DE LO HEREDADO A LO POR VENIR EN LA FORMACION DOCENTE

Lic. Cristina Adelina Beurnel*

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INTRODUCCIÓN:

El presente trabajo refleja un conjunto de reflexiones producto del ejercicio de la docencia en la formación de futuros formadores, como así también en la conducción institucional.

Abarca tres aspectos centrales:

1. Marco histórico en la conformación de la Formación Docente
2. Políticas educativas e identidad docente
3. Plan de estudio – agenda convocante-
4. Ideas centrales de un Plan de Estudio de FD

Marco histórico en la conformación de la Formación Docente

En Argentina funcionan 1.528 Institutos de Formación Docente, según los datos oficiales de 2018 y que abarcan desde los centros urbanos con mayor índice poblacional hasta regiones más alejadas y con baja o escasa densidad de población. Esa cifra da que cada millón de habitantes hay 34 profesorados; un ratio entre ocho y catorce veces superior al de otros países de la región como Chile y México (4 por millón) o Colombia (2,3 por millón).

Estos datos estadísticos permiten identificar varias situaciones:

• Oferta educativa de Nivel Terciario orientada a diferentes especializaciones.
• Oferta educativa orientada para segmentos etarios diferentes.
• Oferta educativa orientada fundamentalmente a la demanda de los niveles obligatorios del Sistema Educativo Argentino

El funcionamiento de los 1528 Institutos de Formación Docente (IFD) abarca a los de gestión pública como así también a los de gestión privada.

El número tan alto de instituciones tiene su razón de ser en el origen mismo de la mayoría de esas instituciones. En efecto, haciendo historia de nuestra Formación Docente (FD) nos encontramos con la creación de las Escuelas Normales Superiores en los albores del siglo XX. Escuelas Normales donde se proyectó la formación de las primeras Maestras Normales para dar cumplimiento a la enseñanza obligatoria en la escuela primaria. Maestro Normal Nacional era el título de nivel secundario que habilitaba para la enseñanza en la escuela primaria. El plan fue derogado en 1968 y su última promoción data de 1970, en que fue reemplazado por carreras en el nivel terciario.

Distinto derrotero fue el Nivel Inicial a lo largo del país. Su inicio fue posterior a la formación de las Maestras Normales, conformándose como una especialización hasta obtener el estatus legal y normativo de formación específica para ese Nivel. Fue el Profesorado de Jardín de Infantes que luego derivó en Profesorado de Nivel inicial donde se dio respuesta más específica y con solidez científico pedagógica, acorde al avance en el conocimiento de la primera infancia y la didáctica como campo específico para la enseñanza en ese nivel.

El ideario de Formación Docente y su concreción a lo largo del siglo XX, donde la atención de la escolarización era de carácter nacional en su mayor parte, permitió establecer Escuelas Normales en las capitales de cada provincia como así también en las localidades de su interior. Fue un número importante de escuelas que creció especialmente en las décadas del 60 al 80.

Década del 80 fue el inicio del primer desmembramiento de la oferta educativa a nivel nacional. La transferencia de los servicios educativos a las provincias tuvo sus comienzos en esta década, transfiriéndose en forma puntual y paulatina las escuelas a algunas provincias. Culminó este proceso en 1994 cuando la FD fue recibida por cada provincia quedando una responsabilidad más diluida de la Nación en cuanto a ordenador de la FD. Si bien se creó y está en funcionamiento un Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) que a través de su organigrama coordina acciones y ordena políticas educativas que unifican criterios con las provincias, esto no impacta por igual en la formación que reciben los futuros docentes como así tampoco se ve reflejado en los aprendizajes de los alumnos. Diferencias en su alcance pueden comprobarse a través de los resultados disímiles entre las regiones del país.

De una formación centralizada desde la Nación donde la descentralización ejecutiva de planes y programas era de compleja aplicabilidad atento a las variaciones regionales del país, se derivó en una suerte de multiplicidad de planes producto de una interpretación lábil de lo acordado a instancias del INFD.

