La pansofía por distintos caminos

Título

La pansofía por distintos caminos

Descripción

Ensayo

Autor

Jaime Trull

Editor

Mariana Schenone

Fecha

Agosto 2020

Idioma

Español
La pansofía por distintos caminos

Jaime Trull

Licenciado y Profesor en Psicología y actualmente continúo la formación en gestión educativa en la UTDT.
Directivo en un colegio de CABA. Clínica de pacientes. (Psicología)


INTRODUCCIÓN

En el siguiente ensayo plantearemos diferencias y semejanzas entre las ideas desarrolladas por los pedagogos Jan Amos Comenius (1592-1670) e Iván Illich (1926-2002). En ambos autores encontramos utopías educacionales, verdaderas y significativas.Podemos enumerar diferencias y hasta contraposiciones entre sus teorías: los roles de las personas que intervienen en el acto educativo, los lugares donde se desarrollan las prácticas, los métodos sobre la didáctica, los paradigmas que reflejan posiciones de poder, entre otras. Sin embargo, estas diferencias podríamos pensarlas como dos lados de una misma moneda que comparten un mismo valor simbólico.
Consideramos valioso reflexionar acerca de estos autores en conjunto, ya que sus propuestas permiten entender el proceso que se ha ido desarrollando a lo largo de los últimos cuatro siglos de historia. Por un lado, fundamentos acerca de la necesidad de la formación de escuelas y por otro, la necesidad de una sociedad desescolarizada.
Estas posturas brindan riqueza para reflexionar sobre la educación y son consideradas dos de las utopías más significativas y radicales. “Utopía es el nombre de una capacidad estructurante que la pedagogía dispone para sí misma. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia” (Narodowski, 1994, p. 98).
Comenius e Illich, cada cual, en su tiempo, observaron críticamente una realidad mejorable y propusieron un modelo superador a gran escala a través de ideas nuevas y transformadoras. Son posiciones que reflejan utopías ya que tienen la característica de la inclusión, de ser totalizadoras y universalistas (Scialabba, 2004).

Lado A - Comenius

La escuela es una tecnología educativa más entre otras que la precedieron y que, de algún modo, se condensan en ella. La oralidad, la escritura y la imprenta son tecnologías que anticiparon la llegada de la cuarta revolución educativa que dio lugar a la escuela. Partiendo desde este punto, que Narodowski (1999) denominó el “grado cero” de la pedagogía moderna, presentaremos los fundamentos centrales de la propuesta de Comenius planteados en la Didáctica Magna, durante la segunda mitad del siglo XVII.
Comenius propone una educación universal con el objetivo de lograr el ideal pansófico. Es decir, “escuelas en las que se enseñe todo a todos y totalmente”. (Comenius, 1998, p. 27). El todo y el todos al que hace referencia, no son conceptos azarosos, sino que conforman el núcleo central y distintivo de su propuesta. “Es un ideal de igualitarismo en el acceso al saber elaborado para el ser humano” (Narodowski, 1994, p. 99).
Partiendo de cuestiones sencillas y situaciones cotidianas donde los seres humanos se acercan a lugares específicos para conseguir lo que desean, Comenius propone hacer lo mismo en relación a lo educativo. Desplazar la enseñanza de las casas (lo privado) a las escuelas (lo público) y pasar de los padres y madres a los maestros y maestras. Para ello, propone el orden en todo, generando una realidad homogénea sin riesgos de perturbaciones. La formación de toda la niñez no puede estar a merced del caos y el desorden (Narodowski, 1994). Este orden que presenta Comenius generó efectos y consecuencias que aún en la actualidad podemos observar.
