El cuadernillo de actividades: una propuesta que puso en juego todo lo que creemos saber acerca de cómo enseñar lenguas clásicas

Beatriz Carina Meynet

Universidad Nacional de Córdoba

Resumen

Con esta comunicación me propongo narrar una experiencia didáctica en el marco del Seminario-Taller de Práctica Docente y Residencia, es decir, el espacio curricular de observación y práctica docente que cursan los estudiantes al final de las carreras de profesorado en Letras Clásicas de la Facultad de Filosofía y Humanidades (UNC). La experiencia, desarrollada en 2020 en pleno distanciamiento preventivo por la pandemia de COVID-19, tuvo como eje la confección, por parte de los practicantes, de un cuadernillo de actividades. Pretendo enfocar la narración desde el eje de las didácticas específicas –en este caso, la didáctica de las lenguas y literaturas clásicas– a fin de compartir en qué sentidos esta tarea resultó sumamente desafiante y enriquecedora para los futuros docentes de Letras Clásicas.

Palabras clave: didáctica de las letras clásicas – material didáctico – formación docente – práctica docente – actividades didácticas

Breve CV

Soy Profesora en Letras Clásicas y Doctora en Letras, con una tesis titulada “Problemas lingüísticos y didácticos en torno a la enseñanza/aprendizaje de la lengua latina: el caso latino como categoría problemática”. Doy clases de latín en el secundario, y de latín, etimología, fonética del latín, latín jurídico, didáctica de las lenguas clásicas y traducción del latín en la universidad (grado y posgrado). Y soy corresponsable de los sitios de divulgación lingüística Derribando étimos.

Si bien la experiencia que quiero contar se dio en el contexto del primer año de aislamiento por la pandemia de COVID-19 (2020), de todos modos decido contarla en esta ocasión, precisamente por lo interesante que resultó, al punto de considerar su implementación aun en la “vuelta a la normalidad”. El marco en que se desarrolló la experiencia es el Seminario-Taller de Práctica Docente y Residencia (en adelante, SPD); es decir, el espacio curricular de observación y práctica docente que cursan los estudiantes al final de las carreras de profesorados en Letras Modernas (LM) y Letras Clásicas (LC), dos de las principales carreras dentro de la Escuela de Letras, en la Facultad de Filosofía y Humanidades (UNC).

Pero la diferencia cuantitativa entre estudiantes de LM y de LC es muy grande: lo cierto es que al SPD lo cursan mayoritariamente estudiantes de LM; de hecho, hay años en que directamente no hay estudiantes de LC en ese espacio curricular. Y, cuando hay, tal vez es uno solo o, a lo sumo, dos estudiantes. Cuando ello ocurre, desde el equipo de cátedra –conformado por docentes de LM– me convocan para ayudarlos a tutorizar a estos “cisnes negros” del alumnado del SPD. Si bien yo soy docente en la cátedra Lengua y Cultura Latinas I de la carrera de LC, hace tiempo que me interesan e inquietan las problemáticas relativas a la didáctica de las lenguas clásicas (de hecho, hice mi tesis doctoral sobre estas cuestiones), y esta es la razón por la que la maravillosa gente del SPD comete la locura de convocarme cuando hay cisnes negros grecolatinos.

¿Qué pasó en 2020? Bueno, pasó lo que todos ya sabemos. Y eso, para el SPD, significó el problema puntual de cómo resolver la residencia y práctica docente en un año sin acceso a aulas físicas. La posibilidad de realizar observaciones y prácticas de manera virtual se sacó de consideración, por el hecho de que los docentes de las instituciones que habitualmente recibe a los practicantes de Letras ya estaban lo suficientemente desbordados por las novedosas y nada apacibles modalidades laborales como para, además, tener que atender al factor extra que representa el advenimiento de un practicante. Entonces lo que decidieron los profes del SPD fue proponer a los estudiantes de ese año la elaboración de un cuadernillo de actividades didácticas: es decir, ese año, la práctica docente ya no estaría basada en la residencia (observación y clases) en aula, sino en la confección de un material didáctico. Ante un año de características imprevisibles, soluciones creativas. Y, por si las cosas no eran ya lo suficientemente raras y especiales, ese año se inscribieron ¡cuatro! estudiantes de LC al SPD. Sí, un auténtico lago de cisnes negros.

