Más estudiantes con discapacidad en escuelas comunes, pero sin apoyos suficientes

Por Mariana Schenone
Directora de Tramared

En Argentina, la inclusión educativa avanza en cantidad, pero no en calidad. Hoy, 6 de cada 10 estudiantes con discapacidad asisten a escuelas comunes. Si bien, el dato puede parecer alentador, esconde una profunda contradicción: crece la matrícula de estudiantes incluidos, pero no se acompaña con los apoyos necesarios. Esta situación fue discutida durante el Conversatorio sobre Educación Inclusiva el último 29 de abril, se compartieron datos y experiencias de todo el país.

La cifra de estudiantes integrados en escuelas comunes alcanza los 135.428, frente a 61865 cargos docentes de apoyo disponibles. Esto arroja un promedio nacional de 1 docente cada 2,7 estudiantes, un número que a simple vista parece adecuado, pero que esconde grandes desigualdades e inequidades entre provincias y niveles educativos. Deberíamos pensar en dónde está la matrícula de los estudiantes con discapacidad como sinónimo de política educativa inclusiva sin saber cómo están.

En niveles como el inicial y la secundaria, donde las trayectorias suelen ser más vulnerables, el acceso y la permanencia siguen siendo desafíos. Las escuelas especiales, en tanto, continúan funcionando de manera paralela, sin articularse con las escuelas comunes, lo que reproduce un sistema educativo fragmentado. Las escuelas especiales deben ser corresponsables a las escuelas de nivel, brindando apoyo, asesoramiento en un trabajo en red.

¿Dónde está el verdadero problema?

El problema no es la inclusión en sí, sino la falta de condiciones para que esa inclusión sea efectiva. Estar en una escuela común o de nivel no garantiza aprender. La inclusión, sin apoyos reales, puede convertirse en una forma silenciosa de exclusión.

Estudiantes con discapacidad en educación común según apoyo a la inclusión por nivel de enseñanza. Total, País. 2022

Este dato muestra que la inclusión no puede medirse solo por la asistencia. Debemos ir más allá y garantizar accesibilidad curricular, adaptaciones razonables y evaluación justa. De lo contrario, la inclusión seguirá siendo más simbólica que real. Este dato se suma a una evidencia más profunda: si 6 de cada 10 estudiantes con discapacidad asisten a escuelas comunes, pero muchos de ellos no acceden a evaluaciones ni progresan en condiciones equitativas, la inclusión sigue siendo más formal que efectiva. “No alcanza con estar en la escuela común; hay que garantizar las condiciones para aprender en ella y también para ser evaluado con justicia pedagógica”. El desafío no es solo producir datos, sino transformarlos en estrategias eficaces para tomar decisiones acordes que acompañen a las escuelas, a los docentes y a los estudiantes con y sin discapacidad.

Estudiantes matriculados con apoyo a la inclusión según oferta a las que asisten con apoyo. Total, país 2022

A diferencia de visiones que asimilan la inclusión a la integración o la normalización, la educación inclusiva exige una transformación estructural del sistema educativo: implica repensar qué se entiende por enseñar, aprender y convivir en contextos escolares, desde una comprensión más amplia, crítica y calidad de lo educativo. Estar en la escuela común no siempre, es garantizar las condiciones para aprender en ella.

La transformación real de la inclusión requiere redes pedagógicas territoriales: que las escuelas especiales sean corresponsables en el apoyo y asesoramiento, brindando formación, estrategias de adaptación y seguimiento conjunto. Esta articulación permitiría apoyar a los equipos docentes de las escuelas comunes, que hoy enfrentan la inclusión como una responsabilidad solitaria, sin herramientas ni estrategias eficientes de acompañamiento.

