1 50 3 https://tramared.com/revista/files/original/c455a79782e6e9567fcc0b98ba744022.pdf a856dd5e2174442e63490f786389b684 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Educabilidad, fracaso escolar y etiquetamiento: De la atribución de problemas al sujeto a la problematización del formato escolar Melisa Lombardo Profesora de Educación Primaria. Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Maestrando en Políticas Educativas (UTDT). <hr /> INTRODUCCIÓN Habitamos un presente de crisis. Aquellas certezas en las que nos refugiábamos comienzan a mostrarse frágiles, tambaleantes, inestables. Creímos poder saberlo todo, dominarlo todo: creímos ciegamente en aquel futuro promesa que nos elevaría hacia la completud, hacia la perfección: hacia Dios. El mundo se mueve, nos mueve; pero nosotros nos movemos, lo movemos. El presente trabajo pretende realizar un análisis conceptual y teórico a través de la argumentación de distintos autores sobre la educabilidad, el fracaso escolar y las prácticas de etiquetamiento; manteniendo una mirada histórica, que atienda al carácter político de la construcción del dispositivo escolar moderno en tanto normalizador que sentó las bases del formato escolar. ¿Será el fracaso escolar el destino ineludible de un “sujeto con problemas”? ¿Es la “educabilidad” el indicador del grado de “humanización” del sujeto? ¿Puede hablarse de sujetos “educables” y “no educables”? ¿Los niños fracasan en la escuela porque existe en ellos o en su contexto una falla, falencia o carencia; o habrá que interrogarse sobre el formato escolar?  Estos son algunos interrogantes que el presente trabajo se propone abordar. DESARROLLO La educación ha sido una cuestión central en el debate político dado su potencial de actuar como herramienta para la transformación social. A lo largo del siglo XIX fuertemente marcado por la conformación de los Estados Nacionales modernos, la educación se tornó razón de Estado para la consolidación de las naciones y la construcción de modernidad. En este contexto, proliferan políticas de administración masiva y centralizada de los infantes; tornándose la escolarización (asociada a una práctica normativa y homogeneizadora) el dispositivo hegemónico para la transmisión masiva de la cultura y la homogeneización, conformándose el sistema de instrucción pública centralizada en un intento de dar respuesta a cuestiones epocales, articulando los rasgos de gradualidad, simultaneidad, unificación curricular, construcción de infancia, posicionamiento del niño en el lugar de “alumno”. De este modo y a partir de los ideales comenianos, las instituciones escolares sentaron sus bases sobre el establecimiento de relaciones pedagógicas basadas en la relación asimétrica docente-alumno, con mediación del contenido a ser transmitido. A partir de esta estructura, los sujetos fueron distribuidos y ordenados en función del criterio de gradualidad en la adquisición de conocimientos. En este marco, siguiendo a Baquero (2014), los componentes duros del formato escolar tales como la gradualidad, la simultaneidad, regulación de espacios/tiempos y ritmos de trabajo, la rigidez de los regímenes académicos de asistencia a clase y de aprobación de asignaturas, y la poca flexibilidad de atender a la multiplicidad de trayectorias escolares, limitaron la persecución de aprendizajes significativos y autónomos. De este modo, el formato escolar actuó como productor de condiciones específicas y delimitadas para la producción de aprendizajes. Junto a esta matriz moderna se articularon prácticas y discursos psicoeducativos clásicos (también llamados “fundacionales”), junto al denominado “problema de la educabilidad” de los sujetos (alumnos). El “problema de la educabilidad” fue vinculado discursivamente (y recurrentemente) con la capacidad de ser educado, es decir, como capacidad diferencial entre sujetos o grupos de sujetos; articulándose la capacidad de ser educado (entendida como atributo de posible humanización) con el problema del desarrollo intelectual de los sujetos (Baquero 2001). Desde la concepción clásica, siguiendo a Cimolai y Toscano (2008), la “educabilidad” es concebida como la capacidad intrínseca de los sujetos de ser educados, cuestión a la cual subyace la idea de “posesión” por parte de los individuos de capacidades supuestas “naturales” para el desarrollo y el aprendizaje. De este modo, puede observarse cómo el concepto pareciera vincularse a una perspectiva normalizadora del desarrollo, que establece criterios “normales” y define a todo lo que se aparta de ella como “desvío”. A partir de ello, múltiples categorías y técnicas diagnósticas fueron generadas para determinar los “grados de educabilidad” de los sujetos escolares. Siguiendo la argumentación de Baquero (2002), pueden vislumbrarse en este marco los modos en que es producida una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los sujetos (alumnos), la cual recrea el evolucionismo darwiniano, definiendo ritmos y cursos normales de desarrollo teleológico y de ponderación de la diferencia como deficiencia. Como sugiere el autor, la idea de rendimiento diferencial de los alumnos resulta impensable fuera de la matriz escolar de organización de los aprendizajes. En este sentido, son numerosos los procedimientos y rutinas de detección de problemas de aprendizaje que tienden a la construcción de una descripción “descontextuada” de los sujetos (incurriendo en una abstracción de la situación), describiéndolos a partir de aquellos atributos (que poseen o de los cuales carecen los sujetos) que deberían ser portados a determinada edad cronológica; subyaciendo el supuesto de que el desarrollo consistiría en el despliegue natural, universal y único de la subjetividad enfrentada a un medio igualmente natural para aprender: la escuela. De este modo, el problema vinculado a las dificultades de aprendizaje es articulado con el fracaso escolar, caracterizados como resultado de un problema que porta el alumno (niño) a título individual (Terigi 2009). En este sentido, siguiendo a Baquero (2002), las explicaciones atribuidas al fracaso escolar se han centrado clásicamente en la atribución al alumno de ciertos déficits: si el sujeto natural (alumno) debía aprender siguiendo los ritmos y modos naturales de aprendizaje en un medio naturalmente dadopara ello (escuela), entonces si éste no aprendía era lógico (y natural) poner su naturaleza humana (inteligencia, personalidad)bajo sospecha. En consecuencia, debía, indudablemente, operarse sobre él. Puede dilucidarse a partir de este discurso lo que Baquero (2007) denomina “Reducción al individuo”: a partir de una visión esencialista clásica acerca de una armonía natural entre individuo y prácticas escolares, los bajos logros de los sujetos se explican por su naturaleza deficitaria o errática. El saber psicológico y sus prácticas han abordado al sujeto desde una perspectiva individual escindida de lo situacional y, por consiguiente, de explicación e intervención psicopedagógica. Siguiendo a Benasayag. y Schmit (2010), ello se enraíza en una mirada normalizadora que no se asombra ante lo que percibe como “normal” a lo que liga a lo “correcto”; sino que efectúa una práctica de etiquetamiento sobre los sujetos “apartados” (desviados o portadores de ciertos déficits). Como afirman los autores, la etiqueta hace creer que, gracias a la clasificación y al diagnóstico, puede volverse visible la esencia de la persona. Al adoptar una mirada normalizadora (etiqueta-naturaleza), las prácticas de etiquetamiento plantean problemas ligados a la errada creencia de que a través la etiqueta podremos saber todo lo que el otro porta o no. Retomando a Benasayag. y Schmit (2010), el derecho de mirar se asimila así al ejercicio de poder sobre el otro: un alumno etiquetado “con problemas” debe aceptar la mirada examinadora. Puede observarse, entonces, que de este modelo “patologizante” emana una mirada del sujeto en tanto individuo portador de cierto “déficit”, omitiéndose la implicación de los distintos factores que hacen a las situaciones educativas de las cuales el niño es parte, y la potencialidad de éstas para promover desarrollo.   