Políticas Educativas y la identidad docente

Este breve marco histórico permite analizar desde la política educativa las modificaciones en la identidad profesional del docente. No es el único componente que incide en la construcción de la subjetividad del formador, ya que avances sociales, imperativos culturales e ideario de país nos lleva a contemplar la formación desde el paradigma de la complejidad.

Resulta así que la identidad profesional de los formadores y la cultura institucional de los IFD se ha movido entre dos polos: uno centrado en las características y el funcionamiento de las escuelas secundarias que fueron diseñadas para la formación docente – las históricas Escuelas Normales Superiores- y el otro caracterizado por los rasgos del Nivel Superior. Estas últimas transformadas en Nivel Terciario durante la década de los ochenta, otorgándosele una entidad superadora y diferenciada del Nivel Secundario.

En el Nivel Terciario tanto las prácticas de formación como la forma de gobierno - con un equipo directivo formado por Rector, Vicerrector, Secretario Académico y Consejo Consultivo- le otorga un avance diferente a la forma de gobierno de la Escuela Secundaria. Del mismo modo la organización de los tiempos de cursada, los espacios de aprendizaje, los modos a veces híbridos entre clases presenciales y a distancia en forma sincrónica y/o asincrónica en algunos lugares, hace que la formación docente se diferencia de su formación primigenia.

Lo instituido como gobierno del Nivel terciario encuentra dificultades en su puesta en práctica. la tendencia hacia la profesionalización docente ha sido y es una búsqueda constante con escasos resultados en la formación de docentes. Las políticas y de los cambios normativos implementados hacia fines de los años noventa, buscando parámetros nuevos de mediciones institucionales que les permitieran acercarse y dialogar con las Universidades como el modo visible de una profesionalización de los Institutos Terciarios, no logró finalmente su cometido. El Consejo Consultivo, con composición, funciones y atribuciones que varían de acuerdo con la normativa de cada provincia y la tradición e historia de cada institución, hace que las decisiones varíen según la cultura previa en cuanto a la autonomía. También, la labor bien intencionada de los Consejos Consultivos no siempre logra finalidades que puedan sostenerse en su seguimiento, esta labor generalmente es ad-honorem apelando al histórico apostolado con el que nació el magisterio en el siglo pasado. La carga horaria de quienes participan en estos espacios de definiciones colegiadas no está contemplada por fuera de las horas de clase frente a alumnos. La actividad de los Consejos Consultivos muchas veces está desvirtuada desde lo estatuido y en este caso lo que puede instituirse como una nueva práctica de gobierno escolar no trasciende más que en la esfera de meros actos administrativos. (Davini, C)

Bajo la formalidad de los cuerpos Consultivos no se logra avanzar hacia nuevas prácticas que superen la endogamia institucional tan parecida a la formación secundaria de la otrora formación docente. Esto se ve reflejado en los Departamentos de las Prácticas Docentes, los Departamentos de contenidos específicos que poco dialogan entre sí y menos aun interinstitucionalmente. Prácticas que no se retroalimentan pues el diálogo es escaso. Pregunta concreta para hacernos es:

¿Cuánta relación tiene el saber enseñado con el saber sabio, o cómo devino esa transposición didáctica del saber enseñado? Pregunta que remite a la vinculación de las disciplinas con la producción de saberes y en esa articulación cuánto hay de retroalimentación de los saberes con su consiguiente validación como así también el impacto en el saber enseñado.

Desde una panorámica que nos ofrece la multiplicidad de planes de estudio de FD parece que los mismos respondieron a diferentes coyunturas y vaivenes políticos de las gestiones educativas nacionales y provinciales, como así también a situaciones locales y a intereses particulares o del cuerpo docente.