Algunas cuestiones generales…

Algunas de las experiencias y aprendizajes más potentes que se generaron ante esta propuesta fueron comunes a todos los estudiantes (y docentes) de ese año en el SPD. Para empezar, se destaca el propio hecho de tener claro cuál era el tipo de material que había que elaborar, pues al principio parece bastante fácil identificar lo que es un cuadernillo de actividades, pero al momento de poner mente y manos a la obra de confeccionarlo, ya deja de ser tan fácil identificar cuáles son las características propias de ese tipo de material.

Por ejemplo, hubo que dejar en claro que un cuadernillo de actividades no es un manual, aunque haya algunos puntos en común entre ambos tipos de material. Dentro de esos puntos en común, hubo que tomar decisiones respecto de qué lugar (cuánto, cómo, dónde) ocuparían las explicaciones más “teóricas” (como contraparte de las actividades prácticas): ¿serían un anexo del cuadernillo?, ¿antes o después de las actividades?, ¿o como paratextos en los márgenes de las actividades?, ¿o reenvíos a algún otro material con conceptos teóricos?, etcétera. Asimismo, hubo que evitar la tentación de transformar el cuadernillo en un guión de clases, porque también veíamos una tendencia a explicar cada actividad, o el paso de una actividad a otra, prácticamente en el mismo registro en que solemos elaborar nuestros guiones o relatos de clases, más allá de que también aquí podamos detectar algunos puntos en común entre ambos géneros de escritura (por ejemplo, si en un cuadernillo ponemos cosas como “Ahora que ya hemos leído el texto, vamos a identificar X aspecto…”).

Entonces, si un cuadernillo de actividades no es un manual ni un guión, ¿qué es? Pues eso: un cuadernillo de actividades. Es decir, un material complementario a las clases y a otros materiales (textos, manuales, gramáticas) exclusivamente dedicado a la resolución de las actividades que allí se presentan y proponen. Bajo la idea de que no debería ser necesario usar hojas (un cuaderno o carpeta) aparte para resolver las actividades, el cuadernillo debería, entonces, ser autosuficiente: no sólo debe haber claridad en la formulación de las consignas, sino espacio físico para realizarlas. ¿La consigna pide responder a cierta/s pregunta/s? Entonces en esa parte el cuadernillo debe contar con renglones o líneas punteadas para escribir la/s respuesta/s. ¿La consigna invita a dibujar o pegar un recorte de revista? El cuadernillo debe mostrar recuadros con espacio suficiente para llevar a cabo estas acciones. ¿La consigna apunta a identificar objetos o personas en una foto? Debe dejar espacio junto a la imagen para poder anotar las referencias solicitadas (incluso, podría contener flechas que, partiendo de las figuras de interés, salgan por fuera de la imagen para que el alumno pueda anotar las palabras necesarias).

Sólo quienes nos hemos visto en la situación de crear un cuadernillo de actividades somos conscientes no sólo de la relevancia que cobran este tipo de operaciones, sino del nivel de detalle de las decisiones que debemos ir tomando. Me refiero a aspectos de lo más concretos: ¿qué fuente/s y colores voy a utilizar? ¿Con qué clase de paratextos contará el material (advertencias, cuadros, recordatorios, datos curiosos, bromas, dibujos, reenvíos a otras páginas…)? ¿Tendrá diferentes secciones?, ¿cuáles: ¿una para teoría y otra para prácticas, o voy mechando todo junto? ¿Le pongo un glosario de palabras clave al final? Si le pongo fotos o ilustraciones que encontré en internet, tengo que asegurarme de que cuenten con licencia de reproducción libre (Creative Commons, por ejemplo). ¿Uso el voseo como forma de tratamiento en las consignas? Es más: ¿uso el singular o el plural (“marcá” / “marquen”)? Má sí… Mejor uso el infinito (“Marcar”) y chau…

