Por: Mariana Schenone
Mirar el clima escolar, los vínculos, la atención digital y la disposición para aprender no desplaza la urgencia por mejorar los desempeños. Permite comprender mejor las condiciones en las que hoy se enseña y se aprende.
Los resultados de PISA 2025 vuelven a colocar en primer plano una urgencia conocida: demasiados adolescentes no alcanzan los aprendizajes esperados en lectura, matemática y ciencias. Ese dato debe ser el punto de partida. Ninguna reflexión sobre bienestar, convivencia o tecnología puede utilizarse para atenuarlo. Sin embargo, detener la mirada exclusivamente en los puntajes deja sin respuesta una pregunta decisiva: ¿en qué condiciones concretas intentan aprender hoy los estudiantes y enseñar las escuelas?
El lado B de PISA permite entrar en esa zona menos visible. Los aprendizajes no ocurren en el vacío ni dependen únicamente de la cobertura curricular. Requieren atención sostenida, vínculos de confianza, normas que ordenen la vida común, adultos disponibles y una experiencia escolar que invite a involucrarse con el conocimiento. Observar estas dimensiones no significa correr el foco de la enseñanza. Significa preguntarse qué la vuelve posible, qué la interrumpe y qué capacidades necesita una institución para sostenerla.
Los datos argentinos componen una escena compleja. El apoyo docente y la tutoría entre pares aparecen como fortalezas, mientras que el clima disciplinario, la pertenencia, el apoyo familiar, las condiciones materiales y la capacidad institucional para orientar el uso digital muestran debilidades. Ninguna de estas variables explica por sí sola el desempeño ni habilita conclusiones causales. Leídas en conjunto, ayudan a comprender por qué enseñar los mismos contenidos puede producir experiencias y oportunidades de aprendizaje tan diferentes.
El clima escolar como condición de la enseñanza
El índice de clima disciplinario de la Argentina es de -0,43, frente a 0,14 en el promedio de la OCDE. También son inferiores el sentido de pertenencia (-0,04 frente a 0,09) y el apoyo familiar (-0,34 frente a -0,19). No se trata de porcentajes, sino de índices estandarizados que comparan la presencia relativa de cada dimensión. ¿Qué nos dicen cuando se los lee junto con los bajos desempeños? Que una parte del problema educativo se juega antes de que un estudiante responda una prueba: en la posibilidad cotidiana de escuchar, participar, equivocarse y sostener una tarea.
Clima y apoyos. La Argentina presenta mayor apoyo docente, pero menor clima disciplinario, pertenencia y apoyo familiar. Fuente: OECD, 2026.
En esa escena aparece una fortaleza que merece ser cuidada. El apoyo docente argentino alcanza 0,30, muy por encima del 0,03 de la OCDE. Muchos docentes siguen ofreciendo una referencia pedagógica y afectiva allí donde otros soportes se han debilitado. Pero reconocer ese compromiso no equivale a convertirlo en una reserva ilimitada. El vínculo puede abrir la puerta al aprendizaje; para sostenerlo necesita tiempo, formación, materiales, conducción institucional y equipos que eviten que cada dificultad recaiga sobre la respuesta individual de un docente.
El acoso escolar agrega una señal relevante. El 45,1% de los estudiantes argentinos informa ausencia de acoso escolar, frente al 52,5% de la OCDE. En el análisis internacional de PISA, el acoso se asocia con menor desempeño y sentido de pertenencia. El ciberacoso alcanza aproximadamente al 3% y, aunque es menos frecuente, presenta una asociación particularmente negativa con los resultados. Estas relaciones no demuestran que una situación de violencia determine por sí sola un puntaje. Sí permiten advertir que el miedo, la exposición y la inseguridad disputan los recursos emocionales y cognitivos que la escuela necesita movilizar para enseñar.
