Un acercamiento real: el caso de New Brunswick (Canadá)

Un acercamiento real: el caso de New Brunswick (Canadá)

Por: María Bertone

Mucho se dice o se habla de diversidad y de la necesidad de incorporar a todos y todas en una educación que atienda las desigualdades y que permita el desarrollo de cada uno de los estudiantes. Tal como lo afirma Skliar “Parece haber un cierto consenso alrededor de la idea que ya no hay un único modo de entender qué es la educación especial y, entonces, de definir cuáles son sus paradigmas. Más aún: no hay tal cosa como la "educación especial", sino una invención disciplinar creada por la idea de "normalidad" para ordenar el desorden originado por la perturbación de esa otra invención que llamamos de "anormalidad".” (Skiliar, 2009). A partir de lo mencionado, se abre una nueva forma de contemplar “lo anormal” que no encaja en lo “normal”, y veremos que, en este caso, esa dicotomía se rompe para dar paso a una fusión de esa categorización arbitraria y así poner el centro en lo diverso.

Bien sabemos que cada alumno llega con un determinado capital cultural constituido en el primer entorno social - la familia - y con una serie de condiciones biológicas que son el sustrato desde donde se construirán los aprendizajes. En la concepción de escuela moderna, la estructura del sistema respondía a un modelo homogeneizador, que teniendo un objetivo común que creía proponer la igualdad de oportunidades. A partir de distintos enfoques críticos a esta relación eficientista, se devela lo que afirma Perrenoud en relación al éxito y al fracaso escolar: “En la misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de aprendizaje son desiguales, sólo es posible que se mantengan las diferencias entre ellos y, acaso, aumenten.” (Perrenoud, 1990). Por eso es preciso y urgente pensar en políticas que se gesten desde una perspectiva de equidad y no de igualdad. El caso que se considerará viene a alimentar la equidad de la mano de la inclusión y además es una muestra de políticas inclusivas que sí funcionan. Otro rasgo llamativo es, que al contrario de lo que siempre se piensa, no requieren de una gran inversión ni un cambio radical en las instituciones.

Vamos entonces a poner atención a esta provincia de Canadá, que si bien se encuentra inserta en un país económicamente desarrollado y con políticas de Estado de Bienestar, se trata de un poblado rural, donde aún hay poblaciones originarias y se registran los valores más alto de pobreza de toda la nación.

Adentrándonos en la experiencia, la misma tiene múltiples variables a destacar. Empezaré tomando algo que forma parte de la previa de las transformaciones y se encuentra en las causas de las reformas y disposiciones adoptadas. A diferencia de la mayoría de las políticas educativas, que siguen una lógica verticalista, ésta tuvo su génesis “de abajo hacia arriba” ya que como lo señala el informe uno de los tres factores que impulsaron la transformación fue el descontento de las familias de niños y niñas con discapacidad que asistían a entornos escolares segregados. Estas observaban que sus hijos e hijas no progresaban en el sistema educativo, que la escolarización en esos espacios no daba resultados positivos y que en ocasiones ni siquiera se le garantizaba el acceso a la educación, por lo que las propias familias se veían forzadas a crear escuelas, que contaban con un apoyo parcial del gobierno. Esta situación hizo que se constituyeran en agentes de cambio y que demandaran fuertemente una educación de mayor calidad. (Porter y Towell, 2017).

Este accionar de las familias invita a pensar en el importantísimo rol de las familias en la educación y en el contrato pedagógico del que hemos hablado y analizado en torno a la alianza familia-escuela a lo largo de la asignatura. El seno familiar, como actor de la tríada escolar, legitimó en siglos anteriores el objetivo normalizador y homogeneizador de los Estados Nacionales. Así lo expresa Serra cuando afirma que la escuela logra consolidarse como un espacio “civilizatorio” no sólo por el sostén que le brinda el Estado, sino y fundamentalmente por el consentimiento de las familias. (Serra y Fattore, p. 3)

Pensando en un sistema educativo, reproductor y funcional a la ideología del Estado, hay que reconocer la importancia y el peso político que tiene la mirada aprobatoria de los responsables parentales. Serra explica muy bien esto al señalar que es necesario sumarle a esta “imposición” la cuota importante de confianza que la familia deposita en este espacio que se convertía rápidamente en metáfora de progreso y en una vía de ascenso social. La escuela aparece como el espacio adecuado para brindar a las nuevas generaciones un saber excedente al saber “privado” del mundo familiar; un saber específico, que se asociaba a la posibilidad de entrar en un futuro mejor. (Serra y Fattore, p.3).