Pero por supuesto el problema estrella con el que los practicantes se enfrentaron es qué actividades, cuántas, en qué orden, de qué tipo (¿para hacer de tarea?, ¿en clase?, ¿en grupo?, ¿de a uno?), cómo formular las consignas (el peligro de las preguntas del estilo “¿Conocías este mito?”)… por no decir el propio hecho de tener claro qué es una actividad: fue muy común ver cosas como “Luego de haber identificado los pronombres, veamos el análisis…”: identificar los pronombres es una actividad en sí misma: por lo tanto, no debería quedar enunciada en una subordinada dentro de la consigna de análisis, sino que ha de constituir una actividad independiente, y anterior, si es que se presupone para la de análisis. Y por cierto… hay que evitar usar verbos como “identificar”, pues ¿qué es “identificar”? ¿Marcar con un color en el texto? ¿Subrayar? ¿Envolver en un óvalo? ¿Transcribir? Si es transcribir, hay que dejar espacio (renglones, líneas punteadas, recuadros) para hacerlo… Et cetera ceterorum.

… y algunas cuestiones particulares de los clásicos

Actividades, métodos y materiales

Pero vamos zambulléndonos de una vez en el lago de los cisnes negros grecolatinos. Para ello, antes que nada, necesito hacer algunas aclaraciones que tienen que ver con el mundo específico de los estudios clásicos y su transmisión didáctica.

En la carrera de Profesorado en LC aún no existe una asignatura específica de didáctica de las lenguas y literaturas clásicas[1], por lo cual el SPD (ubicado, como dijimos, al final de la carrera) constituye para los estudiantes el primer espacio curricular en el que se les plantean, al menos desde la práctica, situaciones y problemáticas vinculadas a la especificidad de los objetos de enseñanza y aprendizaje de la carrera. Como imaginarán, esto es un problema para nada menor, relacionado muy estrechamente con la biografía escolar, al menos por dos razones:

1) Tengamos en cuenta que latín y griego son asignaturas que no todos (por no decir que casi nadie) hemos tenido en la escuela secundaria, por lo cual para muchos estudiantes de LC su primer acercamiento a estas lenguas (y, por lo tanto, su única experiencia de aprendizaje en ellas) fue en la universidad. Pero en tanto practicantes docentes, deben pensar ese objeto de aprendizaje como objeto de enseñanza en el secundario, una situación que nunca vivieron desde ningún rol. Es claro que, en tanto y en cuanto no han tenido, al momento de cursar el SPD, ningún espacio de reflexión sobre su futura labor docente como profesores de latín y griego en otros niveles que no sea el universitario, se les dificulta pensar actividades didácticas que no sean las del tipo que conocen, es decir, las que han tenido en tanto alumnos de la carrera universitaria.

2) Pero incluso en el caso de estudiantes que fueron a colegios secundarios en los que latín y/o griego fueron asignaturas escolares, la biografía escolar puede pesar de maneras no siempre positivas. A veces está bueno para hacerlos pensar cómo les hubiera gustado que les diesen determinados temas: es su oportunidad de poner en práctica deseos lejanos en relación con el aprendizaje de las lenguas y culturas clásicas. Pero a veces juega en contra, porque en general a los chicos les cuesta salirse del lugar de “enseñar como me enseñaron”. Esta situación se ve potenciada en el ámbito de las lenguas clásicas por el hecho de que la innovación en el tipo de actividades para la enseñanza no suele ser, precisamente, su característica más destacada: para cualquiera que haya sido alumno de latín y/o griego en el secundario, la mención a las actividades de declinación conjunta, análisis morfosintáctico y traducción seguramente les resultará de lo más familiar. Estas actividades, directamente vinculadas al método tradicional de enseñanza de lenguas clásicas (gramática-traducción), suelen quedar grabadas a fuego en quienes tuvieron latín o griego en la escuela, pues son las principales desde el primero hasta el último año de aprendizaje de estas lenguas.