Por eso, atender la convivencia no implica sumar una agenda paralela. Es proteger el tiempo pedagógico y la disponibilidad para aprender. Prevenir la violencia, construir acuerdos comprensibles e intervenir a tiempo son decisiones educativas porque preservan la posibilidad de enseñar. La falsa oposición entre cuidar y enseñar empobrece la discusión: el cuidado debe crear condiciones para el trabajo intelectual, y una enseñanza exigente, accesible y sostenida constituye una forma central de cuidado.
La atención en la escuela digital
La tecnología concentra una de las tensiones más visibles de este tiempo. El 51,8% de los estudiantes argentinos utiliza inteligencia artificial semanalmente para aprender, por encima del 45,5% de la OCDE. Sin embargo, solo el 60,7% declara haber aprendido a evaluar información generada por IA, levemente por debajo del 62,6% internacional. El acceso crece con mayor rapidez que la capacidad para interrogar una respuesta, reconocer sus límites y detectar errores o sesgos. La escuela ya no decide si la inteligencia artificial entra al aula; debe decidir qué relación intelectual enseña a construir con ella.
El dato más inquietante se refiere a la atención. Apenas el 18,4% informa ausencia de distracción digital, frente al 39,2% de la OCDE. La respuesta no cabe por completo en la disyuntiva entre prohibir o permitir celulares. Las normas importan, pero su eficacia depende de acuerdos compartidos, coherencia adulta y alternativas pedagógicas capaces de convocar la atención. La Argentina presenta pautas digitales por asignatura en una proporción mayor que la OCDE —82% frente a 71,2%— y, aun así, la distracción sigue siendo elevada. La distancia entre la regla declarada y la experiencia cotidiana invita a mirar la capacidad institucional para sostenerla.
PISA tampoco encuentra una relación lineal entre incorporar más tecnología y lograr mejores aprendizajes. El uso moderado con fines educativos puede asociarse con resultados favorables, mientras que el uso recreativo dentro de la escuela se relaciona con desempeños más bajos. La cuestión pedagógica, entonces, no es contar pantallas, sino analizar qué actividad intelectual promueven. Una herramienta puede ampliar la indagación, facilitar la retroalimentación y ofrecer apoyos; también puede sustituir la lectura, fragmentar la atención o entregar una respuesta que el estudiante todavía no sabe evaluar.
La capacidad digital de las escuelas argentinas para potenciar la enseñanza registra un índice de -1,11, frente a -0,03 en la OCDE. La distancia sugiere que la familiaridad tecnológica de los adolescentes no encuentra todavía una capacidad institucional equivalente. Gobernar lo digital exige definir momentos sin dispositivos, usos pertinentes según edad y asignatura, criterios de privacidad y verificación, formación docente y formas de observar sus efectos. El propósito no es preservar una escuela ajena a su tiempo, sino evitar que la novedad tecnológica debilite precisamente aquello que la escuela debe enseñar: leer con profundidad, argumentar, resolver problemas y construir criterios propios.
Tecnología e IA. El uso semanal es mayor en la Argentina, pero la ausencia de distracción digital es mucho menor. Fuente: OECD, 2025.
La disposición para aprender también se enseña
PISA incorpora dimensiones vinculadas con la forma en que los estudiantes enfrentan las tareas: perseverancia, curiosidad, fijación de metas, búsqueda de ayuda, adaptabilidad cognitiva y mentalidad de crecimiento. Mirarlas puede generar una objeción razonable: frente a la caída de los aprendizajes, ¿no habría que concentrarse simplemente en enseñar mejor los contenidos? La respuesta es que estas disposiciones no reemplazan el conocimiento. Explican parte de la relación que los estudiantes construyen con él y también pueden ser transformadas por la experiencia escolar.
La Argentina se ubica por debajo de la referencia OCDE en curiosidad (-0,13) y levemente por debajo en perseverancia (-0,03). En cambio, obtiene valores positivos en fijación de metas (0,14) y búsqueda de ayuda (0,13). La combinación evita lecturas simplistas. No describe a estudiantes carentes de interés o voluntad: muestra objetivos y disposición para recurrir a otros, junto con mayores dificultades para sostener la exploración y el esfuerzo intelectual. Allí existe un punto de apoyo para la enseñanza, siempre que la escuela ofrezca experiencias consistentes y expectativas altas acompañadas por ayudas concretas.
