1 50 14 https://tramared.com/revista/files/original/7038944dcbbc50cac0badb1d13bf8c55.jpg 5415f08ef88a8fb07c0cc883a280daaf Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Marcelo Payacan https://tramared.com/revista/files/original/3ae8dc763182802b8923ba13ea674cc1.pdf c92551ab3302252e0e6607555350eb9e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Educación Inclusiva,una deuda irresuelta con la diversidad. <hr /> Marcelo Payacan Estudios en: Administración de Empresas; Profesor de Estado para la Educación Técnico Profesional; Magíster en Evaluación y Currículum; Licenciado en Ciencias de la Educación; actualmente cursando Doctorado en Ciencias de la Educación. <hr /> Palabras clave: Educación, Inclusión, escuela, evaluación, diversidad <hr /> Educación inclusiva Introducción: Inclusión Educativa hoy, se podría afirmar taxativamente que, más que una aspiración – como la califican algunos – es aún una utopía. Si bien – en apego a la realidad – y a manera de reconocimiento a quienes silenciosamente engrandecen la humanidad. Es necesario admitir, que existen grandes y significativos avances. Con instituciones que, la inclusión educativa la vivencian de un modo consustancial, al derecho de la educación, y no como una dádiva social. Con personas vinculados a la educación, que consideran a todos los niños especiales. Particulares en su forma reír, de jugar, de ver la vida y, de “su” mundo. Ese mundo, donde - muchas veces – en sus compañeros de juegos, no ésta presente aún la discriminación. Compinches que, una vez satisfecha su curiosidad, dan paso al juego, al compartir… al verdadero incluir. ¿Por qué ésta mirada se pierde?, ¿Dónde quedan las felicitaciones por tener un hijo, dando lugar a condolencias y compasiones? El tener un condicionante: físico, visual, auditivo, cognitivo, motriz, intelectual, étnico, religioso, sexual, socioeconómico, etc., que “escapa” a la media, es – fundamentalmente - sinonimia de castigo, de maldición, de “rareza”. Olvidándose de ésta manera, que invariablemente la vida de un niño - en la condición que sea - es hermosa. Una vida, que siempre vale la pena vivirla, hasta encontrarle sentido a ella, y de este modo, llegar a ser un adulto pleno y feliz. En ese transitar biográfico, es donde padres y niños quedan en el absoluto abandono y desesperanza. Solo le acompañan largas esperas, trámites, comisiones, legajos, informes, etc., en un sistema frio, que dice estar preparado, pero nunca lo está. Ésta “condición” de vida – que talvez le acompañe toda la existencia - debe estar necesariamente “blindada” de la fortaleza de quienes le rodean. Fortificación que no vendrá de la sociedad. Ya que ésta, le considerará – mayormente - como un enfermo un discapacitado, un indeseado, desvalorizándolo así, como persona que es. Esa pujanza emanada de su familia, le mostrará, que puede ser como todos los demás. Que posee las capacidades para superar con creces, todas las pruebas que la vida le depare. Sus logros, si se hacen esperar, tarde o temprano ¡llegarán! Sus primeras sonrisas, sus primeros movimientos, sus primeros pasos, sus primeras palabras. Alcanzando el día que, podrá marchar solo por la vida, entendiendo que, el mundo comienza todos los días, que cada día es un renacer. El ser digno, libre, completo y por sobre todo feliz, no es privativo de algunos, ¡es un derecho de todos! El vivir feliz, es dejar atrás la violencia recibida en la discriminación. Exclusión consecuencia de la ignorancia. Crudeza de la sociedad - en la cual quizás - padres nunca vieron llorar a sus hijos, ni sollozaron con ellos por segregación o, por ser presa de burlas. Si bien, el ser “distinto”, es un tema cultural, mayormente hoy, continúa siendo un tema de humanidad. La diferencia del “otro” es tangible y vivible solo cuando “yo”, o un ser allegado, la posee. Por ello, la empatía, además de ser uno de los pilares importantes en la inclusión real, es comenzar a aceptar que, el “darse cuenta de todo”, no es exclusivo “solo” de los “normales”. Todos sufren en carne propia, las miradas, los hostigamientos, los comentarios mal intencionados, las ionizaciones, que trae consigo el destierro social por ser diferente. Es entonces cuando - en una de las aristas de la inclusión - las denominadas capacidades diferentes parecieran emerger como un término empleado para el “consuelo”. Un eufemismo para no admitir la realidad. Es en el actuar de muchos colegios que, en apariencia dan la razón a ser solo un “bálsamo lenitivo”, una representación psicopedagógica a una nefasta realidad. Pero, al ver esos niños, de lo que son capaces de entregar, la incondicionalidad de amor, la capacidad de “leer” los corazones de los otros. Es fácilmente entendible que, realmente tienen otras capacidades. ¿Quién con una abrazo puede calmar una angustia o tristeza?, ¿Quién enseña con el ejemplo a ser solidarios y compasivos?, ¿Quiénes pueden compartir sin esperar nada a cambio?, para hacer todo eso, solo es posible poseyendo capacidades diferentes. Las presentes páginas, no pretenden exhibirse como la excelsa revelación de la verdad. Ni tampoco como una guía o derrotero a seguir “en caso de”. ¿Cómo escribir desde una vida ajena a esa realidad?, ¿Cómo plasmar el sentir de la frustración desde el impedimento? Es como, querer hablar, de amor sin amar, del dolor sin padecerlo... Esas realidades no están contenidas en estas carillas. Esas verdades están, en el diario vivir de sus familias, en ese apretado abrazo por ese pequeño-gran logro, en ese orgullo de padres, en la mano que acoge, en la sonrisa, en el beso, en la esperanza. Escenario forjado, del mismo modo, en las calles, en la escuela, en la plaza, en la cotidianeidad de una sociedad que aparta la mirada. Esa colectividad que pese a convenios y tratados internacionales, discursos, estatutos, etc. aún tiene una deuda pendiente con la inclusión. El mundo, siempre ha sido un lugar hermosamente imperfecto. Es esa inarmonía, la que le ha llevado, persistentemente al encuentro con la perfección, pero, como un propósito, no como un logro consumado. Ésta constante búsqueda, es parte del oficio de ser persona. Lo que motiva a encontrar el orden en el caos, la luz en la obscuridad, el saber en la ignorancia. Al ser todos seres imperfectos, estas deficiencias son suavizadas culturalmente con el saber, con gafas, audífonos, cirugías, etc. Todo ello, en la búsqueda de la adaptación al medio. Conciliación con el entorno, que ansía una integración y, una real aceptación. Si bien la inclusión ha avanzado, la proscripción aún persiste. El vivenciar la integración de la diversidad, es recibir un trato de un modo meramente asistencial, paliativo, y si se quiere, paternalista. Ésta perspectiva da cuenta de la desigualdad de oportunidades, tanto de derechos como de obligaciones. Reduciendo las barreras arquitectónicas, prejuicios sociales y con una efectiva integración a la diversidad. Todo el tema de inclusión, se reduciría a una cuestión de amor propio. El tesón y el coraje, son elementos esenciales en la capacidad de ver el mundo de igual a igual. Modo de distinguir, que lleva a advertir incuestionablemente que, nadie es excelso. El asumir ésta realidad, es abrir espacios a las imperfecciones personales, de todos y cada uno. Descartando actos conmiserativos, propios y externos. Así, la validez o invalidez, la capacidad o incapacidad, que aún hoy, es una “cicatriz” social. Sería solo un apelativo semántico, y no una realidad que marca indeleblemente a quien es “normal y apto”, de quien es “anormal” y “no es apto”, para una vida en sociedad. La variada literatura en lo referente a inclusión, que contienen propuestas, leyes, pensamientos, experiencias, métodos, etc. Es un “mar bibliográfico” que solo aumenta la certidumbre de una deuda pendiente. Compromiso adquirido con familias y sociedad, pero por sobre todo con las personas, que precisan de una efectiva educación inclusiva. Sistema educativo que, sea reflejo de una verdadera sociedad inclusiva, y no un bello ensueño. Para emitir un sentir, es siempre necesario disponer de la mayor información posible. De éste modo, no solo se obtendrá una opinión lo más cercana a la realidad. Sino que, se podría - eventualmente - encontrar “pistas” de soluciones viables y eficientes. Es por ello que - éste escueto escrito - contiene tópicos, que atañen a toda una sociedad, y no solo a quienes están insertos en la enseñanza. Así entonces, procurando que sea un texto accesible y expansivo. Coherente con la finalidad del presente - de incluir a todos – se expone primeramente el tema de la educación, como una de las bases fundamentales de la inclusión social. El comprender la trascendencia, que tiene la escuela, como “dispositivo socializante” en la vida de una persona, es asumir la magnitud de la resonancia y repercusión, en su consolidación como persona. Afianzamiento individual, no solo en los contenidos o materias. Sino que - obtendrá de la educación - el “anclaje” social para insertarse, libremente y en igualdad de condiciones en la comunidad. Además de esa premisa, están circunscritos conceptos como socialización; propositividad; fin y rol social de la educación; educabilidad; currícula y evaluación educativa; currícula comprensiva o compensativa; evaluación holística; aprender a aprender; cohesión social; trabajo colaborativo; diversidad; necesidades educativas especiales; inclusión; entre otros. Todo ello en forma conjunta, pretenden facilitar una mirada holística, respecto a la inclusión en la educación. Donde haya un árbol que plantar, plántalo tú. Donde haya un error que enmendar, enmiéndalo tú. Donde haya un esfuerzo que todos esquivan, hazlo tú. Sé tú el que aparta la piedra del camino. Gabriela Mistral (1889-1957) El proceso educativo, es un quehacer concerniente a todo ser humano como tal. Es un hecho, que “escolta” la existencia de la persona, durante toda su existencia en su permanente proceso de socialización. Acción, que tiene su génesis en el cuidado del seno de la familia. Ello, ha originado que, el concepto de educación sea, un término considerablemente cotidiano. Derivando ello que – con el afán de aporte o crítica – muchos formulen recomendaciones, basados en sus propias vivencias educacionales o, erradamente en su intuición. No obstante, pese a su trascendencia, su acepción no está clara. En 1996, en su obra Enciclopedia de Pedagogía, Rufino Blanco, reconoció 184 ilustraciones de educación. Ésta dificultad de hallar una precisa conceptualización, únicamente denota, la riqueza de las actividades que, componen el quehacer educativo y a la vez, la complejizan. En su “habitual” significación del término educación – excluyendo la concepción técnica o científica del mismo – se pueden obtener dos grandes rasgos. La primera correspondería al conocimiento adquirido desde el “prisma” de la urbanidad. El “tener escasa” o “mucha” educación, posee entonces, una connotación respecto al resultado de la “apropiación” de normas y valores sociales. Es decir, un actuar es socialmente evaluado como “aceptable” (bien educado) o “inaceptable” (mal educado), dependiendo del acatamiento de las normas sociales que - consideradas adecuadas - el individuo esgrima en su interacción social. Otra variante del mismo – del concepto de educación – es la que, se vincula íntimamente con una de las nociones de cultura. En esa diferenciación conceptual, se relaciona con el acceso al arte, presente en teatros, museos, presentaciones, libros, ciudades, música, etc. Entonces – existe la convicción – que, a una ascendente disponibilidad a estos campos, le otorgan - al individuo – una superior “culturización” y, por consiguiente, una mayor educación. El vocablo educación, está documentado en obras desde del siglo XVII aprox. Anterior a esa data, solo se aludía como criar y crianza. Apuntando a prácticas que, se referían escuetamente a: sacar adelante; sacar fuera; adoctrinar de doctrina y; discípulo de disciplina. Significaciones que, relacionaban los cuidados de las personas adultas, sobre los menores. Por ello, etimológicamente – educación – puede ser considerada de manera antimónica o complementaria, según la perspectiva que se quiera adoptar. De los términos Educere o educare (orígenes latinos del término educación) el primero –educere - alude a potenciar en el individuo, sus propias capacidades en su desarrollo, desde un enfoque como sujeto único e individual. El segundo – educare – se aproxima a criar y alimentar; instruyendo o guiando en conjunto. Subyaciendo en ésta idea – educare - el ejercer adaptativo y reproductora de la sociedad en el individuo, transmitiendo los elementos culturales que conforman una sociedad. Paradójicamente, las ideas contenidas en la individualización (educere) y, la socialización (educare) - actualmente - son utilizadas de un modo complementario. Es decir, integralidad en todo proceso educativo que, se fundamenta en las influencias externas (educare): educativas socializantes y, el desenvolvimiento y desarrollo propio (educere) del individuo. Esto lleva a comprender la educación como un proceso interactivo y bidireccional, que desarrolla las competencias personales (educere), por medio del influjo exterior (educare). Es por ello que, indefectiblemente a la educación, le corresponde estar determinada desde lo individual y lo social. Éste concebir de la educación – adaptativa y reproductora – para una eficiente inserción social del sujeto en la sociedad, es la base socializante de la educación, que plasmó Durkheim, en su definición de educación: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado. La socialización es un proceso de humanización que, comienza con la génesis de la persona. Aquello, se entiende al comprender que, el ser humano es un ser inacabado y perfectible. La colectividad, por medio de la educación “aspira” a que, éste nuevo individuo, actúe de acuerdo a un “prototipo” un “modelo” de persona que, la sociedad ha establecido como guía. De ésta forma, el resultado de la educación – debiese ser - un individuo “deseable” para la comunidad. Entonces, al educare le correspondería el conocimiento propiamente tal; la socialización; el formar para la vida; el afianzamiento de “su” humanidad en sociedad. Todo ello, desde el educere, respetando “su” individualidad, la distinción entre uno y otro; la diversidad íntima y peculiar, presente en el ser, lo que “me diferencia” del resto; lo que me “hace ser” único. La socialización en la etapa escolar - como proceso evolutivo de humanización - está compuesta de dos elementos principales: el educador y el educando. El fundamento en ésta relación-acción, está en la influencia de uno sobre otro. De ésta forma, en todo proceso educativo, inviste una manipulación en el otro (Dewey 1967-1997). Éste influjo no siempre es positivo, de allí el adoctrinamiento. Para calificarlo de axiomático, debe respetar la individualidad, la libertad y dignidad de las personas. Del mismo modo, debe ser “transparente” y acordada entre las partes. Ésta intencionalidad o propositividad convenida en la educación formal, es sistemática y estructurada, con un alto grado de consciencia - del acto educativo - entre educador y educando. La intencionalidad de la educación, está proveída por la comunicación. Correspondencia interactiva, entre dos o más personas que, está enmarcada en normas, valores y canales de comunicación. De ésta manera, la intencionalidad, debe considerarse como un mecanismo de acuerdo mutuo entre las parte, en la educación. De tal modo, todo influjo deliberado, consciente, intencional y positivo, son elementos que, deben estar presentes en la educación formal. Otros factores que - además de la propositividad – son propios de la escuela y, son fuertemente condicionantes: es la familia, el contexto y, la sociedad. La familia, junto al contexto “imprimen” parte de la diversidad en el colegio. La familia, “reclama” de la educación formal – amén de coherencia curricular - la consolidación e internalización de las normas sociales. Esto, porque muchas veces, los padres considera que, las normas de urbanidad, son una cualidad que denota saber. Además, demandan del sistema educacional, los conocimientos propios de sus grados curriculares. Sin contar – en considerables realidades – que la escuela, es “percibida” por la familia y sociedad, como un “refrenar” o “contenedor” de niños y jóvenes considerados “problemas”. Todas estas petitorias a la educación, invariablemente están encuadradas en el principio socializador, que se vive en sus instalaciones y, que no siempre es claramente apreciado. Es entonces cuando, estas múltiples exigencias al sistema escolar, producen un encuentro real entre: el hacer (por el docente y sistema educativo) y el pretender (por la familia y sociedad). Este “choque” de realidades, proyecciones y exigencias, deja – en numerosos casos – a la diversidad desprovista de su sostén socio-educativo. Ya que, al no poder satisfacer, la diversidad de demandas - la enseñanza - prescinde de “esos” pedidos, truncando la socialización y formación del alumno. De ésta manera, entender que: el ejercer socializador y humanizante, que tiene la escuela en el educando, es trascendental en su vida social futura. Es asumir que: el privar a la diversidad del “andamiaje” socio-educacional necesario para “su” inserción social, es equivalente a, despojarlo del respeto como persona-humana. La escuela – en su fin - debe formar integralmente a la persona, atendiendo a sus cualidades y capacidades. No descuidando, descartando, condicionando o requiriendo componentes cognitivos, físicos, sociales, raciales, religiosos, económicos, etc. específicos. De ésta forma, todo fin educativo, no puede estar ajeno o distante de su rol y, de las normas junto a los valores sociales. Así la escuela, debiese impulsarlos no solo como un mero compromiso social, sino como, un vivenciar absoluto que, establezca las directrices del actuar, de todos quienes conforman un sistema educativo. De éste modo, la función adaptativa, social y reproductora, presentes en la educación, condicionarán los objetivos de la escolarización. No obstante, el anquilosamiento que vive actualmente la educación - con respecto a la diversidad - está dado por múltiples factores. Si bien, las argumentaciones pueden ser variadas – técnicas, metodológicas, estructurales, etc. - todas ellas, están ajenas a su rol y fin social. La escuela, tiene entre sus compendios – además del rol y fin social – el principio de ductilidad de la persona. Es decir, la facultad del ser humano a internalizar conocimientos y, de ésta forma, modificar sus prácticas. Ésta noción – presente en la colegio desde sus orígenes - ha apoyado su existencia, procesos de selección, organización y transmisión. Todo ello, “estribado” en la capacidad de maleabilidad psico-orgánica de la persona. Es justamente ésta disposición – de “plasticidad” – en el ser humano la que, le ha permitido adaptarse y desarrollarse en la escala evolutiva. Ésta constante aclimatación, le ha “obligado” a estar en un permanente aprendizaje. Por ello que, en los estadios iniciales de vida, es tan importante el cuidado, como lo será la educación, en los estadios posteriores. Como ciencia que estudia la hominización del ser humano, desde sus orígenes hasta su consolidación como especie, está la Antropología Científica. Ésta ciencia se ocupa fundamentalmente de la base biológica y estructural del humano. De ésta forma – la Ciencia Antropológica – considera que, debido a la capacidad “acomodativa” como ser, en su sistema nervioso central, el humano ha modificado sus estructuras y funciones, para adaptarse a los cambios ambientales. Investigaciones y observaciones biológicas y antropológicas, demuestran que, el recién nacido humano, posee un déficit de competencias básicas para su eficiente adaptación al medio. En éste nacer “desvalido” – comparativamente con otras especies – es donde el cerebro asume un rol preponderante. Así, las áreas determinadas por el paleocórtex – zona evolutiva más “antigua” del cerebro – responden a satisfacer necesidades primarias. Los componentes hereditarios como el habla, la memoria, etc. se localizan en zonas más “modernas” del cerebro denominada mesocortex. Funciones superiores como la conciencia, la cognición, la imaginación, etc., están en áreas de la corteza cerebral más “evolucionadas” como el neocortex. Por ello, la maduración, estará presente “ordenadamente” en un ser humano: el estar de pie, el caminar, el hablar, etc. (Piaget 1986-1981-1998). Entonces, maduración y aprendizaje, serán apreciables en la adquisición y receptividad, dependiendo de la edad y desarrollo biológico. Desde otra mirada – de la Antropología Pedagógica - la educación del ser humano, está fundamentada en su capacidad de educabilidad. Entendiendo éste término como la capacidad antropológica del hombre, a evolucionar en forma interna, por medio de acciones pedagógicas externas. Si bien, la locución de educabilidad proviene de la vocablo alemana bildsankeit, presentada en la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) Esbozo de lecciones pedagógicas (Umriss pädagogischer vorlesungen). En 1935, éste tratado, fue transcrito como Bosquejo para un curso de pedagogía, por el español Lorenzo Luzuriaga. Éste hecho, ha traído hasta hoy, discrepancias en la traducción del mismo. Si bien no existe un equivalente en español a bildsankeit, algunos consideran que, debiese utilizarse el término de formabilidad. Bildsankeit fue utilizado, por Kant, Fichte, Hegel entre otros. Siendo en el siglo XVII, XIX y hoy usado ampliamente. En todas sus aplicaciones, su connotación, está asociada a la capacidad del ser humano de ser formado-educado. El contener en su haber, la idea de formación, es distinguir la facultad del ser humano de formarse, siendo ésta, una condición distintiva como ser. Es decir, si la persona no poseyera el potencial de formabilidad, la educación no lograría efectos en el individuo, por tanto, no tendría sentido la misma. Así pues, la concepción de educabilidad en la actualidad, da cuenta, de la disposición del hombre a perfeccionarse. De ésta forma, el ser humano al existir, debe “hacerse”, y ese “hacerse” es a través de la formación. Ésta posibilidad de formación, al ser una categoría exclusivamente humana. Originando que, el proceso educativo sea viable. Así, la educabilidad se entiende como la capacidad de concretar aprendizajes nuevos, modificar acciones y adaptarse al medio, entre otras. En donde las complejidades psicobiológicas de una persona, hablan de una flexibilidad, de una maleabilidad, y de intencionalidad. Todo ello, es lo que presupone un proceso cognitivo. Propugnándose, en la maleabilidad cognitiva, como un ser único e irrepetible. De este modo, el negarle a una persona su capacidad de educabilidad, es impugnar su humanidad. Si bien, la educabilidad presenta límites, éstas, una vez establecidas y asumidas son factibles de desarrollar. Estas fronteras – determinadas por elementos biopsiquicos, sociales y culturales – definen el espacio de la educabilidad y su lineamiento transformacional. Por consiguiente, la base – de la educabilidad – son las características biomorfológicas del ser humano y, su plasticidad orgánica. Particularidades presente en el individuo desde sus orígenes, que le llevaron a actuar “sobre” el medio para su supervivencia. Ejercer que, valiéndose de “su” memoria (en el comportarse de animales y medio) y que, junto a la reflexión, le dieron las “armas” para trazar un mundo con sus pares. En la necesidad de hacer más eficiente su adaptación y sobrevivencia, desarrolló estrategias en la generalización de las experiencias colaborativas. Entonces en el paso entre, desindividualización y trabajo colaborativo, es que la educación realizó, la función de integración social. Por ello, por medio de la educabilidad, se dota al ser humano de todos los componentes socioculturales que carece, para una vida en sociedad. En la aplicación del principio de educabilidad, se genera la relación educador-educando. Ésta correspondencia, se enmarca en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Progreso que se concretiza por medio de, una sistematización gradual de contenidos, normas, valores, costumbres, etc. Éste actuar de la educación – sistematizado - le permite entregar un coherencia, un orden lógico en los saberes, estructurando los contenido académicos desde conocimientos previos. Ésta racionalidad metodológica – de lo general a lo particular, de lo próximo a lo remoto, de lo tangible a lo abstracto – pretende un aprendizaje efectivo o significativo. Un aprendizaje metacognitivo, entendido como, una alternativa factible de formar educando autónomos y diversos. Es una independencia educativa, que se fundamenta en la potencialización de los procesos cognitivos y la autorregulación de los mismos. De ésta manera, es conducente a que, en cada estudiante se desarrolle el método de aprender a aprender. Es decir, auto-orientar aprendizajes, transfiriéndolos a múltiples ámbitos de su vida. De éste modo, los procesos metacognitivos, pueden ser entendidos como representaciones de la realidad particular de cada persona. Imágenes, vivencias, etc. “almacenadas” en la memoria, en numerosos formatos y símbolos. Todas estas representaciones, son manipuladas con distintos fines por el sistema cognitivo. Utilizaciones, que incluyen combinaciones con otros subsistemas, que combinan procesan y almacenan otras representaciones. Dando como resultado nuevas representaciones del conocimiento. Cabe señalar, que cognición, es asociado a todo proceso o ejercicio mental. Operaciones tales como: lenguaje, memorización, atención, percepción, compresión, análisis, entre múltiples otras. Metacognitivo entonces es, la autorregulación de todas aquellas acciones, que hacen posible el aprendizaje. En todo proceso metacognitivo, - como actividad mental - implica: planificar actividades; distinguir y observar la acción proyectada, y; evaluar efectos y resultados. Ésta forma de ver la enseñanza – desde la metacognición – plantea una nueva esquemática educativa. Éste cambio paradigmático propone que, además de replanteamientos estratégicos, se impulse el pensamiento analítico y crítico. De ésta forma, es más importante la comprensión del concepto y su aplicación en una circunstancias, que, la sola memorización. Así pues, cada individuo, se “acercará” a su mayor grado de potencialidad cognitiva. Ya que, toda habilidad cognoscente es factible de aprender, desarrollar y practicar. Si bien, existe un potencial constitutivo en cada alumno, que aún bajo las mismas estrategias mentales, generará una disparidad final. La importancia radica en, desplegar las habilidades cognoscitivas que ya posee con antelación, haciéndolas éstas, más eficientes. De esa manera, la inteligencia de la persona, será fortalecida desde, su propia inteligencia, de su flexibilidad y su automaleabilidad. Ésta forma de trabajar el área cognoscente, desde las particularidades individualidad de cada persona. Es reconocer que, el conocimiento se construye personalmente, activando sus propios esquemas mentales. En éste ámbito, la intervención pedagógica, solo entrega las bases del saber y las orientaciones para ir en la dirección adecuada. Es el alumno, quien debe construirlos, modificarlos, enriquecerlos y por sobre todo, diversificarlos. En consecuencia, el aprendizaje significativo, será tangible cuando tareas, actividades, dinámicas, etc. son relacionadas de manera coherente y el sujeto decide aprender. Ese, es el momento, en que el alumno es constructo de sus propios saberes. Conocimientos que, otorgándoles un sentido, estructurarán un nuevo concepto desde los que ya se encuentran. Es decir, cuando el alumno construye nuevos conocimientos a partir de los existentes, pero además, esa construcción es por interés propio. El rol del docente, en éste tipo de aprendizaje, es conocer las competencias a evaluar, ser un guía, un apoyo, un facilitador, entregando materiales didácticos significativos. En un aula, que atienda la diversidad, la metacognición es trazada como un proceso de autosupervisión y autoregulación. Ambos elementos, favorecerán la autonomía y autocontrol. Ya que, le permitirán seleccionar estrategias y tiempos, a la vez que – el alumno - va evaluando las etapas previamente planificadas. Éste auto-reconocimiento le conferirá: consciencia de sí mismo, de sus potencialidades, limitaciones y características personales; comprensión del quehacer, características, grado de dificultad, conocimientos vitales para una eficiente selección de métodos y estrategias, y; selección de estrategias y métodos, el educando debe manejar alternativas viable que, le permitan concretar la tarea. La importancia de la metacognición en la educación actual, está en la visión que se tiene del alumno. Cada educando, es “forjado” como un aprendiz, no solo de nuevos conocimientos. Sino que, el aprendizaje metacognitivo condiciona en el escolar el aprender a aprender. Siendo entonces, un constructor de su propio conocimiento. En tanto este pensar, debiese de ser un objetivo fundamental de la educación presente. El autoaprendizaje autorregulado, es la clave para diversificar la forma de enseñanza y respetar a la pluralidad. Afianzando de ésta manera, otras formas de aprendizaje, además de los tradicionales aprendizaje repetitivo-memorístico ya sea guiado o por descubrimiento autónomo, se incorporarían el aprendizaje significativo receptivo, el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado y, el aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. Todo ello, es alcanzable al unificar y equiparar enseñanza con aprendizaje. Sin embargo, ésta dicotomía, aún no ha sido resuelta. Las continuas presentaciones de diseños curriculares, han infructíferamente buscado incorporar el “contrapeso” en la balanza en los dos planteamientos. De éste modo, el elemento – enseñanza – debe estar establecida en una educación planificada, proyectada, intencional y axiomática, siempre respetando la multiplicidad y singularidades de los educandos. El aprendizaje, si bien es responsabilidad y se produce en el sujeto, es función de la enseñanza, utilizar didácticas y metodología que, atraigan la atención del educando y sean representativos para ellos. Además al existir un alto grado de motivación – con todas sus estrategias – se sesga la posibilidad de una pobreza intelectual. Esto en parte porque, al generar interés en el alumno, hará las consultas o comentarios en la cátedra, respuestas que, se incluirán en la esfera educativa del aula. De ésta manera, una currícula que se plantee, en forma coherente, contextualizada y en coherencia para quien fue diseñada, es una de las respuestas a la inclusión educativa. Para Arnaz (1981), el currículo es un plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es un conjunto interrelacionados de conceptos, proposiciones, normas y acciones estructuradas en forma anticipada. Es decir, una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones en sí mismas, aunque posteriormente puedan inducir los cambios que requiere el plan. En esencia, lo asume como una previsión de acciones futuras, dejando claro que la construcción es distinta a la ejecución de esas acciones. Según Lundgren (1992), el currículo es una selección de contenidos y fines para la reproducción social, por medio de conocimientos y destrezas que han de ser transmitidos para lograr la educación; así como una indicación de métodos relativos a la enseñanza de los contenidos seleccionados. Por tanto, el currículo es el conjunto de lineamientos sobre la forma de seleccionar, organizar y transmitir los conocimientos y las destrezas en la institución escolar. Si bien, ambas acepciones pueden calificarse como contundentes, se logra rescatar de ellas, la idea de anticipación y planificación de acciones. Ello, con el objetivo de concretizar el proceso enseñanza-aprendizaje, conducente a una transcripción social por medio de conocimientos y destrezas. Todo esto, incluyendo además, los necesarios cambios futuros. Modificaciones y ajustes que, asegure la construcción de los mismos. De ésta forma, se razona que, su particularidad está en la programación y predisposición de quehaceres, mas, ellos – los quehaceres – son modificables, en función de una óptima construcción conceptual. Como señala Arnaz: una construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones en sí mismas, aunque posteriormente puedan inducir los cambios que requiere el plan. Por lo tanto, de estas representaciones de currícula educativa, está presente la idea de: la inserción e involucración – sin excepción alguna - de todos los sujetos escolarizados. Debido a lo cual, la currícula educativa debiese reconocer e incluir a todos los individuos. Educandos que, temporal o permanentemente precisen de atenciones específicas, correlativas a su ser y desarrollo. Currícula centrada no solo en sus deficiencias, sino que, en los recursos de formación profesional docente y educativa que, el sistema escolar debe prever, para una apropiada respuesta social. De éste modo, una currícula educacional única y abierta - que reconozca la diversidad - es atender los principios de los Derechos Humanos de igualdad, justicia, oportunidad y equidad social. Ello porque cada alumno, posee sus propias necesidades y potencialidades específicas que, es necesario respetar y desarrollar. El sistema educativo, ha recibido el impacto social, de los cambios que se han vivido en las últimas décadas. Donde modelos culturales, sociales y económicos, etc., característicos del actual proceso de globalización, tienden a homogenizar. La escuela - a modo compensatorio – ha insertado prácticas educativas coherentes que, “contrarresten” la homogenización. Para ello ha implantado un sistema de currículas comprensivas o compensativas. Es decir, currículas con alternativas didácticas, que integren a todos los alumnos y de ésta forma, la diversidad sea un valor axiomático y enriquecedor… A manera de cumplir éstos objetivos, y no solo sean parte de un párrafo a modo de ejemplo. El concretar de una forma satisfactoria y, no solamente sea una mera falacia discursiva, es imprescindible replantear las prácticas cotidianas y currículas educativas. Alcanzando las metas de igualdad, en la formación y nivelación académica. Es decir, todo alumno que, pertenezca al sistema educativo, tendrá las mismas oportunidades sociales, económicas y culturales. Así entonces, en éste encuentro – aún quimérico - entre pretender y deber, correspondería desechar parte de los principios educativos tradicionales. Dando espacio a nuevas perspectivas y paradigmas que, concreticen los objetivos de consonancia educativa en la igualdad de oportunidades, respeto, tolerancia e inclusión a la diversidad. Para poder concebir cual sería el objetivo de una currícula que atienda la diversidad, primero se debe tratar de “interpretar” el término, sus implicancias y sus carestías. Cabe señalar que, diversidad se utiliza en éste escrito como un referente a todos los elementos sociales: socio-económico, étnico, religioso, sexual, físico, cognitivo, auditivo, visual, cultural, etc., es decir, cabalmente todo el crisol de pluralidades presentes en un aula. Diversidad viene del latín diversus, del verbo divertere, expresa lo diferente, lo múltiple y abundante. La diversidad social, es la expresión primaria de la diversidad cultural. La diversidad es esencial en una sociedad, ya que, sociedad es el núcleo de protección de los humanos. Ésta “esfera” de resguardo, le ha permitido la supervivencia y perpetuidad como especie. Ello es concebible solo, desde el aporte de todos sus miembros, sin exclusiones. Cuando una sociedad exceptúa ciertos grupos sociales, predominando la intolerancia, injusticia y postergación, aflora lo bajo de la faceta humana. El término diversidad, posee un uso frecuente, que alude más, intrínsecamente a una diferenciación social. Si bien, ésta distinción en el núcleo educativo, está referida al reconocimiento explícito, del derecho de todos a una educación inclusiva y de calidad. El erradicar las actuales inercias educativas, es el comienzo para atender la diversidad y brindar una real igualdad de oportunidades. Una escuela, que sea ella, quien se adapte a las condiciones del aula, borrando todo rastro de la selección u homogenización, es un desafío a profesionales y sistema. Es además, el inicio a una escuela que “abrace” y “ampare” la diversidad. Ésta encrucijada es salvable, solo desde la convicción y el compromiso con la innovación. De ésta manera, la diversidad ya no será una realidad a rehuir, ocultar o descartar, sino que, un elemento más, en la habitualidad institucional. La educación – sin cuestionamientos - juega un rol fundamental en toda sociedad de personas. Esa formación académica, está “plasmada” en un modelo educativo. En éste patrón educacional, no únicamente convergen elementos estrictamente pedagógicos, sino que, se circunscribe elementos políticos, culturales, ideológicos, económicos, etc. Componentes que, no solo condicionan la particularidad del contexto, sino que, su actuar. La función de educar está asentada – conjuntamente con los factores ya mencionados - sobre dos “sostenes” que - además de interactuar simbióticamente - le dan el carácter de sí misma. Ellos son: la sociedad, como representación cultural, en la cual socializa y se desarrolla la persona y, la individualidad de toda persona, con sus tipificaciones propias, que le hacen singular. Entonces, un modelo educativo, puede definirse como un “encuentro” entre dos intereses: los intereses de la sociedad para “incorporar” en cada persona-ciudadana aspectos socio-culturales, históricos, filosóficos, ideológicos, intelectuales, actitudinales y afectivos entre otros, y, los intereses individuales particulares de cada persona, manifestados en sus habilidades, destrezas, conocimientos, experiencia, inclinaciones, déficit, etc. Todo ello, acotado por una época histórica determinada. De ésta forma, la educación como proceso abierto, intencional, permanente y estructurado en las personas, tiene como propósito último: el progreso personal e intelectual. Además de: sustentar y respaldar la integración social en un contexto determinado. Todo ello, impulsado desde múltiples ámbitos y propuestas. Es una representación que, es sostenible - en el cumplimiento de éstos objetivos - solo si, se produce esa doble función. El reconocer que la educación, es un derecho inalienable, sin excepciones y en íntegra igualdad. Es mostrarse plenamente de acuerdo que, la escuela es el conector entre ese derecho y además, la encargada de potenciar aprendizajes, independiente a las capacidades y procedencias individuales. Por lo tanto es comprender entonces, su doble desempeño en la persona. Así, la primera función, está relacionada con la trascendencia, que tiene el colegio en la persona - en su socialización - como lugar de encuentro con la comunidad. Además de compartir con otros; se crean comunidades; se distinguen “otros” valores y hábitos; se pone en uso las negociaciones sociales que, potencian la democracia, la solidaridad, el respeto, la inclusión, etc. Todas estas prácticas sociales, al ser compartidas por el grupo, tienen valores y normas en común. Éste actuar colectivo, contiene entonces, las porciones de homogenización consensuadas necesarias, que entregan las pautas, criterios, patrones, costumbres, etc. para una vida en sociedad. La segunda función, guarda estrecha relación con la realidad empírica que, comparten todos los seres humanos: la individualidad. El diferir uno de otro - en toda su extensa diversidad - deja de manifiesto que, en la escuela mientras mayor sea el número de personas en el aula, ésta, será proporcional a la diversidad que atesore en su seno. Es decir, el respetar y percibir la diversidad como un erario, es darle un sentido común a la escuela, es predicar con el ejemplo, respecto al respeto por el otro. De manera contraria, excesivas veces, la multiplicidad de individualidades – que enriquecen la diversidad - presentes en la sala de clases, es concebida como un factor entrópico. Estorbo que, es preciso eliminar o neutralizar al menos. Ésta incongruencia con la realidad social, pretende convertir la escuela es un ghetto. Entendiendo ghetto, como el separar voluntaria o involuntariamente a un determinado grupo étnico, cultural o religioso, etc. Así la educación sería, una suerte de precepto social exclusivo para algunos y expulsivo para otros. De modo inverso, en una educación como proceso abierto, permanente y con una estructura flexible, la categorización de los estudiantes - en relación a la uniformidad de oportunidades - es asociable a intervenciones sociales que, prescriben la educación. Ésta práctica, induce a una estratificación, no solo educacional, sino que, es también trasferida al campo social. Al etiquetar a un estudiante como: incapaz, inapropiado, inhábil, etc., es infringirle un daño irreversible en su autoestima. Es crear una frontera entre: quienes tienen la “capacidad” de un perfeccionamiento académico y, los que “quedan en el camino”. Una castración social que, le otorga un estatus social, difícil – pero no imposible - de revertir. Por ello, un sistema educativo que, esté en contra de la diversidad, todo su actuar será en desmedro a ese alumno. Produciendo no solo el descredito entre sus pares, sino que, quedará profundamente esculpido en su huella bibliográfica. El “soy inepto” para los estudios, le condicionará a una vida futura carente de progreso. Sesgando su porvenir a tareas que no demanden, excesiva capacidad cognitiva, frustrando un porvenir. Sin embargo, un sistema educativo que haga eco de la diversidad, no será sinónimo que, todo alumno poseerá igualdad de competencias para una mayor formación académica. Es un modelo educativo, con currículas comprensivas o compensativas, que reconozcan, identifiquen y potencien las aptitudes y actitudes de cada alumno, siempre en igualdad de condiciones. De ésta forma, el educando podrá “visualizar” - desde una equidad educativa - su futura idoneidad laboral. Y lograr ser de éste modo, un individuo que aporte a la sociedad, autovalente y hacedor de su propio destino. Por ende, una escuela abierta a la diversidad, no significará predefiniciones asociadas a determinantes sociales, psico-físicas, cognitivas, sociales, culturales, económicas, etc. Éste tipo de escuela, comprende que, además de la pluralidad del ser, todos los alumnos aprenden y comprenden, de distinta manera y ritmo. La oportunidad de aprender con el grupo – donde todos tienen algo para mostrar, enseñar y participar – es, no solo concederle autoconfianza y motivación, sino que, es sembrar el éxito educativo, desde la participación. En consecuencia, se debe ver la diversidad, no como una contrariedad, sino, como un elemento conducente a una mayor calidad y comprensividad. Así, la currícula comprensiva o compensativa – aplicada en un aula educativa diversa - es entendida como, la individualización de la enseñanza. Una adecuación de estrategias metodológicas, a las necesidades propias de cada alumno. Todo ello, desde un trabajo colaborativo y socializante. De éste modo, las respuestas educativas, en la heterogeneidad del alumnado, estarán enfocadas en optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje. Ésta idea de currícula basada en la diversidad, es concebida como una doble función o perspectiva: la educativa y la social. En ésta dualidad, se encuentran primeramente la variedad de elementos que conforman el acto educativo: el docente, las materias y los educando. Los alumnos, poseen multiplicidad de valores, intereses, experiencias, cultura, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje etc. El docente, de igual manera, ha de poseer multiplicidad de valores, intereses, experiencias, cultura, capacidades, etc. además de, formación profesional, nivel de vocación y convencimiento en el quehacer educativo. Las materias, formalizadas en la currícula, estipulan variedad de metodologías a aplicar, dependiendo de sus objetivos. Por otro lado, los componentes que, además de complejizar el hecho educativo, justifican una formación desde la diversidad son: social, cultural, axiomático. La naturaleza social de la educación, se relaciona con la capacidad de revertir las desigualdades sociales. Al factor cultural, le incumbe la infinidad de culturas - como realidad del ser humano - donde la maleabilidad es un constituyente, en la enculturación aculturización y reculturización. El elemento axiomático, considera la educación, como una actividad abierta, como un proceso social-cognitivo de reconstrucción en el raciocinio personal. De éste modo, una educación basada en la diversidad, no es equivalente a medidas que den respuesta - en un momento determinado - a dificultades educativas. Que busquen disminuir obstáculos, derivados de diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, etc. Una educación “desde” y, que se fundamente en la diversidad es, conciliar el actuar docente-institucional con, los requerimientos educativos de todos sus alumnos, permitiendo de ésta manera, que el sistema educativo, sea coherente con la promoción de la calidad e igualdad. Al atender a la diversidad, se está promoviendo la no-discriminación. Ésta misión “relegada” de la escuela, es el “engranaje” necesario, para la constitución de ciudadanos inclusivos, democráticos y solidarios. Para todo ello, es clave entender que, no existen alumnos “normales” o, “anormales” o, “deficientes”. Para llegar a ésta clasificación, primero habría que, inquirir y consensuar ¿qué es normal en la sociedad de hoy?... Sólo está claro que, existe diversidad de condicionantes, para un efectivo proceso de enseñanza-aprendizaje. El aceptar la pluralidad, como un hecho de vida cotidiano, es valorar y respetar a las personas desde sus peculiaridades. Cada una de ellas, con sus proyectos de vida, que enriquecen la aspiración común en sociedad. El desafío está, en encausar el derecho a una educación de calidad, a todas las personas-ciudadanas y, el derecho a la individualidad. Todo ello, sin que genere exclusiones o desigualdades. Las desigualdades presentes hoy en la sociedad, provoca diferencias idiosincráticas en el proceso de desarrollo de una persona. Así pues, cada alumno, “traslada” esa diferencia a la escuela, provocando distintos vértices en la escolaridad. De ésta manera, el proveer a todos los estudiantes la misma educación, no es equidad, sino que, potenciar las diferencias. Para “trabajar” con esa diversidad, es preciso adecuar los procesos educativos a las necesidades reales y concretas de cada educando. Éste ocuparse, de las particularidades de cada alumno, se fundamenta en el trabajo colaborativo. Cooperación que incluye a todos quienes integran la escuela, todos aportan, todos necesitan ayuda. El trabajar en el aula, desde la colaboración y no desde la competición es, influir directamente y, a largo plazo en el entorno social. La escuela basada en la diversidad, con una currícula comprensiva o compensativa, exige cambios urgentes en el actual sistema educativo. Además de las condiciones de desempeño profesional docente, es apremiante un cambio de paradigma social. La docencia, como profesión, no puede concebida, como “una de las últimas - menos malas - opciones profesionales”. En ese vivenciar de la educación, no hay espacio a convicción ni vocación. Otra modificación inapelable es, la readecuación y modernización de la currícula, que forma a los futuros docentes. Ella, además de ser entregada de manera tradicional academicista, no concede las competencias para ocuparse de la diversidad. Sólo la variedad contiene la diversidad, esa debiese ser la premisa que, fomente una “forma de hacer las cosas” distintas. Amparando de éste modo, las distintas singularidades, capacidades e intereses de sus alumnos. Esto último se entiende, al ver la organización del tiempo en la clase. Dicho de otro modo, al organizar una actividad de manera monocrónica, la acción y etapas transcurren en forma lineal. De ésta forma, las pautas de progresión establecidas en la tarea, son prioritarias a los alumnos que la realizan. Obviando importantes elementos como: relaciones interpersonales; trabajo colaborativo; contexto y entorno, etc. De modo contrario, un quehacer policrónico, permite contemplar y evaluar, en forma coherente con el contexto. Orientando así, las “miradas” en las personas por sobre las labores. Por ese motivo, un modelo educativo desde la diversidad en la diversidad, redundará – no solo en el juego de palabras – sino que, en calidad y eficacia. El presente sistema educativo, tradicional y selectivo, integra a todos los alumnos, pero margina a un considerable número. Ésta afirmación no es una contradicción, ya que, cumple la función de “contener” a niños y jóvenes en sus aulas, pero no, de educar. Dejando así, el “espacio” para educar, a quienes cumplan con sus cánones de exigencia. Éste proceder, testimonia la incesante búsqueda de la homogenización que está presente en sus cimientos. No obstante, profesionales de la educación que, diversifiquen alternativas de retención de alumnos. Docentes que hagan eficaz el resolver problemas situacionales concretas de enseñanza-aprendizaje. Son facultativos que, efectivizarán las potencialidades en los alumnos de diversas culturas, ritmos y formas de aprendizaje. Como elemento capital, siempre estará el docente, el cual, sin convicción ni vocación, resta muy poco por hacer. Pero una currícula comprensiva, será la herramienta paliativa para concretizar la adaptación a cada sujeto, de no contar con un docente competente. Una currícula flexible, percibe los resultados de los alumnos (en caso de ser pobres), no como un déficit, sino que, el corolario de la interacción entre, las competencias propias del educando, con las características de los restantes compañeros en el proceso de enseñanza aplicado. Es decir, éste tipo de enseñanza, con un ofrecimiento educativo que, proporcione respuestas educativas diferenciadas y ajustadas a las necesidades de los alumnos, entrará en consonancia con el respeto a la heterogeneidad. Éste modo de ver y vivir la educación es contraria al actual sistema, que busca, la adaptación del alumno a la escuela, y no la escuela al alumno. De ésta manera el hablar de diversidad educativa, debiese ser un término tan amplio, como la diversidad misma. La representación de ella – diversidad educativa - expone entonces que, todo alumno, posee insuficiencias educativas propias, individuales y específicas. Necesidades que no le permiten acceder de manera eficiente, a los aprendizajes necesarios propuestos en la currícula. Instrucción requerida, para su efectiva socialización. Las carencias en los alumnos pueden derivarse de aspectos tales como: minorías étnicas, físicos, socio-cultural, cognitivo, grupos de riesgo, sensoriales, motriz, etc. En la incorporación de la diversidad en el aula, concerniente a: grupos de riesgo y minorías étnicas, la escuela, es considerada uno de los vectores más importantes de la integración social. Sin embargo y de igual modo, el colegio puede ser apreciado como un elemento que “amplifica” las segregaciones y desigualdades de esos grupos. Por ello que, dentro de una educación basada en la diversidad, la interculturalidad es una respuesta a necesidades de integración de grupos disímiles culturalmente. Si bien, el término integración social, es aplicado – mayormente – a la integración de etnias, la acepción es mucho más amplia. Encierra dentro de su significación, la idea que, grupos de riesgo – al igual que los étnicos e inmigrantes – poseen otra cultura. En éste aspecto, los alumnos calificados como de: riesgo, étnicos e inmigrantes, al no encontrar el apoyo inductivo necesario en el sistema educacional, se concentran en algunas escuelas. Estos centros educacionales, muchas veces – salvo excepciones exitosas - no están preparados para amparar dicha demanda. Éste hecho, da paso a escuelas Ghettos que, con una mayoría de la población estudiantil desfavorecida, no subsana la problemática cultural e identitaria. Ello, da cuenta de la fragilidad de las organizaciones de educación que – mayormente - desconoce los derechos culturales de una determinada población, debilitando la integración desde el respeto. El elemento cultural es, el “andamiaje” que posee cada persona para entender el mundo y; le da sentido a vivir en comunidad, sus relaciones y coexistencias. Además, la cultura es el “anclaje” de la identidad. Un carácter de “pertenecer” a una sociedad, es reconocer las tradiciones como propias. Las costumbres – enmarcada históricamente – permiten mantener vivos los lazos entre una generación y otra. Finalmente la cultura, es la forma común de la humanidad, de la manera que “veo” a los otros. De ésta forma, es un acceso a la interculturalidad. En el arquetipo de una currícula inclusiva, que sea próvida en los derechos de los individuos - como persona humana - la actual concepción de diversidad educativa y Necesidades Educativas Especiales [NEE], se torna difusa, además de relativa en educación. Ya que, dependerá de: los objetivos (generales y específicos); la misión y visión de la escuela; de la metodología y didáctica implantada y; de los sistemas y pautas de evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa, etc.) arraigada en la matriz propia de la escuela y que, es reflejada en la currícula. Por ello, una currícula inclusiva, que atienda la diversidad, dotará de los medios e instrumentos válidos que, permitan dar respuestas coherentes a las necesidades específicas de cada alumno. Ésta idea, conlleva a tres elementos que, deben perfilarse necesariamente e indefectiblemente para su concreción: 1.