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Mg. María Cristina Gómez1
RESUMEN:
La escuela del siglo XXI es un titular atractivo y recurrente, pero la realidad reflejada desde quienes transitan las aulas permite tener una mirada diferente sobre efecto que las políticas públicas ejercen sobre los diferentes actores del sistema. La escuela del mito fundacional, permitió que convivieran durante un siglo niños y jóvenes de los más diversos orígenes y fue el motor de la movilidad social de nuestro país. Hoy nos encontramos con una segmentación social y residencial que las ha ghettificado, si se me permite el neologismo, así como ha condicionado sus resultados en términos de calidad educativa, pero también de acceso a recursos materiales y humanos. Los segmentos de mayor vulnerabilidad , necesitan un servicio educativo de calidad para poder romper con el círculo de la pobreza, y el aislamiento que ha visto crecer intramuros al delito, al narco y ha convertido a muchos de nuestros jóvenes en soldaditos. Redes de innovación, alianzas con asociaciones de la sociedad civil, el mundo académico y empresas socialmente responsables, pueden ser la célula del cambio social que combata la pandemia de la pobreza de más del 60 % de jóvenes que ven sus derechos vulnerados, y un accionar que influya en los órganos de decisión de políticas públicas.
PALABRAS CLAVE: Innovación, Pobreza, Educación, Trayectorias escolares, Políticas Públicas
I. INTRODUCCIÓN : UN POCO DE HISTORIA
…“Mi escuela tenía dos grandes patios, un palo borracho y un jacarandá; un teatro enorme, museo y un gimnasio con esos aparatos suecos. También tenía un patio cubierto, una pérgola y una cantina. Dos enormes puertas por dos calles, y un mayordomo. (Nunca entendí por qué le decían así, si llevaba un guardapolvo gris, y no era como los de las películas). Las maestras tenían un aspecto impecable, y todavía recuerdo el perfume dulzón de la señora directora; el tintineo de sus pulseras de oro, con esa medalla con el 25 aniversario. Maquillaje, tacos y su pelo batido, su cara siempre afable. Yo tenía una gran curiosidad por saber qué era lo que hacía; porque no usaba guardapolvo, como mis maestras, y siempre estaba caminando por los pasillos y los patios. Mis maestras eran jóvenes, algunas tenían minifalda debajo del guardapolvo. Y cuando venían las señoritas practicantes, las clases eran muy divertidas. Ellas usaban el mismo delantal que yo, pero a escondidas , nos regalaban caramelos, y nos pedían que les hiciéramos algunas preguntas; que levantáramos la mano, y dijéramos esto o aquello, para que su clase tuviera una buena nota. En esos días mi señorita se sentaba al fondo, con otras dos chicas practicantes, y otra profesora que no usaba guardapolvo, ni delantal. Mi mamá me explicó que las teníamos que ayudar, porque ellas querían ser Maestras, y esa clase era una prueba muy importante. Ella también era maestra, pero como muchas chicas de la década del ´60, dejó de trabajar para casarse. Era 1969 y ellas la última promoción de Maestras Normales.“2
Este fragmento que acabamos de leer no es una evocación nostálgica del pasado, sino un disparador que nos permita reconocer no sólo el cambio de época, su historicidad, sino los rasgos distintivos de un sistema que estaba perfectamente articulado con el contexto social.
- Infraestructura : escuela palacio
- Organización: jerárquica, clara, visible, estratificada.
- Formación Profesional: rigurosa, con un proceso de evaluación con múltiples actores y espacios curriculares (disciplinar, didáctica, desempeño en el campo). Carrera docente.
- Percepción de los elementos simbólicos asociados a cada uno de los roles.
