POPULISMO EDUCATIVO Y LA OTRA CARA DE LA LUNA

“And if the band you're in starts playing different tunes I'll see you on the dark side of the moon” (Pink Floyd)

Por: Ramiro Rojas

Con la expresión “Populismo Educativo” se caracteriza en el debate mediático a las medidas tomadas por las políticas educativas que tienden a resolver problemáticas relacionadas con las trayectorias de los estudiantes, como la repitencia, el abandono escolar, y que en los papeles esperan que esto no signifique rescindir el logro de los aprendizajes esperados.

Se dice que estas políticas buscan “nivelar para abajo”, negar los malos resultados en la calidad de los aprendizajes, eliminar la cultura del mérito y el esfuerzo y que a su vez tienen como una de las consecuencias la desvalorización de los títulos que se otorgan, ya que los alumnos egresan sin las competencias básicas necesarias para insertarse en el mundo del trabajo o los estudios superiores.

Con respecto a esto, el último informe de la ONG “Argentinos por la Educación” (Kit, I., M., Nistal, M. y Sáenz Guillén, 2023) menciona que hay un incremento en el número de los alumnos que llegan al final de la trayectoria escolar en el tiempo teórico esperado, esto es un 61% en la cohorte 2011-2022, comparado con el 53% de la cohorte 2009-2020, lo que es un logro pero que presenta un problema si prestamos atención a que sólo un 13% llega con saberes satisfactorios en matemática y lengua comparado con el 16% de la cohorte 2009-2020.

En la agenda pública, junto a la difusión de estos datos, muchos colegas docentes mencionan situaciones donde la “bajada de línea” de la gestión institucional o de las autoridades ministeriales es que se aprueben a los alumnos aunque no hayan cumplido con requerimientos mínimos, ya sea de asistencia o presentación de trabajos o aprobación de evaluaciones. Estas imposiciones causarían el efecto de que los docentes pongan sus objeciones a medidas que intentan mejorar las trayectorias escolares.

El viernes 25 de agosto de 2023 el instituto Gino Germani (2023), transmitió uno de sus “Desayunos de coyuntura: Hablando de educación secundaria: balances, desafíos y la agenda pública”. Entre  las preguntas que se hacían los especialistas participantes era por las razones de la resistencia a las medidas que apuntan a reducir la repitencia, cuando hay evidencia consolidada de que esta no aporta nada a la mejora de los aprendizajes.

En la red social “X” -antes Twitter- cada miércoles hay un “Space” llamado “Sala de Profesores”; en uno de ellos se habló de las imposiciones para que se apruebe a los alumnos, y uno de los participantes, director de escuela, dijo que si bien se da en algunos casos, si se lee la normativa o se habla con funcionarios, no es tan así lo que se pide.

De mi parte, adhiero al decir del colega director, aunque con esto no pretendo desmentir ni contradecir la opinión contraria. Creo que hay muchos colegas que tuvieron la experiencia de plantear alternativas que implicaron introducir a los alumnos en una secuencia de trabajo significativa con los saberes escolares, tal vez no son públicas, y menos aún lo es el saber que se capitaliza reflexionando sobre esas intervenciones porque implican un posicionamiento distinto entre opciones en franca disputa, ya que pudieron articular el mandato de garantizar un derecho sin por ello resignar la apropiación relevante del conocimiento. Antes de ir “al otro lado de la luna”, propongo  visitar dos estaciones lunares, en la primera trataré responder al interrogante de si el presente es una descompensación de un pasado que fue bueno a partir de un informe sobre el sistema educativo de 1983. Y la segunda estación estará destinada a un artículo de Octavio Falconi (2021) que señala las tensiones con las que "batalla" el docente cuando intenta establecer un orden de trabajo en el aula.

Leyendo un viejo informe. 

