Sobre educar en tiempos de Pandemia
Mariana Schenone. Co-Fundadora – Editora de Tramared
Mg. en Políticas Educativas
Lic. en psicopedagogía
“Nombrar palabras. Dar palabras. Con la idea de dar(nos) palabras para pensar juntos, con la certeza de que somos lo que damos, lo que leemos, lo que escuchamos, las conversaciones que tenemos, las situaciones que atravesamos, los fracasos que afrontamos, los éxitos que compartimos, los miedos que nos atraviesan, las fragilidades con las que convivimos (…)”[i][1]
Resumen
En el 2020 la educación se enfrentó a un nuevo desafío, cómo continuar un modelo pedagógico con las escuelas cerradas. Este suceso desruptivo llevó al sistema escolar a mutar hacia la virtualidad. La incertidumbre del mismo auspició la posibilidad que diferentes dispositivos tecnológicos se pusieran en movimiento y en un aceleracionismo pedagógico se recurriera a buscar en la comunidad educativa respuestas a la hora de satisfacer la demanda.
Los encuentros #hilarlatrama nacen con el objetivo de acompañar y brindar, desde la empatía y el intercambio, respuestas posibles en este nuevo escenario. Se convocó a distintos referentes de la educación y se los invitó a compartir y construir posibles líneas de abordaje frente a la coyuntura.
Esto permitió el intercambio y de ese intercambio se configuró una nueva manera, un tanto contracultural, de producir conocimiento. Siempre en el intercambio y la pluralidad de voces.
Palabras clave: intercambio, pluralidad de voces, promotor del conocimiento, modelo contracultural
Introducción:
La coyuntura que se está atravesando desde el 2020 debido a la pandemia por el coronavirus cambió los objetivos del sistema educativo, y hoy las plataformas parecen ser el recurso más utilizado, gracias a que se adaptan a las circunstancias que esta situación plantea y deja al desnudo. La manera de educar cambió en forma disruptiva. Lo futurible[2] de la educación se convirtió en realidad, dejando mayor evidencia de los problemas estructurales en el sistema educativo.
Frente a la emergencia del Covid-19 y la suspensión de clases en marzo, la Argentina se sumó a los 1.600.000 alumnos que tuvieron que recurrir a sostener la escuela en el distanciamiento social mientras las clases presenciales migraron a la virtualidad. A través de diferentes estrategias híbridas se trató de dar respuestas pedagógicas a la emergencia.
Se empujó a la sociedad a poner en marcha diferentes habilidades y estrategias, tanto por parte de los docentes como de los alumnos, que se adaptaron a esta nueva normalidad y poder, así, dar continuar con la escolaridad, esa una nueva escolaridad simulada dentro de un nuevo escenario.
“Educar no siempre significa escolarizar” (Narodowski, 2020).
Del suceso disruptivo hacia un nuevo paradigma:
Ahora bien, este suceso disruptivo dejó en evidencia todos los problemas estructurales que la educación viene acarreando desde hace décadas.
Barthes se refiere a que cuando un suceso sin precedentes se configura en la realidad cotidiana de los seres humanos, las políticas que se precipitan pueden dar pie a la anomia de los Estados, dejando que sea el mismo pueblo quien busque y afronte las consecuencias, en lo que llama la muerte de la política.
Esta definición taxonómica, evidentemente, no es satisfactoria: no refleja la extraordinaria promoción del suceso en la prensa hoy (por otra parte, empieza a llamársele más noblemente información general). Es preferible pues poner al suceso en pie de igualdad con los demás tipos de información y tratar de llegar en unos y otros a una diferencia de estructura, y ya no a una diferencia de clasificación. (Barthes, 2003, pág. 259)
La disrupción es un fenómeno que genera continuas y brutales inestabilidades, afirma Sadin, impactando en la sociedad entera. La vida de millones de personas se detiene a raíz de los sucesos. La disonancia cognitiva aparece en las contra-argumentaciones distópicas, que buscan comprender lo incomprensible.
Un suceso provoca una consecuencia, una reacción que se proyecta en la conducta humana, una idea de transformación, pero como toda ruptura supone un conflicto, una crisis (Narodowski, 2017).
