestión efectiva que implemente, de manera adecuada, capacitaciones, reuniones con trabajo colaborativo, retroalimentación permanente entre la comunidad y el equipo de gestión, resulta fundamental en cualquier institución.   A partir de los resultados del trabajo de campo, luego de un profundo análisis, hemos descubierto que resulta sumamente necesario socializar reglamentos actualizados y trazados con énfasis en el acompañamiento en el nivel superior, con roles y funciones definidos y comprometidos en el proceso de implementación de trayectorias estudiantiles y comunicación institucional.   Considerando el análisis realizado en relación al marco teórico y los instrumentos de investigación, se torna relevante expresar que el equipo de conducción no le da significatividad al tema de investigación y tal situación se pone en evidencia porque desconoce el reglamento de acompañamiento de las trayectorias, dado que resulta significativo que no se socialice el documento de acompañamiento de trayectorias entre la comunidad educativa.   Concluimos que el documento ministerial, a nivel de la reglamentación vigente, pone poco acento en la apropiación e interpretación de los apartados de acompañamiento a las trayectorias y esto decanta en los institutos, directivos y sus consecuencias para el docente y el estudiantado como el gran afectado. <a name="_1jlao46"></a>   Instrumentos y muestra El método de investigación utilizado es cualitativa y cuantitativa (triangulada/mixta). <a name="_43ky6rz"></a>A fin de indagar acerca del impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior, abordamos una muestra de: <a name="_2iq8gzs"></a>Un directivo y un docente del I.S.E.T. Nº 58 que constituyen una parte del universo muestral, por medio de indagación cualitativa con entrevista semidirigida. <a name="_xvir7l"></a>Veinte docentes y veinticinco alumnos de nivel terciario seleccionados por muestreo aleatorio, constituyendo el 25% del universo muestral, por medio de indagación cuantitativa utilizando una escala Likert de reactivos. <a name="_3hv69ve"></a>La observación de documentos: “Grilla observación de clases” posibilitó evaluar la eficiencia de la implementación de los recursos digitales en la formación profesional de técnicos. La “Grilla de reuniones institucionales”:  visibilizó la dinámica y el abordaje de las diferentes temáticas. Por último, la “Grilla observación de planificaciones” permitió relevar y contrastar la información obtenida en las encuestas.   Resulta oportuno destacar que las conclusiones y el plan de acción que surgen de la presente investigación se deben considerar en el marco de las limitaciones inherentes a las particularidades del estudio. Entre ellas destacamos: La metodología elegida para recabar la información. Si bien la elección por la entrevista semiestructurada, la escala Likert y la observación de documentos resultan apropiadas para la búsqueda de determinada información, los resultados se encuentran condicionados por los métodos.   En consecuencia, las conclusiones que surgen a partir de la revisión bibliográfica y de los resultados extraídos del campo coronan el proceso de la presente investigación. Estas, presentan de manera sintética los argumentos que responden a los objetivos planteados: 1.           Cabe acotar que la trayectoria escolar refiere al desempeño de los alumnos a lo largo de su escolaridad, sin embargo, desde las instituciones debemos garantizar la continuidad de la misma, partiendo de la importancia de conocer el pasado y el presente de cada estudiante y poniendo en práctica estrategias y dinámicas de trabajo que permitan su permanencia en el sistema y nivel educativo elegido. .  Tanto el equipo de gestión, como la comunidad docente y los Ministerios de Educación deben abordar las trayectorias acortando la brecha de desigualdad que atraviesan nuestras aulas.             2.          “...En los últimos años, se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes que continúan estudiando, por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor tradición escolar, de los nuevos públicos a que se refiere la literatura reciente” (Jacinto y Terigi, 2007). Estos “nuevos públicos” aumentan la diversidad de quienes asisten a los institutos terciarios.     3.         A partir de estas características, proponemos se tome en cuenta a los llamados “nuevos públicos” como estudiantes que apoyan su elección de continuar sus estudios terciarios y, en este sentido, trazar líneas en las siguientes direcciones: ●          Empatía, escucha activa, diálogo y feedback. ●          Utilizar plataformas con didáctica que permitan interactuar tanto con el docente como con el grupo de pares. ●          Seleccionar el material de estudio y organizarlo para que el alumno pueda interpretarlo digitalmente ●          Elaborar rúbricas de contenidos a evaluar y socializar con el alumnado. ●          Sostener estrategias que permitan una retroalimentación constante, favoreciendo el trabajo colaborativo <ol start="4" type="1"> <li>Además, confirmamos que</li> </ol>        “Para una educación con recursos digitales, la escuela debe dar cuenta de su contexto, de los distintos actores que conviven en el ámbito escolar (profesores, directivos, ministerio, etc.), de las características de la clase, de su conectividad y de su equipamiento. Tantos factores intervinientes nos hablan de la complejidad y amplitud que abarca la enseñanza con recursos digitales”. (Ministerio de Educación de la Nación, 2017).    La mera introducción de tecnología digital en los espacios de enseñanza y de aprendizaje no garantiza la promoción de la calidad educativa. El desafío es incorporarlas como recursos educativos y evaluativos en constante marco de innovación, entendida como un campo multidisciplinario cuyo principal objetivo es integrar los procesos de aprendizaje en la cultura actual e innovación pedagógica.   5.         La necesidad de integrar recursos digitales en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje para garantizar una educación de calidad, equitativa e inclusiva ha sido considerada como prioritaria, particularmente en las últimas décadas. En Argentina, la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, aprobada en 2006, establece - entre los objetivos de la política educativa nacional-  el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes. Por lo cual proponemos: ●          Potenciar el crecimiento integral de los docentes a partir de su desarrollo profesional. ●          Plasmar la visión institucional en proyectos y metas, con un enfoque actualizado en trayectorias de acompañamiento en el nivel superior. ●          Crear en los docentes un sentimiento de pertenencia, orientados a mejorar el clima laboral, el trabajo en equipo, el compromiso personal con la incorporación de recursos digitales. ●          Motivar permanentemente hacia la mejora, fomentando la capacitación y comunicación institucional. Por último, en relación a la pregunta inicial de nuestra investigación, concluimos que los recursos digitales influyen en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. Esto se evidencia a partir de los siguientes resultados de las entrevistas realizadas.   El vicerrector, afirma que la institución, en forma permanente, ofrece capacitación y acompañamiento a alumnos y docentes, que son consultados en cuanto a las temáticas que necesitan ser abordadas y profundizadas en las capacitaciones. Por otro lado, enfatiza el compromiso del I.S.E.T. en adaptarse a los nuevos formatos de aprendizajes al igual que el cuerpo docente. La docente menciona que las capacitaciones son esporádicas y se realizan en horario laboral, sin suspensión de clases, impidiendo su cursado y sin consulta sobre los temas a abordar en las mismas. Con respecto a la visión institucional, llama la atención que solamente el 40% de los docentes conoce la misma. De la utilización de recursos digitales, otro dato curioso, es que la mitad de la planta docente está de acuerdo con su uso y la formación en entornos virtuales, donde casi la totalidad de los profesores se encuentran capacitados para su aplicación. Se destaca también, la importancia del acompañamiento de las trayectorias estudiantiles, lo significativo de trabajar los contenidos con recursos digitales y la incidencia positiva en los aprendizajes. Por otro lado, existen convergencias en cuanto a la falta de un canal de comunicación entre las autoridades y los docentes. Asimismo, las planificaciones docentes presentan discrepancias de conceptos a la hora de tener un apartado entre sus elementos que destaque la importancia del acompañamiento a las trayectorias dentro de los componentes del plan anual. Pensamos el acompañamiento no como acciones que apoyan o asisten a un sujeto, sino como la organización de un trabajo en el marco de una propuesta formativa y al servicio de garantizar el cumplimiento de los derechos a la educación y el logro de los objetivos propuestos en el plan formativo. Sobre la base de las consideraciones anteriores, sostenemos, humildemente, que este estudio puede profundizar a partir de diferentes líneas de investigación que tomen como punto de partida el presente trabajo. Ellos pueden orientarse a: ●          Replicar la investigación realizada, en relación al diseño metodológico utilizado, en diferentes instituciones educativas interesadas en abordar el mismo tema de investigación. ●          Replicar el estudio realizado sobre el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. ●          Realizar un estudio comparativo, en relación a diversas instituciones educativas de Nivel Superior en pos de valorar el acompañamiento en el nivel.     Cabe agregar que, una investigación diagnóstica, especialmente vinculada a las Ciencias Sociales y como futuros directivos, no puede concluir sin tener en cuenta una proyección en su ámbito. Así es cómo, en pos de hallar una solución al problema a partir de la correlación entre los resultados obtenidos en el trabajo y el respaldo bibliográfico presentado en el marco teórico, proponemos acciones que pueden incidir en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior, mediadas por los recursos digitales.   ●          Generar un programa de fortalecimiento a partir de capacitaciones y evaluaciones de manera sistematizada. ●          Socializar el marco normativo acerca de trayectorias en el nivel superior con trabajos por departamentos. ●          Diseñar el perfil del técnico a partir de la visión, la misión y la cultura institucional que acompañe al egresado y al docente. ●          Desarrollar y sostener un plan de mejora comunicacional institucional abordando problemáticas del cuerpo docente en encuentros frecuentes.             A modo de cierre de esta investigación, y como notas personales, queremos expresar que, a partir de esta experiencia, no somos los mismos. Este proyecto, atravesado por el trabajo colaborativo, que podemos definirlo como “trabajar con otras personas cooperativamente y contribuir a una tarea colectiva con una meta en común (Iglesias, 2011)”, fomenta en nosotros el desarrollo de habilidades orientadas tanto hacia la producción académica como hacia los vínculos humanos. Además, valoramos el sentido que tiene la investigación ya que resulta novedoso el enfoque sobre el impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos de Nivel Superior. Esta propuesta que excede el ámbito escolar, puede reproducirse en diversos contextos y por diferentes profesionales; pero eso forma parte de otra investigación.     REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS   Cela, J. M., Gisbert, M., & Isus, S. (2010). Las simulaciones en entornos TIC como herramienta para la formación en competencias transversales de los estudiantes universitarios. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 11(3), 352-370. Educación Digital e Hibridez Escolar en Argentina.Sergio Ricardo Quiroga (2015) sergioricardoquiroga@gmail.com. Instituto Cultural Argentino de Educación Superior (ICAES) - Villa Mercedes, S.L. República Argentina Eurydice (2001). Indicadores básicos de la incorporación de las TIC a los sistemas educativos europeos. España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Julio 19, 2016, Recuperado de http://books.google.es/books?id=tsRiwyhnq7wC&printsec=frontcover&hl Gallardo-Echenique, E. E. (2013). Competencia digital: Revisión integradora de la literatura. Revista Academicus, 1(3), 56–62. García, E. (2010). Materiales Educativos Digitales. Blog Universia. 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Asume que la fuerza e intensidad de la experiencia es lineal, por lo tanto, va desde un totalmente de acuerdo a un totalmente desacuerdo, asumiendo que las actitudes pueden ser medidas. Siempre se debe tener un elemento neutral para aquellos usuarios que no están de acuerdo ni en desacuerdo a la hora de responder con criterio de libertad aplicable durante el proceso de investigación Formulamos y presentamos una grilla como consulta de opinión sobre el sistema de acompañamiento de trayectorias estudiantiles mediadas por recursos digitales en el I.S.E.T. Nº 58: la misma se realiza para un trabajo de investigación de la carrera Licenciatura en Gestión modalidad Blended de la Universidad Austral. El objetivo de la presente escala es ponderar su consideración y opinión hacia los acompañamientos realizados en las trayectorias educativas con recursos digitales de alumnos pertenecientes al I.S.E.T. Nº 58 de la carrera: “Técnico Superior en Administración Bancaria.”   </div> <div> 1.         ENCUESTA ALUMNOS DEL ISET N°58: <div> Lo invito a que lea con atención los siguientes enunciados y señale con una cruz la opción que más se acerque a su opinión personal. Marque una sola de las cinco opciones en cada ítem, según su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación correspondiente. Recuerde que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Asegúrese de contestar todos los enunciados.  Su opinión es muy importante para este estudio. Le agradecemos su participación. Impacto que generan los recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias educativas de los alumnos del nivel superior. </div>     Referencia: Los reactivos seleccionados con color celeste, han sido descartados en las pruebas interjuez.   <table class="af6" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> NN° </td> <td> Enunciados </td> <td> Totalmente de acuerdo </td> <td> Parcialmente de acuerdo </td> <td> No tengo posición tomada </td> <td> Parcialmente en desacuerdo </td> <td> Totalmente en desacuerdo </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Como alumno ingresante de la educación superior te encontraste con dificultades.     </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Los recursos digitales que posee la institución educativa son accesibles.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Los docentes brindan acompañamiento a tus clases con recursos digitales   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> La conectividad es acorde al uso de las plataformas implementadas en clases   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> <a name="_4h042r0"></a>55 </td> <td> La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> El acompañamiento de los profesores te ayuda a aprender mejor.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Me motiva aprender con recursos digitales.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Los docentes están comprometidos con la enseñanza dentro de las plataformas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td>  Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td>  Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento     </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 115 </td> <td> Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 116 </td> <td> El trabajo colaborativo facilita la integración con mis pares.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 117 </td> <td> Tu trayectoria educativa se ve favorecido con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 118 </td> <td> Los docentes intervienen positivamente ante dificultades en tus aprendizajes.   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 119 </td> <td> Los recursos otorgados en comodato por el instituto son suministrados a alumnos con buen historial académico </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 220 </td> <td> Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>     Encuesta destinada a los docentes del I.S.E.T. N°58 <table class="af7" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td>   </td> <td> Enunciados: </td> <td> Totalmente de acuerdo </td> <td> Parcialmente de acuerdo </td> <td> No tengo posición tomada </td> <td> Parcialmente en desacuerdo </td> <td> Totalmente en desacuerdo </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 21 </td> <td valign="bottom"> Los docentes conocen la misión y la visión del I.S.E.T. Nº 58. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 22 </td> <td valign="bottom"> tus alumnos se encuentran familiarizados con la finalidad laboral de su perfil técnico </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 23 </td> <td valign="bottom"> Los profesores consideran muy importante el acompañamiento de las trayectorias educativas en educación superior </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 24 </td> <td valign="bottom"> Los tutores tienen en claro el funcionamiento del acompañamiento a las Trayectorias en el nivel superior </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 25 </td> <td valign="bottom"> La innovación es el elemento más importante a la hora de iniciar un acompañamiento de trayectoria </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 26 </td> <td valign="bottom"> Los recursos digitales son lo más importante para elegir en el momento del acompañamiento </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 27 </td> <td valign="bottom"> Al I.S.E.T. Nº 58 le preocupa que la comunicación con sus docentes se realice de manera fluida. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 28 </td> <td valign="bottom"> El contexto del cual proviene el alumnado es un elemento fundamental para realizar los acompañamientos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 29 </td> <td valign="bottom"> Los contenidos de los aprendizajes mediados con recursos digitales resultan más amigables. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 310 </td> <td valign="bottom"> Los recursos tecnológicos te permiten acompañar a tus alumnos obteniendo mejores resultados. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 311 </td> <td valign="bottom"> Tus planificaciones llegan a tus alumnos por medios digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 312 </td> <td valign="bottom"> Tus alumnos tienen conocimiento de la forma de aprobación de tu materia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 313 </td> <td valign="bottom"> Los profesores conocen las diferentes modalidades de cursado que disponen los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 314 </td> <td valign="bottom"> Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 315 </td> <td valign="bottom"> Los contenidos que enseño mediante recursos digitales promueven mejores aprendizajes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 316 </td> <td valign="bottom"> Los entornos virtuales te permiten trabajar colaborativamente con tus estudiantes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 317 </td> <td valign="bottom"> Utilizas los recursos digitales en tus clases de manera frecuente </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 318 </td> <td valign="bottom"> Los resultados de los aprendizajes con recursos digitales son positivos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 319 </td> <td valign="bottom"> Como docente te encuentras formado en el uso/funcionamiento de entornos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 420 </td> <td valign="bottom"> Los docentes tienen en claro el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles del nivel </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 421 </td> <td valign="bottom"> Los alumnos se comprometen con los aprendizajes en la plataforma digital </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 422 </td> <td valign="bottom"> La institución propone capacitaciones docentes con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 423 </td> <td valign="bottom"> La institución comunica permanentemente las actualizaciones de las diferentes plataformas </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 424 </td> <td valign="bottom"> La gestión permite la utilización de entornos virtuales sin impedimentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 425 </td> <td valign="bottom"> La gestión posee una estructura de seguimiento para el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 426 </td> <td valign="bottom"> Los alumnos, son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 427 </td> <td valign="bottom"> Son importantes las producciones finales realizadas con recursos digitales </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 428 </td> <td valign="bottom"> Los recursos digitales impiden la relación con el aprendizaje. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 429 </td> <td valign="bottom"> La gestión es  obstaculizadora de los aprendizajes con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td valign="bottom"> 530 </td> <td valign="bottom"> El acompañamiento a las trayectorias no impacta de manera satisfactoria en los aprendizajes. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div>    ANEXO N°02 RESULTADOS ENCUESTA ESCALA LIKERT   </div> <div>   Resultados encuesta escala Likert:   La encuesta fue realizada sobre una muestra de 25 alumnos y 20 docentes seleccionados de manera aleatoria. El instrumento de encuesta bajo escala Likert arroja los siguientes resultados en porcentajes que se acompañan con gráficos de torta, de acuerdo a 5 gradientes.   De la encuesta presentada a docentes y alumnos del I.S.E.T. Nº 58, mediante formulario google, hemos obtenido las siguientes conclusiones.         Docentes del I.S.E.T. N° 58: "Acompañamiento de las trayectorias educativas mediadas por recursos digitales":       <img border="0" height="380" id="image36.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/b311ded1b9b004f6bb35c4ca495a657b.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 1. Como docente de la institución conozco la misión y la visión del ISET Nº 58. Número de respuestas: 20&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°1     <img border="0" height="380" id="image34.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/399fc5910817943237d6e17cb783457c.gif" /> Gráfico N°2   <img border="0" height="380" id="image35.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/07e97a2e075e07405dc74b3a2bc28711.gif" /> Gráfico N°3   <img border="0" height="380" id="image37.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/5ca6165b7ee4fdb784670f85491f5693.gif" /> Gráfico N°4   <img border="0" height="380" id="image38.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/cd5bbb052d4b653bfdc1f21ed58b8420.gif" /> Gráfico N°5 <img border="0" height="380" id="image39.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/771223b041dd19ddc397a0d5f1315393.gif" /> Gráfico N°6   <img border="0" height="380" id="image40.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/ce14fd9b652ee6c90cd4326d1cb5824a.gif" /> Gráfico N°7 <img border="0" height="380" id="image41.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/8cb83e62da188bfa1f351b9f31e62f7e.gif" /> Gráfico N°8     <img border="0" height="380" id="image42.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/982e2e5cb7892effd9d8c52490ff4329.gif" /> Gráfico N°9 <img border="0" height="380" id="image44.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/2c6d3a28a3885b6fde1478fc82762c1a.gif" /> Gráfico N°10     <img border="0" height="380" id="image45.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/b18152a5b4f4b5263c3710dc27715095.gif" /> Gráfico N°11     <img border="0" height="380" id="image16.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/146a9ecde45e1a880bb637917877fda7.gif" /> Gráfico N°12     <img border="0" height="380" id="image17.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/f48cd925eee52c7417933e1f899f3dc3.gif" /> Gráfico N°13 <img border="0" height="380" id="image18.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/f254adcf76e2539614ad4086c9f38c1d.gif" /> Gráfico N°14     <img border="0" height="380" id="image19.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/5ab8d904987ab1343e3e910ed23098a0.gif" /> Gráfico N°15 <img border="0" height="380" id="image20.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/85e56a42314d17e6725d46afa40b767d.gif" />Gráfico N°16   <img border="0" height="380" id="image21.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/7b7d3fa92088dccffbbf1fb6c22af8de.gif" /> Gráfico N°17 <img border="0" height="380" id="image22.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/36d9ebd5a9b98a5e504fd44237d5dca0.gif" /> Gráfico N°18                                                           Encuesta destinada a los alumnos del I.S.E.T. N° 58: "Acompañamiento de las trayectorias educativas mediadas por recursos digitales"   <img border="0" height="380" id="image23.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/089ccef9a2016df71904118230327a18.gif" /> Gráfico N°1   <img border="0" height="380" id="image24.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/31fce6f4b44f937c1c7342b6771d5d32.gif" /> Gráfico N°2 <img border="0" height="380" id="image25.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c3ec9dd12c4eb13cf66170ede6458d0a.gif" /> Gráfico N°3     <img border="0" height="380" id="image6.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c8da9d5c07530dc100714ec8f0a0565e.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 4. La institución debería prestar equipos informáticos a alumnos con dificultades de conectividad para realizar un adecuado acompañamiento. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°4   <img border="0" height="380" id="image7.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c9f2c3cb51ff4d4cf5adfaa0bcf7a249.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 5. Todos los docentes utilizan entornos virtuales de manera amigable. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°5   <img border="0" height="380" id="image8.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/306539e3b4930b1d0fa06758e04fc943.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 6. Las consignas presentadas por los docentes a través de recursos digitales te parecen claras. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°6   <img border="0" height="380" id="image9.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c4a3210f5e3ebc48591106b30d72f2b8.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 7. Te motiva aprender con recursos digitales. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°7   <img border="0" height="380" id="image10.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/c3eeae56c863dd3757999a3a3a059083.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 8. Los alumnos consideran que el uso de los recursos digitales en su trayectoria educativa es importante. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°8 <img border="0" height="380" id="image11.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/6c8b481f69a4b76610edee72b27c5570.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 9. Al utilizar recursos digitales en tu aprendizaje encontraste dificultades. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°9   <img border="0" height="380" id="image12.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/069056485dd9da5407c065f025c6fc2c.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 10. Existe un reglamento institucional de acompañamiento a las Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°10     <img border="0" height="380" id="image13.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/acb086f6e0adf3b0b14fb393e1b60563.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 11. Tu trayectoria educativa se ve favorecida con el acompañamiento docente el cual utiliza recursos digitales. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°11   <img border="0" height="380" id="image14.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/d835355a3effaf0562791123c8010bc7.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 12. Los alumnos están conformes con los recursos digitales utilizados por el docente. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°12 <img border="0" height="380" id="image15.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/496d9c69012db733e4221110a7d0e7f9.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 13. La innovación es un elemento fundamental para que las clases sean significativas. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°13   <img border="0" height="380" id="image1.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/2a8eced6ddcc6f72ecdf49a298761ad2.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 14. Los recursos digitales son lo más importante en el momento del acompañamiento. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°14   <img border="0" height="380" id="image2.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/9f996d72d2824f270a49a776ff081172.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 15. Los alumnos tienen conocimiento de la criterios de evaluación de las asignaturas o espacios curriculares. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°15   <img border="0" height="380" id="image3.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/ad1f09da23d115d9008c8c50d626475b.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 16. Los alumnos son evaluados con producciones realizadas con recursos digitales. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°16     <img border="0" height="380" id="image4.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/d966662c7f993d863948cbefab2137b6.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 17. Un alumno libre posee las mismas posibilidades de aprendizaje que uno regular. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°17     <img border="0" height="380" id="image5.png" src="https://tramared.com/revista/files/original/71d19397327054e0c623dc7905fba67c.gif" alt="Gráfico de las respuestas de Formularios. Título de la pregunta: 18. Los alumnos conocen las competencias específicas e incumbencias profesionales de su plan de estudios. Número de respuestas: 25&nbsp;respuestas." /> Gráfico N°18 </div> <div>               ANEXO N° 03 “DESGRABACIONES ENTREVISTAS”                     </div> <div> DESGRABACIONES ENTREVISTAS Entrevista al Sr. Vicedirector y Docente del I.S.E.T. Nº 58. <a name="_2w5ecyt"></a>Dimensión: <a name="_1baon6m"></a>-            Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.(V. I) -            Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel. (V.D.) Indicadores: -            Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento. -            Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales. <table class="af8" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td>     PAUTAS DE FIJACIÓN ÉTICAS DEL ENCUADRE: TIPO DE ENTREVISTA: abierta, presencial y sincrónica. DURACIÓN: 40 minutos. LUGAR: Café Blue. CONFIDENCIALIDAD: en un todo de acuerdo con el entrevistado, La entrevista será grabada y se realiza entre el entrevistador y el entrevistado a solas. Finalmente, se procede a la desgravación de la misma para no generar inconsistencias en el resultado de la misma. UTILIZACIÓN DE LOS DATOS:  los datos relevados no serán divulgados. Sólo serán utilizados en función de la investigación correspondiente a la Licenciatura en Gestión Educativa modalidad BLENDED. REGISTRO SISTEMÁTICO: registro textual de lo expresado. (verbal y paraverbal) ROLES: alumna de la BLENDED, entrevistadora, Entrevistado: Vicerrector y docente del     I.S.E.T. Nº 58. </td> </tr> </tbody> </table>         Entrevista al vicerrector I.S.E.T. Nº 58: (e 1) En el marco de nuestro trabajo de investigación para la LOGE BLENDED de la Universidad Austral, nos propusimos realizar una entrevista de carácter semiestructurada, al vicerrector del I.S.E.T. Nº 58, abordando en la misma temas en relación a los indicadores, dimensiones y variables preestablecidas en el diseño metodológico, derivados de la pregunta inicial: “Acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales en el nivel superior”. En dicha primera aproximación, se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y lugar para concretar el encuentro, consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro. Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con el vicerrector para el 16/06/2021 a las 18:30hs. A realizarse en café Blue (Marcos Paz y Avellaneda. Rosario). El día de la entrevista con el vicerrector, llegamos puntualmente al encuentro, antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre. Durante el transcurso se vio muy motivado con el tema de investigación mostrando en todo momento, muy buena predisposición en relación a la tesis. La entrevista se desarrolló sin mayores complicaciones. Tuvo una duración de 15 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guión previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 5, 5A y 5B. Ver Guión de entrevista (Anexo desgravación de entrevista. Pág:xx ). Ya que el relato del directivo nos motivó a indagar con mayor profundidad dado su liderazgo dentro de la institución, formulando nuevas preguntas. Al finalizar el encuentro cerramos la entrevista recordando las pautas iniciales fijadas en la construcción del encuadre. </div> <div>   <table class="af9" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="6"> ENTREVISTADO 1: VICERRECTOR I.S.E.T. Nº58                                                                                                                                                             </td> </tr> <tr> <td> PREGUNTAS </td> <td colspan="4"> REGISTRO VERBAL </td> <td> REGISTRO PARAVERBAL </td> </tr> <tr> <td>   <a name="_3vac5uf"></a>Pregunta uno:¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con  recursos digitales?   </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles           </td> <td> Dimensión: Utilización de recursos digitales </td> <td> Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.     </td> <td> E. 1 (Entrevistado N°1): Nuestra institución cuenta con dos carreras, Técnico Superior en Administración Bancaria y Técnico Superior en Turismo, ambas carreras, en 1º año, están divididas en comisiones a y b. En los años siguientes, 2do y 3er año, una única comisión es la que permanece. A partir de allí, se le comunica a cada alumno su pertenencia en cuanto al acompañamiento de las trayectorias, cada alumno debe contar con una PC o un dispositivo digital acorde y en caso de no contar con el mismo podrá elevar nota al consejo directivo de I.S.E.T., solicitando un dispositivo para continuar con las clases del año. La institución I.S.E.T. Nº 58, ha entregado en comodato a algunos alumnos el equipamiento bajo esa nueva figura, “Comodato”. E (Entrevistador): 1 A Repregunta ¿Para el alumno que no posee este recurso digital, la institución se lo facilita, mediante un contrato de comodato por el ciclo lectivo que está cursando? E. 1: Correcto, a posteriori o la finalización del ciclo lectivo se verifican los resultados y la continuidad o no del comodato con cada alumno.   </td> <td> Abre sus  ojos y continúa hablando suelto, tranquilo. </td> </tr> <tr> <td> Pregunta dos:¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados  al perfil del egresado novel? </td> <td> Rendimiento formación académico/ profesional del egresado novel.   </td> <td> Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> E. 1: En muchas oportunidades los docentes se han autocapacitado, a través de la figura de tutoriales que hemos enviado con el equipo directivo de nuestra institución, acompañados de los ATP (ayudantes de trabajos prácticos) para su interpretación e implementación. En el caso de docentes o profesores que no cuenten con dicha capacitación hemos puesto a los ATP a su disposición para colaborar y ayudar en aquellos aspectos tecnológicos o digitales que les permitan implementarlos. E: Estos ATP, (ayudantes de trabajos prácticos) son los mediadores entre docentes y equipo directivo y están a disposición para docentes que necesitan ayuda. E. 1: Esa es la idea básica, si después hay algún otro aspecto que no queda claro, interviene el consejo directivo para ver cómo solucionar los problemas y ayudar a los docentes.     </td> <td> Cruza las piernas y mueve los brazos y manos de manera natural, sin exageraciones.         </td> </tr> <tr> <td>   Pregunta tres: ¿Qué importancia tienen para el I.S.E.T. Nº 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I)   </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente </td> <td> Indicador: Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> E. 1: Para nosotros como institución son fundamentales y es por eso que ponemos a los ATP a disposición también de los alumnos para que puedan desarrollarse las actividades o trabajos prácticos dentro del marco de la virtualidad actual. </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Pregunta cuatro: ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados con recursos digitales? . </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.   </td> <td> Dimensión: Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. </td> <td> E 1: los docentes bajo la administración de los ATP en el marco de la presencialidad y si algún docente necesita el mismo, podrá solicitarlo a cada uno de los ATP, con la debida anticipación. En este momento de virtualidad se solicitan también a la institución, en este caso I.S.E.T. Nº 58, cuenta con un equipamiento adquirido con fondos de la cooperadora, consistente en Notebook, pantallas digitales, cañones, parlantes y micrófonos, los cuales son utilizados por los ATP. </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Pregunta cinco: ¿Qué estrategias (consignas) didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias?    </td> <td> Variable: Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel.   </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales   </td> <td> Indicador: Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td> E 1: Son varias las estrategias que el instituto lleva a la práctica: -            La primera es la comunicación oficial a través de la página web del propio instituto utilizando un usuario y contraseña de cada alumno para cualquier inscripción o cualquier aspecto que requiera la intervención del alumno. -            La segunda estrategia, dentro de la primera, se le comunica a los alumnos las novedades o aquellos aspectos que necesitan ser conocidos por ellos. -            La tercera es la organización a través de los alumnos y con la coordinación del I.S.E.T., grupos de WhatsApp, por división y por año en cada una de las carreras. Que es un elemento que en forma diaria más de una vez se publican determinados enlaces para reuniones meet u otro tipo de información que los alumnos desean conocer. -            E ¿Quién administra esos grupos? -            E 1. Hay un administrador a través de las figuras de ATP, también que tienen a su cargo las altas y bajas, así como respuestas de tipo inmediato que el propio WhatsApp requiere. E. ¿Los directivos están en esos grupos? E 1. Si, los directivos se encuentran en algunos de los grupos, no en la totalidad. -            E. 1: Otra estrategia tiene que ver con el uso en un 100% de la plataforma de Classroom, con dictado de clases sincrónicas y asincrónicas utilizando la aplicación meet o zoom a criterio del docente. -            Otra de las estrategias es la utilización del mail de la propia plataforma de Classroom, y en algunos casos los docentes optan por seguimientos personalizados a los alumnos a través de su propio mail personal. Es decir, en forma privada. -            Desde el punto de vista didáctico se utilizan o confeccionan videos para algunas materias prácticas y en algunos casos se llega a utilizar el canal de Youtube.   