En 1983 se publicó el informe: "El Proyecto Educativo Autoritario". En este texto Cecilia Braslavsky señala algo que también se lee en cualquier texto académico sobre el secundario: que es un nivel complejo y crítico del sistema educativo, y que esa crisis proviene de la masificación del acceso y la pérdida de su carácter elitista (Tedesco et al., 1983, p. 143)

Más adelante Tedesco (1983, p. 59) dice que ya desde principios de siglo, es decir desde el 1900, hay una percepción de que el secundario está en crisis, sea por la carencia de un orden legal o por la falta de consenso mínimo en torno a la organización y las funciones del Nivel Medio. Para este autor, el diagnóstico comprende desde el punto de vista del contenido obsoleto con la presencia del enciclopedismo y el humanismo y la ausencia del paradigma científico-técnico. También hay prácticas pedagógicas verbalistas y memoristas, como falta de flexibilidad y articulación. Indica que hay un vaciamiento de contenidos, dando a entender que se trata de la disociación entre la cultura escolar y la no-escolar y la incapacidad de la escuela por transmitir saberes socialmente relevantes. Con esto señalo que son expresiones que actualmente se usan para denominar la crisis del presente, como que la percepción de su decadencia no ha cambiado.

Vayamos al tema de la calidad educativa, con la aclaración de que en la época que relevan los autores no habían evaluaciones estandarizadas que la midan y establezcan rankings entre naciones, por lo que analizan las tasas de rendimiento académico, o sea la repetición, abandono o egreso; pero antes mostraré unos datos de la escolaridad secundaria de la población mayor de 20 años de los años 1970 y 1980, lo que permitirá dimensionar la cobertura de la secundaria. 

En el cuadro Nº 42 del Anexo Estadístico correspondiente a 1970 el 21,4% de la población asistió al secundario, de ese total sólo el 8% lo completó y el 8,7 no completó y un 4,7% continuó (sic). En cambio en 1980 el 27,5% asistió, el 11 % completó, el 10,5% no completó y el 5,9% continuó (sic). Como vemos hay muy poca cobertura del nivel en cuanto a la población en general, como también son muy pocos lo que la completan. Que tan pocas personas hayan completado el secundario, debería representarse como un problema.

Para la tasa de rendimiento académico Braslavsky toma datos de 1968-1969. En estos datos el primer año, ya sea de las secundarias comunes como las industriales tienen la tasa más baja de egreso, y que esta tendencia se manifiesta a lo largo de los años. Este curso sería, lo que para nosotros en un lenguaje estudiantil  denominamos como un curso “colador”, porque no deja pasar a muchos. Braslavsky señala que el tercio de los alumnos repetían o abandonaban y la mitad de los que asistían dejaban de ir a clases. Se puede decir que el abandono se da porque se prefiere trabajar. Pero la hipótesis de la autora va en dirección a las motivaciones psicológicas relacionadas al cambio que significa el secundario, más que a una necesidad imperiosa por encontrar trabajo. La hipótesis está en el choque entre la cultura personal y los modelos institucionales.

Y si pensamos en los que terminan el secundario en el tiempo teórico, en una secundaria común, para el periodo 1968 y 1969, sólo el 34,33 % terminaba en el tiempo teórico asignado a un secundario de cinco años, llegando al 47,45% los que lo completaban con un atraso de 3 o años más de la edad teórica de egreso (cfr.  Tedesco et al, cuadro estadístico 55 del Anexo) En la secundaria Industrial los datos son más negativos aún, porque en una duración de 6 años, para el mismo período sólo el 9,57% llegaba en el tiempo teórico y el 14,7% con un atraso de 3 o más año. (Cfr. Tedesco et al, cuadro estadístico 56 del Anexo).  

Estos datos invitan a preguntarse  sobre la base empírica de esa sensación de excelencia que habría tenido el secundario en un momento histórico, pero no podemos hablar de calidad  en nuestro términos debido a que no se aplicaban en ese entonces evaluaciones estandarizadas con ese propósito. 