- la real implicación institucional, como promotora de cambios, potenciando la participación activa y colectiva; 2.- la adecuación del entorno inmediato que, ofrezca oportunidades de aprendizaje y socialización en un mismo contexto escolar, siempre, como un todo, evitando desfragmentaciones para unos y otros, y; por último – y la más importante – docentes – 3.- que además de convicción y vocación – disponga de las competencias necesarias en didáctica, metodología, evaluación y currícula. Quehacer, por intermedio de una currícula flexible y abierta, “ajustada” a la instrucción a cada educando, con o sin NEE. Así, la construcción, reconstrucción y deconstrucción de una currícula abierta y flexible, constituirá el eje de la integración escolar. De ésta manera, en la adaptación curricular a cuestiones de integración, ésta – la currícula – no debe ser distinguida como un mero “trámite administrativo”. Debe ser explícita en: el reconocimiento individual, participativo, potenciar la autonomía, la cohesión, etc. respondiendo a la diversidad, sociocultural, psicofísico, y personal de cada alumno. Siendo correlativo éste actuar, a una sociedad democrática, donde cada individuo, es concebido como un sujeto capaz de transformar las políticas sociales de un país. En el escuadre de una escuela inclusiva, ésta, debe centrar su apoyo y atención, en la optimización del desarrollo educativo del alumno. El tratamiento de nuevos enfoques metodológicos y líneas de acción, favorecerán el desarrollo integral del sujeto y además, le auxiliarán en un efectivo proceso de socialización. Por tanto, una currícula que, atienda la diversidad, proporcionará a todos, igualdad de oportunidades formativas. Con un sistema de aprendizaje que, reconozca y potencie en el alumno. Le faculte para ser su propio promotor de intercambios con el medio, a partir de sus exclusivas formas de pensamiento. Una currícula abierta y flexible, que atienda la diversidad, debe concretizarse desde la multidimensionalidad. Éste factor – el de multidimensionalidad – es trascendental en éste tipo de currícula, porque se respeta el hecho que, el aprendizaje de los niños y jóvenes no es lineal, sino que, está en estrecha relación con su entorno. De ésta forma, la adecuación curricular, debe contener elementos contextuales que, consideren la interacción de cada alumno con su medio. El adecuar la currícula a cada alumno - atendiendo la pluralidad - no es sinónimo de que, todos posean NEE. Se está hablando de una currícula enfocando y equilibrada, diferenciada y relevante para cada alumno que, reconozca y trabaje con su diversidad. Es decir, una currícula que no solo prime el aspecto academicista formativo, sino que, procure incluir aspectos como la socialización, valores y habilidades sociales. Todo ello, con el propósito de formar miembros activos de la sociedad. En definitiva, se aspira a que cada alumno, se instruya en la medida de “sus” posibilidades y capacidades. Competencias que, incluirían áreas tales como: sociales, académicas y civiles. Otro aspecto positivo y relevante a considerar, en una currícula y escuela inclusiva, es el hecho que, se da lugar a relaciones socio-valóricas. Al existir una reciprocidad empática, con niños y jóvenes, con NEE, grupos de riesgo, socio-económicas, etc. Se genera empatía, con quienes están en una situación distinta a la “mía”. De ésta manera, potencia valores como la solidaridad entre pares y docentes, incrementando la seguridad y autoaceptación. Por ello, como prerrequisito, es importante el asentimiento de todo el centro educativo, dando paso éste hecho, a una mayor posibilidad de éxito, en las tareas de aprendizaje. De modo contario – el rechazo de pares y del centro educacional – da espacio a inseguridades y desaprobaciones desde y hacia la escuela, como “reflejo” de un sistema social. De ésta forma, el proceso de socialización en el aula, que incluya niños con NEE y que atienda a la diversidad, proporciona habilidades sociales como: el respeto, la co-ayuda, la empatía, la fraternidad, etc. Significando que, todos quienes conforman el aula, asimilarán que, el participar y aprender – tanto como les sea posible – no es solo un elemento académico, sino que, la educación puede entregar valores deseables para vivir en sociedad. Esto es posible, con una currícula que además de abierta y flexible, sea constructivista y mayormente holística. Con una sistematología que, reconozca al alumno como centro de su aprendizaje, que contemple sus competencias y conocimientos previos. Desde ésta mirada, es posible trabajar reparando en las carencias y déficit. Se trata por ello, de tener en cuenta sus experiencias, intereses y comprensiones, para aplicarlos en “su” formación. De éste modo, en el aprender a aprender, en el aprendizaje significativo, todo elemento esgrimido en la formación, debe tener un significado. Desde ésta perspectiva, el docente es concebido como un “mediador” en el proceso enseñanza-aprendizaje. Quedando de ésta forma, exenta la visión del profesor, como un mero transmisor y transcriptor de la currícula. Es el alumno, quien participa activamente en “su” desarrollo. Así el aula, adquiere otra dimensión, donde sus intereses y comprensión, proyectan actividades con un fin concreto. Una currícula abierta y flexible, está en concordancia con la teoría constructivista (Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner) que, se aparta de una enseñanza aislada, proponiendo contextos de aprendizaje cooperacionistas. Ésta perspectiva, es por tanto, contraria a una currícula cerrada y estandarizada, donde trasfondos socioculturales, particularidades de aprendizaje y experiencias particulares, son obviadas. De éste modo, la idea de trabajo colaborativo (acción estratégica conjunta, para alcanzar un objetivo en común) propuesta en el aprender a aprender. Alberga en sus soportes dos principios: de cohesión social y cooperación. Entendiendo la cohesión social como la disposición de considerar a cada persona, desde su individualidad – independiente a su origen, estrato, edad, geografía, genero, raza, sexo, religión, capacidades, etnia, etc. – como un ser digno y moral. Este “modo de ver” al otro, le garantizaría bienes sociales como: la libertad participativa, la inclusión social, la educación y, la igualdad de oportunidades. Elementos que están expresadas en la cultura y, presentes en el ciudadano. Todo ello, no significa de manera alguna, la supresión de todas las desigualdades, sino más bien, un ideal de sociedad, en que sus instituciones, están erguidas desde el principio de justicia. La Cohesión social, es un llamado a consolidar la solidaridad y, ceder beneficios – propios y colectivos - en favor de disminuir la exclusión y vulnerabilidad de grupos desposeídos. No es solo un valor ético ciudadano, ni solo implica poseer-traspasar derechos. En una sociedad cohesionada, trae como contrapartida, el respeto a las normas institucionalizadas en un Estado de Derecho. Este compromiso como ciudadano, ha de tener un doble encausamiento, es pasivo cuando le dispensan los derechos, pero es activo, cuando hace uso de esas potestades. Aportando de esta manera a que sus integrantes ratifican estos preceptos y, actúen en consecuencia con ellos, “integrando” y “perteneciendo” a ese grupo humano. De ésta forma, la cohesión social, se “traduce” en mecanismos propios de una sociedad civil. Dispositivos fortalecedores de: relaciones solidarias y de responsabilidades sociales. Solidaridad-responsabilidad en: el reconocer las diferencias por capacidades; la difusión al respeto intercultural; la mejorar los niveles de convivencia; la optimización en la comunicación entre los involucrados; el fomento en la participación de instancias deliberativas y; la filiación progresiva a grupos sociales. Aunque todo ello, genera una paradoja: se necesita mayor cohesión social para, prosperar en pactos derivados de una cohesión social. Es decir, ante una determinada necesidad social, imperiosamente se debe ampliar el espectro de la sociedad, que respalde un proyecto social que resuelva – parcial o completamente - dicho apremio. Traduciéndose esto, en un mayor compromiso ciudadano y, del Estado, todo ello fortaleciendo una atmosfera de cohesión social. Así pues, una formación académica que, potencie la cohesión social, debe predisponer a todos sus integrantes, a reducir la exclusión y vulnerabilidad de grupos desprotegidos, todo ello ¡Aún, cediendo o postergando sus propios beneficios!. Este pensar, obedece y está proyectado como un valor práctico. Es decir, en la medida que, más integrantes se adhieran a la sociedad, no solo se beneficia quien se congrega, sino que, se genera un refuerzo mutuo en la concreción de objetivos y derechos comunes sociales. Esta dialéctica positiva, refuerza la confluencia y el respeto a las institucionalidades democráticas, acrecentando el interés de participar en temas públicos de interés general, favoreciendo la avenencia conciudadana. Por ello, al hablar de cohesión social en la educación, las representaciones sociales, traspasadas deliberadamente en la enseñanza, no han de ser estáticas en el tiempo. Deben están sujetas a una continua y compleja lógica de construcción y reconstrucción. Las escuelas nacen cuando tradiciones sociales son tan complejas que una parte considerable del caudal social se confía en la escritura y se transmite mediante símbolos escritos. (Dewey, 1967, págs. 28-29). Esta prolongación en el tiempo, permiten distinguir acontecimientos del pasado como “parte de los que somos”. Reflexiones históricas que, precisan de un reconocimiento social, una suerte de “memoria” colectiva que, legitime las representaciones simbólicas socialmente construidas. Este proceso de creación social consciente – que evoca acontecimientos vividos - y que, sus consecuencias “cohabitan” en el presente es multinivel. Es decir individual (yo) y colectivo (nosotros), consanguínea (familiar) y social, además ser la base del “pacto” de alianza social imperante. Hasta este punto, queda claro la trascendencia y consecuencia que tiene la educación en la vida de una persona. La implicancia en la vida social-afectiva-ciudadana, siempre, estará enmarcada desde su educación. Ésta “marca” está desde sus primeros días, por ello, que una sociedad que no responda a las necesidades educativas, es una sociedad disgregada y egoísta. Del mismo modo, se fundamenta la realidad que, en la “vida” escolar de una persona, no solo está sujeta a elementos psico-cognitivos. Sino que, están presentes factores de: edad, familia, contexto, económicos, crecimiento, sociales, etc. Estos componentes, además de “imprimir” en el alumno, una indeleble huella biográfica, determinan un actuar situacional. Desde éste paradigma, con una educación humanizante e inclusiva. Podrá ser un aporte en un delimitado momento o etapa académica, un alumno. Un niño que hasta hoy ha tenido un comportamiento “constante” en el tiempo, mañana, puedes ser “otro”. La educación debe entender que, toda persona en formación es propenso a ello porque – como factor preponderante - su “estructura” personal-psicológica, que le permitiría sobrellevar cambios bruscos en su entorno. Puede no ser suficientemente sólido, para “vivenciarlo” de una manera socialmente apropiada. Trayendo consigo: retraimiento, abandono, agresividad, desánimo, etc. Por tanto – evitando así - una patologización del alumno, en los cambios propios, de un sujeto que está en el “encuentro” consigo mismo. Una adaptación curricular oportuna, junto – y trascendentalmente – a un pertinente actuar docente, es tratar de responder a las necesidades no solo como estudiante, sino que, es autentificar y proteger “su” humanidad. Así pues, se garantiza no solo la constitución y bagaje como persona-ciudadana y sus componentes académicos. Sino que, se vehiculiza su consolidación como persona-humana. En un ambiente de equilibrio entre, los principios académicos y la comprensividad propia de la humanidad. Hechos que, marcarán la diferencia entre, un ser humano empático, responsable y solidario con las dificultades de sus congéneres, de otro que, desconozca el valor de aliviar ayudando. De ésta forma, las conciliaciones curriculares, consiguen responder a un enfoque holístico-constructivista. Esto, siempre y cuando, sean empleadas como una herramienta en la toma de decisiones que mejor atiendan la individualidad y, estilos de aprendizajes. Así, el proceso enseñanza-aprendizaje será participativo y colectivo, incluyendo a toda la comunidad estudiantil. De ésta manera, no habrá lugar a segregaciones en el diseño y readecuación de unidades curriculares, didácticas y tópicos educativos. El feedback circunscrito en el rectificar-réplica-evaluación debe ser permanente. Ésta “simbiosis” comunicativa en el intercambio de información, mantiene un rol preponderante en la educación abierta, comprometida con sus integrantes. En ella – en el ejercicio comunicativo de feedback – está implícito el quehacer del educador en el educando. Estableciendo el contexto, donde se produce la enseñanza. Éstos actos educativos planificados, “aminoran” el riesgo de acciones al azar o, influjos negativos. De éste modo, toda planificación y reorganización curricular, debe estar cuidadosamente proyectada desde una estrategia didáctica. Que abarque, a todo el espectro educativo, de una forma significativa, inclusiva y funcional. Una educación basada en la pluralidad, permitirá adquirir – en el educando – las competencias que, le permitan comprender los elementos culturales de su contexto. Aparato social que, luego utilizará para modificar su entorno socio-cultural. De ésta manera, la educación – como acervo social – encamina a toda persona a la adaptación e incorporación del individuo a un medio psico-físico y socio-cultural en un determinado momento histórico. Éste acuerdo de convivencia, que en una educación democrática es perentoria, debe transmitir valores de: igualdad, inclusión y respeto. En ésta entrega de valores, una de las formas de establecerla – de un modo vivencial – es: en la flexibilidad curricular. Maleabilidad que se debe concretar – a modo de ejemplo - en, la inclusión de programas bilingües o lenguas vernáculas, especialmente en regiones que el español no es la única habla. Es decir, cristalizar y consolidar una enseñanza coherente con el entorno. Contexto, que la escuela debe atender, en función de las realidades territoriales, reconociendo de este modo, las diversidades socio-culturales. Opciones de cultura que serán preservadas y respetadas, ya que, pertenecer a determinada cultura u origen social, no es por sí misma, una oficiosidad de libertad cultural. En esta relación entre una educación congruente con el contexto y, la cohesión social, la población debe percibir que el sistema educacional, es una institución igualadora de oportunidades. Entidad promotora de un orden meritocrático, que entrega las competencias necesarias, para el ejercicio ciudadano y productivo, en igualdad de condiciones. Por ello se deben optimizar las condiciones de acceso al sistema educativo, especialmente a los sectores más desposeídos. Involucrando en esta tarea a, los padres y la comunidad en general. Desde este punto de vista, la cohesión social, sería entonces como el grado de “consenso” entre diversos miembros de un colectivo. Junto a este advenimiento social, están presentes la percepción y sentido de pertenencia. Estos sentidos de vinculación y dependencia, son respecto a un proyecto o, situación en común. Es decir, al ser un acercamiento comunitario férreo, puede hacer frente a fuerzas externas e internas. Potencias arrolladoras que, fragmentan lazos o, asolan sociedades. Produciendo entonces, hendiduras que, acrecienta las distancias entre, los distintos estratos de la sociedad. Alejamientos que potencian, en forma negativa la multiculturización, la democracia, la inclusión, la participación y la identidad ciudadana. Una educación que desarrolle y fortalezca la cohesión social desde el aula, es advertida, como la única forma de revertir un pernicioso contexto social. De esta manera, la educación integral – formal, no formal e informal - debiese entregar las herramientas críticas y reflexivas, que todo ciudadano, utilizará en la valoración a todos los elementos o, dispositivos que están presentes en la sociedad. El sentido de pertenencia social, es originado desde múltiples instancias. Principios que están presentes en: los valores y normas de convivencia, tolerancia, participación, deliberación, respeto por la diversidad, urbanidad en espacios comunes, representación política, bienestar y protección social, entre otros. La apropiación simbólica de estos derechos y espacios sociales, encarna una efectiva pertenencia. Supone, así mismo, una paralización o merma en: las desigualdades socio-económicas; reconocimiento a todos los miembros de la sociedad sin distinciones; libertad individual y ciudadana fundamentada en las múltiples identidades sociales. Por ello, una educación con pretensiones totalizadoras, adoctrinantes que, niegue la pluralidad de identidades y derechos, solo podrá ser sustento de una sociedad violenta. El otro aspecto que, ampara la representación de trabajo colaborativo, presente en el aprender a aprender, en el aprendizaje significativo, es la cooperación. Éste atributo – de cooperación - está muy relacionada con la evaluación educativa. La “rotulación” que - expresada cualitativa o cuantitativamente - actualmente posee el sistema educativo: aprobados y desaprobados. Es un modo de calificar – en extremo rígido – que no permite el abarcar, la amplitud de todas las oportunidades que brinda el acto educativo. Es decir, al haber una evaluación inflexible, que contemple solo una actividad restringida a evaluar, es desconocer múltiple factores, como: los grados de aptitudes, actitudes, disposiciones, destrezas, contextuales, habilidades y conocimientos relacionales – previos y adquiridos - del alumno, entre otros. Por ello, se debe tener en claro que, una evaluación académica – además de ser siempre un instrumento en la toma de decisión – es una actividad o proceso sistemático permanente en la identificación y tratamiento de los datos acopiados en el hecho educativo. Al no existir una toma de decisión, se está en presencia ante otra actividad, pero no, una evaluación académica. Ese análisis de antecedentes – recolectados en forma periódica y metódica – permitirá al docente, tomar medidas en el grupo e individual. En definitiva, una evaluación basada en el principio cooperacionistas o integrador, que identifique holísticamente, la multiplicidad de competencias presentes en el aula, será una herramienta de contraste entre, la realidad educativa de un determinado momento y, los patrones de deseabilidad previamente establecidos. Pudiendo de ésta forma, orientar o reorientar acciones de mejora. Por ello, es importante advertir que, al tener consciencia de la necesidad de alcanzar mayores cotas de calidad educativa, se deben utilizar esfuerzos, tiempos y recursos en pro de éste objetivo. De ésta forma, el ¿qué?, ¿cuándo? y ¿por qué? enseñar, debe ser correlativo a ¿qué?, ¿cuándo?, ¿qué cosa? y ¿cómo? evaluar. Así entonces, la evaluación no solo – en forma consciente o inconsciente – será el más importante “canalizador” y “motor” de la educación, sino que, se extenderá al resto de las actividades, en la cotidianeidad del eje educativo. Evaluación… De éste modo, una evaluación holística correlativa a una currícula inclusiva, hacen referencia a, el intento de integrar las peculiaridades de cada alumno en el aula. Reconociendo no solo la heterogeneidad y diversidad, sino, como un medio de respuesta a individualidades que hoy, no son distinguidas ni respetadas. Así, una currícula abierta y flexible, que se adapte a la realidad del aula, debe ser entendida y forjada como un continuum. Proceder reiterado en la rectificación de: tiempos; eliminación o incorporación de objetivos; readecuaciones evaluativas, etc. Éste continuum no solo beneficia y es apropiado a los alumnos con NEE, sino que, debe abarcar a toda la diversidad. Si bien, el hablar de un continuun en la educación, es un término-idea que originalmente fue acuñado en 1996 por la UNESCO. Que solicitó un informe, que proporcionara recomendaciones educativas para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro, fue el resultado. El trabajo, fue presidido por el político francés Jacques Delors (1925-). En esa exposición se explicita que, la educación es a lo largo de toda la vida. Éste modo de ver el educar, pretendía “borrar” la idea tradicional de la educación fragmentada y netamente escolarizada. De éste modo, la persona se convierte en un “aprendiz” permanente, en un constante educere y educare. Así pues, el modificar la imagen en sociedades, que ven a la educación, como “un espacio de tiempo determinado y estructurado”, con sistemas educativos “desconectados” entre sí. Sin un “hilo” conductor coherente y contextualizado que, articule un ¿Para qué?, ¿Cuándo? y un ¿Cómo? Es avanzar en un horizonte educacional que no tiene fin. Delors en su informe, denominó como el pasaporte para toda la vida, la educación primaria, ya que, con ésta formación puede atravesar fronteras. La educación secundaria la llamó el eje de toda una vida, porque selecciona el rumbo a seguir en la vida. Como el espacio abierto a seguir aprendiendo, así designo la educación terciaria, porque acrecienta las potencialidades de una persona, una extensión del saber, sin límites. Es esa formación continua de todos los saberes, es lo que debiese estar presente en una perspectiva país. El continuum, debe incuestionablemente estar presente en una persona. Para ello, el Estado debe viabilizar ese continuum, estableciendo directrices interdependientes y concadenados entre sus componentes. Es decir, el continuum educativo de un país, debe contener una visión dinámica y holística de la educación, que esté en concordancia a una concepción de la persona-ciudadana como ser dinámico y holístico. Por consiguiente, un sistema educativo no solo debe estar abierto. Requiere que, reconozca las diversidades que conforman la dinámica y holística de individuos que, hacen heterogéneo un país. De otro modo, se está coartando el pasaporte, el eje y, el espacio de toda persona que el sistema educativo excluya. De ésta forma, entender y “vivir” en continuum como persona, implica asimilar que no solo un derecho, sino, un distintivo como persona.   Así pues, y al hacer un momento de inflexión necesaria, al cuestionarse respecto a ¿qué es la educación?, ¿todo ser humano es educable?, y, ¿qué pasa?, con “ese” ser humano, que es excluido del sistema educativo. Se obtendrían múltiples respuestas. Desde alternativas en “paralelo” a la educación formal, hasta, quienes asegurarán que, la “configuración” del sujeto, como persona, se hallaría incompleta. Todas las réplicas argumentativas, estarían – en mayor o menor grado – sustentadas en bases científicas o técnicas... Ésta ausencia unísona de refutaciones en lo pertinente a educación, desnuda un realidad que, se vive día a día no solo en la escuela, sino que, son verdades que padecen familias al ver cómo, un sistema social - el educativo - excluye a uno de sus miembros sin posibilidad a reintegración. Como constituyente esencial de la vida en sociedad, la coexistencia o convivencia es uno de los aspectos más importantes en las relaciones humanas. Siendo, la convivencia inclusiva un capital social que - además de estar presente en la finalidad de la escuela – representa uno de los elementos cardinales en las competencias sociales, para convivir en sociedad. Dentro de las manifestaciones propias de “existir” en comunidad, están las desavenencias. Desacuerdos que – de no abordar esas diferencias de manera apropiada – son generadores de conflictos interpersonales. Éste hecho, es un refractar de la sociedad, en donde – buena parte – de los conflictos se resuelven en forma violenta y, la escuela no escapa a ésta realidad. Estos fenómenos de conflictividad educacional, se manifiestan en el colegio por medio del: acoso, denigración, persecución, desmérito, ignorarle, discriminación, entre otras. Por ello, hoy la escuela, entra en conflicto – permanente u ocasionalmente – al incluir en sus colectivos alumnos y docentes que, antes no conformaban sus filas. Inmigrantes, alumnos con NEE, diversificación socio-cultural, religiosa, sexual, etc. Además, de la movilidad corriente, de estudiantes de otras escuelas o provincias. Toda ésta inclusión, presupone nuevos retos en la estrategia docente e institucional. Entre ellas, el desarrollo de competencias básicas de socialización. Cabe mencionar que, en éste aspecto, la educación “manifiesta” en su fin, formar en valores para un mundo cada vez más complejo. Se debe tener en claro entonces, las expectativas y confianzas depositadas en la escuela y sus componentes… La “desmitificación” del quehacer educativo e institucional, como un hecho “libre” de discriminación, es un paso duro pero real. Es una realidad que, irremisiblemente conlleva a la violencia en la escuela. Al aceptar ésta situación - sin alarmas ni simplificaciones – se admite una condición que, ensombrece la imagen de escuela y que, merece ser atendido sin minimizar su gravedad. Esta antítesis entre el fin educativo y, el vivir discriminatorio presente - en mayor o menor grado – en la escuela, está basado en una serie de fundamentos metodológicos, técnicos, reglamentarios y sistémicos. Instrumentos aplicados “oficiosamente”, por separado y, en las relaciones alumno, docente, familia. Éste actuar, incide en el nivel de convivencia, satisfacción, pertenencia y criterios aplicados en los centros educativos. Es decir, ésta intimidación o maltrato producto de la no inclusión, además de – posiblemente generar - una respuesta violenta, por sobre todo, menoscaba la dignidad de la persona. El punto de partida, en el análisis de conductas violentas, debiesen ser la convivencia, la cohesión social, la gestión democrática y la educación en valores. De este modo, la convivencia social inclusiva, no es ajena a la escuela. Los centros educativos, mayormente hoy, solo apuntan a menguar situaciones de disrupción o violencia directa. Utilizando para ello, métodos disciplinarios más rigurosos. Esto se debe principalmente en el desconocimiento o, falta de voluntad en la búsqueda de un replanteo metodológico para educar desde la inclusión. En el encuentro a una escuela inclusiva, y con menores índices de violencia, es necesaria la protocolización de estructuras funcionales. Cuando se habla de estructuras funcionales educativas, no solo alude a un manual de convivencia o reglamento interno que, ejerzan control en ausentismos, disrupciones, expulsiones, etc. Sino que en: aulas temporarias de ingreso, apoyo a NEE, atención lingüística, reuniones con padres y apoderados, mesas de resolución de conflictos, planes de inducción para alumnos y docentes, etc. Todo ello, con una atención individual y grupal, directa. La violencia discriminatoria constriñe la convivencia, desequilibrando las normas y metas propuestas en el fin de la educación. La escuela, como segundo núcleo de socialización, debe reforzar las normas transmitidas en el primer núcleo (la familia). En caso de una notoria ausencia de reglas que, debiesen provenir de su contexto directo. La escuela, debe – desde el colectivo – formular cánones sociales para su internalización. Para ello, es necesario que, sean “sabidas” y “admitidas” por toda la comunidad educacional sin excepciones. Ésta inclusión en la estipulación de pautas y criterios - además de incluir a todos sus miembros - debe materializarse desde su gestión inicial. Es decir, desde la elaboración, aplicación, seguimiento, revisión, evaluación y modificación. Democratizando así el ejercicio, conviniendo y haciendo identificable el respeto, el reconocimiento, la negociación, la capacidad crítica y el consenso, en la comunidad escolar. Otro elemento que disminuye la violencia por exclusión, es la educación en valores. Éste tipo de educación, debe impregnar todo el quehacer educativo, formando personas más justas y dignas. Elementos como: respeto por la diferencia, la justicia, la solidaridad, la responsabilidad, etc., son necesarios en una vida en sociedad. Y por consiguiente, deben estar en la educación, no de una forma aislada, sino, en un proceder globalizado, inclusivo, consciente y sistematizado. Al respecto, la problemática – fundamentalmente - está en la percepción que tiene el profesorado y dirección. Ellos, consideran que, es función de la familia esta tarea y no, de la institución educativa. Al primar ésta idea, se desatiende una realidad social, ya sea individual o colectiva, originando una incoherencia entre, el proceder del sistema educativo y su fin. Ésta incoherencia, afecta directamente las habilidades socioemocionales de quienes integran la escuela. Principalmente en alumnos que, al ser excluidos, violentados u observar un entorno sin valores, repercuten en su desarrollo personal, académico y laboral, preponderándolos a conductas antisociales. Ejercicios operacionales como empatizar, negociar, cooperar, confiar, afectos, socorrer, entregar, etc. son habilidades y destrezas que, de no “traerlas” del hogar, pueden ser adquiridas en diversas estrategias educacionales. De éste modo, al concebir los conflictos, como consecuencia natural de la diversidad, se estará haciendo frente a un elemento más de la convivencia inclusiva: la resolución de conflictos. Se debe señalar que, la resolución de conflictos, no solo es aplicable entre alumnos, sino que, debe infiltrarse en todo los estamentos y quienes conforman la escuela, esto incluye la familia. La actual cultura escolar, no educa desde el conflicto. Sino que, la escuela realiza – no siempre - una intervención puntual cuando la situación lo requiere, involucrando solo a quienes están afectados. Un eficiente sistema de resolución de conflictos, no solo abarca a quienes están conflictuados, sino que, comprende a todo su entorno directo. De ésta manera, todos participan en la búsqueda de un consenso. Éste pensar, es sustentado en la idea de que, toda la comunidad se involucra en un conflicto, directa o indirectamente. Es decir, al ser testigo de actos conflictivos, también “soy” partícipe; si “guardo” silencio “soy” cómplice, si “me involucro soy” copartícipe. De este modo, el no reconocer que, la educación como parte activa y reflejo fundamental de la sociedad, ha vivido y vive en la actualidad, la violencia en todos sus matices y formas. Inmoderación que, pareciera estar arraigada en la humanidad. Es contradecir la idea que, las dificultades en la convivencia están relacionados con valores sociales. Así, la escuela y la acción pedagógica juegan un rol fundamental, mas, no son los únicos ni los primordiales. La familia y la sociedad, también presentan una influencia considerable. Es la primera – el hogar – quien debe estar acompañando las relaciones significativas, en el desarrollo de la cultura de la inclusión y, de la convivencia en valores De tal forma que, la educación inclusiva, sea concebida como un potenciador de la cualidad individual y colectiva, en la cual, la inclusión y sus conflictos se desarrollen de manera constructiva. Así pues, también se urgente reconocer que, el violentar presente en la escuela, derivado de la exclusión o discriminación, es multidireccional. Variedad de trazados que, involucra: educador, educando, familia, sociedad, dirección, entre otros. Todos ellos – en múltiples formas y direcciones – transgreden los derechos del “otro”, desconociéndolos u obviándolos. Es decir, todos estos componentes (educador, educando, familia, sociedad y dirección), al denegar los derechos de unos sobre otros, simultáneamente de excluir y discriminar, desdeñan así – en el solo actuar – la articulación de una convivencia social sin violencia. Por ello, un componente de la violenta destemplanza social, está en la carencia o pobreza de la integración social. Ésta – la integración social - posee múltiples grafías que, abarcan componentes socio-económicos, culturales, religiosos, cognitivos y biológicos entre otros. Todas ellas – en conjunto o por separado - afectan directamente la convivencia escolar, elemento “pilar” de la inclusión. De éste modo, insalvablemente el educador y la escuela en su conjunto, debiesen apelar a “sus” competencias y mecanismos para así abordar íntegramente, la multiplicidad de aspectos que, conforman la educación inclusiva. Desterrando sesgos transversales de exclusión o discriminación. Así, en el amplio espectro de realidades, vivencias, anhelos, frustraciones, etc., presentes en el aula, se debe – procurar al menos – perfilar, la mayor parte de los elementos característicos y sobresalientes que la componen. De ésta forma, intentar menguar los constituyentes que, limitan el proceso de integración de la diversidad en la escuela. Que de otro modo, solo engendrará violencia en todas sus formas, socavando la coexistencia inclusiva. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Educación Inclusiva, una deuda irresuelta con la diversidad. Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Marcelo Payacan Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español diversidad escuela evaluación https://tramared.com/revista/files/original/edaab06bf837977b2e5470e714f8dff4.jpg a0d40865563892565e42004d68715b00 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ignacio Iturralde https://tramared.com/revista/files/original/8111a10760ab151ab3bad2f6ad43542c.pdf 210d67521aeafc52d5a1643d3bff1cd9 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿Educadores o picapiedras? Ignacio Iturralde Lic. en Sociología, educador, director de la consultora BMG educativa. <hr /> El camino al infierno está empedrado de buenas intenciones. Y el que no estuvo ahí no se lo puede imaginar. ¿O sí? Quienes enseñamos en escuelas, y sobre todo en el nivel secundario, sabemos que al cierre de cada trimestre “se nos viene la noche”, a veces literalmente. Me refiero a la exigencia del sistema educativo de producir calificaciones académicas a granel, periódicamente, por cada unidad de análisis (cada alumno). Más allá de buenas intenciones o casos aislados de éxito, la evaluación formativa y las herramientas con que se la asocia (simulaciones, rúbricas, auto-evaluación, evaluación de pares, portafolios, aprendizaje por proyectos, etc.) no dejan de ser excepciones ante la abrumadora recurrencia en la evaluación para la certificación, apoyada generalmente en la prueba escrita tradicional. A esta altura y desde la literatura especializada en evaluación se reconoce la insuficiencia diagnóstica y sobre todo el sentido punitivo con que históricamente se administró la prueba escrita. Sin embargo su fuerza y su legitimidad siguen siendo muy contundentes en el imaginario escolar. Desde la gestión directiva y desde el saber pedagógico cotidiano resulta la herramienta que mayor confianza institucional brinda a la hora de determinar para un alumno la promoción de una asignatura, el paso al siguiente curso o -más todavía- la terminación de la escolaridad. Por ello el cierre de los períodos académicos termina para los docentes, la mayoría de las veces, en el momento más odioso del oficio: el cuello de botella de la corrección de exámenes a destajo. Entre las caracterizaciones que circulan en el folklore me quedo con la imagen de un reo obligado a “picar piedras”, como una práctica sufriente y de escaso sentido pedagógico, con el agravante de que en realidad un reo no tiene libertad para tomar ninguna decisión (pero un educador sí). Las charlas de sala de profesores registran esta frustración y suelen agregarle la envidia de quienes dictamos materias humanísticas o sociales respecto de los colegas de las ciencias exactas, quienes armarían exámenes de respuesta única o bajo un molde de ejercitación mecanicista, de corrección “fácil y veloz”. Ni mencionemos el estado de gracia de los docentes de educación física, acusados como los que “nunca se llevan nada para corregir a la casa”. Esta situación, además de estresarnos a los adultos, nos aliena de un vínculo pedagógico que haga posible aprendizajes auténticos. Es que la forma tradicional del examen escrito, hasta el clima emocional que suscita una herramienta diseñada por inercia para detectar el error, no refuerza la apropiación del conocimiento ni lo pone en diálogo con la vida ni los desafíos fuera del aula. Por ello, si el aprendiz ya demostró el quantum de conocimientos requeridos para aprobar, al minuto de entregar la prueba, a lo sumo al otro día, se hace borrón y cuenta nueva de lo estudiado. Pero, ¿podemos los docentes reprocharle algo al estudiante que hace economía de fuerzas, olvida lo aprendido y se concentra en el próximo obstáculo de la maratón de exámenes de cada cierre de trimestre? Vivimos inmersos en la cultura de la certificación, donde se estimula estudiar “para la nota” en lugar de hacerlo para aprender, reflexionar, cambiar prejuicios o posiciones personales al calor de lo nuevo conocido y mucho menos para apreciar y gustar todo este proceso (como si ser, deber ser y placer fuesen autoexcluyentes). Las propias familias suelen ser portadoras de este discurso, a veces inconscientemente, cuando el escollo insalvable en las reuniones con directivos o docentes finalmente es la nota desaprobatoria (y no lo que ella expresaría). Desde el lado de quienes enseñamos, nos encontramos con la insuficiencia de una cultura escolar que suele premiar el aprendizaje memorístico y la expresión escrita en detrimento de otras competencias como la oralidad, el ensayo y el error, el análisis de casos, el manejo de la incertidumbre, el trabajo en equipo que se plasma una obra compleja (un videominuto, un periódico escolar, un fotorreportaje, etc.), la capacidad de superación personal, entre tantas cuestiones. Asimismo, el ADN de cómo nos evaluaron cuando fuimos alumnos pesa mucho a la hora de decidir nuestras propias prácticas evaluativas. He aquí la paradoja de la tipología de la acción social de Max Weber, que rescata la acción racional con arreglo a fines como el tipo ideal más expresivo de la Modernidad, pero a la vez reconoce la abrumadora recurrencia en la acción tradicional, anclada en la costumbre y en la economía intelectual (si hasta ahora vengo manejándome de esta manera y obtengo buenos resultados, ¿por qué cambiar, por qué arriesgarme?) Por otro lado, hoy la escuela no está preparada para sostener colectivamente nuevas formas evaluativas que superen la lógica burocrática del presente. Más allá de las carencias en cuanto a formación docente en evaluación, existe un imaginario en el que la prueba escrita es la evidencia fehaciente del buen desempeño, no ya del alumno sino… ¡de la escuela! Me refiero al trabajo artesanal de hacer sobre cada examen papel los señalamientos adecuados en cuanto a errores ortográficos (un círculo, un acento faltante), errores de concepto (una cruz), desarrollos insuficientes o confusos (subrayado, signo de interrogación, notas laterales), etc., mediante los cuales el educador “se cubre” de la protesta que sobreviene inexorablemente a la entrega de las evaluaciones. ¿Qué otra cosa podemos esperar de la transa cotidiana entre participantes y jurado del “Bailando por un sueño”, o de la cultura de la protesta de nuestro fútbol doméstico? ¿No decía Discépolo “el que no llora no mama”? Por todo ello el examen escrito, que también tiene sus virtudes, muchas veces termina rebajado a una suerte de acta notarial más que a una nueva oportunidad para seguir aprendiendo y probarse el aprendiz a sí mismo. De esta forma el educador y la institución se aseguran que la protesta del alumno, si avanza a una reunión con los padres, o eventualmente si continúa la vía jerárquica con la supervisión, tenga asideros “evidentes” y “objetivos” desde los cuales defender una decisión pedagógica. Pedro Ravela propone asumir una sana dialéctica entre la evaluación y el entrenamiento, donde el docente pueda correrse del lugar exclusivo de la valoración para asumirse también como un guía, un tutor de estudios, que ofrece feedback permanente al aprendiz, en el horizonte de empoderarlo en un acceso personal y cada vez más sofisticado al conocimiento, como un camino de mejora incremental en una habilidad o desempeño. Pepe Menéndez puntualiza que la evaluación si solo mira al pasado termina siendo una autopsia, por no contemplar el futuro y el proyecto vital de los alumnos. Esto implica resignar algo del enfoque estático y sumativo de las evaluaciones tradicionales, quizá incluso de exhaustividad, en pos de pensar nuevas herramientas que asuman cierto grado de incertidumbre. El examen escrito tradicional suele ser justamente lo contrario: destrezas o saberes cuajados en un papel, inmutables, que no pueden subsanarse con un diálogo. Por ello Sócrates prefería la oralidad como canal idóneo para compartir ideas y pensar juntos. En el caso argentino la escuela masiva aseguró primero una identidad nacional para un proyecto de país que promovía la inmigración, apostando por la homogeneidad a expensas de la diversidad. Luego terminó de cuajar culturalmente a través del mito de la movilidad social intergeneracional, mediada por el esfuerzo en el estudio. Actualmente la escuela está sentada en el banquillo del acusado. El rol docente hace rato no es un aspiracional. La escuela ya no detenta el monopolio para el acceso a la información y el saber, a lo que podemos sumar el cuestionamiento por lo anacrónico de sus abordajes pedagógicos. Queda la incógnita sobre si la sociedad argentina está dispuesta a revisar y reconstruir una alianza familia-escuela en la que, parafraseando a Borges, lo que nos une no es el amor sino la desconfianza. En este contexto parece poco probable que la escuela argentina, deslegitimada y cuestionada, se aventure en la construcción y puesta en función de herramientas de evaluación más proyectuales y cualitativas, que establezcan nuevas métricas para dar cuenta de los aprendizajes que queremos para nuestros alumnos. Por ello la necesidad de retomar el diálogo familia-escuela y de mejorar las condiciones materiales y simbólicas del oficio docente. Si avanzamos por ese camino será posible recuperar legitimidad institucional y pedagógica, para dejar atrás la hegemonía de los exámenes tipo “autopsia del saber”, cargados de esa fuerza inercial que nos lleva al infierno, a estudiantes y educadores, casi sin darnos cuenta, mientras picamos por costumbre las piedras que asfaltan su camino. <hr />Referencias <ol> <li>Narodowski, M. (2016). Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de la autoridad de los mayores. Buenos Aires: Debate.</li> <li>Ravela, P., Picaroni, B., Loureiro, G. (2017). ¿Cómo Mejorar la Evaluación en el Aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Montevideo: Grupo Magro Editores.</li> </ol> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource ¿Educadores o picapiedras? Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ignacio Iturralde Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Mayo 2018 Language A language of the resource Español docente educación escuela evaluación formativa evaluación para la certificación examen escrito oficio https://tramared.com/revista/files/original/ac6f289c2e52b4b0bd7e05ea6eef418d.jpg 019b7d13d2d92279bd7e265303af30a3 https://tramared.com/revista/files/original/1305ed101c591c4a307397dab06ef070.pdf 1846c8b222198421e309a83db8bee4b4 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Pedagogía del Vínculo Pablo Eisbruch Licenciado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Director de Pegmata<hr /> Palabras claves: pedagogía, vínculo, clima escolar <hr /> “El aprendizaje grupal es un proceso de cambio conjunto en el que el aprendizaje individual es resultante del interjuego dinámico de los miembros, la tarea, la técnica, los contenidos. Tiene lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada miembro para el resto comunicación intra-grupal.” (Souto, Marta) Los vínculos son esenciales en el clima escolar. Es importante pensar en una escuela en dónde todos sus actores se vinculen de forma sana y funcional, teniendo en cuenta el impacto que genera en los directores, coordinadores, docentes, niños/as y familias. ¿A qué llamamos vínculo? Desde la psicología social, debemos entender al vínculo como una relación que posee bidireccionalidad y emocionalidad. Es importante distinguir cuando nos relacionamos con un objeto o una persona a cuando tenemos un vínculo. Podemos relacionarnos con alguien dentro de un colectivo, pero no necesariamente se genera un vínculo, ya que para ello se necesita un grado de emocionalidad alto. En general, cuando se comienza una relación con alguien es porque, o bien me ofrece algo que puede ser objeto de mi curiosidad o por el interés en compartir algo. Cuando en esa relación empiezan a aparecer otras variables, se genera un vínculo que nos interpela y nos enriquece. A partir de ese momento, las emociones empiezan a jugar un papel fundamental para desarrollar el vínculo. Me propongo a reflexionar sobre ello, teniendo en cuenta cuando se impacta directamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. ¿Cuál es su importancia en ambos procesos? Desde el momento en que nos paramos frente a un grupo de estudiantes, comenzamos a relacionarnos, fundamentalmente por el espacio compartido. El desafío es desarrollar un vínculo con ellos. David Ausubel hablaba de las condiciones que se requieren para que se efectúe un aprendizaje significativo. Una de ellas es la disposición subjetiva para el mismo. Se requiere de una actitud positiva para construir sobre la estructura cognitiva existente, entre otras cosas. Creo que parte de la tarea docente es construir un vínculo saludable con nuestros alumnos, ya que eso va a permitir un grado de confianza y motivación clave para enseñar y aprender. La importancia del vínculo radica en la posibilidad del docente de comprender a sus alumnos e identificar sus potencialidades a partir de una confianza construida a la par. De esta manera, el alumno potenciará sus habilidades socioemocionales para preguntar, compartir sensaciones y desarrollar la tolerancia a la frustración. El docente, a su vez, le ofrece al alumno un vínculo particular con el saber. Si para el alumno, ese ofrecimiento cobra valor, generará interés necesario para continuar adelante. La mejor forma de potenciar el deseo en ese vínculo es tener delante a un adulto que ama el saber. No todo depende del docente, pero su lugar es fundamental. ¿Cómo desarrollarlo? <ul> <li>Conocer las capacidades de nuestros alumnos, sin encasillar o estigmatizar, nos permite generar vínculos.</li> <li>Es un gran desafío pensar la época en la que vivimos ya que el encuentro entre las personas es cada vez menos frecuente.</li> <li>El deseo no se ordena sino que se cosecha o se provoca. Muchas veces nos terminamos “chocando” entre nosotros, en un intento desesperado de encuentro. La educación requiere de vínculos de confianza, comunicación, solidaridad, amor y comprensión.</li> <li>Entonces, proponemos algunas formas de desarrollar el vínculo:</li> <li>Brindemos espacios, dentro de las horas cátedra, de conversación con nuestros alumnos. ¿Que sienten dentro del aula? ¿Qué les está pasando?¿Qué relación tienen con los contenidos que estoy presentando?</li> <li>Fomentemos estrategias de evaluación que desarrollen habilidades de conversación, escucha y creatividad. Es posible modificar algunos comportamientos clásicos de la escuela tradicional que fomentan la individualidad y la reproducción sistemática.</li> <li>Practiquemos el arte de escuchar. Una buena pregunta o re pregunta puede alcanzar grados altos de confianza y transparencia.</li> <li>Encuadremos los límites. Son importantes para el desarrollo de la subjetividad y hay que darle el lugar que merecen. Encuadrarlos en un tiempo, espacio y con tono de voz y gestualidad acorde.</li> <li>Apoyemos las iniciativas que vienen de parte de los niños/as. Desarrollarán su autoestima y construirán espacios de trabajo conjunto por fuera del aula.</li> <li>Trabajemos en equipo con nuestros colegas. Tengamos amplitud para escuchar nuevas propuestas, confianza para proponer, solidaridad para acompañar y valentía para afrontar conversaciones difíciles. Esto permitirá mayor coherencia y transparencia en nuestro día a día.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Pedagogía del Vínculo Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Pablo Eisbruch Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Junio 2018 Language A language of the resource Español clima escolar pedagogía vínculo https://tramared.com/revista/files/original/bb77ac1c6298a693d2ac934856727edc.jpg 7af4a0bcc4871c484ab86937c4449350 https://tramared.com/revista/files/original/f497b5e636ece397650b555f45f62b45.pdf a4a7182b9085b9307f5b9f87bfda2477 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Calidad Educativa y ampliación de horizontes culturales Maria José Giavedoni Miembro de la Junta Asesora Global Fundación Foremost     Experta Innovadora Microsoft Educación Capacitadora Master Microsoft Educación Oradora Microsoft Educación Profesora en inglés Especialista en Tecnología Educativa y Políticas socioeducativas <hr /> Palabras clave: calidad educativa, escuela, igualdad educativa, cultura <hr /> No basta con el alumno regrese o permanezca en la escuela para lograr la igualdad educativa. La misma se construye cuando a todos y todas les está dirigida la mejor propuesta de enseñanza. Se deben diseñar propuestas socioeducativas ampliando los horizontes culturales, teniendo en cuenta la distribución de saberes, la contribución enriqueciendo las trayectorias educativas y escolares. Se debe alentar y/o despertar el deseo de saber en los sujetos abriéndoles el mundo, repensando los que les ofrecemos y estableciendo vínculos. Tal como expresa Snyders refiriéndose a la alegría cultural “para dar alegría a los alumnos pongo mi esperanza en la renovación de los contenidos culturales. La fuente de la alegría no se busca, primero en los juegos, ni en los métodos agradables, ni en las relaciones simpáticas entre los maestros y los alumnos (…) Se les debe brindar a todos los alumnos de cualquier condición social, económica, cultural de participar en experiencias que en las que la alegría cultural se ponga de manifiesto, es la expresión más ajustada a la igualdad educativa. Hay dos formas de exclusión en la escuela uno es por esta afuera, es decir haber ingresado y desertado o haber sido expulsado. Otra forma de exclusión está relacionado con la no apropiación de los conocimientos que la escuela distribuye. En las palabras de Terigi hoy le pedimos más a la inclusión; hoy significa que estén aprendiendo, que la propuesta educativa sea de calidad, que les resulte interesante lo que la escuela les ofrece, que la escuela les “hable” y “mire” a los jóvenes. Actualmente, más niños/as y más jóvenes acceden al sistema educativo. Sin embargo, no debemos dejar de desconocer que otros logros están pendientes en esta materia. Es sabido que muchos de ellos no ingresan a la escuela; o ingresan y abandonan. Hay una tarea pendiente en cuanto a la inclusión en el acceso, permanencia y egreso. Se necesitan más docentes, más libros, más computadoras; mayor producción y distribución de recursos y/o materiales para la enseñanza. En otras palabras, una política educativa que promueva una escuela inclusiva. La integración e interactuación de los sujetos es posible gracias a la cultura escolar, llevando adelante las tareas cotidianas que se esperan de cada sujeto, y haciendo frente a las limitaciones y exigencias que estas tareas implican. Las regularidades, tradiciones y reglas de juego de la cultura escolar son transmitidas de generación en generación y por eso las escuelas resisten a los cambios. Es fundamental la inscripción en los procesos inclusivos. Las escuelas cambian, “la cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia dinámica interna” (Viñao, 2006: 100); pero estas mutaciones se producen entramadas en una cultura escolar que no es posible ignorar si se quiere comprender cómo opera. Se debe repostar a un diálogo en inclusión con calidad: restituir una conversación que nos vincule. Quedan varios interrogantes para reflexionar nuestras prácticas. Entre ellos: ¿Puede la escuela asumir el desafío de ampliar horizontes culturales?  ¿Es posible imaginar que la propuesta pedagógica que hace la escuela se combine y potencie con la que se despliega en programas o proyectos socioeducativos?  ¿Puede la escuela hacer lugar a nuevas propuestas que implican otras formas de relación con el saber, otras formas de relación con la autoridad? ¿Es posible que nuevas formas de lo escolar contribuyan a la ampliación del universo cultural? <hr /> Bibliografía: <ul> <li>Dussel, I. (2007). La transmisión cultural asediada: los avatares de la cultura común en la escuela. Propuesta Educativa,16 (28), 19-27.</li> <li>Larrosa, Jorge, (2009) “Experiencia y alteridad en educación”, en LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos (comp.), Experiencia y alteridad en educación, Rosario, Homo sapiens.</li> <li>Ranciere, J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación Intelectual. Buenos Aires: Libros del Zorzal.</li> <li>Terigi, F. (2010) “La inclusión como problema de las políticas educativas.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Calidad Educativa y ampliación de horizontes culturales Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Maria José Giavedoni Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2018 Language A language of the resource Español calidad educativa cultura escuela igualdad educativa https://tramared.com/revista/files/original/7cb5951add8556864bbb873bc51aa9fd.jpg 7eda12f38ec3dd605335749b7e9a295b https://tramared.com/revista/files/original/47c8db6fce95f594ab82b53cbb77058d.jpg 09440a9e7019737448625789d66d0065 https://tramared.com/revista/files/original/7cb1d882352aec7e8502b3a278da6a2d.jpg 70cda3642a3873b5c70d611df4b5af2f https://tramared.com/revista/files/original/b17c286a9d894df2d7b7449f346bdc28.jpg 8e24f64455bac96f435813a51fb55583 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document A veces los maestros hacen cosas insólitas Lic. Mariana de Anquín Psicopedagoga -P.G Cognitiva Sistémica Asesoramiento Educativo-Capacitación Docente Autora de: "Niños Brillantes ¡Todos lo Son!"Ed.Dunken "Aprendizajes Amigables al Corazón" Ed. Dunken <a href="http://aprendizajesamigab.wixsite.com/libro" target="_blank" rel="noopener">aprendizajesamigab.wixsite.com/libro</a> Sí quieres leer mis artículos aquí está mi blog: <a href="http://marianadeanquin.blogspot.com.ar/" target="_blank" rel="noopener">http://marianadeanquin.blogspot.com.ar/</a> <hr /> Más de una vez cuando estamos cerca de un maestro los descubrimos haciendo cosas insólitas. Es que son maestros. No son simples humanos. Son personas increíbles. Quizás los descubras cantando el “Aurora” mientras caminan por la calle, o los escuches murmurar listas de materiales en la fila de un banco. Pueden reír como locos recordando una anécdota de un alumno y también   desvelarse una noche entera preocupados por otro alumno. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/47c8db6fce95f594ab82b53cbb77058d.jpg" alt="" /> Los maestros hacen cosas insólitas como llorar a escondidas y luego enseñar con una sonrisa. Los maestros hacen cosas insólitas, como sacrificar horas de sueño para   recortar imágenes, corregir cuadernos o dibujar caritas sonrientes para ese alumno que necesite mayor confianza. Los maestros hacen cosas insólitas con sus registros .Pueden pasar horas, noches calculando porcentajes de asistencia. Escriben, trazan líneas en el registro con tanta concentración y esmero que pareciera que en ese momento nada más importa, ni la cena, ni las compras. Los maestros hacen cosas insólitas por “sus chicos”. No escatiman en gastar de su bolsillo para comprar un cuaderno para ese niño que viene sin nada a la escuela, o comprar una goma y un lápiz   para aquel otro que se le perdió. o tal vez  unas pastillas de miel para el que le duele la garganta, o improvisan un disfraz para la obrita de teatro  para que “ Juancito no se  sienta mal por no tener nada para ponerse”  o tal vez lleven calzado de sus hijos para alguno de sus alumnos. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/7cb1d882352aec7e8502b3a278da6a2d.jpg" alt="" />Los maestros hacen cosas insólitas. En los actos escolares el audio les puede fallar, el micrófono chillar y el video preparado con tanto esmero no funcionar. Es que la tecnología aún n no es su mejor compañera de tarea. Pero la paciencia y el amor lo siguen siendo. Y hoy más que nunca. Tienen un corazón repleto de paciencia e infinito amor que reparten a cada niño que se cruza en sus vidas. Los maestros hacen cosas insólitas. Pueden aguantar un dolor de cabeza mientras explican una y otra vez una consigna de trabajo .A veces vienen a la escuela resfriados tal vez muy cansados pero vienen porque saben que para sus chicos son muy importantes. <img style="height: auto; width: 600px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/b17c286a9d894df2d7b7449f346bdc28.jpg" alt="" /> Los maestros son muy buenos artistas. A veces se transforman en princesas, brujas, jueces, mediadores, consejeros y enfermeras. Todos los días pueden inventar un personaje nuevo para su público, sus pequeños admiradores. De los adultos muchas veces reciben poco, y de los niños todo. Los maestros hacen cosas insólitas, pueden pasar horas hablando de “sus chicos “, contando anécdotas, y hasta quizás copien modismos y se les peguen expresiones de los niños. Los maestros empujan, alientan y no se dan por vencidos cuando la adversidad golpea a un niño. Los maestros hacen cosas increíbles. Hacen que el mundo sea un lugar más amoroso y para todos los niños. Por eso hoy los honramos. Por eso hoy les decimos Gracias. Gracias maestros. Gracias en nombre de toda la humanidad. Ilustraciones Patricia Inda. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource A veces los maestros hacen cosas insólitas Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariana de Anquín Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Septiembre 2018 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/affe9d6fb3afca76a4dd499652ad37b1.jpg c48504370213c2e660ee7dbef7e5faf0 https://tramared.com/revista/files/original/9a4af4f836cea3168f7fe567d03e63b4.jpg dbc95d85479864dc01e4604ad24992c8 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document El psicoterapeuta tonto   José Gabriel Martinez Licenciado en Psicología (Universidad Nacional de Córdoba) Especialista en Psicoterapia (Universidad de Maimónides) Maestrando en Psicología Clínica (Universidad Nacional de San Luís) Palabras clave: efecto pigmalion, apoyo psicopedagógico, trastorno del desarrollo del lenguaje, relación con pares <hr /> A.es un nene de nueve años, de contextura escueta y ojos oscuros y grandes, le gustan los animales y jugar a AngryBird. Tiene diagnóstico de Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje, y Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar. Como toda relación se ve inevitablemente enmarcada en un contexto histórico-familiar, económico, vital y situacional, la nuestra con A. comenzó con interacciones esporádicas en la sala de espera del lugar al que asiste a apoyo psicopedagógico y terapia fonoaudiológica. Por sugerencia médica se le solicita apoyo psicológico para trabajar algunas dificultades en su conducta, la cual oscilaba entre la timidez y las dificultades para relacionarse con sus pares y adultos. Terapeuta: - Hola A. ¿Cómo estás? A.: - Hola Tonto… Así iniciamos la primera sesión. Es bien documentado en la bibliografía de la ciencia psicológica la importancia de la primera sesión para gestar la Alianza Terapéutica, entendida como “el elemento relacional de carácter activo propio de todas aquellas relaciones que pretenden inducir un cambio” (Bordin, citado en Andrade Gonzales, 2005). ¿Y ahora? Por la casuística puedo aseverar que interesarse sinceramente por el mundo del paciente, mostrando real curiosidad por sus gustos y preferencias, potencia las futuras intervenciones dado que permite personalizar las metáforas, metas y herramientas terapéuticas a utilizar. Así que no me zambullí, sino que con pequeñas preguntas zigzagueaba entre las contestaciones monosilábicas y el silencio. Comencé a explorar ese continente de A. de a poco con la cautela y el respeto de todo explorador en terreno desconocido. En el pasillo al cruzarnos en sus momentos de otras terapias, A. realizaba gestos de puño cerrado insinuando un golpe, verbalizaba:“qué tonto que sos” “seguro no te sale” “por qué sos tan estúpido”. Estas conductas si se las toma a la ligera y se las personaliza pueden llegar a influir negativamente el trabajo en sesión. Toda conducta se aprende y responde a un estímulo, entender esto es posicionarse en la filosofía de que no hay malicia en ese accionar sino por el contrario, un aprendizaje. Por lógica si hay un comportamiento que se aprende, si las variables están coordinadas y las contingencias bien descriptas, se puede realizar un aprendizaje de la conducta opuesta. Ante las conductas de A. que pretendían respuestas de enojo o irritabilidad, se respondía  con contra-conductas similares a “Buenas tardes genio” “Ahí viene mi amigo” “Sí, hay cosas que no me salen bien, por eso si querés me podés enseñar a hacerlas”, desactivando de esta manera el efecto que pretendía. Además se utilizaba la interacción con otras personas en las que A. podía observar y se utilizaba el mismo manejo comportamental; dando lugar a halagos y expresiones amigables: “Hola muchacho, ¡qué buena remera!” “Buenas tardes, qué bueno poder verte” “¡Québuen saludo!¡podría ser nuestro saludo de compañeros!” con lo cual A. presenciaba las reacciones amables y simpáticas del entorno que conllevaban este tipo de actuar. Desde el colegio, la seño hacia manifiesto su descontento con el aprendizaje y la conducta de A. por lo que se había optado por cambiarlo de turno. Es bien conocido el efecto Pigmalión: cuando los docentes o padres de familia depositan creencias sobre un individuo y éste mismo individuo asimile dicha creencia acerca del futuro de su trayectoria, ya sean estas de carácter positivo o negativo. Cada situación en la que A. realizaba comentarios auto-derrotistas o invalidantes hacia  sí mismo se intervenía mostrando confianza en sus capacidades y resaltando el nivel de perseverancia que mostraba. Se le explicó el trabajo terapéutico como un espacio en el cual practicar y “hacer ejercicio mental” así como los jugadores de fútbol, básquet o vóley que tienen sus prácticas para mejorar en lo que hacen. Desde entonces trabajamos semanalmente en él: su atención, la expresión de emociones, las cosas que pasan en casa y en la escuela, lo que le gustaría hacer de grande, la actividad de ocio y sus gustos por algunos juegos, etc. Ya tenía un mapa de A. y el terreno no era tan hostil como podría pensarse, sino por el contrario se mostraba como un chico introvertido y afectivo. Por eso es importante remarcar que la flexibilidad en el accionar es terapéutica si se actúa pensando en el bienestar y la idiosincrasia del paciente. El contexto de A. no era muy asertivo y muchas veces los mensajes que le transmitían eran de dudas sobre sus capacidades. Se intervino con entrevistas familiares para poder ayudarlo, desde la información a la familia, explicándole sobre la importancia que sus palabras y expectativas producían en el niño. La labor desde la terapia con niños la mayoría de las veces va apuntando a cambios en la familia para producir cambios indirectamente en el niño, por eso la función del terapeuta es explicar cómo ayudar, dar herramientas y en este caso explicar además que “El Efecto Pigmalión requiere de tres aspectos: creer firmemente en un hecho, tener la expectativa de que se va a cumplir y acompañar con mensajes que animen su consecución” (Sánchez Hernández, M. y López Fernández, M. 2005). No es magia, es aumentar con conductas y verbalizaciones el sentimiento de autoeficacia de la persona. Poco a poco las verbalizaciones de “tonto y estúpido” que eran expresadas y por momentos auto-dirigidas fueron disminuyendo su frecuencia hasta desaparecer. En ese interludio no se abandonó el proceso de Modelado o Aprendizaje Vicario (Bandura, 1984) el cual ha demostrado que los seres humanos también adquieren conductas nuevas sin un refuerzo obvio. “El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo o modelo llevar a cabo una determinada conducta. Más tarde, especialmente si el modelo recibió una recompensa visible por su ejecución, el observante puede manifestar también la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo”. Luego de ocho meses las dificultades de A. en sus habilidades sociales han mejorado y se encuentra finalizando el año académico con progresos en su adquisición de conocimientos. El abordaje interdisciplinario articulado con la casa y la escuela son los factores que incrementan mayormente las probabilidades de mejoras. Un espacio terapéutico aislado tiene efecto muy limitado o nulo si el contexto familiar no contribuye con sus responsabilidades. Ya de cara a sus vacaciones escolares, tengo invitación por parte de A. para visitarlo a su casa, charlar y jugar con su mascota. Recientemente, de forma espontánea; en una esquina de papel cortada desprolijamente a mano pero tan valioso como un diploma de honor, A. me regaló un dibujo, simple pero indescriptiblemente cargado de afecto. En esa tarde, en esa sesión; me gradué de su “amigo”. Titulo más noble que ese, seguramente; no existe. <img style="height: auto; width: 500px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/affe9d6fb3afca76a4dd499652ad37b1.jpg" alt="" /> <img style="height: auto; width: 500px;" src="https://www.tramared.com/revista/files/original/9a4af4f836cea3168f7fe567d03e63b4.jpg" alt="" /> <hr /> Bibliografía <ul> <li>Andrade Gonzales, N. (2005). La alianza terapéutica. Clínica y Salud [en linea],[Fecha de consulta: 26 de noviembre de 2018] Disponible en:<a href="http://www.redalyc.org/articulo.oa" target="_blank" rel="noopener"> http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=180616109001</a> ISSN 1130-5274</li> <li>Bandura, A. (1984). Teoría del Aprendizaje Social. Madrid : Espasa Calpe.</li> <li>Sánchez Hernandez, M. y López Fernandez, M. (2005). Pigmalión en la Escuela. Editorial Universidad Autonómica de la Ciudad de México. México D.F</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource El psicoterapeuta tonto Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource José Gabriel Martinez Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Diciembre 2018 Language A language of the resource Español apoyo psicopedagógico efecto pigmalion relación con pares trastorno del desarrollo del lenguaje https://tramared.com/revista/files/original/35cbfcf5ed4fe7de70aac62a1fdb4690.pdf c2d5d72740f4604e41541f977189f2b2 https://tramared.com/revista/files/original/926286346a13d88d540e4adbaf43bd73.jpg 989e20f7adba6acae08ab24f2d75ff21 https://tramared.com/revista/files/original/3b57fc57c245e061b4e97ded7e43b557.jpg 2787bf059521c1d39406bada4d2da38e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mónica Santamaría https://tramared.com/revista/files/original/c9ac71c2cf80c79d6f84649d4dbd9c87.jpg 62cb327d5012fa4dcd93251cffab25ca Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Marina Spiridonov https://tramared.com/revista/files/original/90413736c079e5ea3d3dc0585958b0a9.jpg 276cd3f4675208428d19dae13c1e8a89 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Naveilhan, Paula Andrea: https://tramared.com/revista/files/original/5ab2268677e24fa37deb02fb0988a8f9.jpg dd7b0122331db1661a69df906a002f63 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Paz, María Alejandra https://tramared.com/revista/files/original/bb8c09f72e090cd75de9da2b45074c5c.jpg 6ccc4af7977b267cc2fa281fd5b55c3e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Németh, Lucila https://tramared.com/revista/files/original/b2d01193a20cd3fbca86414d52500322.jpg 18ff364c9ab673d0d8bc789e7218104a Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Diego Hernán Rosain https://tramared.com/revista/files/original/1bbaaca37f641611b2b3a4babbce35e9.jpg 78a2c143cd6446ac9d3b4d5a8320ee64 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Falcón, Dalia Daniela https://tramared.com/revista/files/original/af028adeb9748994f1ee959e7fa5aaad.jpg 0344893fd8dd719847066cb61ceddbeb Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. 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Title A name given to the resource González, Anabella: https://tramared.com/revista/files/original/368e0b2a5f96ff635b707723feaed65d.jpg 822e6cde92bc3bf788cb81c247de3640 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mónica Landolfi: https://tramared.com/revista/files/original/c9f1aa5a6aac0553b3fff156b24ce2ab.jpg c8747ee3c5c415e4c75ff666f64adcb0 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Elvira Gil https://tramared.com/revista/files/original/747bc59703870bad09619a36ce875e16.jpg c5f925d31d7690294c01fc8267ed2e29 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas Nodo San Fernando / Norte Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas (FFyL- UBA) - Años 2016 al 2017– Dalia Daniela Falcón, Juliana Batista Faria, Elvira Gil, Anabella González, Mónica Landolfi, Evelina Montini, Paula Naveilhan, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Diego Hernán Rosain, Mónica Beatriz Santamaría, Marina Spiridonov <img src="fotos/nar_fig1.jpg" width="600" height="597" alt="" /> Coordinación de Marina Spiridonov <hr /> Agradecimientos colectivos A la gente de la UBA... su Decana, Graciela. A nuestros Profes, Daniel, Paula, Cecilia, Agustina, Gladys… A Jorge Córdoba que siempre nos hizo un espacio en el Centro Universitario Municipal para trabajar con comodidad, a Nancy, que nos abrió las puertas cada día… A Alicia Aparicio y su Equipo de San Fernando Municipio. A los personajes/personas reales que inspiran cada uno de nuestros relatos... A nuestras familias, que son las que, al fin y al cabo, nos bancan para que leamos y corramos a cada uno de los encuentros de docentes narradores. <hr /> ÍNDICE: <a href="#00">Y no se habían terminado… Por Marina Spiridonov</a> <a href="#1">1 Cambio de mirada</a> <a href="#1.1">1.1 Abriendo camino. Por Paula Naveilhan </a> <a href="#1.2">1.2 Un cambio de lugar para “Ellos” y “Nosotros”. Por María Alejandra Paz </a> <a href="#1.3">1.3 Con ojos de niño. Por Lucila Németh </a> <a href="#2">2 Trabajar lo inesperado </a> <a href="#2.1">2.1 Algo cambió entre nosotros. Por Hernán Rosain </a> <a href="#2.2">2.2 La Justificación. Por Dalia Falcón </a> <a href="#2.3">2.3 Interrogantes. Por Evelina Montini </a> <a href="#2.4">2.4 No sería lo mismo cualquier colectivo, sin Kari. Por Lucila Németh </a> <a href="#2.5">2.5 Banana a la Escuela. Por Juliana Batista Faria </a> <a href="#3">3 Crecer con la escuela </a> <a href="#3.1">3.1 Aún podemos con lo que sucede. Por Anabella González </a> <a href="#3.2">3.2 Crónica de una escuela móvil. Por Mónica Landolfi </a> <a href="#3.3">3.3 Desde el cimiento. Por Elvira Gil </a> <a href="#4">4 Iniciático y transformador. </a><a href="#4">Por Mónica Landolfi </a> <a href="#5">5 La conformación del Nodo San Fernando/Norte de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas en Argentina </a> Autoría: Juliana Batista Faria, Dalia Daniela Falcón, Anabella González, Paula Naveilhan, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Diego Hernán Rosain, Mónica Beatriz Santamaría, Marina Spiridonov. <a href="#I">I. La tierra fértil del Nodo: condiciones político-pedagógicas que viabilizaron el nacimiento del Nodo </a> <a href="#II">II. Las semillas del Nodo: fundamentos teórico-metodológicos que alimentaron el Nodo. </a> <a href="#III">III. Las personas del Nodo: quiénes somos. </a> <a href="#IV">IV. Los brotes del Nodo: nuestro actual proyecto de trabajo. </a> 6 EPÍLOGO <a href="#V">V. Relatos de experiencias pedagógicas del Nodo San Fernando/Norte: una invitación a problematizar y construir colectivamente la tarea docente </a> Daniel Hugo Suárez Agustina Argnani Paula Dávila Cecilia Tanoni Gladys Zarenchansky <a href="#REF">Referencias Bibliográficas </a> <hr /> Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas Nodo San Fernando / Norte <img src="https://tramared.com/revista/files/original/3b57fc57c245e061b4e97ded7e43b557.jpg" width="530" height="262" alt="" /> Idea de Ilustración de Tapa: Mónica Santamaría Maestra Normal Nacional. Profesora de discapacitados mentales e irregulares sociales. Coordinadora distrital de Políticas Socio Educativas. <hr /> Y no se habían terminado Por Marina Spiridonov Y Colorín Colorado… “Ojalá hayan disfrutado de estas historias, ojalá las sigan disfrutando: que vuelvan a ellas, las comenten, las discutan y se identifiquen con alguna... Que se hayan encontrado con algunos protagonistas y reconocido en un hacer.”1 Así finalizaba en 2014 esa publicación en la que las directoras de los Jardines de Infantes de San Fernando eran protagonistas del relato de su propia historia, en ese intento de “hacer carne” el diseño curricular en sus prácticas con las maestras: evaluando, analizando, leyendo datos y sensaciones, discutiendo lo que faltó, lo que impactó; las nuevas preguntas: ¿Cómo seguimos? ¿Cómo hacer para documentar todo lo que aprendimos? ¿Cómo sumar nuestro entusiasmo a otros? Ensayamos cómo sería esto de escribir algo de nuestro hacer docente a través de pequeñas anécdotas que cada una eligió rescatar… las recopilamos y las hicimos públicas en un “Anecdotario pedagógico” sencillo, risueño, variado. Y surgió un nuevo desafío. Porque sí, valía la pena relatar nuestras experiencias pedagógicas. También valía la pena continuarlas. Pero desde otros lugares: ya no desde relaciones formales, sino desde el placer del descubrimiento, del pasaje, de la bienvenida a los nuevos. Y yo me fui de esa función de supervisora para buscar nuevos caminos, para hacer exploraciones y descubrimientos pedagógicos que desafiaran a los ya conocidos. Y lo escrito se publicó y se presentó ese libro en el teatro más grande de San Fernando, junto a ellas, las “dires”, emocionadas. Con las colegas del distrito y de otros distritos. Frente a las autoridades escolares y municipales. Con la tele local. Con luces y con sonido. Andrea (secretaria de uno de los Jardines de Infantes) había dicho bromeando, allá en 2013, cuando nos propusimos escribir y documentar: “-Y en 2015…: Propuestas y Desafíos. ¡LA PELÍCULA!” Allí estaba. Era el año 2015 y estábamos viendo una pequeña película, contando lo que habíamos hecho y de qué modo, recuperando la emoción, el susto, las miradas, la vibración de ese enorme trabajo entre docentes. Yo estaba paradita, vestidita con ese conjunto de pantalón y saco rojos que me dejó mi mamá en su último viaje, mirando entre las luces aquellos rostros queridos y deseando que suban a ese escenario, para no estar tan solita, cuando Alicia dijo frente a todos: -Esto es sólo el comienzo, porque Marina les va a hacer una propuesta. Tragué saliva. Sí. Yo quería invitar a todos a seguir escribiendo. Pero quienes hubieran podido ayudarme ese día no vinieron. Y ¿Quién era yo, al fin y al cabo, para desde el llano, continuar documentando lo que hacemos en las escuelas? ¿Quién se acercaría a trabajar por el solo interés de contarlo? Sin marco institucional, sin jerarquías formales. Yo solita, con mis ganas… y las ganas de quienes me preguntaban cómo seguir “desde la complicidad de lo conocido y la potencia de la invitación, del goce de invitar a descubrir lo que fuimos hallando en nuestra búsqueda.”3 Bueno… Entre luces y sombras, un poco tartamudeando desafié allí mismo a que continúen la tarea: compartiendo miradas, revisando haceres, discutiendo certezas, dudas y amores que cotidianamente ponemos en nuestra tarea educativa. Y agradecí profundamente sus miradas expectantes. Y me fui feliz, con el libro firmado y dedicado por la mayoría de sus autores. Un tesoro. Nuevos mapas. Nuevos mares. Nuevos viajes pedagógicos, exploraciones y descubrimientos. Y nuevos roles. Como viajera continué participando de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas4 , en los encuentros con nodos de diversas comunidades, compartiendo escritos y relatos: un verdadero mar de experiencias. Y un pasaje sin usar: nuestro libro. En ese mar de historias me reencontré con Daniel5 , que finalmente me ayudó a calibrar mi brújula para organizar un itinerario posible para ese viaje y, definir un rumbo que me permitió la construcción de una nueva embarcación para tomar el timón y alojar a aquellos compañeros/as de aventura que habían quedado con ganas de seguir. Aquí estamos. Nuestro barco se llama hoy Nodo San Fernando y Norte. Y somos parte de esa Red, tenemos con qué navegar y nuestras velas son nuevas escrituras de aquellas historias escolares desde el saber que portamos como docentes, escuchándonos, escribiendo lo que nos pasa al escuchar, documentando cada exploración, cada pregunta, habilitando… nuevas propuestas, nuevas historias. Y nuevos desafíos, que no se terminan. Por suerte. <hr /> 1 Spiridonov, Et al. (2015) Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando. Ed. Grafito, San Fernando. Pág. 182 2 Alicia: en ese entonces, Directora de Educación y Contención Social del Municipio, además de la esposa del Intendente, que siempre valoró nuestro Proyecto. 3 Spiridonov, Et al. (2015) Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando. Ed. Grafito, San Fernando. Pág. 9 4 La Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas es un Programa de Extensión Universitaria de la FFyL-UBA. Desde el año 2010, la Red viene desarrollando proyectos de investigación-formación-acción participativa y procesos colectivos de desarrollo profesional docente centrados en la documentación narrativa de experiencias pedagógicas junto con otros actores, grupos, colectivos y redes del campo educativo (ministerios nacional y provinciales de educación, jefaturas regionales y gobiernos locales de educación, sindicatos de trabajadores y sindicatos docentes, institutos de formación docente, municipios, redes pedagógicas, movimientos sociales, docentes y pedagógicos), mediante sucesivos proyectos  de  investigación  de  la  Programación Científica UBACyT y proyectos  de extensión universitaria UBANEX. El Programa enlaza en una red de colaboración y trabajo coparticipado a colectivos de docentes narradores situados en diferentes espacios y tiempos institucionales, organizacionales y sociales (que denominamos “Nodos”). Los Nodos que actualmente componen la Red son: Instituto Superior de Formación Docente N° 100 Unidad Académica ENSPA, Avellaneda; Instituto Superior de Formación Docente N° 54 de Florencio Varela; Instituto Superior de Formación Docente N° 11 de Lanús; Centro Universitario Municipal San Fernando; Colectivo de Docentes Narradores de la Facultad de Periodismo de la UNLP; Colectivo de Graduados en Técnicos en Recreación del Instituto Superior de tiempo Libre y Recreación (ISTLyR) de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; Colectivo de docentes narradores de La Matanza; Colectivos de docentes narradores de Quilmes; Región 4. Berazategui. Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social (DGCyE de la Provincia de Buenos Aires), Región 4. Berazategui 5 Dr. Daniel Hugo Suarez: Coordinador del Programa de Extensión Universitaria "Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas" (FFyL-UBA) y Director de la Diplomatura en Desarrollo Profesional docente centrado en la investigación-acción de la práctica" de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil (FFyL-UBA). <img src="https://tramared.com/revista/files/original/c9ac71c2cf80c79d6f84649d4dbd9c87.jpg" width="409" height="480" alt="" /> Marina Spiridonov: Profesora de Educación Inicial- Magíster en Educación Especializada en Gestión Educativa. Capacitadora Educación Inicial Región 6 (CIIE-PNFP/S), Provincia de Buenos Aires. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 1- Cambio de mirada Muchas veces nuestras creencias se ven desestabilizadas por la realidad que enfrentamos. Nos paramos frente a nuestras experiencias con ese “maletín” que menciona Luly6 : lleno de certezas, que se tornan preguntas y de teorías que se derrumban. Cada uno de estos textos nos remiten a esas vivencias, que al desmoronarse nos cambian la forma de mirar nuestro hacer. Como cuando en la lectura del texto de Ale7 nos transportamos hacia su aula, o en el de Paula8 hacia su escuela; escenarios en los que vivimos cada experiencia… “Ese día cambié, ya no era la misma, o al menos, no la misma maestra…”, dice Ale, pero podrían decirlo también Luly y Paula, que nos llevan a recorrer junto a ellas el camino de la enseñanza, con sus dificultades, sus desafíos y también con sus compromisos y sus gratificaciones. Un cambio de mirada que nos modifica como docentes, nos conduce a repensar, cuestionar y reflexionar sobre nuestras prácticas: todos alguna vez conocimos a un Juan… Y probablemente existe un Juan que se nos viene a la cabeza una y otra vez, cuando pensamos en la inclusión en las aulas de los alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad. ¿Cómo “una” experiencia pedagógica modifica a un docente? Cuanto más avanzamos en la lectura, vamos comprendiendo el recorrido de cada relato, reconociendo formas de lo escolar, del oficio de enseñar, del saber docente y de sus supuestos, el deber ser del alumno y aquellos conocimientos que debería tener adquiridos. Tres textos que nos invitan a identificarnos, a reflexionar y a re-mirar nuestras escuelas y a nuestros alumnos… sin dejar de lado el corazón. Elvira Gil, Mónica Landolfi, Marina Spiridonov <hr /> 6 Lucila Németh “Con ojos de niño” 7 Alejandra Paz “Un cambio de Lugar para “ellos” y “nosotros” 8 Paula Naveilhan “Abriendo camino” <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 1.1 Abriendo camino. Por Paula Naveilhan Era mi primer año a cargo de la Vicedirección de Nivel Inicial y Primario. Nueva en la escuela y nueva en el cargo. Mis casi dieciséis años de experiencia en la educación, por momentos, resultaban insuficientes para abordar todas las dimensiones de la gestión. Transité intensamente ese ciclo lectivo y, entre todas las experiencias vividas, recuerdo a Juan. Juan entró a la escuela para cursar sala de 5. En ese entonces ya había sido “diagnosticado” con TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo). Todo un desafío parecía afrontar la inserción escolar de un niño que demandaría mucho más de nosotros que el resto… ¿Pero, sería realmente así?, ¿Cuánto demandan de nosotros los niños?, ¿Todos demandan por igual?, ¿Podremos dar respuesta a las necesidades de Juan? Habrá que esperar y comenzar a recorrer el camino, pensé... Al ingresar a la escuela, Juan dinamizó la rutina diaria, invitándonos a todos nosotros a llevar adelante algo más, cotidianamente. En primer lugar, muchos trámites para desarrollar las estrategias necesarias para sostener su escolaridad (Proyecto de Integración Escolar, incorporación de la figura de acompañante externo) y otras cosas, menos burocráticas, pero no menos importantes, como: estar a su lado al izar la Bandera, acompañarlo a sentarse en la silla dentro del aula, al baño, responder sus inquietudes, caminar junto a él por el patio argumentando los “beneficios” de permanecer dentro del aula, buscar alternativas cuando la propuesta no fuera suficiente para cautivar su atención. Esto último pasó a ser algo de todos los días, llevándonos a bucear en nuestra imaginación y apelando, sobre todo, a nuestra creatividad. - “¿Qué te pasó que hoy estás arrugada?” - dice Juan al ver entrar a una de las maestras a sala de maestros donde espera que suene el timbre para dar inicio a la jornada escolar. Mientras tanto, se oye a la Representante Legal en el patio, quién pronuncia, elevando su tono de voz: - “Reina… Reina” (Reina es la perrita de la escuela que se había escapado). Juan sale de la Sala y se dirige a ella… - “¡Qué fea costumbre que tenés!, ¿Podés dejar de gritar?” Y así fueron pasando los años. Fuimos construyendo una relación de respeto y cariño. Ya en segundo grado (y con un cambio de acompañante) Juan empezó a mostrarse diferente, su conducta se desbordaba más frecuentemente. Hacía todas las cosas que sabía que iban a despertar enojo en los adultos que lo rodeaban, aunque el objetivo no fuera explícitamente este: se metía dentro de los tachos de basura, se escapaba del aula, tomaba objetos de los demás y los escondía o arrojaba fuera de ese lugar donde los había tomado, se descalzaba arrojando las zapatillas por el aire… Y otras tantas, como orinar en uno de los árboles del patio de la escuela o arrojar agua del inodoro en la cara de alguna de las docentes cuando intentaba evitar que corriera velozmente por los pasillos u oficinas del establecimiento. Creo que vale la pena señalar que esta docente, era quien les habla... Empecé a sentir que no “podíamos” con la escolaridad de Juan. Que no éramos la escuela para él… Que necesitaba otra institución, otra modalidad. Siendo parte del equipo directivo, no dudé en convocar a la Escuela Especial, a la Supervisión, a los docentes, para tratar de encontrar una alternativa diferente a la actual. Y, en medio de llamados telefónicos y comunicados escritos, en mi cabeza resonaban numerosos interrogantes: ¿Hay otra escuela diferente?, ¿Diferente en qué sentido?, ¿Podría otra escuela generar otra situación educativa para Juan?, ¿Por qué no podemos nosotros? Después de múltiples reuniones con diferentes actores institucionales, todos concluyeron en que Juan era nuestro alumno… Y que debíamos sostener su escolaridad a menos que la familia quisiera cambiarlo de escuela. La familia nunca había manifestado deseos de cambiarlo de colegio, pero yo tampoco quería que Juan se fuera, quería (y quiero) que aprendiera, que fuera feliz en la Escuela, que disfrutara y que no pasara inadvertido el día a día para él. Hoy Juan cursa tercer grado. Repentinamente, la obra social dejó de costear el acompañamiento terapéutico, las terapias que Juan recibía y dejó de pagar el traslado. El papá y la mamá trabajan y, a pesar de los reiterados reclamos y advertencias de recursos de amparo durante tres meses, no lograron revertir la situación. Padres angustiados, cansados, pero con la firme intención de que su hijo aprenda, se inserte socialmente y crezca feliz. Reconocen y valoran el esfuerzo puesto en la tarea por parte de la escuela y sus diferentes integrantes. Juan es más nuestro que nunca. Es nuestro alumno… Y “nuestro problema”. Ni de la escuela especial, ni de la obra social… Sé que suena raro y no me refiero a que Juan es un problema, pero considero que su escolaridad, sí lo es. Es un problema que nos invita a buscar soluciones, a pensar estrategias, a evaluar acciones y decisiones, a trabajar en equipo para sumar puntos de vista, experiencias y voluntades, a ser creativos y perseverantes… A educar y amar. Hoy, no me imagino la escuela sin Juan, sin sus historias, sin su mirada tierna y provocadora, sin sus comentarios antes del saludo inicial: - “¿Te estás poniendo vieja?” - “¡Eres muy bonita, pero me aburro!” - “¿Me prestas un poquito tu computadora?”... Todavía no encontramos la estrategia adecuada que permita que Juan se integre al grupo de pares y no “desborde” la rutina escolar… Trabajamos diariamente para que él aprenda algo todos los días… Y nosotros también. Sabemos que la escuela no sería la misma sin Juan. Sin él y sin cada uno de los quinientos sesenta alumnos que integran nuestra querida comunidad. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/90413736c079e5ea3d3dc0585958b0a9.jpg" width="478" height="454" alt="" /> Naveilhan, Paula Andrea: Licenciada en Psicopedagogía. Vicedirectora de Educación Inicial y Primaria de escuela de gestión privada (Virreyes, San Fernando). <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 1.2 Un cambio de lugar para “Ellos” y “Nosotros”. Por María Alejandra Paz Corría el año 1991, recién había obtenido mi titularidad como maestra de primaria, después de seis años de trabajo. Estaba en la escuela, y allí, sentados mis alumnos de quinto grado. Habíamos terminado de plantear y resolver una situación de Lengua, no recuerdo bien cuál. Yo, explicando y ellos resolviendo entre todos, en el pizarrón. Pedí que abrieran sus carpetas, escribí la consigna a resolver, y me senté en el escritorio. De repente, una pregunta: “¿Seño, ¿qué hay que hacer?”. A lo que respondí – “lean la consigna, ahí lo dice”; y seguí, creo que estaba corrigiendo. Al rato, nuevamente otro alumno me dice - “Seño, pero, ¿Qué hay que hacer?”. -“¿Por qué me preguntan?”- respondí. – “Recién expliqué y realizamos ejemplos en el pizarrón, lean la consigna”- repetí. “Si Seño, ya leí, pero no entiendo, no sé qué hay que hacer”- volvió a decirme. Me paré. Pregunté y todos decían lo mismo. Inmediatamente, pedí que leyeran en voz alta y analizamos, con el aporte de todos, lo que debían hacer. Eso produjo en mí, preguntarme: ¿Qué estábamos haciendo mal? Era quinto grado… ¿Qué había pasado todo ese tiempo en la escuela, para que llegaran hasta aquí, sin saber interpretar una consigna? ¿Será que nosotros, los docentes, nos la pasábamos explicando y diciendo todo el tiempo lo que debían hacer, como repitiendo exactamente lo que nosotros “docentes”, queríamos que nos respondieran, como única posibilidad de resolver?, ¿Les estábamos enseñando a pensar por ellos mismos? O ¿Resolvíamos siempre nosotros?, pidiendo que repitieran lo que nosotros decíamos. Ese día cambié, ya no era la misma, o al menos, no la misma maestra, me di cuenta de que si le dábamos siempre la respuesta a sus preguntas, no los estábamos ayudando a resolver, lo estábamos haciendo por ellos, por eso habían llegado hasta aquí sin saber interpretar lo que leían, de eso no se trataba enseñar. Se produjo en mí la necesidad de replantear mi tarea y darles el protagonismo a ellos: mis alumnos. Sí, protagonismo, entendiéndolos como sujetos activos, autónomos, con saberes adquiridos que debían poner en juego para resolver. Quizá a nosotros, docentes de aquel momento, nos traccionaba, consciente o inconscientemente la propia biografía escolar, donde el maestro era el dueño del saber y el alumno pasivo, sólo recepcionaba lo que se transmitía, o siempre nuestro apuro porque arriben a la respuesta correcta. Por eso, ese día, hubo un antes y un después en mi ser docente. Ellos pasaban a ser constructores de su aprendizaje, escuchándolos, dando tiempo para sus respuestas, aceptando sus errores como parte del proceso de aprender, habilitando espacios para confrontar, argumentar, a partir de mi propuesta partiendo de sus saberes, con sostén y acompañamiento, brindándoles herramientas, desde mi lugar como enseñante, para que ellos, pudieran afrontar los desafíos y así aprender y crecer. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/5ab2268677e24fa37deb02fb0988a8f9.jpg" width="564" height="263" alt="" /> Paz, María Alejandra Profesora de Educación Preescolar. Inspectora de Enseñanza Nivel Inicial, Distrito San Isidro, Región 6. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 1.3 Con ojos de niño. Por Lucila Németh Nunca solté eso que me dijo… y con ese discurso en mi maletín fui a las escuelas… Luego de visitar cada una… al salir a la vereda, volvía a abrir el pesado bolso de cuero y escapándose entre pilones de papeles, las palabras salían…entretejiéndose con esa escuela en particular, conmigo misma y con la forma de mirarlas… de mirar las escuelas, de mirar los sentidos, de re-mirar las teorías… Atravesé la puerta de esa oficina… Era mi primer día… sólo llevaba conmigo mis miedos, inseguridades y mis expectativas por inaugurar de manera adecuada mi nuevo rol de supervisora de enseñanza. Al entrar al despacho, la voz autorizada me dio la bienvenida y un abrazo… de esos que hablan solos, aunque uno no diga nada. Me habló con palabras duras, pero también con palabras cariñosas… como lo hace un padre cuando tiene que poner límites… Su discurso retumbaba en mis oídos mientras me transpiraban las manos… Me reacomodaba en la silla, tomaba aire, estaba muda… Muda yo… que siempre suelo tener algo que decir… Entre todo lo que me dijo, dijo que iba a conocer en profundidad el sentido de la palabra “diversidad” … dijo que tendría que abrir la cabeza para dejarme sorprender… “El Diseño Curricular es prescriptivo”, recuerdo que le dije, posicionada firmemente en la norma y en el deber ser. “Sí… pero nunca te olvides que también es común, relacional y paradigmático” …, agregó, y recalcó que tendría que aprender a escuchar y a mirar con ojos nuevos… ¿Con ojos nuevos? me pregunté yo… que venía estudiando tanto… Pero no se lo dije… Simplemente traté de recordar lo más posible sus palabras al salir de la oficina ese día… En principio, creí que las había entendido… Pero no dejaba de preguntarme… “¿Qué me habrá querido decir?” Empecé a recorrer algunas escuelas… casualmente, las primeras fueron aquellas con las que me sentí identificada… se parecían un poco al lugar del que provengo… Otras eran el fiel reflejo de mis prejuicios… De a poco, estrenando mi rol de Inspectora de Nivel, comencé a visitar escuelas cada vez más diferentes a las que yo conocía, aquellas con una idiosincrasia muy particular, una ideología y una pedagogía muy marcadas... Toneladas de prejuicios se me venían a la cabeza con sólo escuchar sus nombres… Mi sentimiento era un poco de enojo y mucha curiosidad… acompañada de una pizca de desprestigio, que considero vergonzoso reconocer… ¡Qué miedo me daba que en esos lugares con denominación y apariencia de salones de fiestas infantiles, no hubiera situaciones de enseñanza! Me paraba frente a la puerta de la escuela… y si no hubiera sido porque repicaba en mi cabeza la consigna, hubiera entrado decidida a colgarle una faja de clausura… Pero no dejaba de repetirme a mí misma: “escuchá… déjate sorprender… tratá de comprender su lógica…” y posicionada en ese lugar, respiraba profundo, y me disponía a tocar el timbre… para sumergirme en un universo desconocido… pero que decía llamarse “escuela” … SE LLAMABA “ESCUELA” ... Tan diferente de aquella, a la que considero “mi lugar en el mundo” … tan diferente a la escuela aprendida, a la escuela enseñada… Diferente… pero ¿Más o menos válida? Esa era la pregunta ya a esta altura… Toqué timbre. La puerta se abrió, y al atravesarla, el ambiente habló solo… con colores, sonidos, olores,… la anfitriona casi a su servicio, lo ponía en palabras… al recibirme desarrollaba toda su propuesta, convencida de lo que estaba haciendo. Su ir y venir en el lenguaje desplegaba una pasión contagiosa y mucho de fundamento y de sentido… Mi cabeza… escuchaba… miraba… interpretaba… y palabra a palabra iba tejiendo y destejiendo relaciones con el Diseño Curricular… Veía las prácticas áulicas… si las miraba en forma descontextualizada, hubieran estado absolutamente carentes de significado… Esas cosas no se hacían en la escuela aprendida, en la escuela enseñada… Cualquiera que las hubiera visto en una foto, hubiera podido clasificarlas fácilmente como alguna práctica de aquellas ya desterradas, arraigadas en algún paradigma anterior… Pero no vi las fotos. Las vi en vivo y en directo. Vi intervenir a las docentes, interactuar a los niños… y pude escuchar la fundamentación que minuto a minuto se sostenía desde el relato… Volvía a interpelarme mi cabeza, una y otra vez… me preguntaba y repreguntaba… ¿Acaso no es esta una situación de enseñanza? ¿Acaso estos niños no se encuentran aprendiendo? Era diferente, sí. Pero era “escuela” … y “ESCUELA” con mayúsculas… Empecé a repensar la Política Educativa, a hacerle preguntas… a revisar si el Diseño Curricular no se estaría olvidando de algo… si no debería incorporar tales o cuales cuestiones… Salí de ahí emocionada, conmovida… conmovida por el hecho educativo. ¿Cómo hubiera sido la misma experiencia… si yo no hubiera podido leerla?... ¿Cómo hubiera intervenido desde mi nuevo rol?... ¿Qué es valorable?, ¿Qué está bien y qué está mal?, ¿Qué es condenable dentro de lo pedagógico en el marco de unas prácticas educativas armoniosas, con sentido y respeto por uno mismo y por los demás? ¿Con qué vara se mide? ... Una vorágine de preguntas me invadió la mente en ese instante… Se me cayeron todos los libros, que tenía ordenaditos en la estantería… Todo lo que me hubiera perdido… si no hubiera podido mirar… escuchar… si no hubiera tratado de comprender… Cuánto para aprender queda cada día… La capacidad de poder leer la propuesta educativa… me dio las herramientas para poder asesorar, desde un lugar que resultara significativo para esa escuela en particular, que se atara con su sentido y que no quedara retumbando como un eco vacío, sino que se anclara en su particularidad, en sus proyectos y en sus posibilidades reales. Creo que fue el asesoramiento más pertinente que di… fue necesario entretejerme con ese lugar… ser parte, sin ser parte… para poder dar algo que tuviera verdadera relación con ellos… Nunca solté eso que me dijo… y a partir de esa entrevista inaugural aprendí la magia que conlleva dejarse sorprender… con profesionalismo, con criterio pedagógico, amparados en la normativa… pero, como diría Francisco Tonucci, con ojos de niño. Cada vez que asoman las palabras del maletín, vuelvo a dejarlas salir, vuelvo a pensarlas… a ver qué más encierran… <img src="https://tramared.com/revista/files/original/bb8c09f72e090cd75de9da2b45074c5c.jpg" width="600" height="253" alt="" /> Németh, Lucila: Licenciada en Educación Inicial. Inspectora de Enseñanza Nivel Inicial, DIPREGEP, Distrito San Isidro, Región 6. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 2 Trabajar lo inesperado “Claramente, algo había cambiado…” formula Hernán y nos invita a pensar en esa cualidad que debe encarnar la labor docente y que no nos la enseñan en la formación… la flexibilidad, la capacidad de adaptarnos a las realidades que enfrentamos, adaptarnos, modificando nuestras creencias, tomando lo nuevo y lo que traemos… Dalia, a su vez, cuestiona lo naturalizado, intentando optimizar el tiempo y dejando entrar esos “contenidos” que van más allá del Diseño Curricular. Abre espacio a un tiempo distinto, un “tercer tiempo” donde la participación colectiva no excluye a nadie, un modo distinto de enseñar y aprender, “un tiempo… lleno de ese otro contenido que enseña, enriquece y enaltece”. “¿Nos permitimos abrir nuestras puertas a lo desconocido o nos quedamos parados, inmovilizados esperando la oportunidad de que alguien tenga el atrevimiento de abrirla?”, se pregunta Evelina. ¿Serán nuestros alumnos quienes se atrevan a invitarnos a dar este paso? En nuestro desempeño profesional como docentes, solemos encontrar estos “Personajes emblemáticos”, según Lucila, quienes nos inquietan, nos desafían, nos interpelan. Y nos invitan a ir y venir con ellos, enredándonos y desenmarañando lo trazado. Dejándonos abrazar por ellos… Así también, “Banana a la escuela”, de la mano de Juliana, nos hace pensar en algo distinto, fuera de lo común o esperable. Nos convoca a recorrer su ingreso al aula, haciéndonos parte de esta vivencia y dejando explícita la necesidad que nos brota en nuestras prácticas de acudir a la creatividad, de echar mano a recursos diferentes a los estudiados, de imaginar y generar nuevas estrategias. Estos relatos que “trabajan lo inesperado” nos proponen correr el velo de las creencias y los prejuicios, los propios y los de nuestros alumnos, para construir una nueva historia, para situarnos en un proceso de enseñanza y de aprendizaje empático que respete al otro y sus necesidades. Los invitamos a adentrarse en cada uno de los relatos y reconocer en ellos sus propias experiencias, sus propios desafíos, sus ganas de crecer... Anabella González, Paula Naveilhan <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 2.1 Algo cambió entre nosotros. Por Hernán Rosain Así como me quejo (muchas más veces de las que me gustaría) de mi oficio, y por momentos me sorprendo de las ocurrencias de mis alumnos (con el más grande respeto y tratando de comprender qué razonamiento novedoso emplearon para elaborar sus respuestas), guardo el recuerdo de un día muy particular que me tocó vivir durante el final del primer trimestre del primer año que trabajé en un colegio del barrio de Virreyes. La institución está catalogada como “la mejor de la zona”, cuenta con un edificio de magnitudes considerablemente grandes (comedor, estacionamiento, cancha de césped, sum), aulas equipadas con todo tipo de lujos (pizarra, parlantes, proyector, notebook) y un cuerpo completo y variado de docentes, preceptores y gabinete psico-pedagógico. Sin embargo, los hogares que rodean al colegio son de estructuras más bien humildes, muchas de las cuales están construidas con ladrillos y material sin revocar, en algunos casos incluso sin ventanas o puertas. Aquella diferencia geográfica entre la escuela y el barrio se refleja en los alumnos: la exigencia académica excede muchas veces las posibilidades reales de los chicos, ya sea porque llegan sin dormir, con hambre o enfermos. Durante una de las dos horas libres que tengo los miércoles por cuestiones institucionales, me disponía a desayunar cuando vi que entraba a sala de profesores una de mis alumnas de primer año, la cual estaba con el estómago vacío y muerta de sueño. Ya me resultaba normal este panorama y el modo de proceder de los preceptores que los acompañan a que tomen algo caliente al salón. Como yo estaba ahí, sin intención de irme a otro sitio, y esa era la primera vez que le ocurría a uno de mis alumnos, decidí sentarme con ella y conversar un rato. Se llama Malena y, desde el nombre, me generó cierta simpatía por recordarme al tango. Mi relación con ella no comenzó muy bien que digamos, porque casi siempre tiene una actitud agresiva con sus compañeros e incluso ha llegado a agredirme de cierta forma; pero ese día estaba mucho más calmada y pudimos hablar acerca de muchos temas. Me contó sobre su familia, su casa y sus hobbies; a todo esto, yo conocía algo de su historia por boca de los mayores: que dormían siete hermanos en dos colchones y una tenía un bebé, que no vivían con el padre y la madre sólo se ocupaba de trabajar para poder pagar los gastos. Algunas de estas cosas que yo había escuchado las contó con la mayor naturalidad. En ningún momento se quejó ni se compadeció de sí misma, y hasta llegó a tener la cortesía de preguntarme sobre mi vida personal. Hablamos un rato largo; como me di cuenta de que rehuía a volver al aula, le recordé que tenía que dar mi evaluación por haber faltado el lunes anterior. Me confesó que no había estudiado, entonces saqué una de las evaluaciones para mostrarle las preguntas y tratar de resolverlas entre los dos. No fue algo premeditado, pero me surgió la idea de tomarle allí mismo la evaluación, de manera oral y acompañándola en su razonamiento. Sin que se diera cuenta, fuimos solucionando la evaluación los dos, sin los conceptos o términos que yo di específicamente en clases, pero de una forma en que ella pudiera explicármelos del modo más cercano posible. Debo admitir que me sorprendió con los sustantivos y más todavía con la sintaxis. Cuando terminó, la miré y le dije: -¿Me creés si te digo que acabás de hacer la evaluación? Malena no entendió bien mi pregunta, así que le expliqué que había decidido tomarle la evaluación de modo oral y que había aprobado con un ocho. De golpe se puso tímida y empezó a reírse en silencio. Como vi que había transcurrido una hora desde que comenzó nuestra charla, le dije que ya era tiempo de que volviera al aula. Nos saludamos, me agradeció y seguimos camino cada uno por su lado. Luego, cuando la tuve con los demás, claramente algo había cambiado entre nosotros. Esa experiencia concluyó allí, pero minutos después ocurrió otro encuentro. Cuando volvía del baño, me acerqué a uno de los preceptores para contarle el hecho en cuestión. No estuvo muy de acuerdo con el trato especial, ni con la ayuda que le ofrecí, pero reconoció que su situación es compleja, ya que tuvo a uno de sus hermanos a cargo el año anterior, y que un acompañamiento más cercano y un poco de afecto por parte de los profesores no le vendrían mal. Al rato (supuse que sin conocer esta situación), otro de los preceptores se sentó al lado mío sin previo aviso, con una actitud muy obvia de que iba a decirme algo. “Así como se tienen que decir las cosas malas, también tengo que decirte las buenas. Tengo que felicitarte por el trabajo que estás haciendo con los chicos. A pesar de que sean revoltosos y no muestren mucho interés, cuando hablan con nosotros nos damos cuenta quiénes van con propuestas que les gustan y trabajan todo el tiempo con distintas modalidades. Te agradezco en particular que les pases canciones, videos y les hables de cosas que ellos conocen. A pesar de que no te lo digan a vos, a nosotros sí; y eso merece un reconocimiento. Me pone muy contento que te tengamos en este colegio”. Esto fue inmediatamente después del primer episodio, y casi me puse a llorar estando solo en la sala, pero me contuve porque tenía que seguir dando clases. Durante los últimos minutos libres que me quedaban antes de que tocara el recreo, la directora de secundaria estaba buscando a alguien por los pasillos. Siempre quiere comentarme algo, pero terminamos hablando dos días después. Cuando me vio, me preguntó por una visita a la Biblioteca Nacional que estaba organizando con los segundos años y le comenté que, por consejo de la secretaria acerca de los gastos y la responsabilidad que implicaba trasladar hasta Capital a sesenta y un chicos, sólo íbamos a poder ir algunos de cada división y no ambos completos como estaba previsto. La directora se mostró disconforme con la decisión y me dijo que de ninguna manera iba a permitir que sólo algunos fueran, así que iba a hacer todo lo posible para que fuéramos todos juntos con el número necesario de acompañantes. Y lo logró. En un mismo día conversé con tres personas diferentes con las que tengo una relación muy distinta: una alumna, un colega y un superior; todos me mostraron una cara diferente de mí mismo y el valor que tengo en ese circuito que llamamos educación. Me mostraron que ellos también me afectan y me cambian, me apoyan y depositan su confianza en mí. Hoy tengo que mirar la escuela con otros ojos y agradecer el espacio que me brindan para llevar a cabo un trabajo que apenas estoy comenzando. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/b2d01193a20cd3fbca86414d52500322.jpg" width="600" height="243" alt="" /> Diego Hernán Rosain: Licenciado y Profesor Normal y Superior en Letras por la Universidad de Buenos Aires (FFyL-UBA). <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a>&emsp; <hr /> 2.2 La Justificación. Por Dalia Falcón Que los adultos estudian sentados en la mesa, es cierto, que lo hacen entre papeles, lapiceras, carpetas, termo, mate y galletas, también. En este grupo tres mamás traen a sus niños (lo que a veces dificulta la tarea de enseñar por que salen, entran, gritan, corren, o todo junto al mismo tiempo). Estaba tomando lista, y entre el presente y el “no vino” algunos preguntaban si me entregaban la tarea, mientras que otros, desde lejos, a voz alta, se disculpaban de antemano porque debido al trabajo no tuvieron tiempo para realizarla. Estábamos en eso, cuando se abrió la puerta y entro Camila, sonriente (como es ella); feliz, saludando a todos con un beso, un “cómo estas”, un “qué hiciste”, un “yo quiero mate”. Se la escuchaba eufórica. Ese día llevó el pelo suelto. Tenía el pelo ondulado. Rubios y platinados (que le quedaban muy bien), de altura mediana, tez blanca, ojos color celestes, delgada, bonita. Junto a ella, Tomy, su hijo, de primer grado, muy parecido a la mamá. Realmente la relación entre los integrantes del grupo era muy buena…se acercó con un fantásticamente divertido: -¡Hola profe, qué linda que esta hoy! ¿Toca salir con el novio? Levanté mi cabeza para responderle el saludo y la ví, mejor dicho la miré, bonita como siempre, simpática como nunca. Este día se había maquillado, pero nada de eso podía ocultar el gran ojo morado. Seguí mirando, el cuello con marcas. Continué observando, no podía mover el brazo. No pude más que preguntar ¿Qué te pasó? Y allí comienza el relato repetido de su vida. - “Él es muy bueno pero cuando toma o se droga se pierde, a veces no regresa a casa, porque sabe que a mí no me gusta. Esto fue hace tres días, ahora no es nada, lo que pasa que el moretón baja”. Creo que la situación nos conmovió a todos, porque en ese preciso momento, TODOS comenzaron a hablar. Surgieron historias parecidas a ésta, o parecidas a otras. Criticamos, tratamos de entender, tratamos de hacerle entender, debatimos, reflexionamos, buscamos ayuda entre los conocidos de los mismos compañeros: “que la parroquia tiene un grupo que ayuda en estos casos”, que “mi amiga participa en estos grupos”. Aparecieron muchos temas como violencia de género, el femicidio, drogadicción, la familia, los hijos, la prevención, los pasos a seguir, la solidaridad, el amor, el abandono, el por qué, el Estado, las leyes, la justificación. Y allí, sin planificar, emergió uno de esos tantos momentos que pasamos en los colegios. Quienes recorremos sus aulas, quienes sabemos que es deber, por contrato, dar ciertos contenidos, (los valederos, según el currículum), aprendimos que a veces hay tiempo muerto (ése que no utilizamos para enseñar nuestro contenido específico, pero que pasa); también y parafraseando al rugby, diré que hay un tercer tiempo, ese que uno disfruta con el otro, el que vino a combatir y a compartir con vos, y aquí hubo tercer tiempo. Un tiempo sin contenido de lo planificado para ese día, pero lleno de ese otro contenido que enseña, enriquece y enaltece, el de pensar y repensar ciertas situaciones; y acá combatimos todos contra una justificación aceptada como forma de vida. De repente me vi parada frente a una experiencia angustiante, pero me di cuenta que eran tantas las ganas de concientizar y entender de todos, que ellos enriquecían la clase con su aporte. Hemos aprendido entre todos, de todos. Cada uno con su bagaje, su experiencia, dio contenido, ese “otro contenido” del cual la escuela también está llena. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/1bbaaca37f641611b2b3a4babbce35e9.jpg" width="600" height="281" alt="" /> Falcón, Dalia Daniela: Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora en Nivel Secundario. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 2.3 Interrogantes. Por Evelina Montini Hace casi veinte años o más, en una sala amarilla de niños de 5 años, donde era la maestra, avanzado el año se presenta la directora anunciando que comenzaría un nene proveniente de otra institución. Avisa que viene con experiencia, así que no costaría su adaptación ¿A qué hacía referencia con ello? ¿Adaptación al jardín, a los compañeros, a la vida? ¿Adaptación de quién?... No recuerdo su nombre, pero sí su carita… seria, con la mirada hacia el piso, parado al lado de la puerta. Al acercarme para darle un beso, emite un grito y no insistí. Sólo le conté como me llamaba, lo invitamos a jugar y no quiso, al ratito se fue. Al día siguiente y en los demás su lugar fue ese espacio de la puerta. Nunca sostenía la mirada, ni al adulto ni a sus compañeros. Sólo se sentaba en el piso y hacía balanceos significativos. Cuando uno se quería vincular podía emitir gritos muy agudos o tirar los juguetes, elementos que se le ofrecían. Qué desafío, no encontraba el modo de conectarme. A veces parecía que en realidad todo lo irritaba más. La madre decía que era tímido, pero muy cariñoso… y yo no lograba encontrar el punto de conexión. Tratábamos con el resto del grupo de invitarlo a participar en distintas actividades y nada… las horas que estaba en el jardín eran cargadas de sentimientos encontrados y una sensación de vacío, de no saber qué hacer y pensar que para él tampoco era bueno lo que se le ofrecía. Hablé con la directora, con el equipo de orientación y me dijeron que la madre necesitaba trabajar, que por ello el nene debía permanecer en el jardín. Que como docente tenía que encontrar la forma para que participara. Sólo eso… nada de apoyo, nada de acompañamiento… Leí mucho, buscaba materiales, libros de cuentos con diversos personajes, todas las maestras me daban ideas. El resto del grupo agradecido por todo lo novedoso que experimentaron, pero en él no se veían cambios. Un día, sentados en ronda, compartiendo la narración de un cuento, lo vimos acercarse y se sentó detrás de mí. No interrumpí la lectura, sólo acondicioné la muestra de las imágenes como para que las pudiera ver. Al finalizar volvió al lugar elegido desde el primer día… En otro momento logró armar algo con ladrillitos (Legos) en el piso ya que me ponía a jugar frente a él y así comenzó a construir algo. Llegando casi a fin de año, ya habíamos logrado conectarnos a través de juegos de mesa, construyendo juntos, casi sin hablar, casi sin darle besos, abrazos como a los otros niños. Muchas veces me fui con la desazón de la frustración de no haber logrado transmitirle algo. Pero hoy en la distancia también pienso que sí, siempre algo queda. Esta historia me marcó para ampliar mis conocimientos, para encontrar respuestas, adquirir elementos para estar frente a niños con dificultades y el saber cuánto tenía por andar… Todavía hoy lo veo allí, siempre parado en ese lugar, la puerta… ¿Realmente colaboramos para que se abra, le permitimos traspasarla?... ¿Nosotros nos permitimos abrir nuestras puertas a lo desconocido o nos quedamos parados, inmovilizados esperando la oportunidad que alguien tenga el atrevimiento de abrirla?... Al finalizar el año la madre agradeció emocionada lo hecho, por la contención… y a mí siempre me quedó el interrogante si habré hecho lo correcto… Nunca lo sabré, pero si fue una experiencia que me marcó demostrándome lo mucho que me faltaba por aprender. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/af028adeb9748994f1ee959e7fa5aaad.jpg" width="468" height="393" alt="" /> Montini, Evelina: Profesora de Educación Inicial. Directora Jardín de Infantes Estatal. San Isidro. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 2.4 No sería lo mismo cualquier colectivo, sin Kari. Por Lucila Németh Cada colectivo debe tener su personaje emblemático… al menos eso supongo, ya que en el colectivo que elegí coordinar, así sucedió. Llegó al fin ese primer día… ese primer encuentro que tanto tiempo atrás me había dado cosquillitas en la panza. Reencontrarme con mis amigas, desde otro rol: “coordinadora de un colectivo de docentes narradores de experiencias pedagógicas”. De todos los grupos posibles que podría haber elegido coordinar, este era especial. Me desempeño en un cargo jerárquico del sistema educativo, soy Inspectora de Educación Inicial y tenía la necesidad de coordinar un colectivo que no me reconociera como autoridad pedagógica, que pudiera abrir rápidamente las emociones y el corazón. Y la elección fue, por lejos, la más acertada. Nos reunimos en un ambiente por demás acogedor, todo estaba dispuesto: colores, aromas, sabores… todo colaboraba para que el clima fuera perfecto y su anfitriona, Kari, se desvivía para que nos sintiéramos cómodas. Yo estaba nerviosa, y todas: ansiosas. Ni bien llegamos se acomodaron en los sillones, en torno a la mesita ratona repleta de cosas ricas… ¡Hasta Celes había cocinado una torta! Y con los ojos abiertos, pero muy abiertos me animaban a empezar. Y allí estaba Kari, entrando y saliendo de la cocina… cuando todas ya estaban listas, ubicadas y atentas… Empecé a ofrecer el encuadre de trabajo, el primer momento fue de nervios, pero bastante sencillo, casi como una exposición… Las chicas confiaban, escuchaban, les diría que hasta se maravillaban. Las atraía la propuesta de volver a estar juntas, en torno a lo pedagógico, como cuando aquel Jardín de Infantes de San Fernando nos convocaba como plantel docente tan joven en su pequeño SUM9 , hace casi 20 años. ¡Las más nuevas aprendimos tanto de las que ya llevaban recorrido un poquito más de ese camino! Kari intervenía ansiosa, como loca: “¿Hay que entregar?, ¿de qué tema hay que escribir?, ¿tiene que tener relación con el nivel inicial?, ¿qué extensión tienen que tener los relatos?”… El resto del grupo la contenía: “Kari, escuchá… nos está contando, ya nos va a decir…” y entre interrupción e interrupción, yo respondía alguna pregunta cual bocadillo, para intentar mantener las aguas lo más calmadas posibles. “Les voy a leer el relato de Pedro…” “¿Quién es Pedro? ¿Es maestro de grado?” “Ya se van a enterar” … Comencé la lectura… escuchaban conmovidas, movilizadas… Kari interrumpía… de manera casi constante… No creo que ella fuera consciente… “Esperá Kari, esperá…” recuerdo que le decía, y, en ocasiones, sólo actuaba como lo he hecho algunas veces ante mis alumnos de Jardín: simplemente la miraba y continuaba la lectura cambiando un poco el tono de voz. El relato de Pedro, “el súper maestro”, evoca otras historias, y sentí que la moderación se me iba un poco de las manos… Algunas de las chicas empezaron a compartir otras experiencias, Kari interrumpía, preguntaba, quería saber más de todo… Comenzamos a definir de qué se trata “comentar”… Decidí leerles el relato de Juliana10 , para que tuvieran la oportunidad de escuchar uno bien diferente, y no se sintieran tentadas a tomar el primer relato como modelo. “Esta vez no vamos a comentar”, recuerdo que les dije. Kari se inquietaba, preguntaba: “¿Pero por qué no podemos comentar?” Ya no daba más. Le dije claramente y en un tono algo duro: “Mirá Kari, no vamos a comentar porque coordino yo… Cuando coordines vos, lo decidirás…”. Después de la lectura, se creó un clima de silencio… ¡No podía desaprovechar la oportunidad! ¡Era el momento perfecto para invitar a la escritura! Y así lo hice… con la consigna: “¿Cómo llegué hasta aquí?” El colectivo se acomodó en los sillones y se sumergió en la escritura, de manera fluida y espontánea… Se veían caritas de concentración y placer, algunas sonrisas que sólo, quien las deja entrever, sabe qué recuerdos traen a la cabeza… “Yo no puedo”, dijo Kari. No hubo un solo integrante que no la animara a intentar. Kari se cambiaba de lugar, se agarraba la cabeza, sus gestos eran más bien de sufrimiento… Escribía, tachaba con firmeza… levantaba la vista, mirando… ¿Nada? Y volvía a escribir y a tachar. Preguntaba en voz bien alta, hablaba… y yo sentía que se rompía el clima del resto del grupo. Pasados más de treinta y cinco minutos, un tiempo más que considerable, las volví a reunir y les propuse compartir la lectura de los relatos. Los relatos eran emotivos, movilizaban sentimientos, venían cargados de historias y se nos escapaban algunas lagrimitas; los primeros comentarios surgieron espontáneamente. Me mordía los labios, para no obturar con mis palabras, las de los demás… así que decidí escribir y guardar mis comentarios para el final. Todo marchaba bien, Kari comentaba por poco, pidiéndole explicaciones a la planificación didáctica, estaba como nerviosa… Con todo el cariño del mundo volví a redefinir la necesidad de que los comentarios le aporten a la autora y al texto. Kari se esforzaba por seguir comentando, ajustándose a lo propuesto. Participaba activamente. Muy activamente. Las chicas leían, Kari iba y venía del baño y de la cocina, contaba algunas de sus experiencias, reiteraba, necesité retomar constantemente el hilo de lo que venimos haciendo o hablando. Y “llegó el turno” de leer el relato de Kari: que comunica que no terminó… que lee un poco, que un poco explica, que otro poco argumenta, que se enreda y desenreda en sus palabras, que va y viene… que arma un bollo de tamaña magnitud que nos cuesta encontrar por dónde pasa el sentido de su texto… Aún así, agarrándonos un poco del texto, otro poco de la explicación, todas comentamos… Y fueron comentarios hechos con amor, que brindaban contención, estímulo y aliento… Fue lindo ver al resto del grupo comentar así el texto de Kari. Había terminado el primer encuentro… Y yo casi que había salido de ahí con una Kari-fobia. “Es un buen desafío, te vas a encontrar con otras personas así durante experiencias de coordinación, definitivamente hay que vivirlo” me decía a mí misma, animándome a continuar… Nos despedimos, con la promesa de continuar en la virtualidad. Kari escribió su texto 1- versión 1… o ya una versión 2… Fluido, leíble, coherente, cohesivo… Fue lindo leer a Kari on line… Y recordar todo aquello que nos había contado en relación a su relato para poder entretejerlo con él. No sé cuántas fueron las veces en las que respiré hondo pensando en Kari y en el encuentro número dos… Pero, como siempre, Kari rompió todo tipo de estructuras, pateó todo lo que uno pudiera tener pensado… comentó de manera ajustada, pudo ser más respetuosa de los tiempos de las compañeras y logró construir su texto 2… con más carita de placer, sin tachaduras… también pudo leerlo casi de corrido… el texto era un “señor texto” y contaba lo que Kari quería contar. Personajes desafiantes, entrañables, adorables… pasan por nuestra vida, nos desequilibran, nos movilizan y al final, a veces nos abrazan… como nos abrazó Kari con sus textos… <img src="https://tramared.com/revista/files/original/02f1acdc9f031c2b44560c81c0736e91.jpg" width="444" height="276" alt="" /> <hr /> 9 Salón de Usos Múltiples 10 Juliana Batista Faria- “Banana a la Escuela” <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 2.5 Banana a la Escuela. Por Juliana Batista Faria Aquella experiencia pedagógica sigue siendo inolvidable. Los primeros dos meses de clases habían sido poco provechosos. El primer mes ellos tuvieron profesores sustitutos para las clases de Geografía, Lengua Portuguesa, Matemática, Educación Física, Historia y Ciencias. Al mes de marzo llegamos los nuevos docentes y no conseguíamos darles clases del modo como antes sabíamos hacer… Un ruido mortal. No hubo tiempo para pensar en respirar… Cuando llego cerca de la puerta del aula, veo el caos instalado. Alumnos saltando, corriendo, subiendo en las mesas y sillas, tirando objetos, gritando, peleando entre sí, acostados en el piso. ¡Parecía un grupo de salvajes y de locos! Un grupo de estudiantes pasaba banana en el pizarrón. ¡Eso! Banana. Otro grupo tiraba la banana hacia al ventilador de pared prendido. ¡Eso otra vez! Banana. Yo no lograba entrar en el aula porque otro grupo de alumnos se amontonaba en la puerta para decirme “yo no hice nada”, “fue fulano”, “yo les dije que pararan”, “profe, fulano agarró mi borrador y no me lo quiere devolver”, “profesora, ¿puedo ir al baño?”, “profe, si querés, te ayudo a limpiar el pizarrón”, “profesora, ¿quiénes son esos dos?” Eran tantas frases y preguntas mezcladas con aquel griterío, que ellas siguen en mi cabeza hasta hoy. Escribir este relato me hace sentir como si volviera a la misma sensación de ese día. Lo que me hace faltar el aire… Y por hablar del aire... Fue con él que comencé a negociar aquel instante. Me acuerdo como usaba la respiración para intentar calmarme y buscar alguna idea brillante para solucionar aquella situación. Primeramente yo les dije a Paulo y Ana, los nuevos residentes de mis aulas, que se quedasen tranquilos, que el grupo de alumnos estaba más agitado que la costumbre y que yo encontraría una manera de calmarlos (¡seguro que no tenía yo la menor idea de cómo hacerlo!). Bueno, a cada alumno que intentaba decirme algo, le decía la misma frase: “ayudáme a solucionar la situación yendo a tu silla, ¿sí?”. Si había insistencia en continuar, yo le decía “por favor, chiquito/a!” y con mis manos delicadamente le ayudaba a reposicionar su cuerpo en dirección al caos, para que regresase a su silla. Y fui pasando entre los chicos y chicas, sin reprobar ni aprobar sus actitudes, “saltando” cada escena extraña que veía – era como caminar por un escenario de guerra, buscando no pisar en las bombas enterradas. Finalmente llegué hasta el frente del aula y puse mis materiales sobre la mesa. Durante algún tiempo observé al fenómeno en curso, reconociendo a cada niño, uno por uno, percibiendo cuál era su actitud en relación con los demás. Y ellos continuaban haciendo de todo como si yo no estuviera allí. Algunos niños sentados me miraban con los ojos muy abiertos, claramente esperando que reaccionara enérgicamente a aquella guerra con olor a banana. Otros me miraban con cara de desafío; golpeaban al amigo o pateaban el asiento y me “decían con los ojos”: – Y ahora profesora, ¿qué vas a hacer conmigo? Otros reían mucho. Una chica estaba con todo el material de Matemática organizado en la mesa para empezar la clase (¡esa fue la que más me espantó!). Y los gritos continuaban, mesas y sillas se empujaban, carcajadas... Banana... Recostados en la pared del fondo del aula los residentes miraban todo con espanto. De repente tuve la tan deseada idea brillante: anotar nombres en el pizarrón. El/la lector/a podrá pensar: ¡Che! Que cosa más anticuada... Bueno, lo que hice yo fue: despacio y aleatoriamente escribí los nombres de los alumnos, utilizando los espacios del pizarrón que estaban sin banana, haciendo curvas y dibujos con los nombres, cruces de palabras, formatos diferentes de letras. Cuando los alumnos empezaron a ver sus nombres anotados, una mezcla de indignación con sorpresa comenzó a surgir: – ¡Profesora, pero yo no hice nada! – ¿Ves? ¡Bien hecho! ¡Ella anotó tu nombre! – ¿Por qué mi nombre está junto con el de fulano? – ¿Por qué mi nombre está escrito así? – Yo sabía que ella iba a anotar mi nombre... – ¿Usted no va a decir nada, profesora? Yo no le respondía a nadie. El silencio empezó a llegar lentamente. Cada nombre escrito era un misterio para los alumnos. Yo de mi parte comencé a sentir que eran divertidas las charlas y preguntas de ellos. ¡Ahora era mi oportunidad de ganar la batalla! Y volvía mis ojos misteriosos a ellos, como quién buscaba algo… Era casi un teatro. Y encontraba un nombre más para continuar escribiendo. Y feliz yo lo anotaba en el pizarrón, mientras planificaba más o menos lo que iba a hacer con aquel silencio invadiendo el aula. Y los alumnos se volvían cada vez más con “cara de tontos” y de sorpresa. Al final, todos tenían su nombre en el pizarrón, incluso Paulo, Ana y yo. Un silencio mortal. Respiro… – Primeramente ¡buenas tardes! Ustedes ya me conocen, ¿no? Yo soy Juliana, profesora de Matemática novata en la escuela, pero ya estoy hace casi un mes con ustedes, ¿no es cierto? [Borré mi nombre]. Aquellos allá son Paulo y Ana [Borré sus nombres], los profesores estudiantes que estarán con nosotros este semestre. Vamos a darles “bienvenidos con banana”, ya que ésta es la fruta del día, ¿qué les parece? Los alumnos se rieron, algunos con “sonrisa amarilla”. – Paulo y Ana, por favor, ¡no se asusten! Esta sala está muy confusa hoy, vamos a investigar lo que pasó... No entiendo nada qué pasa, tampoco lo que hice yo. Me puse a escribir los nombres de las personas por aquí y allí, más o menos como una loca, ¡creo que la banana me subió por la cabeza! [Risas del grupo]. Bueno, yo sé por ejemplo que Fernanda [Borré su nombre] yo la escribí porque yo pensé que era muy raro que ella estaba sentada, muy tranquila, pronta para empezar la clase, lo que era raro, ya que el resto del “mundo” parecía que iba a terminar. Ella salió de órbita, ¿no? Eso es lo que yo llamo “viaje a la mayonesa” cuando el plato del día es “bananada” [risas del grupo]. ¡¿Y el caso de Raquel [Borré su nombre]!? ¡Ella se ofreció a ayudarme a limpiar el pizarrón! Yo pensaba que solamente podría hacerlo con helado, pues así se podría comer una Banana Split, ¿qué tal? [Risas del grupo] Bueno, yo estoy comentando primero los casos en que yo vi alguna actitud que sería interesante por parte de uno, pero parecían incluso mentira delante de tanta confusión por aquí. De cualquier forma, quiero agradecerles a estas chicas por el hecho. Yo quiero comentar también algunos casos que a mí me parecieron muy raros: por ejemplo, ¡Antonio! [borré su nombre] Él subía en la mesa desesperadamente!!! ¿Algún ratón pasaba por aquí? [risas del grupo]. Otro ejemplo: Pedro [borré su nombre] a mí me pareció el más siniestro! Él golpeó a su colega, me miró, ¡notó que yo lo miraba y lo hizo otra vez! ¿Eso es alguna broma o es de hecho verdad? No creo que sea posible... El silencio continuaba, pero yo percibía que los alumnos respiraban más tranquilos y algunos habían pasado “a mi lado de la guerra”. – Ustedes no necesitan responderme todavía, ¿saben por qué? Porque todo lo que vi puede no ser toda la historia. Solamente ustedes pueden contarme la historia desde el inicio y ayudarme a comprender lo que pasa aquí. ¿Por qué niños que recibieron una merienda de la escuela deciden donarla al pizarrón y al ventilador? ¿Por qué acaso esos objetos sienten hambre? ¿Por qué algunos chicos que estaban participando en la “bananada”, cuándo vieron a la profesora prontamente le dijeron “no fui yo”, dejando la culpa solamente para los amigos que no me habían visto llegar? ¿Será que esos chicos fueron abducidos por un ET y se olvidaron de todo lo que hicieron? ¿Por qué? ¡Ohhh cielos! ¿Por qué? [Yo simulo un desmayo de desesperación... Los alumnos se rieron]. ¿Será que ahora que ya entendieron que no estoy enojada, ustedes pueden ayudarme a desvelar el misterio? – Profesora, ¡yo estuve quieta todo el tiempo! – Profesora, yo vi cuando los chicos empezaron a poner banana en el pizarrón. – Profe, yo llegué aquí y todo ya estaba pasando… Yo intervine y les dije: – ¡Esperá! Vamos entonces a borrar del pizarrón los nombres de aquellos que son testigos del caso [les borraba el nombre mientras me los decían]. Hubo protestas. – ¡Mentira, profesora!, ¡Él hizo eso y aquello! [los denunciantes entraban en la escena] – Calma, calma... la gente va a esclarecer todo. Eso es una investigación, ¿no es cierto? De repente un testigo puede decidir decirnos que participó solamente de una pequeña parte de la historia... Él puede estar con miedo de ser acusado de todo. Pero no vamos a obligar a nadie a decir nada. Los hechos serán esclarecidos por nuestro equipo de investigación. Empecé a hablar como si fuera una periodista de programas populares que investigan crímenes. – Vamos a dejar por un rato a los testigos y aproximarnos al fruto prohibido: ¿Quién fue el que peló la primera banana? ¡Estoy hablando de “bananas exterminadas” en esta escena del crimen! De ahí una serie de revelaciones empezaron a surgir, con una riqueza de detalles impresionante. ¡Los alumnos me confesaron todo!!! Y lo que es peor: ¡la clase se volvió muy divertida! Todos los nombres fueron borrados del pizarrón. De repente me di cuenta de que no estaba poniendo el peso que yo debería ponerle a la cuestión del patrimonio público, del desperdicio de la merienda y de la indisciplina. La clase ya estaba por terminarse de manera mucho más liviana que como había empezado, entonces yo lo que hice fue decirles a los alumnos que estaba muy agradecida por su sinceridad y que continuaríamos esta charla en la próxima clase. Sentí que ellos estaban preocupados por lo que yo haría con aquellas informaciones. Yo les dije que íbamos a decidir esto juntos y que confiaran en mí como yo había confiado en ellos. Además, ¡No había nombres en el pizarrón! ¿Quién podría comprobar algo? ¡Las pistas del crimen ya no existían! A esta altura de los hechos, algunos alumnos ya se habían ofrecido a limpiar la banana del pizarrón y de la pared. La clase siguiente era notable que algo había cambiado entre nosotros. Ellos me recibieron con tanto cariño y organización que era casi increíble. Retomé la conversación de la clase anterior, sacamos conclusiones importantes sobre la seriedad de lo que había pasado – a pesar del tono divertido que habíamos vivido – y definimos algunos compromisos que asumiríamos a partir de entonces. Pero lo que más me marcó en ese “final de la historia” fue que ellos se sintieron más tranquilos para decirme ciertas cosas… Empezaron a contarme cosas negativas que sufrieron en la escuela desde el primer año. De todo lo que me dijeron, lo que se puso en evidencia fue la idea que tenían con respecto a si mismos: se sentían pésimos alumnos, tenían la certeza de que a ningún profesor de la escuela les habían gustado ellos, ya que siempre se iban de la escuela. Claro que intenté decirles que estaban equivocados, pero la certeza con que me decían esas cosas me espantó. Entonces empezamos a investigar la historia de ese grupo. Descubrimos que ellos pasaron por muchos cambios de profesores en los tres años del 1º ciclo de la primaria, con dos o tres cambios de profesores por año, incluso de profesoras alfabetizadoras. También tuvieron muchos problemas disciplinares y de aprendizaje hasta el final del 4º año. El hecho de que éramos nuevos profesores, luego después de un mes de clases, nuevamente les demostraba que sus profesores los habían abandonado. O sea: la historia del grupo en la escuela de cierta manera nos confirmaba los discursos construidos por ellos sobre sí mismos. A partir de esta clase y de otras “situaciones inesperadas” vividas por otros profesores, hubo un cambio de actitud. Pasamos a reunirnos semanalmente, afuera de la reunión semanal de docentes del 2º ciclo, objetivando construir estrategias de acción conjunta con las tres cortes de 5º año de la escuela. Organizamos encuentros con las familias de todos los alumnos, dedicamos por lo menos una hora de conversación a cada una de ellas, para reconstruir la relación de la escuela con los estudiantes y sus familias. Además, como equipo docente nos comprometimos a sostener nuestra permanencia con estos mismos alumnos hasta el final del año siguiente, concluyendo con ellos el 2º ciclo de la enseñanza fundamental en mi escuela.11 Creo que lo que “salió bien” aquél día de las bananas fue que sorprendí a los alumnos con una actitud fuera del modelo que encarna el sermón o la penalidad severa sobre la indisciplina: los hice sonreír con aquello que era serio, sin dejar de tratar la situación seriamente. Al tratarla así, pude descubrir otros elementos que me ayudaron a construir vínculos duraderos con los alumnos, sus familias y mis nuevos compañeros de trabajo. Mis alumnos de 5º año no eran salvajes ni locos. Eran apenas niñas y niños de alguna manera cansados de ser huérfanos y que por eso decidieron “dar una banana a la escuela”.12 Con ellos y ellas aprendí que hay que dar bananas a la escuela siempre que sea necesario llamar la atención para aquello que no nos sale bien. ¡Así que no es por casualidad que me gusta comer banana todo el santo día! <hr /> <img src="https://tramared.com/revista/files/original/0d3617638cb74a4a4b3126ed7b03da19.jpg" width="600" height="234" alt="" /> Juliana Batista Faría: Magister en Educación. Profesora de Matemática de la Escuela de Educación Básica y Profesional de la Universidad Federal de Minas Gerais. (Belo Horizonte / Brasil) 11 En el sistema educacional brasileño, la educación básica se divide en educación de infantes (0-5 años), enseñanza fundamental (6-14 años) y enseñanza media (15-17 años). En algunas escuelas se agrupan los nueve años de la enseñanza fundamental en tres etapas o ciclos de formación, que suponen una organización del trabajo pedagógico que pueda sostener un acompañamiento de los estudiantes por el mismo equipo docente a lo largo de los tres años de un ciclo. Lamentablemente, no es siempre que se garantiza el mismo equipo docente, debido a determinadas circunstancias, condiciones y configuraciones político-pedagógicas e institucionales que se entrecruzan en el cotidiano de la escuela. 12 Las comillas en esta frase enmarcan una relación metafórica de esta expresión con un gesto de los brazos que se usa en mi provincia (Minas Gerais) para expresar una ofensa o una especie de venganza a quien lo recibe. Creo que se la utilizan otras provincias de Brasil, pero prefiero no arriesgarme a afirmarlo con certeza, dada la diversidad de usos de la lengua portuguesa en las distintas regiones del país. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 3 Crecer con la escuela Los relatos de Anabella, Mónica y Elvira nos invitan en sus historias a recorrer distintos momentos de la vida profesional que se entrecruzan con la vida misma y con los cambios en las instituciones que habitamos, haciéndonos "Crecer con la escuela". Las autoras parecen estar mirando hacia atrás, reinventando su desarrollo profesional desde lo que pasa y les pasa en sus experiencias escolares. El relato de Anabella González muestra las dificultades, las potencialidades y la belleza de su relación con una compleja tarea a la que fue invitada por la directora de su escuela. La consigna: generar comunicación. Cada paso: incertidumbre. Cada dato: un riesgo. La pregunta: ¿Habrán podido comunicarse? La respuesta: una historia que transcurre en una escuela que está a punto de cumplir sus 50 años y nos hace sentir que "Aún podemos con lo que sucede". Mónica Landolfi nos pone en continuo movimiento con su "Crónica de una escuela móvil". ¿Se imaginan una escuela que funcionó en una carnicería, con aulas sin puertas ni ventanas, o donde la clase ocurría al sonido de los partidos de bochas? Sí, esto y mucho más sucedió y es lo que nos cuenta esa intrigante e interesante historia de una escuela común, pero algo “particular”, que logró sostenerse sumando saberes, tomando “vientos de cambios y de sabiduría”, que la llevó a construir su “personalidad móvil y dúctil”, otorgándole una veta artística. Elvira Gil nos cuenta cómo se trabaja “donde faltaba el dinero y sobraba el esfuerzo”, donde “sin cartulinas se podía igual” y con tres colores se “formaban paletas completas”. Es la historia de una docente que construye "Desde el cimiento" su recorrido por una institución educativa de gestión estatal que recién empezaba a funcionar en el barrio. Allí, ella comienza “a sentir, a buscar, a crecer, a llenar el vacío” con vivencias donde el amor y el dolor, la fuerza y la impotencia, las sobras y las faltas transforman su propia vida. Estas docentes de nivel inicial, primario y secundario nos hacen viajar por nuestras propias historias, mostrándonos que los recuerdos y semillas que llevamos en nuestras propias bitácoras profesionales, tienen mucho más para enseñar y emocionar. Su lectura pone nuestro cuerpo y nuestro ideal de escuela en movimiento, nos inspira a creer que se puede con todo lo que nos sucede. Porque estos relatos profesionales son verdaderas historias de vida que transforman las escuelas, mientras transforman a quienes las vivimos. María Alejandra Paz, Juliana Batista Faria y Lucila Németh <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 3.1 Aún podemos con lo que sucede. Por Anabella González Considero que hay mucho por aprender, mucho por hacer y en esta hermosa profesión nada es acabado, sólo recién comienza… Una extraña propuesta llegó, mi terreno era fértil y muchos de los que me rodeaban sabían de mis ganas por aprender, de mi curiosidad y fundamentalmente mi compromiso con los niños. La Gestión había llegado a mi vida cuando profesionalmente me encontraba en un tornado de aprendizajes. Valeria, una persona interesada en aprender, en ofrecer sus conocimientos y que sentía mucho cariño hacía la escuela me propuso armar desde cero un Sitio en Internet, me había anticipado que no sería fácil. La escuela se encontraba atravesando uno de los momentos más importantes para cualquier Institución, pronto cumpliría 50 años de existencia por lo tanto quienes debían extender los permisos necesarios para la puesta en marcha se encontraban excesivamente ocupados con el titánico evento. Mientras pasaban los días pensaba: cómo haría para obtener la documentación solicitada por la empresa que nos brindaría las herramientas sin exigirnos ningún costo económico, es decir, en ese tiempo era la única interesada en incorporar avances tecnológicos a la escuela. Sabía que no era el momento adecuado para pensar y repensar una propuesta ambiciosa como ésta y hago aquí un paréntesis para explicar por qué tal innovación y ambición, la escuela en cuestión llevaba una existencia de aproximadamente 50 años y desde ese entonces se encontraba inmersa en una zona desfavorecida del conurbano bonaerense, una zona donde el Estado no focalizaba la mirada, donde los aportes de éste y de las familias no alcanzaban para sostener y sobrellevar las necesidades básicas que se tenían. Las familias se contentaban con lo que la escuela les ofrecía, con el compromiso Institucional de estar, de creer y cuidar a cada uno de sus alumnos desde una mirada pedagógica, social y espiritual. Sin dudas, la escuela era/es un referente para el barrio y consecuentemente para las “familias que pertenecían”. Pero, quién podría negarse a avanzar, a mejorar la comunicación interna, al registro narrativo de las trayectorias escolares y al trabajo colaborativo entre los docentes y los niños. Todo parecía impulsar mi respuesta hacia el sí, sin embargo, conforme pasaban los días me daba cuenta que había entrado a un camino en el cual no encontraba todas las respuestas, donde cada paso era incertidumbre y cada dato, un riesgo. Fue así que comencé a plasmar las ideas y necesidades, el eje principal era “conocer y registrar las trayectorias escolares de cada alumno”, aunque eran más los que giraban en mi cabeza. Las autoridades de la escuela, pese al momento en que se encontraban apostaron a la innovación, acompañaron la propuesta y extendieron los permisos solicitados. Mi compañera en este desafío me dijo: “podés crear una página Web para mostrar la escuela a los padres y a la comunidad toda, el trabajo que realizan, allí también podrán contar la Misión, la Visión y las novedades, los diferentes proyectos y el Proyecto Pastoral… mientras más me contaba todo lo que se podría hacer, yo no podía dejar de pensar en la posibilidad de generar comunicación, sí, pero hacia el interior del Colegio. Sin embargo, debía pensar en los dos aspectos simultáneamente: “el exterior” y “el interior”. Fue así que acepté, convencí, estudié, conocí en mayor profundidad la historia no sólo de la escuela sino de las personas que la fundaron, de quienes iniciaron los primeros y significativos pasos, recolecté datos, me ocupé, me alegré y finalmente, luego de largos meses de trabajo sabía cómo plasmar las necesidades “que particularmente” creía que necesitaba la escuela. Durante este período entraron en escena diferentes voces mucho más significativas para la historia de la escuela, las propietarias, los docentes, las familias y su Directora, quien había sido una de las fundadoras, una de las cuatro jovencitas que iniciaron la enseñanza, allá por el año 1960, siendo una de las “guardianas de la cueva del saber” En este proceso tan complejo se suscitaron diferentes anécdotas, pero hay una que marcó esta experiencia y no puedo dejar de mencionarla. Quién sería la persona que me ayudaría a llevar adelante tan ambiciosa e innovadora propuesta entendió todos los conceptos que la escuela estaba necesitando, es decir, plasmar un sistema de información interno (sólo para los docentes) que les permitiera acompañar a los niños, teniendo en cuenta sus diferencias, motivaciones, talentos, orígenes sociales, culturales, que les permita conocer y entender a cada uno desde su punto de partida, conociendo minuciosamente su trayectoria escolar con los logros y dificultades que ésta presentaba. Ahora bien, juntas pensábamos, cómo hacer para registrar dicha trayectoria, cómo generar circuitos de comunicación confidenciales, cuidados, flexibles, amigables para que los docentes puedan gestionar..., cómo hacer para que el registro exhaustivo de la trayectoria escolar (un alumno-una trayectoria) sea una necesidad para el docente y no una nueva exigencia, cómo convertir en datos que nos ayuden a la toma de decisiones toda la información que el docente posee sobre un alumno. Estaba convencida que, sólo registrando, reflexionando y a partir de esto tomando decisiones precisas de forma colaborativa podríamos atender y entender las necesidades individuales, atender a la diversidad, dándoles a cada uno lo que necesita y no generando iguales oportunidades a todos sin tener en cuenta su punto de partida. Ya sabía qué quería: “armar legajos digitales de cada alumno”, a partir de esto y sin darme cuenta, al pensar cómo diseñar el instrumento y transmitirlo a los docentes terminaba listando, pensando y conectándome siempre con aquellos niños que presentaban diferentes tipos de dificultades y venían a mi mente sus nombres, sus historias, sus trayectorias escolares… a Federico su mamá lo enfermaba constantemente, a Franco lo maltrataba, a Martina la había abandonado, de Mateo no se ocupaba, a Ángel no le creían, a Marcos lo menospreciaban, a María no la veían, a Leonardo lo culpaban, a Francisco lo presionaban y tantos otros que se habían invisibilizado… ellos, todos, tenían algo en común, no aprendían y era absolutamente correcto que como docente o directivo me preocupase u ocupase de sus trayectorias escolares en pausa o no encauzadas. Sin embargo, no era solamente el no aprendizaje el factor determinante que me movilizaba, consciente o inconscientemente terminaba involucrándome más, conociéndolos más y hasta podía detallar el proceso que cada uno había llevado adelante en cada año de su escolaridad. Fue entonces esta invitación la que me permitió plasmar y canalizar todo este conocimiento y acompañamiento a cada uno de mis alumnos… muchos ya habían pasado, otros aún esperaban que los miremos, que los ayudemos, que creamos en ellos. Y me preguntaba una y mil veces, era la escuela el lugar donde cada niño debía encontrar contención, afecto, seguridad. Sí, es la escuela donde yo recibí todo esto, es la escuela el lugar al que siempre quise volver, una y otra vez, pero cómo hacer para acompañarlos y no morir en el intento, cómo dejar en ellos una huella, cómo hacer para que después de haberlos acompañados sientan que son un poquito más felices y cargan con mayores herramientas para enfrentar las demandas sociales. Para poder responderme a estas y otras tantas preguntas, llevaba adelante un ejercicio, recordaba mi trayectoria escolar, evocaba a mis docentes, reflexionaba sobre sus actitudes, estrategias, modos y analizaba lo anterior a la luz de diferentes autores, quienes en esos momentos motivaban mi lectura. Y así fue que entre tanto movimiento, entusiasmo y reflexión, Valeria (quien sería el pilar fundamental desde lo tecnológico y lo aclaro porque en ese momento me encontraba muy lejos de poder gestionar un sitio) me dijo: Ana, recolectá toda la información, historia, autoridades, fotos y demás sobre la escuela, “copiá, recortá y pegá en un documento y me lo mandas”. Eso hice, recolecté, leí mucho copié (de puño y letra), corté y pegué cada una de las fotografías que me resultaban significativas para la construcción de la historia. Un día cuando todo estuvo listo le toqué el timbre a Valeria con el documento en la mano. Cuando me vio llegar se alegró pero cuando le entregué el documento con todo el trabajo realizado no podía creer que yo no hubiera entendido y que mi dedicación hubiese sido en vano. Su “copiá, recortá y pegá en un documento y me lo mandás”, no era literal y por supuesto si yo me hubiese detenido por un momento a pensar que estábamos por construir un sitio digital debería haberlo imaginado. Generalmente la comunicación atraviesa un mismo canal, pero muchas veces se traduce en diferentes interpretaciones, esto fue sólo una anécdota, “la anécdota” del comienzo de un sistema de información del cual hoy no podríamos prescindir. Esta experiencia se lleva adelante desde hace más de 5 años y ha crecido conforme hemos crecido en el uso de la tecnología quienes transitamos la escuela. El producto final fue crear un Sitio en Internet para comunicarnos con el “exterior” de la misma, compartiendo con la comunidad todo nuestro trabajo y con el “interior” generando mayor y mejor comunicación, reflexión para mejorar nuestras prácticas a través de una sistema de información que sustente la toma de decisiones; donde los maestros fueron y serán el instrumento fundamental para plasmar la trayectoria escolar de cada niño, narrando sus experiencias, convencidos que desde este enfoque se pueden optimizar las intervenciones docentes e impactar en la mejora de los aprendizajes. Hoy quien quiera conocer la escuela o tener una mínima aproximación a ella podría ubicar su Sitio y allí conocer su historia, su misión, visión y trabajo diario. Por esto, puedo afirmar que aquella equivocación que menciono en la anécdota no fue en vano, todo lo contrario, fue el puntapié inicial para fundar mi reflexión y desde allí intento día a día incorporar la tecnología en la escuela para que ésta sea una herramienta transformadora para alumnos y docentes, en el interior y el exterior de la escuela. Esta experiencia me aportó un valor agregado y hoy más que nunca “considero que hay mucho por aprender, mucho por hacer y en esta hermosa profesión nada es acabado, sólo recién comienza... <img src="https://tramared.com/revista/files/original/1b7d87595b6bcbdf644653f08501f490.jpg" width="396" height="268" alt="" /> González, Anabella: Profesora de Primero y Segundo Ciclo de EGB. Directora de Educación Inicial y Primaria de escuela de educación privada (Virreyes, San Fernando)&emsp; <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 3.2 Crónica de una escuela móvil. Por Mónica Landolfi "Los que estén en el camino, bienvenidos al tren" Charly García Allá por 1986, el primero de abril, se creó la Escuela de Educación Media N° 6. El personal designado: la directora, el secretario y una preceptora organizaron la institución que empezó a funcionar dentro del edificio de un colegio privado, el colegio José Hernández. Coincidiendo con la fundación de la escuela también empezaba mi vida como profesora de Lengua y Literatura. El espacio de la escuela constaba de dos aulas y una pequeña bohardilla, que oficiaba de dirección y secretaría. Era tan pequeño que había que mantenerse preferentemente sentado para no golpearse la cabeza contra el techo. El edificio escolar estaba ubicado en la calle Avenida del Trabajo, paralela a las vías del ferrocarril Belgrano, frente al matadero, del cual emanaban acres olores que los días de calor, perfumaban las narices de alumnos y docentes. Esto fue en los comienzos. Yo acompañaba como docente de talleres referidos a redacción comercial, teatro y técnicas de estudio y expresión. Como la escuela crecía, al año siguiente fue necesario otro espacio para nuevos cursos y talleres, por lo cual el “improvisado edificio” se extendió a una cuadra, al club de bochas “Juventud Unida”. Allí, con el ingenio de los docentes se armaron dos aulas con machimbre al lado de la cancha de bochas. Así que cuando los socios venían a jugar debían “bochar” más silenciosamente para no interrumpir las clases. Era una escuela particular. El aula que estaba al final de la cancha no tenía puerta ni ventana, sólo el hueco que le correspondía. ¿Será por eso que siempre me sentí tan libre para crear en mis clases de teatro o de literatura? ¿El ambiente me habrá condicionado? No tengo respuesta a esta pregunta, lo que sé es que la ductilidad en mis clases se veía favorecida. En el año 1989, ya contábamos con una notable concurrencia y tanto las dos aulas iniciales como el anexo en el club, nos quedaban chicos. Así que nos mudamos a una casa alquilada por la asociación cooperadora que tenía dos locales en su parte de adelante y que estaba ubicada en la calle Burgos, a diez cuadras del colegio José Hernández, adonde permanecían dictándose las clases para los alumnos de primer año. Segundo y tercero comenzaron a funcionar en la casa de Burgos. Por esto los profesores que dictábamos clases en primero y segundo año debíamos practicar caminata obligada hasta la segunda sede. Este “ejercicio” lo realizábamos en el momento del recreo que separaba una hora de otra. De esta manera el personal docente se puso agilísimo y muy bien entrenado, aunque su asignatura nada tuviera que ver con Educación Física, como es mi caso. Finalmente, al año siguiente, y para el bien del nunca mejor llamado “cuerpo docente” la institución se trasladó completamente a la sede de Burgos y… allí empezó otra historia… La Escueli-casa quedó acondicionada de la siguiente forma: las habitaciones oficiaron de dirección/regencia y preceptoría, uno de los baños: biblioteca y dos habitaciones, como salones de clases. En el patio, donde había un hermoso alcanfor, los chicos disfrutaban del recreo o, a veces, cuando hacía calor, sacábamos las sillas al aire libre y dictábamos clases. Por allí corrían vientos de cambios y de sabiduría que me impregnaron en mi hacer docente. En el frente de la casa había dos locales donde funcionaban dos cursos y uno más pequeño que había sido en algún momento una carnicería, ya que había quedado el gancho para colgar la media res. La imaginación daba uso a todos los elementos porque nada era desechado. Ese gancho se usó para las representaciones teatrales, de donde se colgaba el telón o una horca para la representación de “La casa de Bernarda Alba” de Federico García Lorca. Los recursos pedagógicos siempre estaban en primer lugar. En esta casa recibimos a nuestra primera promoción de egresados en 1990. Permanecimos hasta el año 1994, cuando debimos mudarnos. Y… otra vez a trasladar las sillas, los bancos, los pizarrones, los papeles y todo lo que formaba parte de la escuela, entre todos: profesores, alumnos y padres. Nuestro nuevo domicilio fue Santos e Italia, una esquina que había sido un centro comercial, con locales vidriados, más tres aulas modulares de fibra de vidrio que instalamos en el patio sobre piso de concreto. El resto de las aulas se instalaron en los locales, uno de los cuales, curiosamente, también había sido una carnicería… y… otra vez el gancho del carnicero se hacía presente en nuestro derrotero. Como las mudanzas incidían en la personalidad móvil y dúctil de la escuela, la plasticidad para adaptarnos nos otorgó una personalidad artística y no nos faltó en el patio un escenario e innumerables reconocimientos en concursos de pintura, literatura, video, poesía. Con el paso del tiempo se iban sumando generaciones de alumnos que egresaban de nuestra escuela y ella, a pesar de las incomodidades edilicias, seguía albergando saberes. En este edificio se incorporó el turno vespertino con el Bachillerato para Adultos y nos poblamos de alumnos de edades diversas con ganas de superarse. Después de numerosísimas idas y venidas el esperado edificio se hacía realidad a media cuadra de donde estábamos, frente a la Estación Vicealmirante Montes. Final y merecidamente en el año 2000 nos mudamos a nuestro edificio definitivo y dejamos de ser una “escuela móvil” para seguir creciendo con el bagaje de recuerdos de nuestros comienzos. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/368e0b2a5f96ff635b707723feaed65d.jpg" width="398" height="534" alt="" /> Mónica Landolfi: Profesora de Castellano, Literatura y Latín. Capacitadora en Prácticas del lenguaje Educación Inicial (CIIE Región 6)&emsp; <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 3.3 Desde el cimiento. Por Elvira Gil Por casi 35 años no había transitado por sus calles... Boulogne. Allí estaba el lugar que marcaría en mí un antes y un después. Edificios de paredes gastadas y de poca altura lo rodeaban. Era una construcción de paredes grises pero nuevas, salas con olor a pintura fresca y un espacio al aire libre vacío. Cuatro manos iban retirando de ese patio piedras, clavos, vidrios: las de la directora y las mías. Silvia y yo… las primeras en poner manos a la obra en ese maravilloso lugar que abría sus puertas por primera vez y que, de a poco, fue cobrando vida, recibiendo docentes y auxiliares que formaron un equipo inolvidable. Ahí estaba a punto de iniciar mi primer cargo como preceptora en la escuela estatal. No hablo de un momento, pero sí de un tiempo, el suficiente para aprender a enseñar distinto, el suficiente para darme cuenta que comer para algunos no siempre era posible y allí estaba para acompañar y esperar que terminara su vaso de leche y trozo de pan para volver a la sala. Un tiempo donde las témperas y esas manitos pequeñas hacían arte con muy poco, donde faltaba el dinero y sobraba el esfuerzo. Un lugar donde Papá Noel llegaba en el camión prestado por la Policía con esa sirena que hacía que todos corrieran al frente tomando con fuerzas las rejas que sostenían esa alegría y ansiedad. Donde a la salida el “Señor de los alfajores”, como ellos lo llamaban a mi esposo, traía alfajores a los que todavía no habían venido a buscar. Ese tiempo me atravesó de sentimientos: me divertí, me emocioné, me transformé, me contagié de ese afán. Me llené de experiencias, experiencias hermosas y otras no tanto. Fue conocer la fuerza, la emoción, el aprendizaje, la enseñanza, la alegría y la satisfacción que trae un proyecto compartido, una escuela real. Momentos de emoción, la conformación de una escuela que hizo que las familias se sintieran parte poco a poco; elegir el nombre para ese jardín; comunicarnos, sí ¡comunicarnos! qué bello fue estar con ellos, estrechar manos con familias que lo necesitaban y mucho, o quizás yo a ellos. Tenía una directora incansable en su afán de transformar ese jardín en el mejor lugar para todos esos chicos y nosotras, las docentes, aprendíamos junto a ella. Porque sin cartulinas se podía igual, porque tres colores formaban paletas completas, porque las hojas se llenaban de colores y sentimientos, porque conocían pintores…ellos eran también pintores. Porque hacer juguetes con botellas descartables era hermoso y jugar con ellos mucho más aún. Porque si un niño no venía, no era uno menos…era una preocupación más. Porque cuidar su salud implicaba proyectos enormes y difíciles, pero que nos llenaban de satisfacción. Porque el día del niño en el jardín era “la fiesta del barrio”. Porque los sábados ese jardín era el cine para la familia. Porque muchas mamás pudieron saber que leer imágenes también era leer, entonces ya no tenían que decir no sé leer con vergüenza, cuando las invitábamos a una maratón de lectura. Recuerdo que a la primera vinieron tres… luego fuimos muchos, muchos más… Porque las familias sabían que un abrazo sentido y un dibujo para “la señorita” era el mejor regalo para el día del maestro. Porque pudieron creer que la escuela era de ellos, de todos. El dolor también se hizo presente…varias veces… Una joven mamá decidió partir sin aviso inmersa en un dolor que desconocíamos, y mayor aún fue decir adiós a una chiquita de tan solo tres años que simplemente quería jugar en la vereda de su casa, sin imaginar que allí estaría el final. Pude ver con claridad que a la escuela no llegaba el niño que veía…llegaba él y su historia, esa que aprendí a ver, esa que no queda afuera cuando pasan la puerta del jardín. Con ellas se enseña y de ellas se aprende. A esa escuela había llegado lo que veía antes de mí: una docente con un recorrido de diez años en escuela privada, colmada de experiencias válidas, fuertes… ¿Era tan así? La respuesta es no. Me encontré con un mundo diferente, me encontré vacía, me encontré con mi lugar… aquel que necesitaba… con el lugar que cada día decía que había más para aprender, que había más para dar. Dejé de ser chata, dejé de sentir que podía con todo, que sabía todo. Comencé a sentir, a buscar, a crecer, a llenar el vacío. Y un día después de tres años me fui… no fue fácil…nada fácil pero ya era tiempo… la impotencia de no poder cambiar realidades crudas pudo más o quizás solamente ya era tiempo… el mío… La decisión fue personal, necesitaba seguir caminando… Nunca imaginé que esa escuela me atravesaría como lo hizo, dejó en mí un haber invaluable, una sensación difícil de describir. Jamás olvidaré los momentos vividos allí. Ese dolor y esa impotencia, me ayudaron a crecer, me llenaron los bolsillos de semillas que sigo llevando por otros caminos. Son semillas fuertes que pueden en muchos momentos soportar tormentas de esas que a veces trae la profesión, y son semillas que siempre encontrarán sol para crecer, son experiencias, son anécdotas, son momentos, logros, errores, ensayos… Porque aprendí que la vida te sorprende, que la escuela es un lugar que alberga mucho más que contenidos, que se enlaza con las historias, con los sentimientos, con el esfuerzo, con la vocación, con otros. Enseñar necesita bolsillos completos de semillas, quizás algún día estén vacíos pero espero que al mirar atrás encuentre una pequeña parte del campo sembrado. Pensar que al inicio creí que mientras juntaba las piedras y restos de vidrios del patio le estaba dando forma , preparando la escuela y, a la distancia veo que la escuela quitó piedras de mí, me dio forma, me volvió a construir y desde el cimiento. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/c9f1aa5a6aac0553b3fff156b24ce2ab.jpg" width="152" height="297" alt="" /> Elvira Gil: Profesora de Educación Inicial. Directora Jardín de Infantes Estatal. San Isidro. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 4 Iniciático y transformador. Por Mónica Landolfi Cuando lo conocido se transforma, cuando lo que se sabe de memoria cambia, cuando los "cimientos" parecen ceder, cuando hay que aprender con "otros" y por "otros", cuando llega el amor pero también el dolor, cuando el mundo conocido se impregna del diferente, se aprende, se enseña, se construye, se crece en vivencias y se deja huella. <hr /> 5 La conformación del Nodo San Fernando/Norte de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas en Argentina Texto destinado al EJE 2: Formación de Educadores como investigadores de su práctica del X Encuentro Nacional del Colectivo Argentino de Educadores y Educadoras que Hacen Investigación desde su Escuela. Olavarría. 12, 13 y 14 de octubre de 2017. Autoría: Juliana Batista Faria, Dalia Daniela Falcón, Anabella González, Paula Naveilhan, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Diego Hernán Rosain, Mónica Beatriz Santamaría, Marina Spiridonov. Esta ponencia inaugura la publicación de un relato que evidencia la conformación del Nodo San Fernando/Norte de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas. Comenzamos esta historia las y los docentes que, en 2016, desarrollamos procesos de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas cuando participamos de una acción formativa promovida por la Secretaría de Educación del Municipio de San Fernando, mediante convenio establecido con la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. La escritura de este texto manifiesta nuestro compromiso en documentar la memoria de nuestro recién nacido Nodo, reafirmando nuestra búsqueda por construir sentidos para nuestras prácticas narrativas en el entramado sociopolítico de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas en Argentina. La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas fue la modalidad de investigación-acción-formación que nos habilitó a reconstruir, tornar públicos e interpretar los sentidos y significaciones que producíamos y reconstruíamos cuando nos dedicábamos a escribir, leer, reflexionar y conversar sobre nuestras prácticas educativas en dicho proceso formativo . Investigando colaborativamente nuestras prácticas, nos pusimos a producir nuestros relatos de experiencia pedagógica. Reconociendo el valor de este proceso formativo para nuestro desarrollo profesional, nos animamos a consolidar, a partir de 2017, el Nodo San Fernando/Norte de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas. Nuestra intención es hacer crecer el Nodo, dando continuidad a nuestro proceso formativo y luchando por condiciones político-pedagógicas que posibiliten que otras y otros docentes de nuestros territorios puedan integrarse a la Red. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> I. La tierra fértil del Nodo: condiciones político-pedagógicas que viabilizaron el nacimiento del Nodo En 2016 se fertilizó la tierra del Nodo San Fernando/Norte de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas con la creación de la “Diplomatura en Desarrollo Profesional Docente Centrado en la Investigación-Acción de la Práctica”, dictada en el Centro Universitario Municipal de San Fernando (CUM). El Municipio de San Fernando, a través de la Secretaría de Educación, Cultura y Contención Social; y la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires firmaron un convenio para desarrollar la diplomatura en el CUM. La diplomatura tuvo una carga horaria total de ciento veintiocho horas, distribuidas en tres momentos articulados y complementarios: I. Taller de documentación narrativa de prácticas docentes y experiencias pedagógicas (64 horas), bajo la coordinación de Cecilia Tanoni, Gladys Zarenchansky y Marina Spiridonov. II. Seminario sobre elementos teóricos y metodológicos de la investigación-formación-acción docente (32 horas), bajo la coordinación de Daniel Suárez. III. Laboratorio de tematización, problematización y conceptualización de las prácticas docentes y experiencias pedagógicas (32 horas), coordinado por Paula Dávila y Agustina Argnani. Para su cursada, se convocó a educadores municipales y otros de educación pública y privada del Distrito de San Fernando y de distritos vecinos, de los Niveles Inicial, Primario, Secundario y Superior; como así también a las modalidades de Adultos y Educación Especial. Cada docente participante, mientras cursó el trayecto de la diplomatura, convocó asimismo a estudiantes y docentes para documentar sus experiencias pedagógicas, formándose como coordinadora mientras conformaba su colectivo de docentes narradores y narradoras.14 La propuesta de la diplomatura fue diseñada y se implementó como un trayecto de formación integral, conformado por tres (3) segmentos articulados de desarrollo profesional docente: I. La indagación reflexiva y la documentación narrativa de prácticas pedagógicas; II. La reconstrucción e intercambio de saberes docentes, pedagógicos y didácticos elaborados por los docentes y educadores en sus experiencias de enseñanza y prácticas institucionales; III. La tematización pedagógica y problematización didáctica de los saberes y prácticas puestas en juego. En diciembre del mismo año, se realizó el Ateneo de Docentes Narradores del Nodo San Fernando/Norte, donde las coordinadoras y colectivos conformados en el ámbito de la diplomatura presentamos nuestros relatos de experiencia.15 El Ateneo fue un acontecimiento pedagógico que inició el momento de publicación y circulación de los relatos, convertidos en documentos pedagógicos disponibles para la interpretación y el debate públicos. Fue, asimismo, un ritual que marcó la integración del Nodo San Fernando/Norte en la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas de Argentina. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/747bc59703870bad09619a36ce875e16.jpg" width="443" height="236" alt="" /> 14 Al final de la cursada, se habían conformado 5 (cinco) colectivos, coordinados por 7 (siete) docentes mujeres, que involucraron un total de 38 docentes narradoras y narradores, lo que habilitó la escritura de más de 100 relatos. 15 Cada docente eligió un relato suyo para leer (en pequeños grupos) y hubo un proceso democrático que involucró a los y las docentes en la selección de relatos de su colectivo que serían indicados a la lectura entre todos los participantes del ateneo. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> II. Las semillas del Nodo: fundamentos teórico-metodológicos que alimentaron el Nodo. ¿Cuáles son, más allá de los estudios que ya teníamos incorporados a nuestra formación como docentes, los estudios que dialogaron y continúan dialogando con las acciones y reflexiones del recién creado Nodo San Fernando/Norte? Las semillas fueron plantadas por el Programa de Extensión Universitaria Formación Docente y Documentación Pedagógica de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. (Res. CD 1425/10). La mayor parte del trabajo actual que lleva adelante este equipo se inscribe en la tradición de la investigación (auto) biográfica y narrativa en educación. Por eso son las principales referencias teórico-metodológicas las que alimentan las reflexiones y prácticas narrativas de nuestro Nodo. Igualmente, a esos estudios se suman las diversas publicaciones de otros docentes narradores, advenidas de procesos de investigación, acción y formación realizados por otros colectivos y/o otras redes que forman parte de la Red Iberoamericana de Colectivos y Redes de Maestros que hacen Innovación e Investigación desde la Escuela y La Comunidad.16 Este marco deja a la vista que aprendemos con otros docentes que también comparten sus prácticas, reflexiones y experiencias pedagógicas en nuestro país y en el mundo. ¿Qué es la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas? Es un programa de extensión universitaria de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Esta red articula colectivos de docentes de diferentes organizaciones e instituciones académicas, educativas y/o políticas de Argentina, para propiciar el desarrollo de procesos de investigación narrativa, producción y circulación de relatos de experiencia. Sus actividades también se articulan con otras redes de investigadores y docentes de otros países de América Latina y Europa.17 16 La red participa del Colectivo Argentino de Docentes que hacen Investigación desde la Escuela (integrado por más de diez redes nacionales), que a su vez participa de la Red Iberoamericana de Colectivos y Redes de Maestros y Maestras que hacen Investigación e Innovación desde la Escuela y la Comunidad, en la que se congregan redes de España, Argentina, Colombia, Venezuela, México, Perú y Brasil 17 Cf. Argnani (2011), Souza et. al. (2010), Suárez (2014). <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> III. Las personas del Nodo: quiénes somos. La diplomatura generó un espacio de formación centrado en el desarrollo de procesos de investigación-acción de nuestra propia experiencia docente. Su objetivo fue que los docentes conocieran, analizaran, evaluaran y se apropiaran de los principios teóricos y criterios metodológicos de la investigación-formación-acción docente, junto con el equipo docente-investigador de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Asimismo, propició la formación de coordinadoras de docentes narradores, quienes ahora ya estamos habilitadas a implementar procesos de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas en nuestras instituciones y en otros espacios educativos. Las mismas coordinadoras nos dispusimos a llevar este movimiento formativo adelante, enmarcando nuestro interés y compromiso en consolidar y expandir el Nodo San Fernando/Norte. Nosotras somos: Anabella González, Dalia Daniela Falcón, Juliana Batista Faria, Lucila Németh, María Alejandra Paz, Mónica Beatriz Santamaría y Paula Naveilhan. En 2017 el Nodo San Fernando/Norte se consolida formalizando su propuesta de trabajo en un nuevo proyecto colectivo. Organizamos encuentros mensuales a los cuales se están sumando los docentes18 de nuestros colectivos y otros docentes interesados en conocer el trabajo que hacemos. Nuestra intención es continuar construyendo una comunidad de prácticas y discursos plural, basada en relaciones horizontales entre sus miembros, en la que sean posibles las diferencias entre comprensiones e interpretaciones en torno a algo que, sin embargo, permanece común y compartido: el compromiso y la lucha cotidianos por una educación más inclusiva y democrática. 18 El profesor Diego Hernán Rosain, uno de los docentes que nos representará en el X Encuentro Nacional del Colectivo Argentino de Educadores y Educadoras que Hacen Investigación desde su Escuela, forma parte de uno de estos colectivos <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> IV. Los brotes del Nodo: nuestro actual proyecto de trabajo. El Nodo San Fernando/Norte continuará participando activamente de las actividades de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas, siendo en 2017 coordinado por Marina Spiridonov, para continuar tematizando, escribiendo y organizando la producción de textos que giren en torno a la Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Especial y la Formación Profesional. Nuestro principal objetivo en este año es concretar la publicación de algunos de los textos producidos, a través de un libro que intensifique los intercambios con otros docentes de latitudes diferentes. Para lograrlo, estamos procediendo a la (re)lectura, selección y tematización de los relatos producidos el año anterior, sometiéndolos a la clínica de edición.19 Dicha clínica de edición implica que contamos con textos y su grupo de autores y autoras dispuestas a interrogarlos con distintas entradas, que equivalen a una edición que irá modificando el texto, indagando sus palabras y reconstruyendo sus sentidos pedagógicos. Al sistematizar las transformaciones de los relatos – y de sus sentidos pedagógicos – en el análisis de las versiones sucesivas sobre las experiencias docentes, se genera un nuevo proceso colectivo de investigación, reflexión y formación. Por fin, es importante enmarcar la futura publicación de este libro no sólo como un acto que inaugurará las publicaciones de narrativas del Nodo San Fernando/Norte, sino también como una acción que se suma y da continuidad a la publicación que se hizo en el año 2014, documentando la tarea pedagógica que realizaron los Directivos de Educación Inicial de San Fernando para apropiarse del Diseño Curricular sancionado en 2008 e implementarlo en sus instituciones: Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando,20 un proyecto implementado por nuestra actual coordinadora. Aquí reconocemos que el germen de la historia de nuestro Nodo estuvo en esta iniciativa de Marina Spiridonov, apoyada por la Dirección Provincial de Educación Inicial, la Jefatura Distrital de San Fernando y San Fernando Municipio a través del Centro Universitario Municipal, que reconoció su protagonismo y dio visibilidad a los docentes de nuestro territorio. Si bien la publicación y puesta en circulación de los relatos, ya sea en ateneos y seminarios, en plataformas virtuales y audiovisuales o en materiales impresos, encierra un ciclo de la documentación narrativa, ahí también se inicia un nuevo ciclo, en que los documentos pedagógicos pasan a informar, conmover y disputar sentidos en el territorio educativo. Teniendo esto en cuenta, nuestra intención este año es poner foco en este momento de la documentación narrativa, tematizando y publicando nuestros relatos en un libro que pueda ser leído y comentado por otros docentes, fomentando los procesos de formación coparticipada, el debate constructivo de ideas pedagógicas y la (re)configuración colaborativa de los proyectos educativos de nuestros territorios. 19 Dávila (2014, p. 130) explica que la clínica de edición es “una reconstrucción de las operaciones de expansión, de permuta y de quita que han tenido lugar en el proceso de edición pedagógica de los relatos como consecuencia de los comentarios recibidos acerca de su texto por un docente narrador. También consiste, fundamentalmente, en dar a conocer la propiedad que esas transformaciones conllevan en términos de indagación y reflexión acerca de la propia experiencia. Y cuando son compartidas en el colectivo de docentes, es una instancia para el intercambio de aquello que los textos editados dan a pensar”. 20 Cf. Spiridonov et. al. (2015). <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> 6 EPÍLOGO V. Relatos de experiencias pedagógicas del Nodo San Fernando/Norte: una invitación a problematizar y construir colectivamente la tarea docente Daniel Hugo Suárez Agustina Argnani Paula Dávila Cecilia Tanoni Gladys Zarenchansky Tal como lo demuestra la serie de relatos pedagógicos que hemos leído hasta aquí, se ha ido haciendo más y más potente el propósito de muchos docentes de documentar narrativamente sus prácticas, de contar aquello que acontece en los mundos pedagógicos que transitan y lo que ello les da que pensar, indagar, reflexionar y sentir. Y documentar los distintos modos de hacer escuela y ser maestros y profesores, como aquí lo hacen quienes forman parte del Nodo San Fernando/Norte de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas, permite dar cuenta de la diversidad y multiplicidad de sus territorios educativos. Y no sólo eso; la misma conformación y consolidación de este nodo ha dado apertura a un formidable modo para problematizar pedagógicamente la propia tarea docente: junto con otros, colectivamente, en-redados, definiendo autónomamente sus campos de intereses y problemas de investigación pedagógica. En tiempos en que se pretende estandarizar y cuantificar la información sobre la vida en las instituciones y espacios educativos, las interpretaciones pedagógicas de los docentes se acrecientan para activar diversas maneras de nombrar, pensar y hacer las escuelas y la docencia. Y de esta forma, hacen frente y disputan aquello que se intenta presentar como uniforme, indistinto, sencillo o natural. Al indagar y reflexionar sobre sus experiencias documentándolas a través de relatos escritos, también resisten y ponen en cuestión aquellas perspectivas que, escudadas en la lógica de la eficiencia y el control, lo que buscan es deslegitimar los saberes pedagógicos que los educadores construyen, portan y ponen en juego en su cotidiano quehacer en las escuelas. Pues sus documentos narrativos nos hablan sobre la educación desde la práctica, con lenguajes, palabras y sentidos construidos por el hacer indagado y reflexionado, desde la perspectiva de quienes protagonizan el encuentro pedagógico todos los días y lo piensan y recrean junto con otros, colectivamente. Es evidente que la narración de la experiencia pedagógica ha venido a ocupar un espacio ineludible en los procesos de formación y de autoformación, en la conversación y la movilización pedagógica. Y de este modo, ha dado la posibilidad al campo de la pedagogía de enriquecerse y democratizarse a través de la perspectiva de quienes muchas veces son invisibilizados por el discurso dominante. En este sentido, las experiencias de documentación narrativa se han venido propagando y recreando en distintos territorios y contextos. En este caso, fue la Diplomatura en Desarrollo Profesional Docente centrado en la investigación-acción de la Práctica, desplegada a partir del convenio entre la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y el Municipio de San Fernando, la que posibilitó el proceso de producción de los relatos aquí publicados, gracias al impulso de una política educativa local dirigida a poner en valor la acción político pedagógica de colectivos de educadores. Desde el Programa de Extensión Universitaria “Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas”, tenemos la certeza de que los relatos pedagógicos de docentes contribuyen a construir problemas y preguntas de investigación y horizontes de transformación. También tenemos el convencimiento de que esa posibilidad de transformación viene de la mano de estas otras maneras de interrogar(se) e investigar(se), de modalidades alternativas de producción y validación de saberes. Desde nuestro Programa, en articulación con una sucesión de proyectos de investigación-formación-acción desarrollados en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, un grupo de investigadores educativos, una red de profesores de distintas instituciones de formación docente y varios Nodos y colectivos de docentes narradores de experiencias (uno de los cuales es el Nodo San Fernando/Norte), venimos trabajando coparticipadamente desde hace más de diez años para que estas experiencias de escritura e indagación pedagógica ganen peso, se publiquen, circulen y conversen con otros modos de producción de saber pedagógico y de conocimiento educativo. Es desde esta perspectiva y con ese horizonte que venimos invitando a docentes a escribir sus historias escolares a través de un minucioso y concienzudo dispositivo de acompañamiento de sus prácticas narrativas. Tal como aconteció en la experiencia del Nodo San Fernando/Norte, el proceso completo e integral de la documentación narrativa implica trabajar en la constitución de un colectivo de docentes narradores de relatos pedagógicos. Al mismo tiempo, involucra el ejercicio reflexivo de la escritura, la lectura, la conversación y la interpretación pedagógicas junto con otros colegas. Lejos de pretender distanciarse o rechazar las dimensiones subjetivas, biográficas, experienciales de los procesos de construcción de saberes, ellas son concebidas como parte central y constitutiva de los relatos. Justamente, son estas dimensiones las que posibilitan el enlace singular con el territorio particular en que las prácticas pedagógicas son desplegadas. Para alcanzarlo, el dispositivo metodológico de la documentación narrativa (participativo y en taller) propone un itinerario de trabajo que implica una secuencia de “momentos” sucesivos y recursivos: generar y sostener condiciones institucionales, políticas y técnicas que habiliten el desarrollo del proceso; identificar y seleccionar experiencias pedagógicas para ser contadas por escrito; escribir y re-escribir varias versiones del relato de experiencia; leer, comentar y conversar en torno de los relatos de cada uno de los docentes integrantes del colectivo entre cada escritura y re-escritura; definir criterios de publicación de los textos elaborados por los docentes; proyectar y hacer circular los relatos escritos por diferentes circuitos de recepción y de lectura mediante distintos formatos y estrategias. En ese trabajo coparticipado, en el itinerario transitado que compartimos investigadores y docentes, aprendimos a construir juntos interrogantes de conocimiento y de formación: ¿qué saben y qué hacen los docentes en su trabajo pedagógico?; ¿cómo problematizan ese saber que portan y construyen? ¿Qué hacen con él cuando enseñan en esa institución educativa en particular, con ese grupo de estudiantes singular, en esos contextos y en ese territorio en especial?; ¿cómo promover y estimular para que ese saber sea indagado, reflexionado, criticado y recreado por sus propios productores y en el lenguaje de la práctica?; ¿cómo hacer que se inscriban como saberes públicos potentes y valiosos para intervenir en el debate educativo, para que los relatos de experiencia circulen y se discutan en medios especializados? El despliegue del dispositivo de documentación narrativa en el Nodo San Fernando /Norte nos ha permitido, a quienes lo acompañamos desde la universidad, afinar, aguzar y profundizar en estas preguntas y comenzar a esbozar y construir otras. La movilización que ha generado es también la que ha incitado el deseo de compilar, organizar y publicar este corpus de relatos de experiencias pedagógicas escritos por docentes integrantes de los distintos colectivos que se constituyeron en este Nodo, con la intención ahora de que ese espacio de encuentro, de lectura compartida y de conversación pedagógica se expanda fuertemente y llegue a cada vez más colegas docentes. Al reconocer el momento de publicación como un momento formativo de relevancia y significatividad dentro del dispositivo de documentación narrativa, se ha invitado a los docentes a asumir otras tareas y, de esa manera, fortalecerse en tanto colectivo que define, reflexiona y debate acerca de los modos más pertinentes de inscribir su palabra y saber pedagógicos en el espacio público. Así, en el Nodo San Fernando/Norte se ha conformado un Comité Editorial en el que han trabajado de manera conjunta la coordinación del nodo, las coordinadoras de colectivos y docentes narradores, con la intención de tornar más polifónicas las discusiones acerca de la publicación de los relatos, acerca de su “pasaje” a constituirse en documentos pedagógicos: de la calidez de los colectivos de docentes a documentos pedagógicos inscriptos y materializados en el debate público. Los relatos aquí publicados visibilizan el modo en que los docentes lidian y se las arreglan para intervenir pedagógicamente en escenarios y circunstancias muchas veces adversas e invariablemente singulares. También hablan de cómo han encontrado alternativas efectivas para remediar los problemas pedagógicos que ellos mismos formulan situacionalmente. Como ya expresamos, creemos que una de las características en las que se asienta la fuerza de este dispositivo, y que tiene que ver con uno de sus productos, los relatos de experiencia pedagógica, es que se erigen como documentos más que pertinentes para generar interpretaciones que pueden aportar a construir una comprensión más fina y lúcida acerca de lo que los docentes observan, descubren, entienden, consideran y prueban y reformulan en sus contextos. Precisamente, los relatos que componen este libro incitan a la reflexión y a la deconstrucción de algunos sentidos circulantes en el campo educativo que tienden a monopolizar, o peor aún, a colonizar el discurso público sobre la educación. Por eso, nos ayudan a pensar y repensar en lo singular de la pedagogía pero sin resignar o ceder su carácter público, intencionado, y por tanto, materia central de debate de todos aquellos para quienes la educación es una preocupación medular. Los relatos que se disponen públicamente a través de este libro tienen estilos variados y abordan temas y contenidos que en algunos casos se asemejan y en otros son bien diversos: algunos ponen en palabras las preocupaciones pedagógicas que conlleva encarar la enseñanza con alumnos singulares (tal como plantean el relato de Paula Naveilhan “Abriendo camino” y el relato “Interrogantes” de Evelina Montini). Otros muestran el derrumbamiento de algunas certezas bien instaladas como consecuencia de situaciones imprevistas (como nos relata Alejandra Paz en su texto “Un cambio de lugar para “ellos” y “nosotros” y los relatos que abordan el “trabajo con lo inesperado”, compilados en el segundo apartado). También hay relatos que nos hablan de cómo algunas demandas específicas (de estos alumnos, de aquellos compañeros, de ciertos directivos) plantean desafíos que desvanecen la mejor de las planificaciones, impulsando a los protagonistas a investigar, innovar, crear y ensayar nuevas propuestas pedagógicas (tal como puede verse en los relatos “Interrogantes” de Evelina Montini y en “Aún podemos con lo que sucede” de Anabella González). Varios de ellos nos advierten de la interpelación que produce a los docentes la vulnerabilidad del otro (“Algo cambió entre nosotros” de Hernán Rosain, “Banana a la escuela” de Juliana Batista Faria, “Aún podemos con lo que sucede” de Anabella González, “Desde el cimiento” de Elvira Gil). Otros relatos desocultan algunas inquietudes que tienen que ver con el “deber ser” docente y con las tensiones que acarrean ciertas miradas acerca de “la escuela aprendida y la escuela enseñada” (como describe Lucila Németh en su relato “Con ojos de niño”) y que operan calladamente más allá de la conciencia. De entre los relatos publicados aquí, hay varios que expresan sucesos dolorosos que marcaron a estudiantes y docentes, y dan cuenta de cómo éstos fueron abordados pedagógicamente por los docentes, abriendo las puertas de la escuela y del aula para hacerles un lugar (tal como narran Dalia Falcón en “La Justificación”, y Elvira Gil en “Desde el cimiento”). Algunos relatos denotan la impronta en las aulas de algunos escenarios y contextos históricos, políticos, sociales y laborales, entrelazando las biografías personales y profesionales con las historias institucionales, los hitos y marcas fundacionales de las escuelas en las que se desempeñaron pero también de aquellas en las que ellos mismos se formaron como docentes (tal como nos ofrecen los relatos compilados en el tercer apartado, en especial en “Crónica de una escuela móvil”, de Mónica Landolfi). Pero hay algo infinitamente valioso en todos ellos: los relatos que han sido construidos por el Nodo San Fernando/Norte y que los docentes narradores -ya convertidos en docentes autores- han decidido publicar en este libro, nos dejan entrever historias de pasión por el trabajo docente y por la tarea de la transmisión cultural. Y además, las distintas temáticas que abordan los relatos nos alertan sobre preocupaciones, circunstancias, condiciones y resoluciones pedagógicas que otros modos y estrategias de investigación educativa usualmente no documentan. No podemos dejar de mencionar que la compilación de los relatos de este volumen forma parte de una realización colectiva más vasta que ya cuenta con alrededor de 2000 relatos de experiencia pedagógica. El proyecto impulsado por la coordinación del Nodo San Fernando/ Norte de editar este libro es más que auspicioso para seguir propagando las potencias de las narrativas docentes y ensanchando el horizonte de su articulación con la pedagogía. Para los integrantes del equipo docente que hemos coordinado cada una de las tres instancias de la Diplomatura que ha hecho posible la producción de estos relatos, su publicación implica una razón más para celebrar, ya que de este modo esperamos que los relatos estimulen a muchos más colegas a sumarse a la escritura, a la lectura, a la interpretación y a la conversación pedagógicas en torno de relatos de experiencias pedagógicas. <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a> <hr /> REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS <ul> <li>ARGNANI, Agustina. La Red de formación docente y narrativas pedagógicas: una experiencia colectiva de producción, formación e intervención en el campo educativo. Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 23, núm. 61, septiembre-diciembre, 2011, p, 157-169.</li> <li>ARGNANI, Agustina. Redes pedagógicas, relatos de experiencias y formación docente. La Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas, un estudio en caso. Tesis de Maestría. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2014.</li> <li>DÁVILA, Paula. Escribir e interpretar la experiencia docente: la documentación narrativa de prácticas pedagógicas. Tesis de Maestría. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2014.</li> <li>SOUZA, E. C. et. al. Fios e teias de uma rede em expansão: cooperação acadêmica no campo da pesquisa (auto) biográfica. Revista Teias, Rio de Janeiro, v.11, n. 21, jan/abr 2010, p. 1-17.</li> <li>SPIRIDONOV, Marina et.al. Propuestas y Desafíos: Relatos Polifónicos en la Educación Inicial de San Fernando. San Fernando: Ediciones Grafito, 2015.</li> <li>SUÁREZ, Daniel Hugo. A documentação narrativa de experiências pedagógicas como estratégia de pesquisa-ação-formação de docentes. In:</li> <li>PASSEGGI, Maria da Conceição; BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre (org.). Narrativas de formação e saberes biográficos. Natal, RN:</li> <li>EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008, p. 103-121.</li> <li>SUÁREZ, Daniel Hugo. Espacio (auto) biográfico, investigación educativa y formación docente en Argentina. Un mapa imperfecto de un territorio en expansión. In: Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 19, núm. 62, 2014, p. 763-786.</li> <li>SUÁREZ, Daniel Hugo. Relatos de experiencia, saber pedagógico y reconstrucción de la memória escolar. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.27, nº 01, abril de 2011, p. 387-416.</li> <li>SUÁREZ, Daniel Hugo. Relatos pedagógicos, docentes e investigación narrativa de la experiencia escolar. Aportes de la investigación cualitativa y colaborativa para la formación y el desarrollo profesional de los docentes. Tesis de Doctorado. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2009.</li> </ul> <a href="#INDICE">VOLVER AL ÍNDICE</a>   &emsp; Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas Nodo San Fernando / Norte Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas (FFyL- UBA) Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2019 https://tramared.com/revista/files/original/4da47b320d4046af4c079152ab361ebe.jpg ade45d5b4c21acc61b28623fd43e7598 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tomás Almeyra Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de abogacía en la Universidad de Buenos Aires. https://tramared.com/revista/files/original/ac317eaa5790b07c25223bd42ff414f1.jpg f7ca4169830f8afeda50666248fe1e11 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Fermín Montes de Oca Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de abogacía en la Universidad de Buenos Aires Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Distancias implícitas entre el alumno y el docente <img src="https://tramared.com/revista/files/original/4da47b320d4046af4c079152ab361ebe.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Tomás Almeyra Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de abogacía en la Universidad de Buenos Aires. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/ac317eaa5790b07c25223bd42ff414f1.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Fermín Montes de Oca Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de abogacía en la Universidad de Buenos Aires. Colegio del Salvador<hr /> PRESENTACIÓN Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina. Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones. A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad. En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento. Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación. Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban. De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina. Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando. Ignacio José Iturralde Pablo Alejo Carrasco <hr /> RESUMEN En este ensayo vamos a trabajar sobre el manejo de las distancias institucionales entre el alumno y el docente en la escuela a partir de la novela Juvenilia y el cuento “Los niños de Chernobil”. La hipótesis de trabajo es que si la escuela da lugar a la acción social afectiva favorece que la asimetría entre el alumno y el docente sea sana en cuanto a la conducta. Con esta hipótesis intentaremos demostrar que, si el docente tiene la predisposición de crear un buen vínculo, podrá generar en el alumno una motivación y habrá un mejor clima en el aula (escenario donde se sucede el proceso educativo). A su vez se intentará probar que no se busca eliminar la asimetría, sino más bien aceptarla y mejorarla en cuanto sea posible, para renovar el vínculo entre el alumno y el docente. Palabras clave: Miguel Cané, Svetlana Alexievick, asimetría, acción social afectiva, relación docente-alumno <hr /> INTRODUCCIÓN Para empezar, este ensayo se basa en un proyecto de investigación que hemos realizado de manera interdisciplinaria entre las áreas de sociología y literatura argentina. El tema que se va a abordar es el manejo de las distancias y límites institucionales entre el docente y el alumno en la escuela a partir de la novela Juvenilia. Con el objetivo de acercarse al tema, partiremos de la novela Juvenilia de Miguel Cané y la complementaremos con el cuento literario “Los niños de Chernobil”, de Svetlana Alexievick. Integraremos al análisis las nociones de asimetría de Narodowski y la tipología de la acción social de Weber. Comenzando por el concepto de asimetría de Narodowski, decimos que este fue adaptado a nuestro ensayo y pasa a ser asimetría sana. Asimismo, usaremos el término de acción social afectiva de Weber, para explicar cómo va a ser la distancia entre el alumno y el docente. Por último, trabajaremos con el concepto adaptado a nuestro ensayo llamado ausentismo docente, orientado a explicar la falta de una imagen docente para los niños de Chernobil. Dedicaremos un capítulo al marco teórico, en el que presentaremos la perspectiva conceptual desde la que trabajaremos nuestro tema. También brindaremos un capítulo al desarrollo o cuerpo de la novela, analizandola mediante ejemplos a fin de demostrar la hipótesis y distintas partes del proyecto. Igualmente dedicaremos un capítulo a la conclusión, donde presentaremos justamente las conclusiones a las que llegamos, dando un cierre al ensayo y estableciendo la posible proyección a la que apuntamos. La tesis que usaremos como sustento del proyecto consiste en que la literatura ofrece una percepción de la realidad que busca superar los enfrentamientos de una sociedad. En nuestro caso, en cuanto a la literatura nos referimos a “Juvenilia” y a “Los niños de Chernobil”. Adherimos a ella porque entendemos que la literatura funciona como medio para explicar situaciones sobre la sociedad. Tanto Juvenilia como “Los niños de Chernobil” (ciencia ficción que es una realidad por contraste) ofrecen percepciones de la realidad, a saber, el trato y relación en la escuela en distintas épocas, el manejo de las jerarquías (Cané con Jacques y Torres) y distancias institucionales en el contexto socio-cultural (la tragedia de Chernobil). La tesis está reforzada con nuestra hipótesis de investigación, sustentada en el marco teórico. Nuestro tema es el manejo de las distancias y límites institucionales entre el docente y el alumno en la escuela a partir de Juvenilia. Lo elegimos porque vemos cómo es y cómo ha cambiado la relación entre el alumno y el docente, tal como vemos en las noticias diariamente los conflictos de esta distancia institucional. En primer lugar, nos preguntamos cuáles fueron las causas del cambio de las distancias entre el alumno y el docente. Leyendo Juvenilia, y analizando la escuela de hoy, vemos que el trato entre el docente y el alumno sufrió un profundo cambio a lo largo de los años. En segundo lugar, nos cuestionamos de qué manera el contexto socio-cultural afecta las relaciones dentro de la escuela. Entendemos que ciertos hechos que ocurren fuera de la rutina escolar influyen en el trato entre el alumno y el docente. El tercer problema está basado en el cuento “Los niños de Chernobil”. Quisimos indagar en cómo el ausentismo docente (concepto que explicaremos en el marco teórico) repercute en la escuela. Notamos que la figura tradicional del docente, que debería verse como un referente, no existe. Por lo que respecta a los objetivos, el objetivo general es tratar de encontrar la causa de la transformación de la distancia institucional docente/alumno. Por otro lado, entrando ya a los objetivos específicos, el primero de ellos es poder transitar y sacarle el máximo provecho posible a nuestra primera experiencia de investigación. El segundo objetivo específico es hallar el porqué de la asimetría entre el docente y el alumno, dado que vemos que en toda la historia hubo, hay y habrá una relación asimétrica entre los dos personajes de la educación y de la escuela, probablemente debido al poder del conocimiento. Y como cuarto y último objetivo específico, trataremos de entender la relación de la docente en el cuento “Los niños de Chernobil.” MARCO TEÓRICO Antes que nada, nuestra hipótesis de investigación consiste en que, si la escuela da lugar a la acción social afectiva, favorece a que la asimetría entre el docente y el alumno sea sana en cuanto a la conducta. En primer lugar, la asimetría entre docentes y alumnos puede identificarse con el concepto de asimetrías de Narodowski (2016, pág.66). Siguiendo a Narodowski, la asimetría es una relación en la cual al aplicar una regla u operación el resultado obtenido difiere absolutamente en todos y cada uno de los elementos de la relación. En la asimetría existe una clara desigualdad, sin embargo, subraya este autor que no necesariamente un desequilibrio. También agrega que son vínculos que por su propia naturaleza son jerárquicos, para nada entre iguales. Se refiere a la obediencia del alumno al profesor, respetando y siendo consciente de tal asimetría. Explica que ver la relación docente/alumno de una manera igualitarista es erróneo e ingenuo. Lo importante es el fin que tiene la asimetría: esta responde a un proceso con un propósito de emancipación. En dicho camino se espera que el alumno vaya desarrollándose y convirtiéndose gradualmente en un sujeto autónomo, cada día menos dependiente de su docente. De modo que partiendo del concepto de Narodowski, nosotros utilizaremos el concepto de asimetría sana para escuelas secundarias, debido a que esta la vemos en el ámbito educativo. Encontramos adecuado este concepto porque justamente hay una diferencia de cargos y responsabilidades entre el alumno y el docente. Así ha sido siempre y es una constante que la escuela tenga esa asimetría, no se intenta eliminarla, sino hacerla sana y armoniosa. También agrega que el alumno y el docente tienen un mismo horizonte, un mismo objetivo, que es un proceso de emancipación en el que el alumno pasa a ser cada vez más autónomo. Y a su vez, con todo lo aprendido consta con las herramientas para ser un par del docente en un futuro. Entonces nosotros llamamos asimetría sana a aquella que tiene como fin el armonioso y recíproco proceso de enseñanza/aprendizaje que trae como consecuencia la motivación pedagógica, es decir, genera un mejor clima en la clase. Así el alumno puede sentirse en condiciones para desenvolverse de la mejor manera posible, esto gracias a que el docente lo habilita. En la novela Juvenilia vemos de una manera clara y particular el manejo de las asimetrías entre el alumno y el docente del siglo XIX. Por eso acotamos el término de Narodowski para analizarlas dentro de la escuela, para así adaptarlo a nuestro proyecto. Más exactamente, en el manejo de relaciones entre un alumno -en ese entonces pupilo- y un profesor de secundaria del siglo XIX, en el Colegio Nacional Buenos Aires. Nos valemos de este concepto porque vemos que en la escuela está muy presente el manejo de las distancias y relaciones entre sus actores institucionales. No obstante, la escuela como estructura no se ha modificado mucho. Es decir, en un sentido más bien rígido casi no sufrió variaciones. En otras palabras, en la escuela siempre ha habido una autoridad, un profesor, alumnos, libros, pizarrones, recreos, evaluaciones, etc. Todos estos elementos fueron y son constantes en toda la historia de la escuela. En cambio, lo que sí sufrió variaciones ha sido el manejo de las distancias y sus asimetrías. No es igual el manejo entre el docente y el alumno en la época de Juvenilia, que en el contexto de “Los niños de Chernobil”, o en el manejo de distancias asimétricas dentro del Colegio del Salvador, y esa es la proyección a la que apuntamos. Siguiendo el hilo de la asimetría en cuanto a la conducta entre el docente y el alumno, encontramos relaciones de temor y de respeto, que estas lo que hacen es regular la asimetría y consecuentemente, las distancias institucionales. En otras palabras, son gestiones racionales de la distancia. Primero, en cuanto a relación de temor (desde el alumno hacia el docente) la asimetría es llevada al extremo, haciendo que la distancia institucional sea mayor. Genera inseguridad en el alumno. Es el caso de Miguel Cané con Torres. Luego, en cuanto a relación de respeto, el alumno reconoce a la autoridad competente que le genera una sensación de confianza. Hablamos de una asimetría sana que acorta la distancia institucional. Es el caso de Miguel Cané con Jacques. Bien sabemos que entre el alumno y el docente hay una inherente asimetría, por lo tanto no se puede siquiera pensar en destituirla. Entonces, la distancia en cuanto a dicha diferencia jerárquica se gestiona a partir de la relación entre el docente y el alumno. En segundo lugar, el concepto de acción social afectiva lo pediremos prestado a Weber. Para él, la acción social surge como necesidad de incorporar significados a la conducta humana. En otras palabras, entender la conducta como acción, o al hombre como ser capaz de comportamiento intencional y significativo. Weber afirma que las personas actuamos según las expectativas de conducta de los demás. Nos imaginamos qué esperan de nosotros, cómo reaccionarán. Una acción es social cuando esta conducta intencional se dirige hacia los demás. Weber se percata de que hay varios tipos de acción social, y hace una clasificación: acción social con arreglo a fines, acción social con arreglo a valores, acción social afectiva, y acción social tradicional. En lo que concierne a la acción social afectiva, para nuestro proyecto nos quedaremos con ella para trabajar el manejo de las distancias institucionales entre el docente y el alumno. Si bien los cuatro tipos de acción social pueden llegar a ser aplicables a esta investigación, nosotros para no hacerlo demasiado amplio, decidimos acotarlo a la acción social afectiva. Weber la define como arracional y con frecuencia irracional, motivada por las pasiones en toda su gama y cualquier tipo de sentimientos. La llama irreflexiva en tanto no tiene en cuenta el pensamiento y la razón, sino se basa y rige exclusivamente por las emociones y afectos. Efectivamente, se puede ver tanto en Juvenilia, como en “Los niños de Chernobil”. Tras leer las obras, podemos ver sus interacciones en términos de acción social tomando como perspectiva los conceptos weberianos. Encontramos adecuado este término porque la acción social afectiva es la que permite delimitar el ambiente en cuanto al trato entre ellos, estableciendo límites. Existen acciones buenas en concordancia con el marco ético y moral, es decir, aceptadas por el contexto. Por ejemplo, en la escuela de Juvenilia estaba socialmente aceptado el uso de la violencia física sobre los alumnos con el propósito castigarlos y la expectativa evitar la reincidencia. A su vez, encontramos acciones malas orientadas a este concepto de acción social afectiva. Entendemos que las acciones buenas consisten en causar un sentimiento positivo o de agrado en el otro. Por otro lado, las acciones malas o negativas, son todo lo contrario. Más concretamente, en el tema elegido, podemos hallar dentro del colegio estos dos tipos de acciones. Entonces, la acción social afectiva es la que define el buen trato o buena relación entre el docente y el alumno. Dentro de los cuatro tipos de acciones sociales weberianas, la que más influye es la afectiva. Si esta es positiva, genera en la asimetría institucional una notable mejora. Tanto en el rendimiento del alumno, como en el entusiasmo del docente para ejercer su profesión. Si el docente tiene predisposición para que la distancia sea más cercana y el vínculo mejor, desde la perspectiva de Weber estaríamos frente a una acción social afectiva. También si el docente se esfuerza para que el alumno aprenda y comprenda con total dedicación los conocimientos, siguiendo con el lente de Weber, sería otro caso de acción social afectiva. Poniendo en concreto estos conceptos en Juvenilia, analizaremos dos casos. En primer lugar, Miguel Cané presenta un tipo de vínculo con el profesor Jacques sostenido desde la acción social afectiva. Esta influiría positivamente en los rendimientos académicos, motivandolo a estudiar y aprender. Se puede ver como Cané y sus compañeros admiraban a Jacques como bien se cuenta en el capítulo 13. El segundo caso es lo opuesto: la relación con el vicerrector Torres, que repercutió negativamente en los rendimientos del alumno y, aunque no parezca, creemos que también repercute de manera negativa en el propio docente. Cané lo relata en los capítulos 10 y 15: la relación con Torres no era buena, tanto que en cierto momento planearon hacerle una revolución. También cuenta como se asustaban con el simple sonido de sus llaves. Esto demuestra que la poca predisposición del docente para que la distancia sea corta provoca un mal vínculo y malas reacciones en los alumnos, así como también la desmotivación por el estudio y el aprendizaje. En tercer lugar, en el planteamiento del problema, respecto al cuento “Los niños de Chernobil”, mencionamos el término ausentismo docente. Con el mismo nos referimos a la falta de la figura tradicional de un docente. No significa que el docente en “Los niños de Chernobil” no se encuentre presente físicamente, sino que no se llega a producir un encuentro intersubjetivo entre alumno y docente. Dicho encuentro favorece una mejor relación entre ambos y es a lo que apunta la escuela cada vez más, lo cual no significa perder esa asimetría, sino propiciar que sea sana. El cuento muestra que los niños carecen de esa “ambición” por aprender, ese gustar del saber, así como también que los alumnos no piensan ni toman dimensión de la escuela. Solo piensan en la catástrofe de Chernobil, y la maestra no entiende la causa de actuar de tal forma. Un caso que sustenta esta posición en el cuento es aquel en que la maestra ve que sus chicos no la entienden, les pide que repitan algo y no pueden, y ella se intriga y desespera sobre donde está el alumno, en que piensa y cómo sacarlo de ese estado de trance. Entonces encontramos adecuado este concepto y lo utilizaremos para explicar la falta de una figura docente, que conlleva a la falta de un manejo de distancias, y a su vez desencadena la falta de un vínculo positivo. Tomando la perspectiva de Weber la acción social queda nula entre el alumno y el docente. No hay ningún tipo de relación entre estos protagonistas, y por lo tanto no se produce el encuentro que favorece a la acción social afectiva que como dijimos antes, de producirse, afectará de una mejor manera al clima de la escuela. DESARROLLO En primer lugar, respecto de la asimetría en Juvenilia entre el alumno y el docente, la distancia docente/alumno en esa época, era muy marcada. En concreto, se ve el miedo del alumno hacia el docente en muchísimos casos. Por ejemplo, se ve en variadas ocasiones que un alumno recibe un golpe de un docente. Esto se debe a que estas acciones estaban en concordancia con el marco ético y moral, es decir, aceptadas por el contexto. En cambio, en la escuela de hoy, sabemos que una acción de ese estilo es impensada y hasta mal vista. No es aceptada. No está en concordancia con el contexto socio-cultural. Respondiendo al problema que nos cuestionamos, se ve cómo el contexto social afecta en la relación y el trato entre el docente y el alumno. En el siglo XIX (Juvenilia) el contexto hacía que la asimetría sea más distante. En el siglo XX (“Los niños de Chernobil”) el contexto, debido a la tragedia, se puede decir que casi no había asimetría: los alumnos habían perdido el eje de la escuela tradicional. Para referirnos a la acción social afectiva, tenemos el caso de la ejercida por Jacques (Cané, 1975, pp. 42 y 44). En estas se da una amplia descripción tanto física como sobre la personalidad de Jacques donde la acción es positiva ya que influye en los alumnos de una manera de enseñanza donde ellos lo toman como aprendizaje, respetando el método de enseñanza que se les aplica. Se refiere a Jacques como una autoridad en el ámbito de las ciencias y letras. También menciona su rápida influencia y el cariño que generó en la clase su llegada. A su vez lo describe en cuanto a su físico, dice que es una persona alta, corpulenta, de andar lento, con su eterno traje negro, de cabeza grande, labios correctos. Siguiendo con su personalidad, Cané menciona su irascibilidad nerviosa. Jacques mismo reconoce que no podía controlar su temperamento. Lo más importante para destacar es que es el único profesor al que los alumnos permitían que haga uso de la fuerza y de gestos demasiado expresivos. Esto demuestra la acción social afectiva entre Jacques y los alumnos. Como al hacer un buen uso de su autoridad, está en concordancia con el contexto ético y moral, generaba respeto, admiración y cariño por parte de los alumnos a su profesor. Entre los alumnos, se decían el uno al otro “si no fuera Jacques… pero era Jacques’’(1975: p. 44). Esto es una muestra precisa del respeto de los alumnos hacia Jacques donde lo ven como una autoridad. Ellos aceptan este uso de la violencia que lo ven como parte de su enseñanza, por ende, no se rebelan; pero si fuera otro, si no fuera Jacques no permitirían el uso de la violencia o de gestos demasiados expresivos. Asimismo, este respeto hacia Jacques causa una gestión racional donde la asimetría es sana y de menor distancia, lo que provoca un buen rendimiento y conducta. Otro episodio que demuestra está sana asimetría en cuanto a Jacques y a Miguel Cané es aquel que se encuentra en la página 47. A pesar de que Cané debía ser expulsado, Jacques, después de los pedidos de su madre y de varios esfuerzos de Miguel Cané, accedió a la readmisión y volvió a ingresarlo al internado. Este caso prueba la confianza de Jacques hacia Cané, donde el objetivo del profesor es el aprendizaje del alumno. Este es un nuevo ejemplo en el que se ve que la asimetría entre el docente y el alumno es sana, es decir, tiene como intención que el alumno aprenda. Al ser así su relación, explica el porqué de la fuerte aceptación de la autoridad de Jacques. Esto genera una asimetría de menor distancia y sana, lo que termina causando que los alumnos nunca piensen en rebelarse contra él. Por otro lado, para referirnos a la acción social afectiva negativa, encontramos el caso en el que la ejerce el vicerrector Torres. La perspectiva y la relación que tienen los alumnos con el vicerrector es totalmente deplorable. La asimetría es totalmente lo contrario a una asimetría sana, ya que lo ven como un tirano que con su violencia y gestos influye de manera negativa, provocando un aprendizaje negativo y mala conducta. Miguel Cané durante la novela va relatando varios casos en los que aparece Torres y se impone a través de castigos y severos golpes. Muchas veces la acción social afectiva de manera negativa se manifestó mediante la violencia. Como ejemplo encontramos el episodio en que Torres asume como vicerrector del Colegio Nacional (1975: pp. 57 y 58). En este relato se cuenta como el vicerrector se imponía con mano de hierro: los domó a fuerza de castigos, privandolos de las salidas y cualquier tipo de libertades, transformando el pupilo en encierro. Textualmente, Cané dice: “de un carácter desgraciado, pues a la primera contradicción se ponía fuera de sí” (1975: p. 57). Este tipo de relación asimétrica, bajo la perspectiva de Weber la entendemos como acción social afectiva de tipo negativa. Conlleva al alumno a tener sentimientos perjudiciales para su desarrollo en la escuela. Es decir, inseguridad, temor en ciertos casos, que repercute en un tipo de relación asimétrica más distante. En Juvenilia esto genera los diversos intentos de rebelión ante Torres por parte de los alumnos (1975: p. 45). Habiendo visto ya estos dos ejemplos, podemos ver de la misma manera que Miguel Cané pone especial atención en los vínculos con sus docentes, así como también en su conducta para con ellos. A su vez, estos ejemplos responden a nuestra pregunta en el planteamiento del problema acerca de cómo el contexto socio-cultural afecta a la escuela, esto será explicado en la conclusión. CONCLUSIONES Como primera conclusión observamos que, siguiendo el planteamiento del problema, el contexto socio-cultural afecta e influye a la escuela; y también al cuestionamiento sobre las causas del cambio en el trato asimétrico entre el docente y el alumno. Llegamos a esta conclusión analizando acciones violentas en Juvenilia que eran aceptadas; y contrastando con la escuela actual (Colegio del Salvador) vemos que son impensadas: es evidente que hubo un cambio. Este se debe en parte al cambio de mentalidad del contexto socio-cultural que es plasmado en todos los ámbitos, y por eso en la escuela es muy notoria su influencia. Viendo esto en concreto, la sociedad del siglo XIX en Juvenilia está muy lejos del actuar y pensar de hoy, así como también en “Los niños de Chernobil” (siglo XX). Entonces vemos que el contexto socio-cultural repercute en el andar de la escuela, comparando las 3 escuelas, todas de distintas épocas, observamos que nada tienen que ver una con la otra en cuanto al manejo de la asimetría. Y también como causa encontramos el cambio generacional, que sigue hoy vigente, que instala nuevas corrientes pensadoras que consisten en aceptar ciertos actos influyendo en la sociedad, y estas son las cosas o causas que hacen que el contexto socio-cultural cambie. Para finalizar esta primera conclusión pudimos ver como los dos primeros problemas que nos surgieron están íntimamente relacionados. Nuestra hipótesis es que si la escuela da lugar a la acción social afectiva favorece a que la asimetría entre el docente y el alumno sea sana en cuanto a la conducta. Si la escuela da lugar a este tipo de acción, entendemos que es la misma institución quien la habilita. Por ende se necesita cierta predisposición de la escuela como institución y a la vez del docente. Para verlo específicamente tenemos el caso de Amadeo Jacques en Juvenilia, quien predispuesto para el mutuo aprendizaje provocó la motivación de Miguel Cané para el estudio y el desempeño en sus clases. Y esto es lo importante, que al prestarse a la acción social afectiva se crea un vínculo en que el docente y el alumno tienen el mismo horizonte: ese proceso de emancipación como decía Narodowski, que conlleva a la motivación de los dos protagonistas, generando un mejor clima en el aula, que es en definitiva el escenario de toda esta investigación. Por lo que respecta a la sana asimetría, concluimos que es imposible eliminarla, esa diferencia jerárquica inherente a la escuela, pero sí se puede hacer más amable y amistosa para el alumno y para el docente. Y como conclusión final en tanto a la hipótesis decimos que si la escuela y los docentes se prestan y toman la iniciativa de generar un vínculo a través de la acción social afectiva, se creará un mejor clima en el aula y entre los alumnos produciendo una motivación en un doble sentido. Para el docente en cuanto a ejercer con mayor ímpetu y dedicación su vocación; y para el alumno será motivante en orden a que el estudio y el aprendizaje sea más amable y ameno. A su vez se generará una positiva conciencia debido a que los alumnos y el docente se darán cuenta que tienen el mismo objetivo y horizonte, el mejor aprendizaje integral del alumno, para que así se desarrolle y crezca de cara al futuro, respondiendo a los problemas y necesidades de la sociedad. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li> Alexiévick, S. (2015). “Los niños de Chernobil”. En: Voces de Chernobil. Barcelona: Debolsillo.·       </li> <li>Cané, M. (1975). Juvenilia. Buenos Aires: Abril.</li> <li>Giner, S. (1999). “Racionalidad, historia y modernidad: Max Weber” En: Teoría sociológica clásica. Barcelona: Ariel.</li> <li>Narodowski, M. (2016). Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de los mayores. Buenos Aires: Debate.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Distancias implícitas entre el alumno y el docente Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Tomás Almeyra Fermín Montes de Oca Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2019 Language A language of the resource Español acción social afectiva asimetría Miguel Cané relación docente-alumno Svetlana Alexievick https://tramared.com/revista/files/original/957222acaf3e6fa0eb2d720f17580412.jpg 7a60c29ada4bf6f9a2cd682eb23770ef Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Mateo Pautasso Cavanagh Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Ingeniería Informática en la Universidad Católica Argentina. Esta fue mi primera experiencia de investigación. https://tramared.com/revista/files/original/93ef75c9fa78ea65eac858dccde1524c.jpg 940358d7d33dbe92179eb3d53a662583 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Tomás Blardone Perosa Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Psicología en la Universidad del Salvador. Esta fue mi primera experiencia de investigación. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La relación de autoridad docente-alumno en “Juvenilia” y en “El Peatón” <img src="https://tramared.com/revista/files/original/957222acaf3e6fa0eb2d720f17580412.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Mateo Pautasso Cavanagh Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Ingeniería Informática en la Universidad Católica Argentina. Esta fue mi primera experiencia de investigación. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/93ef75c9fa78ea65eac858dccde1524c.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Tomás Blardone Perosa Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante de Psicología en la Universidad del Salvador. Esta fue mi primera experiencia de investigación. Colegio del Salvador <hr /> PRESENTACIÓN Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina. Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones. A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad. En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento. Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación. Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban. De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina. Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando. Ignacio José Iturralde Pablo Alejo Carrasco <hr /> RESUMEN En este ensayo vamos a presentar nuestra investigaciòn y sus resultados sobre cómo influyen los vínculos pedagógicos docente-alumno en el aprendizaje en las aulas, a partir de las obras literarias Juvenilia, de Miguel Cané, y “El Peatón”, de Ray Bradbury. El trabajo busca responder la hipótesis que sostiene que la dominación de tipo tradicional y carismática, establecen un fuerte vínculo entre el profesor y el alumno. Además el trabajo busca encontrar los principales cambios percibidos en las relaciones alumno-profesor en la escuela argentina y analizar cómo muestra Cané estas relaciones. Por último, buscamos demostrar cómo afectan estos vínculos pedagógicos al aprendizaje de los alumnos. Palabras clave: Miguel Cané, Ray Bradbury, dominación carismática, autoridad, educación <hr /> INTRODUCCIÓN Este ensayo fue producido para un proyecto interdisciplinario entre las cátedras de Introducción a las Ciencias Sociales, Literatura Argentina y Proyecto. Fue realizado por alumnos de quinto año del Colegio Del Salvador como un trabajo exigido para promocionar las cátedras y a su vez, conocer el recorrido que realiza alguien más formado para llevar adelante una investigación. El ensayo comienza por la introducción, donde se plantea la idea de la investigación, y entre esta, su tema, sus objetivos y los problemas. Luego se presenta un marco teórico en el que los conceptos son explicados para lograr así una mayor comprensión del ensayo, además de presentarse la hipótesis. Más adelante, en el desarrollo del ensayo, se establece una relación entre los conceptos teóricos y la bibliografía, y se valida o refuta la hipótesis anteriormente planteada, a la vez de buscar responder a posibles objeciones que se nos puedan presentar. Por último, la conclusión del ensayo engloba la totalidad del mismo, y sintetiza lo presentado en el ensayo y las conclusiones a las que se llegó. Lo que se puede encontrar en este ensayo es el producto del trabajo de aproximadamente un año, realizado por los alumnos con la tutoría de los profesores. El ensayo se pudo realizar tras la lectura y comprensión de distintos textos, a partir de los cuales tomamos numerosos conceptos desde los cuales interpretar y desarrollar nuestra investigación, y formular un marco teórico. Lo que motivó el desarrollo de esta investigación fue el afán por aprender a realizar una investigación, dentro de nuestras posibilidades. Además, quisimos conocer y comprender algunos aspectos de las relaciones en la vida escolar en la Argentina hoy en dia. Más específicamente, comprender la relación entre un alumno y un profesor, y apreciar cómo los distintos aspectos de las relaciones en un colegio afectan al aprendizaje de los estudiantes. Para continuar, la tesis que fue guía para esta investigación. La tesis sostiene que la literatura ofrece una percepción de la realidad que busca superar los enfrentamientos de la sociedad. A lo que se refiere esta tesis es que al ser la literatura, un producto humano, conlleva consigo una orientación en particular, dada por el autor. Además, este autor forma parte de un contexto social, cultural, económico, político y se pueden distinguir aún más aspectos que influyen sobre el autor y su obra. Pero lo que más influye en estos es el marco temporal y geográfico, es decir, cuando y donde se desenvolvió el autor. Y justamente adherimos a la tesis porque estamos de acuerdo con que el entorno condiciona al hombre y eso lleva a que se vea reflejado en su obrar ese condicionamiento. El tema sobre el que trabajamos fueron los tipos de vínculos pedagógicos entre alumno y educador y sus incidencias en el aprendizaje en la escuela argentina en la actualidad, a partir de la novela de Miguel Cané. Este tema fue elegido debido a que se relaciona estrechamente con la obra Juvenilia, la que relata las vivencias del autor en su etapa escolar. El autor de esta obra literaria es Miguel Cané (1851-1905), que relata su vida como estudiante en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Los temas preferenciales de esta obra literaria son: la evocación de los años de estudiante del narrador, internado en el Colegio Nacional de Buenos Aires tres meses después de la muerte de su padre y la enemistad entre provincianos y porteños. Para este trabajo se tuvieron en cuenta tres problemas, que fueron utilizados como ejes que ayudarían a guiar la investigación. Los problemas que planteamos se refieren a los principales cambios percibidos en las relaciones entre alumnos y profesores en la escuela argentina; además, como muestra Cané, esta relación entre los alumnos y la autoridad; y por último, cómo estos vínculos pedagógicos afectan al aprendizaje de los alumnos. Estos problemas serán nuestros ejes en el transcurso de la investigación. Nos hemos propuesto como objetivo conocer y comprender algunos aspectos de las relaciones de la vida escolar en la Argentina actualmente, lo que refiere a ver y a reconocer los aspectos más destacados que se puedan identificar en las relaciones producidas en el colegio. Además, podremos dar nuestro propio punto de vista debido a la experiencia en este tema. Otro objetivo propuesto es el de transitar el camino de realizar una investigación académica de manera más independiente. El siguiente objetivo a lograr es comprender las relaciones entre alumno-docente en la actualidad. Este objetivo es parecido al primero, pero en este lo que queremos hacer es entender principalmente la relación entre el alumno y su profesor. Nuestro objetivo final para este trabajo es apreciar distintos aspectos de las relaciones en un colegio y cómo afectan al aprendizaje de los estudiantes. Lo que intentaremos hacer es ver cómo el colegio intenta interactuar entre sus alumnos y veremos si esas interacciones ayudan a un mejor aprendizaje de los estudiantes. Marco teórico Debe entenderse por "dominación" a la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos específicos (o para toda clase de mandatos). No es, por tanto, toda especie de probabilidad de ejercer "poder" o "influjo" sobre otros hombres. En el caso concreto esta dominación ("autoridad") puede descansar en los más diversos motivos de sumisión: desde la habituación inconsciente hasta lo que son consideraciones puramente racionales con arreglo a fines. Un determinado mínimo de voluntad de obediencia, o sea de interés (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda relación auténtica de autoridad. Existen tres tipos puros de dominación legítima según Weber (2002). El fundamento primario de su legitimidad puede ser: <ol> <li>De carácter racional: que descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal).</li> <li>De carácter tradicional: que descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los señalados por esa tradición para ejercer la autoridad (autoridad tradicional).</li> <li>De carácter carismático: que descansa en la entrega extracotidiana a la santidad, heroísmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas (llamada) (autoridad carismática).</li> </ol> En el caso de la autoridad legal se obedecen las ordenaciones impersonales y objetivas legalmente estatuidas y las personas por ellas designadas, dentro del círculo de su competencia. En el caso de la autoridad tradicional se obedece a la persona del señor (jefe) llamado por la tradición y vinculado por ella (en su ámbito) por motivos de piedad (pietas), en el círculo de lo que es consuetudinario. En el caso de la autoridad carismática se obedece al caudillo carismáticamente calificado por razones de confianza personal en la revelación, heroicidad o ejemplaridad, dentro del círculo en que la fe en su carisma tiene validez. La dominación racional se basa en la creencia de la legitimidad y razonabilidad del ordenamiento legal vigente, y del derecho de quienes allí ostentan el poder de aplicación de ese sistema legal a dar las directrices y tomar las decisiones que entiendan convenientes. Este tipo de dominación tiene efecto en la población dominada debido a cuatro características principales: <ol> <li>Las reglas son supuestamente adoptadas racionalmente, generalmente en forma directa por el pueblo o sus representantes legítimos, y según procedimientos más o menos fijos y determinados);</li> <li>Las reglas son formuladas de manera abstracta e impersonal;</li> <li>Quienes detentan el poder son también sometidos al Derecho (principio del Estado de Derecho);</li> <li>Los gobernados en lo fundamental obedecen las reglas que emanan desde el poder, pero no directamente a quienes ocasionalmente ejercen el poder.</li> </ol> La dominación carismática se basa en cualidades extraordinarias o fuerzas sobrenaturales. Este tipo de dominación está fuertemente asociado con el poder que tienen sobre los individuos algunas creencias religiosas, al igual que quien posee este saber religioso (como los sacerdotes) que, mediante su sermón religioso, influyen sobre quienes los escuchan, debido a que utilizan la fe de quienes asisten a misa y la esperanza que esta fe les da, dado que los sacerdotes tienen el conocimiento de "la palabra de Dios", es decir, ejercen la dominación carismática. Sin embargo, hay personas que poseen carisma por lo que realizaron (sus acciones) o por lo que dicen (las personas que los escuchan se reconocen en su discurso). Por otra parte, la autoridad en la escuela, la cual está sumamente relacionada con el concepto anterior, es decir, dominación, consiste en una relación no simétrica en la que el alumno reconoce, en este caso, al profesor como la autoridad. Y al obedecer, el alumno está ratificando esta autoridad.   Hugo Torres Salazar (2001) manifiesta que para poder discutir acerca del papel del profesor en la formación de estudiantes es necesario partir del análisis de los propios recursos que el maestro aporta como sujeto (su historia personal), las historias de los sujetos que interactúan con él (los alumnos), la historia que construyen en el aula y las condiciones sociohistóricas en las que se desarrolla el proceso educativo. La educación no puede ser concebida sin educador ni educado, ya que entre ambos se mantiene una relación que se convertirá en la actividad fundamentalmente social y creadora de vínculos. La relación que se genera se ve teñida por las características del entorno social e institucional, intereses, actitudes y características de los estudiantes y profesores. El autor comenta que adicionalmente se ve influenciada por el momento histórico en que esta relación se desarrolla. Algo que se debe entender es que la relacòn profesor-alumno es una relación asimétrica, ya que hay una jerarquización de las partes en relación de una con la otra, pero esta puede volverse más amena, o leve, de modo tal que el alumno no vea al profesor como una figura sumamente estricta, pero aún así, lo vea como la autoridad. Y esto puede interpretarse como lo que dice Ricardo Baquero sobre esta visión ingenuamente “igualitarista” de la relación entre adulto y niño / adolescente, que se da sobre todo en los análisis respecto de la educación escolar y el rol de los maestros. Se proyecta un escenario ideal en el que en la buena educación todo se logra por el consenso y por una suerte de voluntad soberana de las partes. Pero en verdad, refiere a cómo el alumno percibe esa relación, la cual sigue siendo asimétrica, pero estableciéndola entre las partes. De esta manera, se puede entender que esta relación se vuelve más amena al presentarse la interacción de las acciones sociales entre el profesor y el alumno, principalmente las de tipo afectivo. Así, podrían considerarse como tales, apreciaciones del alumno sobre el profesor, cómo podrían ser en caso de que un alumno expresase que aún luego de finalizada su vida escolar, siga considerando, a su parecer, bueno a un profesor. Esto puede ser a causa de la relación docente-alumno que se haya formado en el transcurso de la vida escolar del alumno, ya que, si esa relación es fuerte, el alumno nunca consideraría al docente con el que haya logrado esa relación como un mal profesor.  O que en caso de, por ejemplo, ser expulsado del colegio o dejarlo por alguna razón, el alumno sienta que este vínculo se esté perdiendo, y esté en su voluntad, el volver al colegio. Mostrando así, que este alumno, en ese caso, veía esa relación de manera más amena.   Por parte de la vida de Miguel Cané, hay mucho por contar, y se encuentra dividido una pequeña porción en el texto de Pastormerlo. Lo que Pastormerlo relata es la necesidad de una imagen paterna que tiene Miguel Cané. Esto fundamentado en que pierde a su padre pocos meses antes de comenzar a asistir al colegio. Sergio Pastormerlo (2001, p. 1) afirma que Sylvia Molloy y Josefina Ludmer sostienen esta necesidad, ya mencionada, de tener una figura paterna, e indican que la encuentra en el doctor Agüero y en Amadeo Jacques. Utilizamos el concepto de dominación (principalmente la dominación tradicional y carismática) porque queremos demostrar cómo el maestro siempre está por encima del alumno. Tanto por la tradición de que un alumno siempre debe obedecer al maestro. Pero también en la dominación carismática porque en vez una relación de tipo “rey-servidor”, también podemos encontrar una relación de empatía y afecto entre maestro-alumno. La hipótesis que vamos a utilizar en este trabajo expresa que la dominación de carácter carismático vuelve más amena la relación asimétrica entre el profesor y el alumno. A lo que refiere esta hipótesis es a que el resultado de este tipo de dominación logra formar un fuerte vínculo entre el profesor y el alumno. Este vínculo puede ser muy variado, pero al que nos referimos hablando de “fuerte vínculo”, es a un vínculo afectivo entre las dos partes, y da cierta confianza a estas. De esta manera, esto puede influir en la parte académica del alumno, debido que, al fin y al cabo, es un cambio en el ambiente escolar, dado que el alumno puede desenvolverse con mayor comodidad en el mismo. Miguel Cané Oscar Terán (2008) nos brinda mucha información sobre la vida del escritor. Para comenzar, Miguel Cané pertenecía a la élite que conformaba la denominada Generación del 80’, los cuales se quejaban de que el avance modernizador destruía los viejos sitios familiares y disolvían las viejas y sanas costumbres de una sociedad y una ciudad en rápida transformación. Pero estas quejas, a su vez, no podían ser absolutas, ya que estos eran quienes impulsaban la modernización a pesar de lamentar algunas de sus consecuencias. Lo que decían era que Buenos Aires pasaba de ser una gran aldea a ser una ciudad. Miguel Cané pensaba además que el consumo ostentoso era el síntoma de haberse extraviado en el rumbo de uno mismo. DESARROLLO La obra Juvenilia se basa en la experiencia personal de Miguel Cané como alumno del colegio Nacional Buenos Aires, publicado en el año 1884. En resumidas cuentas, relata cómo Miguel Cané vivió sus años en el Colegio Nacional Buenos Aires, y cómo se relacionó con sus compañeros, profesores, y otros empleados de la institución. Y entre su vida escolar se encuentra con distintas personas con las que la relación es muy distinta uno del otro. Por otro lado "El Peatón", escrito por Ray Bradbury, relata un episodio de la vida de un hombre que iba caminando por la calle una noche en un mundo futurista. Este transitaba la calle de noche sin que nadie más estuviese presente, ya que todos estaban en sus casas frente al televisor. Así continuaba él, reflexionando, mientras ve a todos frente a sus pantallas. Hasta que de repente, lo detiene un patrullero, conducido por un robot que le exige una explicación de porque no estaba en su casa, y entre pregunta y respuesta, el robot obliga al hombre que suba al patrullero porque lo iba a detener y llevar al Centro Psiquiátrico de Investigación de Tendencias Regresivas. Autoridad en la relación docente-alumno Durante la investigación intentamos mostrar cuales son los principales cambios en las relaciones entre alumno y profesor en la Argentina. Además, cómo es esta relación en la novela de Cané y cómo afectan estos vínculos pedagógicos al aprendizaje. Entendemos que Cané a través de su obra muestra esa relación como un pilar fundamental en el desarrollo del proceso educativo y que afecta directamente a la vida en el aula. Como el profesor es la autoridad en el aula, este debe mantener cierta distancia con los alumnos, ya que, caso contrario, no tendría una figura bien afirmada y con una autoridad asimilada por los alumnos. Esto llevaría a que una clase no halle una imagen a la cual dar obediencia. Y por parte del alumno, este debe reconocer esa figura docente como la de alguien con una autoridad que él no posee y que le permitirá desenvolverse en un ambiente adecuado para el aprendizaje. Pero esto no significa que no se pueda establecer un vínculo entre las partes; sino que esta relación debe ser pedagógica para dar la posibilidad a este desenvolvimiento. Es aquí en donde entendemos que está muy presente el concepto de dominación, principalmente, la de carácter racional y carismática. Ya que, dentro de un aula, estas son las que más presentes se hallan, ya que se puede formar, como ya mencionamos, un vínculo entre ambas partes, y de esta manera, interpretamos que se puede apreciar una dominación de carácter carismático. Mientras que la dominación racional pudimos reconocerla en caso de que se de una situación en la que se aprecie que los alumnos reconocen la imagen con autoridad del profesor, únicamente porque siempre fue así, y no hay una relación que legitime esa autoridad. Entonces, el profesor únicamente tiene autoridad porque se le otorgó ese cargo con ese poder. Tal y como se puede apreciar en Juvenilia, los alumnos respetaban a Amadeo Jacques, lo que provocaba que lo reconocieran como una autoridad que tenía dominio sobre ellos, sin que se sintieran como “esclavizados”, sino que tomaban a Jacques como una persona importante. Esto lo relata Cané en los capítulos 7 y 9 de la obra, mientras que en cambio, en el caso de que hubiese sido, por ejemplo el vicerrector Torres, no recibiría la misma respuesta de parte de los alumnos debido a la imagen que estos tenían de él. Ellos le tenían una imagen de tirano que no respetaba a sus alumnos. Por eso, le hicieron una revolución que terminó con la expulsión de Cané (Capítulo 10). Entonces se puede ver cómo Cané nos muestra que las relaciones y la forma de relacionarnos afecta directamente en el desarrollo de nuestra vida escolar, basándonos en los conceptos de dominación y autoridad. Concluyendo, Miguel Cané nos presenta desde su experiencia personal, la idea de que la relación alumno-profesor puede ser muy distinta. Esto afecta además al aprendizaje, ya que la diferencia es amplia entre desenvolverse en un ambiente en el cual la confianza con el profesor está presente, y además hay un respeto mutuo, en comparación con uno en el que el profesor no busca generar una empatía con el estudiante por lo que probablemente este lo rechace como figura de autoridad. Y esto se puede ver a lo largo de la obra con ejemplos que luego se verán con mayor profundidad, tales como que Amadeo Jacques es querido por los alumnos porque los ve como pares, o por el otro lado, el vicerrector Torres, que no logra la misma respuesta por parte de los alumnos. Por parte de “El Peatón” se puede ver, en el momento en que la policía detiene a Mead, que éste es maltratado por esa voz metálica, e incluso amenazado con que abrirán fuego si el protagonista no se detenía. Entonces, alcanza para entender que en este caso no hay relación alguna entre la autoridad y Mead, pero sin embargo Mead obedece porque reconoce la autoridad de la policía, además de que había sido amenazado. Y todo esto se puede apreciar en la mitad del cuento, en la detención, ya que luego es interrogado sobre qué bienes materiales poseía. Mostrando de otra manera como se respeta a la autoridad, en este caso, en una situación en la que no hay un aprendizaje de por medio, sino que únicamente es una relación entre una autoridad y, en este caso, un civil. Siendo útil este ejemplo, para sustentar la idea del respeto hacia la autoridad. Análisis de Juvenilia En la novela Juvenilia vamos a analizar dos relaciones: Jacques-Cané y Torres-Cané. Veremos aspectos de ambas relaciones en términos de dominación racional sobre los alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires. Esto se debe a que ambos han sido seleccionados a cumplir y hacer los trabajos que le han sido asignados (Torres: vicerrector y Jacques: profesor) y en esos trabajos tienen derechos de mando para ejercer su autoridad sobre los alumnos. En el caso de Juvenilia, el que tiene más derecho de mando para ejercer su autoridad sobre los alumnos es Torres porque tiene una asignación más importante que Jacques. Sin embargo, como veremos más adelante, este tipo de dominación no es la que establece un fuerte vínculo entre profesor y alumno. La dominación que favorece a este vínculo es la carismática. Por eso en este caso, el único que ejerce una dominación carismática es Amadeo Jacques. Antes de explicar por qué Jacques ejerce una dominación carismática, vamos a ver descripciones y ejemplos de las relaciones Torres-Cané y Jacques-Cané. En el relato aparecen bien establecidas e individualizadas personalidades como las del profesor y luego rector del colegio, Amadeo Jacques, a quien todos, y en especial Cané, respetaban y admiraban por sus ideas de civilización y por haber crecido bajo una atmósfera intelectual de la Francia en plena reacción filosófica, científica y literaria. Jacques fue la segunda presencia que estimula a Cané y le descubre las modernas corrientes del pensamiento, especialmente el positivismo. Cané también critica al vicerrector Don F. M., describiendolo como un hombre sin moralidad, sin inteligencia y desprovisto de ilustración, que ponía en duda la conducta intachable del colegio. Continuando por el lado de la asimetría, se puede apreciar cómo Miguel Cané sostiene que, ya mayor, recuerda el fuerte vínculo que había formado con Amadeo Jacques. Y por otra parte, cuando Miguel Cané fue expulsado del colegio, intentó hacer todo lo posible para volver a integrarse por el temor a perder el vínculo con Jacques. Ahora daremos ejemplos de la dominación carismática de Amadeo Jacques en ciertos capítulos. Capítulo 7: AMADEO JACQUES Lo describe como el hombre más sabio que pisó suelo argentino. Era muy alto, corpulento, calvo, no tenía patilla, labios correctos pero algo“sensuales”, con carácter fuerte y duro, pero muy inteligente y preparado, se le iba la mano con frecuencia, pero era al único que se lo toleraban, llegaba a veces hasta el enfrentamiento físico como dándole una trompada a un profesor que antes había abofeteado a un alumno, y a luchar a golpes y patadas con el alumno Corrales. Dirigía una revista que se llamaba “La Libertad de Pensar”. Cané destaca que era un liberal, libre pensador y coincide con las ideas filosóficas de Jacques, a quien considera su “querido maestro”. Vivía a dos cuadras del Colegio, y siempre llegaba a las nueve, lo primero que hacía era ver si algún profesor había faltado y entonces él lo suplantaba y daba la clase. En este capítulo se puede apreciar que Jacques compartía todos sus conocimientos a los alumnos para lograr que puedan tener libertad de expresarse frente al mundo. Además, defendió a los alumnos cuando sabía que eran castigados de manera injusta. Capítulo 9: SIGUE CON JACQUES Dice que Mitre lo llamó para dirigir el colegio, y que su influencia enseguida se hizo sentir entre los alumnos. Era muy exigente, y consideraba que los jóvenes argentinos eran más inteligentes que los franceses y por eso podían aprender con menor esfuerzo, por eso hizo un programa de estudios muy largo. Siempre vestía un traje negro y grandes cuellos abiertos. Todo era luminoso en Jacques. Pero tenía un carácter irascible: “no puedo con mi temperamento”. Nadie nunca se rebeló contra Jacques, aunque tenían ganas a veces después de una dura discusión, y decían “Si no fuera Jacques… ¡pero era Jacques!”. Capítulo 10: LA EXPULSIÓN             El vicerrector se llamaba Torres, y ni Cané ni sus compañeros le tenían simpatía. Dice que dos cosas lo irritaban de Torres: su tiranía y la mala comida. Un día armaron una pequeña revolución, quejándose de él. Como Torres lo mandó llamar, Cané se negó a presentarse, y en lugar de ello, se lanzó un discurso que siguieron otros, llamando a los demás a levantarse contra la tiranía y hablando de la Revolución Francesa y el libre pensamiento. Torres le contó a Jacques y éste se presentó con gran estruendo en el claustro, insultando y haciendo mucho ruido, lo tomó del brazo a Cané, lo llevó a la fuerza a la sala del vicerrector y después lo expulsó. La madre de Cané habló con Jacques, y éste accedió a que diera un examen, y si salía regular podía volver. Como saco las mejores calificaciones (fue premio de honor) pudo volver internado. En este capítulo, podemos ver el vínculo ya formado entre Jacques y Cané, desde el cual Jacques ayuda a Cané a volver al colegio. Capítulo 13: NO SALIERON AL RECREO – LAS CLASES DE JACQUES Cané cuenta que las clases eran tan maravillosas cuando estaba de buen humor que un día, incluso no salieron al recreo en una clase donde explicaba la composición del aire atmosférico, porque estaban encantados con Jacques. Un alumno, disimuladamente, cerró la puerta para que no entrara el ruido, y así siguieron en clase media hora más. Esto no ocurría jamás en el Colegio. Dice que adoraban a Jacques, a pesar de su carácter, no faltaban nunca a sus clases y se siente orgulloso de haber sido su discípulo. Acá se puede ver con más claridad el fuerte vínculo entre Jacques y sus alumnos, ya que lo respetaban por su conocimiento y lo interesante de sus clases. Capítulo 14: LA MUERTE DE JACQUES Una mañana les extrañó que no hubiera llegado y un alumno, Fidanza, dio un grito cuando se enteró que Jacques había muerto. Todos corrieron a la portería y se enteraron de la noticia, Fidanza repetía como un zombie que se había muerto, no lo podían creer. Se fueron sin permiso hasta la casa, donde lo encontraron vestido sobre la cama, ya que la muerte lo había sorprendido al llegar a su casa a la madrugada, después de una noche agitada y había muerto vestido. Lo velaron y luego llevaron el cajón a pulso hasta su tumba. Con sus pocos ingresos entre todos juntaron dinero y le hicieron un monumento en su tumba en el cementerio de la Recoleta. Cané siempre pasaba a visitar su tumba cuando iba a ver la de sus seres queridos. Este capítulo demuestra claramente el impacto que tuvo la muerte de Jacques sobre sus alumnos y principalmente en Cané. Se nota el enorme vínculo hecho con Jacques. Todos estos ejemplos en los capítulos demuestran cómo la dominación carismática de Jacques logró formar un fuerte vínculo con sus alumnos. Igualmente, este vínculo fue gracias tanto por Jacques como por los alumnos ya que ellos aceptaron todo lo que “recibían” de Jacques porque no los consideró en ningún momento inferiores; al contrario, puede entenderse que en cierto sentido, Jacques se “convirtió” en uno de ellos.  Y, además, se puede notar qué Cané percibía más amena esta relación asimétrica, debido a cómo actuó y lo que él expresaba en relación a Jacques. Una objeción que hemos encontrado posible que se haga a nuestros argumentos es que el vicerrector Torres solo se le han destacado acciones de dominación racional porque tiene que ser imparcial a la hora de, por ejemplo, aplicar sanciones. Porque si mostraba características de una dominación carismática, sería parcial con los alumnos que tuvieran mejor relación con él. Esta objeción puede ser anulada principalmente con ejemplos del profesor Amadeo Jacques. El, que mostraba características de una dominación carismática, siempre fue imparcial con sus alumnos, ya sea aplicando sanciones cómo retandolos en clase (un ejemplo de esto sería cuando los alumnos se quedaban dormidos en la clase: Jacques los retaba a todos de igual manera). CONCLUSIONES Para concluir esta investigación, validamos la hipótesis que fue presentada. Explicamos cómo influyen los conceptos utilizados en la vida escolar y en qué situaciones, que los involucran, pueden determinar el vínculo que se forma entre el alumno y el profesor. Esto se puede ver en los ejemplos anteriormente desarrollados de Juvenilia, ya que muestran cómo las acciones de Amadeo Jacques pueden ser leídas en términos de dominación carismática, y que este tipo de acciones logró formar un fuerte vínculo entre él y sus alumnos, principalmente porque Jacques no los consideró en ningún momento inferiores. Al contrario, puede entenderse que en cierto sentido Jacques se “convirtió” en uno de ellos. Además, se puede notar qué Cané percibía más amena esta relación asimétrica, debido a cómo actuó y lo que él expresaba en relación a Jacques. Pero este vínculo no es únicamente gracias a como Jacques abordaba las clases, sino también mérito de los alumnos, quienes lo habían reconocido como autoridad y respetaban su figura, de modo tal que aceptaban lo que de él “recibían”. Analizando la autoridad en “El Peatón”, se ve claramente como la imagen de la autoridad es aceptada a pesar de que la relación no se establece. Pero esto es porque en el caso de la policía, esta se maneja de forma imperativa, es decir, todo o casi todo lo que un oficial exige debe ser expresado como una orden. Aunque igualmente se puede sumar el factor de que Mead fue amenazado con el uso de las armas para que simplemente se detuviese. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Bradbury, R. (1996). “El Peatón”. En: Las doradas manzanas del sol. Barcelona: Minotauro.</li> <li>Cané, M. (2007). Juvenilia. Buenos Aires: Longseller.</li> <li>Iturralde, I. “Análisis de la serie Rita, la delgada línea adulto-adolescente”, en Educación 3.0, 9/3/2018. Sitio Web:<a href="https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/rita-educacion-adulto-adolescente/74118.html" target="_blank" rel="noopener">https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/rita-educacion-adulto-adolescente/74118.html</a> (Acceso: 21 de Mayo de 2018)</li> <li>Pastormerlo, S. “Juvenilia de Miguel Cané: historia de un escritor fracasado”, en SEDICI, 2001. Sitio Web:<a href="http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/14007/Documento_completo.pdf?sequence=1" target="_blank" rel="noopener">http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/14007/Documento_completo.pdf?sequence=1</a> (Acceso: 21 de Mayo de 2018)</li> <li>Torres Salazar, H. (2001). El Vínculo Pedagógico Maestro-Alumno. México: La tarea.</li> <li>Terán, O. (2008). “Miguel Cané (h)”. En: Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones iniciales, 1810-1980. Buenos Aires: Siglo XXI.</li> <li>Weber, M. (2002). “Tipos de Dominación”. En: Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.</li> <li>Baquero, Ricardo, 2001, “La educabilidad bajo sospecha”, Cuaderno de Pedagogía Rosario, año IV, núm. 9, pp. 71-85</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La relación de autoridad docente-alumno en “Juvenilia” y en “El Peatón” Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mateo Pautasso Cavanagh Tomás Blardone Perosa Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2019 Language A language of the resource Español autoridad dominación carismática educación Miguel Cané Ray Bradbury https://tramared.com/revista/files/original/eacff01e95d8c3e4f63f1e5e5c2e2966.jpg 8012cdc397b627935f0f841bc7c51326 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ignacio Corcuera Ibañez Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino. https://tramared.com/revista/files/original/f86b11748d62f9d2ec9648c05a17b932.jpg 244e76c5d1569e8a151ab4763c7103aa Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Franco Gabriel Montaña Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Consecuencias de la diferenciación de clases sociales dentro de un barrio cerrado <img src="https://tramared.com/revista/files/original/eacff01e95d8c3e4f63f1e5e5c2e2966.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Ignacio Corcuera Ibañez Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/f86b11748d62f9d2ec9648c05a17b932.jpg" width="200" height="330" alt="" /> Franco Gabriel Montaña Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Argentino. Colegio del Salvador <hr /> PRESENTACIÓN Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina. Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones. A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad. En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento. Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación. Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban. De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina. Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando. Ignacio José Iturralde Pablo Alejo Carrasco <hr /> RESUMEN En este trabajo realizaremos un análisis sociológico sobre la despersonalización y alienación de los empleados en barrios cerrados a partir de la novela “Las viudas de los jueves” de Claudia Piñeiro, historia acerca de los countries en la Argentina en la década de 1990. Partiremos de la hipótesis que plantea que la alienación y/o despersonalización de los empleados es producida por la diferencia de clases sociales respecto a los residentes. Se tratará de analizar distintas situaciones de la novela entre empleados y empleadores para poder darle validez a la hipótesis. Para poder explicar la hipótesis, además de utilizar los ejemplos del libro, trabajaremos sobre los conceptos de alienación y despersonalización de Karl Marx y clases sociales de Maristella Svampa. Se responderán a ciertas problemáticas, como el porqué de la despersonalización o los distintos factores que provocan la alienación. Palabras clave: alienación, despersonalización, barrios cerrados, Maristella Svampa, Claudia Piñeiro <hr /> INTRODUCCIÓN Este ensayo es el producto final de un trabajo de investigación en relación a los campos de estudio de Literatura argentina y Sociología. Para eso, se ha utilizado el libro Las viudas de los jueves, escrito por la autora argentina Claudia Piñeiro. Esta novela fue galardonada con el premio Clarín. Posteriormente se hizo una película sobre la novela. El tema a tratar será la despersonalización de los empleados de los residentes en las urbanizaciones cerradas en la década de los noventa dentro de la novela “Las viudas de los jueves”. Esta novela se sitúa en la Argentina, en una época particular, que es la de la década de 1990 y principios del siglo XXI. Explica la realidad de distintas familias, todas pertenecientes a una misma clase social y su vida dentro de un country o barrio cerrado. Con respecto a la Sociología, construiremos nuestro propio marco teórico, usando como herramientas los conceptos de alienación y clases sociales de Karl Marx. También clases sociales en Argentina y urbanizaciones cerradas de Maristella Svampa. El ensayo se dividirá en cinco partes distintas. El marco teórico desarrollará los conceptos teóricos desde los que analizarán el tema. Luego el cuerpo de trabajo, donde analizaremos el tema en base a nuestro marco teórico. Por último, la conclusión donde se hará el cierre del ensayo y la bibliografía correspondiente. Trabajo de investigación Nuestro trabajo de investigación se dividió en distintas fases. La primera fue la tesis a la cual nosotros adherimos, que plantea que la literatura ofrece una percepción de la realidad que busca superar los enfrentamientos de una sociedad. Sin esta, nuestra investigación carecería de fundamentos, ya que los resultados serán análisis sociológicos en base a un texto literario. Es el pilar fundamental del trabajo. Toda literatura está basada en la realidad y lo que trata de hacer es describirla, tomando aspectos negativos y positivos de la sociedad para tomar conciencia de estos. Teniendo en cuenta la novela Las viudas de los jueves trabajamos sobre un tema en el que se basaría todo el proyecto. El tema es la despersonalización de los empleados de los residentes en las urbanizaciones cerradas en época de los noventa. La novela justamente se contextualiza en esta década. Nuestro tema tiene fundamentos partiendo de la base de las urbanizaciones cerradas, concepto que será explicado en el marco teórico. Estos, también llamadas barrios cerrados o countries, tuvieron un gran crecimiento en la década del 90, provocando que muchas personas adineradas migraran desde la ciudad al campo. Estos residentes de clases altas contaban con empleados que cumplían distintas tareas. Desde empleadas domésticas a jardineros, guardias de seguridad, etc. Sin embargo, estos no tenían los derechos necesarios por el hecho de ser empleados. Un ejemplo dentro de la novela es que los trabajadores usaban una puerta de entrada distinta a la de sus jefes. La gran diferencia socioeconómica que se daba entre los residentes y los empleados marcaba y fomentaba esta situación. Todas estas cosas provocan la falta de identidad de los empleados. Nos propusimos resolver problemas relacionados con el tema elegido. Nosotros pudimos ver como punto de conflicto el trato entre los empleados y empleadores, debido a la diferencia de clases sociales. Esto generaba que la clase alta se sintiese más que sus trabajadores. Además, en la novela existen distintas partes que muestran explícitamente varios factores que generan la despersonalización y alienación de los empleados. Los residentes los veían como solo objetos que estaban para servirles. Un ejemplo de lo anterior, es la utilización de uniforme por parte de los empleados haciéndoles sentirse menos que sus empleadores. El objetivo general es poder ver las diferencias sociales entre empleados y empleador que plantea Piñeiro en su novela. La trama tiene lugar en una época donde la Argentina sufrió una fuerte crisis económica, lo que provocó una diferenciación más grande y división entre los distintos sectores de la población. Un objetivo también es poder analizar y entender esas nuevas distancias sociales creadas en esa década. Al igual que nuestro tema, un objetivo es tratar de estudiar la quita de personalidad de los empleados por las distintas situaciones laborales que viven día a día, en ese entorno que es muy distinto al cual ellos provienen. Además, existe el objetivo de tratar de transcurrir y/o experienciar un proceso de investigación interdisciplinario, para poder entender y profundizar los contenidos de las asignaturas. Los objetivos nos permitieron trazar nuestras propias metas a partir de este proyecto. MARCO TEÓRICO La hipótesis del trabajo a desarrollar es que la alienación y/o despersonalización de los empleados dentro del country es provocada por la diferencia de clases sociales entre ellos y los residentes. En esta hay conceptos que se basan en ciertas lecturas sociológicas (Marx y Svampa). Para comenzar hemos utilizado el concepto de alienación de Karl Marx, que en un principio fue usado en el contexto de una sociedad meramente fabril en el S.XIX, en la cual los empleados eran una pura fuerza de trabajo y solo servían para esto. Sin embargo, nosotros decidimos readaptar esta teoría hacia el contexto propio de la novela. Si bien ha habido muchos cambios a lo largo del tiempo, todavía existen ciertos rasgos de similitud entre las dos clases predominantes que son la burguesía y el proletariado. La primera de ellas era la que tenía el capital y quienes eran los dueños de las fábricas, hoy en día representados por las elites planificadoras, sectores gerenciales y profesionales. Eran una clase educada, con altos niveles de instrucción Por otro lado, el proletariado trabajaba para la burguesía y hace las tareas menos calificadas (Svampa, 2001, capítulos 1 y 2). Hemos tomado a la burguesía como los residentes del Country Altos de la Cascada y a los empleados como el proletariado. En este lugar, los empleados son tomados como una simple fuerza de trabajo a los que además se les quitan ciertos derechos fundamentales de cualquier trabajador. El primer ejemplo es la obligación por parte de muchas familias a que las empleadas domésticas utilicen uniformes, ya que en el country eso estaba bien visto. Se puede ver la enorme diferenciación hecha para separarse unos de otros. También se puede ver esto en navidad, donde todos los años los residentes juntaban un poco de dinero y se lo ofrecían a algún trabajador para que actuase de Papá Noel y sus hijos estuviesen contentos. A ellos poco les importaba que este trabajador se estuviese perdiendo su Navidad, sino que solo cumpla con su trabajo. Como último ejemplo, los empleados usaban una puerta distinta para entrar y salir del Country. Incluso si querían sacar algo, debían tener un permiso especial. En la novela se ve cuando una empleada quiere sacar un pan dulce, pero le escriben una nota como muestra, para que presente en seguridad, de que no lo había robado. Teniendo en cuenta estos ejemplos propios de la novela, es que nosotros creemos que se produce una quita de identidad de los empleadoAdemás, se entiende al empleado como solo eso, explícito en el ejemplo de Navidad, generando así el cumplimiento del concepto de alienación, que es que el trabajador es meramente una simple fuerza de trabajo. Esto provoca que el hombre no se posea a sí mismo. El dueño de éste es su amo. En la novela los empleadores son los dueños de los empleados. A su vez, se hace una equivalencia del hombre como un capital. El hombre deja de ser un ser humano libre, se convierte en mero objeto productor de bienes, lo que resulta funcional a la clase dominante. Aquí es cuando el hombre (empleado, productor) es deshumanizado y se lo cosifica (Giner, 2001, pp. 108 y 109). Por otro lado se ha hablado del concepto de country o urbanizaciones cerradas, materia de estudio de la socióloga argentina Maristella Svampa. Según ella, son comunidades enrejadas, barrios privados, que han ido sumando importancia en muchos de los estudios de las ciudades más importante de América latina. Las maneras de llamarlos son distintas: gated communities (Estados Unidos), condominios (Chile), countries (Argentina), condominios fechados (Brasil) o la más genérica de urbanizaciones cerradas: estas son áreas residenciales con acceso restringido, que suelen contar con muchos servicios de primera categoría. Suelen estar localizados en las afueras de las ciudades. Con el paso de los años cada vez se van alejando más del centro de la ciudad. Los barrios privados aparecen como "islas” en municipios generalmente pobres, lo que dificulta las relaciones entre vecinos, entre los que existe una enorme diferencia social, usualmente caracterizadas en torno a los ejes de la exclusión y la desconfianza. Esto suele generar un pensamiento de "libertad hacia dentro" y "miedo hacia afuera". Hemos tomado estos conceptos para analizar la novela desde esta perspectiva. Altos de la Cascada es el mejor barrio cerrado de las afueras de Buenos Aires y los residentes cuentan con todo tipo de comodidades, viviendo aislados en una especie de “burbuja”. A pocas cuadras del country se encuentra un barrio satélite, de bajos recursos, llamado Los Tigrecitos. Por último, Svampa centra su estudio en las clases sociales de Argentina. Estas son grupos de individuos dentro de una sociedad que comparten aspectos económicos y sociales. La gran diferenciación que ella hace es la de los sectores medios o altos y los sectores populares. Los llama trabajadores de cuello blanco y de cuello azul. Las clases altas son denominadas como “ganadores” por Svampa, representados por profesionales que hacen las tareas más importantes. Tienen estatus superior y tienen que cumplir con todas las condiciones de vida pensadas para ese nivel de vida.  