En esta línea, desde la perspectiva de Baquero, podríamos pensar que se cae en una “falacia de abstracción de la situación”, incurriéndose en una “naturalización de la escuela como lugar natural de aprendizaje”. Pero entonces, como sostiene Baquero, “lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo escolar, al fin, subjetivarse […] qué grado de humanidad tendrán los humanos” (Baquero 2002: 2). Siguiendo a Cimolai y Toscano (2008), estas concepciones esconden de manera implícita la idea de alumno “normal”, señalando un “deber ser” (que juzga aquello que “no debía ser así”) que se encuentra sujeto a las expectativas de homogeneidad características de la matriz comeniana y de los dispositivos de instrucción masiva. Como se indicó al comienzo, la escuela moderna definió prácticas educativas para la regulación y el control de la población, lo que colaboró, tal como indican las autoras, con la construcción de la figura idealizada del “alumno común/normal”. En el afán de perseguir la consecución de logros relativamente homogéneos (objetivos vinculados al curriculum unificado) por métodos relativamente únicos (enseñanza simultánea), la instrucción masiva simultánea y obligatoria construye “alumnos comunes” (normales), definiendo prácticas educativas homogeneizantes. A su vez, la gradualidad establece una única cronología de aprendizajes posibles y genera expectativas de logro para los alumnos y su desarrollo. Se desentienden, entonces, de la diversidad y la leen como “desviación” o “problema”. Como sugiere Baquero (2001), el tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado bajo la premisa de un tipo de alumno ideal, normal. En este marco, cabe considerar que, como sugiere Baquero (en VVAA 2004), la perspectiva de la existencia de una secuencia normal de desarrollo es solidaria con la concepción de un dispositivo escolar moderno de carácter normalizador. Más aún, la propia noción de educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la propia escuela, que sentó condiciones normalizadoras de aprendizaje. De este modo, en tanto y en cuanto la estructura del sistema educativo continúe funcionando con las condiciones de gradualidad, simultaneidad, y con la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje “normales”, toda diferencia siempre se nos presentará como “desvío o déficit”. Por ello, resulta necesario problematizar el formato escolar moderno normalizador, levantando la mirada del individuo y colocándola, como sugiere Baquero (2004), sobre la situación de la que forman parte las singularidades de los sujetos; evitando dicotomizar los niveles individual y social, y comprendiendo que las prácticas educativas producen formas específicas de desarrollo. Los sujetos de la educación no constituyen “objetos naturales”; sino que son producidos históricamente combinando cuestiones discursivas, pedagógicas, políticas e ideológicas. Por ello, cabe destacar que la noción de “alumno común (o normal)” y, por tanto, de educabilidad, es un constructo político. Analizar estas cuestiones lleva al planteamiento de ciertas preguntas: ¿Es la “educabilidad” un atributo del sujeto, una capacidad diferencial entre sujetos o, más bien, un constructo histórico, un artificio de aquella escuela moderna normalizadora, homogeneizadora, infantilizadora; que bregaba por un gobierno del desarrollo? ¿Es, por tanto, el fracaso escolar un destino del sujeto con problemas? Tras el análisis efectuado, puede considerarse que no se debe perder de vista el carácter histórico-político de toda decisión de inclusión/exclusión. Como sugiere Baquero (2013), debe advertirse que, así como nuestra escuela puede generar espacios potentes para el desarrollo de los sujetos y el despliegue de sus vidas, puede contribuir también con enorme eficacia a la confirmación de destinos inexorables. Baquero define a la “educabilidad” como “la delimitación, alcances y limites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas”. Esta visión lleva a abandonar la sospecha de las capacidades de los sujetos (alumnos) y operar sobre las situaciones, produciendo una reconceptualización del fracaso al atender a una mirada interaccionista y situacional. Como afirma Baquero (2007), si el espacio escolar es un espacio político obedece a la razón de que sus prácticas no promueven el desarrollo de los sujetos en términos universales y abstractos; sino que las prácticas escolares producen ciertas formas específicas de desarrollo psicológico permitidas, que nada poseen, tampoco, de naturales. De allí la doble necesidad de atender a la especificidad situacional de la producción de conocimientos en sentido estricto y de producción de subjetividad en sentido amplio, lo que, tal como afirma Baquero (2007), parece requerir espacios que representen experiencias de producción de saberes políticamente alternativos, modos de implicación diferentes, operadores de posibilidad. producir espacios para la propia emancipación. CONCLUSIONES ¿Es genuino sospechar del grado de humanización de los sujetos? ¿Es el fracaso escolar el destino ineludible de un sujeto con problemas? ¿Es la educabilidad el indicador del grado de “humanización” del sujeto?  La respuesta es NO. Tras el análisis efectuado en el trabajo, puede concluirse que no sería justo incurrir en reduccionismos. Como se ha sugerido, la escuela no es un espacio natural para que los niños se desarrollen naturalmente de acuerdo a su naturaleza, lo cual afecta la premisa habitual de los modelos psicoevolutivos acerca de la existencia de una suerte de “desarrollo o esencia natural” escindible del desarrollo cultural. Como sugiere Baquero (2014), ello invita a repensar las prácticas escolares: si las prácticas escolares pierden su carácter cosificado y naturalizado, debiéramos tener la posibilidad de pensarlas como prácticas también modificables y resignificables histórica y políticamente. Como sugieren Benasayag y Schmit (2010), de lo que se trata es de evitar el camino de la tristeza, el de un saber normalizador que aprisiona al otro en su etiqueta. Como sugiere Baquero (2014), es responsabilidad de los actores educativos revisar y generar las condiciones de una experiencia posible, de una experiencia educativa/escolar genuina. Una experiencia que es social y política a la vez. <hr /> BIBLIOGRAFÍA <ul> <li>Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha, en Cuadernos de Pedagogía Rosario Año IV n 9, 71-85. 2001. Centro de Estudios de Pedagogía Crítica, ISBN: 987-1081-37-5</li> <li>Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Época. Vol XXIV. Nos 97-98. Pp. 57-75. México.</li> <li>Baquero, R. (2007) Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar. En Baquero, R.; Diker, G. y Frigerio, G. (2007) Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del Estante Editorial.