Dado esto, se entiende lo difícil que resulta a los practicantes del profesorado en LC pensar actividades didácticas por fuera de esta caja de las actividades de flexión, análisis y traducción. De hecho, no exagero al decirles que algunos de ellos confesaron no sólo que no se les ocurrían otras, sino que no sabían que podían pensar en otras. Mencionarles ideas de actividades de ya larga tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras (modernas), tan simples y famosas como completar espacios en blanco, elegir opción adecuada, unir con flechas, responder preguntas de comprensión de textos, se les presentaron como novedades impensadas e impensables (tampoco exagero aquí). Estas cuestiones, entonces, pusieron sobre el tapete problemáticas medulares del ámbito de la didáctica de las lenguas clásicas, entre ellas la discutible y discutida preeminencia del método de gramática traducción en la enseñanza del latín y del griego, y (en relación con ello) la necesidad de relacionar un poco más la enseñanza de estas lenguas con el mundo de la enseñanza de lenguas extranjeras.

Por otra parte (aunque de alguna manera relacionado con lo que venimos diciendo), la oferta editorial de materiales para la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas clásicas es exigua, limitadísima… en fin, podríamos decir que tirando a nula. Por supuesto que esta percepción se acentúa si comparamos con la oferta editorial relacionada con el aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras (modernas) y, por supuesto, con la lengua materna (es decir, manuales y demás materiales de lengua y literatura). Así que también en este sentido los practicantes de LC se enfrentaban a un panorama mucho más desolado que los de LM. A ello hay que sumar que, en esa poca cantidad de materiales didácticos específicos para latín y griego que podemos encontrar (y que sean accesibles para los alumnos, no está de más agregar), las actividades en general son del estilo de las ya mencionadas. Por todo lo cual al practicante futuro docente de LC se le dificulta encontrar modelos de actividades diferentes y variadas al momento de elaborar su cuadernillo para la enseñanza.

Por todo ello, representó un enorme desafío para nuestros cisnes negros pensar actividades y organizarlas en un cuadernillo. Fue admirable el esfuerzo que tuvieron que hacer para tratar de salirse de su caja de biografías escolares, carencias de modelos y omnipresencia de método tradicional para idear una batería de actividades didácticas en torno del tema que eligieran que no fueran sola ni necesariamente las del tipo que conocían.

Lengua y cultura

Las asignaturas específicas en que un docente de LC va a desempeñarse casi siempre llevan por nombre “Lengua y cultura X” (la X puede ser “latinas”, “griegas” o “clásicas”). Sin embargo –y esto también tiene mucho que ver con la ubicuidad del método tradicional de gramática-traducción en las aulas de estas asignaturas–, lo cierto es que el acento principal se pone en los temas de lengua (más específicamente, gramaticales). No por nada el nombre abreviado de estas asignaturas es, directamente, “latín” o “griego”. Los contenidos de cultura, cuando aparecen, lo hacen de manera secundaria (de hecho, no siempre se evalúan), si queda tiempo al final de la clase o de la semana, y además suelen estar encapsulados: es decir, el tema lingüístico (supongamos, los infinitivos del latín) va por un lado, y el tema cultural (por ejemplo, el panteón grecorromano) va por otro. Rara vez se plantean mancomunadamente, tal que uno se desprenda del otro.

Este fue otro de los desafíos a los que decidimos enfrentar a nuestros practicantes de LC: ¿qué tal si tratamos de imbricar los contenidos de lengua y de cultura de manera que no puedan concebirse el uno sin el otro? En este punto, las circunstancias excepcionales en que se estaba dando la práctica ese año resultaron una ventaja, pues los practicantes pudieron tanto imaginar en qué curso se suponía que estarían dando clase como elegir los temas a enfocar en el cuadernillo. De modo que la dificultad que podía comportar la propuesta de pensar conjuntamente los temas de lengua y cultura se vio mitigada por el hecho de que tuvieron absoluta libertad para optar por los contenidos y nivel de dificultad con los que se sintieran más cómodos.