Por otro lado, están los “perdedores”, que son aquellos que se dedican a realizar las tareas menos calificadas. Tienen bajos recursos económicos y no se pueden dar lujos como las clases más altas. En la novela se pueden diferenciar estas dos clases sociales. Los “ganadores” y trabajadores de cuello blanco son los residentes, que como lo indica la diferenciación, son profesionales y tienen capital. Por el contrario, los empleados son los “perdedores” y trabajadores de cuello azul. DESARROLLO Clases sociales El primer concepto teórico importante para la elaboración de nuestro trabajo es el de clases sociales. Todos los residentes del country son de una clase alta, denominada como los “ganadores”. Viven en un ámbito de lujo, muy distinto al resto de Argentina en la década de los 90. En la página 25 de la novela, se dice que era el mejor barrio cerrado de todo Buenos Aires. Vivir allí era como si uno estuviese en otro país, con todo tipo de comodidades y cosas para hacer. Por el contrario, tenemos a los empleados, también conocidos como “perdedores” según Svampa. En esta relación, el rol de los empleados es muy compleja. Ellos provienen de sectores más bajos de la sociedad y día a día se ven obligados a convivir en un ambiente totalmente distinto al que están acostumbrados. Este choque de clases provoca un sentimiento de superioridad de parte de los “ganadores” en contraposición del sentimiento de fragilidad de los “perdedores”. Se ve plasmado el concepto de despersonalización y alienación a partir de las clases sociales como factor fundamental, dando respuesta a uno de los problemas planteados anteriormente. Alienación Para continuar, otro momento de la novela que se puede analizar desde la alienación, es el caso de un empleado que es utilizado en una navidad interpretando el papel de Papá Noel. Para poder explicarlo mejor, copiamos la cita textual donde se encuentra este episodio: Los colores de las bolas navideñas no se mezclan, o son todas amarillas o todas rojas, o plateadas, o azules. Algunos cambian las bolas por moños rojos. O por manzanas. La administración se encarga de armar un pesebre en el bosque, con figuras de tamaño casi real. Y todos los años algún jardinero, caddie del golf o peón de La Cascada resigna la cena familiar por unos billetes que juntan entre los vecinos, se viste de Papá Noel y en el trailer de mantenimiento recorre las casas del barrio privado repartiendo regalos. De verdad solo falta la nieve. (Piñeiro, 2005, p. 159) Esto se hacía para que los chicos del country fuesen felices. Lo primero que se ve es la preparación que los empleados hacían en el country. Decoraban todos los árboles con sumo detalle y de manera que quedara totalmente estético. Incluso se dice que lo único que faltaba era la nieve para que fuese una navidad “de película”. El empleado se disfrazaba e iba repartiendo regalos por todas las casas. Si bien se le pagaría dinero extra, a los residentes solo les importaba que cumpliera con su trabajo para su felicidad y no que esta persona se estuviera perdiendo su fiesta de navidad. A partir de este ejemplo se ve que a este empleado no se le respetan derechos propios de un trabajador, como la posibilidad de tener un feriado que es nacional en la Argentina, como también una falta de respeto a su religión en el caso de que este hombre sea devoto. Además, tampoco se le da la posibilidad de poder transitar la Navidad con su familia. Se ve aquí que el concepto de alienación está presente sumado a también el entendimiento de un empleado como un capital laboral. El hombre fue alienado entendiéndose al mismo como una herramienta para que los chicos del barrio cerrado pudieran disfrutar su Navidad. Se lo deshumanizó y pasó a ser una herramienta de servicio de entretenimiento a la comunidad, en el ambiente de los barrios cerrados. Este hombre dejó de pertenecerse a sí mismo ya que perdió la libertad de poder disfrutar la Navidad. Además, esto provocaba que el empleado sea visto como una simple fuerza de trabajo, como en el ejemplo explicado de Papá Noel, pero no viviendo en una sociedad fabril sino el contexto de las urbanizaciones cerradas. A partir de esto, se da respuesta a uno de los problemas establecido. Despersonalización Como consecuencia de lo previo, existe la quita de la identidad de los empleados en el country Los Altos de la Cascada. Si bien esto fue conceptualizado por Karl Marx en el contexto de una sociedad fabril, también se puede aplicar al contexto de la novela. Se marca en el ejemplo de la obligación de parte de los empleadores a sus empleados de utilizar uniforme. El caso más notorio es el de una familia que al mudarse al country obliga a su empleada a usar dicho uniforme mientras que en Buenos Aires no. En cierto momento, una de las familias estaba llegando a su casa. y su empleada doméstica sale a recibirlos. Llevaba un uniforme celeste con broderí blanco en los puños. Era de estreno, cuando vivían en Palermo no usaba uniforme. Tampoco trabajaba con cama. Pero con la mudanza y la llegada de los chicos, aceptaba el cambio o se quedaba sin trabajo.  (Piñeiro, 2005, p. 43) Analizándolo, se entiende que hacerlos usar el uniforme era para diferenciar quién manda y quién cumple la orden. El uniforme que usa es uno especial que tienen todas las amas de casa. Todas ellas usan el mismo, para los “ganadores”son un mismo grupo de personas. Se quieren diferenciar lo máximo posible de ellas. Svampa las clasifica como trabajadoras de cuello azul, debido a la tarea que hacen. También en este ejemplo se puede ver como la empleada doméstica es forzada a hacer ese cambio porque sino se quedaría sin trabajo. No tiene opción más que acatar las órdenes que le son dadas por sus empleadores. Además, otra gran demostración de esta quita de identidad, es hacerles utilizar a los empleados otra puerta, diferente a la de los residentes. Para entrar al barrio hay tres opciones. Por un portón con barreras, si uno es socio. (...) Por una puerta lateral, también con barreras si es visita autorizada. (...) O por un molinete donde se retiene el documento y se revisan bolsos y baules, si se trata de proveedores, empleadas domésticas, jardineros, pintores, albañiles, cualquier otro tipo de trabajadores. (Piñeiro, 2005, p. 23) Los residentes piensan que está mal visto que la gente “inferior” use la misma puerta que ellos. Son inferiores y por ende tienen su propia entrada y salida. Además, sus pertenencias son revisadas, tanto bolsos o autos para evitar robos dentro del country. El empleado no puede llevarse nada sin una previa autorización. En este caso, Teresa le avisa a Marta, su empleada, que retire la autorización. Gracias, Marta, no te olvides la autorización que te dejé sobre la mesa para que en la guardia te dejen sacar el pan dulce. (Piñeiro, 2005, p. 161) Mientras menos se cruzan sus vidas fuera del trabajo, mejor. Y si lo hacen, que quede demarcado quién es más importante. Esto responde a la pregunta del porqué de la despersonalización de los empleados. Por último, las diferentes clases sociales demarcadas por los “ganadores” y “perdedores” han producido la alienación dentro del barrio cerrado. Los considerados “ganadores” sienten una sensación de superioridad por el simple hecho de pertenecer a una clase social y/o económica superior, alienando a sus empleados a partir de la despersonalización, marcada en varias ocasiones en la novela. Los empleados son utilizados como objetos de una maquinaria que les pertenece a los empleadores. El empleado deja de pertenecerse a sí mismo y se deshumaniza a la vez que solo es equivalente a un objeto funcional. Esto se ve explícito en diversas situaciones de la novela, que ya fueron explicados previamente, para comprender que dentro de los barrios cerrados las diferencias de las clases sociales producen alienación de parte de los empleadores a sus empleados, o más bien “ganadores” a “perdedores”. CONCLUSIONES A modo de cierre, a continuación, los resultados que fueron obtenidos a lo largo de la realización de este proyecto. Los residentes de los countries viven una realidad de lujo y de abundancia totalmente ajena al del resto de la población argentina en la época de los noventa. Es evidente que al vivir en un ambiente de riqueza y ostentación, pertenecen a una clase social más acomodada conocida bien como los “ganadores”. Esto hace considerarlos comosuperiores, como si de alguna forma fueran más que cualquier otro que no pertenezca a su condición social.  Sin embargo, si existen “ganadores” también hay “perdedores”. Si bien no son “perdedores” en sí, son aquellos a los que los residentes consideran inferiores, sus empleados. Sin ir más lejos, solamente los utilizan como herramientas, elementos que permiten la subsistencia de estos residentes dentro del country. No los consideran personas ni mucho menos, sino que sólo cumplen funciones vitales dentro del establecimiento. He aquí que, a muchos de estos trabajadores de servicios, no se les respeten sus propios derechos de los trabajadores, como en el caso de la Navidad. Por otro lado, los empleados no solo deben lidiar con ser considerados como herramientas y/o utensilios. Una consecuencia de esto es que sean despojados de los derechos propios de ser persona en sí. En la novela Las viudas de los jueves los empleados eran obligados a utilizar una puerta diferente a la de los residentes ya que no tenían el estatus social equivalente. Además, eran forzados a llevar un uniforme para marcarlos como personas y/o gente de menor nivel. Anexando lo anterior con los contenidos teóricos, existe una alienación propia de los residentes a sus empleados, marcada por la diferencia de clases sociales entre ellos. Esto provoca una despersonalización en términos sociológicos. Nosotros adherimos a la tesis que fue dada previamente. Piñeiro con Las viudas de los jueves trata de hacer una copia de las maneras en la que la gente vive dentro de estos barrios y los problemas que puede llegar a tener. Es por eso que a través de la novela se trata de mostrar las problemáticas de este tipo de vida para poder superarla. Como cierre del ensayo, podemos decir que nuestra hipótesis “La alienación de los empleados dentro del country es provocada por la diferencia de clases sociales entre ellos y losresidentes” es correcta por todo lo explicado previamente, tanto en el marco teórico como en el desarrollo. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Giner, S. (2001). “Conflicto social y emancipación humana: Marx y Engels”.En Teoría sociológica clásica. Barcelona: Ariel.</li> <li>Piñeiro, C. (2005). Las viudas de los jueves. Buenos Aires: Alfaguara.</li> <li>Svampa, M. (2001). Los que ganaron: La vida en los countries y barrios cerrados. Buenos Aires: Biblos.</li> </ul>     Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Consecuencias de la diferenciación de clases sociales dentro de un barrio cerrado Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ignacio Corcuera Ibañez Franco Gabriel Montaña Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2019 Language A language of the resource Español alienación barrios cerrados Claudia Piñeiro despersonalización Maristella Svampa https://tramared.com/revista/files/original/29fa974444cc5c550b2d51a6bca9d6e5.jpg 43decf0f829efabdc8172b6cd9a32128 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Joaquín Lázaro Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante en la Universidad Católica Argentina en Periodismo. https://tramared.com/revista/files/original/aa76276ce6be39129d103c8e7398a7dd.jpg b1252293386171ed80c8d9d06ad49ea7 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Agustín Pagliere Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante en la USAL de Ciencias de la Comunicación Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Transformaciones en la relación docente-alumno <img src="https://tramared.com/revista/files/original/29fa974444cc5c550b2d51a6bca9d6e5.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Joaquín Lázaro Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante en la Universidad Católica Argentina en Periodismo. <img src="https://tramared.com/revista/files/original/aa76276ce6be39129d103c8e7398a7dd.jpg" width="200" height="auto" alt="" /> Agustín Pagliere Egresado del Colegio del Salvador (año 2018). Estudiante en la USAL de Ciencias de la Comunicación <hr /> PRESENTACIÓN Los escritos que siguen constituyen una selección de los ensayos académicos más destacados llevados a cabo durante el año 2018 por los alumnos de 5to año del nivel secundario de la orientación Ciencias Sociales del Colegio del Salvador, Ciudad de Buenos Aires. El marco de trabajo fue un proyecto anual de investigación interdisciplinario en el que los estudiantes tomaron distintas perspectivas sociológicas para ponerlas al servicio del análisis de un corpus de obras (a elección) de la literatura argentina. Estamos hablando de jóvenes que en el último año de la escuela media se abocaron a la lectura de distintas fuentes y movimientos literarios, a la apropiación de metodologías, corrientes sociológicas y conceptos teóricos, a su reelaboración como marco teórico, al desarrollo de estrategias de escritura académica, al manejo de la ansiedad y la planificación de la tarea para encauzar un proceso investigativo que avanza revisando y armonizando los pasos precedentes con los venideros, entre tantas cuestiones. A pesar de toda la complejidad que implica el desarrollo y puesta en escena de estas competencias para aprendices de la investigación de entre 17 y 18 años, se han animado a escribir por primera vez un ensayo académico que deslinda una hipótesis, a partir de la cual exploran una explicación tentativa a modestos (pero no menos válidos) fenómenos de la realidad social argentina, a los que acceden a través de sus textos literarios. Se echan a la mar de grandes temas, planteados en acotados recortes: la mujer, la violencia, la educación, el estado, la desigualdad. En definitiva, lo que ofrecemos para su lectura son ventanas al puño y letra de una generación joven, esa generación de la era digital, las redes y las comunicaciones instantáneas. En esta experiencia, paradojalmente mediada por la escritura colaborativa sobre Google Drive, logran eludir el estereotipo que los descalifica como reacios a las empresas cuyos resultados se alcanzan luego de un trabajo sistemático y de largo aliento. Dos son los esfuerzos que debieron llevar adelante. En uno, le han puesto el hombro a la forja de un andamiaje conceptual desde el cual se construye la perspectiva que permite la interpretación del mundo. En el otro, no menos loable, se han atrevido a transitar el camino complejo de la escritura del ensayo académico, desde el cual intentaron dejar testimonio del recorrido de su investigación. Queremos agradecer a quienes acompañan esta idea desde que se inició en el año 2011 y a quienes se fueron sumando en el camino. En primer lugar al equipo directivo del Colegio del Salvador, que desde hace ocho años genera condiciones académicas y laborales para que este proyecto tenga un cauce institucional. A Emiliano Pereiró, sociólogo investigador del Plan Ceibal (Uruguay), quien comparte desde hace dos años con nuestros estudiantes una teleconferencia en la que oficia de investigador experto, por su generosidad para escuchar, animar y aconsejar nuevas lecturas o recorridos. También a Uriel Fox, bibliotecario del Colegio del Salvador, quien contribuye desde este año con la normalización de las fuentes y los ensayos en general. Por último, a Mariana Schenone, editora de Tramared, por su apertura para habilitarnos el espacio de la revista para publicar los ensayos, y por su paciencia infinita para esperar las revisiones que nunca terminaban. De esta manera nuestros estudiantes culminan el recorrido como autores de un esfuerzo investigativo cuyos resultados pueden comunicarse, una de las características de la investigación genuina. Esperamos que estos ensayos sirvan de inspiración para otros docentes, pero principalmente para otros alumnos, con la esperanza de que estos últimos se atrevan a abordar la tarea de la investigación metódica y de la escritura en el contexto académico, como un modo de prepararlos y anticipar desde el ámbito de la enseñanza media los desafíos de la vida universitaria, que los jóvenes autores de esta compilación ya están transitando. Ignacio José Iturralde Pablo Alejo Carrasco <hr />RESUMEN En este trabajo intentaremos analizar la relación docente-alumno a partir de la novela “Juvenilia” de Miguel Cané y el cuento “Cuánto se divertían” de Isaac Asimov. Tomando como base teórica las nociones de autoridad de Weber, así como también la lógica cultural posfigurativa de Narodowski, esbozaremos la siguiente hipótesis: la forma en la que incide la dominación racional y la lógica cultural posfigurativa en la relación docente-alumno genera desinterés por parte del alumno hacia la escuela. Indagaremos tanto en la escuela del pasado, descrita por Miguel Cané, como en el futuro planteado por Isaac Asimov, en el cual se presenta un nuevo sistema educacional, con cierta problemática sociológica. Palabras clave: Miguel Cané, Isaac Asimov, autoridad, dominación, lógica cultural posfigurativa, relación docente-alumno <hr />INTRODUCCIÓN El propósito de este proyecto es realizar una investigación sobre la figura de autoridad en la relación docente-alumno en la novela de Miguel Cané “Juvenilia” y el cuento de Isaac Asimov “Cuánto se divertían”. El escritor argentino culminó su obra literaria con este libro, mientras que el autor ruso publicó una serie de novelas y cuentos consagrados que redefinieron la ciencia ficción, además de cuantiosos artículos y ensayos de divulgación (histórica, científica, etc). Al ser un proyecto que integra tópicos tanto de índole literaria como sociológica, se realizó un entramado y se estableció una relación entre los dos campos. Estudiamos Literatura desde una perspectiva sociológica y, para ello, se tuvieron en cuenta los siguientes autores con sus respectivos textos: Max Weber, fue tomado como referencia a partir de “Economía y Sociedad”, de donde se recupera su propuesta sobre los tipos de dominación.Por último, de “Un mundo sin adultos”, de Mariano Narodowski se hace foco en la relación de autoridad entre el profesor y el alumno. A partir de estos autores, se realizó la construcción del marco teórico. El ensayo estará compuesto por tres partes: el marco teórico, el desarrollo y la conclusión. Dentro del marco teórico expondremos los conceptos de dominación y autoridad postulados por Max Weber, así como también la lógica cultural posfigurativa de Margaret Mead, presentada en el libro de Narodowski, con el fin de justificar la hipótesis presentada. En el desarrollo explicaremos de una manera más detallada todos estos conceptos, aplicándolos a las obras literarias elegidas. Por último, en la conclusión, haremos un balance final, dando a conocer las conclusiones a las que llegamos en relación con la hipótesis y los conceptos teóricos. La tesis es la base de esta investigación.  En ella asumimos que la literatura es un medio para explicar fenómenos sociológicos que están vigentes en la sociedad. Esta necesita estar al tanto, necesita tomar cierta conciencia. Es por eso que la literatura, de manera implícita, asume ese rol. Con respecto al tema central, que es la base de la investigación, nos hemos ocupado de la figura de autoridad en la relación docente-alumno en la novela de Miguel Cané “Juvenilia” y el cuento de Isaac Asimov “Cuánto se divertían”. Se intenta abordar esa relación desde el punto de vista de la autoridad, tomando en cuenta las distintas características y formas que posee.  Fue elegido debido a que la figura de la autoridad es la característica que más resalta al observar y analizar la relación sostenida entre los docentes y los alumnos. En relación al planteamiento del problema, nosotros intentaremos explicar cómo se construye la figura de autoridad en la relación que tienen el docente y el alumno y cuál es la incidencia de esta construcción. A su vez, intentamos contextualizarnos en el siglo XIX, más precisamente entre los años 1863 y 1868, para poder comprender esta relación en esa época. Nos planteamos estas problemáticas ya que nos parecieron las más acordes en relación con el tema seleccionado. Creemos que nos serán de gran ayuda para argumentar la hipótesis planteada. Dentro de los objetivos, se hallan dos tipos: un objetivo general y otros más específicos. Como objetivo general nos fijamos intentar conocer qué factores inciden en la relación docente-alumno. Como objetivos especìficos nos proponemos aprender a investigar (como un objetivo externo), así como también intentar identificar las relaciones que existen en el ambiente educativo y entender así cómo era en cada época. Marco teórico Debido a que el eje central de este proyecto de investigación será la figura de autoridad presente en el vínculo que tiene el docente con el alumno en la novela “Juvenilia” de Miguel Cané y el cuento “Cuánto se divertían” de Isaac Asimov, será necesario primero aclarar algunos conceptos teóricos. Para ello, recurriremos a los postulados del sociólogo Max Weber acerca de los distintos tipos de dominación existentes. En primer lugar, debemos explicar lo que entiende Max Weber por el concepto de autoridad. La figura de autoridad es la probabilidad de obtener obediencia que posee una persona para mandatos específicos, y que es aceptada como legítima por aquellos que están sometidos a ella. En otras palabras, la autoridad no obliga sino que es aceptada por aquellos que están dominados, descartando así las postulaciones que afirman que va en contra de la voluntad de las personas. De este concepto provienen los de dominación. La dominación se puede dividir en tres categorías. La primera es la llamada racional, que está basada en la obediencia a las leyes, las normas y los procedimientos. A su vez, se cumplen reglamentos. Este tipo de dominación se da, por ejemplo, en la medida en que se incumple una norma de tránsito. Al cometer este tipo de delito, es necesario cerciorarse de que aquella persona no vuelva a incumplir la ley, por lo tanto, debe pagar un castigo. También se da en la novela“Juvenilia”, ya que los chicos son castigados por hacer una revuelta en contra del director Torres. La segunda, llamada tradicional, se basa en los usos y costumbres que los miembros de una comunidad obedecen y respetan. Se santifican las tradiciones de los lejanos tiempos y se legitima a las personas que ejercen esa autoridad. Un ejemplo de esta es el de los patriarcas de las sociedades tradicionales o el de los reyes cuya sucesión es por herencia directa. La tercera y última categoría, conocida como dominación carismática, se basa en reconocer una santidad, un heroísmo o una ejemplaridad en una persona, lo que da como resultado la obediencia a sus órdenes. Estas personas se ganan esas cualidades más que nada por el carisma que tienen o implementan para atraer a las personas. Con respecto a “Juvenilia”, la dominación que se ejerce por parte de los docentes hacia los alumnos presenta ambas dominaciones: la racional y la carismática. Para justificar esto, es necesario aclarar el porqué. Es, primero, racional ya que, el docente, al ser una autoridad, los alumnos deben darle obediencia a las normas y leyes que imponga. En la novela, a pesar de las travesuras contadas por el autor, se puede leer la obediencia de los alumnos hacia los docentes. Los alumnos estudian cuando el profesor se los solicita, o cumplen con sus tareas. Un ejemplo es la llegada de Torres como nueva autoridad del Colegio. Con él, la disciplina se tornó más estricta. Volvió a poner al Colegio en orden, castigando así a los problemáticos con métodos como la prohibición de salidas los domingos, encierros y hasta expulsiones. La dominación carismática se da en un caso particular de un docente llamado Amadeo Jacques. Este profesor es muy respetado y admirado por la totalidad de los alumnos, pues hasta lo ponen en un lugar de modelo a seguir, como bien dice la definición de la dominación carismática. Lo idolatran por su inteligencia, su capacidad y su forma de ser con ellos. Cuenta Cané en la obra que Jacques, cada vez que alguno de sus colegas de trabajo se ausentaba, lo reemplazaba sin importar la materia, pues Amadeo poseía mucho conocimiento. Debido a esto, se puede afirmar que existe un cruce de dominaciones en este personaje. Distinto es el caso del cuento de Isaac Asimov, ya que en este solo está presente la dominación racional. Los docentes, al ser robots, no pueden generar el carisma que se necesita para atribuirles rasgos heroicos o de ejemplaridad. En cambio, sí se los puede obedecer de forma racional. Los chicos del cuento solo le rinden obediencia a las leyes y normas que los robots tienen ya configuradas por el solo hecho de que son la autoridad en ese momento. La historia, al ser situada en una época de mayor desarrollo tecnológico que “Juvenilia”, reemplaza a los docentes de carne y hueso por robots, los cuales están a disposición del alumno a la hora que sea, ya que permanecen en sus casas. Al ser robots, no poseen sentimientos ni emociones, por lo tanto, no existe la dominación de tipo carismática en esta historia, debido a que no hay un intercambio de emociones ni sentimientos entre los alumnos y los profesores, es decir, no se produce una dominación carismática. Dicho esto, podemos aclarar que nuestra hipótesis afirma que la forma en la que incide la dominación racional y la lógica cultural posfigurativa en la relación docente-alumno, aliena al alumno en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, todavía debemos explicar la lógica cultural posfigurativa y argumentar el desinterés. La lógica, explicada por Margaret Mead, afirma que vivimos en una cultura en donde existe una infancia subordinada al control y cuidado de los adultos. Los jóvenes deben estar guiados por ellos y, a su vez, deben hacer lo que ellos les aconsejan e imitarlos debido a que son los adultos los que, por tener más experiencias y vivencias acumuladas, saben más. En esta cultura, afirma Mead, “la experiencia y la antigüedad lo son todo”. Sin embargo, es cierto que los jóvenes pueden rebelarse ante esta subordinación, ya que son edades en las que se sienten con el derecho de cuestionar todo. Quieren obtener, de cierto modo, el poder, situaciones que se corrigen con castigos y sanciones hacia los jóvenes problemáticos. El hecho de que tengan que estar bajo el control de los adultos y regirse por sus normas y leyes implica una distancia en la relación. Llevado al caso de los docentes con los alumnos, en donde aplica la misma lógica cultural, es esa distancia la que puede incidir en su relación, modificándola para mal. Esta lógica cultural posfigurativa tiene una gran relación con el tipo de dominación racional, pues en los dos conceptos se afirma que se deben cumplir reglamentos y leyes impuestos por las autoridades. En el caso de “Juvenilia”, se puede ver que los alumnos no le prestaban atención a ningún otro profesor que no fuera Amadeo Jacques, ya que los demás adultos no habían creado un vínculo emotivo con ellos. En cambio, al haberlo hecho con Jacques y al tener una cierta afinidad con él, la predisposición a la hora de tener clases, estudiar o hacer los deberes era mejor. Con respecto al cuento de Asimov, al igual que fue mencionado anteriormente, los profesores son robots. Si bien no cumplen el rol de adulto que se plantea en la cultura posfigurativa, tampoco presentan afinidad con los alumnos. Lo dado, aquello que implica la continuidad de experiencias que da el profesor humano, se pierde al ser estos reemplazados por las máquinas. Esta pérdida conlleva también falta de cultura, pertenencia y la idea de comunidad transversal a lo diacrónico. Es por eso que se puede ver la distancia que hay entre robots y alumnos, que están poco interesados en las clases proporcionadas por las máquinas.  El desinterés en un alumno se ve reflejado, en parte, en su falta de curiosidad. Si el adolescente no se encarga de hacer investigaciones por su cuenta, de seguir buscando información por sí solo, si no retiene los conceptos estudiados luego de haber rendido el examen, quiere decir que no posee un verdadero interés en la propuesta del profesor. Cuando esto pasa, el alumno pierde todo el provecho que le podría sacar al estudio. Basándonos en el concepto de alienación, postulado por Hegel, que afirma que cuando no se posee a sí mismo, cuando la actividad que realiza le anula, le hace salir de sí mismo y convertirse en otra cosa distinta a la que él mismo propiamente es, se dice que aquel sujeto está alienado. Para poder captar la atención del joven se necesitan ciertas cualidades humanas que el docente puede utilizar. En “Juvenilia” se logra identificar a un profesor que se muestra gentil, culto y profesional: Jacques. Dicha autoridad logra una cercanía con los jóvenes que conlleva a un cierto interés en las materias dadas por él. Por otro lado, si el docente es muy autoritario o hasta incluso si es un robot, este no logra mediar entre el joven y la materia. Esto es claro en el cuento de Isaac Asimov “Cuánto se divertían”, donde el profesor resulta ser un autómata sin cultura personal, experiencias ni sentimientos. Es por eso que la joven protagonista detesta tener clases. No por la materia en sí, sino por la falta de afección entre el robot y ella. No la motiva el robot para tener clases porque ni siquiera existe una relación entre ambos. DESARROLLO “JUVENILIA” Con respecto a la figura de autoridad en la novela Juvenilia de Miguel Cané, al ser esta una legitimación del poder, se ve plasmada en los profesores del colegio Nacional Buenos Aires. Sin embargo, con el profesor Amadeo Jacques, se da un caso particular e interesante. La dominación, casi autocrática, sobre los alumnos suele ser un común denominador entre los profesores. Empero, el docente ya nombrado posee una cualidad atípica para esa época. Ejerce una dominación carismática, la cual se basa en reconocer una santidad, un heroísmo o una ejemplaridad hacia una persona. En los capítulos 7 y 8 Cané, con gran afán y dedicación, cuenta acerca de los conocimientos que poseía el recordado maestro, destacando cada estudio que él había realizado, así como también las distintas cátedras de las que él era capaz de hacerse cargo. Luego de esto, el autor narra una explícita admiración hacia el docente. “El estado de los estudios en el colegio era deplorable, hasta que tomó su dirección el hombre más sabio que hasta el día haya pisado tierra argentina”. (Cané, 2007, capítulo 7) Esta hipérbole da cuenta de la admiración que le tiene. De esta manera, Cané muestra cómo desde la admiración que puede ser producida por un profesor, se puede formar un buen vínculo y, en consecuencia, un interés hacia la materia que ese mismo profesor esté dando.  Otro gran ejemplo es mostrado por el escritor en el momento en que recuerda a su maestro con una descripción dada desde el afecto, la cual pareciera ser escrita con cariño: “mis recuerdos vivos y claros en todo lo que al maestro querido se refiere, me lo presentan con estatura elevada (...) y entre todos los profesores fue el único al que admitíamos usara hacia nosotros gestos demasiado expresivos” (Cané, 2007, capítulo 9). Cané, de una manera explícita, habla sobre su querido maestro. Seguido de esto, cuenta que fue al único profesor al que dejaban que les pegase, pues al resto de los profesores les devolvían los golpes y les generaban peleas. Nuevamente, de esta manera se forma un vínculo entre el profesor y el alumno que genera ese interés que es necesario y conveniente que exista hacia la materia por parte del alumno. Enfocándonos en otro de los ejemplos que muestran lo postulado en la hipótesis, se encuentra el caso de otro de los profesores del Colegio Nacional Buenos Aires, el Dr. Agüero. Este profesor es, al igual que Jacques, muy querido y respetado por los alumnos. Este, al estar viejo, necesitaba de alguien que le leyera cuentos hasta que se quedara dormido. Por lo tanto, cada noche lo cuidaban y acompañaban. Para ello, los alumnos se turnaban por noche: “El doctor Agüero fue un hombre de alma buena, pura y cariñosa” (Cané, 2007, capítulo 6). Estos tres ejemplos muestran que el hecho de establecer un vínculo basado en el carisma, en otras palabras, de establecer una dominación de tipo carismática por parte del docente hacia el alumno, hace que este demuestre un verdadero interés hacia la escuela: “Debe estar fija en la memoria de mis compañeros aquella admirable conferencia de M. Jacques sobre la composición del aire atmosférico. Hablaba hacía una hora (...) uno de los alumnos se dirigió arrastrándose hasta la puerta, la cerró para que no entrara el sonido y por medio de esta estratagema, ayudado por la preocupación de Jacques, tuvimos media hora más de clase” (Cané, 2007, capítulo 13). Esta cita muestra cómo los chicos quieren quedarse escuchando sus lecciones a tal punto que “festejaron” (por así decirlo) el hecho de poder escuchar media hora más a su profesor. Por lo tanto, existía un interés hacia el aprendizaje que él estaba generando gracias al vínculo afectuoso que formaron entre ellos, propiciado por una dominación de tipo carismática. A su vez, gracias a este vínculo creado, la distancia que existe entre las personas involucradas no es tan grande, por lo que el desinterés no es expresado ni sentido. En adición a lo ya mencionado, debido al vínculo afectivo formado, la “no distancia” y el interés generado hacia la materia, el alumno no se ve alienado, es decir, no está fuera de sí. Al realizar lo que es debido, en otras palabras, al hacer sus tareas, estudiar para las pruebas, tener curiosidad e inquietudes acerca de temas no conocidos, el alumno se mantiene dentro de lo que debiera ser y de lo que se espera de él. Para mostrar el efecto de este tipo de relación y de la “no distancia” que produce en los alumnos, usaremos las siguientes palabras de Cané: “¡Aún suena en mis oídos su palabra, y al recordarla, aún se apodera de mi alma aquella emoción nueva e inexplicable entonces para mí!” (Cané. 2007, capítulo 13). “CUÁNTO SE DIVERTÍAN” Por el otro lado nos encontramos con el análisis del cuento “Cuánto Se Divertían” de Isaac Asimov. En él reconocemos fácilmente al comienzo la falta de motivación que tiene la joven protagonista al escuchar el llamado de su madre, indicándole que debía ir a su habitación para tener “clases”. El docente sorprendentemente es un autómata en el cuento. Esta falta de interés se basa en la ausencia de afecto del robot hacia la muchacha. Su “relación”, si se pudiese llamar de esa manera, posee sus cimientos en una dominación racional, debido a que la relación se limita al cumplimiento de normas y, además, hay una carencia de afectos. Se trata de conductas influenciadas por la obediencia a las normas y leyes. Podemos tomar otro enfoque para el cuento. Al comprender que la adolescente carece de interés en las “clases”, entendemos que lo hace por una cierta distancia entre el autómata y ella debido a la falta de afectos. Esa distancia es explicada por la presencia de una lógica cultural posfigurativa, la cual conlleva a una alienación por parte de la chica en su proceso de aprendizaje y, por lo tanto, a un bajo nivel académico: “Margie siempre había odiado la escuela, pero ahora más que nunca. El maestro automático le había hecho un examen de geografía tras otro y los resultados eran cada vez peores.” (Asimov, 2005, págs. 163-166) Como fue mencionado antes, esta lógica cultural posfigurativa, si bien su característica principal es la validación a partir de las experiencias y tradiciones, ser adulto, tiene una fuerte relación con la dominación racional, debido a que las dos tienen en común el hecho de tener que cumplir normas y leyes. La chica, al tener que acatarlas, sufre un proceso de rebeldía, manifestado en las pocas ganas que posee de tener las clases con el robot. Sumado a esto, se encuentra la distancia generada por las normas y la falta de afectos. Además de esto, pudimos entender que la joven va a estas “clases” por una cierta presión social que implica ser exitoso en la vida: “El maestro automático le había hecho un examen de geografía tras otro y los resultados eran cada vez peores. La madre de Margie había sacudido tristemente la cabeza y había llamado al inspector del condado.” (Asimov, 2005, págs. 163-166) La madre se muestra triste porque su propia hija no es exitosa en las clases, lo que abre la puerta a futuro a un mal desempeño en la vida laboral. Este éxito se basa en ser educado de forma académica, es decir, en una escuela. Y este concepto de éxito proviene de una herencia cultural, la cual es transmitida por las generaciones anteriores, quienes inculcan que la educación es muy importante en nuestras vidas, pero que también lo hacen a partir de una serie de normas y leyes. Estas generan el sentimiento de rebeldía que un adolescente, por el simple hecho de serlo, posee y, en consecuencia, la distancia que la lógica cultural posfigurativa postula. Esto aplica tanto para “Cuánto se divertían” como para “Juvenilia”. Entonces, decimos que la presión social que es generada por la herencia cultural de las generaciones precedentes, es también responsable de la alienación que sufre el alumno para con su proceso educativo. Estos factores, en la mayoría de los casos, no les permiten generar un vínculo afectivo con el docente, sino que se ven más que nada afectados por una dominación basada en la obediencia. En el primer capítulo de la novela, cuenta Cané cómo se las ingeniaban y la cantidad de travesuras que realizaban para no tener que levantarse tan temprano por la mañana. “¡Cuántas conspiraciones, cuántas tramas, qué gasto de ingenio y fuerza hicimos para luchar contra la fatalidad, encarnada a nuestros ojos en el portero, colgado de la cuerda maldecida! (...) “Se vengaba entrando a todos los dormitorios y sacudiendo su infernal instrumento en los oídos de sus enemigos personales, entre los cuales tenía el honor de contarme” (Cané, 2007, capítulo 1). Estas dos citas textuales muestran cómo, gracias a la presión social de la herencia cultural, representada por el hecho de tener que levantarse de manera obligatoria a esa hora, se genera una distancia entre el alumno y el adulto (en este caso el portero). A su vez, si el portero hubiese tratado de generar un vínculo desde el afecto, es decir, una dominación carismática, los chicos hubieran acatado las normas por el simple hecho de tener empatía con él. Sin embargo, este hombre optó por la dominación racional, ampliando así aún más la distancia entre él y los chicos. Finalizando la lectura del cuento de Isaac Asimov, nos encontramos con el siguiente fragmento: “Margie obedeció, con un suspiro.” (Asimov, 2005, págs. 163-166). Nuevamente, habiendo entendido que la joven y el autómata no tienen una relación, el autor plasma sutílmente el desinterés que provoca la “escuela” en la adolescente. El cuento plantea un futuro en el cual los docentes fueron reemplazados por estos robots. Estamos acostumbrados a escuchar las maravillas que se logran con la tecnología día a día, pero nunca nos ponemos a indagar en si es la mejor opción de cara al futuro. A nosotros, por lo menos, nos quedó resonando en la consciencia el rol que cumplirá la tecnología en la educación en un futuro no tan lejano. ¿Serán los autómatas guías del sendero hacia la perfección académica o serán el detonante colisionador del interés adolescente? CONCLUSIONES En conclusión, la dominación racional y la lógica cultural posfigurativa inciden en la relación docente-alumno analizada en la novela de Miguel Cané “Juvenilia” y en el cuento de Isaac Asimov “Cuánto se divertían”, de manera tal que producen la alienación del alumno en pos de su proceso educativo. Como hemos visto en el caso de la novela, el director Torres, al plantear una relación con los alumnos basada en la dominación racional, que conlleva a una distancia entre ellos (como dice la lógica cultural posfigurativa), no es escuchado por los alumnos y hasta le hacen una especie de revolución. Lo mismo ocurre en el cuento. El autómata, al no poder lograr una cercanía con la chica ni establecer un vínculo afectivo, no puede provocar su interés para asistir a las clases. Caso contrario es el de Amadeo Jacques, quien ejerce una dominación de tipo racional, pero también plantea la relación desde la dominación carismática, logrando cierta empatía con los alumnos y que estos lo respeten en su rol y se interesen en su materia. A modo de reflexión sobre nuestra propia realidad, encontramos similitudes respecto a los conceptos analizados y a la hipótesis con nuestro actual colegio, que celebra sus 150 años. Tanto los profesores como los tutores entablan con nosotros una relación que conjuga la dominación racional con la empatía y el carisma. Esto en alguna medida contribuye a nuestro interés por la propuesta educativa del colegio en general y hacia las asignaturas en particular. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Asimov, I. “Cuánto se divertían”, en Narrativa Breve. Sitio Web. <a href="https://narrativabreve.com/2013/12/cuento-asimov-cuando-se-divertian.html" target="_blank" rel="noopener">https://narrativabreve.com/2013/12/cuento-asimov-cuando-se-divertian.html</a> (Acceso: 30 de Junio de 2018)</li> <li>Cané, M.(2007). Juvenilia. Buenos Aires: Agebe.</li> <li>Narodowski, M. (2016). “Cuando la infancia era una carencia”. En: Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de los mayores. Buenos Aires: Debate.</li> <li>Weber, M. (2002). “Tipos de Dominación”. En: Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Transformaciones en la relación docente-alumno Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Joaquín Lázaro Agustín Pagliere Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2018 Language A language of the resource Español autoridad dominación Isaac Asimov lógica cultural posfigurativa Miguel Cané relación docente-alumno https://tramared.com/revista/files/original/7ad4e6c37156d4022840503f6b30d913.pdf d785a6e77405fbfa2b7c67bd0656bb5f https://tramared.com/revista/files/original/d60f91ba3e6a6900d893958644b712f5.jpg 76053d267d1506a6e693d48ef111b0ce Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La pansofía por distintos caminos Jaime Trull Licenciado y Profesor en Psicología y actualmente continúo la formación en gestión educativa en la UTDT. Directivo en un colegio de CABA. Clínica de pacientes. (Psicología) <hr /> INTRODUCCIÓN En el siguiente ensayo plantearemos diferencias y semejanzas entre las ideas desarrolladas por los pedagogos Jan Amos Comenius (1592-1670) e Iván Illich (1926-2002). En ambos autores encontramos utopías educacionales, verdaderas y significativas.Podemos enumerar diferencias y hasta contraposiciones entre sus teorías: los roles de las personas que intervienen en el acto educativo, los lugares donde se desarrollan las prácticas, los métodos sobre la didáctica, los paradigmas que reflejan posiciones de poder, entre otras. Sin embargo, estas diferencias podríamos pensarlas como dos lados de una misma moneda que comparten un mismo valor simbólico. Consideramos valioso reflexionar acerca de estos autores en conjunto, ya que sus propuestas permiten entender el proceso que se ha ido desarrollando a lo largo de los últimos cuatro siglos de historia. Por un lado, fundamentos acerca de la necesidad de la formación de escuelas y por otro, la necesidad de una sociedad desescolarizada. Estas posturas brindan riqueza para reflexionar sobre la educación y son consideradas dos de las utopías más significativas y radicales. “Utopía es el nombre de una capacidad estructurante que la pedagogía dispone para sí misma. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia” (Narodowski, 1994, p. 98). Comenius e Illich, cada cual, en su tiempo, observaron críticamente una realidad mejorable y propusieron un modelo superador a gran escala a través de ideas nuevas y transformadoras. Son posiciones que reflejan utopías ya que tienen la característica de la inclusión, de ser totalizadoras y universalistas (Scialabba, 2004). Lado A - Comenius La escuela es una tecnología educativa más entre otras que la precedieron y que, de algún modo, se condensan en ella. La oralidad, la escritura y la imprenta son tecnologías que anticiparon la llegada de la cuarta revolución educativa que dio lugar a la escuela. Partiendo desde este punto, que Narodowski (1999) denominó el “grado cero” de la pedagogía moderna, presentaremos los fundamentos centrales de la propuesta de Comenius planteados en la Didáctica Magna, durante la segunda mitad del siglo XVII. Comenius propone una educación universal con el objetivo de lograr el ideal pansófico. Es decir, “escuelas en las que se enseñe todo a todos y totalmente”. (Comenius, 1998, p. 27). El todo y el todos al que hace referencia, no son conceptos azarosos, sino que conforman el núcleo central y distintivo de su propuesta. “Es un ideal de igualitarismo en el acceso al saber elaborado para el ser humano” (Narodowski, 1994, p. 99). Partiendo de cuestiones sencillas y situaciones cotidianas donde los seres humanos se acercan a lugares específicos para conseguir lo que desean, Comenius propone hacer lo mismo en relación a lo educativo. Desplazar la enseñanza de las casas (lo privado) a las escuelas (lo público) y pasar de los padres y madres a los maestros y maestras. Para ello, propone el orden en todo, generando una realidad homogénea sin riesgos de perturbaciones. La formación de toda la niñez no puede estar a merced del caos y el desorden (Narodowski, 1994). Este orden que presenta Comenius generó efectos y consecuencias que aún en la actualidad podemos observar. Para comprender el método es indispensable abordar los conceptos de simultaneidad sistémica e instrucción simultánea, los cuales permitieron la expansión del acto educativo. Son dos ejes sobre los que creció la escuela moderna y que permitieron que perdurara en el tiempo. La simultaneidad sistémica implica que todos los “niños-alumnos” se reúnan en lugares comunes y en tiempos determinados. Haciendo referencia a lo planteado por Carriego y Narodowski (2006), la instrucción simultánea hace posible que un educador controle el proceso por el que concibe a sus alumnos como si fueran uno y a cada uno de ellos como iguales. La pretensión de una educación universal conlleva dejar de lado cualquier posibilidad de diversidad (Narodowski, 1994). A su vez, estos conceptos cobran fuerza y se entrelazan conformando la utopía pansófica de enseñar todo a todos. Narodowski plantea: “La instrucción simultánea es el medio a través del cual es posible extender un curriculum unificado en un sistema de simultaneidad. No solamente que los contenidos son compartidos por un sistema de enseñanza, sino que la realización escolar de cada contenido se establece también de forma homogeneizada, casi se diría en bloque” (1994, cap. II). Otro punto importante es el lugar que ocupa el maestro. Carriego y Narodowski (2006) plantean que el maestro concebido en la obra comeniana, es aquel que ocupa el lugar del saber siendo el responsable de la implementación de un currículo graduado. De este modo se genera una asimetría entre el maestro y los alumnos, que se da por la diferencia de roles donde uno (que sabe) les enseña a otros (que no saben). Todos los conceptos hasta aquí mencionados no fueron posibles de llevar a cabo en el momento en que fueron escritos, sino que hubo que esperar aproximadamente doscientos años para que las escuelas comenianas sean una realidad tangible (Narodowski, 2017). El cambio surgió cuando la educación pasó a ser una razón de Estado encontrando recursos posibles para desarrollarse. La estatización de la educación se da a comienzos del siglo XIX, dando así por finalizada la etapa de la Educación como razón de la corporación de los educadores. En este sentido y salvando las diferencias, Comenius e Illich tienen un punto en común. Sus obras cobran valor con el paso del tiempo y el peso de la historia. En los últimos doscientos años hubo un crecimiento exponencial en el alcance de la enseñanza a través de las escuelas, pero es evidente que, por variadas razones, el ideal pansófico no se ha logrado como tal. En el crecimiento y la expansión también hubo degradación de núcleos centrales y factores que se salieron de los ejes que conducían a la homogeneización. De alguna manera Comenius escribió sobre esta realidad, anticipando que “lo que está ordenado, conserva su estado e incólume existencia mientras mantiene este orden. Si el orden falta, desfallece, se arruina, se cae”. (1998, p. 35). Acercándonos a la actualidad y frente a los límites con los que se encontró el Estado como garante, la Educación pasó a ser concebida como una razón de mercado o de lo diverso. Este pasaje de manos de la educación a lo largo de la historia generó quiebres, rupturas, cambios y también, nuevas oportunidades. Aparecieron nuevas tecnologías, nuevas infancias, nuevos paradigmas y cabe preguntarnos si han aparecido nuevas escuelas. Lado B - Illich Comenzaremos presentando a Illich con una frase escrita por él: “La educación universal por medio de la escolarización no es factible” (1985, p.3). Este fundamento lo encontramos en su obra central denominada La Sociedad desescolarizada (1985) en conjunto con otros conceptos que desarrollaremos de su teoría, a la que Botta y Narodowski (2017) denominaron “la mayor disrupción posible en la historia de la pedagogía”. Las críticas y los planteos de Illich intentan dinamitar una estructura histórica y pesada como es la escuela, que no solo responde a fines educativos sino también a entramados sociales, políticos y económicos. Su línea de pensamiento sigue los pasos del pedagogo brasileño Paulo Freire, donde la Teología de la Liberación es fuente de inspiración. Buscan romper el dominio y control ejercido por y a través de las escuelas, construyendo una ampliación en la libertad y horizontalidad del saber. Parte del valor de la propuesta de Illich se sostiene en el hecho objetivo que la escuela es una tecnología contingente. Aunque parezca ser el único escenario posible, durante la mayor parte de la historia, el ser humano aprendió sin escuelas. Desde esta perspectiva y con una mirada amplia, nos permitimos preguntar si es posible que exista otro dispositivo que reemplace a las escuelas (Botta y Narodowski, 2017). Es necesario recordar que tanto las propuestas de Comenius y de Illich, hay que situarlas en un contexto específico donde las necesidades y demandas fueron diferentes. En este sentido, no hay una única verdad acerca del debate de escuela si o escuela no. La obra de Illich se encuentra con un desorden y una degradación del sistema educativo, donde la alianza escuela-familia fue perdiendo su sentido original; donde la asimetría del maestro y el alumno ya no es algo dado, sino que se construye y valida día a día; donde las demandas y las exigencias de los actores que intervienen no encuentran límites claros. Esta realidad fue apareciendo con el paso del tiempo y el cambio de paradigmas. Botta y Narodowski (2017) escriben al respecto mencionando que: “Nuestra cultura contemporánea es de orden prefigurativo y apunta a cambios sociales y tecnológicos tan violentos que las diferencias jerárquicas intergeneracionales van diluyéndose a favor de organizaciones horizontales en las que la escuela pierde su lugar monopólico y los adultos su pedestal originario: al contrario, en nuestro mundo sin adultos la vejez es sospechosa y la palabra de la autoridad de los mayores siempre sometida al escrutinio por su posible obsolescencia” (2017, p.4). Comenius e Illich comparten el ideal pansófico, aunque con escenario antagónicos. Existe una brutal diferencia en los medios, pero pretenden llegar a un mismo fin. No hay que confundir el deseo de educar a todos con el hecho de escolarizar a todos (Illich, 1985). Según Illich, las personas ya no se deben aglutinar en escuelas, sino que habrán de organizarse en redes configuradas por el interés, por medio de las cuales los diversos actores sociales procuran su acercamiento al saber en forma voluntaria, focalizada, flexible y electiva. (Botta y Narodowski, 2017). Su ideal era construir una gran red de conveniencia recíproca donde todos ganen. Illich (1985) plantea tres grandes objetivos que deben cumplir las nuevas y desescolarizadas instituciones educativas: en primer lugar, propiciar el acceso a los recursos educativos a lo largo de toda la vida; en segundo lugar, facilitar el encuentro de aquellos que quieran compartir lo que saben con los que quieran aprender; y por último generar oportunidades de presentar para debatir públicamente sus argumentos. Podemos notar que, aunque se proponga la desescolarización de la sociedad, es necesario plantear un escenario que sostenga las acciones que implican dejar de lado las escuelas y sus supuestos. Se plantea el concepto de “trama educacional” acentuando que “lo que se precisa son nuevas redes, de las cuales el público pueda disponer fácilmente y que estén concebidas para difundir una igualdad de oportunidades para aprender y enseñar” (Illich, 1985, p.45). Entre las diferencias que plantea este método, encontramos una muy singular respecto a los lugares que ocupan aquellos que enseñan y quienes aprenden. A diferencia de Comenius, Illich apuesta a un magisterio sin asimetrías, o en el mejor de los casos con asimetrías contingentes, que duran un tiempo específico y necesario. (Illich, 1985). Como se puede ver, no niega las asimetrías, sino que critica aquellas que generan una dependencia autoritaria y jerárquica, dando lugar a nuevas asimetrías funcionales (Botta y Narodowski, 2017). Muchas de las formulaciones que presentó Illich en “La sociedad desescolarizada” fueron criticadas como ingenuas, poniendo el foco en su carácter metodológico y en lo perjudicada que se verían las personas de bajos recursos, frente a la ausencia de las escuelas. El paso del tiempo, las nuevas tecnologías y, sobre todo, el desarrollo del espacio virtual hace que las criticas queden en un segundo plano evidenciando que muchos de los supuestos planteados por Illich, hoy ya son una realidad cotidiana y tangible. Es posible que los textos de Illich, al igual que la propuesta de Comenius, cobren valor con el paso del tiempo, quizás no al pie de la letra, pero sí con el afán de ir tras el ideal pansófico (Botta y Narodowski, 2017). Sin dudas el peso de Comenius en la historia de la pedagogía moderna es más determinante que el de Illich. Pero si nos centramos, ya no en sus nombres particulares, sino en ideales y utopías, encontraremos un hilo que los une y que permite la evolución. Como un padre y un hijo, como el orden y el caos. El tiempo y los avances vertiginosos nos permitirán evaluar el presente y la ingenua propuesta de desescolarizar la sociedad. “Así bien podemos afirmar que en todas partes: lo que pareció inaccesible antiguamente sirve de risa a la posteridad” (Comenius, 1996, p. 31). <hr /> REFERENCIAS <ul> <li>Botta, M. y Narodowski, M. (2017). : Iván Illich, Pedagogía y Saberes, Nro. 46, 45-54.