Para comprender el método es indispensable abordar los conceptos de simultaneidad sistémica e instrucción simultánea, los cuales permitieron la expansión del acto educativo. Son dos ejes sobre los que creció la escuela moderna y que permitieron que perdurara en el tiempo. La simultaneidad sistémica implica que todos los “niños-alumnos” se reúnan en lugares comunes y en tiempos determinados. Haciendo referencia a lo planteado por Carriego y Narodowski (2006), la instrucción simultánea hace posible que un educador controle el proceso por el que concibe a sus alumnos como si fueran uno y a cada uno de ellos como iguales. La pretensión de una educación universal conlleva dejar de lado cualquier posibilidad de diversidad (Narodowski, 1994). A su vez, estos conceptos cobran fuerza y se entrelazan conformando la utopía pansófica de enseñar todo a todos. Narodowski plantea:
“La instrucción simultánea es el medio a través del cual es posible extender un curriculum unificado en un sistema de simultaneidad. No solamente que los contenidos son compartidos por un sistema de enseñanza, sino que la realización escolar de cada contenido se establece también de forma homogeneizada, casi se diría en bloque” (1994, cap. II).
Otro punto importante es el lugar que ocupa el maestro. Carriego y Narodowski (2006) plantean que el maestro concebido en la obra comeniana, es aquel que ocupa el lugar del saber siendo el responsable de la implementación de un currículo graduado. De este modo se genera una asimetría entre el maestro y los alumnos, que se da por la diferencia de roles donde uno (que sabe) les enseña a otros (que no saben).
Todos los conceptos hasta aquí mencionados no fueron posibles de llevar a cabo en el momento en que fueron escritos, sino que hubo que esperar aproximadamente doscientos años para que las escuelas comenianas sean una realidad tangible (Narodowski, 2017). El cambio surgió cuando la educación pasó a ser una razón de Estado encontrando recursos posibles para desarrollarse. La estatización de la educación se da a comienzos del siglo XIX, dando así por finalizada la etapa de la Educación como razón de la corporación de los educadores. En este sentido y salvando las diferencias, Comenius e Illich tienen un punto en común. Sus obras cobran valor con el paso del tiempo y el peso de la historia.
En los últimos doscientos años hubo un crecimiento exponencial en el alcance de la enseñanza a través de las escuelas, pero es evidente que, por variadas razones, el ideal pansófico no se ha logrado como tal. En el crecimiento y la expansión también hubo degradación de núcleos centrales y factores que se salieron de los ejes que conducían a la homogeneización. De alguna manera Comenius escribió sobre esta realidad, anticipando que “lo que está ordenado, conserva su estado e incólume existencia mientras mantiene este orden. Si el orden falta, desfallece, se arruina, se cae”. (1998, p. 35).
Acercándonos a la actualidad y frente a los límites con los que se encontró el Estado como garante, la Educación pasó a ser concebida como una razón de mercado o de lo diverso. Este pasaje de manos de la educación a lo largo de la historia generó quiebres, rupturas, cambios y también, nuevas oportunidades. Aparecieron nuevas tecnologías, nuevas infancias, nuevos paradigmas y cabe preguntarnos si han aparecido nuevas escuelas.