</li> <li>Baquero, R. (2013) “Alcances y límites de la mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar: algunos giros y perspectivas” en Revista Polifonías, Año 1; N° 1; UNLuján.</li> <li>Baquero, R. (2014) “Sobre lecciones que producen vergüenza”; Ponencia presentada en el Seminario Latinoamericano "La Escuela Hoy: claves para una educación diversa y humana", IDEP- Corporación Magisterio. Bogotá, mayo de 2014.</li> <li>Baquero, R. y Narodowski, M. (1994). ¿Existe la infancia? En: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación N°6 Pp. 1-10.</li> <li>Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “Ética y etiqueta” En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.</li> <li>Cimolai, S. y Toscano, A. (2008) ¿Atrapados sain salida? Concepciones de educabilidad y alumnos en problemas. En Baquero, R.; Pérez, V. y Toscano, A. (Coomp) (2008) Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Rosario: Homo Sapiens.</li> <li>Comenius, J. (1984). Didáctica Magna. Madrid: Akal.</li> <li>Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires: Aique.</li> <li>Terigi (2009) “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional”. Revista Iberoamericana de Educación, N° 50, Pp. 38.</li> <li>VVAA (2004). "Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar", en Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs. As. Ed. Novedades Educativas. Año 16. Nro. 16.</li> </ul> Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Educabilidad, fracaso escolar y etiquetamiento: De la atribución de problemas al sujeto a la problematización del formato escolar Description An account of the resource Artículo Creator An entity primarily responsible for making the resource Melisa Lombardo Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Abril 2019 Language A language of the resource Español educabilidad escuela etiquetamiento fracaso escolar https://tramared.com/revista/files/original/41a59a9332e2c6682a62d6208c381cd0.jpg b5856c2f48111747f9f6754dca377475 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document ¿De quién es el fracaso? Un abordaje al concepto de Educabilidad y Fracaso Escolar. Emiliano Quirós Maestro de grado. Licenciado en Educación. Diplomado en Currículum y Prácticas Escolares en contexto. Especialista en Gestión y Administración de la Educación. Actualmente se desempeña como Director General del Complejo Educativo Rubén Darío. Contacto: <a href="mailto:quirosemiliano@gmail.com">quirosemiliano@gmail.com</a> <a href="mailto:direcciongeneral@complejoeducativo.com.ar">direcciongeneral@complejoeducativo.com.ar</a> <hr /> Palabras clave: educabilidad, fracaso escolar, estigmatización. <hr /> Introducción. A partir del relato de una experiencia, el artículo intenta abordar los distintos enfoques para entender la cuestión de la Educabilidad y Fracaso Escolar, especialmente en contextos desfavorables. Comenzando por la mirada clásica – naturalista, exponiendo, de este paradigma, la consideración descontextualizada del sujeto, la reducción al individuo como unidad de análisis y los efectos estigmatizantes que conlleva. Luego se presenta la mirada que entiende y destaca la influencia que tienen las condiciones sociales y familiares del niño en las capacidades de aprender, exponiendo cierta continuidad en el señalamiento al niño y su contexto, en la responsabilidad de ser educado. Para terminar, plantea la posibilidad de levantar la mirada y extender la unidad de análisis a las propuestas pedagógicas como factores de desarrollo de la educabilidad, e incluso responsabilizando a las políticas educativas en esta materia. Una Historia personal para empezar Hace unos años ya, asumí, en el mes de febrero, la vicedirección de una escuela primaria inserta en un contexto socioeconómicamente desfavorable del conurbano bonaerense. En los primeros días, les solicité a los maestros un informe de la situación con la que nos encontraríamos en el período de compensación a mediados del mes. Entre los distintos alumnos que debían presentarse en período de febrero estaba David, alumno de 5 grado. Lo particular de David no estaba escrito en el informe, sino que me lo comentó su maestra y era que debía venir para rendir Matemática, y lo veía muy complicado. Encima, David ya había repetido dos veces, una de las cuales 5° grado el año pasado. Es decir, corría el riesgo de recursar 5° grado nuevamente, y este año, como los anteriores, por su dificultad en matemática. Con este chico no se puede - nos dijo su maestra - pobre, no por él, pero la verdad, cómo vive… que querés… tiene una historia terrible. Lo primero que hicimos fue llamarlo a David antes de tiempo. No podíamos esperar a que se prepare solo. Observé las clases de apoyo, las estrategias de enseñanza del docente y lo observé a David. No entendía realmente nada lo que le explicaban. Le pedimos que al otro día no venga, que lo iríamos a visitar nosotros. Con el nuevo maestro que tendría ese año conocimos su casa, su historia. David era el mayor de 6 hermanos. A su padre no lo había conocido nunca y su madre hacía lo que podía para alimentar a sus hijos. David todos los días a la salida del colegio, llegaba a su casa y se preparaba para salir con el carro a juntar cartón, diarios, y cualquier cosa que pudiera vende luego en lo del “Viejo Salto” (El viejo Salto era un hombre que se dedicaba a comprar cartón a los cartoneros en un galpón grande a unas cuadras del barrio). David cartoneaba desde las 19 horas hasta alrededor de las 24 o muchas veces 1 de la mañana, que regresaba a su casa, para comenzar nuevamente su jornada escolar de 08 a 16 hs. Le preguntamos a David por su trabajo de cartonero. Y fuimos más allá. Lo acompañamos en gran parte de su recorrido buscando cartón y el sábado a la mañana a lo del Viejo Salto. En sus tareas, David lidiaba permanentemente con los números, las unidades de medida y las proporciones. Tenía un manejo del tiempo y del espacio formidable, podía leer los planos del subte y las avenidas de la capital. Manejaba los gramos, kilos, toneladas con mucha facilidad y podía convertir las unidades sin necesidad de ninguna tablita del manual escolar. Calculaba con el sistema sexagesimal para medir el tiempo. Incluso podía regatear, pelear y discutir con muchos recursos que requieren de una amplia comprensión del sistema monetario, las operaciones básicas y de la economía dignas de admirar. Podríamos seguir analizando la cantidad de cuestiones que David podía hacer y la escuela no lo sabía. Eran muchísimas. En ese momento nos empezamos a cuestionar… ¿Realmente David no sabía matemática? ¿Qué matemática era la que no comprendía? ¿Qué le estábamos enseñando en la escuela? ¿Para qué se lo enseñábamos? ¿Cómo se lo enseñábamos? ¿Realmente con él no se podía? ¿Su contexto lo condicionaba a aprender? ¿Era de él el fracaso en la escuela? ¿De quién era el fracaso entonces? David metido entre las estadísticas. La situación de David no es muy distinta a las tantas historias que cualquier docente que transita las escuelas de distintos cordones urbanos de las grandes ciudades latinoamericanas puede contar. Los niveles de abandono y deserción de los niños y jóvenes de sectores empobrecidos son alarmantes. A casi 20 años de que se iniciaran los procesos de reforma educativa en América Latina, distintas investigaciones demuestran como el abandono y la deserción