Un suceso, dice Barthes, puede reducirse a dos tipos: la causalidad y la coincidencia. La causalidad es un proceso que posee criterios objetivos en función del contexto donde se produzca. No afecta a la conducta humana, porque el hombre no es el protagonista, pero es el que lo padece. Es inexplicable, tiene una lógica anónima, es una consecuencia de un hecho causal y, esa causalidad, sí afecta la conducta humana. Es la sustitución de algo y ocupa un lugar, conduce a algo nuevo, distinto. Es complejo, no tiene fines determinados y genera incertidumbre.
La coincidencia en la repetición que evoca lo sobrenatural es sentida espontáneamente, como una relación de contrariedad. Es una categoría que desborda el hecho de un suceso. En la dialéctica del sentido y la significación tiene entidad intrínseca. Es un tipo de ruptura que plantea un escenario caótico, imposible de modificar.
Desde esta idea se explica cómo un acontecimiento disruptivo, como el que se está atravesando en la actualidad (Covid-19), obliga al sistema educativo a desarrollar estrategias nuevas. Sin tener muy acabadas las innovaciones tecnológicas, se da respuesta a la emergencia, cayendo en un solucionismo tecnológico (Narodowski, 2020).
Este solucionismo favoreció el uso de las plataformas ya conocidas en el contexto educativo, pero la necesidad de políticas públicas y educativas que acompañen es fundante (Romero, 2020). Como dice Barthes, un suceso que va más allá del entendimiento humano puede ser el origen del asesinato de la política. El suceso debe ser entendido como un hecho exógeno que articula respuestas endógenas, y la política entra en la categoría trans-temporal. En primer grado, un suceso tiene un componente intelectual y un componente emocional, y en un segundo grado debe ser analítico, con un objetivo que permita reestructurar y renombrar para significar.
Sobre educar en tiempos de pandemia:
En el 2020, muchas frases quedaron resonando en las mentes de quienes acompañaron los encuentros #hilarlatrama. Esas frases conformaron imágenes que ayudaron a visualizar qué significó y significa educar en tiempos de pandemia. Las plataformas se configuraron como el escenario virtual para que la evidencia de los acontecimientos se hiciera presente y fuera tema en la agenda de la política educativa.
En un principio, un halo de optimismo invadió a los especialistas en educación, ya que el receso de las clases presenciales se convertía en una oportunidad de aprendizaje[3]. La posibilidad de repensar los problemas estructurales con una nueva mirada abrió una ventana para imaginar cómo volver, pero volver diferentes[4], con más experiencia.
El largo receso provocó que ese sentimiento vivido como una oportunidad pasara a ser un desafío con el fin de generar cosas nuevas. Tramared vistió la camiseta de la educación y salió a la cancha a escuchar distintas voces, argumentos, debates, siempre priorizando la pluralidad.
El exilio obligado y el papel de la nostalgia
La metáfora del exilio[5] obligado, evocada por Carriego, llevó a Narodowski a reflexionar sobre cómo se resuelve ese exilio, haciendo una analogía con tres modos distintos de comprender la nostalgia:
1) La nostalgia melancólica: implica salir del pasado de modo melancólico, en forma llorona, como en un tango, quedando atrapado en una red conspirativa de pensamientos pesimistas que paraliza y no permite actuar.
2) La nostalgia utilitaria: se aprende el idioma nuevo y las costumbres nuevas y se camina tratando de resolver con lo conocido, pero intentando que lo viejo encaje en este nuevo idioma.
3) La nostalgia constructiva: es tomar el pasado de la manera más potente y reconfigurarlo, sumándole lo nuevo para aplicarlo al presente en función del futuro. Diseñando propuestas nuevas, pero con un aire fresco, con estrategias y recursos que colaboren a construir un sistema educativo coherente con las viejas y nuevas necesidades.
A las coyunturas le caben respuestas y a los problemas sociales, políticas:
Alejandro Morduchowicz[6] la trae a la escena actual y encuentros más adelante, compartió esta idea de Matus: “a las coyunturas le caben respuestas y a los problemas sociales, políticas” y a partir de esta reflexión se pensó en la idea de poder hacer una observación holística sobre el sistema educativo teniendo en cuenta las distintas variables y no apelar de modo atomista. Buscar soluciones que luego puedan constituirse como posibles políticas educativas implica que distintas disciplinas del conocimiento y diversas perspectivas conceptuales adquieran más participación para, así, metabolizar la complejidad de este nuevo escenario con perspectiva de cambio social. Es una tarea que involucra a todos los actores del sistema educativo, con sus ideologías, quizás diferentes e inclusive contrapuestas, para que trabajen en conjunto, para, a partir de la heterogeneidad, procurar consensos hacia la concepción de la posibilidad de construir un modelo nuevo como una oportunidad de aprendizaje.
