¿Ley de cuotas o igualdad meritocrática de oportunidades?
Problemas de Justicia Educacional

Título

¿Ley de cuotas o igualdad meritocrática de oportunidades?
Problemas de Justicia Educacional

Descripción

Artículo

Autor

Andrea Brancaforte

Editor

Mariana Schenone
Tania Gil

Fecha

Junio 2018

Idioma

Español

¿Ley de cuotas o igualdad meritocrática de oportunidades?
Problemas de Justicia Educacional

Andrea Brancaforte
Lic. en Ciencia Política (UBA)
Maestrando en Políticas Educativas (UTDT)
Becaria en Gestión Educativa (Hospital Italiano). 

El Examen Nacional de Enseñanza Medio (ENEM), creado en 1998 en Brasil, fue concebido en sus inicios como un instrumento de evaluación de desempeño de los estudiantes y de las escuelas. En el Gobierno de Lula reemplazó al tradicional examen vestibular que determinaba el ingreso a la educación superior. 
El ENEM se realiza tras concluir el último año de enseñanza media, consta de preguntas de respuesta múltiple, dividido en cuatro áreas de conocimiento y posee un escrito sobre un tema de coyuntura preestablecido. Se debe pagar un canon para poder rendirlo, sin embargo, los estudiantes que no puedan abonarlo, pueden solicitar una exención de pago. De este modo, se ha vuelto más inclusivo, destacándose cómo la principal puerta de acceso a la educación superior.
Asimismo, el mencionado examen sirve para aplicar a diversos programas estudiantiles como el PROUNI y FIES, el primero se caracteriza por un sistema de becas parciales o totales para universidades privadas. El segundo, es un sistema de créditos que cubre hasta un 50 % de una carrera en la educación superior privada.
Ahora bien, el hecho de seleccionar a los mejores candidatos por medio de un examen para las plazas universitarias disponibles convirtió al régimen de admisión brasileña en un sistema meritocrático,  en el cual, el esfuerzo individual se ponderó como la medida del éxito: “La premisa general suponía que la inclusión en el nivel superior de individuos o grupos debía responder estrictamente a sus propios logros y corresponder a cualquier persona que a partir de sus cualidades, esfuerzo, y dedicación, alcanzara ciertas metas u objetivos” (Chiroleu, 2009, p.143). Se infería que el esfuerzo individual serviría de ejemplo y motivación para que otros alumnos estudiaran arduamente durante su trayectoria escolar a fin de acceder a la educación superior. Es decir, el sistema educativo brasileño se apoyó en la igualdad de posiciones en detrimento de la equidad educativa.
El ENEM, en tanto prueba sistemática, pone a competir a estudiantes de diversos orígenes y condiciones sociales en un mismo examen. En otras palabras, las promesas de igualdades meritocráticas se diluyen al confrontar con la realidad, ya que no todos los estudiantes se encuentran la misma línea de partida, no todos han tenido el mismo tiempo y los recursos necesarios para prepararse o el apoyo de sus familias, ni han vivido en el mismo contexto sociocultural. Sin embargo, el mencionado examen se sustenta bajo la premisa de la competencia igualitaria, en donde la despersonalización del evaluador, la cientificidad de las preguntas y el contenido elaborado en función del currículo unificado intentan llegar al mencionado objetivo. Por lo tanto, una ampliación de las oportunidades de acceso a la universidad sin tener en cuenta las diversas necesidades de los grupos más desfavorecidos o excluidos constituye oportunidades desiguales que pueden llegar a elevar las tasas de deserción y repitencia.