Ubicándonos en la demanda de familias de New Brunswick, puede verse la desacreditación y retiro de esta confianza de la cual hablábamos, al no alcanzar con los objetivos de progreso y movilidad. Tal como ya se dijo se trata de una población con menos recursos que el resto del país, que quiere no solo una inclusión en términos de discapacidad, sino que además reclama reformular la idea de inclusión, trascendiendo y pensando la educación como un derecho de todas las personas, tanto las segregadas por ser parte de grupos vulnerables, como de aquellas que no pertenecen a ningún colectivo pero que desean dejar atrás una matriz excluyente y homogeneizante, que tiende a alimentar y mantener las desigualdades existentes.

Es por esto, que las familias comienzan a abrir escuelas, tomando las riendas de la educación ya que el sistema no estaba en línea con las necesidades a cubrir en lo que ellos esperaban de la escolaridad. Esta situación, lejos de incomodar a las autoridades, fue el puntapié de una serie de cambios que se darán luego y que pasaré a relatar.

En primera instancia, desde un lugar político, revisando la Carta Canadiense de Derechos y Libertades, promulgada en 1982, y aprobando la ley 85 y la política 322. En este punto, puede notarse el apoyo por parte del Estado y sus instituciones. Desde esta mirada, el Estado estaría superando el lugar reproductivista, y atiende al pedido de la población rompiendo con la lógica de la Teoría de la Reproducción. Bourdieu, posicionado a partir de ella, entiende a la educación bajo un mecanismo que denomina acción pedagógica y lo explica así: “Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (Bourdieu,1977). Aquí, esa exigencia estaría siendo superada en tanto la política surge de abajo hacia arriba y el Estado legitima el modelo desde una construcción dialéctica y no desde una imposición.

En segundo lugar, la sustancial posición del cuerpo docente, como parte fundamental y activa dentro de los factores a priori, de las transformaciones conseguidas. Así lo describe el Informe cuando alega que hubo docentes, directivos y directivas que asumieron el compromiso de educar a todo el alumnado. Esto fue consecuencia del movimiento de “escuelas eficaces” en Canadá y los Estados Unidos, que se basó en la convicción de que todas las personas pueden aprender y de que los sistemas y las prácticas podían asegurar el progreso de todas las y los estudiantes, no solo de aquellos que “aprendían fácilmente”. (Narodowski, 2023) Esta tarea que toman los docentes, lleva a repensar el lugar que ocupan desde una posición transformadora, intelectual, tal como lo asegura Giroux, alegando la necesidad de la profesionalización considerando que los profesores como intelectuales han de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos pero, sin pasar por alto, que los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, debiendo convertirse en un principio ellos mismos en intelectuales transformativos. (Giroux, 1990) Desde aquí, que los maestros pueden cambiar la realidad, apelar a la inclusión y salir de una postura pasiva, siempre y cuando, se posicionen. Giroux hace un pedido a los educadores sociales para que reconozcan que tienen la posibilidad de introducir algunos cambios. En este sentido, los intelectuales en cuestión tienen que pronunciarse contra algunas injusticias económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas. (Giroux, 1990) Este mismo compromiso, es el que se requiere para poder llevar adelante una política inclusiva como la introducida en New Brunswick.

Todo lo planteado hasta ahora nos habla de posicionamientos evolutivos, de parte de todos los actores involucrados, en un proceso dialógico que va desde lo macro - Convenciones, leyes y políticas de Estado- hasta lo micro, en la práctica en sí misma, que tiene como protagonistas a familias activas, docentes transformadores, con necesidad de capacitación y adquisición de herramientas en forma continua y estudiantes en igualdad de oportunidades. No obstante, todo esto que suena armónico, orgánico y hasta utópico, tuvo sus etapas de sistematización para lograr alcanzar la eliminación de las escuelas especiales, prohibidas y entendidas como segregación por la ya citada Política 322.