Aprendizajes y disposiciones para aprender. El gráfico reúne resultados cognitivos y dimensiones del vínculo con el aprendizaje, expresadas en escalas diferentes. Fuente: OECD, PISA 2025.
El gráfico merece atención porque muestra una combinación que los puntajes, observados de manera aislada, no permiten advertir. En el centro aparecen desempeños bajos en Ciencias (393), Lectura (389) y Matemática (367), junto con las variaciones negativas consignadas para las tres áreas. En el anillo exterior, en cambio, se observa un perfil desigual: la valoración de la escuela alcanza 8 y la búsqueda de ayuda 7, mientras que la curiosidad se ubica en 3 y el sentido de pertenencia en 4. La Argentina no parece partir de una desvinculación completa con la institución. Muchos estudiantes reconocen su valor y están dispuestos a pedir ayuda, pero esa disposición convive con una relación más débil con la exploración, el interés sostenido y la pertenencia.
Esa tensión abre una pregunta pedagógica relevante: ¿cómo transformar la confianza depositada en la escuela y la disponibilidad para buscar apoyo en mayor curiosidad, perseverancia y comprensión? La respuesta no consiste en reemplazar la enseñanza de contenidos por un programa de habilidades generales. Consiste en diseñar experiencias dentro de cada disciplina que habiliten preguntas, permitan ensayar explicaciones, ofrezcan retroalimentación y hagan visible el progreso. Un estudiante puede valorar la escuela y, aun así, no encontrar motivos suficientes para involucrarse intelectualmente con una tarea. Allí se juega una parte menos visible de la crisis de los aprendizajes.
También es importante no confundir los planos del gráfico. Los valores del anillo exterior y los puntajes PISA no comparten la misma escala, y su proximidad visual no demuestra que una dimensión cause directamente un resultado. El aporte de la imagen es analítico: permite formular hipótesis sobre condiciones que pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje y orienta preguntas para la escuela. ¿Qué sucede con la curiosidad cuando predominan respuestas rápidas? ¿La búsqueda de ayuda recibe una retroalimentación que promueve autonomía? ¿La alta valoración de la escuela se traduce en experiencias de pertenencia? Mirar estas relaciones con atención ayuda a intervenir sobre los aprendizajes sin reducirlos a un número ni diluir su urgencia. Autorregulación. La Argentina presenta menor mentalidad de crecimiento y una proporción mayor de respuestas rápidas e incorrectas. (OECD, 2025).
El 58,7% manifiesta una mentalidad de crecimiento, frente al 69,3% de la OCDE. A la vez, el 13% de las respuestas de lectura son rápidas e incorrectas, contra el 8,9% internacional. Conviene resistir la tentación de convertir estos datos en un juicio generacional. La pregunta más fértil es otra: ¿cuántas oportunidades ofrece la escuela para detenerse, revisar una primera respuesta, recibir retroalimentación y volver a intentar? La velocidad con la que se responde también puede hablar del tipo de experiencia pedagógica que se ha aprendido a transitar.
La autorregulación no se construye mediante consignas motivacionales aisladas. Se aprende en el interior de las disciplinas: al explicar cómo se resolvió un problema, contrastar fuentes, revisar una hipótesis, fundamentar una respuesta o corregir un texto. Por eso, incorporar estas dimensiones no supone psicologizar el fracaso escolar ni separar las habilidades socioemocionales del conocimiento. Perseverar es perseverar frente a una dificultad concreta; pensar críticamente exige información, argumentos y saberes sobre los cuales ejercer el juicio.
De las fortalezas dispersas a la capacidad institucional
La tutoría entre pares alcanza al 78,8% de los estudiantes argentinos, muy por encima del 51,2% de la OCDE. El dato muestra que las redes de ayuda existen, pero obliga a una segunda pregunta: ¿se traducen en mejores oportunidades de aprender? Para hacerlo necesitan frecuencia, objetivos, materiales, seguimiento y articulación con la enseñanza del aula. Una práctica valiosa deja de depender del azar cuando la escuela puede organizarla, observarla y corregirla.