En este sentido, pueden interpretarse tanto el cierre de carreras docentes durante los años noventa, como la apertura de tecnicaturas no pedagógicas en algunas provincias del país, vaya como ejemplo en algunas provincias del norte argentino la oferta de Tecnicaturas en Enfermería. El tamaño, las particularidades, las necesidades del entorno donde se localizan las instituciones tienen un papel sobre su desarrollo local. Un indicador que impacta en la planificación, en este caso de las carreras de FD es la cercanía de algunos IFD entre sí, evidenciándose un escaso diagnóstico y planificación coherente de las carreras, los institutos y los recursos humanos con que cuenta el sistema formador. Establecimientos con escasa matricula de FD podrían nuclearse fortaleciendo las actividades académicas que desarrollan y sus procesos de gestión, aprovechando mutuamente los recursos y el equipamiento disponible.

Plan de estudio

Agenda urgente convocante en los planes de estudio de la FD

Los resultados de las pruebas estandarizadas Aprender arrojan datos alarmantes en una Argentina que supo construir poblaciones alfabetizadas en períodos muy anteriores a los actuales.

Los resultados poco satisfactorios e insatisfactorios en cuanto al logro de procesos de lectoescritura indican que la escuela cedió su lugar básico de alfabetización. Transcurrir años de escolarización primaria para que los alumnos no puedan incorporar herramientas básicas de lectoescritura conjuntamente con la comprensión de textos nos deja en una muy difícil situación.

Las condiciones socioambientales, los desafíos institucionales del sistema, las condiciones de salubridad de los niños/as, el estrés de la pobreza, son factores que fuertemente inciden en los logros de aprendizajes, tampoco es menos cierto que la escuela no pueda cumplir su cometido de alfabetizar.

Debemos focalizarnos en el interior del aula para comprobar procesos de enseñanza de la herramienta básica de la lectoescritura que se constituye en el pivote para la comprensión de textos aplicables en toda la escolarización.

Cómo se enseña a leer y escribir?

Qué procesos se inician desde la escolarización en el Nivel Inicial?

Qué seguimiento hacemos para comprobar que durante el transcurso del primer grado el niño/a alcanzó la herramienta básica?

Hay seguimiento e intervención inmediata para comprobar esto o continuamos hasta la finalización del primer ciclo?

Esto existe y la escuela tiene el llamado imperioso de avanzar.

Estas preguntas nos llevan a instalar los marcos teóricos que subyacen en toda metodología de enseñanza. La vigencia de distintos marcos teóricos que permitan al docente avanzar en la enseñanza es beneficiosa siempre y cuando haya compromiso de implementar uno u otro según las características grupales y aún pueden coexistir ambos a modo de complementación. Esto no descarta que la conciencia fonológica – base del método fonológico donde hay correspondencia fonema y grafema- debe primar sobre la construcción de base psicogenética. Generalizar una u otra metodología sólo tiene impacto si la escuela como unidad primaria y el sistema como ordenador de una política de alfabetización, pueden evaluar resultados durante el primer ciclo de escolarización con los correspondientes estándares alcanzados.

Qué sucede con las poblaciones más rezagadas donde el contexto socio cultural es menos favorecedor para construir aprendizajes, donde los portadores significativos de cada familia son escasos y por ende las interacciones con libros, con conversaciones, con búsquedas de nutrientes culturales, son prácticamente escasos. En estos y en otros contextos nos encontramos con la coexistencia y casi la preeminencia de la cultura digital donde el uso del celular es un elemento más en el aula.

Nuevos saberes disciplinares en consonancia con problemáticas de la época abrieron una nueva agenda en la pedagogía.

Los planes de estudio de la FD tienen que incorporar saberes que se correspondan con contenidos disciplinares preciso y definidos: perspectiva e impacto de la emociones en los procesos vinculares, propósito de vida, cambio climático, medio ambiente, interrogantes de bioética entre otros tantos, todos ellos de alto impacto en la formación de los alumnos. El Siglo XXI nos constituye como seres planetarios en el sentido de pertenecer y hacer uso de la tecnología como herramienta de conocimiento, con sus ventajas y limitaciones en cuanto a su fiabilidad. El desembarco en las aulas y la vida diaria de la inteligencia artificial como forma de conocimiento son, al igual que los precedentes aspectos que desafían a la pedagogía.

