El pensamiento único del pedagogismo

Están rabiosos. Se nota. Y no es mala señal. Desde 1990, año de la implantación de la infausta LOGSE, Madre de Dragones de todas las leyes posteriores, el movimiento anti-intelectualista ha venido imponiendo sus dogmas sin apenas oposición. No porque no haya habido resistencia, que la ha habido, sino porque los rebeldes no disponían del eco mediático necesario para contrarrestar mínimamente el pedagogismo hegemónico.

Esto comenzó a cambiar hace un tiempo y parece que los medios han ido dándose cuenta de que hay otra forma de entender la educación (por ejemplo, la de aquellos pedagogos que entienden la pedagogía como un medio para mejorar la enseñanza y el aprendizaje y no como un fin en sí mismo). Y, aunque el monopolio pedagógico sigue estando en manos de los mismos, ya no están tan tranquilos.

Prueba de ello es la virulencia con la que se muestran, descubriendo  su auténtico rostro y  revelando que en ellos hay mucho de postureo: alardean de su elegancia, pero se manifiestan zafios; acusan a los demás de elitistas, pero destilan clasismo; dicen ser tolerantes, pero se comportan como totalitarios; se autodenominan defensores de la diversidad, pero no aceptan siquiera el matiz -mucho menos la discrepancia-.

Recientemente, un colectivo cuyas siglas son DIME (de qué presumes y te diré de qué careces) firmaba un libelo titulado «El discurso rojipardo en educación», publicado en el medio digital CTXT, en el cual se situaban estratégicamente entre dos extremos, al mismo tiempo que, a limpio pescozón, reprochaban el pensamiento divergente.

Los dos bandos en los que (¡líbrelos César Coll!) no se encuentran ellos (ni ellas) porque ellos (y ellas) están al margen de la discusión (o más bien están por encima, pero bien que descienden al barro cuando interesa), son: por un lado, lo que llaman «pléyade antipedagógica», a la que culpan nada más y nada menos que de defender «la cultura del esfuerzo y la memoria» (sus ya clásicos enemigos); por otro lado, los «conferenciantes estrella», a los que, según señalan, llamamos nosotros «desertores de la tiza».

Parece mentira que gentes tan versadas en la didáctica de la didáctica de la didáctica todavía no hayan entendido que no existe tal corriente antipedagógica sino un sano y necesario movimiento antipedagogista. Y esto es así por un motivo muy sencillo: no se puede enseñar sin pedagogía, pero urge combatir la hipertrofia de esta. Tampoco comprenden, y es una pena, que la cultura del esfuerzo, mejor o peor entendida, con mayor o menor acierto en su puesta en práctica, siempre será mejor que la cultura de la indiferencia.

De igual manera, se niegan a aceptar que la memoria (centinela de la inteligencia, la llamaba Shakespeare) es la garante de que lo que se ha estudiado se ha aprendido y, por lo tanto, se puede evocar.

Respecto al bando contrario al nuestro (pues me siento honrado de afirmar que me siento del lado de los defensores del esfuerzo y del mérito y del rigor y de la igualdad real de oportunidades y del poder del conocimiento como signo de justicia social), pues qué les voy a decir, excepto que tan «desertores de la tiza» son los gurús como muchos de estos seres luminosos que aseguran defender al alumno, pero prefieren enseñar al maestro cómo enseñar al alumno o que aquellos que se vanaglorian de amparar a los desfavorecidos, pero los condenan a la ignorancia, mientras les ofrecen a cambio empatía y felicidad low cost.

He hablado de anti-intelectualismo porque ellos mismos hacen gala de un arrogante desprecio por la cultura, ya que consideran motivo de escarnio que alguien escriba empleando referencias clásicas (puaj, «ensayos plagados de referencias clásicas», denuncian. ¡»Plagados»! Los que recurrimos a los clásicos somos peor que la brucelosis, oigan).

Y les molesta que hablemos de «Unamuno», otro rojipardista, supongo. Y se quejan porque «ridiculizamos» la LOGSE. No hay parodia, miren, en resaltar lo que de ridículo tiene una ley, lo que tiene de nocivo, de tóxico y de deshonesto. Si tratamos de mantener el sentido del humor es porque difícilmente serían analizables de otro modo los desvaríos pedagogistas. Y protestan, golpeándose el pecho al ritmo de la batucada,  cuando medios «alineados a la izquierda» ofrecen «cobertura» a un discurso distinto del suyo.