Radiografía

Cargos y horas docentes de escuelas especiales por función educativa. Total, País. Año 2013/2022

Se advierte un incremento en la cantidad de designaciones docentes en la última década (2013-2022) equivalente al 18% en cargos y al 42% en horas cátedra. En promedio, para ambos tipos de designación considerados en conjunto, esto significa un incremento del 19% del tiempo de trabajo docente asignado a la modalidad. Esta variación está en un orden de magnitud similar a la evolución de la cantidad de estudiantes matriculados en las unidades de servicio de inicial, primario, secundario y apoyo a la inclusión de las escuelas especiales, que es del 15% para el mismo período. (Anuario estadístico del Ministerio de educación de la Nación, 2022).

A pesar del crecimiento del número de estudiantes con discapacidad en escuelas comunes, la inversión en apoyos especializados no se ha rediseñado en función de un sistema más integrado. Entre 2013 y 2022, los cargos docentes en escuelas especiales crecieron un 19% —con un aumento del 23% en cargos frente a alumnos y del 11% en dirección—, mientras que las horas cátedra se incrementaron un 42% en total. Este crecimiento, parece acompañar el aumento de matrícula (15%), no se traduce aún en una lógica de trabajo en red. La transformación real de la inclusión, pero requiere que las escuelas especiales asuman un rol corresponsable como centros de apoyo territorial, articulando estrategias con las escuelas comunes. Sin embargo, la distribución por provincias muestra ciertas desigualdades. Hoy, la inclusión continúa recayendo en docentes que la enfrentan en soledad, sin asesoramiento sistemático ni formación situada. Sin red, no hay inclusión sostenible.

RELEVAMIENTO ANUAL 2024 

Datos estimados: Relación Docente de Apoyo - Alumno

• A nivel nacional, la relación promedio es de 1 docente cada 2,73 estudiantes con discapacidad, lo cual es razonable en términos generales.
• Sin embargo, existe gran disparidad provincial:   Tucumán (66,82), Santa Cruz (47,46) y La Pampa (39,76) presentan relaciones alarmantes que indican una sobrecarga docente y ausencia de apoyos efectivos. En contraste, CABA (1,29) y Tierra del Fuego (0,22) muestran ratios acordes o incluso mejores que los estándares internacionales.

Esto refleja que, aunque en términos agregados hay avances, la cobertura real de apoyos es desigual y no garantiza condiciones de equidad entre provincias.

FUENTE: Elaboración propia del Relevamiento anual 2024

Diagnóstico General

• 135.428 estudiantes con discapacidad asisten hoy a escuelas comunes.
• Hay 61865 docentes de apoyo, lo cual implica que muchos alumnos no reciben acompañamiento sistemático.
• La mayoría de las escuelas especiales aún no están integradas en el trabajo territorial ni en redes de apoyo, lo que representa un desaprovechamiento del recurso especializado.

 ¿Cuántos alumnos con discapacidad atiende cada docente de apoyo?

Estos datos revelan una inequidad estructural en la asignación de recursos para la inclusión educativa. Mientras algunas provincias se acercan al ideal recomendado por organismos internacionales (entre 5 y 8 estudiantes por profesional de apoyo), otras lo superan ampliamente, poniendo en riesgo la calidad educativa y el derecho efectivo a la inclusión.

Este escenario obliga a repensar el sistema de apoyos desde una lógica federal con criterios de proporcionalidad, considerando:

• Cantidad de estudiantes con discapacidad integrados.
• Grado de complejidad de los contextos educativos.
• Capacidad institucional de las escuelas de nivel para planificar e implementar estrategias inclusivas.

La evidencia es clara: sin inversión específica en docentes de apoyo y formación situada, no hay inclusión posible. Esta debe dejar de ser una meta voluntarista y pasar a ser una política pública sustentada en datos, responsabilidad y justicia educativa.

El gráfico presentado muestra la relación entre alumnos integrados y cargos docentes por provincia, ordenada de mayor a menor sobrecarga. Este análisis permite estimar en qué regiones del país el sistema educativo enfrenta mayores desafíos para sostener la inclusión con recursos humanos suficientes.