Una Escuela Normal era una fábrica de maestros, que repetía este formato a escala nacional en todos los rincones del país. El maestro era un profesional que a edad muy temprana asumía los roles de un adulto, y era considerado como tal aún cuando estuviéramos hablando de adolescentes de 17 o 18 años. La escuela era una institución social, y los maestros se formaban dentro de un sistema que tenía una línea clara de acceso, desarrollo de carrera y egreso. Eran funcionarios públicos con una categoría profesional determinada desde el inicio. Éstas eran escuelas nacionales, y durante décadas, los maestros fueron destinados a diferentes puntos del país, en una carrera que puntuaba según lo desfavorables que fueran las zonas. También hubo otro tipo de escuelas, de menor categoría: provinciales, fiscales, destinadas a la educación primaria.3
Cuando pensamos en esa escuela y la actual, podemos notar claramente cómo los cuatro elementos que señalamos se encuentran ausentes; total o parcialmente; en la escuela de hoy. Elementos que desde mi punto de vista constituyen los rasgos visibles de considerar a la educación como una política pública, y un factor de clara movilidad social.
El devenir histórico produjo una serie de cambios en el sistema que fueron deteriorando estas condiciones hasta llegar a la actualidad. Infraestructura deficiente, escuelas sin edificios, ni prestaciones básicas de agua, luz, gas, internet. Una organización pétrea, a pesar de la transferencia de hace dos décadas. Una formación profesional de otra época, contenidos disciplinares de muy baja intensidad. Una carrera docente mediada por un Estatuto de la época de Frondizi, con aportes del gobierno de Onganía, quien además eliminó la tradición normalista, transformando a esas escuelas en secundarias comunes. La aparición de los Profesorados de nivel terciario, pudo tener una intención de modernizadora, o de jerarquización profesional; pero rompió para siempre el vínculo entre la teoría pedagógica y la práctica que garantizaba la escuela normal (Narodowski, 2018).
La escuela secundaria por su parte, ha sufrido al ritmo de las reformas educativas. Existen al menos tres orientaciones históricas en la escuela secundaria (Comercial, Técnica y Bachiller), aunque hayan quedado difusas luego de los sucesivos cambios introducidos por la Ley Federal de Educación con la aparición del Polimodal y sus cinco orientaciones (1993), y la Ley de Educación Nacional (2006) (Axel Rivas, 2010) En la práctica, cada provincia ha definido sus propias orientaciones de la educación secundaria, sin que se hayan operado mejoras de ningún tipo. La obligatoriedad de la secundaria introducida por la última ley de educación, no mejoró ni la calidad de los aprendizajes ni la retención de los alumnos, el 50% no termina y de ese porcentaje sólo el 40% lo hace en tiempo y forma. Los niveles de repitencia y sobreedad son problemas asociados y sin políticas eficientes. El abandono es predominantemente masculino.
Sin embargo, Argentina tiene una larga historia de experiencias piloto en materia educativa, que aportan elementos muy interesantes para aplicarse en el sistema, que nunca fueron universalizadas. Estas iniciativas crean una situación de excepción donde se suspenden normas, rutinas y exigencias burocráticas, y son estas suspensiones las que posibilitan instalar lo nuevo, lo diferente. En ese espacio y para esas experiencias se crea una zona franca donde no rigen las reglas ni las estructuras burocráticas y/o corporativas que actúan como reaseguro de la reproducción de lo instituido y como freno de lo que se pretende cambiar. (Tiramonti, 30 Años de Educación en Democracia, 2018). Precisamente ese el foco de nuestro trabajo, y el campo sobre el que el sistema no repara y donde estamos intentando replicar y sistematizar las buenas prácticas.
II. EDUCAR A LOS POBRES
Educar en contextos de pobreza o vulnerabilidad siempre ha sido un desafío. Las miradas y opciones se cruzan muy frecuentemente desde las ideologías y los prejuicios.
Muy lejos de estas opciones este enfoque parte de la observación y la práctica en ese difícil territorio, con el chico en el centro, y en contexto. En su esplendorosa condición humana, digna de todo lo bueno, y de descubrir un camino nuevo en su vida. No hay lugar para la lástima, ni para la victimización, ni para la estigmatización; conceptos que llevan a una declaración de incapacidad de origen, que los excluye de cualquier oportunidad que tienen sus pares de barrios más acomodados.
Sabemos que la definición de pobreza es multidimensional, y que lamentablemente la cifra de niños y adolescentes pobres se habrá incrementado en 5 puntos hasta alcanzar el 62%. (UNICEF, 2020). Pero quienes estamos en el territorio, conviviendo con esa realidad, sabemos del poder y el impacto que una educación de calidad tiene en los chicos y sus familias.