escolar afecta principalmente a los sectores más pobres y vulnerables de las distintas sociedades. Datos recientes del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, del IIPE UNESCO Buenos Aires y la OEI (2009), señalan que menos de la mitad de los jóvenes de 20 años logran completar la secundaria en Latinoamérica. Por su parte, los datos analizados por CEPAL en su Panorama Social del 2007, identifican quiénes son los desertores y en qué sectores de la población se concentran el abandono y la desvinculación definitiva de la escuela. Desde los niveles de ingreso familiares las cifras entregadas son lapidarias y del todo preocupantes: cerca del 80% de los jóvenes latinoamericanos pertenecientes a los segmentos más ricos de la población (quintil de ingresos más altos), concluyen la enseñanza secundaria. Dicho porcentaje sólo llega al 20% en el caso de los estudiantes cuyos ingresos familiares se ubican en el quintil más bajo. Algo más duro todavía. Más de la mitad y hasta el 60% de los estudiantes que abandonan la escuela en países como Argentina, Costa Rica, Ecuador, honduras y Paraguay, lo hacen al finalizar el ciclo primario. (Roman, M. 2009) De la Condiciones y capacidades de David. Una mirada clásica – naturalista y mensurable. A raíz de la situación de David, como la de tantos chicos sumergidos en o excluidos del sistema educativo argentino que conforman y les ponen cuerpo a los índices presentados en el apartado anterior, la concepción clásica que puede concebirse para explicarlo es la que entiende a la educabilidad como una capacidad intrínseca en los sujetos para ser educados. Este supuesto revela cierta metáfora de posesión, por parte de los individuos, de capacidades sustantivas y naturales para el desarrollo y aprendizaje (Wertsch, 1993). Desde esta perspectiva, más tradicional, las capacidades asociadas al desarrollo intelectual serían mensurables con las tecnologías desarrolladas por disciplinas psicológicas como el CI o las edades mentales y podrían ser evaluadas independientemente del contexto en el cual requieren dichas habilidades (Cimolai y Toscano 2008).  La principal crítica que podemos hacerle a este paradigma es la consideración descontextualizada del sujeto, la reducción al individuo como unidad de análisis, perdiendo así sus multiplicidades subjetivas (Benasayag, 2013). Baquero (VVAA, 2004, p. 22) también nos aporta “la supuesta incapacidad de aprender de los sujetos no puede hacerse realizando una abstracción de la situación pedagógica que se está ofreciendo”. Se ha llamado la atención, desde esta perspectiva, los efectos estigmatizantes que genera en los niños. “Se reconoce que en estas concepciones sobre educabilidad opera un individualismo metodológico que define al niño como la unidad de análisis y transforma en déficits todas las diferencias que se presentan en el rendimiento” (Cimolai y Toscano 2008, pág. 36).  Una mirada al origen y la pertenencia social del alumno ¡se puede rehabilitar!... Otra de las posibilidades, incluso percibidas desde una mirada que se presenta más progresista, y superando ya la concepción biologicista, es la que entiende y destaca la influencia que tienen las condiciones sociales y familiares del niño en las capacidades de aprender. Estos desarrollos presentan la idea de educabilidad como una construcción social, que requiere de determinadas condiciones sociales, como el desarrollo cognitivo básico vinculado a una buena alimentación, salud, una adecuada estimulación afectiva y correcta socialización primaria, que les permitiría a los niños, incorporarse a una situación especializada distinta de la familia, como es la escuela (Lopez y Tedesco, 2002). Esta idea aparece en numerosos documentos en la región atentos a la relación entre pobreza y equidad educativa, tendiendo a mostrar la necesidad de las condiciones ya explícitas en la vida social de los alumnos para que éstos pudieran acceder con éxito relativo a la vida escolar. Es decir, que duras condiciones de vida generan cierta imposibilidad en la infancia, de constituirse en sujetos educables. La formulación del problema, nos cuenta Baquero (2008): Se plantea en términos de que las familias de sectores populares, dadas las complejas condiciones de vida contemporáneas - agravadas sin duda por la pobreza –, no están muchas veces en condiciones de constituir a sus hijos en sujetos educables (pág 16). Es decir, un sujeto proveniente de sectores empobrecidos, con familias analfabetas, mala alimentación en los primeros años de vida, sin estímulos afectivos ni sociales no podrá proyectar un futuro prometedor. Como si lo pueden soñar sectores medios o altos de la misma sociedad. Esta cuestión manifiesta la idea de que existe una evidente alquimia entre pobreza y fracaso escolar que ponen en duda las capacidades de aprender de los sectores vulnerables. Quien nos aporta a esta idea es E. Tenti (VVAA, 2004): El problema entonces de la educabilidad o de las condiciones sociales es que tenemos muchos chicos en las escuelas, pero no están equitativamente distribuidos los recursos sociales, es decir, las familias no disponen todas en igual medida de aquellos recursos que necesitan, que son necesarios e imprescindibles para que se inviertan en el aprendizaje de las nuevas generaciones (pág.9) La particularidad actual dentro del sistema educativo de la región es que los últimos años han aumentado los índices de ingreso de alumnos a las escuelas. “El crecimiento de las tasas netas de escolarización en el nivel secundario en los Censos Nacionales de 1980 era del 41,85%, en 1991 ascendió a 59,24% y en 2001 alcanzó el 75%” (Baquero y otros, 2009, pág. 294). A esto podemos agregar la sanción, tal el caso Argentino, de la nueva ley de Educación Nacional en el 2006, que extiende la obligatoriedad a todo el Secundario y también la masificación de la escolarización en edades cada vez más tempranas tras haber bajado la obligatoriedad de inicio al sistema a los 4 años.   Es decir, ha habido un aumento sostenido en la cobertura del sistema. Esta ampliación de la cobertura se ha focalizado principalmente en los sectores más postergados, por lo que dicho aumento a incorporado a estos sectores a un sistema que les puede garantizar el ingreso pero no aún la permanencia y menos la apropiación de los conocimientos esperables, como lo expresa Tenti “Los sistemas educativos en América Latina han sido mucho más eficientes en incorporar, escolarizar, distribuir certificados, títulos, que en promover la incorporación de conocimientos” (VVAA 2004, pág. 19).      