Políticas de Acción Afirmativa - Ley de Cuotas Raciales y Sociales

La implementación de Políticas de Acción Afirmativa (PAA) tiene como objetivo fundamental una mayor integración social en sociedades caracterizadas por fragmentaciones de diversa índole. Podrían definirse como:
“…un conjunto de políticas públicas y privadas de carácter obligatorio, facultativo o voluntario concebidas para combatir la discriminación racial, de género, de origen nacional o de características físicas, que son implementadas para corregir o mitigar los efectos presentes de una discriminación practicada en el pasado, teniendo como objetivo concretar el ideal de igualdad de acceso efectiva a bienes fundamentales como la educación y el empleo” (Chiroleu, 2009, p.147).
Para contextualizar el surgimiento de la ley de cuotas en Brasil es necesario observar el siguiente panorama: la representación de los sectores de menores ingresos que poseen título superior, muestra algunos avances, fruto de los programas sociales generados por el gobierno de Lula. En el 2001 era de un 0,35% mientras que en el año 2011 ascendió a 1,50%. En paralelo, los porcentajes para los sectores medios y altos es claramente superior: en el 2001 el porcentaje de graduados era de 4.05% mientras que en el año 2011 era de 23.26%. A su vez, en el año 2006 la población mayor a 25 años que poseía estudios superiores completos era de 8,6%, conformada por un 78% de blancos, un 3,3% de negros y un 16,5% de pardos. En términos de color, entre los jóvenes de 18 a 24 años había un 4% en 1997 y cerca de 20% en 2011.
“Las cuotas pueden definirse, siguiendo a Domingues (2005), como mecanismos extremos de acción afirmativa que permiten reservar un determinado porcentaje de vacantes para un grupo específico de población, sea para el ingreso a la universidad, al mercado de trabajo o a la representación política” (Chiroleu, 2009, p.149).
En el caso de Brasil, la primera iniciativa de cuotas tuvo lugar en el Estado de Río de Janeiro en el año 2001: allí se instituyó la reserva de un 40% de los cupos de las universidades estaduales para negros y pardos. Luego, en el año 2012 se aprueba la Ley de Cuotas, bajo el número 12.711/2012 estableciendo una combinación de cuotas raciales y sociales en 59 Universidades Federales. Prevé la reserva de un 50% de los cupos para estudiantes provenientes de la red de enseñanza pública, con una distribución proporcional de los cupos entre negros, pardos, indígenas o que acrediten ingresos inferiores o iguales a 1,5 salario mínimo per cápita.
En el mismo año de la promulgación de la ley de referencia fue considerada constitucional por unanimidad por el Supremo Tribunal Federal (STF). Para este último, “las PAA no violan el principio de igualdad ni institucionalizan la discriminación racial, como defendían los oponentes a las cuotas. La decisión unánime de del STF a favor de las cuotas raciales en la Educación Superior generó muchas controversias, no obstante, para los movimientos sociales de defensa de las cuotas, la decisión fue una victoria” (Baeta Neves, 2014). 
Las acciones afirmativas constituyen un cambio importante en la postura del Estado brasileño debido a que ya no adopta más un posicionamiento neutral con respecto a las políticas que aplicaba, en las cuales no atendía a los factores como sexo, color o raza. Asimismo, en el ámbito educativo la inclusión representa el derecho al aprendizaje por parte de todos, independientemente de las características individuales de cada sujeto, con el fin de generar las condiciones adecuadas para la obtención de resultados favorables. 
Considerando el contexto anteriormente mencionado, ¿qué sucede con aquellos alumnos que habiéndose esforzado en el estudio para su examen, no logran acceder a la universidad por la ley de cupos? En esta circunstancia surge el siguiente dilema: Brasil debería seguir reivindicando el principio de igualdad meritocrática, en el cual sitúa a todos en la misma línea de partida sin considerar las condiciones sociales de los estudiantes o bien ponderar a sectores históricamente postergados por medio de la ley de cuotas.

La igualdad meritocrática de oportunidades

“La igualdad de oportunidades puede ser de una gran crueldad para los perdedores de una competencia escolar encargada de distinguir a los individuos según su mérito” (Dubet, 2005, p.14). El problema principal radica en que la igualdad meritocrática de oportunidades es el primordial emblema de la justicia escolar. Con lo cual, para mitigar las consecuencias negativas que produce la igualdad de oportunidades, el Estado debe ocuparse de la suerte de los menos aventajados que no han podido ingresar a la educación superior. Un medio para alcanzar dicho objetivo puede ser promoviendo la igualdad distributiva de oportunidades a fin de favorecer a los más desaventajados a través de políticas sociales.
Para algunos ciudadanos poder acceder a la educación superior es un hecho prácticamente “natural” sin embargo, para otros grupos, en los cuales la secundaria no fue parte de su capital cultural o de su experiencia familiar, continuar estudiando no siempre es una opción factible, por este motivo se deben crear condiciones y motivaciones para que los jóvenes no abandonen el colegio y continúen estudiando. Entonces, “mientras las desigualdades derivadas del nacimiento y la herencia son injustas” (Dubet, 2005, p. 19), la igualdad de oportunidades pretende equiparar las desigualdades abriendo a todos la posibilidad de competir en la carrera que les permitirá llegar a la universidad. Se basa en la ilusión necesaria de hacer creer a que gracias a la capacidad y el esfuerzo de cada individuo podrá dominar su propio destino. Sin embargo, “la igualdad de oportunidades no produce, pues, una igualdad de resultados” (Dubet, 2005, p. 27).
Diversas investigaciones en el ámbito educativo han demostrado que los alumnos más privilegiados dentro la sociedad son los que más éxito obtienen en sus estudios y son los que realizan las carreras más prestigiosas y más rentables. Se debe señalar que los padres envían a sus hijos a cursos de idiomas, a maestros que refuerzan lo visto en clase, entre otras actividades. Estas diferencias terminan marcando un contraste con los sectores menos aventajados que se continúan centralizando en las orientaciones más cortas y menos rentables.