Sancionado el marco legal, llevó entre 2 y 3 años definir en forma completa el abordaje, y entre 3 y 4 años más institucionalizarlo. Una vez que las y los primeros docentes habían desarrollado confianza en la inclusión, se los invitaba a compartir sus experiencias con sus pares. Así se procedió, docente por docente y escuela por escuela, hasta que la inclusión devino un modo de trabajar. (Porter y Towell, 2017). Pensando en la importancia de compartir y teorizar la práctica como un componente valioso en la tarea docente, introduciré un concepto que hace a la formación de aulas diversas y heterogéneas: la conformación de comunidades de aprendizaje. Esta noción de colectivo de experiencias educativas que hacen a las condiciones para innovar y enriquecer la práctica, es a la que hace referencia Cancio quien asegura que cuando los docentes se reúnen, estudian, busca materiales teóricos, conversan y arman borradores para poner a prueba experiencias innovadoras, se convierten en protagonistas del diseño de sus propios trayectos de formación y desarrollo profesional. (Cancio, 2014). Este enfoque de formación autogestionada basada en el compartir, además tiene una doble función: al mismo tiempo que adiestra a quienes no tienen esas competencias, colabora con el proceso reflexivo de los docentes que poseen esas herramientas. Esta mirada la comparte Litwin cuando hace hincapié en que argumentar, desarrollar opiniones o hipótesis y confrontarlas con otros favorece el desarrollo del pensamiento complejo y la capacidad analítica en relación con el oficio de enseñar. (Litwin, 2008).

La asociación reflejada en el trabajo colaborativo entre docente y su socialización de la experiencia, fue formando el sustento de un plan estratégico y práctico, aunque no fue la única unión que preveía esta experiencia para ser exitosa. Tal como se detalla en el escrito, fue planificado y coordinado, participativo, gestionado a través de múltiples alianzas, pensado y repensado a los efectos de su mejora y acompañado con fondos presupuestarios adecuados (la mayoría de los cuales se asignaron a seminarios, eventos y materiales para la capacitación de docentes y personal directivo) y con campañas tendientes a generar conciencia en la comunidad. (Narodowski, 2023). Ubicándonos en las múltiples alianzas a las que se hace referencia en el texto original, vamos a detenernos en una de las coaliciones: aquella establecida entre el Departamento de Educación y organizaciones comunitarias. Siguiendo las ideas de Sirvent, podemos ver plasmada esa invitación a entender integralmente la educación formal en relación dialéctica y retroalimentativa con el sector no formal. Cuando ella habla de esto afirma que, a partir de una concepción integral de lo educativo, se destaca la relación e interacción entre los universos de la escuela y de la educación más allá de la escuela y se incluye la totalidad de los estímulos de enseñanza y de aprendizaje existentes en una sociedad. (Sirvent, 2006). Así se comprueba que algo que se gesta desde lo no formal, cuando adquiere cierto grado de formalización pasa a nutrir y poner en valor las instituciones formales de base, gracias a atender una necesidad, desde su especificidad. En el caso de New Brunswick estudiado hay una total correspondencia con lo que Sirvent estudia y denomina como dimensión sociopolítica, entendiendo ésta como la relación de la experiencia educativa con el Estado. Considera la inclusión de dicha experiencia en el marco de las políticas públicas y la legislación; las reglamentaciones (normas, estatutos) que regulan el funcionamiento de la experiencia ya sea en cuanto al currículum prescripto, los recursos humanos, etc.; los órganos y procedimientos administrativos que competen en los distintos niveles del Estado, etc. (Sirvent, 2006). De esta manera, queda demostrada que la interacción entre lo comunitario y lo del orden gubernamental, es un intercambio necesario y efectivo a la hora de pensar en una educación inclusiva. El compromiso es fundamental y las alianzas son sumamente necesarias.