En esta agenda de la pedagogía los planes de estudio de la FD buscarán redefinir el profesionalismo docente de una manera más flexible, abierta y dinámica.  En este marco adquiere interés la discusión sobre el liderazgo pedagógico. El saber docente y su correlato en el liderazgo pedagógico que redundará en autoridad frente al aula – no como único componente atento a que la autoridad también se define desde el lugar que ocupa socialmente- deben ser el norte en su formación. A modo de ejemplo la respuesta de los alumnos frente a las pruebas estandarizadas pone en evidencia la labilidad en sus resultados. La alfabetización, la comprensión lectora, el desempeño en la oralidad, la resolución de problemas básicos de matemática, son indicadores de fallas en el sistema. Un plan de estudio de FD que impacte en la calidad educativa de los niveles a los que apunta tiene que contemplar proyectos de investigación sobre las realidades educativas locales, los modelos de enseñanza más eficaces y la construcción de estrategias adaptadas a los contextos de trabajo específicos.

Un punto de inicio es abrir convenios con las universidades.

En algunas provincias, la articulación convenio quedó restringida a una relación subordinada o de dependencia, en la cual el instituto era un proveedor futuro de estudiantes para las licenciaturas y las especializaciones que dictaban las universidades. Las facultades también pueden funcionar de manera hermética, estableciendo relaciones de jerarquía con los institutos del entorno, subvalorando así los saberes que al provenir del campo de la práctica debieran convertirse en un diálogo con lo proveniente de las universidades. Diálogo de saberes es básico para la retroalimentación disciplinar de los IFD. Por ello, es necesario generar nuevas formas de intercambio y volver a pensar cuáles son los propósitos para que ambas instituciones se beneficien y compartan actividades. La vinculación entre institutos y universidades debe ser planificada con cuidado a partir de las lógicas, las necesidades y las condiciones existentes en cada organización.

La ruptura de la endogamia de las instituciones terciarias no se soluciona solamente a través del contacto con las universidades. Un camino es que los IFD desarrollen y participen en redes de trabajo con otras instituciones educativas, especialmente aquellas que están por fuera de lo que plantea un plan de estudios tradicional, ejemplo de ellos puede ser diseñar seminarios de FD que articulen con instituciones universitarias de Arte en sus variadas expresiones. Estas son condiciones para un diseño de plan de estudios dinamizador y flexible en su parte propositiva.  

Ideas centrales de un Plan de Estudio de FD

Un plan de estudios abre interrogantes:

• ¿Es posible generar un clima académico e intelectual para que los futuros docentes se formen de manera rigurosa, cuestionadora, creativa y profesional que estimule la incorporación de actitudes propias del liderazgo pedagógico, entre ellas la disposición a indagar, cuestionar, problematizar y experimentar?
• ¿Los profesores se sienten libres para exigir a los estudiantes los contenidos y las competencias que deben aprender, o están más preocupados por retenerlos para mantener su fuente de trabajo?
• ¿En qué medida los Institutos más pequeños pueden generar proyectos institucionales y de apoyo al sistema educativo de su zona de influencia? O, por el contrario, ¿será que están en mejores condiciones para hacer este tipo de actividades?

La agenda pedagógica de los planes de estudio de la Formación Docente en cualquiera de sus niveles – tanto para Inicial, Primaria y Media- debe contemplar:

1. Definición de campos disciplinares para la enseñanza de los saberes básicos, esto implica enseñar a los alumnos futuros docentes el contenido del campo disciplinar.
2. Del saber sabio al saber enseñando, esto implica la transposición didáctica de todo saber. En este sentido los resultados en la enseñanza deben traducirse en mejoras en la escolarización.
3. Incorporación de nuevos contenidos que se acerquen a la agenda temática del siglo XXI: cambio climático, medio ambiente, interrogantes de bioética entre otros tantos.
4. Desde la pedagogía y fundamentalmente en la enseñanza, orientar con acciones definidas en todos los niveles que interactúan con poblaciones que presentan mayores desventajas en las evaluaciones educativas.
5. Redefinición de estrategias de aprendizaje, metodologías de enseñanza y procesos de seguimiento y evaluación orientando el ejercicio de la docencia en un marco de acción colaborativa.
6. Superación del plano endogámico de la FD, articulando con las Universidades como proyección de nuevos campos de saberes a partir de la especificidad del segmento educativo que la formación docente oferte – sea ésta Nivel Inicial, Primario, Medio-
7. Incorporación de aspectos relacionados con la educación emocional, formando futuros docentes con capacidades socioemocionales que permitan la comprensión y regulación de las emociones.
8. Ofertar un plan de estudio articulado con orientaciones que permitan al futuro docente continuar su formación ampliada y extendida.