La perspectiva de John Rawls

Para John Rawls la justicia como equidad requiere de medidas que remedien las desventajas sociales y económicas de los individuos situados en dicha situación. Todos los sujetos deben ser tratados equitativamente y poseer las mismas oportunidades de triunfar. Es fundamental dar ventajas a los más desposeídos pero sin perjudicar a los más aventajados, de acuerdo al denominado “principio de la diferencia”. Rawls reconoce que aunque se logre que todos partan desde la misma línea salida, será más o menos, previsible quienes ganarán la carrera. Asimismo, asume que una postura meritocrática puede subsanar ciertas desventajas moralmente arbitrarias, sin embargo, no lo considera plenamente justo.
El velo de la ignorancia para el autor anteriormente mencionado, consiste en adquirir una posición imparcial al momento de tomar una decisión, es decir, nadie conoce cuál será su lugar dentro de la sociedad, su status social, no se sabe cuáles serán las habilidades que se tendrán, inteligencia o fuerza. Desde esta posición los individuos eligen los principios de la justicia, la ignorancia de la información sobre su situación conducirá a que los elementos elegidos sean justos para todos. En otras palabras, si un sujeto desconoce cómo concluirá su posición dentro de la sociedad, es probable que adopte medidas que traten a todos justamente.
Resulta complejo asegurar que Rawls acepte la ley de cuotas según lo descripto anteriormente, debido a que rechaza que la justicia distributiva consista en el merecimiento moral (uno de los principios que sostiene el mecanismo de cupos). Empero, considerando los principios de la metáfora del “velo de la ignorancia” se podría suponer que si el sistema de cuotas no anula la potencialidad meritocrática y no damnifica a los más aventajados. En este caso, el autor estaría de acuerdo con un sistema que otorgue mayores beneficios a los más desposeídos con el objetivo que alcancen condiciones igualitarias y accedan a las universidades.

Estimaciones de la Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial

Según las estadísticas de la Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial (SEPPIR) la política afirmativa ha garantizado, entre los años 2013 y 2015, alrededor de 150.000 vacantes para estudiantes negros. Las cifras del Ministerio de Educación muestran que el porcentaje de plazas en las universidades federales, en el año 2013, ha sido de un 33% y en el año 2014 ha aumentado a un 40 %. Para el 2016 se previó un 50%. 50.937 fueron los estudiantes negros que ingresaron a la educación superior en el año 2013, para el año 2014 fueron 60.731, lo que significó un aumento del 19, 2%.

A modo de conclusión

En el proceso de democratización al acceso de la educación superior el Estado tuvo un rol preponderante. Se buscó reducir los efectos negativos de selección que provocaba el sistema meritocrático del ENEM mediante la promulgación de la Ley de Cuotas Raciales y Sociales. El gobierno brasileño halló en el régimen de cupos una solución viable para facilitar el ingreso de los sectores más desfavorecidos a la universidad. De este modo, generó una mayor equidad, reduciendo la desigualdad material que la misma sociedad produce.
Se podría decir, en términos de Dubet (2005), que el Estado Brasileño busco generar la forma menos injusta posible de que una parte de la población relegada accediera a la universidad. Si bien, la ley de cuotas “puede crear nuevas injusticias, […] no cabe duda de que reducirá también muchas y, por esperar demasiado soluciones perfectas, se corre el riesgo de no hacer nunca nada” (Dubet, 49).
En términos de justicia educativa, la Ley de Cuotas representa un gran avance para la sociedad brasilera, dado que pretende corregir los mecanismos de selección a través del mérito, es decir, contempla otros factores de la población, privilegiando la equidad educativa  y aproximando a diversos sectores de la sociedad a que ingresen a la educación superior. Probablemente sin la intervención del Estado no hubieran podido acceder a la misma.
“Ampliar o expandir no es democratizar si este último verbo se conjuga desde el prisma de la reducción de las desigualdades sociales. En el mismo sentido, incluir, esto es, sumar diversidad supone actuar sobre las discriminaciones históricas, pero la problemática no puede agotarse allí sino que, por el contrario, allí se ubica el punto de partida” (Chiroleu, 2016, p.34).


Bibliografía:

  • Baeta Neves, Clarissa. (2014), Enseñanza Superior en Brasil y las Políticas de Inclusión Social, Scielo Uruguay. Pag. Educ. Vol. 7 nº 2
  • Chiroleu, Adriana, (2009), Políticas públicas de inclusión en la educación superior. Los casos de Argentina y Brasil. Pro-Posições, Campinas, v. 20, n. 2 (59)  141-166.
  • Chiroleu, Adriana, (2016). La universidad y el desafío de construir sociedades inclusivas. Ediciones UNPAedita, p. 08 – 35.
  • Dubet, F. (2005), La escuela de las oportunidades: ¿qué es una escuela justa?, Gedisa, Barcelona
  • Otero, Analía, (2017), Argentina, Brasil y Uruguay: Educación Superior y Políticas de Inclusión. Integración y Conocimiento, v. 1, nº 6, p 134 – 149
  • Sandel, M. (2011), Justicia: ¿Hacemos lo que debemos?, Madrid: Debate
  • SEPPIR (Secretaría de Políticas para la Promoción de la Igualdad Racial), (2015). Recuperado de: http://www.brasil.gov.br/educacao/2015/11/cotas-elevam-presenca-de-negros-nas-universidades-federais

Document Viewer