Las estadísticas citadas pueden dar lugar a interrogarnos sobre las razones de esa selección. Si se trata de que el curriculum del secundario está en un nivel superlativo a las posibilidades cognitivas de la población que no llega, o bien de que esto se debe a cierta pusilanimidad de los imberbes que asisten y abandonan, o bien a razones sistémicas como las que suelen señalar los textos de sociología de la educación. Lo cierto es que a lo largo de las épocas, la constante es esa percepción de ser un nivel  en crisis con resultados muy magros en cuanto al egreso y por los destinatarios que abandonan, lo que es para muchos un problema del sistema a ser revisado y modificado por medios de políticas públicas. 

Visitando la escuela.

Fue una sorpresa reveladora encontrar un capítulo de Octavio Falconi (2021, p. 61ss) donde pone palabra a la tensión que tiene un docente cuando está en el aula de los primeros años del secundario.

Lo dice muy claro, porque los profesores atraviesan una serie de adversidades para desarrollar la clase captando la atención de sus alumnos de modo sostenido. En sus palabras el docente debe continuamente  “batallar” (sic) con ese tipo de  conducta. En esta situación se suma un obstáculo más, ya que la aplicación de sanciones, el miedo al castigo o al límite no logra encauzar la conducta de los adolescentes. En términos conductistas no operan como un reforzamiento negativo que desaliente el comportamiento adverso de los alumnos. Esto se agrava si se toman medidas que los eliminen, o las consecuencias de las conductas. Creo que en este punto está la problemática que las políticas educativas cuestionadas no pueden visualizar o empatizar.

En la red social "X", un colega docente expresó la complejidad de dar una hora de clase casi al final de la tarde, donde los alumnos no manifiestan interés y buscan  pretextos para estar afuera. En el intercambio el colega expresa que los alumnos están desde muy temprano. En esta situación, no se trata de poner foco en la profesionalidad del docente o la mala actitud de los alumnos. El contexto evidentemente incide negativamente en la clase, limitando y condicionando al profesor y a sus alumnos.

Lo valioso del artículo de Falconi es que nos invita a fijar la atención en las condiciones del trabajo docente. Sumado a esta dificultad por tener un orden de trabajo y concentración, se suma la frecuente imposibilidad de los alumnos para realizar tareas en la casa, o traer a clase los materiales de trabajo, ya sea por la situación económica o porque no encuentran con adultos que los apoyen, necesitan ser pensadas en el marco de una secundaria con una alta carga laboral de parte del docente, con un curriculum clasificado en disciplinas sin interrelación, y con abundantes prescripciones curriculares. 

Por último, la tesis de Falconi es que ante estos condicionamientos los docentes se inclinan por tomar decisiones didácticas que devienen en trabajos orientados al hacer práctico y no tanto a la reflexión teórica. El problema, y lo dejo planteado  para recuperarlo más adelante, es que las decisiones están más del lado de un bricolage que de una estrategia calculada intencionalmente. (Chartier, 2002 en Falconi, 2021, p.80)

Vayamos al otro lado de la luna, donde los actores institucionales se autorizan a construir su posibilidad de agencia.

El otro lado de la luna

Con esta imagen me interesa señalar que hay experiencias en las escuelas que le dan un sentido pedagógico a las políticas educativas adjetivadas como populistas, y aunque el clima social tiende a interpretarlas negativamente, los docentes se autorizan a actuar profesionalmente y garantizar el derecho a la educación, mejorar la enseñanza y lograr que los alumnos estudien y aprendan. El hecho de que no sean visualizadas hace que circulen por ese lado no visible para los que observamos nuestro satélite desde algún rincón de la tierra.

En lo que sigue compartiré una experiencia de una secundaria jujeña, si bien es algo que pasó hace  diez años, apoya la idea de que estas políticas que cuestionamos pueden permitir que la escuela intervenga y garantice el buenos aprendizajes con sujetos que tienen dificultades en su trayectoria.