1. Estudiantes con discapacidad en escuelas comunes:

• Según el relevamiento 2023-2024, más de 135.000 estudiantes con discapacidad asisten a escuelas de nivel (comunes).
• Esto representa aproximadamente un 60% del total de estudiantes con discapacidad en el país, consolidando una tendencia creciente de inclusión.
• La provincia de Buenos Aires, Córdoba, Tucumán y Santa Fe concentran la mayor cantidad de estudiantes integrados.
• Se destacan importantes desigualdades regionales, tanto en cobertura como en recursos disponibles.

Cargos docentes de apoyo:

• A nivel nacional hay 61.865 cargos docentes en la modalidad de educación especial, de los cuales una parte se asigna al apoyo a la inclusión en escuelas comunes.
• La relación entre cantidad de docentes de apoyo y alumnos integrados varía significativamente:

• En provincias como Tucumán, Salta, Río Negro y Santa Cruz, la sobrecarga de estudiantes por docente de apoyo es alta.
• En cambio, en Ciudad de Buenos Aires o La Pampa, la relación es más favorable, lo que permite un mejor acompañamiento pedagógico.

Sin embargo, es importante recordar que está estimación se compara con cargos docentes en educación especial.

Desigualdades estructurales:

• Se evidencian desequilibrios importantes en la distribución de recursos humanos para la inclusión educativa.
• Algunas provincias no cuentan con cargos específicos de apoyo a la inclusión, lo que obliga a las escuelas comunes a asumir esta responsabilidad con sus propios recursos.

"De acuerdo con sus características y necesidades, ¿qué tipo de apoyos y recursos deben garantizarse para asegurar una educación inclusiva y de calidad, en el marco del derecho individual a una educación equitativa y respetuosa de la diversidad?"

Implicancias para la política pública:

• La expansión de la matrícula integrada no fue acompañada por una expansión proporcional de cargos docentes de apoyo.
• Esto pone en riesgo la calidad del proceso educativo inclusivo y la sostenibilidad de las prácticas en las escuelas.
• Se señala la necesidad de políticas federales de asignación equitativa de apoyos, formación docente continua, y fortalecimiento del trabajo en red entre escuelas comunes y especiales.
• Gráfico Mapa color:

Aquí se presenta un mapa de calor que representa la relación entre alumnos integrados y cargos docentes por provincia en Argentina. Esta relación indica la carga potencial que recae sobre los docentes en términos de atención a estudiantes con discapacidad integrados en escuelas comunes.

Este indicador es una señal de alerta sobre la viabilidad real de los procesos inclusivos, que requieren planificación, personal especializado y corresponsabilidad institucional.

• Provincias con mayor carga por docente (más de 3 alumnos por cargo docente):

• Santa Fe (4.19)
• Jujuy (3.81)
• Formosa (3.14)
• Misiones (3.10)

Estas jurisdicciones muestran mayor sobrecarga, lo que podría traducirse en una demanda insatisfecha de apoyo personalizado y recursos de acompañamiento.

• Promedio país:

• Total, país: 2.19 alumnos por cargo docente, lo que indica una sobrecarga generalizada si se consideran las recomendaciones de organismos internacionales de ratios menores para garantizar inclusión efectiva.

• Provincias con baja relación alumnos/docentes (mejor cobertura):

·        San Luis (0.17)

·        San Juan (0.28)

·        Entre Ríos (0.31)

Este análisis permite priorizar acciones de política educativa donde la brecha entre la matrícula integrada y el personal de apoyo docente es más crítica.

Principales conclusiones:

• Santa Fe encabeza el ranking con una relación estimada de más de 4 alumnos integrados por cada cargo docente, lo que indica una alta demanda de apoyo y posibles situaciones de sobrecarga para los equipos escolares.
• Le siguen Salta, Chaco y Córdoba, todas con ratios por encima de 2.8, lo que también sugiere una necesidad urgente de fortalecimiento del sistema de apoyos.
• A nivel nacional, el promedio es de 2.2 estudiantes por cargo docente. Esto sirve como punto de referencia para identificar qué provincias están por encima o debajo del umbral.
• Neuquén y Mendoza presentan las ratios más bajas dentro del grupo analizado, en torno a 1.6–1.9, lo que indica una mejor proporción entre recursos humanos y matrícula integrada.