Esa oportunidad debe poder ser internalizada como una nueva forma del desafío, sabiendo que podría implicar años de trabajo, porque las respuestas inmediatas ya no son la llave. Es tiempo de planificar, diseñar y gestionar políticas educativas que acompañen y cooperen con la tarea. Como agrega la Dra. Gentile, es hora de trabajar, en otras palabras, “poner las manos en la masa” y moldearla en pos de la educación y la sociedad. Es necesario ir más allá, a fin de estrechar el vínculo entre el planeamiento y el diseño de políticas que se sostengan en el tiempo (Morduchowicz, A. 2021). La razón principal para bajar la aceleración en la toma de decisiones es la necesidad de relevar, monitorear y evaluar la diversidad de opciones, acordar y gestionar. “La planificación a largo plazo no es pensar decisiones futuras sino el futuro de las decisiones presentes” (Drucker, P.). Como pregunta Alejandro Morduchowicz: ¿por qué es importante desarrollar escenarios nuevos? Para alterar su estructura y, así, no repetir lo malo conocido, pero nos es cómodo, aquello que quedó preso en la percepción de una nostalgia melancólica con tendencia a la repetición neurótica, para que la inercia pase a ser sinergia y se pueda salir de los supuestos y que animarse a romper con ciertas reglas.
¿Qué aprendimos? Que somos los gestores de ese cambio, con la voz alzada para redefinir el cambio de acuerdo con la complejidad que presenta la situación. Como lo expuso Cardini[7], es necesario entender la complejidad para, paso a paso, ensayando y evaluando, promover esos cambios, articulándolos con los objetivos planteados en los diferentes ámbitos educativos.
Una escuela es más que su estructura edilicia:
“El futuro se empieza a imponer sobre el presente”[8] (Dussel, I., 2020). Se alteró lo conocido y la tecnología se quiere apropiar del monopolio educativo. En función de esto, re-nombrar la escuela no significa anularla, es entender que esta tecnología cambió. El problema se manifiesta cuando se quiere encajar a la tecnología de la escuela dentro de otra tecnología (la de las plataformas educativas) y, sin querer, seguir repitiendo el mismo modelo, perdiendo la oportunidad de aprender nuevas configuraciones. Ante los ojos de sus usuarios (los estudiantes) se refuerza la idea de la obsolescencia de la tecnología escolar. El código hoy es otro. Se confunde el sentido del aula con una plataforma Zoom. Redefinir este escenario implica comprender que una plataforma es conocimiento[9] (Artopoulos, A., 2020) y requiere de una redefinición del pensamiento de los tecnólogos y pedagogos, para poder aplicar esa nueva narrativa a la gramática del espacio escolar[10]. Para ello es necesario que pedagogos y tecnólogos trabajen juntos enfrentando este nuevo desafío.
La continuidad pedagógica:
“La escuela es donde se encuentran las tensiones del que aprende y el que enseña” (Hernando, A., 2020). Sumar la plataformización en la educación es entender cuáles son los nuevos códigos que están detrás de la escena escolar, y que como un incipiente lenguaje se presentan dentro del ámbito educativo. La narrativa escolar y el tiempo de la escuela se observan alterados, en una aceleración de propuestas e innovaciones que constituyen un “solucionismo tecnológico” falto de propuestas concretas.
Es momento de abrir la caja negra[11] de la pedagogía y la didáctica y ponerlas en diálogo con la expertise innata de los estudiantes para ensamblar dos ecosistemas que hoy parecen contradictorios.
El orden social de la escuela:
Tal como dice Anabella González[12], la escuela está más abierta que nunca. Hizo frente a las decisiones y se rearmó en función de cada contexto. En un trabajo comunitario con las familias, se tomaron decisiones frente a la anomia de propuestas. Los docentes se fortalecieron y aprendieron, con sus idas y vueltas, pero involucrándose hicieron que la continuidad pedagógica se sostuviera con los mínimos recursos. Los docentes construyeron puentes con las familias, colaboraron con la tarea y trataron de recuperar a los desconectados dentro del margen de acción que tuvieron.