A finales del 2014 una secundaria jujeña del Barrio de Alto Comedero realizó un ateneo de finalización de los proyectos de Planes de Mejora Institucional (Res. 86/09 del CFE) . Este programa nacional giraba fondos a las escuelas para resolver problemáticas relacionadas al sostenimiento de las trayectorias escolares. La planificación de los proyectos implicaba un análisis de los datos que generaba la escuela en términos de repitencia, sobre-edad, rendimiento académico y en función de esos datos se planificaban las acciones que buscaban lograr metas precisas. En esta etapa, las escuelas estaban asistidas desde las jurisdicciones por profesionales, denominados territoriales, los cuales acompañaban a las escuelas de un sector asignado. 

En muchas de las escuelas estos fondos eran destinados para la contratación de profesionales como psicopedagogos, psicólogos o trabajadores sociales, es decir equipos de apoyo para atender problemáticas que surgen  y que desde la función docente no pueden ser resueltas porque exceden el alcance de su perfil profesional.

Otras de las acciones eran contratar docentes para las tutorías en contraturno en los espacios curriculares que se consideraban críticos, eran las denominadas tutorías académicas. Esto generaba una situación de tensión, porque no faltaba el  adolescente desafiante que le decía a su profesor que no le importaba el aplazo porque iba a la tutoría y aprobaba, por lo que en el clima institucional se decía lo mismo que se dice ahora, es decir que son acciones para que los números cierren, que bajan la calidad educativa, etc.

Respondiendo a esta realidad, la institución hizo una variación a las tutorías académicas, proponiendo la realización de proyectos areales con los estudiantes en “riesgo pedagógico”, es decir que tenían previas, o bien equivalencias, o que no aprobaban los trimestres. Los proyectos estaban organizados en una secuencia que implicaba el trabajo sobre un eje conceptual abordado desde diferente materias de la misma área, como Economía, Derecho, Sistema de Información Contable, etc; la salida a campo para observar el fenómeno a ser estudiado, la elaboración de encuestas, tabulación de datos, etc..

La estrategia planteada implicaba una variación al formato escolar, ya sea porque el territorio de la escuela  pasaba ser objeto de estudio y de intervención, o porque la experiencia estaba organizada por un equipo docente, o porque los alumnos eran de diferentes cursos y años, es decir que se ofrecía una variación en relación al agrupamiento graduado estándar del Nivel Secundario.

De la experiencia se fueron registrando un conjunto de aprendizajes logrados tanto en el plano pedagógico como el de los vínculos entre docentes y alumnos. El plano de los vínculos es importante, porque permite al adulto cumplir una función de sostenimiento al jóven en su trayectoria. 

En cuanto al sentido pedagógico, los docentes señalan entre otras cosas, lo valioso de que los alumnos puedan ver la relación entre el concepto abstracto y la realidad concreta, lo que les permitía una mejor comprensión, relación condicionada por el limitado tiempo y espacio escolar. Con este proyecto los alumnos tuvieron oportunidad de desarrollar capacidades válidas para la inserción en el sector socio productivo, desde enfrentar a un informante para obtener datos para una encuesta, la elaboración y aplicación de instrumentos de investigación de mercado, etc. 

En lo vincular, una colega comenta una situación con un alumno con el cual tenía problemas, pero que en el proyecto pudo tener otro acercamiento, y el alumno que estaba pensando abandonar la escuela no lo hizo gracias a la intervención de la profesora. Es decir que se pudo salir de la situación de enfrentamiento, que como sabemos es común entre adolescentes y profesores.

También una alumna nos da su testimonio  que es representativo del de muchos de nuestros alumnos de las escuelas públicas. Ella resalta la importancia del grupo de pares, de contar con la netbook de “Conectar Igualdad” y en sus palabras que es “...mejor salir que estar adentro de la escuela”. 

En pedagogía, el supuesto paidocentrismo guarda un secreto pocas veces revelado: consiste en que el alumno siente que está actuando según sus propios intereses cuando en realidad está siguiendo el trayecto diseñado por el educador.