Pero, nuevamente, no fue fácil salir de las cajas compartimentadas de “lengua” y de “cultura” para crear un espacio de “lengua y cultura”. Luego de meses de tutorías, formulaciones y reformulaciones semanales, cada practicante logró pergeñar y producir un material didáctico en el que, en mayor o menor medida (cada cuadernillo tuvo su particularidad, claro), casi que no se lograba identificar cuál era el tema principal: si el de lengua o el de cultura. Como pueden ver en estos botones de muestra, tuvimos, por ejemplo, un cuadernillo que, disfrazado de la genealogía de los dioses griegos, en realidad apuntaba a aprender las subordinadas temporales en griego... ¿o al revés?... Y otro cuadernillo que, disfrazado de la construcción de infinitivo, apuntaba a conocer los misterios en torno de la tumba de Cleopatra… ¿o al revés? Les aseguro que esto que tal vez en materiales didácticos de lenguas modernas (extranjeras o materna) puede parecer habitual, incluso obvio, no lo es en los de lenguas clásicas, de modo que podemos hablar de un auténtico lograzo en relación con la formación de los futuros docentes en LC. Nuestros cisnes negros se animaron a volar.

Conclusiones (o, más bien, aperturas)

Y en el final, vuelvo al principio: el título de esta ponencia. Porque, efectivamente, cuando los practicantes se pusieron en la situación de tener que elaborar un cuadernillo de actividades didácticas, todo lo que creían saber sobre cómo enseñar su objeto de estudio, enseñanza y aprendizaje se puso en discusión. Es más, el propio objeto se vio puesto en discusión, en tanto ya no se trataba sólo de la lengua, sino también de la cultura. Pero incluso sólo con “la lengua” empezaron a tambalear las seguridades, pues vieron que también podían hacer actividades que permitieran practicar y evaluar otras competencias lingüísticas que no fueran sólo las gramaticales (concepción clave del método tradicional, que entiende que lengua = gramática): por ejemplo, el (re)conocimiento de palabras, la reflexión etimológica, la comprensión lectora, la producción escrita…

Las actividades ideadas por los chicos dieron cuenta de que habían dado un paso importante en su proceso de formación docente, pues lograron, con mayor o menor grado de resistencia, poner en discusión todo aquello a lo que estaban acostumbrados porque no habían estado expuestos (ni en la práctica ni en la teoría) a algo diferente. De esta manera, por medio del desafío concreto de elaborar una batería de actividades para el aprendizaje de unos determinados temas, organizadas y diseñadas en el formato específico de cuadernillo, pudieron tener contacto también con algunas de las discusiones más importantes en el ámbito de la didáctica de las lenguas clásicas, una oportunidad que no habían tenido hasta entonces por no contar la carrera con espacios curriculares específicos para estas reflexiones. Aspectos centrales de estas reflexiones y discusiones –métodos, objetos, objetivos, destinatarios, secuencias didácticas, estrategias de aprendizaje, tipos de evaluación– de repente se convirtieron en asuntos en los que pensar (creo que por primera vez) por el solo hecho de tener que decidir, por ejemplo, en qué lugar del cuadernillo y por qué incluir (o no) una actividad de traducción.

En efecto, la propia actividad de traducción, obvia e indiscutible en el método tradicional (también llamado, precisamente, “método de gramática-traducción”) fue puesta sobre el tapete. ¿Por qué y para qué se pide traducir una oración o texto? ¿Como un fin en sí mismo? ¿O para evaluar comprensión lectora? Porque la comprensión lectora también puede evaluarse de otras maneras (por ejemplo, preguntas de comprensión de texto, actividades de “verdadero o falso”, etc., etc.). ¿Y la traducción inversa (del castellano al latín), qué onda? ¿Está buena esta actividad? ¿Para qué? ¿La incluimos? ¿Cuándo y dónde?[2] En fin, finalmente todos los cuadernillos incluyeron actividades de traducción (es decir, de las “típicas”), pero lo importante no es eso, pues no era la intención que desterraran completamente todo lo conocían hasta ahora: la intención era que desnaturalizaran todo eso que conocían hasta ahora y que, en caso de considerarlo apropiado, que tuvieran herramientas para fundamentar por qué. Pues, en tanto profesionales docentes, ellos deben poder no sólo dar clases (y todo lo a ello aledaño, como planificar y evaluar) sino dar cuenta de los fundamentos y finalidad de sus decisiones.