El concepto central es el de vulnerabilidad; asociado a diversos factores, generalmente socioeconómicos. Hemos seleccionado algunos de los datos que aporta el Informe del Observatorio la Deuda Social Argentina:
- La configuración familiar de tipo monoparental y núcleo extenso, y la presencia de discapacidad en el hogar. Si bien, la situación de monoparentalidad se constituye en una desventaja en casi todo el trayecto educativo desde la educación primaria, la extensión de núcleo familiar comienza a serlo en la adolescencia y la presencia de discapacidad en la juventud.
PEDAGÓGICO
- Existen elementos de juicio para conjeturar que la propuesta educativa de la escuela secundaria no es adecuada y los jóvenes más vulnerables tienen menos expectativas sobre los beneficios que pueden obtener con más años de escolaridad al tiempo que objetivamente ven reducidas sus capacidades de continuar invirtiendo en educación a medida que avanzan sobre la vida adulta.
EXTRACURRICULAR
- Los capitales culturales (tenencia de libros, computadoras y clima educativo del hogar) tienen un efecto significativo en todo el trayecto educativo. Y, el comportamiento lector, las actividades deportivas y artísticas extraescolares, tienen un efecto protector muy significativo en la educación primaria y secundaria.
- A igual condición de pobreza monetaria la situación de hacinamiento o el vivir en un espacio residencial informal como el de villa profundiza la vulnerabilidad de los niños/as y adolescentes en relación a la escolarización y los logros educativos. Cabe conjeturar que la situación de hacinamiento condiciona el descanso, la posibilidad de contar con espacio para realizar tareas escolares, aumenta la propensión a conflictos vinculares, entre otros estresores sociales que la falta de espacio puede desencadenar.
- Segmentación social de los circuitos educativos, no sólo observable en la clásica división entre escuela estatal y privada, sino también en el interior de la educación de gestión estatal, donde se observa una segmentación muy vinculada a dos procesos: la creciente segregación residencial y el empobrecimiento de amplios sectores medios. De ahí que haya escuelas públicas para ricos y para pobres, con todo el abanico de matices asociados a la segregación residencial.
INTEGRACIÓN SOCIAL
- En estas últimas escuelas, cada vez son más escasas las oportunidades que tienen adolescentes y jóvenes pobres de interactuar en situación de igualdad con pares de otros estratos sociales. Ello priva a los jóvenes pobres de posibles modelos de rol, restringe sus posibilidades de acceso a los patrones normativos de la sociedad global y al desarrollo de redes y lazos de solidaridad y reciprocidad (Tuñon, 2020)
Sin embargo, algunos de estos elementos también afectan a sectores de un segmento socioeconómico medios y altos. Esto está asociado a algunos factores comunes, como la monoparentalidad, la discapacidad, la falta de estabilidad laboral de muchas familias. La soledad, el abandono y la falta de modelos adultos son las claves de la vulnerabilidad.
III. EL ECOSISTEMA ESCOLAR:
Más arriba señalábamos que nuestro país tiene una larga historia en experiencias de mejora, pocas veces socializadas y escaladas. Esto sucede dentro del ecosistema escolar, en espacios acotados; aprovechando las fisuras del sistema, y los espacios que quedaron como remanentes de los sucesivos cambios en la estructura, y en los planes de estudios.
Hablamos de Ecosistema escolar porque intervienen múltiples actores, y la estructura que surgió de la última Ley de Educación, no cambió las prácticas institucionales, tan apegadas a la Normativa, y la estratificación política de toma de decisiones. Esto significa que las escuelas carecen de la autonomía necesaria4 para establecer planes de mejora propios. Los supervisores, que fueron definidos en muchas instancias de capacitación como “líderes pedagógicos” llamados a dinamizar las escuelas de sus circuitos, siguen siendo burócratas que “bajan” las resoluciones del ministro de turno. Son engranajes de lo que llamo “La Máquina de impedir”, porque la primera respuesta a cualquier iniciativa es NO. Todo lo nuevo o externo, es sospechoso, peligroso, no encuadra con el seguro, es discriminatorio, etc…. Sólo cuando adquiere reconocimiento externo, a través de publicaciones, eventos científicos, y alguna fortuita difusión mediática, es admitido como un logro excepcional del sistema.
