Entre 2019 y 2025, alrededor de dos tercios de los docentes con superior completo tienen formación terciaria. En 2019, el terciario representaba el 67,8%; en 2025, el 65,3%. La universidad completa pasa del 28,1% al 31,6% en el mismo período. El posgrado se mantiene en niveles bajos y relativamente estables, entre el 3% y el 5%.
Otro dato clave es el peso de la categoría “superior/universitaria incompleta”. Esta categoría representa entre el 12% y el 16% del total docente analizado. En 2019 alcanzaba el 13,8%; en 2021, el 12,4%; en 2022, el 14,8%; en 2023 y 2024, el 12,7%; y en 2025 sube al 15,8%. La proporción no es marginal: entre uno de cada ocho y uno de cada seis docentes aparece dentro de esta categoría.
La desagregación de ese grupo permite observar un hallazgo especialmente relevante: la categoría “incompleta” no equivale necesariamente a abandono. En 2025, el 52,1% de los docentes con superior/universitaria incompleta está cursando estudios universitarios. Además, el 24,3% se ubica en terciario en curso o incompleto, el 20,3% corresponde a universitario incompleto que no asiste y solo el 3,2% corresponde a terciario incompleto que no asiste.
La continuidad formativa también se observa en el avance de las trayectorias universitarias. En 2025, el 49,1% de los docentes con universidad en curso declara tener tercer año o más aprobado. Este dato muestra que no se trata únicamente de inscripciones recientes o carreras recién iniciadas, sino de trayectorias universitarias con un grado significativo de avance.
Respecto del perfil de quienes cursan universidad, en 2025 el grupo es mayoritariamente femenino: 71,8% mujeres y 28,2% varones. En términos de edad, el núcleo más importante se concentra entre los 18 y 29 años, que representan alrededor del 43% del total. Sin embargo, la continuidad universitaria no se limita a los primeros años laborales: también aparece con fuerza entre los 35 y 49 años.

Los informes OCDE–TALIS permiten ampliar la lectura del informe/MAPEA. El punto central es que la docencia debe ser entendida como una profesión intensiva en conocimiento. Esto significa que enseñar no es solo transmitir contenidos, aplicar programas o sostener el orden del aula. Enseñar implica tomar decisiones pedagógicas complejas, interpretar situaciones, adaptar estrategias, evaluar avances, acompañar trayectorias y construir condiciones de aprendizaje para estudiantes diversos.
El Teacher Knowledge Survey de la OCDE pone el foco en el conocimiento pedagógico general de los docentes. Este concepto permite mirar aquello que muchas veces queda invisible en las estadísticas tradicionales: la capacidad profesional para diseñar situaciones de aprendizaje, adaptar la enseñanza, activar cognitivamente a los estudiantes, evaluar de manera pertinente y responder a la diversidad del aula.
Esta perspectiva es especialmente importante para el caso argentino. El informe/MAPEA muestra una composición formativa heterogénea, con fuerte peso terciario y creciente presencia universitaria. La lectura internacional permite sostener que la pregunta de política pública no debería limitarse a si los docentes tienen formación terciaria o universitaria, sino qué tipo de saber pedagógico construyen, cómo lo actualizan, cómo lo aplican en la escuela y qué condiciones institucionales permiten que ese conocimiento se convierta en mejores prácticas de enseñanza.

La evidencia nacional e internacional converge en una idea central: la formación docente no puede pensarse como un evento único situado al inicio de la carrera. Por el contrario, aparece como una trayectoria acumulativa que combina formación inicial, experiencia laboral, estudios posteriores, actualización profesional, colaboración entre pares y aprendizaje situado en la escuela.
El informe/MAPEA muestra que una parte importante del colectivo docente continúa estudiando mientras trabaja. Esta evidencia se articula con la agenda TALIS, que destaca la importancia del desarrollo profesional continuo, la inducción, la mentoría, la colaboración docente y las condiciones institucionales que favorecen el aprendizaje profesional.
Desde esta mirada, la universidad en curso no debe ser interpretada solo como una búsqueda individual de credenciales. También puede expresar una necesidad del sistema: actualizar saberes, ampliar capacidades, responder a nuevas demandas pedagógicas, fortalecer la formación disciplinar y construir herramientas para enseñar en contextos más complejos