El análisis conjunto de los gráficos muestra que la inclusión educativa en Argentina no cuenta aún con un sistema robusto de apoyos para garantizar su calidad. La expansión del acceso no ha sido acompañada por una inversión proporcional en cargos docentes específicos, formación situada y equipos interdisciplinarios.

Para que la inclusión deje de ser un acto voluntarista y se transforme en una política pública eficaz y sostenible, es urgente:

• Federalizar criterios de asignación de docentes de apoyo según matrícula, niveles educativos y contexto territorial.
• Fortalecer los equipos en zonas con baja cobertura, evitando que el derecho a la educación dependa del lugar de residencia.
• Integrar a las escuelas especiales como nodos territoriales de asesoramiento pedagógico y formación continua.

Sin apoyos reales, la inclusión es solo una promesa retórica.

En el gráfico de "Cargos docentes", la cantidad total de cargos de docentes de apoyo en el país asciende aproximadamente a:

Este total incluye:

• Cargos dentro de la planta funcional estatal y privada
• Cargos fuera de planta funcional, en ambas gestiones

Importante: Esta cifra representa cargos totales, no necesariamente personas ni dedicación exclusiva a inclusión. Además, en muchas provincias un mismo cargo puede

La relación promedio nacional de alumnos integrados por cada docente de apoyo en Argentina es de aproximadamente: 6,5 alumnos por cada cargo docente de apoyo

 Implicancias en la Calidad Educativa

• La falta de apoyos adecuados puede derivar en:
• Abandono escolar en secundaria y menor acceso al nivel inicial.
• Sobrecarga de los docentes de aula común que no cuentan con formación suficiente.
• Inclusión meramente formal, sin garantizar aprendizajes ni trayectorias reales.

Un derecho exige compromiso

“La educación como derecho no se declama, se construye”, implica responsabilidad, compromiso con una mirada estructural y cada actor involucrado en el sistema es parte en su medida. No alcanza con garantizar el derecho a estar. Hay que garantizar el derecho a aprender, progresar y a ser evaluado.

La verdadera inclusión no se mide solo en cifras, sino en las condiciones que aseguramos para cada estudiante. Si no garantizamos los apoyos, si no acompañamos a las escuelas y a los docentes, lo que parece inclusión terminar expulsando.

La inclusión es un proceso social, pedagógico y político que reconoce, respeta y responde activamente a la diversidad de todos los estudiantes, sin reducirla a una función de adaptación individual ni a una mera ampliación de acceso.

8 ejes clave:

Conclusión

El análisis revela que la expansión de la matrícula integrada no ha sido acompañada por un crecimiento proporcional en la asignación de cargos docentes, lo que genera una sobrecarga estructural y pone en tensión la promesa de una inclusión educativa efectiva. Para garantizar el derecho a una educación inclusiva de calidad, es imprescindible rediseñar el sistema de apoyos, redistribuir cargos y asegurar formación pedagógica específica, con foco en los territorios más postergados.

Consecuencias para la política educativa

Estos datos muestran que el problema no es solamente de cantidad, sino de distribución y asignación funcional. Muchos cargos en la modalidad especial no están orientados al apoyo a la inclusión en escuelas comunes, sino a funciones institucionales en escuelas especiales. Por ello, se vuelve necesario:

• Rediseñar el sistema de asignación de apoyos, priorizando matrícula, nivel educativo, y complejidad del caso.
• Fortalecer las redes entre escuelas comunes y especiales, para avanzar hacia un modelo corresponsable.
• Formar equipos directivos y docentes, que puedan liderar el proceso de inclusión como parte del proyecto institucional.
• Desarrollar mejores sistemas de información, que permitan planificar políticas basadas en progresión, aprendizaje y sostenimiento de trayectorias.