Por qué sucede esto? Por múltiples razones, pero fundamentalmente porque no hay incentivos que promuevan la innovación dentro de la estructura del sistema, ni como parte de la carrera docente, ni como premio por la mejora de ciertos indicadores de desempeño de los alumnos.5
Sin embargo, pese a todo; como citábamos anteriormente; hay un cúmulo de experiencias llevadas a cabo por docentes que rompen esas barreras y aparecen como disruptivos, en el sentido más positivo del término, promoviendo un salto de calidad a escala micro, pero que no está debidamente medido.
Basta observar los Premios Maestros Argentinos; el Global Teacher Prize; el Premio Presidencia de la Nación (Aprendizaje Servicio); Premio Fundación La Nación a la Educación; Premio Clarín-Zürich a la Educación; el de Fundación Petersen; etc… como muestra de una enorme cantidad de docentes y proyectos que no logran escalar sus valiosas experiencias, ni proyectarlas al interior del sistema educativo.
La política educativa es impermeable. La innovación merece una medalla, pero no es asimilable de ninguna manera a las políticas públicas. Se imaginan a Favaloro, después de ser premiado por su técnica, volviendo a una guardia en un dispensario en medio de la nada?
El sistema se está perdiendo un recurso humano muy valioso, que ha logrado impactar positivamente en muchos miles de jóvenes en todos los rincones del país, y que podrían ser un factor de dinamización que debidamente articulado brinde soluciones creativas al resto de sus pares. El mundo académico también está mirando hacia otro lado, muy concentrados en producir papers, elaborando la teoría, pero con pocas horas de aula. (Tiramonti, Rompiendo Reglas - Las nuevas revistas de Educación, 2020).
Las familias de sectores medios, están convencidas de que sus hijos están a salvo en una escuela privada, pero sabemos que las pruebas internacionales no dicen lo mismo. La actual situación de ASPO6 en términos escolares puso en evidencia la brutal brecha digital, pero los problemas de fondo son comunes a todo el sistema, y la privatización de hecho de la educación de los últimos veinte años, no ha evidenciado cambios sustanciales en términos de mejora de las trayectorias de los alumnos, y sus competencias básicas en lengua, matemáticas, y comprensión lectora.
En un sistema educativo que naufraga por todos lados, nadie está a salvo, ni se salva solo.
IV. INNOVAR EN CONTEXTOS VULNERABLES: PARA QUÉ?
Esta es una pregunta recurrente, y mi respuesta siempre es la misma: tenemos el DEBER de innovar, precisamente en los lugares más inhóspitos, en las escuelas periféricas.
Tenemos el deber de devolverle su naturaleza a la escuela pública, esa que igualó en valores y contenidos a millones de chicos del más diverso origen, durante cien años. Nada iguala más que la convivencia, un proyecto común, y jugar todos juntos en el mismo patio.
La escuela debe recuperar su rol como institución educativa, porque el enorme peso de asistencia social que le fue impuesto, derivó también en una pérdida de su función primordial e irreemplazable, la de transmitir y producir conocimiento7.
También creo que es importante la mirada del largo plazo, la educación de calidad permite acceder a un trabajo decente8 y con ello recuperar la movilidad social. Más allá de las cuestiones de coyuntura, las políticas públicas deberían apuntar a resolver los problemas sociales. Y la educación también debería ser entendida como un problema social (Morduchowicz, 2020), y superar la mecánica acción-reacción propia del corto plazo, y encarar políticas que nos den soluciones efectivas y sostenibles en el tiempo.
La transformación educativa, no es sólo tecnológica; es sobre todo, cultural. Es necesario entender que en vez de lamentarnos por los trabajos que la tecnología “nos hace perder”, deberíamos estar trabajando en brindarles a nuestros chicos la educación que necesitan para acceder a los trabajos que ha multiplicado la tecnología. En los próximos veinticinco años el mundo demandará 149 millones de trabajadores en ámbito digital. (MICROSOFT, 2020) Cuáles serán sus oportunidades si no acceden a una educación que los prepare para este futuro que ya llegó?.
a. Por qué innovar?