El problema entonces, para este paradigma, está focalizado en el contexto socioeconómico. Allí deberían apuntar las políticas públicas. “A un chico que no comió no le puedo enseñar fracciones, primero tengo que darle de comer. Estamos redescubriendo lo obvio” (Tenti y VVAA, 2004 pág, 19). Bello (2002) nos plantea al menos cierta esperanza. A diferencia de la concepción tradicional o clásica del concepto de educabilidad, desde este nuevo paradigma se trataría de condiciones reversibles. Es decir, condiciones que se pueden revertir, que son modificables en la población mediante políticas sociales y superables en cada persona mediante estrategias compensatorias y de rehabilitación. Es decir, los sujetos de origen social empobrecido, desde este paradigma, pueden “rehabilitarse”. En síntesis, la idea de educabilidad está vinculada al concepto relacional, en la medida que es producto de la interacción entre cuestiones que vinculan y depende de los alumnos y las familias. Si bien esta concepción introduce las cuestiones sociales, económicas o culturales en el análisis de las condiciones de educabilidad, sigue recayendo en el niño, ahora el niño y su contexto, su familia, su cultura, la responsabilidad de ser educado. Varios autores acuerdan que, inadvertidamente, esta postura repite el análisis que las concepciones clásicas acerca de la educabilidad, el éxito o el fracaso de los alumnos en la escuela, realizan. Sigue siendo el centro de la escena el individuo, ahora el individuo y sus carencias sociales, económicas, culturales, familiares, etcétera. Pero sigue siendo el individuo la unidad de análisis (VVAA, 2004; Baquero, 2001). Estas concepciones han dominado la escena de la escuela moderna. Desde sus comienzos hasta la actualidad sus expectativas, impregnadas por los modelos psico - evolutivos, han partido en buena medida “de la presunción de que el desarrollo era explicable como una suerte de despliegue de un potencial individual realizable en ciertas condiciones ambientales o por efecto de las prácticas educativas (Baquero, 2008, pág. 25).  Allí hay otra cuestión a considerar, que implica saber que, el aprendizaje, como el desarrollo, no es un proceso que se puede explicar de modo autosuficiente por procesos internos del individuo. No sería adecuado recortar las unidades de análisis para explicar o intervenir sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje. Mc Dermott (2001) también refiere a que la escuela moderna ha definido al niño como la unidad de análisis de la situación problemática. Las condiciones de vida, las situaciones pedagógicas, las relaciones vinculares, funcionan como factores externos, que influyen en el problema del niño, pero son incidentes y no inherentes a la situación problemática. El contexto, de esta perspectiva, se considera como algo externo que surte efectos en los bordes del fenómeno, y las intervenciones terminan igualmente focalizadas en los déficits que porta el niño. El desafío por lo tanto es “no plantear entonces cómo las personas se apropian del aprendizaje sino cómo el aprendizaje se apropia de las personas en un contexto definido” (Mc Dermott, 2001, pág. 317). Baquero (2008) nos señala la aparición de un giro contextualista o situacional en la psicología educacional. Éste implica un cambio en la unidad de análisis, pasando del individuo a la actividad intersubjetiva mediada semióticamente y regulada por formas culturales específicas de organización de la actividad. Es decir, poder analizar los éxitos o fracasos de los alumnos en el sistema educativo no implicaría solo centrar la mirada en el alumno, ni su contexto sociocultural, sino también, en la actividad intersubjetiva con características propias. De esta manera, entender el concepto de Educabilidad, en realidad analizar las situaciones de éxito o fracaso de los alumnos en la escuela, significaría analizar las situaciones educativas y su potencial para producir – o no – desarrollo y aprendizaje. En estos casos, las diferencias o singularidades de los alumnos pueden entenderse como deficiencias sólo en relación a las propiedades de una situación determinada.                   Pensemos la Escuela y su enseñanza entonces. Pensemos en las consecuencias que podríamos haber tenido en la escuela, especialmente las consecuencias en David si analizábamos la situación desde las concepciones hasta aquí descriptas. Concentrar la atención en estudios de CI, análisis varios para diagnosticar trastornos del desarrollo, déficit de atención, cuestiones del espectro autista, etc., serían posibles alternativas a ser abordadas desde una determinada posición. También encontrar explicaciones y en ella quedarnos inmovilizados de impotencia frente a la realidad socioeconómica, la crisis alimentaria y de desesperación que David vivía. Incluso, pensar la escuela, diagramarla para convertirla, exclusivamente, en un centro donde se busque paliar la situación social, postergando e incluso abandonando la intencionalidad pedagógica, para potenciar el desarrollo y el aprendizaje en los sujetos como David. Recordemos las palabras de su maestra: Con este chico no se puede… pobre, no por él, pero la verdad, cómo vive… que querés… tiene una historia terrible. “Así parecen entender al espacio escolar como diseñado para optimizar los aprendizajes de los sujetos, como un espacio óptimo, natural o, al menos, neutral para estimular el desarrollo y producir aprendizajes en los sujetos. De igual manera, juzga, en cierta forma, a los procesos de desarrollo de los sujetos como naturales y uniformes, como si los sujetos expresaran sólo grados o modos de un mismo desarrollo natural. En esta línea, el desarrollo de los sujetos es percibido en los hechos como un proceso que debería armonizar de modo natural con el espacio escolar, y si no lo hace, algo habrá dañado en su naturaleza” (Baquero, 2004, p.20). La clave es entender la falacia de ese argumento. La escuela no es ni natural, ni óptima para potenciar el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos. Desde sus orígenes, el sistema educativo ha asentado condiciones normalizadas para aprender. La escuela ha funcionado como un dispositivo normalizador: “Mientras la estructura del sistema educativo sea graduada, simultánea, y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de los jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente” (Baquero en VVAA, 2004, pág. 22).   Es necesario introducir una mirada histórica, una perspectiva política sobre los procesos de escolarización masiva, “para comprender que nada tiene que ver con una práctica precisamente neutral ni en sus intenciones cognitivas ni emancipadoras, como tampoco en la forma concreta que adoptó para la organización de los aprendizajes” (Baquero, 2008, pág. 24).  Podríamos agregar lo ocurrido en perspectiva histórica con el método mutuo, según nos cuenta Querrien (1983), las discusiones acerca de sus ventajas y desventajas, y las opciones políticas que se han optado para su destierro de las escuelas. Primó el formato de la enseñanza simultánea, instrumento óptimo para las expectativas puestas en la creciente escuela moderna de homogeneización, moralización, normalización y disciplinamiento.  De acuerdo con esto, debemos reconocer la incapacidad de muchas prácticas pedagógicas, la dificultad para educar en contextos de pobreza, pero se puede. Trabajos clásicos (Mehan, 2001; Mc Dermott, 2001) demuestran que pueden construirse perspectivas muy diferentes sobre los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje, e incluso sobre sus logros, de acuerdo a las distintas propuestas que hayamos diseñado para ellos. Implica, por supuesto tener en cuenta las características individuales de los alumnos, conocer y actuar frente a su contexto de injusticia y desprotección pero que hay una variable, más que importante, que podemos intervenir directamente para evitar el fracaso. Hay que levanta la mirada por sobre el alumno y analizar las propuestas áulicas de enseñanza.   