Sin embargo, más allá de los esfuerzos, muchos son los que se cayeron del sistema. Es acá, donde la situación se complejizó, donde se debería apuntar, donde el Estado debería hacer foco y desarrollar estrategias en conjunto con distintos actores para resolver el problema. Es menester correrse de la tensión generada por ideologías contrapuestas para, de manera sistémica, conformar espacios que fomenten la coordinación y la resolución del problema desde la cooperación y el diálogo. Sacar a la educación de la grieta es una tarea insoslayable y titánica, pero es tarea necesaria para restablecer la confianza.
La confianza está quebrada y no se recompone de una manera lineal junto al regreso a las aulas. Asimismo, no alcanza con recomponer la confianza de las familias sino que también es necesario hacerlo entre los gobiernos.[13] Por ello involucra un desafío donde se construye políticamente.
Ahora, en el 2021 ¿el escenario cambió?:
El último encuentro #hilarlatrama justamente apuntó a dar una mirada más distante de la que se pudo tener desde dentro de la tormenta generada por la pandemia. Un reencuentro de algunos referentes en #hilarlatrama, que durante el 2020 fueron convocados con la premisa “Educar en tiempos de pandemia: ¿Qué aprendimos y qué nos falta aprender?”, nos permitió reflexionar sobre los sucesos, algunos esperados, otros no.
Ahora se plantea la necesidad de pensar la educación pos pandemia. O al menos, en esta nueva normalidad que se configura, dar lugar a la reflexión para activar todos los canales necesarios en un llamado de atención a lo que puede o podría ser.
Tiempo y espacio han sido puestos en jaque, como bien señaló Alejandra Cardini, directora de Educación del CIPPEC. La pandemia hizo urgente incluir en la agenda pública la digitalización del sistema educativo, lo cual abrió una nueva ventana de opciones en cuanto a la extensión de la jornada escolar y un seguimiento más detallado del proceso de enseñanza aprendizaje, por ejemplo. También surgió el tema de la brecha entre quienes tienen acceso a las nuevas tecnologías y los que no, otro aspecto que debería ser objeto de la política pública, ya no como solución a corto plazo, sino como una nueva modalidad. Según Cardini, la eliminación de esta brecha debería ser central en la agenda.
Al mismo tiempo, surge una cuestión que se suma a la agenda que propone Cardini: la brecha en el uso. Esto implica tener en cuenta cómo se diseñan las plataformas en función de la cultura tecnológica previa de los estudiantes Como se planteó en encuentros anteriores, la plataforma es conocimiento[14], por ello Artopoulos planteó la necesidad de capacitarse y formarse. El momento llegó, en línea con abrir la caja negra de la pedagogía, de impulsar políticas educativas y digitales que acompañen este proceso que parece gestarse, pero es atropellado una y otra vez por una nostalgia utilitaria. Como resultado, la educación se aleja de una posible innovación, presa de su propio sistema burocratizado, compitiendo con un aceleracionismo que conduce a una repetición neurótica. ¿Por qué cuesta tanto cambiar? El cierre de las escuelas y la consecuente mutación a la virtualidad se presentaba para muchos como una oportunidad de innovar, como planteó Inés Aguerrondo: “Las crisis permiten mirar los procesos, más oportunidad de cambio”[15]. Sin embargo, para generar una transformación sería necesario atreverse a cuestionar prácticas y usos actuales y promover nuevas ideas, la pandemia dio piedra libre a la innovación, a pensar en comunión, a generar propuestas nuevas en función de resolver problemas y la creatividad se hizo presente en muchos espacios escolares. La escuela se atrevió a romper con ciertas estructuras con el fin de continuar con la tarea pedagógica de educar. Sin embargo, la gestión fue un tanto solitaria.