Básicamente porque tenemos problemas9 que resolver:
- La mitad de los alumnos que ingresan al secundario abandonan.
- Sólo el 40% de los que terminan lo hace en cinco años.
- La duración de la secundaria es de 12 años promedio.
- Repiten hasta poder pasar a una EMPA10 – luego abandonan.
- Los varones son los que menos permanecen en la escuela.
Innovar es resolver un problema con creatividad, es hija de la necesidad y la falta de recursos.
Pero también hemos visto anteriormente tres dimensiones del problema:
- La de orden pedagógico, que evidencia que la escuela tal como está funcionando no constituye una diferencia a la hora de elegir entre terminar la secundaria y no hacerla.
- La de orden curricular que nos muestra cómo las actividades que rompen la dinámica escolar, del orden que sea (deporte, música, etc) se constituyen en un capital cultural que protege las trayectorias de los chicos en la escuela.
- La de orden social que nos muestra la actual segregación residencial y social de la escuela (Facciola & Suárez, 2019) , con la consiguiente pérdida de oportunidades de interacción social, profesional, lúdica, etc, para los jóvenes de todos los sectores sociales.
Estas tres dimensiones son el fundamento de la necesidad de innovar en contextos vulnerables; y también el de mi propia práctica docente.
b. Con qué y con quién innovar – Alianzas para la innovación
Desde hace 25 años diversas ONG´s vienen desarrollando programas educativos que ingresan a la escuela de muy diversa manera y con diferentes temáticas (Modelo Naciones Unidas; Programas Junior Achievement; Expedición Ciencia; etc)
También las Universidades, especialmente las privadas; han desarrollado programas con el objetivo de atraer el talento. Las iniciativas oficiales de programas de Olimpíadas matemáticas, y de otras disciplinas, constituyen un recurso muy valioso a la hora de interesar a los alumnos en programas de alto rendimiento académico.
Empresas tecnológicas11 han generado capacitaciones gratuitas para docentes, que redundan en eventos para los alumnos como Skype on the Classroom, y muchas otras iniciativas vinculadas al medio ambiente, ODS; DD.HH, etc.
Todos tienen componentes esenciales:
- Contenidos de alta nivel académico o científico, desarrollado a partir del trabajo en equipo.
- Dinámicas de juego, simulación, competencia y creatividad.
- SACAN a los chicos del barrio, y los integran en trabajo colaborativo con chicos de otros contextos.
Estos tres componentes son la respuesta a las tres dimensiones de la vulnerabilidad: lo pedagógico; lo curricular y la segregación social.
Resultados?
- La cantidad de alumnos que participan en algunos de esos programas, se multiplica rápidamente12.
- Todos mejoraron sus notas en el resto de las materias
- Todos siguieron carreras terciarias y universitarias.
- Accedieron a programas de becas para sostener sus estudios secundarios y universitarios.13
Sostenidos en el tiempo, pasan a formar parte de la cultura institucional, generan pertenencia, compromiso, acciones de voluntariado, y la adhesión de las familias.
c. Iniciativas Docentes Asistémicas
Muchas veces la escuela no permite el ingreso de este tipo de experiencias, por diversas razones, que no vale la pena en este punto analizar. Entonces la pregunta que surge es cómo innovar desde adentro. Es eso posible? La respuesta es afirmativa. Y sin duda, la tecnología es un instrumento que opera a favor de la incorporación de otra tipo de abordaje de lo curricular.
Las he denominado Iniciativas Docentes Asistémicas, porque no están encuadradas en un programa externo, ni institucional. Son puntuales en temática, metodología, y evaluación. De corta duración, pero de mucha intensidad. Combinan diversas metodologías como el ABP, o el Flipped Classroom, en uno o varios espacios curriculares. Son flexibles, y dinámicas en cuanto permiten diversas agrupaciones de alumnos, en función de objetivos fijados y se reformulan en función de las necesidades de los mismos.
Hay muchos ejemplos asociados al uso de la tecnología (Gómez, 2018), y desde la Red de Educadores Innovadores14, venimos trabajando en detectar y sistematizar estas iniciativas, porque son perfectamente replicables, y podrían escalar además si las compartimos con otros docentes y escuelas.