En línea con estas conexiones y relaciones imprescindibles, está el trabajo de los actores hacia dentro de cada distrito y cada institución. Esto se contempló en lo que llamaron “Equipo de Servicios de Apoyo” a los denominan bajo la cicla ESS, por su traducción al inglés. Como ya su nombre lo dice es una agrupación intencionada de todos los actores y profesionales, en función de una tarea común: apoyar las trayectorias en un trabajo conjunto. Los mismos, según lo descripto en el informe, intervienen desde dos líneas distintas que complementan. Por un lado, están los ESS del distrito que son grupos interdisciplinarios de profesionales (docentes, psicólogos/a, trabajadoras/es sociales, etc.) que brindan asistencia a los equipos de apoyo establecidos a nivel escolar. [...] deben asegurar que las iniciativas de construcción de capacidades y desarrollo de habilidades del distrito y del Departamento de Educación sean acordes a las necesidades del personal de las instituciones educativas; vincularse con los equipos de apoyo de las escuelas para identificar la efectividad de las intervenciones; asistir a dichos equipos en la detección de las necesidades de su personal en términos de crecimiento profesional y adquisición de destrezas; garantizar que la experticia del personal distrital sea utilizada adecuadamente para ayudar al de los centros educativos en el desenvolvimiento de programas y estrategias que faciliten el éxito del alumnado en el aprendizaje; y focalizar las actividades y los planes de trabajo en el fortalecimiento de la capacidad de los equipos de apoyo escolares para resolver problemas y remover barreras al éxito de las y los estudiantes. (Política 322).

Como ya se advirtió, también están los ESS que se conforman hacia el interior de cada escuela, éstos son establecidos y dirigidos por el director o directora de la institución, y formados por personal escolar, incluyendo docentes de apoyo y profesionales como asistentes educativos/as, coordinadores/as de orientación, docentes con especialización en área críticas y proveedores/as de servicios relacionados. [...] Su misión es asistir al profesorado de clase en la construcción de herramientas que favorezcan el aprendizaje de todos los y las estudiantes y coordinar recursos para apoyar la inclusión de quienes estén en situación de desventaja por diversos motivos. (Política 322).

Apoyándonos hacia el interior, puede notarse la considerable importancia que tienen tanto la figura del director, así como los docentes capacitados. Por supuesto que los docentes de apoyo, profesionales, coordinadores y proveedores de servicios tienen un rol crucial, cada uno desde su lugar, en la conformación de los equipos de trabajo. No obstante, tomaré el lugar del equipo de conducción y los docentes que están al frente de la clase para profundizar sobre su tarea.

Por todo lo expuesto y reflejado en el informe, puede asegurarse que la clave está el planteo y abordaje desde una perspectiva comunitaria, colaborativa y cooperativa. A la cabeza de esta noción de escuela está la figura del director, que se comprueba en lo señalado por Gvirtz cuando hace referencia al director/a como líder en grupo, pensando esta posición desde un lugar más profundo y necesario para este tipo de casos. Una nueva concepción de escuela y de la gestión requiere de nuevas formas de liderazgo, asociadas no solo a una persona sino a un equipo de trabajo, donde el director brinda apoyo y ofrece la orientación necesaria para fortalecer la participación colectiva. (Gvirtz, 2012). Aquí se destaca lo valioso de la participación colectiva que puede habilitar el director, dejando atrás un rol rígido y verticalista, pensando en equipos activos y no en individuos aislados. En consecuencia, considerando la participación de los docentes y su trabajo colaborativo y de retroalimentación continua que se da en los ESS institucionales, la mirada de Gvirtz vuelve a ser atinada ya que la misma afirma que para promover el cambio en las escuelas se requiere un liderazgo claro, que no se agote en una persona, sino que estimule la participación del equipo docente y favorezca el diseño de estrategias de acción en un clima de colaboración, comunicación y experimentación, que fomente el aporte de cada uno y el aprendizaje entre pares. (Gvirtz, 2007).

La metodología del trabajo en equipo, planteada por esta experiencia educativa donde no hay figuras, sino que es un todo, es parte de la transformación necesaria para pensar en instituciones inclusivas. De todas formas, no debería ser una forma de trabajo perteneciente solamente a modelos que plantean la inclusión. Gvirtz pone el acento en los equipos de trabajo como prioritario para construir una escuela mejor y al mismo tiempo advierte que el trabajo en equipo no es algo nuevo. Hace tiempo que escuchamos que es preciso superar el individualismo. (Gvirtz, 2011). Siguiendo en esta misma línea y retomando el caso de New Brunswick, es pertinente decir que el éxito de la política implementada no se da solamente por la buena formulación de la misma. Por eso, se planteó como fundamental el lugar del director, los docentes y la conformación de equipos de trabajo. Es hacia adentro de cada escuela donde tiene que generarse un cambio en la forma de concebir a la educación y abrirse a un nuevo paradigma con herramientas compartidas, con sentidos más dinámicos. Esto mismo asegura Gvirtz cuando asevera que independientemente de que el Estado asuma sus responsabilidades ineludibles, nosotros, como educadores debemos asumir las nuestras. (Gvirtz, 2011)