La enseñanza como problema político. Habitualmente, cuando pensamos en revisar la enseñanza, las prácticas, cuando nos planteamos que para pensar el concepto de Educabilidad, o mejor dicho, las condiciones en las cuales se generan o no, los aprendizajes, desde propuestas específicas, recae la mirada en la didáctica y en los docentes. En su formación y se pone en duda sus capacidades. Claramente hay deficiencias en el sistema de formación docente, pero la cuestión es un problema político. Incluso, la idea de la atención a la diversidad, concepto en auge en los últimos tiempos, termina siendo responsabilidad de los docentes, en un marco en el cual no están dadas las condiciones. Por ejemplo la gradualidad, la idea pansofiana de enseñar todo a todos, la cuestión organizativa, el problema de las condiciones para llevar adelante procesos reales de inclusión y atención a la diversidad deben entenderse como problemas políticos y no didácticos. La enseñanza no es un problema individual, que si un docente es bueno o malo, que si enseña mejor o peor que otros. El problema no debe entenderse en términos didácticos o metodológicos. El problema es político. Es necesario entender que el aprendizaje es un problema que debe asumir la enseñanza y la enseñanza es un problema político, que hay que colocar en el centro de la escena. Nos aporta Terigi, F (VVAA 2004) acerca de las políticas educativas “No se trata entonces de generar simplemente el esqueleto para que otro resuelva el problema de la enseñanza, sino de interrogarse sobre el problema de la enseñanza en el momento mismo de definir las condiciones pedagógicas de las que se puede hacer cargo la política”. La enseñanza es un problema de condiciones de escolaridad. Condiciones de escolaridad que tienen que ver con estructuras organizacionales centenarias que dieron respuesta a proyectos educativos anteriores pero que hoy dificultan los desafíos actuales de la educación, la atención a la diversidad, la inclusión y la diversidad cultural.   El Estado debe intervenir en la formación de los docentes, en la revalorización del rol profesional desde una remuneración acorde a la responsabilidad en la sociedad. Pero también en la reflexión de las estructuras rígidas del sistema, los dispositivos organizacionales, las prescripciones curriculares, el Estado debe estar presente proveyendo condiciones materiales, generando capacidad de investigar problemas didácticos, etc. Pensando en una escuela acorde a lo que su tiempo y su tierra necesitan. La historia de David tiene un final feliz a medias. Pudo terminar la escuela primaria, pero las últimas noticias que tengo de él es que aportó a la estadística de aquel casi 60% de los jóvenes de países como la Argentina que abandonando la escuela, lo hacen al finalizar la primaria.  Claramente la historia de David en la escuela ha sido un fracaso. Pero,  ¿el fracaso de quién?. ¿De él?, ¿de su contexto?, ¿de la escuela?, ¿de las políticas educativas?. El presente trabajo ha intentado esbozar ciertas respuestas a estos interrogantes. Entonces quizás convenga terminar corrigiendo la primera oración del último párrafo escrito. Claramente, la historia de la Escuela en su trabajo con David ha sido un verdadero fracaso.   <hr /> Referencias bibliográficas. <ul> <li>Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de pedagogía del Rosario. Año IV, N°9, 71 - 85</li> <li>Baquero, R. (2008) De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso escolar como categorías riesgosas. En R. Baquero, A.V. Perez y A.G. 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Title A name given to the resource ¿De quién es el fracaso? Un abordaje al concepto de Educabilidad y Fracaso Escolar. Creator An entity primarily responsible for making the resource Emiliano Quirós Publisher An entity responsible for making the resource available Mariana Schenone Tania Gil Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource Septiembre 2018 Language A language of the resource Español educabilidad estigmatización fracaso escolar https://tramared.com/revista/files/original/b63ffeab9869a46bc7f70e49f7b278c6.jpg 5ad98e9decd1ef22c95a22a5f458c8ff Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Damián M. Tornese Maestro de grado, licenciado y profesor en Ciencias de la Educación (UBA), maestrando en políticas educativas (Universidad Torcuato Di Tella). Trabajo en temas de docencia y gestión en nivel superior. https://tramared.com/revista/files/original/7076b5abbb5e762a088fc6c96b4dcbfd.pdf 7f2b1e8554b0e1b5bcc3a4978f52245e Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Artículos Subject The topic of the resource Educación Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Text Any textual data included in the document Debates de educabilidad en el nivel superior <hr /> Damián M. Tornese damiantornese@hotmail.com Maestro de grado, licenciado y profesor en Ciencias de la Educación (UBA), maestrando en políticas educativas (Universidad Torcuato Di Tella). Trabajo en temas de docencia y gestión en nivel superior <hr /> Introducción: En pedagogía existe una tendencia a problematizar el concepto de educabilidad cuando se piensa en estudiantes de los niveles primario y secundario, pero no parece suceder lo mismo a la hora de considerar a quienes se encuentran en nivel superior. En este trabajo, se presentarán algunas ideas para discutir sobre educabilidad en ese último nivel. Se partirá de una breve caracterización del concepto y se comentará un escrito reciente que presentaría un enfoque inadecuado del tema. Luego se tomarán categorías teóricas que permitirían enriquecer las discusiones sobre educabilidad en el nivel superior y hacia el final del trabajo se comentarán algunas cuestiones a tener en cuenta para la formación docente. Debates de educabilidad en el nivel superior En su paso por la escuela, algunos estudiantes encuentran serias dificultades para cumplir con los tipos de aprendizaje que se les proponen, lo que suele traer aparejada la pregunta de si “presentan las características necesarias” para recibir educación o si, por el contrario, “no son educables”. En su acepción más sencilla, la noción de educabilidad remite a la “delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas” (Baquero, 2001, p. 2). Como explica Baquero, se trata de un concepto que proviene del campo de la educación especial, en el cual se solía diferenciar entre sujetos “educables”,  “entrenables” y “adiestrables”. Este origen de la noción de educabilidad no debería sorprendernos si tomamos en cuenta que la educación especial ha sido la modalidad encargada de la formación de niños con dificultades para aprender en la así llamada escuela común. La cuestión es que la mirada siempre estuvo enfocada hacia las características del sujeto en sí (por ejemplo, si era una persona ciega, sorda, o discapacitada en algún aspecto intelectual), pero podría decirse que hasta bien entrado el siglo XX no se había pensado que el problema podía originarse en el tipo de dispositivos que la escuela común propone. En la actualidad, el concepto de educabilidad aparece con frecuencia en debates pedagógicos sobre escuela primaria y secundaria, pero podríamos pensar que no ocurre lo mismo con el nivel superior. Esto cobra algún sentido si se considera que este nivel es el único no obligatorio del sistema educativo, ya que la escuela secundaria es obligatoria en Argentina desde 2006, y parte del jardín de infantes también lo es. No se trata de que la cuestión de la educabilidad no emergiera antes en el nivel que aquí nos ocupa, sino que, al encargarse de educar únicamente al sector de la población que eligiese y/o pudiese continuar estudios después de la secundaria, la pregunta por la educabilidad no parecía tener la misma urgencia que en la escuela obligatoria. La hipótesis sería que se percibe con mayor naturalidad que el alumno no pueda avanzar en ese tipo de estudios ya que, en pocas palabras, no se espera que todos logren educación de nivel superior.   