Bibliografía

• Aguerrondo, I. y VEzub, L. “Una mirada hacia el interior de las instituciones terciarias de Formación Docente en la Argentina: Cambios y continuidades en su configuración. Informe final de la etapa cualitativa del proyecto Los profesorados de formación docente. Características de los formadores y de las instituciones”. Buenos Aires.
• Escudero, J. y Gómez, A. “La formación del profesorado y la mejora de la educación: Políticas y prácticas”. Barcelona. Octaedro.
• Bullough, R. (2000). “Convertirse en profesor: la persona y la localización social de la formación del profesorado”.
• Davini M.C. (1995). “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”. Buenos Aires: Paidós.
• Davini, M.C. 2015) “La formación en la práctica docente”. Buenos Aires. Paidós
• Estudio de la calidad y cantidad de oferta de la formación docente, investigación y capacitación en la Argentina. Informe final. Buenos Aires. MS: Ministerio de Educación.
• Dubet, F. (2006). “El declive de la institución: Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad”. Barcelona. Gedisa
• Hargreaves, A (1999). “Cuatro edades del profesionalismo y del aprendizaje profesional”.
• Birgin, A. (1999) “El trabajo de enseñar” Bs As. Troquel
• Litwin, E. (2009) “El oficio de enseñar” Buenos Aires. Paidós.

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• Formación Académica
• Licenciada en Ciencias de la Educación con orientación en Gestión Institucional (UNQui). Argentina
• Profesora en Ciencias de la Educación con orientación en Psicología Educacional. Argentina
• Profesora Nacional de Jardín de Infantes (Sara Eccleston de CABA). Argentina
• Profesora para la Enseñanza Primaria (Escuela Normal N° 4 Estanislao S Zeballos). Argentina
• Posgrado en Investigación Educativa.

• Trayectoria Profesional
• Rectora del Instituto de Enseñanza Superior N° 1 "Alicia M de Justo" CABA (2010-2015). Argentina
• Responsable de la reforma del Plan de Estudios de la carrera de Psicopedagogía vigente a nivel estatal de la CABA. Argentina
• Coordinadora Pedagógica de los cursos de Capacitación Docente de la Modalidad en Educación Domiciliaria y Hospitalaria a nivel nacional
• Capacitadora Pedagógica sobre Modelos Institucionales en Enseñanza y Aprendizaje (La Rioja, Santa Cruz). Argentina
• Interlocutora técnica del Ministerio de Educación de la Nación en el Seminario Internacional de Formación Docente - Bolivia, 2004-
• Ex asesora en la Dirección Nacional de Gestión Educativa (Ministerio de Educación de la Nación, 2015) Argentina
• Capacitadora de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación de la Nación en el NOA. Argentina
• Profesora de Espacios Curriculares de la Formación Docente – Nivel Primario- Nivel Inicial- Profesorado de Nivel Superior y carrera de Psicopedagogía en Institutos de gestión pública de CABA y de Avellaneda – Bs As- Argentina
• Consultora externa (ad honorem) del Equipo Municipal de Asesoramiento y Acción Territorial de la Subsecretaria de Educación del Municipio de Lomas de Zamora Pcia de Bs. As (2020). Argentina
• Publicaciones en Web Revista Tramared:

1. Diseños curriculares y enfoques para decenios venideros
2. Qué enseño y qué evalúo en estos tiempos

• Competencias
• Idioma inglés y francés