Concluyendo: 

En este escrito intenté marcar dos ámbitos diferentes de una misma realidad, el del debate mediático, las campañas de movilización social, las adjetivaciones recurrentes, es decir lo relativo a un lugar donde se mezclan medidas de políticas, opiniones de actores y la sociedad en general. 

En la otra cara de la luna están las decisiones que toman las escuelas, a veces apoyadas por las políticas educativas, a veces a contramano, marcando una posición propia para lograr propósitos pedagógicos en función del contexto, los sujetos, las condiciones y sus restricciones y con la debilidad de que las políticas que las apoyaron desaparecen y los frutos que recogen no pueden ser capitalizados.

Señalar lo positivo que resultó hacer una variación al formato escolar y posibilitar otro espacio de enseñanza, no significa que debe ser la panacea innovadora que resuelva los problemas de la escuela secundaria -despojemos a la palabra innovación de su efecto marketinero. La posibilidad de esos proyectos se marcharon con el programa. El aprendizaje de mirar los datos de la escuela y pensar a partir de ahí la intervención posible quedó truncado. En cuestiones laborales el PMI,  implicaba una flexibilización laboral, ya sea por el contrato a los profesionales que necesitaba la escuela, o los tutores, o el dinero extra que se le daba por la asistencia a los proyectos extraclase a los docentes. Además, no siempre se pueden sostener este tipo de experiencias con la diversidad de sujetos que tenemos. Necesitamos que los sujetos se involucren en los ritos y tiempos escolares, lo que les permitirá incorporar la disciplina necesaria para el aprendizaje. 

Citar a Falconi es en primer lugar no encontrar nada nuevo de lo que especialistas como Terigi, Tiramonti entre otros expertos sobre las problemáticas del sistema educativo argentino y sus impasses afirman. Pero a mi gusto lo distintivo de este investigador, es que gracias a su agudeza etnográfica capta la tensión que tiene el docente en el aula y que no se separan de sus condiciones laborales. Los que alguna vez tuvimos esos primeros cursos adherimos. De ahí que las políticas que se implementan, al no ser empáticas con esas condiciones se vivencian como  amenazantes. Por lo que decido tomar una distancia relativa de las hipótesis de que la resistencia a las reformas se deben a la persistencia de cierta gramática escolar, o forma escolar, o saber por defecto (Terigi, 2011)…En un sentido pragmático, si lo que se propone viene muy bien andamiado y los colegas perciben que se resuelve un problema no hay resistencia que insista. Exactamente eso es lo que pasó en el ateneo, docentes y estudiantes que sintieron que lo que  obstaculiza se fue diluyendo gracias al trabajo compartido y la imaginación didáctica puesta en juego, entonces se avanzó a paso firme.

Por último, habíamos dejado pendiente una idea de Falconi. En la situación adversa en la que se encuentran, la invención de los docentes es de un dispositivo que se caracteriza por el bricolaje, es decir que tiene un tenor artesanal o casero, y no tanto el resultado de una intervención planificada. Confieso que esta indicación me hizo ruido, porque en la historia de la pedagogía argentina, hubo un maestro que creó un dispositivo similar. Se trata de Luis Iglesias quien, en su experiencia de maestro rural, desarrolló los guiones didácticos.

Con la tecnología de su época, esos guiones sí que pueden ser considerados auténticos bricolajes que fueron de utilidad a un sin número de maestros rurales de toda latinoamérica. Bajo la premisa de la Escuela Nueva, los guiones didácticos establecieron un orden instruccional, pero no para atornillar a sus alumnos en sus bancos, sino para la exploración del entorno y la colaboración entre pares. Al igual que los dispositivos que desarrollan los profesores, los guiones didácticos ejercieron control sobre los alumnos con la intención de involucrarlos con el contenido y estableciendo pautas de participación y apropiación de saberes.