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Pregunta seis:  en cuanto a la utilización recursos digitales, ¿Cómo facilita el docente los aprendizajes significativos?           </td> <td> Variable: Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel.     </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales   </td> <td> Indicador: Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización  de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td> E 1: En aquellos casos que amerite un acompañamiento personalizado cada docente será el actor principal de su implementación a través del aprendizaje significativo utilizando aquellas herramientas, recursos y consignas que le permitan llevar a cabo el tema del aprendizaje propiamente dicho. El docente es el gestor de este aprendizaje significativo. Siempre se buscan herramientas, estrategias y recursos para que este alumno aprenda. La institución acompaña en forma permanente a alumnos y docentes. Agradezco la entrevista y me encuentro a disposición para cualquier consulta. Saludos cordiales Hemos concluido con la reunión. </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> Entrevista docente I.S.E.T. Nº 58 (E.2)   En el marco de nuestro trabajo de investigación para la LOGE BLENDED de la Universidad Austral, nos propusimos elaborar una entrevista de carácter semiestructurada, a una docente con trayectoria del I.S.E.T. N° 58, abordando en la misma temas en relación a los indicadores, dimensiones y variables preestablecidas en el diseño metodológico, derivados de la pregunta inicial: “Acompañamiento a las trayectorias estudiantiles con recursos digitales en el nivel superior”. En dicha primera aproximación, se fijaron las pautas éticas del encuadre: motivo de la entrevista, duración, roles, fecha y lugar para concretar el encuentro, consentimiento informado de la utilización académica de los datos emanados de la entrevista y necesidad de grabación del encuentro. Acordamos con las pautas y se fijó la entrevista con la docente para el 17/06/2021 a las 16:30hs. A realizarse en café Blue (Marcos Paz y Avellaneda. Rosario). El día de la entrevista con la docente, llegamos puntualmente al encuentro, antes de comenzar, fijamos nuevamente las pautas del encuadre. Durante el transcurso de la misma, mostró buena predisposición sobre los avances de la investigación. La entrevista se desarrolló sin mayores complicaciones, aunque surgió una tensión en relación a la pregunta N°1 y 3, del guión de entrevista. La entrevista finalmente tuvo una duración de 25 minutos. La transcripción literal de la misma obra en el anexo N°3. Como parte de la estructuración de lo que acontece en una entrevista semiestructurada, agregamos al guión previamente diseñado preguntas de reencause 1 Y 1A, 2 Y 2A, 4, 4A Y B, 5 Y 5A. Ver Guión de entrevista (Anexo desgrabación de entrevista). Ya que el relato de la docente nos motivó a indagar con mayor profundidad, formulando nuevas preguntas. Al finalizar el encuentro cerramos la entrevista recordando las pautas iniciales fijadas en la construcción del encuadre.   </div> <div>   <table class="afa" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="6"> ENTREVISTADO 2: DOCENTE I.S.E.T. Nº 58 </td> </tr> <tr> <td colspan="4">   PREGUNTAS </td> <td> REGISTRO VERBAL </td> <td> REGISTRO PARAVERBAL </td> </tr> <tr> <td> Pregunta uno:<a name="_2afmg28"></a>¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con  recursos digitales?   </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles         </td> <td> Dimensión: Utilización de recursos digitales </td> <td> Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento.     </td> <td> E 2. (Entrevistada n°2) En el I.S.E.T. Nº 58, esto comenzó por supuesto el año pasado, con el tema de la pandemia, nosotros empezamos a dar clases virtuales, las mismas son sincrónica y asincrónicas .En la parte sincrónica lo hacemos mediante videoconferencias por la plataforma meet y también tenemos classroom para la parte asincrónica, se sube  el material de clase y las clases que se van dando en forma sincrónica, también contamos con los correos electrónicos de todos los alumnos  para las clases de consulta que también pueden ser sincrónica o asincrónica.  E. Repregunta 1A ¿El grupo cómo es? E 2: Es reducido, tengo diferentes cursos, son bastante heterogéneos, los grupos más chicos de aproximadamente 20 personas, de la Tecnicatura de Turismo, de la Tecnicatura de Bancaria, son más numerosos aproximadamente 60 personas cada grupo. No utilizo siempre los mismos recursos o la misma forma de comunicarme, primero conozco al grupo y muchas veces acuerdo encuentros con ellos. Se charla cuál es la mejor modalidad.  Por ejemplo, en Turismo las clases sincrónicas el año pasado ya las habían planteado semanales y los alumnos las plantearon quincenales, para estar todos presentes en la sincrónica, entonces teníamos una asincrónica y la otra semana sincrónica. También hay que pensar que los alumnos tienen que contar con todos los recursos para conectarse. Adapto la clase a la necesidad del grupo. Por ejemplo, ha pasado que habíamos planeado una clase asincrónica con un curso de tercero y después evalué la necesidad que, si o si íbamos a tener que dar la clase sincrónica y avisé, y los chicos después de dialogar se conectaron y me dijeron que sí que era necesario para priorizar los parciales.   E 2: Ahora el tema no es tanto que por más que uno organice, esto es la vida. Uno puede tener una organización, pero se puede ir modificando de acuerdo a las características y necesidades del grupo y del momento.  Y para mí lo importante es que esté bien comunicado e informado con anticipación y otra de las cosas que a mí me sirve mucho es que una vez que yo terminó la clase, escribo un resumen en el Classroom. Si vos entrarías a mí Classroom vas a ver que casi todas las clases, yo tengo un recordatorio en tal horario tal día que ya lo tenemos estipulado el día y el horario, tienen que leer tal biografía. E. Reencauce. Un recordatorio para que ellos tengan los ítems de los temas que diste y de lo que vas a dar la próxima clase. E 2: Sí, y cómo va hacer la próxima semana la clase, sincrónica o asincrónica va a estar estipulado en el aula, a mí me sirve porque tengo un montón de cursos, es una guía, me facilitan el trabajo, porque digo, a ver en que quedé, está todo ahí escrito, bárbaro. </td> <td> Se maneja mucho con el discurso gestual y acompaña las respuestas con las manos     </td> </tr> <tr> <td> Pregunta dos:<a name="_pkwqa1"></a>¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados  al perfil del egresado novel? </td> <td> Rendimiento formación académico/ profesional del egresado novel.   </td> <td> Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> E.2. Personalmente trato de capacitarme todos los años en diferentes áreas. Este año estoy haciendo el curso de cooperativismo ya que doy la materia.  El año pasado hice la Diplomatura en Gestión de Flacso. Luego realicé jornadas, cursos, de reglamentaciones que van saliendo en nuestra área y otros. E. Reencauce y repregunta 2A ¿Y por parte del I.S.E.T., recibiste alguna capacitación? E. 2: No, para ser sinceros, este año habían mandado algo de microemprendimientos, algún curso, alguna jornada, pero siempre coincidía con el horario que teníamos que estar en clase.  Particularmente, este año, no he tomado ninguna capacitación, igual no es lo más común. Uno trata de capacitarse continuamente. </td> <td> (Gesticula con sus manos, se la nota segura y sonriente) </td> </tr> <tr> <td> <a name="_39kk8xu"></a>Pregunta tres: ¿Qué importancia tienen para el ISET Nº 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales. (V. I)   </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente </td> <td> Indicador: Capacitaciones que han tenido los docentes para incorporar recursos digitales en sus prácticas pedagógicas para acompañar a las trayectorias. </td> <td> E 2.No sabría contestarte, o sea, porque sería mi punto de vista, porque en realidad no sé si es importante o no es importante. Desde el I.S.E.T., nunca me lo comunicaron, no, no puedo contestar. No tengo esa información porque no sé qué importancia le dan.   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Pregunta cuatro: <a name="_1opuj5n"></a>¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados con recursos digitales? . </td> <td> Variable: Acompañamiento de Trayectorias estudiantiles con recursos digitales.   </td> <td> Dimensión: Utilización de recursos digitales durante el acompañamiento.   </td> <td> Indicador: Tipo (entornos, plataformas) y variedad (dispositivos) de recursos digitales que se utilizan para concretar el acompañamiento. </td> <td> E. 2: Cuando estábamos en forma presencial contábamos con las netbook, cañones y después tuve conocimiento que se había comprado una pizarra digital la cual yo nunca pude utilizar. Si utilizaba continuamente los cañones y varias veces las netbook, E: Reencauce y repregunta. 4A¿La accesibilidad del docente para dar clases con esos recursos es satisfactoria de parte del ISET?  E 2: Generalmente si, uno se anotaba previamente. Los cañones yo los he pedido y estaban a disposición porque hay varios y los he usado muchas veces. Diría que en casi todas las clases he usado cañón. A veces, por ejemplo, me daban el cañón y la compu. En otras oportunidades, pedía compus para todo el grupo, si había disponibilidad, u otra materia como procesamiento de datos las necesitaba más que yo. Si o si ellos tenían un aula armada, y nosotros íbamos y pedíamos las computadoras, que sobraban. Si justo coincidía el horario con procesamiento de datos era imposible porque no había la cantidad, pero sino, sí. Siempre estuvieron a disposición.  