Lado B - Illich

Comenzaremos presentando a Illich con una frase escrita por él: “La educación universal por medio de la escolarización no es factible” (1985, p.3). Este fundamento lo encontramos en su obra central denominada La Sociedad desescolarizada (1985) en conjunto con otros conceptos que desarrollaremos de su teoría, a la que Botta y Narodowski (2017) denominaron “la mayor disrupción posible en la historia de la pedagogía”. Las críticas y los planteos de Illich intentan dinamitar una estructura histórica y pesada como es la escuela, que no solo responde a fines educativos sino también a entramados sociales, políticos y económicos. Su línea de pensamiento sigue los pasos del pedagogo brasileño Paulo Freire, donde la Teología de la Liberación es fuente de inspiración. Buscan romper el dominio y control ejercido por y a través de las escuelas, construyendo una ampliación en la libertad y horizontalidad del saber.
Parte del valor de la propuesta de Illich se sostiene en el hecho objetivo que la escuela es una tecnología contingente. Aunque parezca ser el único escenario posible, durante la mayor parte de la historia, el ser humano aprendió sin escuelas. Desde esta perspectiva y con una mirada amplia, nos permitimos preguntar si es posible que exista otro dispositivo que reemplace a las escuelas (Botta y Narodowski, 2017).
Es necesario recordar que tanto las propuestas de Comenius y de Illich, hay que situarlas en un contexto específico donde las necesidades y demandas fueron diferentes. En este sentido, no hay una única verdad acerca del debate de escuela si o escuela no. La obra de Illich se encuentra con un desorden y una degradación del sistema educativo, donde la alianza escuela-familia fue perdiendo su sentido original; donde la asimetría del maestro y el alumno ya no es algo dado, sino que se construye y valida día a día; donde las demandas y las exigencias de los actores que intervienen no encuentran límites claros.
Esta realidad fue apareciendo con el paso del tiempo y el cambio de paradigmas. Botta y Narodowski (2017) escriben al respecto mencionando que:
“Nuestra cultura contemporánea es de orden prefigurativo y apunta a cambios sociales y tecno­lógicos tan violentos que las diferencias jerárquicas intergeneracionales van diluyéndose a favor de organizaciones horizontales en las que la escuela pierde su lugar monopólico y los adultos su pedestal originario: al contrario, en nuestro mundo sin adultos la vejez es sospechosa y la palabra de la autoridad de los mayores siempre sometida al escrutinio por su posible obsolescencia” (2017, p.4).
Comenius e Illich comparten el ideal pansófico, aunque con escenario antagónicos. Existe una brutal diferencia en los medios, pero pretenden llegar a un mismo fin. No hay que confundir el deseo de educar a todos con el hecho de escolarizar a todos (Illich, 1985). Según Illich, las personas ya no se deben agluti­nar en escuelas, sino que habrán de organizarse en redes configuradas por el interés, por medio de las cuales los diversos actores sociales procuran su acercamiento al saber en forma voluntaria, focalizada, flexible y electiva. (Botta y Narodowski, 2017). Su ideal era construir una gran red de conveniencia recíproca donde todos ganen.
Illich (1985) plantea tres grandes objetivos que deben cumplir las nuevas y desescolarizadas instituciones educativas: en primer lugar, propiciar el acceso a los recursos educativos a lo largo de toda la vida; en segundo lugar, facilitar el encuentro de aquellos que quieran compartir lo que saben con los que quieran aprender; y por último generar oportunidades de presentar para debatir públicamente sus argumentos. Podemos notar que, aunque se proponga la desescolarización de la sociedad, es necesario plantear un escenario que sostenga las acciones que implican dejar de lado las escuelas y sus supuestos. Se plantea el concepto de “trama educacional” acentuando que “lo que se precisa son nuevas redes, de las cuales el público pueda disponer fácilmente y que estén concebidas para difundir una igualdad de oportunidades para aprender y enseñar” (Illich, 1985, p.45).
Entre las diferencias que plantea este método, encontramos una muy singular respecto a los lugares que ocupan aquellos que enseñan y quienes aprenden. A diferencia de Comenius, Illich apuesta a un magisterio sin asimetrías, o en el mejor de los casos con asimetrías contingentes, que duran un tiempo específico y necesario. (Illich, 1985). Como se puede ver, no niega las asimetrías, sino que critica aquellas que generan una dependencia autoritaria y jerárquica, dando lugar a nuevas asimetrías funcionales (Botta y Narodowski, 2017).
Muchas de las formulaciones que presentó Illich en “La sociedad desescolarizada” fueron criticadas como ingenuas, poniendo el foco en su carácter metodológico y en lo perjudicada que se verían las personas de bajos recursos, frente a la ausencia de las escuelas. El paso del tiempo, las nuevas tecnologías y, sobre todo, el desarrollo del espacio virtual hace que las criticas queden en un segundo plano evidenciando que muchos de los supuestos planteados por Illich, hoy ya son una realidad cotidiana y tangible. Es posible que los textos de Illich, al igual que la propuesta de Comenius, cobren valor con el paso del tiempo, quizás no al pie de la letra, pero sí con el afán de ir tras el ideal pansófico (Botta y Narodowski, 2017).
Sin dudas el peso de Comenius en la historia de la pedagogía moderna es más determinante que el de Illich. Pero si nos centramos, ya no en sus nombres particulares, sino en ideales y utopías, encontraremos un hilo que los une y que permite la evolución. Como un padre y un hijo, como el orden y el caos. El tiempo y los avances vertiginosos nos permitirán evaluar el presente y la ingenua propuesta de desescolarizar la sociedad. “Así bien podemos afirmar que en todas partes: lo que pareció inaccesible antiguamente sirve de risa a la posteridad” (Comenius, 1996, p. 31).


REFERENCIAS

  • Botta, M. y Narodowski, M. (2017). : Iván Illich, Pedagogía y Saberes, Nro. 46, 45-54.
  • Carriego C. y Narodowski, M. (2006). La escuela frente al límite y los límites de la escuela. En Ospina, H., Narodowski, M. y Martínez Boom, A. (comps.). La escuela frente al límite. Actores emergentes y transformaciones estructurales, contingencias e intereses (p. 11-22). Buenos Aires: Noveduc.
  • Comenius, J. (1998). Didáctica Magna. México: Porrúa.
  • Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. México: Barral Editores.
  • Mannheim, K. (1958). Ideología y utopía: introducción a la sociología del conocimiento. Madrid: Aguilar.
  • Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
  • Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
  • Scialabba, A. (2004). ¿Se está muriendo la escuela? La responsabilidad de la aparición de las nuevas tecnologías en la redefinición de la escuela, Revista Iberoamericana de Educación, vol. 33.

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