De hecho, al final del proceso de elaboración del cuadernillo se dieron cuenta de que sí era posible hacer algo que, al comienzo del proceso, les generó inquietud e incluso desconfianza: innovar. Recuerdo que un par de practicantes, ante la propuesta que les hiciéramos de confeccionar un material novedoso, expresaron con cierto descontento que no estaban dispuestas “a hablar en latín” y esas cosas características de los enfoques del tipo método natural, más cercanos a las lenguas modernas. A lo largo del proceso de formulaciones y reformulaciones del material, se dieron cuenta de que innovar no necesariamente significa crear algo ex nihilo: tal vez poner una actividad de declinación conjunta (recontra típica del método tradicional) como actividad 10 en vez de como actividad 1 es una innovación importante porque, como ya sabemos, en didáctica el orden de los factores sí altera el producto. En fin, se dieron cuenta de que innovar no es necesariamente “hablar en latín” sino hacerse preguntas de por qué y para qué enseñar determinados temas y, en consecuencia, decidir cómo, a través de qué acciones, en qué orden, con qué recurrencia, y hasta con qué palabras y colores plasmar esas decisiones en un material didáctico.

Y sí, ese año los chicos no tuvieron la experiencia de dar clases. Pero definitivamente todo lo que implicó la confección del cuadernillo de actividades fue, también, práctica docente.

Lecturas de fondo

Alcalde, A.; Gómez, D. (2000): “La necesidad de renovación didáctica de las lenguas clásicas: una nueva propuesta metodológica”, en Estudios Clásicos 118, pp. 95-131.

Alliaud, A. (2003): La biografía escolar en el desempeño profesional de los docentes noveles, tesis doctoral, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras.

Deagon, A. W. (1991): “Learning Process and Exercise Sequencing in Latin Instruction”, Classical Journal 87, 1, 59-70.

Deagon, A. W. (2006): “Cognitive Style and Learning Strategies in Latin Instruction”, en Gruber-Miller, J. (ed.): When Dead Tongues Speak: Teaching Beginning Greek and Latin, Oxford University Press / APA, pp. 27-49.

Gruber-Miller, J. (2006): “Communication, Context, and Community. Integrating the Standards in the Greek and Latin Classroom”, en Gruber-Miller, J. (ed.): When dead tongues speak: Teaching beginning Greek and Latin, Oxford University Press / American Philological Association, pp. 9-23.

Meynet, B. C. (2013): “Problemas detectados en relación con la enseñanza tradicional del latín”, en PhaoS 13, número temático “Ensino e aprendizagem de Línguas Clássicas: permanência, referências e métodos”, ISSN 1676-3076, pp. 65-92. Versión on-line disponible en: http://revistas.iel.unicamp.br/index.php/phaos/article/view/4602 (al 8/10/2023).

Meynet, B. C. (2016): “El vocabulario en la enseñanza tradicional del latín: problemas y propuestas”, en Estudos Linguísticos e Literários 53, número especial “Estudos Clássicos”, ISSN 2176-4794, pp. 308-331. Versión on-line disponible en: https://periodicos.ufba.br/index.php/estudos/article/view/17237 (al 8/10/2023).

[1] Recientemente ha sido aprobado el nuevo plan de estudios, que entrará en vigencia en 2024, cuya principal novedad es la incorporación de, precisamente, un espacio curricular destinado a esa especificidad de la que adolece el plan vigente.

[2] Vale decir que, más allá de que se incluyera o no la traducción inversa como uno de los tipos de actividades didácticas dentro del cuadernillo, la propia operación de retroversión o de producción escrita en latín fue necesaria para los propios practicantes al momento de elaborar partes del cuadernillo: textos, oraciones, nombres de secciones, etc. Esto también constituyó un aprendizaje potente, que requirió del manejo de diversas herramientas lexicográficas a las que no estaban habituados los practicantes.