Tomando esto último, vamos a finalizar desarrollando el grado de implicación de los educadores, dentro de este caso y lo necesario de su accionar para poder hablar de una política aplicada exitosa. Él mismo se hizo por etapas, siendo la primera aquella que puso en práctica lo que se ha señalado más arriba: la importancia de la retroalimentación entre docentes a fin generar un mecanismo de formación autogestionado de los docentes más experimentados hacia los más novatos. Así lo marca el documento cuando afirma que, al comienzo, los directores y directoras identificaban docentes que en sus escuelas habían demostrado tener éxito con la inclusión. Estas y estos profesionales, respetados por sus pares, formaban grupos y luego preparaban al resto del personal escolar. También se invirtió fuertemente en el desarrollo de un perfil de docentes de apoyo que pudieran brindar asistencia directa y colaborativa al profesorado de clase. En algunos casos esto implicó reentrenar a los maestros y maestras de educación especial, mientras que en otros las y los docentes de aula altamente efectivos y exitosos fueron incentivados a asumir el rol de docentes de apoyo mientras aprendían las habilidades adicionales necesarias para ese propósito (Porter y Towell, 2017).

El lugar del docente es fundamental, siendo la flexibilidad y la capacidad transformadora de la que ya hablamos más arriba, condiciones necesarias para la capacitación propia y para el éxito de la puesta en marcha de un aprendizaje basado en la pedagogía de la inclusión. En referencia a las herramientas y estrategias de este enfoque mencionado, se tomó para este caso de New Brunswick, lo considerado dentro del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), mencionado en la Política 322. Este tipo de enseñanza consiste en un conjunto de principios para la instrucción en el aula y el desarrollo curricular que brindan a todo el estudiantado la misma oportunidad de aprender, y que proporcionan estrategias para crear metas, métodos, materiales y evaluaciones de instrucción que funcionen para todos y todas, pudiendo ajustarse en función de la persona. (Política 322, punto 3.0). Haciendo una analogía y encontrando puntos de conexión, se puede ver el DUA como una metodología que comparte en su esencia con lo que son las formas de trabajo en lo que Anijovich llama aulas heterogéneas. Esta reformulación de la forma de concebir la escuela, atiende la diversidad y abre el sentido de la inclusión más allá de las discapacidades y condiciones diferentes para el aprendizaje. Es lo mismo que se plantea en este caso particular de Canadá. La misma asevera que el concepto de aula heterogénea no sólo apunta a tomar conciencia de las variaciones existentes en una población de alumnos en lo que respecta a su inteligencia, y sus logros de aprendizaje, sino que incluye diferencias relevantes a la hora de abordar la enseñanza: origen, etnia, cultura, lengua, situación socioeconómica, características personales, estilos de aprendizaje, inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos, capacidades, dificultades, entre otras. (Anijovich, 2007)

Ahora bien, se habla de DUA y de un conjunto de instrucciones del cual se compone, que entran en contacto con las metodologías abordadas en las aulas heterogéneas. Anijovich aborda la atención a la diversidad a través de la elaboración de proyectos, que interpelen a los estudiantes a desarrollar sus competencias y su creatividad. Ella sostiene que al trabajar por proyectos hay que considerar aspectos de la vida cotidiana que sean importantes para los alumnos, tales como resolver problemas, descubrir y despejar interrogantes, superar incertidumbres, o elaborar productos finales de distinta índole. Y justamente, que sea un trabajo cooperativo y ligado a un entorno determinado posibilita que se encaren múltiples tareas dirigidas a alumnos con diferentes estilos de aprendizaje, intereses, niveles de pensamiento, tipos de inteligencias y sensibilidades. Pero, además, la solución concreta de problemas reales exige síntesis cognitivas, competencias que trasciendan el marco de una disciplina, ofreciendo una alternativa a la fragmentación del conocimiento mediante la exploración e integración de varios saberes. Así se promueve la transmisión de contenidos valiosos en forma significativa. (Anijovich, 2007). Por supuesto, esto necesitaría un tratamiento mayor que despliegue la didáctica de estas noción innovadora de aulas, sin embargo en este breve pasaje puede notarse la amplitud de la mirada tanto en la planificación como en la aplicación, donde el docente tiene un rol primordial, ya que es quien debe tener la cintura para ir diseñando y revisando formas, estrategias, tiempos, que se vayan configurando hacia las necesidades de todo el estudiantado, sin perder de vista el desarrollo individual de cada uno, con sus diferencias y sus estilos de aprendizaje autónomo. Toda esta construcción hacia el interior de la clase, puede darse siempre y cuando el maestro siga también en una capacitación continua que siga alimentando su pedagogía.