Bueno, en este sentido pueden estar tranquilos porque su discurso sigue siendo el dominante. Pero siento decirles que esta queja, por más superiores moral e ideológicamente que se crean, los sitúa en el más absoluto sectarismo. Defender el saber como herramienta de nivelación social no es propio de retrógrados, a no ser que también lo fuera Gramsci, fundador del Partido Comunista Italiano, quien reclamaba la «elevación cultural del pueblo» y se espantaría si viera lo que se está defendiendo en nombre de un supuesto progresismo que no es tal.

Pero es que, además, no es imprescindible ser progresista ni conservador para apoyar un sistema educativo que proporcionara a todos los alumnos los conocimientos y habilidades necesarios para comprender mejor el mundo en el que viven y les permitiera convertirse en ciudadanos activos, vigilantes, cultos y solidarios. Lo que se está pretendiendo es, sencillamente, censurar todas aquellas ideas que no sean del gusto del pedagogismo, marginando y desprestigiando a quienes no somos afectos al régimen.

«Neorrancios», dicen que somos. Y lloran porque otros practican «el arte del insulto ilustrado». Neorrancio es seguir con planteamientos idénticos a los que se defendían hace décadas (como el constructivismo) que se han demostrado fallidos. Es neorrancio mirar hacia otro lado cuando la brecha cultural e intelectual es cada vez mayor.

Neorrancio es continuar echándole la culpa de todo a la lista de los reyes godos, a las tarimas y al exceso de memorización. Y es que no hay nadie más carca que un pedagogista. Llevan toda la vida con la misma cantinela. Algunas ocurrencias las traducen al inglés, para aparentar modernidad, pero en realidad no han evolucionado. ¡Que nuestros «preceptos educativos» son «los de los años 70», aseguran mientras defienden la enseñanza por proyectos que Heard Kilpatrick ideó, inspirado por John Dewey, en… 1918!

Y se atreven a llamarnos populistas. ¡Ellos, que se jactan de lo vocacionales que son, que sitúan a los chiquillos en el centro del universo educativo para hacer de las clases una celebración de alumnocentrismo, que venden trucos de magia y hablan de transformar el mundo, que son inclusivos más allá de toda inclusividad, que buscan, ellos sí, porque son buenos y nosotros malos, la felicidad y la dicha de los alumnos y no se empeñan en plantearles obstáculos para hacerles sufrir porque, pobres incapaces, para qué aprender a vencer dificultades si ya les enseñará «LA VIDA»!

Estos indignados new-age, además, se contradicen: primero nos ponen como partidarios de la Ley General de Educación de 1970, luego dicen que no lo somos porque esta ley pedía «formación pedagógica del profesorado, trabajo docente en equipo, atención a la diversidad de aptitudes e intereses, métodos no memorísticos»…

Proyectan en los demás su propio fundamentalismo. No somos partidarios de ninguna ley en bloque ni detractores de ninguna ley sin matices. Ni siquiera todos los que defendemos una educación basada en el conocimiento coincidimos en todo o partimos de los mismos enfoques ideológicos. Nosotros sí somos diversos.

En relación con los asuntos mencionados por lo delatores pedagogistas, reclamamos una formación del profesorado alejada de la homeopatía pedagógica y centrada en las especialidades y sus didácticas cuyo único propósito sea que nuestros alumnos aprendan más y aprendan mejor; valoramos el trabajo en equipo como complementario del imprescindible trabajo individual; entendemos la diversidad de aptitudes e intereses como una atención a las diferentes capacidades y motivaciones de cada alumno, considerando la exigencia como algo irrenunciable y esencial para detectar las especificidades de cada cual y buscar la mejor manera de contribuir a su educación, teniendo siempre claro que una de nuestras responsabilidades como docentes es ampliar los intereses del alumno, sin despreciarlos, pero sin plegarnos a ellos; y sostenemos la necesidad de disponer de libertad metodológica para poder ofrecer a nuestros alumnos nuestros conocimientos de la forma más eficaz.

No queremos perjudicar, como se insinúa con inmoralidad, a las «clases desfavorecidas», a los alumnos «con necesidades educativas especiales» o a quienes tienen «dificultades de aprendizaje» porque lo que queremos para unos lo queremos para todos y porque los alumnos con dificultades, los que tienen necesidades específicas y los que provienen de sectores desfavorecidos merecen también acceder al conocimiento y no ser infravalorados y poco dignos de recibir una formación adaptada a sus necesidades, por supuesto, pero rigurosa y de calidad.

Y son los alumnos de procedencia humilde los que más dependen del bagaje que se lleven de la escuela porque no podrán hallar estos saberes en su círculo próximo ni podrán buscarlo (ni pagarlo) en otra parte.