El blog15 que produjimos hace cinco años, para trabajar con los alumnos en el aula, y fuera de ella, en una escuela periférica sin conectividad, es una muestra de los que la creatividad y la rebeldía pueden tener de positivos para lograr hacer la diferencia en un medio institucional hostil. No sólo hicimos flipped classroom, también programación en scratch para una fecha patria, y proyectos de arte urbano, fotografía, etc…16 Y en una de esas fortuitas brechas del sistema, en vez de salir, abrimos las puertas en un evento para otras siete escuelas periféricas.17 De vez en cuando, alguien se duerme en el sistema y atravesamos las barreras.
La réplica depende de tres condiciones:
- La Escuela debe medir resultados y hacer el seguimiento para adaptar lo necesario durante el proceso y reprogramar variables para el próximo ciclo.
- Los programas necesitan Referentes docentes y tiempo institucional18
- El nexo con la comunidad es el tercer soporte, que pone a los estudiantes en contacto con otras realidades y el apoyo de entidades de la sociedad civil refuerza la percepción de que estudiar hace la diferencia en el mundo real.
Sin embargo para que una mejora de la calidad escale y mejore los stándares educativos, se necesitan cambios que modifiquen la estructura del sistema.
REFLEXIONES FINALES
Cuando me preguntan qué escuela quiero, pienso en Sarmiento, en las críticas que soportó en su tiempo, y en unos resultados que no pudo ver, pero que valieron la pena.
Hoy pensar en una escuela que brinde ese tipo de resultados también implicará coraje y mucha resistencia. Y probablemente no ver los resultados consolidados.
Todo este artículo es una declaración de todo lo que se puede hacer en el mientras tanto. Todo lo que hacemos usando las grietas del sistema (si se las conoce). Todo lo que muchos de manera silenciosa, hacemos por generar un cambio desde lo micro, sabiendo el valor inmenso que cada vida tiene. Cada chico que termina la secundaria importa. Cada uno que logra un diploma de nivel superior constituye un impacto enorme en su entorno, no sólo familiar, sino comunitario. Es un pedazo de pared que se cae del ghetto; es ir rompiendo el muro de invisible que separa a los pobres de una vida digna, del sueño de ser independiente, del trabajo y el proyecto de vida autónomo.
Sin embargo no alcanza. No llega a todos. Y ése es el desafío que enfrentamos.
Desde las instancias de política educativa se declaman los discursos de las pedagogías de moda: nos piden trabajo en equipo, trabajo por proyectos; innovación; tecnología, habilidades del siglo XXI; formar comunidades de aprendizaje, etc… También se da por sentada la idoneidad en todos los temas de los equipos directivos, y se hace abstracción de que coexistimos en un sistema verticalista que impide la toma de decisiones en todos los aspectos y niveles. En realidad la única virtud que necesitan es la de ejecutar fielmente las circulares de supervisión. Vivimos en un eterno “como si”…
La pandemia que atravesamos puso más en evidencia la enorme brecha educativa, no sólo por la falta de conectividad de millones de alumnos y docentes, sino porque no se ha dado una respuesta eficiente que permita rescatar a los desconectados, y a los abandonados del sistema.
Mientras los ministros de educación debaten y sacan resoluciones que plantean normas confusas; en un argot incomprensible para el ciudadano común; sabemos que la solución tendrá que venir desde el interior cada escuela. No hay soluciones generales, porque cada una ha tenido situaciones muy diferentes. Nadie mejor que un director para saber cuántos chicos tienen desconectados. Y la realidad de una escuela céntrica, con plataforma, alumnos con wi fi, y clases diarias, no es la misma de quienes dejaron de tener contacto con la escuela en abril, o mayo… Por eso la solución deberá ser un traje a medida para cada escuela, diseñado por esa comunidad educativa. El problema crucial en este punto son las carencias de todo tipo que tiene la escuela y la necesidad de asistencia pedagógica que necesitan muchas de ellas.