La diferencia entre ambos bricolajes, propongo focalizarla en el logro del maestro Iglesias de sistematizar su propuesta, estableciendo sus principios pedagógicos, limitaciones y alcance, de tal manera que podemos ver qué de su invención puede ser transferible a las características del saber que debemos enseñar, los sujetos y el contexto. Leyendo el capítulo II de La Escuela Rural Unitaria (Iglesias, 1995 p. 33ss) la sistematización no tiene la profundidad de una narrativa pedagógica que busca ir al hueso de una práctica, sino más bien una descripción clara, con las indicaciones oportunas, las ejemplificaciones suficientes, las contextualizaciones necesarias y las referencias teóricas imprescindibles, para que pueda captarse la naturaleza del dispositivo y su finalidad práctica. 

Por otro lado, ambos bricolages se asemejan en que la elaboración de ese saber artesanal y oportuno no está dentro de las condiciones del trabajo institucional .El maestro Iglesias lo elaboró en soledad. Ahora, pensemos en otras prácticas profesionales como las de la salud.No hay un hospital o clínica que renuncie a tener un espacio de ateneo, presentación de casos o interconsultas. Pero, ¿por qué no en nuestras escuelas? Lo cierto dice Flavia Terigi : “...es que la definición del trabajo docente en el sistema educativo no contiene el trabajo de producción de saber sobre la transmisión ni contempla las condiciones para hacerlo posible.” (Terigi, 2013, p. 12)

Por último, ante la intensidad de los debates mediáticos sobre la situación educativa y marcando un interés por reivindicar un  saber hacer colectivo y situado,  invito a dar espacio a esta cita de Pink Floyd: “si la banda en la que estás empieza a tocar otras melodías, te veré en el lado oscuro de la luna” 

REFERENCIAS:

Consejo Federal de Educación (2009) Resolución 86: Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria. Planes Jurisdiccionales. Planes de Mejora Institucional. Consultado el 1/9/2023 de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/14498.pdf

Falconi, Octavio. (2021) “La evaluación situada interclase: Un modo de evaluar y calificar en la Escuela Secundaria”. en Alteman, Nora. Coria, Adela. Evaluación y Disciplina escolar, nexos, divergencias y autonomía relativa. Córdoba. Brujas

Iglesias, Luis Fortunato. (1995) La Escuela Rural Unitaria. Fermentario para una Pedagogía Creadora. Buenos Aires. Magisterio del Río de la Plata.

Instituto de Investigaciones Gino Germani (25 de Agosto de 2023) “Desayunos de Coyuntura: Hablando de educación secundaria: balances, desafíos y la agenda pública" (Video) https://www.youtube.com/watch?v=v_rwQ8uc0Os&t=3707s 

Kit, I., M., Nistal, M. y Sáenz Guillén, L. (2023). Índice de Resultados Escolares: ¿Cuántos estudiantes llegan al final de la secundaria en tiempo y forma? Observatorio de Argentinos por la Educación. Acceso 23 de Agosto de 2023 https://argentinosporlaeducacion.org/wp-content/uploads/2023/08/Indice-de-resultados-escolares-Cuantos-estudiantes-llegan-al-final-de-la-secundaria-en-tiempo-y-forma.pdf

Tedesco, J. C., Braslavsky, C., y Carciofi, R. (1983). El Proyecto Educativo Autoritario: Argentina, 1976-1982. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Accedido el 3/9/23 de https://biblio.flacsoandes.edu.ec/libros/7510-opac

Terigi, Flavia (2013) VIII Foro Latinoamericano de Educación : saberes docentes : qué debe saber un docente y por qué. - 1a ed. -Buenos Aires: Santillana

Terigi, Flavia. (2011) “Ante la propuesta de “nuevos formatos”: elucidación conceptual”. Revista Quehacer Educativo. Junio 2011. consultado el 4/9/23 en: https://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2015/10/TERIGI-Ante-la-propuesta-de-nuevos-formatos-autorizado.pdf