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Fátima Iribarne
Profesora y Licenciada en Letras (UBA).
Maestranda en Educación (UTDT).
Sócrates- Por tanto, si siempre la verdad de las cosas está en nuestra alma, ella habrá de ser inmortal. De modo que es necesario que lo que ahora no conozcas -es decir, no recuerdes- te pongas valerosamente a buscarlo y a recordarlo.
Platón, Menón 86b
A partir del ciclo lectivo 2010, el antiguo séptimo grado de la escuela primaria pasó a ser el primer año de la secundaria (Palacios, 2009), una vez que se decidió dejar de lado el sistema de Educación General Básica y Polimodal, adoptado en la Provincia de Buenos Aires a partir de la sanción de la Ley de Educación 11612 de 1995 (Arias, 2005, p. 4). En consecuencia, desde entonces, los alumnos de entre 11 y 13 años pertenecen a la escuela elemental o a la media, según asistan a instituciones de un lado u otro de la avenida General Paz. Por su parte, Berk y Meyers (2005, p. 570) afirman que las transiciones de un nivel a otro del sistema escolar suelen ser difíciles para los estudiantes. Resultaría interesante, en una investigación ulterior, analizar el impacto de comenzar la última etapa de la educación obligatoria después de seis o de siete años de primaria.
A lo largo de las siguientes páginas se explorará de qué manera y con qué alcances se desarrolla la reflexión metalingüística por parte de los alumnos de un curso de Prácticas del Lenguaje de 1er año de Educación Secundaria. Dicha asignatura se imparte en 4 módulos semanales, como puede leerse en el Diseño curricular para la Educación Secundaria (2006, p. 23), al igual que Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. El primero es el único año de la secundaria en el cual se disponen las cuatro áreas del conocimiento de la misma manera en que se hace en la primaria, posiblemente, con el objetivo de lograr la adaptación de los estudiantes a la escuela media.
Como advierten Lipina y Sigman (2011, p. 13), el que aprende incorpora lo nuevo a un sistema de conocimientos previos. De hecho, los alumnos se enfrentan, en 1er año, a contenidos y al desarrollo de habilidades que han estudiado y practicado durante su educación primaria, los cuales se ven cuestionados y re-aprendidos. Vale destacar que a esa edad precisamente ubicó Piaget el comienzo de la etapa de desarrollo cognitivo “operatorio-formal” (Berk y Meyers, 2015, p. 556), lo cual convierte ese año escolar en un momento único, de transición, en el que los alumnos tienen la oportunidad de revisar y aprender con nuevas herramientas los contenidos trabajados en los años anteriores. Ha resultado muy productivo y fructífero enfrentar a los alumnos con preguntas que apelan a su capacidad de reflexión sobre el mismo objeto de estudio a lo largo de su enseñanza. La experiencia ha mostrado que no todos son capaces de lograrlo a lo largo de 1er año, y que no todos lo logran con facilidad, posiblemente debido a la propia cercanía o lejanía de cada uno de ellos respecto del desarrollo operatorio-formal.
Un ejemplo de lo mencionado tiene lugar a partir de la enseñanza de la sintaxis del español. En 1er año se prevé estudiar, durante los dos primeros trimestres del ciclo lectivo, temas estudiados en 5to y en 6to grado. Sin embargo, a lo largo de las clases se hace evidente que muchos estudiantes no recuerdan de qué se tratan o recuerdan poco de ellos. Curiosamente, lo más recordado de los contenidos son sus nombres, y no a qué refieren, lo que hace pensar que quizás en algún momento fueron estudiados para el examen pero no fueron aprendidos. Como señala Ong (2006, p. 40), “uno sabe lo que puede recordar”, y los educandos no recuerdan qué es una aposición, o un objeto directo, o la voz pasiva. A pesar de lo desalentador que, a primera vista, resultaría un panorama en el que algo estudiado y practicado a lo largo de dos años no es recordado, por el contrario, es, en efecto, fructífero, pues se logra consolidar lo que es necesario aprender para seguir haciéndolo en los años subsiguientes. En este sentido, las clases de 1er año funcionan como momento de retroalimentación, la cual, como recuerda De Brigard (2011, p. 183), contribuye a consolidar el contenido correcto.