Aunque para algunos, la experiencia se vivió de manera diferente, como por ejemplo, para la directora de escuela y especialista en administración de la educación Anabella González, quién por su parte, ha visto, también, a la pandemia como una oportunidad desde la gestión. Como tantos otros colegios, su equipo ha hecho amplio uso del WhatsApp para mantener la continuidad pedagógica, lo que ha representado un desafío a la forma de trabajo habitual. Dado el contexto de vulnerabilidad en que se desempeña Anabela, los docentes han tenido que aprender a manejarse con eficiencia teniendo en cuenta los dispositivos tecnológicos con que cuentan las familias, en la mayoría de los casos reducidos en cantidad, así como su disponibilidad de datos móviles. Han tenido que ajustar la extensión de los videos, por ejemplo, hacer videollamadas o trabajar con cuadernillos impresos en los casos en que las familias no contaban con tales dispositivos. El foco estuvo puesto en mantener el vínculo con los alumnos. Se intensificó el planeamiento educativo y el trabajo en equipo, lo que ha sido otro aspecto positivo según su punto de vista. Su trabajo se centró en encontrar distintas maneras de acercarse a su alumnado. La escuela traspasó las fronteras edilicias y con la ayuda de las familias logró construir ese puente, teniendo muy presente el objetivo: no abandonar a sus estudiantes y continuar con la tarea de educar. Pudieron así romper las estructuras y priorizar el trabajo cooperativo entre pares, familias y estudiantes, brindando un ejemplo evidente de cómo se construye una comunidad educativa. La escuela se gestionó sobre la base de esta comunidad, donde la alianza familia – escuela se fortaleció. La institución escolar se atrevió a resignificarse más allá de su estructura edilicia. Como dice A. Hernando Calvo, la define como el espacio donde esa tensión constructiva entre el que enseña y aprende, y estuvo más abierta que nunca. (Gonzaléz, A. 2020)[16]
Por su parte, Alejandro Morduchowicz marcó la diferencia entre esta “crisis educativa” y otras, que en general han sido generadas dentro del propio sistema. Puntualizó la necesidad de contar con datos oportunos, lo que no ha ocurrido, y destacó la importancia del diseño de políticas que surjan a partir de esos datos. Según Morduchowicz, la pandemia mostró problemas que le preceden: falta de inversión en infraestructura escolar, el rol fundamental e irremplazable de los docentes, las inequidades entre países y dentro de ellos, la importancia de la escuela como “organizadora” de la economía en tanto se encarga del control biopolítico de los niños, entre otros. ¿Cómo pensar en un futuro cuando no se puede salir del pasado? Se hizo patente la presencia oscilante del Estado y de escuelas que tomaron decisiones de modo casi autónomo, poniéndose al hombro la necesidad, exigida por una sociedad participativa, de mantener la continuidad pedagógica. Como expresa el referente, el problema aparece cuando las respuestas iniciales de los gobiernos siguen quedando soslayadas. Entonces el sistema educativo parece quedar preso entre ideologías haciéndose casi imposible acordar. Lo que era entendido en un principio como una oportunidad para gestionar cambios pasó a ser una normalidad acomodada a lo conocido, aquello donde los cambios quedan tumbados frente a lo no tan bueno, lo conocido. ¿Será que es más sencillo?
Pero, aclara Morduchowicz, no todos los actores involucrados caen en la misma bolsa. El autor resalta la adaptación de los docentes (casi dejados a la deriva) al nuevo contexto y considera su actitud mucho más flexible que la conservadora reacción de los Estados, limitada al diseño de protocolos y teñida de disputas políticas.
En síntesis, los Estados actuaron como si fueran tiempos normales, cuando no lo eran y no lo son. Crisis, aprendizajes y después... es un momento fantástico para ser analizado, si no fuera, como dice Morduchowicz, que el pueblo está en el medio.
“¿Por qué no se cambia?”, ha preguntado Mariano Narodowski, mientras sostiene que las escuelas se siguen pareciendo cada vez más a sí mismas y que la presencialidad no se ha interrumpido, sino que ha pasado a ser virtual. Señala el desacople entre las escuelas y las jerarquías decisorias. La pandemia ha generado una potenciación de las plataformas educativas, que, si bien han sido ampliamente usadas, tienen fallas en su aspecto pedagógico. Narodowski no cree que sea relevante el lugar de la escuela como controladora de los niños durante la jornada laboral de los padres, afectada por el teletrabajo. Las plataformas no se ensamblan con una realidad que se viene configurando en línea con los avances tecnológicos y el protagonismo de las redes sociales. El modelo de plataformización quedó atrapado en una estructura de escuela moderna, que respondía a otras necesidades sociales. Hoy, el contexto cambió y replicar un modelo de instrucción simultánea no se acopla a la cultura tecnológica innata de los estudiantes. La escuela como tecnología, dice Narodowski, parece no ensamblarse con la tecnología de las plataformas, ya que son dos lenguajes con códigos distintos. Los cambios tienden a una repetición neurótica y se hace más de lo mismo en un contexto “nuevo”. La pandemia dejó en evidencia que la gramática escolar sobre tiempo y espacio se debe reconfigurar, como dice Romero, C. (2020). A esto último se le suma el activismo pedagógico, la deuda sobre la inclusión digital y la brecha de acceso (conectividad), que más que una posible luz al final de camino se convierte en un desafío nuevo.