Ahora bien, la expansión de la matrícula del nivel, particularmente desde la transición democrática de la década de 1980, ha implicado un despegue del pensamiento pedagógico orientado hacia los estudios superiores. En palabras de Elisa Lucarelli, especialista en pedagogía universitaria: <blockquote> Con la recuperación de la democracia, el campo de las preocupaciones acerca de la formación y la enseñanza en la universidad comienza a ocupar un lugar significativo en las instituciones universitarias, a través de la creación y/o consolidación de unidades de asesoría pedagógica en la universidad y el desarrollo de un creciente interés por encarar investigaciones en este campo. (Lucarelli, 2008, p. 6) </blockquote> Este impulso que recibe la pedagogía universitaria hace que algunos debates, que anteriormente habían sido planteados para otros niveles del sistema educativo, encuentren su lugar en las discusiones de nivel superior. La heterogeneidad que caracteriza a las aulas del nivel hoy, principalmente en las instituciones públicas, puede llevar a la pregunta que ya se había formulado con respecto a las escuelas primaria y secundaria: ¿qué sucede con los estudiantes que “fracasan”? ¿Presentan las características necesarias para realizar estudios superiores? Esta manera de plantear la problemática, que ya había recibido fuertes críticas en los debates en torno a los niveles primario y secundario, vuelve a aparecer en las discusiones universitarias. Tomemos, por ejemplo, un trabajo de Dillon, López Gil, Russo y Ramón (2017), titulado “Medición de educabilidad en contextos universitarios”. Al principio del escrito, estos autores citan un trabajo español que resulta ilustrativo de los puntos de vista que quisiéramos discutir. <blockquote> Nos encontramos con que el nivel de formación del alumno que acude a nuestras aulas es cada vez más pobre. (...) No sólo hay que hacer referencia a los saberes, sino más bien a las conductas y actitudes. Nos enfrentamos con algunos jóvenes carentes de destrezas y habilidades al mismo tiempo que de valores… Esto supone una gran pérdida de tiempo en las aulas que dedicamos al adiestramiento y el entrenamiento. (Dillon et. al., 2017, p. 14. El subrayado es propio) </blockquote> Podría considerarse que este párrafo es representativo del tipo de pensamiento que circula en las instituciones de nivel superior, y esto remite a la cuestión de la educabilidad de los estudiantes. Llama la atención el vocabulario empleado por los autores españoles: manifiestan perder tiempo en el “adiestramiento” y el “entrenamiento”, que es justamente lo que se intentaba hacer, en educación especial, con los alumnos no educables. Cabe destacar que Dillon y sus colaboradores acuerdan de lleno con la situación descripta, a la que consideran “asombrosamente similar” a la realidad de la educación argentina actual. <blockquote> Como forma de abordar esta problemática, Dillon et. al. “adaptan” el concepto de educabilidad al nivel universitario de la siguiente manera: Podemos definir el concepto de educabilidad a nivel universitario como la construcción social que apunta a identificar el conjunto de recursos y aptitudes, es decir competencias, que hacen posible que un alumno pueda cursar exitosamente una carrera universitaria (Dillon, et. al., 2017, p. 16) </blockquote> La propuesta de Dillon consiste en evaluar las competencias que posee el estudiante en el momento del ingreso a la institución universitaria, y luego seguir evaluando, “de manera formativa”, el desarrollo de las competencias necesarias para transitar “exitosamente” por la carrera. Queda claro, entonces, que el foco está puesto en el estudiante en sí y en las capacidades que presenta (o no) para aprender, en detrimento de un análisis de los dispositivos de enseñanza universitaria. Este tipo de abordaje se vincula con la preocupación que plantea Flavia Terigi (2004) de que parecieran existir cada vez más requisitos para aprender, y cada vez menos personas que puedan cumplirlos, y remite a la observación que realiza Baquero de que la educabilidad es un problema político, y no un problema técnico de definición de capacidades que los sujetos deban desarrollar. Es decir, que si el planteo gira en torno a la identificación de competencias con las que debería contar el estudiante, se omite la pregunta por las características del dispositivo escolar que obstaculizan el aprendizaje. En palabras de Baquero: <blockquote> Mientas la estructura del sistema educativo sea graduada, simultánea, y la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente. (Baquero, 2004, p. 22) </blockquote> El trabajo de Dillon es tomado aquí como ilustrativo de un abordaje que debería superarse. En el apartado que sigue, se tomarán algunas ideas de Flavia Terigi que permitirían complejizar el debate. Algunas ideas para pensar la educabilidad en nivel superior Como se viene planteando, cuando el tema de la educabilidad se aborda como la enunciación de las características que el sujeto debe reunir para poder aprender, resulta que son cada vez menos los estudiantes que las presentan. Sin embargo, cuando se cambia la perspectiva de análisis y se intenta identificar las características de la propuesta pedagógica que se convierten en obstáculos para el recorrido de los alumnos, se puede ver que el problema no suele alojarse en las capacidades del alumno sino en el dispositivo en sí. Algunas ideas de Terigi (2010) nos permitirán comprender la problemática de manera más nítida. Una primera distinción, básica pero fundamental, es la de trayectoria escolar teórica y trayectoria escolar real. En todos los niveles educativos hay establecida una trayectoria teórica que tiene que ver con la cantidad de años que debería llevarle al estudiante terminar el recorrido de ese nivel. En palabras de Terigi, “la trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y aprender” (Terigi, 2010, p. 7). Sin embargo, la autora subraya que la realidad nos muestra diversidad de trayectorias que, en muchos casos, no cumplen con las características de la trayectoria teórica (por ejemplo, por ingresos tardíos, repitencias, o abandonos temporales y reingresos). Ahora bien, el hecho de que el estudiante no cumpla con la trayectoria teórica no significa que no haya aprendido, aunque sí que aprende a ritmo y/o modo “diferente” (vale insistir, diferente al recorrido teórico previamente delimitado). En el nivel superior, esta distinción encuentra un claro correlato en las nociones de duración teórica y duración real de una carrera. En efecto, toda oferta académica de nivel superior tiene una duración teórica, que para las carreras de grado oscila entre los cuatro y los seis años1. A pesar de que se observa que, según el contexto, existe un buen número de estudiantes que no cumplen con la duración teórica, la cantidad mínima de años debe quedar plasmada en los planes de estudio2, y termina operando como norma de acuerdo con la cual se comparan las trayectorias reales de los estudiantes. En algunas universidades, por ejemplo, el respetar la duración teórica es un requisito para el acceso a premios como la medalla de oro, lo que significa que la Universidad recompensa el “recibirse en tiempo y forma”. En