Yo lo tenía en cuenta a la hora de planificar y buscaba otra forma de realizar la clase.  Pero nunca tuvimos inconvenientes en solicitarlos, y siempre estuvo a disposición. Ahora, en la virtualidad no pudimos utilizar estos recursos, lo que sí he tenido la experiencia y también compañeros, que hemos necesitado una notebook, nos han facilitado del instituto para que la tengamos en nuestra casa y poder trabajar.   E.  Reencause y repregunta 4B ¿Las condiciones de estos recursos digitales eran buenas, eran recursos digitales nuevos, actuales o estaban deteriorados? E. 2: No eran recursos digitales nuevos, pero sí acordes a lo que se necesitaba en la escuela, y como a mí me tocaba una comisión de 60 alumnos tuve que comprar otra compu, porque no llegaba a poder tener todos los alumnos conectados en el mismo momento. Además, todos los dispositivos estaban en perfectas condiciones. Y te daban el material impecable y obviamente lo tenías que devolver en las mismas condiciones.   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> <a name="_48pi1tg"></a><a name="_2nusc19"></a><a name="_1302m92"></a>Pregunta cinco:<a name="_3mzq4wv"></a> ¿Qué estrategias (consignas) didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias?    </td> <td> Variable:  Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel.   </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales   </td> <td> Indicador: Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td> E 2: Estrategias didácticas utilizó varias, trabajar en forma colaborativa, armar un drive, hacer trabajo práctico, hacemos análisis de videos, donde se le pide al alumno que siempre que vea un video haya algún análisis, comentario, pregunta disparadora o que el mismo video sea disparador para algún tema. Uso Power Point, uso mucho PDF, E:  Repregunta 5A ¿Los Power Point las armas vos o las bajas de internet? E. 2: Generalmente los armo yo, si los descargos de internet siempre los modifico. Porque no es lo mismo, siempre uno tiene que adaptar todo el material a lo que uno quiere dar. Personalizo mi materia y los adapto. En relación a los PDF, obviamente saco mucho de libros, de bibliografía, pero generalmente, si es algo que tengo que subir en forma sincrónica lo personalizo mucho más, puedo hablar y darles explicación. Lo que también utilizo, es dar clase con los PDF y editarlos en una pizarra. Porque hay programas que editan muy bien los pdf.Y he aprendido a intervenir ese  mismo material que subo con las explicaciones. También uso el Word como pizarra. Puedo escribir, borrar y marcar. Para hacer interactiva la clase. Si bien en los formatos virtuales y los presenciales, participan casi siempre los mismos alumnos, en la virtualidad el cuerpo desaparece. La cámara se cierra y hablan siempre los mismos. La función del docente existe y tiene razón de ser si está del otro lado el alumno de manera activa.   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> <a name="_2250f4o"></a>Pregunta seis:  en cuanto a la utilización recursos digitales, ¿Cómo facilita el docente los aprendizajes significativos?   <a name="_haapch"></a>  <a name="_319y80a"></a>  <a name="_1gf8i83"></a>  <a name="_40ew0vw"></a>   </td> <td> Variable: Mayor rendimiento en la formación académico/ profesional del egresado novel.     </td> <td> Dimensión: Profesionalización del cuerpo docente para un correcto acompañamiento de las trayectorias con recursos digitales   </td> <td> Indicador: Redacción de las consignas en la cual se evidencie la utilización  de recursos digitales en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td> E. 2: Un poco pienso en todo lo que fuimos hablando, facilitan los aprendizajes significativos, los ejemplos de la vida real y personal aplicados a cada uno. Para ser más cercano. Pedir que cuenten experiencias laborales, relacionadas a algún tema. Creo que todo lo que venimos hablando son recursos y técnicas para facilitar ese aprendizaje. Videos, bibliografía adaptada, conocida de fácil lectura e interpretación, explicaciones y consultas. Transformándonos en docentes tutores y ellos van haciendo su aprendizaje en sus hogares, dado los diferentes horarios de nocturnidad en que se desarrollan las clases. Se buscan estrategias para alumnos que no pueden conectarse a clases y puedan seguir, no abandonen la carrera. Concluyo, que para que exista un aprendizaje significativo debe existir comunicación o feedback permanente.   </td> <td> Frunce el ceño, se pone más firme y segura en su respuesta. </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div> <a name="_2fk6b3p"></a><a name="_upglbi"></a><a name="_3ep43zb"></a><a name="_1tuee74"></a>Análisis de las entrevistas realizadas:   <a name="_4du1wux"></a>Consideramos que es importante analizar la realidad del acompañamiento de las trayectorias educativas del ISET 58, mediadas por recursos digitales.  Entrevistamos al vicerrector y a un docente de la institución. <a name="_2szc72q"></a>   A continuación, se detallarán las divergencias y convergencias encontradas en cada una de las entrevistas realizadas. <a name="_184mhaj"></a>Observamos convergencias:   De acuerdo a la pregunta cuatro: ¿Qué recursos digitales posee la institución para llevar a cabo los acompañamientos mediados con recursos digitales? <a name="_3s49zyc"></a>Observamos convergencias en relación a los recursos digitales a disposición de docentes y alumnos para el acompañamiento a las trayectorias, ambos entrevistados expresan que la institución pone a disposición de manera permanente todos los recursos digitales tanto para alumnos como para docentes y además ofrece capacitación a los profesionales de la misma. <a name="_279ka65"></a>Pregunta cinco: ¿Qué estrategias (consignas) didácticas desarrolladas por los docentes facilitan el acompañamiento de las trayectorias?  <a name="_meukdy"></a>En relación a las consignas, estrategias didácticas y recursos digitales, tanto directivo como docente, convergen en que la aplicación de las mismas, en tiempos virtuales desarrolladas por los docentes se flexibilizan para facilitar el acompañamiento de las trayectorias y los aprendizajes. <a name="_36ei31r"></a>Pregunta seis:  en cuanto a la utilización recursos digitales, ¿Cómo facilita el docente los aprendizajes significativos? Ambos coinciden que un buen docente, provocará un aprendizaje significativo. Buscando herramientas, estrategias y recursos para que este alumno aprenda, utilizando además la relación con la realidad para que sea más cercana a la vivencia del alumno.   <a name="_1ljsd9k"></a> Observamos divergencias:   <a name="_45jfvxd"></a>Pregunta dos: ¿Con qué frecuencia se realizan capacitaciones docentes teniendo en cuenta aspectos relacionados al perfil del egresado novel? <a name="_2koq656"></a>El vicerrector, sostiene que la institución en forma permanente ofrece capacitación y acompañamiento a alumnos y docentes, que son consultados en cuanto a las temáticas que necesitan ser abordadas y profundizadas en las capacitaciones. Por otro lado, enfatiza el compromiso del ISET en adaptarse a los nuevos formatos de aprendizajes al igual que el cuerpo  docente. <a name="_zu0gcz"></a>La docente sostiene que las capacitaciones son esporádicas y que se realizan en horario laboral, sin suspensión de clases, y esto impide su cursado, además de no tener en claro que tipo de jornadas o cursos propone la institución. Dado que no se consulta a los docentes sobre qué temas deben abordarse en las mismas, como tampoco se los comunica en forma fehaciente al respecto. <a name="_3jtnz0s"></a>Pregunta uno: ¿Cómo se organizan para realizar el acompañamiento de trayectorias con recursos digitales? <a name="_1yyy98l"></a>El vicerrector no menciona que exista un manual o dispositivo socializado con el equipo docente para realizar el debido acompañamiento, pero sostiene  que los recursos digitales se encuentran a disposición. <a name="_4iylrwe"></a>La docente, expresa no tener en claro la postura de la institución en cuanto al acompañamiento a las trayectorias estudiantiles y en la forma de comunicarse con el grupo, que para ella, es muy importante y lo adapta a cada grupo tanto los modos de comunicación, como así también la utilización de los recursos digitales que varían de acuerdo al cursado del espacio (disposición de los mismos semanalmente). <a name="_2y3w247"></a>Pregunta tres: ¿Qué importancia tienen para el ISET Nº 58 estas capacitaciones docentes en el acompañamiento de las trayectorias? <a name="_1d96cc0"></a>El vicerrector menciona que las mismas son de suma importancia para la institución ya que la misma pone a disposición los ATP (ayudante trabajos prácticos) tanto para alumnos como para docentes. La docente no puede responder dado que menciona que nunca se lo informaron, por esto no tiene postura tomada al respecto. </div> <div>                     ANEXO N°04: “OBSERVACIONES”                                             </div> <div>   <table class="afb" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°1: Institución: ISET Nº 58 Docente: Eduardo Lazzaro Materia: Técnica Bancaria I(1er año) Antigüedad: 24 años Fecha: 02-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afc" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afd" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°2: Institución: ISET Nº 58 Docente: Antonio Longhitano Materia: Teoría de la Organización (1er año) Antigüedad: 18 años Fecha: 10-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afe" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 32 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°3: Institución: ISET Nº 58 Docente: Celina Ansaldi Materia: Matemática I (1er año) Antigüedad: 5 años Fecha: 12-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 32 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff1" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°4: Institución: ISET Nº 58 Docente: Rodolfo Galiano Materia: Relaciones