Como se dijo anteriormente, a lo largo de los dos primeros trimestres del 1er año de secundaria se repasan -entre otros temas- los contenidos de sintaxis de los años anteriores. En este nuevo ciclo escolar los alumnos se encuentran ingresando a la adolescencia, etapa en la que se desarrolla su pensamiento abstracto y lógico, más allá de lo concreto de la realidad (Berk y Meyers, 2015, p. 556), lo cual habilita una comprensión más acabada de los contenidos y su consolidación como conocimiento. Durante la primaria se les enseña a los alumnos la base de las nociones sintácticas, y se los evalúa en la aplicación de dichas nociones en oraciones concretas. En 1er año, con el objetivo de lograr la comprensión del fenómeno estudiado, y aprovechando el flamante ingreso a una etapa de desarrollo más abstracta, no solamente se enseña a aplicar las nociones sintácticas en oraciones concretas, sino que también se instruye, practica y evalúa a partir de preguntas sobre lo analizado. Se procede de esa manera a partir de la convicción de que para lograr el objetivo ulterior de la enseñanza de la sintaxis -id est, manejar con precisión y versatilidad la lengua- es necesario que el alumno comprenda en qué consiste cada parte de una oración. La conciencia metalingüística que se desarrolla en la adolescencia (Berk y Meyers, 2015, p. 568) se percibe incipiente en aquellos que con éxito consiguen contestar preguntas como “¿Qué clase de construcciones pueden formar un circunstancial?”, y no solamente marcar los circunstanciales en las oraciones. La experiencia ha mostrado que quienes logran abstraer el conocimiento y responder a dicha interrogación pueden identificar las partes de una oración y escribir con soltura. Contestar a esa pregunta supone que el alumno emita un juicio a partir de lo que su experiencia de clase y de práctica le han dejado. Algunos lo logran y otros tienen dificultad incluso en comprender qué es lo que se pregunta, pues no consiguen aprehender la noción de “clase de construcción” o “clase de palabra”.
En las clases se apela a la conciencia metalingüística al hacer preguntas a los alumnos de cada oración que se analiza sintácticamente en el pizarrón, para evitar que contesten de memoria interrogantes como “¿Qué clases de palabras pueden funcionar como objeto directo?”. La interrogación espontánea de parte del docente obliga a los educandos a revisar los conceptos en cada oportunidad. El trabajo con familias de palabras también es valioso para lograr el conocimiento metalingüístico. Al derivar verbos, adjetivos y adverbios a partir de sustantivos, como “sociabilidad: socializar, sociable, socialmente”, se consolida el saber sobre las clases de palabras, núcleo de la lengua a utilizar. Asimismo, otra estrategia fructífera es revisar las clases de palabras y las estructuras sintácticas cuando se lee literatura en voz alta, de manera de que los contenidos no se vuelvan compartimientos inconexos. De hecho, la iniciativa que derivó en que la asignatura se llame “Prácticas del Lenguaje” en lugar de “Lengua” deriva de la falta de relación que tradicionalmente se ha dado a los distintos aspectos de la materia (Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2006, p. 199-202).
También las producciones escritas de los alumnos son corregidas de manera que puedan observar cómo han manejado la lengua que estudiaron en abstracto. Se les indica autoevaluarse, antes de entregar al docente sus textos, a partir de una guía de preguntas como, por ejemplo:
¿Todas tus oraciones son comprensibles en la primera lectura?
¿Hay errores ortográficos? ¿En qué letras?
¿Respetás las reglas de tildación estudiadas?
¿Repetís palabras innecesariamente, donde podrías usar sinónimos o pronombres?
¿El contenido respeta las características del tipo de texto?
Una vez que, tras la corrección, los estudiantes reciben sus textos marcados por el docente en aquellos pasajes que requieren ser modificados, deben contestar las preguntas de la guía mencionada en su carpeta, y enumerar en qué aspectos su escritura requiere aún mejorar, y en cuáles han mejorado respecto de sus producciones anteriores. En lo sucesivo, se les pide tener en cuenta sus respuestas y reflexiones al escribir un nuevo texto. Por otra parte, a partir de 4to año, en algunas oportunidades, se indica que los alumnos intercambien sus producciones y corrijan a sus compañeros, antes de la revisión del profesor. En general esta actividad no es propuesta en los años anteriores porque se advierte más vulnerabilidad ante la crítica -aunque se proponga como constructiva- de parte de sus compañeros (Berk y Meyers, 2015, p. 532).
Las estrategias expuestas apelan a que los alumnos cuestionen lo que se les enseña y lo pongan a prueba en situaciones diversas y de maneras diferentes. Trabajar de esta manera parece contribuir a que los estudiantes desarrollen una conciencia metalingüística y una reflexión sobre su propio aprendizaje, las cuales hacen que este se consolide. Sin dudas, es un proceso que lleva su tiempo y es imprescindible brindar oportunidades de lograrlo a todos por igual.
Bibliografía:
- Arias, M. F. (2005) La Ley Federal de Educación en la Argentina: su aplicación en la Provincia de Buenos Aires. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 13(8), pp. 1-17.
- Berk, L. E. y Meyers, A. B. (2015) Infants, Children and Adolescents. Pearson.
- De Brigard, F. (2011) Memoria, neurociencia y educación. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.), La pizarra de Babel (pp. 179-194). Buenos Aires: del Zorzal.
- Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2006) Diseño curricular para la Educación Secundaria: 1er año ESB. La Plata. Recuperado de http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/secundaria1.pdf
- Lipina, S. y Sigman, M. (2011) Introducción. Oportunidades y desafíos en la articulación entre la neurociencia, la ciencia cognitiva y la educación. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.), La pizarra de Babel (pp. 9-24). Buenos Aires: del Zorzal.
- Ong, W. (2006) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
- Palacios, C. (29/09/09) Otra reforma: vuelven la primaria y el secundario. La Nación. Recuperado de http://www.lanacion.com.ar/1180191-otra-reforma-vuelven-la-primaria-y-el-secundario