</li> <li>Carriego C. y Narodowski, M. (2006). La escuela frente al límite y los límites de la escuela. En Ospina, H., Narodowski, M. y Martínez Boom, A. (comps.). La escuela frente al límite. Actores emergentes y transformaciones estructurales, contingencias e intereses (p. 11-22). Buenos Aires: Noveduc.</li> <li>Comenius, J. (1998). Didáctica Magna. México: Porrúa.</li> <li>Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. México: Barral Editores.</li> <li>Mannheim, K. (1958). Ideología y utopía: introducción a la sociología del conocimiento. Madrid: Aguilar.</li> <li>Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. 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Title A name given to the resource La pansofía por distintos caminos Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Jaime Trull Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Agosto 2020 Language A language of the resource Español https://tramared.com/revista/files/original/04203a2db7a4414e0761395c1e58307f.pdf 7f4729fb74d1dd1cb0cc183a4b83ddeb Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Aprendizajes híbridos Una tarea pendiente Autor: Ignacio Briones Rojas Director escolar primaria indígenas. Chupitantegua y Nación de Chichimeca, Guanajauto Gobierno del Estado- Secretaria de Educación de Guanajauto. Miembro de RED IIPE UNESCO. San Luis de la Paz, Guanajuato, México<hr />  RESUMEN “Cómo hacer eficientes las diversas formas de aprendizaje híbrido” para garantizar aprendizajes permanentes y sean significativos a la nueva realidad de las y los alumnos una vez que se reincorporen a las aulas lo mismo de forma presencial que a través de clases virtuales. Palabras clave: aprendizaje híbrido, aprendizajes permanentes, clases virtuales. ENSAYO El presente Artículo se basa en una serie de consideraciones que en lo particular parecen mayormente importantes en la publicación ¿Qué es el aprendizaje híbrido? ¿Cómo pueden los países implementarlo de manera efectiva? de María Barron, Cristobal Cobo, Inaki Sanchez Ciarrusta y Alberto Munoz-Najar y que basadas en el análisis a juzgar y contrastar la situación propia de algunos países en Latinoamérica que identifican justo el “Cómo hacer eficientes las diversas formas de aprendizaje híbrido” para garantizar aprendizajes permanentes y sean significativos a la nueva realidad de las y los alumnos una vez que se reincorporen a las aulas lo mismo de forma presencial que a través de clases virtuales sin duda totalmente clarificados e identificados particularmente a través de los siguientes factores que justo como refieren los autores invitan a los gobiernos de los países en el mundo y de manera especial en la Región a planificar y evaluar diferentes formas de aprendizaje híbrido, considerando entre otros, el uso eficaz del tiempo, lo que significa que algunas actividades académicas pueden requerir más tiempo mientras que otras pueden ser más rápidas. ¿Debería ser la misma la duración de un día escolar remoto y un día escolar presencial? ¿Cuál es la duración ideal de una lección remota? Sin duda lo anterior estará en función de los sistemas educativos y los recursos y formas de financiamiento que contribuyan al desarrollo e innovación educativa. Lo que hace evidente se enfrentarán a realidades complejas particularmente los países cuya economía o inversión en materia educativa no sea la esperada. Asimismo, una condición adicional y que se deprende de la anterior es cómo garantizar Habilidades básicas para el aprendizaje híbrido: Lo que se traduce de nueva cuenta ante una complejidad multifactorial pues no todos los estudiantes disfrutarán por igual o tendrán estas mismas habilidades para dominar cada una de las combinaciones de aprendizaje híbrido. Lo que significará y resulta fundamental equipar a los alumnos con las habilidades para aprender por sí mismos, estar motivados, resilientes y empoderados. Pese a las condicionantes u obstáculos que pudiesen advertirse se prioriza una educación puede ser posible sí sólo sí los gobiernos en Latinoamérica reconsideran la asignación de los recursos  adicionales en materia de infraestructura y espacios donde se promueva el desarrollo de dichas habilidades digitales y lo mejor, contar con dispositivos y equipos para que las y los estudiantes dadas las condiciones y circunstancias vean en el ejercicio de sus experiencias de aprendizaje lo mismo de forma presencial que a distancia toda vez que la crisis sanitaria o nuevas propuestas de servicio educativo así lo visualicen. Los factores medulares en la propuesta que advierten los autores se desprenden del Nivel de apoyo que reciben los estudiantes: los diferentes mecanismos y herramientas para el aprendizaje híbrido requerirán diferentes tipos de ayuda (el apoyo también se puede combinar, usando programas de coaching remoto, contacto asincrónico con los alumnos o un simple servicio de asistencia técnica) donde los alumnos puedan solicitar apoyo. Lo que refuerza en mi opinión lo referente al párrafo anterior comentado desde una visión compartida. Asimismo, la importancia en el  desarrollo de las Habilidades básicas para la enseñanza híbrida  será fundamental para que los docentes desarrollen habilidades digitales, eficacia pedagógica o capacidad para identificar la idoneidad de diferentes formas de aprendizaje híbrido según el contexto. El desarrollo profesional docente efectivo, la asesoría y acompañamiento pedagógico de las autoridades educativas que representa el Directivo y Supervisor escolar en la función y tarea son y serán fundamentales para que las y los docentes “aprendan a desaprender” y se apropien de nuevas metodologías que fortalezcan su función a partir del ejercicio profesional cuya cualidad se valora y reconoce desde las Comunidades Profesionales de aprendizaje y que puede también atribuirse bajo el calificativo de Inteligencia Colaborativa. Ahora bien, la Adaptación de contenidos estará en función de la modalidad que los sistemas educativos en la Región de Latinoamérica decidan destinar en los próximos años y ello advierte la aplicación de Planes y Programas de Estudio en distintas modalidades lo que implicará que la  enseñanza presencial no se puede exactamente transferir al aprendizaje híbrido. De ahí la importancia de alternar las propuestas del Servicio educativo que promete identificar Contenidos Curriculares Imprescindibles (CONCUPRISE Secretaría de Educación de Guanajuato México), basados en aprendizajes situados y particularmente se aproximen a la realidad que sea desde el contexto mismo en el que niñas, niños y jóvenes así lo demanden. Y en una aproximación a buscar justo una Enseñanza Situada promueven en la reflexión del documento en su origen los autores, la Coherencia pedagógica esto es que al alternar diferentes formas de aprendizaje híbrido puede ser difícil para estudiantes y profesores, especialmente si hay una falta de coherencia entre las diferentes experiencias de aprendizaje. Para permitir la continuidad del aprendizaje, los sistemas educativos pueden garantizar que las lecciones de forma remota también se puedan discutir en persona o traducirlas en un aprendizaje basado en proyectos con los estudiantes. Y en la congruencia que demanda dicha oportunidad de aprendizaje por proyectos renace la posibilidad de contextualizar las propuestas didácticas en función a la realidad de las y los alumnos desde la propia cultura y formas de vida que le dan identidad y promueven elementos socioculturales inherentes a su cotidianidad. Finalmente, como refieren los autores, el aprendizaje híbrido se convertirá en parte del modelo de servicio educativo en el futuro cercano. Lo que significa que los países pueden mejorar y coadyuvar para que las y los maestros y estudiantes consigan adaptarse rápidamente pues la tendencia y condiciones derivadas de la crisis sanitaria mundial han conseguido al mismo tiempo disparar la brecha digital en la desigualdad que prevalece en muchos países en el mundo y en especial en América Latina en tanto que ha generado oportunidades de aprendizajes nunca antes vistos lo que conlleva a fortalecer las políticas educativas para distinguir a los Gobiernos que realmente aspiran a generar mejores condiciones de vida, aprendizaje y profesionalización en la coyuntura que surge a raíz de SARS-CoV-2.   Ignacio Briones Rojas Director escolar y miembro de RED IIPE UNESCO   San Luis de la Paz, Guanajuato, México Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Aprendizajes híbridos Una tarea pendiente Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Ignacio Briones Rojas Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Julio 2021 Language A language of the resource Español aprendizaje híbrido aprendizajes permanentes clases virtuales población indígena https://tramared.com/revista/files/original/3e730e589770017a48e36d6b2e159be3.pdf 895842085e018c649f32127c4c3361e6 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Ensayos Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document La educación, en tiempos de pandemia. Dificultades y demandas socio-educativas Mariela E. Mari Prof. de Nivel Inicial, prof esp. en Jardin Maternal, licenciatura en Gestión Educativa en la Universidad Nacional del Litoral, ex directivo de Nivel Inicial, desarrolladora y creadora de proyectos sociales , escritora de La educación en tiempos de pandemia. <hr /> Observando algunos aspectos del Sistema Educativo Argentino, como por ejemplo: la forma en la que se dictan las clases, las problemáticas que atraviesan a las Escuelas, los Docentes, los Alumnos, la comunidad educativa y las demandas de todos los actores mencionados, me hizo reflexionar sobre la idea de cambiar o modificar aquello que es solicitado, requerido y demandado que se haga y no se hace. Fue entonces que me hice algunos planteos, que intente o intento responder para intentar reflexionar sobre que Educación deseamos y creemos que deben adquirir los sujetos para su desarrollo integral (social, económico, laboral, profesional, colectivo, familiar, productivo entre otros). El sistema educativo argentino necesita un cambio, la situación por la que atraviesa es insostenible, las nuevas políticas planteadas parecen no ser la solución a los conflictos que suceden dentro de la escuela y que afectan al conjunto del sistema educativo, es cierto que ocurre otra problemática que afecta al sistema y es la resistencia que hay, a ciertos cambios que pretenden incorporar las políticas educativas. La educación en el mundo es interpelada por múltiples variables y factores que la atraviesan e irrumpen dentro de las escuelas causando desequilibrio y rompiendo la armonía (aunque a veces la armonía puede ser caótica) que reinaba dentro de las mismas. Hace mucho tiempo el sistema educativo argentino está buscando un cambio, se ha modificado el sistema desde sus inicios hasta la actualidad, se han cambiado leyes, modalidades, formatos. Sin embargo, en los escritos podemos encontrar postulados de docentes, expertos en educación, psicólogos y otros, que describen a la perfección las problemáticas, desarrollando y aplicando teorías, ideas y acciones para revertir las falencias del sistema educativo, y sin embargo, son desoídos por la resistencia que existe en las escuelas para realizar un cambio profundo en el sistema educativo. Un ejemplo de las resistencias, podría ser que en todas las escuelas aun los niños se sientan en bancos de a dos, se sigue evaluando individualmente a los alumnos, son algunos de las situaciones arcaicas que conservamos dentro del sistema educativo. Mucho se habla y se escribe sobre las falencias de la educación en nuestro País, y reiteradas veces me pregunto y repregunto… ¿de quién/es la responsabilidad?, ¿somos todos/as cómplices de las falencias del sistema educativo?, ¿y los alumnos, que piensan?, estos son algunos de los tantos interrogantes que me planteo. En cuanto a la primera de las pregunta que me planteo, considero que no hay un/una único culpable del estado de la educación en nuestro País,  fueron años de gobiernos y políticas que no consideraron a la educación como un elemento fundamental para el desarrollo de las capacidades, no solo cognitivas de los sujetos, sino también emocionales, físicas, psicológicas y adaptativas. Haciendo un poco de revisión, se podría decir que en un principio la educación no era un derecho, era selectiva y solo accedían a ellas los que pertenecían a las clases altas de la sociedad, que incluso algunas familias decían contratar ,maestros que asistían a los domicilios y enseñaban de manera individual y personalizada a sus hijos.  El crecimiento etnográfico, económico y social del País, hizo que se planteara la necesidad de capacitar y formar a los sujetos para el desarrollo de la sociedad y el desarrollo económico y productivo del País. La sociedad demandaba escuelas gratuitas, sin contenidos, ni connotaciones religiosas. Cabe recordar que había unas pocas escuelas que pertenecías a la iglesia católica que decidía que se enseñaba y como, dentro de los parámetros de catolicismo, contaban con requisitos para su ingreso y permanencia dentro de las mismas, que contaban con un alto arancel mensual. Ante esta problemática el Estado Argentino se vio obligado no solo a construir Escuelas, sino también debió diseñar un sistema Educativo, capacitar y formar docentes para que se desempeñaran en las mismas, accederían a la educación las mujeres, que eran excluidas y cuando podían acceder las educaban para ser amas de casa, algunas podían acceder a estudios superiores como por ejemplo ser maestra. Con el transcurso del tiempo la educación en Argentina se instaló como una obligación y un derecho que debe o debería formar a los sujetos con capacidades y aptitudes que le permitan desempeñarse y desarrollarse en su vida futura como un sujeto social. Se depositaba en la escuela los sueños de progreso, de mejorar económicamente y socialmente, las familias hacían un esfuerzo para que sus hijos asistieran a la Escuela diariamente, no importaba la distancia que hubiese hasta la escuela, ni en qué medio de transporte se llegaba, lo importante era aprender para un futuro mejor y prometedor que lo brindaba la educación. Las escuelas rurales, eran las más alejadas, se encontraban en cercanías a los pueblos rurales, generalmente contaban con una sola docente que enseñaba a grupos pluriedades, además de todas las tareas administrativa,directorales y de auxiliar, toda la responsabilidad recaía sobre la única docente que estaba a cargo dela Escuela. El docente era considerado y respetado socialmente por la comunidad, este tenía facultades sobre sus alumnos que años más tardes fueron prohibidas como la de castigarlos físicamente ante un error, los alumnos no eran sujetos de derechos, solo debían obedecer y hacer lo que el docente le indicara tal como se lo indicaba o enseñaba. No se consideraba al alumno como un sujeto con derechos, que pudiera expresarse libremente, por ejemplo. Con el advenimiento de la modernización la Escuela tuvo que adaptarse a los nuevos tiempos o intento hacerlo. Una de las problemáticas de la educación, es que siempre está retrasada en cuanto a las demandas sociales y de lo que se espera de ella, y no a la par de los mismas, se resiste a los cambios, y no sé si es por temor o por inacción, muchas veces son los mismos docentes los que se resisten a los cambios. Todos los sujetos  que conforman una Escuela ( directivos, docentes, alumnos, auxiliares y la comunidad a la cual pertenece) son los responsables de la educación y de todos aquellos saberes que se transmiten ahí dentro, no solo deben sino que tienen que ser partícipes activos de propuestas que favorezcan y enriquezcan los aprendizajes, apuntando al aprendizaje colectivo, atendiendo y escuchando las demandas de saberes e inquietudes que tienen los alumnos,  desarrollando y construyendo herramientas y saberes que les sean valederos a los sujetos para su vida futura,  ese el propósito de la educación. El sistema educativo debe hacer que la Escuela sea un lugar donde se construyan aprendizajes significativos y valederos para el desarrollo personal futuro del sujeto. Para lograr este tipo de aprendizajes es necesario escuchar, analizar, observar y proponer nuevas formas de practicar y ejercer la docencia. Este plateo ya lo han realizado con anterioridad diversos autores y profesionales de la educación desde hace por lo menos tres décadas, y aun estos cambios no se han dado y no se dan. Aquí me surge un nuevo interrogante, ¿se resiste la Escuela a los cambios por temor o por naturalización?  Y considero que es por naturalización, un cambio implica repensarse, plantear nuevos lineamientos de trabajo, escuchar y atender las demandas de los otros construyendo nuevos acuerdos colectivos si son necesarios o modificar los existentes en favor de una mejor Escuela. Debemos aprender a escuchar y ver a la crítica como una demanda de algo por mejorar, esta es un indicador de que algo no está funcionando correctamente o que se puede mejorar u optimizar su funcionamiento, para esto es necesario abrir y construir canales de dialogo fluidos con todos los actores de la Escuela permitiendo la libre expresión sin censura y abordando en conjunta estrategia para el abordaje o solución de la crítica o problemática. Otra pregunta que me surge es, ¿todos somos cómplices de las falencias de la Escuela y del Sistema Educativo? Cuando me refiero a todos, me estoy referenciando con aquellos que conforman la comunidad educativa de una Escuela. La respuesta certera la desconozco, pero considero que tal vez todos seamos cómplices de las falencias por acción u omisión. Por omisión podría ser cuando desoímos los reclamos y las demandas de los alumnos ante que les interesaría aprender o saber, muchos docentes lo hacemos o lo hemos hecho por que debemos seguir una planificación, los alumnos reclaman participar de la misma y que sus intereses sean considerados por los docentes dentro de la planificación. Luego de dialogar con docentes y alumnos de diferentes niveles, me he encontrado con dos miradas muy distintas de la Escuela y de lo que dentro de ella sucede. Por un lado docentes desbordados de tareas, corregir, planificar, evaluar, trabajos prácticos ,evaluaciones y además atender, contener las demandas propias y personales de cada sujeto ; del otro lado los alumnos, aquellos sujetos que asisten a la Escuela para adquirir  conocimientos, saberes, normas de convivencia etc., “ellos ( los alumnos) me manifestaban que se sentían como depositarios de cosas que los docentes o profesores quieren que aprendan, que no son escuchados cuando proponen alguna idea para una materia u área , se ven en un rol pasivo, en el que los docentes no los oyen, los hacen silenciar y continúan con su tarea, que la Escuela los adoctrina y reprime el libre pensamiento, algunos “desarrollaron algunas estrategias”, me comentaban que para no tener problemas y no discutir con los docentes, hacen los que les solicitan y listo, con hacer la tarea y los trabajos prácticos aprobas, no sé si aprendí, pero aprobé la materia”. Son algunas de las frases que más repitieron los y las chicos y chicas. Que los alumnos manifiesten, “ no sé si aprendí pero aprobé” , es preocupante y nos debe de ocupar a todos los que trabajamos en la docencia y a todos aquellos que son responsables de las políticas educativas, no se soluciona con una resolución o normativa masiva que debe aplicarse con obligatoriedad sin contemplar las realidades de cada lugar físico, comunidad y la problemática `propia de cada Escuela, de las cuales muchas veces no pueden abordan las normativas tal cual son enviadas por falta de personal, o espacios físicos o por falta de herramientas y recursos. Tenemos una problemática compleja, de la cual hay que resaltar la voluntad y el compromiso de muchos docentes, que se encuentran sobre cargados de trabajo, corriendo de una escuela a otra, no es falta de compromiso de los docentes, sino falta de compromiso de las clase  política que no gestiona para el desarrollo de la educación del País. Es necesario hacer un replanteo en profundidad y con seriedad sobre el rol docente, que implica romper estructuras arcaicas y naturalizadas dentro de las Escuelas. El acompañamiento a los docentes debe ser continuo, formando y acompañando a los mismos no solo para resolver las problemáticas del proceso enseñanza-aprendizajes, sino también en la para el abordaje de situaciones problemáticas que irrumpen en la escuela y en algunos casos supera la capacidad de la misma para el correcto abordaje o el indicado según la normativa en vigencia o la ley. Se deben construir en las Escuelas espacios de dialogo en el que todos los actores intervinientes sean escuchados y considerados en cuanto a lo que expresan para iniciar un proceso de transformación de la Educación, incorporando nuevas metodologías y tomando en consideración los planteos y las demandas de los alumnos sobre los saberes que deben adquirir y les interesa adquirir. Ante las dificultades que atraviesa la educación de nuestro País, se le suma una nueva problemática, que irrumpe en el mundo una pandemia por lo cual es obligatorio resguardarse en los hogares y evitar salir de los mismo, para que no se siga propagando el virus. Esto obligó a suspender las Escuelas en el mundo, ya no podrá asistir físicamente a los establecimientos educativos, se deberá enseñar de manera virtual para dar continuidad del ciclo lectivo en el curso. Enseñar a distancia, sin presencia física de los docentes y los alumnos en un aula, conviviendo, compartiendo saberes y aprendizajes, es un gran desafío para el cual no estaba preparado el sistema educativo, las Escuelas, los docentes y los alumnos. Esta problemática irrumpió en un sistema educativo que no estaba preparado para poner en funcionamiento inmediatamente la educación a distancia; no solo afecta a los alumnos, quienes deben adaptarse rápidamente a una nueva metodología sino también a los docentes, quienes muchos de ellos no estaban capacitados para el abordaje de esta situación, (entre otras problemáticas que surgieron, ejemplo; El acceso a la conectividad, dispositivos que faciliten la conexión  , el recurso económico para la conexión entre otras…) que proponía un nuevo desafío y desconocido para muchos. Las escuelas, los directivos y la comunidad educativa entera, tuvieron unos pocos días para cambiar la modalidad de enseñanza presencial, a la enseñanza a distancia o virtual que conllevaba un desafío diario. Estos irrumpieron a pocos días de haberse iniciado el ciclo lectivo. A mediados del mes de marzo se declara en la Argentina la suspensión de las clases y comenzaría el ciclo lectivo al que denominare “virtual”, aquí se comienzan a manifestar diversas dificultades para toda la comunidad educativa, ¿Cómo hacemos para enseñar?, ¿están todos los recursos para el abordaje de la enseñanza a distancia?, ¿Cómo haremos para enseñar y evaluar a los alumnos, y los sujetos de aprendizaje cuentan con los recursos y las familias? Estas son algunas de las preguntas que se hicieron muchos docentes ante este nuevo desafío. Otro de los problemas que debe abordar el sistema educativo es la desigualdad social que afecta e influye en el acceso a la tecnología de los alumnos y de algunos docentes, a esta dificultad se le debe dar una repuesta inmediata, ¿se puede dar una repuesta certera y rápida ante esta emergencia, por parte del sistema educativo? Para responder este último interrogante voy a hacer una breve descripción de algunas situaciones, para luego poder responderlo. Argentina es un país extenso, con una gran diversidad de climas y paisajes, de ideologías políticas, creencias religiosas, variadas que “conviven en armonía y de manera civilizada”. La diversidad de nuestro país también es económica y social, lo cual genera desigualdad y severos daños a los sujetos que viven en condiciones precarias, sin las condiciones básicas y elementales para el desarrollo presente y futuro de los individuos. Alrededor del 40% de la población vive en la pobreza y una gran parte de esa población, son niños y adolescentes. La gran mayoría de los niños y adolescentes están dentro del sistema educativo, muchos de estos son pobres, carecen de recursos para satisfacer las necesidades básicas elementales, ¿Cómo harán esos jóvenes y niños, esas familias para abordar y continuar con el ciclo lectivo ·virtual? Retomando con aquellos primeros interrogantes, comenzare por el primero de ellos y refería a ¿Cómo haremos para enseñar?, fue la primera dificultad que pude observar y me genero intriga para abordarla. Por disposiciones, no se puede ir más a la Escuela y no hay más clases presenciales, ya no puede estar en un aula el docente y los alumnos compartiendo juntos e interactuando físicamente. Se debe enseñar de manera virtual o digital. Una propuesta para la cual no solo no estaban preparados los docentes, sino también los alumnos y las familias que se encuentran ante una situación que era impensada, que implica la modificación de la cotidianeidad de la sociedad, de la comunidad y de todo tipo de socialización a la cual estábamos todos adaptados. Para enseñar a distancia o de manera virtual, es necesario el conocimiento y el acceso a las nuevas tecnologías y tics, para poder dar continuidad al ciclo lectivo y a las planificaciones docentes, asegurando y garantizando que los sujetos continúen aprendiendo sin interrumpir la adquisición de saberes y la continuidad del curriculum docente. La escuela debe continuar con su actividad diaria al igual que los alumnos y docentes, transmitiendo saberes. Al hablar de la transmisión de saberes, rememoro lo escrito por Yves Chevrallart, la autora plantea: “El concepto de transposición didáctica, como se transmite el saber, una escuela que plantea enseñar saberes que ni ella tiene y los transmite como adquiridos” (Ed.Aique, “La transposición didáctica, del saber sabido al saber enseñado” Yves Chevrallart). La autora manifiesta que los docentes transmiten el saber de manera repetitiva, sin internalizarlo, los saberes se van transmitiendo de generación en generación, lo cual ha generado que la mayoría de la población posea los mismos saberes que tienen adquiridos los docentes. Es necesario una mayor y mejor formación de los profesionales, es una deuda y una necesidad de la sociedad. En relación con los saberes plantea, que los docentes para poder enseñar deben tener adquiridos e internalizado lo que van a enseñar, deben saber y estar preparados sobre el contenido que van abordar, para poder ofrecer una mejor propuesta de enseñanza asegurándose que los alumnos incorporen el contenido. Quien no tiene internalizado el saber, lo transmite de manera mecánica y ante una dificultad u anomalía, no encuentra como transmitir ese saber que debe enseñar. La situación actual, ante una pandemia, nos demuestra que ni la escuela, ni los docentes tienen internalizado los saberes que deben transmitir, que no estaban preparada ni equipadas con recursos para el abordaje de la educación a distancia o virtual. Cabe considerar, la situación particular de las familias y los alumnos que no poseen ningún tipo de recursos tecnológico ni económico. Los docentes deben enseñar por un medio virtual o digital, utilizando un recurso que les resulta nuevo y desconocido para su labor totalmente a distancia. Es un gran desafío que debe ser abordado con urgencia, con escasos recursos y capacitación, lo que puede aventurarse es una pérdida del ciclo lectivo como era conocido. En este punto me surge una nueva pregunta, ¿la Escuela está pudiendo continuar con labor de enseñar, contener, ayudar y asistir a los alumnos? la escuela no solo aborda las problemáticas de la enseñanza o del aprendizaje, además es contenedora de muchas problemáticas sociales y familiares, que afectan a los alumnos, familias y docentes. La enseñanza a distancia o virtual, expone aún más las dificultades y la desigualdad social de nuestro país, que en esta caso afectan directamente a la continuidad pedagógicas de los sujetos, por ej.: una mama de una escuela pública de la Zona Sur de Pcia de Bueno Aires, le manifiesta a la docente por WhatsApp, que la familia posee un único celular que es compartido por todos los miembros de la familia, y que por su situación económica no podían recargar semana o diariamente el prepago del celular porque no tienen dinero, lo cual provocaba que el niño no pudiera continuar con sus clases como la mayoría de los compañeros, esta realidad se da también en escuelas de gestión privada. Este ejemplo, es una de las tantas demandas que reciben los docentes por parte de las familias que están preocupadas por los aprendizajes de sus hijos y el futuro de ellos. En este momento y ante esta situación, es necesario desarrollar nuevas estrategias, de modificar el diseño curricular, este debe ser Federal, contemplando las diversidades y las demandas de la comunidad educativa entera (docentes, familias y alumnos). Los docentes rápidamente intentaron dar una respuesta a la comunidad educativa y poder continuar con su trabajo con una modalidad desconocida para todos y de la cual no todos tienen el recurso necesario para acceder. Las clases (en pandemia) En el inicio de la suspensión de las clases presenciales, los docentes en su mayoría comenzaron a abordar la problemática, enviando trabajos prácticos a través de mails o la plataforma classrom, los alumnos deben ingresar a la misma con una clave otorgada por el docente, revisar los mensajes enviados por el docente, resolver la consigna o tarea enviada, y subirla a la plataforma o enviarla por mail. Esto se daba en los niveles primario y secundario, sobre todo, el sistema universitario tiene más resuelto la enseñanza a distancia o virtual. Aquellos docentes que tenían algún conocimiento en Tics o en nuevas tecnologías, pudieron desde el inicio de la suspensión de las clases presenciales, continuar con su labor aplicando sus conocimientos. Cabe  destacar que no es responsabilidad únicamente de los docentes que no estén capacitados en la enseñanza virtual o a distancia, sino es responsabilidad del sistema educativo que no plantea un sistema de capacitación permanente para los docentes , como lo hubo hace 5 años atrás en Argentina que se aplicaban un programa llamado programa nacional de formación y capacitación permanente a los docentes PNFP, que luego interrumpido eliminando las capacitaciones por un gobierno que lo considero innecesaria la formación continua de los docentes. Y otro aspecto no menor a considerar, es la situación económica de muchos docentes que no poseen en sus casas una fuente de internet propia, o porque en la región en la que habitan no hay conexiones de internet. Aquellos docentes que carecían de conocimientos en Tics o nuevas tecnologías, abordaban sus clases enviando trabajos prácticos para que los alumnos los resuelva y se lo reenvíen realizados, en el inicio esta modalidad les resultaba de algún modo cómodo por llamarlo de alguna manera a los docentes y a los alumnos, pero luego al ser varias la materias y los docentes que enviaban tareas para resolver, que comenzaron a verse desbordados los alumnos , quienes manifestaban no poder cumplir con todos y los docentes que recibían cientos de trabajos para corregir y enviar al alumnado. Surge aquí una nueva problemática para ambos actores del sistema educativo, docentes y alumnos, se plantea la necesidad de buscar, diseñar una nueva didáctica de la enseñanza, es la demanda, no solo de las escuelas sino de la comunidad educativa. La imaginación y la incentiva docente ante esta problemática, comienza a intentar abordar su labor de enseñar por un medio que les era prácticamente desconocido, los docentes y alumnos manifiestan cierta angustia por esta situación que les es ajena y afecta directamente. La sensación de incertidumbre es compartida por toda la comunidad educativa, se traduce en angustia o sensación de fracaso en muchos casos por ejemplo en el momento de resolver las tareas en familias o los trabajos prácticos, sucede esto cuando los alumnos no pueden resolver solos las tareas y requieren de la asistencia de algún mayor que los pueda orientar o ayudar. Por otro lado, los docentes que están enterados de la situación familiar de muchos alumnos, que intentan ayudar y asistir acompañando al sujeto en su aprendizaje y no pueden hacerlo porque muchas familias, no cuentan con los recursos y los docentes no pueden enseñar a esos alumnos. Esta situación genera en los docentes y en toda la comunidad educativa la sensación de frustración, por no poder concretar la tarea de enseñar-aprender tal como era conocida. Retomando con las clases, sostengo qué en las clases, se debe estimular a los alumnos para descubrir algo que les sea nuevo, desconocido, debemos y tenemos que enseñar a partir de propuestas que generen un interés genuino en los alumnos. Los docentes están y estamos formados para enseñar, según el nivel, rama, especialización en la que nos desempeñemos, para abordar nuestra tarea, poseemos un Diseño Curricular, divido en áreas, normativas, documentos o los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, los cuales establecen que se debe enseñar según el curso o el nivel que este cursando el alumno. Siguiendo este lineamiento, se podría establecer que: Los docentes tienen y poseen saberes adquiridos que les fueron impartidos en el Instituto de Formación Docente o Universidad que lo formo como tal, este Profesional “Sabe y conoce el Diseño Curricular” que le indica que debe enseñar según el nivel entre muchos otros saberes que incorporo y apropio para luego transmitirlo a sus futuros alumnos. Es aquí donde se me ocurre plantear un desafío: en lugar de proyectar que pretendemos enseñar, imponiendo los docentes, los temas y el orden de cómo se va administrar el aprendizaje que se espera para un determinado ciclo escolar, no proponemos a nuestros alumnos, durante las primeras semanas de clases que le gustaría aprender durante ese año escolar, que pretenden, que esperan, que les interesa, luego de haber dialogado ,escuchado  y consensuando con los alumnos, proyectar que se va a enseñar, generando y permitiéndoles a los alumnos que sean parte de sus aprendizajes. El docente está formado profesionalmente para su tarea, la propuesta implica incomodar, modificar y animarse a un desafío más democrático de la enseñanza y no autoritario como lo es en la actualidad. Los alumnos, en la actualidad no son participes del saber, son receptores del mismo que deben incorporar un conocimiento nuevo, sin saber por qué, solo saben que deben aprenderlo porque así fue impuesto. Los docentes debemos animarnos a sentirnos, al menos un poco incomodos en vista de mejorar nuestra labor y la educación de los sujetos. Si la planificación anual, fuese armada luego de dialogar, consensuar, estableciendo acuerdos entre los alumnos, y el o los docentes que van a estar a cargo del curso, de qué manera, con qué recursos van abordar el ciclo lectivo, contemplando las demandas y propuestas planteadas. El sistema educativo, los docentes y los alumnos no solo obtendrían mejores resultados, sino que además empoderamos el saber y el rol del docente, el rol del alumno, que pasa de ser un actor pasivo en sus aprendizajes a un actor activo, participe y constructor de sus saberes. No es complejo el planteo, sino que es un gran desafío, que implica cambiar y romper los modelos educativos arcaicos que se perpetuaron en el sistema educativo. ¿Por qué no escuchar a los alumnos, adecuar sus demandas e inquietudes al diseño curricular y a la ley de educación vigentes? La tarea docente no variaría, seria y seguirá siendo quien imparta el saber, con la ventaja de contar con una herramienta difícil de conseguir, que es el interés de los alumnos. Una dificultad que tenemos los docentes es que la mayoría de las veces, no logramos captar el interés genuino de los alumnos, adquirimos el interés imponiendo normas  como ejemplo: cuando el/la maestra/o, profesora/o todos se callan, permanecen sentados en sus banco, mirando hacia al frente que se encuentra el docente y de fondo el pizarrón. El interés lo tendrían los alumnos, si les permitiéramos participar, los docentes deberíamos saciar esas demandas de saberes que nos presenten, considerando que sabemos que debemos enseñar y como hacerlo, solo modificaríamos las formas, incorporaríamos mas recursos, desarrollando nuevas didácticas y pedagogías que favorecerán no solo a los sujetos que aprenden, sino al sistema educativo. Debemos proponer un nuevo paradigma educativo, crear, armar, desarrollar nuevas estrategias, incorporando a la tecnología como un recurso casi indispensable para nuestra labor, formando a los sujetos para un futuro en el que su educación le permita acceder a un trabajo digno, a desarrollarse económica-individual-productivamente-profesionalmente como un sujeto social. Los docentes y las Prácticas (en pandemia) “La idea de enseñanza, se considera, como una actividad capacitadora que aspira a facilitar un proceso dialectico indeterminado entre las estructuras públicas de conocimiento y las subjetividades individuales. Se centra en el proceso más que en el producto del aprendizaje. Se dirige a activar, comprometer, desafiar y extender las capacidades naturales de la mente humana” ¨ (“El cambio educativo desde la investigación-acción; Jhon Elliot, Ed. Morata, año 1991). Siguiendo el planteo que postula el autor, entiendo que, la educación es una herramienta que facilita el acceso y el desarrollo delos sujetos en la sociedad y para su futuro. Debería ser la educación un desafío constante por descubrir, por aprender, por proponer. La comunidad educativa la  no niega existencia del “ diseño curricular  oculto” , repite frases como: el sistema educativo, hace años viene fracasando, y el comentario más oído entre  algunos de los profesionales es: “los chicos vienen , cada vez peor, cada vez saben menos, no puedo enseñar ni la mitad de contenidos que enseñaba antes”… la frases, las dichas por los docentes,  lamentablemente están naturalizadas, por lo cual me alarma, sobre todo porque tenemos la posibilidad de modificar esa realidad y muchos no lo hacen, algunos por miedo o por presión y otros por comodidad. El sistema educativo mundial, se encuentra atravesando un crisis y debe dar respuesta inmediata, para ello la mayoría de los países están investigando, escribiendo y desarrollando nuevas didácticas y pedagogías para el proceso de enseñanza- aprendizaje, intentando responder las demandas y dificultades que están atravesando en la actualidad. Como consecuencia de una situación extraordinaria para el mundo, que prohibió la asistencia a las escuelas, obligo al dictado de clases virtuales, lo cual no solo desafío a la comunidad educativa entera (docentes, alumnos, familias), sino que además expuso las desigualdades socio-económicas de los países y de las comunidades. Cabe destacar que los docentes, en Argentina, no solo no fueron formados en la educación a distancia o educación virtual, sino que tampoco se los ha capacitado correctamente y de manera continua en cómo enseñar a distancia a través, por ejemplo, de plataformas digitales. Esta situación de no saber cómo hacer, genera en los docentes una sensación de angustia de frustración, por no poder llevar a cabo su labor de enseñar, se desbordan con las tareas y las devoluciones, más las correcciones y evaluación de las tareas o trabajos prácticos enviados a los alumnos. El ingenio docente y la búsqueda por lograr el aprendizaje, llevo a la gran mayoría de los mismos a desarrollar nuevas metodologías de enseñanza. En un principio la mayoría de los docentes, comenzaron las clases virtuales enviando trabajo práctico a los alumnos para que estos los resuelvan y se los envíen por mail, classroom o plataforma digital EMODO, por ejemplo. Con el transcurso de las semanas, los docentes comenzaron a notar que la metodología mencionada anteriormente, les generaba inconvenientes en la corrección, evaluación y devolución de los trabajos o tareas solicitadas, esta situación generaba que los docentes se vean desbordados con sus tareas, la preparación de las clases etc. A esta realidad se le suma que los alumnos y las familias comienzan a quejarse y manifestarse en contra del exceso de tareas, acusando al docente de enviar demasiadas actividades y que los sujetos no quieren resolver las mismas, generando fricciones en las familias. Este conflicto planteo una nueva problemática, que no había sido considerada por los docentes, es el reclamo de los alumnos, que manifiestan: que así no les gustan las clases, que extrañan la Escuela. Ante este reclamo los docentes se hicieron eco de la demanda y se lanzaron a innovar en plataformas o redes sociales, que les fueron habituales o comunes para los sujetos y los docentes, que no se utilizaban con intencionalidad pedagógica y que podría ser un recurso muy útil, como, por ejemplo: Instagram, YouTube, Facebook, WhatsApp entre otras. Con la intencionalidad de graficar, el ingenio y la creatividad docente, en como continuar con el procesos de enseñanza-aprendizaje, considerando las realidades desiguales de nuestra sociedad, tratando de conservar y en lo posible de reforzar el vínculo docente-alumno, manteniendo virtualmente y lo más activamente posible la relación  entre ambos actores. Para ello citare como ejemplo a dos docentes del Partido de Lomas de Zamora, de niveles diferentes, con diferentes trayectorias dentro del sistema educativo. Uno  de ellos se desempeña en una Escuela Publica Primaria, de zona céntrica dentro del Partido de Lomas de Zamora es docente a cargo por primera vez de un grupo de tercer año. El otro docente, es un profesor de Lengua y Literatura en una Escuela Secundaria Privada, de clase media baja, por poseer una cuota mensual relativamente económica, también en una céntrica de Lomas de Zamora, con una trayectoria docente de más de 20 años de antigüedad. El docente del nivel secundario, desde el cambio de modalidad presencial a virtual, opto por grabar videos explicativos en los que aborda los contenidos minimalista para cada curso que tiene a cargo, en los videos no solo daba su clase, sino que además motiva e incentiva a los alumnos a buscar recursos en sus casa que les sean útiles para el abordaje de la próxima clase, generando que los sujetos no solo participen sino que además puedan aplicar lo aprendido, por ejemplo: en uno de sus videos , un día les solicito a los alumnos que tengan preparada una naranja, el profesor poseía en su casa un naranjo, el cual utilizo no solo para explicarle a los alumnos que tipo de árbol era, sino que uso el recurso del árbol de naranja para presentar el libro “Mi árbol de Naranja Lima”. En cada uno de sus videos el docente busca recursos que les resulten atractivos a los alumnos, no solo para lograr la enseñanza, sino también para contener a los alumnos y no perder el vínculo con ellos. Su iniciativa de dar clases a través de videos, que los sube a Instagram, y a YouTube para que todos tengan la posibilidad de acceder a ellos, le permite tener contacto activo con los alumnos, además armo grupos de WhatsApp con no más de 5 alumnos por grupo, conectándose con cada grupo de alumnos una vez por semana, en la que destinan la mayor parte del tiempo para el abordaje de un contenido, sino que al finalizar su clase, dialoga con los alumnos, les pregunta como sobrellevan el encierro, si necesitan algo, como se sienten  etc. Desarrolla  distintos tipos de videos según lo que corresponda con su planificación y el diseño curricular, por tal motivo los mismos tienen diferentes temáticas, algunos son en formato tipo informativo –explicativo, simulando ser un programa de noticias, otros son más cómicos según la literatura que se aborde, fue desarrollando una metodología propia que le permite no solo mantener el vínculo con los alumnos, sino que además descubrió que puede utilizar para sus clases un recurso , como la tecnología, que no lo aplicaba  para sus clases presenciales, que ahora si utilizara para el abordaje de las mismas. Esto le permitió no solo estar en contacto con todos los alumnos, sino que además logro un interés en su materia por parte del alumnado que lo sorprendió, estos esperan los videos del profesor para ver qué es lo nuevo que hay por aprender. El siguiente ejemplo, es el del docente de primaria, quien al igual que la totalidad de los docentes tuvo que cambiar la modalidad de enseñanza, considerando las dificultades particulares de cada niño. Como primera medida, opto por armar un grupo de WhatsApp con los padres con el docente incluido en el mismo, a través del grupo enviaba tareas a los alumnos, esta metodología la utilizo durante 2 semanas aproximadamente, esta modalidad no le estaba dando el resultado esperado por el docente y por lo alumnos. Fue entonces que decidió cambiar la metodología, armo grupos de no más de 5 alumnos para conectarse, durante una franja horaria que comenzaba a las 10:00 hs y finalizaba a las 22:00 hs tres veces por semana, el docente daba clases virtuales a través de la plataforma zoom y de esta manera podía interactuar virtualmente y en directo con los alumnos, considerando que son niños de 8 o 9 años y que le preocupaba fortalecer y reforzar el vínculo con ellos y las familias. Aplico esta metodología durante un mes y medio aproximadamente, luego tuvo que cambiar la misma debido a problemas de conectividad de los alumnos y el docente. Entonces opto por una nueva propuesta, (cabe destacar que cada modificación que realizo el docente en cuanto a la metodología para continuar con las clases, siempre las consensuo con las familias explicando por qué se modificaban las formas) esta implicaría un mayor seguimiento individual de los alumnos, que le permitirá una mejor evaluación de los mismos y atender a las dificultades que está presente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello solicito a cada familia que le envié una foto del alumno para confeccionar una carpeta personal de cada uno de ellos y adjuntar en la misma, las devoluciones de las tareas que le hacen. Ya no habrá tres clases semanales por la plataforma zoom, envira tareas diarias de complejidad moderada, que no le demandara a cada alumno un tiempo estipulado de 40 minutos aproximadamente, una finalizada la misma enviaran al docente una foto de la tarea realizada que será adjuntada a la carpeta personal del alumno, también enviara un audio explicativo en el que no solo, desarrolla la consigna, sino que además les envía en forma privada una audio explicando personalmente al niño que no comprenda o no pueda resolver la misma. Enviara un video semanal de 30 0 60 segundos de duración, que los niños deberán ver y luego escribir que observaron en el mismo, serán videos recreativos de canciones o fragmentos de cuentos, con la intencionalidad de estimular la escritura y redacción. Tendrán una sola clase semanal por llamada de WhatsApp en los que participaran hasta 5 niños, con la opción de elegir el horario para ingresar a la clase que comenzaran a las 10:00hs de la mañana y finalizara el último turno a las 22:00hs, cada 2 horas habrá una clase, para la misma solicitara con anterioridad si los niños necesitan tener algún recurso para el abordaje de la clase, por ejemplo: cuadros para que los completen con el docente mientras realizan la clase, todo será informado a las familias con antelación. Para los niños que presentan alguna dificultad en el aprendizaje o si algún contenido no fue incorporado por el alumno, el docente envía tareas extras y trabaja en manera particular con el sujeto. También genero un espacio de dialogo con las familias para que estas le expresen sus inquietudes y el docente semanalmente informa a las familias sobre la evolución del niño. En estos ejemplos citados, que fueron solo dos, porque son muchísimos los docentes que ante la dificultad, improvisaron nuevas formas de enseñar aplicando los bagajes propios y los adquiridos durante su formación, los que les permitieron encontrar una nueva didáctica y pedagogía de la cual debemos empezar a investigar por qué debemos  incorporar al sistema educativo, estas nuevas formas de enseñar y aprender, valorando y resaltando la labor docente durante esta pandemia. CONCLUSIONES Considero que es necesario, resaltar una vez más, que el Sistema Educativo Argentino merece y demanda un cambio en las modalidades, formas de enseñar y aprender que se adecuen a las necesidades del siglo XXI, nuestro sistema educativo no está formando a los sujetos para el futuro, quedando obsoleto ante las necesidades de desarrollo social-económico-productivo e individual de los sujetos. Debemos y tenemos que construir un sistema Educativo que sea realmente Federal, en el que se contemplen y atiendan a las demandas, de las Provincias, Ciudades y Localidades que conforman a nuestro sistema. Las políticas educativas deben igualar y brindar oportunidades a todos los sujetos, cabe resaltar que es un derecho y que se cumple, pero no garantiza la permanencia, el egreso y la accesibilidad de todos los sujetos. Las diferencias sociales se ven reflejadas y manifiestas en las Escuelas y en todos los niveles del sistema educativo, que si bien se intentan  abordar no son suficientes o a veces la ineficiencia hace que se vulneren aún más los derechos y se agudicen los conflictos o problemáticas, para ello es necesaria la formación y capacitación permanente de los docentes otorgándoles y garantizándoles los recursos para que la Escuela pueda abordar las problemáticas y las demandas de las comunidad o de un o una sujeto en particular. Los docentes deben transmitir saberes que les sean propios, es decir, saberes que adquirieron  aquellos que se formaron para enseñar, deben ser saberes incorporados y procesados por los docentes, para que llegado el momento de transmitirlo sea el docente el experto en ese saber porque lo proceso y lo adquirió. Para lograr esto debemos mejorar la formación y la práctica docente, incentivando a estos a desarrollar nuevas didácticas y pedagogías, que se adecuen a las demandas e inquietudes propias, de los alumnos, la sociedad, la comunidad, familias y todos los actores del sistema educativo. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource La educación, en tiempos de pandemia. Dificultades y demandas socio-educativas Description An account of the resource Ensayo Creator An entity primarily responsible for making the resource Mariela E. Mari Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Octubre 2021 Language A language of the resource Español