Humanas (2do año) Antigüedad: 21 años Fecha: 13-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff2" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff3" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°5: Institución: ISET Nº 58 Docente: Diego Rosselli Materia: Comercio Exterior (3er año) Antigüedad: 12 años Fecha: 18-08-2021   </td> </tr> </tbody> </table>     <table class="aff4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores     </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 85 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff5" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°6: Institución: ISET Nº 58 Docente: Marta Boggiatto Materia: Derecho Bancario, Societario y Tributario (2do año) Antigüedad: 22 años Fecha: 20-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff6" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff7" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°7: Institución: ISET Nº 58 Docente: Natalia Aiachini Materia: Teoría de la Gestión (3er año) Antigüedad: 6 años Fecha: 23-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="aff8" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>     <table class="aff9" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°8: Institución: ISET Nº 58 Docente: Chamarez Laura Materia: Teoría de la decisión y comportamiento empresario (3er año) Antigüedad: 4 años Fecha: 12-08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affa" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2"> 5 </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affb" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> OBSERVACIÓN DE CLASES N°9: Institución: ISET Nº 58 Docente: Ariel Solovey Materia: Procesamiento de datos e Información (2do año) Antigüedad: 3 años Fecha:30 -08-2021 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affc" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Plantea situaciones introductorias previas al tema a tratar (trabajos, lecturas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Mantiene el interés de los alumnos, usa estrategias para sostener  la atención o reencauza con un lenguaje claro y adaptado. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Comunica la finalidad de los aprendizajes, su importancia, su funcionalidad, su aplicación real. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Relaciona los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de los alumnos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Estructura y organiza los contenidos dando una visión general de cada tema (mapas conceptuales, esquemas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de los pasos necesarios intercala preguntas aclaratorias, sintetiza y ejemplifica. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Plantea actividades en coherencia con los objetivos previstos y el desarrollo de las habilidades y procedimientos básicos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Propone actividades variadas (de diagnóstico, de introducción, de motivación, de desarrollo, de síntesis de fijación, de recuperación, de ampliación y de evaluación ) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las capacitaciones con recursos digitales facilitan la apropiación de contenidos para  clases más dinámicas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Distribuye el tiempo adecuadamente (exposición y actividades de clase) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> Utiliza recursos digitales didácticos adecuados e interesantes (audiovisuales, guías), tanto para la presentación de los contenidos como para la práctica de los alumnos, favoreciendo el uso autónomo por parte de los alumnos. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Facilita estrategias de aprendizaje respondiendo a los pedidos de ayuda, indicando fuentes de información, sugiriendo pasos para resolver cuestiones o problemas, dando explicaciones adicionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Incentiva la participación activa de todos los alumnos tanto en el trabajo individual como grupal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> El equipo directivo promueve capacitaciones mensuales para los docentes </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affd" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLAS PARA OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES:   FECHA: 5 DE JULIO 2021 INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N°1 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affe" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 32 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td colspan="2"> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 43 </td> <td> Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td>  Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Las reuniones de depto proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existen reuniones trimestrales por departamentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2">   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los dispositivos multimediales  están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td colspan="2"> X </td> </tr> <tr height="0"> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> <td></td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLAS PARA OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES: FECHA:  04 DE AGOSTO 2021 INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N°2. </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td>  Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las reuniones de depto proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existen reuniones trimestrales por departamentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los dispositivos multimediales  están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff1" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLAS PARA OBSERVACIÓN DE REUNIONES INSTITUCIONALES: FECHA: 01 DE SEPTIEMBRE 2021 INSTITUCIÓN: ISET N°58 GRILLA N°3 </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff2" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> La dinámica de las reuniones, motiva a los docentes para la utilización de recursos digitales en sus clases. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 2 </td> <td> Se generan acuerdos y consensos grupales para mejorar acompañamientos de trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 3 </td> <td> Existe una mayor efectividad de las comunicaciones con el uso de redes institucionales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 4 </td> <td> Desde la dirección se ofrecen herramientas a través de los ATP, para formar a los docentes en relación a los recursos digitales que permitan mejorar su práctica profesional </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 5 </td> <td>  Desde ISET 58 se ofrece asesoramiento para que cada docente pueda adaptarse y crear sus propios indicadores de evaluación con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 6 </td> <td> Las consignas planteadas en las reuniones son claras en cuanto a la utilización de recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 7 </td> <td> Se “visualiza una efectividad en la labor docente” en relación a la utilización de recursos digitales para el acompañamiento de trayectorias.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 8 </td> <td> Se vislumbra la necesidad de formar docentes reflexivos capaces de resolver situaciones prácticas desde la experiencia. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 9 </td> <td> Las reuniones de depto proporcionan a los docentes las competencias necesarias para mejorar su actividad en el aula. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 10 </td> <td> Existen reuniones trimestrales por departamentos </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Está presente la figura de coordinador pedagógico en cada carrera y su consecuente rol en el acompañamiento de las trayectorias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 12 </td> <td> Los docentes vuelcan en sus prácticas los aportes de capacitaciones realizadas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 13 </td> <td> Las capacitaciones docentes son habituales en ISET 58 </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 14 </td> <td> Los dispositivos multimediales  están disponibles en todas las reuniones institucionales a cargo de los ATP </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>     <table class="afff3" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°1: Institución: ISET Nº 58 Docente: Eduardo Lazzaro Materia: Técnica Bancaria I (1er año) Antigüedad: 24 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado( libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff5" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°2: Institución: ISET Nº 58 Docente: Antonio Longhitano Materia: Teoría de la Organización (1er año) Antigüedad: 18 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff6" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff7" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°3: Institución: ISET Nº 58 Docente: Celina Ansaldi Materia: Matemática I (1er año) Antigüedad: 5 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afff8" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div>   <table class="afff9" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°4: Institución: ISET Nº 58 Docente: Rodolfo Galiano Materia: Relaciones Humanas (2do año) Antigüedad: 21 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffa" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffb" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°5: Institución: ISET Nº 58 Docente: Diego Rosselli Materia: Comercio Exterior (3er año) Antigüedad: 12 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffc" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffd" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°6: Institución: ISET Nº 58 Docente: Marta