Según Iván Matovich[17], “nos encontramos frente a un problema estructural de acceso a nivel mundial que es primordial resolver: el 75% de los niños está fuera de la escuela y el 40% no tiene acceso a Internet. La educación es un derecho y debe garantizar ese acceso. Para esto es necesario mitigar las desigualdades”. En la Argentina esta pandemia dejó ver que el 50% de los niños se encuentra bajo la línea de pobreza y el 35% no tiene acceso (datos obtenidos del Observatorio Argentinos por la Educación).
A partir de los datos descriptos en el párrafo anterior se propone una línea de trabajo que privilegie estrategias en el planeamiento y la gestión de políticas públicas y educativas que acompañen.
Dónde poner el foco:
- Monitorear la desigualdad: relevar, dar evidencia.
- Concebir a la escuela intersectorial: entender el contexto y sus diferentes escenarios.
- Asegurar la continuidad en la trayectoria escolar: mediante el diseño de criterios pedagógicos que se elaboren desde la economía del conocimiento.
- Buscar el bienestar de los docentes: capacitación digital para administrar de manera acorde con el desarrollo de un pensamiento tecno-crítico que conciba la idea de una plataformización escolarizada. Un pensamiento computacional es una narrativa nueva a la hora de administrar aprendizajes.
Sandra Ziegler plantea una cuestión que estaba en el pensamiento de todos: la escuela y su papel en el desarrollo socio-afectivo de los niños/as, y los retrocesos madurativos y emocionales que provocó el cierre de las escuelas. Esto se relaciona a su vez con otro aspecto que, en un momento anterior, destacó Claudia Romero: la necesidad de escuchar a los estudiantes, ya que ellos son parte del sistema y de una u otra manera esta situación los afectó.
Redefinir o reconfigurar los límites entre lo público y lo privado, tema al que hace referencia Mariana Chendo en futuribles 2[18], también está ligado con las experiencias que viven los alumnos/as. La escuela en casa, mediada por una pantalla, da una imagen de una realidad nueva a la que también tuvieron que adaptarse. La escuela se transformó durante un año en algo distinto a lo conocido. Como expresa Ziegler, esa escuela se reconcilió por un rato con la tecnología, recurso que al mismo tiempo expuso los atrasos, las brechas de acceso y de uso. Sin embargo, desde una mirada positiva, también se observó cómo las escuelas, los docentes y los alumnos desarrollaron competencias efectivas.
El Estado privilegió los protocolos de salud, que obviamente, era imprescindible atender, pero, en un punto, relegó la oportunidad de gestionar a nivel pedagógico, aspecto que terminó siendo responsabilidad exclusiva de las instituciones educativas. Las escuelas se mostraron autónomas y con capacidad de decisión, planificaron, priorizaron y actuaron en función de sus posibilidades, atendiendo a las demandas de padres y alumnos.
Las familias ganaron protagonismo desde la exigencia de reabrir las escuelas. Sin embargo, en algunos casos fueron las mismas instituciones las que se pusieron la tarea al hombro, entendiendo el capital cultural de las familias, formándolas y colaborando con ellas, porque eran las encargadas que andamiaban los aprendizajes de sus hijos. (González, A. 2021)
Sin embargo, tanto por las familias como por muchos docentes, la escuela es percibida como ese espacio al que se quiere volver, pero con un objetivo impregnado de la melancolía por reestablecer esa normalidad del 2019. Con un sentimiento hasta casi caprichoso, el regreso a la presencialidad no se planteó como la oportunidad de volver, pero distintos. Surge así el peligro de dejar de lado todo lo que aprendimos y todo lo que se pudo hacer en el 2020, otra vez cayendo en esa tendencia a la repetición neurótica de lo conocido, como si eso conocido fuera a recuperar lo perdido. Ya no somos los mismos y las necesidades se desprenden como fruta madura que se pudre; el asombro frente a lo inédito corre el riesgo de desvanecerse y se presenta la tentación de volver a lo conocido (Ziegler, 2021). Todo lo que se podría capitalizar podría caer en el desván de los recuerdos.
