Concientizar sobre los riesgos digitales exige precisión. Equiparar el uso del celular con una discapacidad confunde conceptos y puede reforzar prejuicios.
La preocupación por el uso del celular atraviesa a familias, escuelas y profesionales de la salud. Qué lugar ocupa en la vida cotidiana, qué actividades desplaza y cuándo empieza a generar dificultades son preguntas necesarias. Pero la forma de plantearlas también importa. Definir a quienes usan intensamente el teléfono como personas con discapacidad, o presentar esa discapacidad como una consecuencia automática del uso, introduce una equivalencia que necesita ser cuestionada.
Uso frecuente, uso problemático, trastorno adictivo y discapacidad son conceptos diferentes. Confundirlos dificulta comprender qué sucede y qué respuesta necesita cada persona.
El celular es un dispositivo que permite realizar actividades muy diversas: estudiar, trabajar, conversar, jugar o acceder a información. La cantidad de horas, aislada de su propósito y contexto, no alcanza para establecer un diagnóstico. Incluso cuando existe una conducta preocupante, corresponde identificar qué actividad está involucrada y cómo afecta la vida cotidiana.
La Organización Mundial de la Salud reconoce el trastorno por videojuegos en la CIE-11 y lo caracteriza por pérdida de control, prioridad creciente del juego y continuidad pese a consecuencias negativas. Para su diagnóstico exige una afectación significativa del funcionamiento y, habitualmente, un patrón presente durante al menos doce meses. Estos criterios se refieren a una conducta específica; no permiten diagnosticar a toda persona que utiliza mucho un teléfono.
Llamar “adicción” a cualquier uso intenso puede convertir una preocupación educativa en una etiqueta clínica sin evaluación. Hablar de uso problemático permite describir dificultades concretas sin adelantar conclusiones: qué ocurre, en qué momentos, qué actividades se ven desplazadas y qué apoyos hacen falta.
La discapacidad, por su parte, tampoco significa simplemente estar distraído, rendir menos o tener dificultades para regular una conducta. La OMS la comprende como el resultado de la interacción entre condiciones de salud y factores personales y ambientales. Esta mirada obliga a considerar tanto las características de la persona como las barreras que limitan su participación.
Por eso, una dificultad puntual de atención no demuestra una discapacidad. Tampoco un diagnóstico, por sí solo, describe todas las capacidades, necesidades o posibilidades de una persona.
Hay una precisión indispensable: algunas condiciones de salud mental, incluidos ciertos trastornos adictivos, pueden generar discapacidad. Cuestionar la equivalencia automática no significa negar esa posibilidad. Significa reconocer que requiere una evaluación individual y contextual, y que no puede establecerse mediante una comparación retórica.
El problema de utilizar la discapacidad como advertencia es también ético. Cuando se la presenta como sinónimo de deterioro, fracaso o incapacidad general, se transmite una imagen desvalorizante de las personas con discapacidad. Se convierte una experiencia humana diversa en un recurso para provocar temor.
Esa forma de comunicar puede producir un doble estigma: hacia quienes tienen una discapacidad y hacia quienes atraviesan dificultades relacionadas con su vida digital. Ninguno de los dos grupos necesita ser reducido a una etiqueta.
Además, la tecnología puede facilitar la participación. La OMS reconoce soluciones digitales de apoyo —como el reconocimiento de voz y la subtitulación— que contribuyen a la comunicación, la autonomía y el acceso a distintas actividades. El mismo entorno tecnológico puede presentar riesgos y ofrecer apoyos; comprender su función exige mirar cada situación.
Para las escuelas y las familias, una comunicación responsable comienza por describir lo observable. Decir “las notificaciones interrumpen esta actividad” es más preciso que adjudicar una incapacidad al estudiante. Quiero señalar que “el uso está desplazando el descanso o la participación escolar” ayuda a definir un problema y organizar una respuesta.
Esa respuesta puede incluir acuerdos de uso, acompañamiento adulto y consulta profesional cuando las dificultades son persistentes o afectan significativamente la vida cotidiana. Las reglas escolares también deben contemplar los usos necesarios para la accesibilidad.
Concientizar exige sostener dos responsabilidades: tomar en serio los problemas vinculados con la vida digital y respetar la dignidad de quienes tienen una discapacidad.
Gobernanza y alfabetización digital: construir condiciones para cuidar
Comprender el uso problemático del celular también exige mirar las condiciones en las que ocurre. La responsabilidad no puede recaer exclusivamente sobre niños, adolescentes o familias. Las escuelas, el Estado y las empresas tecnológicas tienen responsabilidades diferentes en la construcción de entornos digitales seguros, accesibles y compatibles con el aprendizaje.
Por eso importa la gobernanza y alfabetización digital: establecer quién decide, con qué criterios, qué responsabilidades asume y cómo se revisan las reglas. En la escuela implica acordar cuándo, para qué y bajo qué condiciones se utilizan los dispositivos; proteger la privacidad; organizar respuestas frente al hostigamiento digital y contemplar los apoyos tecnológicos que algunos estudiantes necesitan para participar. Una regla resulta más comprensible y legítima cuando tiene un propósito educativo claro, se comunica y se aplica con coherencia.
La alfabetización digital complementa esa tarea. Saber manejar un teléfono no equivale a comprender el entorno digital. Alfabetizar supone enseñar a evaluar información, reconocer contenidos engañosos, proteger datos personales, comprender cómo las recomendaciones y notificaciones orientan la atención y construir criterios para decidir cuándo conectarse y cuándo interrumpir el uso.
También implica aprender a convivir: respetar la intimidad, pedir consentimiento antes de compartir imágenes, reconocer situaciones de violencia y saber dónde buscar ayuda. Estas capacidades necesitan enseñanza y acompañamiento; no aparecen automáticamente por haber crecido entre pantallas.
Gobernanza y alfabetización se necesitan mutuamente. Las reglas ofrecen un marco de cuidado; la formación permite comprenderlo y desarrollar autonomía. Su articulación evita que toda la respuesta dependa de la prohibición o de una exigencia de autocontrol individual.
Desde esta perspectiva, la pregunta educativa se amplía: además de cuánto se usa el celular, importa qué condiciones estamos construyendo para que las personas puedan comprender, decidir y participar en la vida digital. Ese enfoque permite abordar los riesgos con responsabilidad, sin convertir dificultades de uso en diagnósticos ni utilizar la discapacidad como una etiqueta.
Concientizar sobre el uso problemático del celular exige precisión para comprender y respeto para comunicar. La discapacidad no debe convertirse en una metáfora del deterioro ni una dificultad de uso en un diagnóstico apresurado. Al mismo tiempo, cuidar requiere construir una gobernanza digital con reglas claras, responsabilidades compartidas y condiciones de accesibilidad, junto con una alfabetización que enseñe a comprender, decidir y convivir en los entornos digitales.
La tarea educativa es acompañar la construcción de autonomía, reconocer cuándo hace falta ayuda y garantizar que todos puedan participar. Cuidar la vida digital también es cuidar las palabras: educar sin estigmatizar, regular con sentido y acompañar sin excluir.

Las palabras con las que intentamos cuidar también deben cuidar. Cuidar en el sentido más amplio de la palabra, cuidar no es estigmatizar, más allá de las buenas intenciones que tengamos. Seamos responsables