Esta situación nos plantea el tema de la autonomía escolar, que es crucial, para lograr mejorar la calidad educativa, con y sin pandemia. Para eso hay que preparar equipos directivos, que puedan gestionar la innovación, pero también un presupuesto y estén dispuestos a ser evaluados y medidos sus resultados. Con capacidad para contratar a los docentes según sus propios criterios en relación a las necesidades educativas de los alumnos y sus familias. Están preparados los docentes para gestionar? Tienen un plan de carrera por delante? Cómo vamos a mejorar la profesión docente si el salario está atado a la antigüedad y no a la formación profesional, al desempeño, a la investigación, etc… Esta brevísima descripción implicaría sin duda un conflicto con los gremios docentes, y un costo político necesario si de verdad queremos cambiar y mejorar la educación.
Cuál es el rol de la innovación y la tecnología en la escuela, si nos regimos con normas que sólo aplastan la creatividad y prohíben todo lo nuevo?.
La semana pasada un diario publicaba una noticia que tuve que leer dos veces, para cerciorarme de que era real: el gobierno de Misiones había aprobado la utilización de los celulares con fines pedagógicos en la escuela19. No sólo es un absurdo, sino que deja claro que desde el 19 de marzo, los docentes misioneros estaban trabajando en la ilegalidad.
Casi todo lo expuesto en este artículo nació en la ilegalidad, y no debería ser así, porque se supone que la escuela debe ser la incubadora de nuevas ideas y buenas prácticas que mejoren las posibilidades de los estudiantes. “Lo nuevo casi siempre se despliega invisible y muchas veces semiclandestino y muestra que en muchos sectores de nuestra sociedad reside la lucidez y la capacidad para encontrar las respuestas que el actual modelo es incapaz de brindar” (Narodowski, 2018, pág. 226)
Sin duda hay tres niveles básicos sobre los cuales trabajar20:
a. la gobernabilidad de un sistema que tiene un ministerio sin escuelas y una ineficiente vinculación con las provincias.
b. Los docentes en tres dimensiones, formación, carrera, salario; y
c. la redefinición del rol del estado en la educación, no sólo en lo presupuestario, sino también el marco regulatorio ; y en la preservación de los derechos de la seguridad social de los docentes en todo el país21.
Cuando pienso en la escuela que quiero, pienso en las generaciones perdidas y pauperizadas, hoy estamos perdiendo la de 8 millones de niños y jóvenes, que en su mayoría, tristemente, van a la escuela a comer.
Si de verdad queremos un cambio en la educación, tenemos que tener el valor de hacer lo que proponemos. Priorizar en calidad a los más pobres, que son quienes necesitan mucho más. Los mejores maestros, buenos edificios, tecnología, más días de clase y que los expongan a experiencias educativas desafiantes, con otros chicos, en diferentes contextos. Es lo opuesto a la pedagogía de la lástima, de la inclusión mentirosa, que les regala un diploma vacío de contenido, que cree que es mejor que esté en la escuela que en la calle, pero a como dé lugar y lo defrauda subestimando su inteligencia, y no ofreciéndole alternativas de superación.
Una vez un directivo me dijo “Para qué los vas a llevar a que conozcan un mundo al que nunca van a tener acceso”… Hoy sonrío, porque aquellos, a los que subestimó, hoy tienen un título universitario.
1. Licenciada y Profesora en Historia (UCA). Master en Economía y Ciencias Sociales (ESEADE).Docente de la Universidad Católica Argentina ,de la Universidad Austral de Rosario y en escuelas del nivel medio. Finalista del Global Teacher Prize 2019 (VarkeyFoundation).
2. Gómez, María Cristina (2019). Aulas adentro. (obra inédita)
3. Esta descripción no pretende ser exhaustiva. Hay muchísima bibliografía de Historia de la Educación disponible para profundizar.
4. Esta afirmación es lo que surge de la norma, el mantra que recitan los burócratas. La realidad es otra. Un buen director no tiene límites. Pero para que eso se traduzca en resultados a escala sí, se necesita modificar la estructura del sistema.
5. Las escuelas no miden resultados. Algunas jurisdicciones tienen sistemas que permiten verificar en tiempo real las trayectorias de los alumnos (Santa Fe, SIGAE web; SAR, con diferentes niveles de acceso a los datos ).
6. Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio
7. Sí, también sostenemos la idea de que la escuela y sus docentes deben hacer Investigación en el aula, y producir conocimiento científico pedagógico.