Desde esta mirada, de docente constructor, creador y recreador de la enseñanza lleva a pensar en un docente “artesano”, que va dando forma según las necesidades del entorno. Alliaud toma esta terminología de Sennett y valoriza el oficio de quien enseña desde esta metáfora. La misma asegura la importancia de ir construyendo el oficio de enseñar a lo largo de todo el proceso formativo convocando el saber que se produce al enseñar, invitando a la experiencia, creando y recreando formas o maneras de formar que superen la dicotomía entre la teoría y la práctica, entre el saber y el hacer, entre el pensamiento y la acción, cualidad fundamental para llegar a ser «artesanos». (Alliaud, 2014)

Es interesante que el planteo de este caso de New Brunswick, basa en primer lugar, la formación desde las actitudes de ciertos docentes y la teoría construida en la práctica. Por su puesto, se contempla la formación continua y la capacitación en torno a las nuevas pedagogías de la inclusión. Pero el informe, hace énfasis en ese aprendizaje que se da desde el hacer y que se comparte entre pares. A eso mismo hace referencia Alliaud, quien toma también a Sennett cuando que es mediante la puesta en diálogo de la práctica asimilada y los conocimientos formalizados como se alcanza la experticia y es posible volverse “artesano” o virtuoso en lo que se hace. Retomando a Sennett, las prácticas mejoran - y pueden mejorar y todos podemos mejorarlas - y llegan a convertirse en “artesanía” cuando la información y la acción se convierten en conocimiento. Mediante estos procesos las personas se hacen más habilidosas. (Alliaud, 2014).

Luego de haber recorrido el lugar del docente en este caso desde distintas posiciones y miradas, puede asegurarse que son pieza fundamental del cambio necesario para que la experiencia sea exitosa. No hay una gran inversión para lograrlo, pero si merece un movimiento un nuevo docente frente a la tarea de enseñar en un aula diversa. Skliar lo resume muy bien en la siguiente cita: “No hay cambio educativo en un sentido amplio sin un movimiento de la comunidad educativa que le otorgue sentidos y sensibilidades. Que en su afán e interés por integrar al otro no se pierda en los laberintos de los nombres y los saberes inventados. Que se aproxime a las experiencias que son de los otros, pero que no reduzca al otro en la mismidad egocéntrica y hegemónica de la educación. [...] que no se transforme en un típico funcionario de aduana, que apenas vigila —y entonces forma parte y, así, construye él mismo— aquella perversa frontera de exclusión e inclusión. Que cambie su propio cuerpo, su propio aprendizaje, su propia conversación, sus propias experiencias. [...] Que no haga metástasis, que haga metamorfosis. En fin, a ese docente le recordaría aquello que Nietzsche (2001) entendía por educación, es decir: el arte de rebautizarnos y/o de enseñarnos a sentir de otro modo.” (Skliar, 2009)

Para finalizar, por supuesto dejando mucho más para seguir ampliando y analizando, hay que destacar la acreditación de los aprendizajes, en un entorno donde las instituciones de educación especial fueron cerradas y eliminadas. La Política 322 establece expresamente que se debe otorgar una versión única del Diploma de la Escuela Secundaria de New Brunswick a todos los y las estudiantes que completen con éxito un programa de estudios prescrito por el Departamento de Educación. (Narodowski, 2023) Esta es una de las cuestiones más interesantes del sistema educativo de esta provincia donde el alumnado recibe el mismo certificado de graduación o finalización de la escuela. Una educación sin distinciones, abierta para todos, universal, pero sin dejar de perder de vista lo necesario para el desarrollo de las habilidades de cada estudiante.