Boggiatto Materia: Derecho Bancario, Societario y Tributario (2do año) Antigüedad: 22 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="afffe" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°7: Institución: ISET Nº 58 Docente: Aiachini Natalia Materia: Teoría de la Gestión (3er año) Antigüedad: 6 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff0" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff1" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°8: Institución: ISET Nº 58 Docente: Chamarez Laura Materia: Teoría de la dec. y el comportamiento empresario (3er año) Antigüedad: 4 años </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff2" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2"> 7 </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 4 4 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113 </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff3" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td> GRILLA DE OBSERVACIÓN DE PLANIFICACIONES N°9: Institución: ISET Nº 58 Docente: Ariel Solovey Materia: Procesamiento de Datos(2do año) Antigüedad: 3 años   </td> </tr> </tbody> </table>   <table class="affff4" border="1" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td rowspan="2"> Indicadores </td> <td colspan="5"> Valoración </td> </tr> <tr> <td> 11 </td> <td> 22 </td> <td> 33 </td> <td> 44 </td> <td> 55 </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> Existe una adecuación a la virtualidad y formatos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 22 </td> <td> Se observa una actualización a la reglamentación de acompañamientos a las trayectorias </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 33 </td> <td> Respetan el diseño curricular emanado por la provincia de Santa Fe. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 44 </td> <td> Las planificaciones tienen en cuenta la variedad de dispositivos disponibles en el ISET 58 para sus prácticas. </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 55 </td> <td> Se evidencia la articulación de los contenidos en las consignas de trabajo tanto en forma vertical como horizontal. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 66 </td> <td> La antigüedad del docente en la institución condiciona el formato de la clase con recursos digitales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 77 </td> <td> Existen diferencias significativas en la modalidad de cursado (libres, regulares, semipresenciales), para aprobar las materias. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 88 </td> <td> Los planes tienen componentes exclusivos sobre las plataformas a utilizar en las clases virtuales y presenciales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 99 </td> <td> Los planes poseen bibliografía para docentes, alumnos y complementarias  ajustadas a las normas APA. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 110 </td> <td> Existe un apartado exclusivo dentro de la planificación dedicado a "Acompañamiento de Trayectorias educativas". </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 111 </td> <td> En la planificaciones se visibilizan adecuaciones a los nuevos formatos de enseñanza virtual para lograr el acompañamiento de alumnos del ISET 58 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 112 </td> <td> Se evidencia escasa articulación  en las consignas con espacios no troncales. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> 113   </td> <td> Existe un apartado de recursos digitales a utilizar en los diferentes espacios curriculares tanto en la virtualidad como en la presencialidad. </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> <tr> <td> 114 </td> <td> Las planificaciones de todos los espacios son publicadas en la plataforma institucional.  </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> X </td> </tr> </tbody> </table> </div> <div>                     ANEXO N°05:   “DATOS OBTENIDOS DE LAS OBSERVACIONES”                                                 </div> <div> DATOS OBTENIDOS DE LAS OBSERVACIONES:    <div align="center"> <table class="affff5" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="26"> Grilla observación de Clases: </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 1  </td> <td colspan="5"> Reactivo 2  </td> <td colspan="5"> Reactivo 3  </td> <td colspan="5"> Reactivo 4  </td> <td colspan="5"> Reactivo 5  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> 6 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> 2 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 2 </td> <td> 4 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 6  </td> <td colspan="5"> Reactivo 7  </td> <td colspan="5"> Reactivo 8  </td> <td colspan="5"> Reactivo 9  </td> <td colspan="5"> Reactivo 10  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 1 </td> <td> 5 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 5 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 7 </td> <td> 1 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 11  </td> <td colspan="5"> Reactivo 12  </td> <td colspan="5"> Reactivo 13  </td> <td colspan="5"> Reactivo 14  </td> <td colspan="5">   </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 2 </td> <td> 4 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> 2 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div>       <div align="center"> <table class="affff6" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="26"> Grilla observación de planificaciones: </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 1  </td> <td colspan="5"> Reactivo 2  </td> <td colspan="5"> Reactivo 3  </td> <td colspan="5"> Reactivo 4  </td> <td colspan="5"> Reactivo 5  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 5 </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 2 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 6 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 6  </td> <td colspan="5"> Reactivo 7  </td> <td colspan="5"> Reactivo 8  </td> <td colspan="5"> Reactivo 9  </td> <td colspan="5"> Reactivo 10  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 6 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 5 </td> <td> 2 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 5 </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 11  </td> <td colspan="5"> Reactivo 12  </td> <td colspan="5"> Reactivo 13  </td> <td colspan="5"> Reactivo 14  </td> <td colspan="5">   </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Técnica Bancaria) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Teoría de las Organizaciones) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Matemática I) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 4 (Relaciones Humanas) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 5 (Comercio Exterior) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 6 (Derecho Bancario) </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 7 (Teoría de la gestión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 8 (Teoría de la Decisión) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 9 (Procesamiento de datos) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 3 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 6 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 4 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 4 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> 8 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div>           <div align="center"> <table class="affff7" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0"> <tbody> <tr> <td colspan="26"> Grilla observación de reuniones institucionales: </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 1  </td> <td colspan="5"> Reactivo 2  </td> <td colspan="5"> Reactivo 3  </td> <td colspan="5"> Reactivo 4  </td> <td colspan="5"> Reactivo 5  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Reunión 05-07-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Reunión 04-08-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Reunión 01-09-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 6  </td> <td colspan="5"> Reactivo 7  </td> <td colspan="5"> Reactivo 8  </td> <td colspan="5"> Reactivo 9  </td> <td colspan="5"> Reactivo 10  </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Reunión 05-07-2021) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Reunión 04-08-2021) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Reunión 01-09-2021) </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> 1 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> </tr> <tr> <td rowspan="2">   </td> <td colspan="5"> Reactivo 11  </td> <td colspan="5"> Reactivo 12  </td> <td colspan="5"> Reactivo 13  </td> <td colspan="5"> Reactivo 14  </td> <td colspan="5">   </td> </tr> <tr> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td> 1 </td> <td> 2 </td> <td> 3 </td> <td> 4 </td> <td> 5 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 1 (Reunión 05-07-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 2 (Reunión 04-08-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Muestra 3 (Reunión 01-09-2021) </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td> x </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> <tr> <td> Resultado  </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td> 3 </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> - </td> <td> 3 </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> <td>   </td> </tr> </tbody> </table> </div> </div> <div>   </div> <div> <hr align="left" size="1" /> <div id="ftn1"> <a href="https://jkorpela.fi/cgi-bin/cleanw.cgi#_ftnref1" name="_ftn1" title="">[1]</a> </div> </div> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Nivel Superior: Trayectorias y Tecnologías Digitales Description An account of the resource Tesis Creator An entity primarily responsible for making the resource Elsa Nilda Gonzalez Joanna Wand García Sañudo Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Diciembre 2022 Language A language of the resource Español