Cardini (2021) destaca la importancia de generar datos para anticiparse a lo que podría ser, haciendo hincapié en que los datos están en las escuelas y hay que buscarlos ahí. Las escuelas actuaron como lo que son, unidades de decisión, a pesar del modo perverso en que se las usó (Narodowski, 2021). Los Estados tendrían que comandar y anticipar los posibles escenarios futuros (Ziegler, 2021) que se pueden desprender de los acontecimientos y sucesos vividos.
Conclusiones:
En general, los expositores han identificado puntos positivos en el mundo educativo como consecuencia de la pandemia, incluyendo “desnudar” algunas realidades problemáticas pre-pandémicas. Sin embargo, coinciden en señalar que las decisiones se han tomado ad-hoc en la mayoría de los casos y dudan de que surjan cambios profundos en la política educativa a raíz de esta crisis exógena. Como expresó Morduchowicz (2021), los cambios se cocinan a fuego lento y hay que mirar cómo interactúan esos procesos invisibles sobre los visibles.
Educar en tiempos de Pandemia fue un ciclo de catorce encuentros de #hilarlatrama que apuntó al intercambio de ideas y argumentos científicos que cooperaran en la construcción del conocimiento en la diversidad de voces. “Hilamos la trama educativa”.
[1] Magno, C. (2021), Dar(nos) palabras. Blog co.labora.red, España
[2] Futurible: adj. [acontecimiento] Que ocurrirá en el futuro solo si se dan unas condiciones determinadas. (RAE)
[3] Azar, Gabriela (2020) Educar en tiempos de pandemia, Tramared, Argentina, Buenos Aires https://www.youtube.com/watch?v=yTeryZH1nKY&t=248s
[4] Azar, Gabriela (2020) Educar en tiempos de pandemia, Tramared, Argentina, Buenos Aires https://www.youtube.com/watch?v=yTeryZH1nKY&t=248s
[5] Carriego, Cristina (2020) Educar en tiempos de pandemia, Tramared, Argentina, Buenos Aires https://www.youtube.com/watch?v=yTeryZH1nKY&t=248s
[6] Morduchowicz, A. (2020) Futuribles escenarios escolares pospandemia, Tramared, Argentina, Buenos Aires https://www.youtube.com/watch?v=oSGtU4S3vvw
[7] Cardini, Alejandra (2020) La vuelta a la escuela. Tramared, Argentina, Buenos Aires https://www.youtube.com/watch?v=5hnpj7aojE4
[8] Dussel, Inés, (2020) Futuribles escenarios pospandemia II. Tramared, Argentina, Buenos Aires https://www.youtube.com/watch?v=oSGtU4S3vvw
[9] Artopoulos, A., (2020) Educar en tiempos de pandemia. Tramared, Argentina, Buenos Aires https://www.youtube.com/watch?v=yTeryZH1nKY&t=248s
[10] Romero, Claudia, (2020) Gestión, Tecnología e Innovación. Tramared, Argentina, Buenos Aires https://www.youtube.com/watch?v=bWZDEKTTmmE
[11] Artopuolos, Alejandro (2020) Pedagogía en tiempos de Pandemia. Tramared, Argentina, Buenos Aires https://www.youtube.com/watch?v=2fUZoMeu124
[12] Gonzalez, A., (2020) La voz de los docentes en tiempo de pandemia, Tramared, Argentina, Buenos Aires https://www.youtube.com/watch?v=5r1yumRmVBM&t=388
[13] Narodowski, M. (2020) La vuelta a la escuela, Tramared, Argentina, Buenos Aires https://www.youtube.com/watch?v=5hnpj7aojE4
[14] Artopoulos, Alejandro (2020) Educar en tiempos de Pandemia, https://www.youtube.com/watch?v=yTeryZH1nKY Tramared, Buenos Aires, Argentina
[15] Aguerrondo, Inés (2020) Gestión, Tecnología e Innovación, https://www.youtube.com/watch?v=bWZDEKTTmmE&t=4s Tramared, Bs. As., Argentina
[16] Gonzaléz, A. (2020), Docentes en tiempos de Pandemia, https://www.youtube.com/watch?v=5r1yumRmVBM&t=389s Tramared, Argentina, Buenos Aires
[17] Matovich, I. (2020) Gestión, Tecnología e Innovación, https://www.youtube.com/watch?v=bWZDEKTTmmE&t=4s Tramared, Bs. As., Argentina
[18] Futuribles escenarios escolares pos pandemia, 2020, Tramared, Argentina, Buenos Aires