En su ofuscada cruzada contra el saber, nos imputan también considerarnos «únicos guardianes del conocimiento acumulado por la humanidad», comentario que directamente entra de lleno en la astracanada, pues precisamente nos vemos como humildes servidores del conocimiento (y perdónenme mi pecaminoso y pertinaz recurso a los clásicos pero, como decían en la escolástica medieval, «cabalgamos a hombros de gigantes»). Citaré también, con perdón, a Lope, cuando decía aquello de: «entiendo lo que me basta, y solamente no entiendo cómo se sufre a sí mismo un ignorante soberbio».

Vayamos ahora con otra de las perlas del texto de marras. Se trata de una queja tan infantil como el modelo de educación que parecen defender sus autores. Resulta que las «habilidades cognitivas en las que se sustenta ese tipo de conocimiento no se reparten por igual en la población ni se adquieren de igual modo y, por tanto, no responde a la universalidad de la educación, lo que vulnera el derecho del alumnado a la educación recogido en la Constitución y la Declaración Universal de los Derechos Humanos».

Pues la verdad es que no, no se reparten por igual. Lo mismo sucede con la belleza, pero no por ello se nos ocurriría pensar que el hecho de existir personas poco agraciadas supone una vulneración de derechos fundamentales. Si en este caso la solución no pasaría por acudir a los tribunales sino por no permitir que al poco atractivo se le considerase menos digno que al apuesto (o a la menos hermosa se la minusvalorase respecto a la más bella) y por hacer lo posible por sacar el máximo partido de los atributos de cada cual y encontrar las virtudes que compensaran las escasas cualidades estéticas, en lo que se refiere a las habilidades cognitivas, debemos hacer todo lo que esté en nuestra mano por que cada alumno desarrolle al máximo las capacidades que tenga, exigiendo, descubriendo sus problemas y buscando y hallando la solución.

Así que lo injusto no es que existan alumnos con mejores habilidades cognitivas que otros sino que no se garantice que todos ellos alcanzarán el mejor nivel de conocimientos que su capacidad (y su tesón) les permitan. Eso sí, será inevitable, siento ser aguafiestas, que unos lleguen más lejos que otros.

Vayamos ahora con la motivación, que es muy del gusto del pedagogista y siempre asegura un gran éxito de crítica y público. Según los repartidores de carnés del buen docente, los institutos son para nosotros «catedrales del conocimiento» (¡¡¡Ojalá!!!) a las que «se exige llegar automotivado de casa para escuchar, tomar notas, hacer deberes, memorizar y reproducir en un papel».

Que esta gente piense que ese procedimiento es el habitual en una clase de instituto del año 2022 demuestra que no tienen ni idea de cómo se trabaja en una clase de instituto del año 2022. Por cierto, nada hay de malo en escuchar, tomar notas, hacer deberes, memorizar y reproducir en un papel, pero además de todo eso, en mis clases interpretamos, discutimos, improvisamos, grabamos, representamos, creamos, utilizamos las tecnologías, nos reímos y nos emocionamos.

Y, si bien es indispensable una mínima disposición para aprender, les aseguro que aprender es justamente lo que impulsa la motivación y no al contrario (si algo ha demostrado la investigación educativa seria es que la motivación está vinculada con el logro). Cuanto más aprenden mis alumnos, cuanto mejor tocan, cuantos más retos enfrentan con éxito, más motivados están. Y la «emoción», esa emoción que a estos aprendices de brujo les parece que «caricaturizamos», está ahí: en el conocimiento. Aprendemos, nos motivamos y nos emocionamos. Ese es el orden y esa la auténtica emoción. Lo otro son fuegos de artificio, cursilerías y emoticonos.

Termino ya porque no vale la pena persistir en el análisis de tan delirante artículo, ya que incurriría de nuevo en un desliz academicista y recordaría aquello de «la razón de la sinrazón que a mi razón se hace, de tal manera mi razón enflaquece, que con razón me quejo de la vuestra fermosura», así que firmo ya esta respuesta a los insignes miembros del Colectivo por la Inclusión y la Mejora Educativa reafirmando mi compromiso con esa resistencia civil ilustrada que tanto les inquieta.

No desfalleceremos ni abandonaremos la batalla por el conocimiento. Lo haremos por nuestros alumnos y por nuestros hijos. Por la sociedad, en definitiva. Y ahora invocaré, no por molestar, que también, sino porque viene al pelo, a Unamuno, con su «venceréis, pero no convenceréis». Y añadiré, como diría mi amigo Andreu Navarra: ¡Viva Voltaire!

Alberto Royo es guitarrista clásico, musicólogo y profesor de instituto. Es autor de los ensayos «Contra la nueva educación» (2016), «La sociedad gaseosa» (2017), «Cuaderno de un profesor» (2019) y «Breviario antipedagogista» (2022), todos ellos publicados por Plataforma Editorial.

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