Las condiciones materiales revelan el reverso de esa fortaleza. Solo el 24,8% asiste a escuelas cuyos directivos no informan carencias materiales, frente al 43,8% en la OCDE. Los vínculos pueden amortiguar parte de las desigualdades, pero no sustituyen de manera indefinida la infraestructura, la conectividad, los recursos didácticos ni la disponibilidad de profesionales. Cuando la voluntad docente se convierte en el mecanismo habitual para compensar cada déficit, el sistema termina erosionando su principal sostén.
Aquí aparece un riesgo frecuente de la política educativa: responder a cada dimensión con un programa separado. Convivencia, bienestar, tecnología, tutorías y habilidades socioemocionales pueden multiplicar iniciativas sin modificar la experiencia de aula. El aporte del lado B de PISA consiste precisamente en mostrar relaciones. La respuesta debería integrar información sobre riesgos, protección del tiempo de enseñanza, apoyos profesionales, recursos focalizados y gobernanza digital dentro de una estrategia orientada a mejorar aprendizajes concretos.
En el corto plazo, esa integración puede comenzar con una línea de base sobre asistencia, acoso, clima, distracción y apoyos; tutorías frecuentes vinculadas con contenidos prioritarios; acompañamiento a los docentes; y reglas digitales simples que puedan observarse y sostenerse. En un horizonte más largo, requiere revisar tiempos y apoyos escolares, articular educación con salud y desarrollo social, y evaluar si las intervenciones cambian efectivamente la participación y los aprendizajes. Medir estas condiciones solo tiene sentido si ayuda a decidir y no si agrega otro tablero sin capacidad de acción.
Más autonomía con más capacidad y responsabilidad pública
PISA 2025 invita a reconocer la insuficiencia de algunas formas de organización escolar frente a cambios que ya atraviesan las aulas: nuevas maneras de atender y relacionarse con el conocimiento, uso masivo de inteligencia artificial, vínculos sociales más frágiles, desigualdades persistentes y una demanda creciente de cuidado. La escuela no puede resolver sola problemas que se originan dentro y fuera de ella. Pero tampoco puede renunciar a su responsabilidad específica: enseñar saberes valiosos y garantizar que todos tengan oportunidades reales de aprenderlos.
Mirar otras dimensiones adquiere sentido justamente porque esa responsabilidad se ha vuelto más difícil de cumplir. La asistencia irregular reduce la continuidad; la violencia debilita la pertenencia; la distracción fragmenta el trabajo intelectual; la falta de recursos estrecha las posibilidades de enseñanza. Estas relaciones no reemplazan el diagnóstico sobre lectura, matemática o ciencias. Lo vuelven más preciso y permiten pasar de la constatación del resultado a la discusión sobre las condiciones que pueden modificarlo.
En ese marco, fortalecer la autonomía escolar no significa trasladar responsabilidades ni dejar a cada institución librada a sus recursos. Supone ampliar su capacidad para leer problemas, tomar decisiones pedagógicas, organizar apoyos y utilizar información pertinente dentro de políticas comunes. La autonomía puede producir respuestas más ajustadas cuando está acompañada por recursos, formación, tiempo institucional y un Estado que reduce desigualdades, fija prioridades y sostiene especialmente a las escuelas que enfrentan mayores barreras.
El lado B de PISA no ofrece una explicación alternativa a la crisis de los aprendizajes. Ofrece una explicación más completa. Recuerda que mejorar resultados exige enseñar mejor y, al mismo tiempo, reconstruir las condiciones para que esa enseñanza pueda ser recibida, sostenida y convertida en conocimiento. La urgencia sigue estando en los aprendizajes. Precisamente por eso necesitamos mirar el clima, los vínculos, la atención y la agencia: no para pedirle menos a la escuela, sino para darle mayor capacidad de cumplir su tarea central en un mundo que cambió.