este sentido, sería necesario indagar cuál es el porcentaje de estudiantes que efectivamente consigue terminar la carrera en su duración teórica, así como hasta qué punto, y de qué manera, la existencia de una duración teórica se convierte en fuente de frustraciones para los estudiantes que no pueden cumplirla. Lo cierto es que este problema remite a la noción de cronosistema que plantea Terigi: la institución genera “un ordenamiento del tiempo que estructura nuestros saberes sobre la enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, obviamente los ritmos de evaluación”, y que está caracterizado por el supuesto de aprendizaje monocrónico, es decir, la noción de que todos los estudiantes deberían aprender lo mismo en la misma cantidad de tiempo. Estos supuestos de base, explica Terigi, han logrado estructurar el dispositivo escolar desde la Modernidad hasta nuestros días, pero entran en crisis de cara a la heterogeneidad que caracteriza la realidad de las instituciones educativas hoy. En tanto no se vislumbre la existencia de estos supuestos, las instituciones continuarán sin contemplar las trayectorias reales de estudiantes. Terigi propone la noción de cronologías del aprendizaje para enfatizar que no todos los estudiantes logran resultados equivalentes en la misma cantidad de tiempo. Frente a la idea del aprendizaje monocrónico, la autora invita a considerar diferentes cronologías del aprendizaje, aunque aclara que tampoco sería posible admitir tantas cronologías como estudiantes integran un grupo. La discusión sería, entonces, cuántas cronologías se pueden manejar para un grupo determinado, pero ciertamente debería ser más de una. Con todo, poner en el centro de la discusión el problema de la enseñanza, de las características del dispositivo de enseñanza, implica la necesidad de contar con docentes formados en estos debates, lo que nos lleva a la problemática de la formación docente. Educabilidad y formación docente Un aspecto fundamental de la cuestión de la educabilidad tiene que ver con la formación de los profesores ya que, en definitiva, el docente es el actor principal que vehiculiza, o no, la idea de que hay sujetos capaces de ser educados y otros que no. Para el caso de la formación de docentes de nivel superior, Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2009) establecen una diferencia entre el profesor egresado de un instituto de formación docente y el profesor de cátedra universitaria, en tanto el primero recibe formación pedagógica y profesional, mientras que el segundo suele avanzar en su carrera docente a partir de su idoneidad profesional. Ahora bien, sería necesario indagar hasta qué punto ambos tipos de profesores han recibido suficiente formación en temas de educabilidad en el nivel superior ya que, como se decía anteriormente, es probable que el profesor de enseñanza secundaria y superior en geografía o en biología (por poner dos ejemplos aleatorios) esté más dispuesto a ofrecer oportunidades a sus estudiantes de nivel secundario que a los de nivel superior. Para poder considerar el tema de la educabilidad en el nivel superior, es necesario que el futuro docente revise, revisite y reflexione sobre su paso por ese nivel, para lo cual los trabajos de narrativa, como la elaboración de autobiografías escolares, se presentan como un dispositivo adecuado (Alliaud, 2004; Anijovich et. al., 2009). Si bien este tipo de propuestas ya se está implementando en algunas instancias de formación docente, tanto en IFD como en las universidades, para poder reflexionar sobre la educabilidad en el nivel superior sería deseable atender a dos cuestiones: <ol> <li>Que el trabajo de reflexión aluda al paso del sujeto por el nivel superior, ya que, en la actualidad, los trabajos de autobiografía suelen referir al tránsito por la escuela primaria o secundaria, con el riesgo de naturalizar lo que sucede en el aula de IFD o universidad.</li> <li>Que la reflexión esté orientada no solamente a evocar a los docentes que se encontraron en el camino, sino también a los compañeros que tuvieron dificultades para avanzar en la carrera de nivel superior, y qué supuestos se pusieron en juego a la hora de apuntalar, o no, a esos estudiantes.</li> </ol> Si no se tienen en cuenta estos dos aspectos, es posible que el futuro profesor desarrolle algunas ideas fuertes sobre la buena educación primaria o secundaria, pero que sus nociones continúen siendo conservadoras en lo que antañe al nivel superior. Por último, resulta de interés recuperar, con Anijovich et. al, la distinción de Argyrys y Schön entre “teorías en uso” y “teorías adoptadas”. Las primeras refieren a las teorías que sustentan las prácticas reales de los sujetos, mientras que las adoptadas son las que el sujeto dice poner en práctica a la hora de actuar de una determinada forma. Esta distinción es clave porque el docente ya formado en discusiones de educabilidad seguramente afirme ofrecer variedad de oportunidades y atender diversidad de cronologías de aprendizaje cuando, en algunos casos, la observación atenta podría poner de manifiesto que la “teoría en uso” sigue siendo que el estudiante de nivel superior tiene la obligación de cumplir con determinados requisitos, en una cantidad de tiempo ya establecida, y que la falta de cumplimiento es percibida como déficit. Conclusiones La noción de educabilidad cobra sentido en un determinado marco que es propuesto como curso único de desarrollo. Cuando se vislumbra que el “problema” no radica en las características del estudiante sino la rigidez del dispositivo escolar moderno, pueden comenzarse a debatir otras maneras de estructurar el trabajo pedagógico en las instituciones educativas. Estas discusiones, que ya tienen algún grado de avance en los niveles de educación obligatorios, deberían comenzar a darse, también, en el nivel superior, y parte de ese trabajo se realiza en los procesos de formación docente. Los dispositivos de reflexión como las biografías escolares aparecen como instrumento privilegiado para revisar los supuestos en los que se basan las propuestas pedagógicas de nivel superior.  Algunas preguntas adicionales que podrían orientar trabajos sobre educabilidad en el nivel superior son quiénes son, y qué características presentan, los sujetos percibidos como “no educables”, y si existen diferencias en la percepción de educabilidad entre distintas familias de carreras, o entre instituciones de gestión pública y de gestión privada. Se trata, en definitiva, de poner en tela de juicio la noción de educabilidad, o como invitaba Baquero en 2001, poner la educabilidad bajo sospecha. 1Según la Resolución N° 6/97 del Ministerio de Educación, una carrera universitaria debería contar con un mínimo de 2600 horas reloj y 4 años de duración. 2Para el nivel universitario, el requisito de informar la duración teórica de una carrera se encuentra establecido por la Disposición N° 1/10 de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria. <hr /> BIBLIOGRAFÍA Alliaud, A. (2004). La escuela y los docentes: ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde una perspectiva biográfica. Cuaderno de Pedagogía Rosario. Año VII, Nº 12, 91-106 Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli, M. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós. Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de Pedagogía Rosario. Año IV, Nº 9, 71-85. 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