8. ODS 4 Educacipon de Calidad – ODS 8 Trabajo Decente.
9. Cardini, A. y D’Alessandre, V. (agosto de 2019). Transformar la educación secundaria. Metas estratégicas para transformar Argentina. Buenos Aires. CIPPEC.
10. Escuelas para Adultos en Santa Fe. Equiparables a programas como el Plan Fines; Vuelvo a Estudiar; y similares de otras jurisdicciones.
11. Microsoft Educación. MIE Expert es una certificación para docentes que se capacitan gratuitamente n muchas áreas tecnológicas.
12. En Santa Margarita, el MNU triplicó la cantidad de participantes en dos años
13. Fonbec (Fondo de Becas para Estudiantes), Bisblick, UCA. La más extendida es la de Fonbec, que además supone un vínculo de padrinazgo . Todas están basadas en el buen desempeño académico y se les presta asistencia de tutorías para sostener la distancia curricular en la transición a la universidad.
14. www.reddeeducadoresinnovadores.com
15. www.profecristinablog.com
16. Todas las actividades nacieron a la sombra de la prohibición de los directivos de turno de participar en actividades extraescolares, aunque fueran educativas.
17. I°Jornada de Educación por la Paz 2017.
18. Con profesores “taxi” con horas en lugar de cargos, es imposible desarrollar ninguna de esas propuestas. No hay compromiso posible ni trabajo en equipo con tres horas en cada escuela repartidas por toda la ciudad.
19. Clarín, 29/08/2020 https://www.clarin.com/sociedad/misiones-aprueban-uso-telefonos-celulares-horas-clases-fines-pedagogicos_0_lj3AcU9DP.html
20. Tiramonti, op.cit.p.22.
21. Un docente que ha trabajado en diferentes provincias no tiene garantizada su jubilación. También tiene vedado el acceso al sistema educativo de ciertas provincias a partir de los 40 años, lo que constituye una violación de las garantías constitucionales y el derecho a ejercer la profesión.
BIBLIOGRAFÍA
Axel Rivas, A. V. (2010). Radiografía de la Educación Argentina. Buenos Aires: Cippec.
Braslavsky, C. y. (1990). Conducción educativa y calidad de la enseñanza media. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Facciola, M., & Suárez, A. L. (Marzo de 2019). Escuelas secundarias parroquiales: segregación residencia e inclusión educativa. (D. Pedagógicos, Ed.) Diálogos Pedagógicos(32 - Año XVI), 72-94.
Gómez, M. C. (04 de Abril de 2018). Real Influenecers. Obtenido de https://www.realinfluencers.es/2018/04/04/aprendizaje-servicio-innovacion-smartphone/: https://www.realinfluencers.es/2018/04/04/aprendizaje-servicio-innovacion-smartphone/
MICROSOFT. (Agosto de 2020). Microsoft Power BI. Obtenido de https://bit.ly/2ZcfUN4
Morduchowicz, A. (18 de Agosto de 2020). Pensar el futuro sin poder salir del pasado. Recuperado el 2020, de Medium: https://medium.com/@Alejmordu/pensar-el-futuro-sin-poder-salir-del-pasado-96fe33a8e61a
Narodowski, M. (2018). El Colapso de la Educación. Buenos Aires: Paidós.
Terigi, F. (2011). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina. Propuesta Educativa(28), 29.
Tiramonti, G. (Noviembre de 2018). 30 Años de Educación en Democracia. (FLACSO, Ed.) Propuesta Educativa N°50(50), 9-23.
Tiramonti, G. (03 de Agosto de 2020). Rompiendo Reglas - Las nuevas revistas de Educación. (M. S. TramaRed, Entrevistador) https://youtu.be/cELW66_knkM. https://youtu.be/cELW66_knkM, Buenos Aires.
Tuñon, I. y. (2020). La Educación de los argentinos en clave de recursos y estructuras de oportunidades. Universidad Católica Argentina, Observatorio de la Deuda Social Argentina. Buenos Aires: UCA.
UNICEF. (2020). Actualización Pobreza Infantil- Encuesta Covid 19- Segunda Ola. Buenos Aires: UNICEF ARGENTINA.
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