La articulación entre el informe/MAPEA y los documentos OCDE–TALIS permite formular una hipótesis de política educativa: mejorar la calidad del sistema educativo requiere fortalecer la profesionalización docente a lo largo de toda la carrera, no solo elevar requisitos formales de titulación.
La formación terciaria sigue siendo el núcleo principal de la docencia argentina. Por eso, cualquier política de mejora debe incluir a los institutos superiores de formación docente como actores estratégicos. Pero, al mismo tiempo, la expansión de la universidad en las trayectorias docentes muestra que existen movimientos de ampliación formativa que podrían ser mejor aprovechados mediante políticas de articulación, reconocimiento de trayectos, becas, posgrados, especializaciones y dispositivos de acompañamiento.
El desafío no es reemplazar una matriz por otra, sino construir puentes entre el sistema terciario, la universidad y la escuela. La profesionalización docente requiere itinerarios flexibles, acumulables y reconocibles, capaces de acompañar distintos momentos de la carrera laboral.

Los informes TALIS también permiten ampliar el informe/MAPEA incorporando la dimensión de bienestar docente. La formación continua y el conocimiento pedagógico no pueden analizarse de manera aislada de las condiciones de trabajo. La posibilidad de estudiar, actualizarse, colaborar con otros docentes y mejorar las prácticas depende de tiempos institucionales, estabilidad, liderazgo escolar, clima profesional y reconocimiento social.
La agenda internacional muestra que los docentes enfrentan demandas crecientes: diversidad de estudiantes, necesidades socioemocionales, uso de tecnología, inteligencia artificial, presión administrativa, rendición de cuentas y cambios curriculares. En este contexto, la formación continua debe pensarse como una política de sostenimiento profesional y no como una carga adicional.
Para el caso argentino, este punto resulta clave. Si una parte del colectivo docente estudia mientras trabaja, la política pública debe preguntarse en qué condiciones lo hace. La continuidad formativa puede convertirse en una fortaleza del sistema, pero también puede profundizar desigualdades si depende exclusivamente del esfuerzo individual, del tiempo personal o de recursos económicos propios.

TALIS 2024 introduce una dimensión especialmente relevante para la agenda actual: el uso de tecnología e inteligencia artificial en la enseñanza. La docencia contemporánea exige nuevas capacidades para seleccionar recursos digitales, evaluar información, diseñar propuestas pedagógicas mediadas por tecnología, prevenir usos problemáticos y enseñar criterios de ciudadanía digital.
Este punto dialoga directamente con el informe/MAPEA porque refuerza la necesidad de comprender la formación docente como proceso dinámico. Las credenciales iniciales no alcanzan para responder a un escenario de cambio tecnológico acelerado. La formación continua debe incluir alfabetización digital crítica, uso pedagógico de inteligencia artificial, evaluación de aprendizajes en entornos digitales y criterios éticos para el trabajo escolar con tecnologías.
La agenda Tramared puede recuperar este punto como una línea estratégica: no se trata solo de incorporar tecnología, sino de fortalecer el juicio pedagógico docente para decidir cuándo, cómo y para qué usarla.

Desde una perspectiva MAPEA, el informe permite desplazar una mirada simplificada sobre el trabajo docente. La pregunta: cómo se combinan distintas trayectorias de formación a lo largo de la vida laboral y cómo esas trayectorias se traducen en capacidades pedagógicas efectivas.
La evidencia muestra que el sistema formador docente argentino tiene una matriz terciaria fuerte, pero al mismo tiempo convive con una expansión progresiva de la universidad como espacio de continuidad formativa. Esto abre una agenda de política pública orientada a reconocer trayectorias más complejas, articuladas y dinámicas.
El dato más importante para la discusión educativa es que una parte de los docentes continúa estudiando mientras trabaja. Esto obliga a pensar políticas de desarrollo profesional que no partan de una idea lineal de formación inicial, ingreso al sistema y carrera cerrada, sino de una trayectoria profesional extendida, donde la formación se reactualiza en distintos momentos.
La articulación con OCDE–TALIS permite agregar una segunda idea fuerza: la formación docente debe ser evaluada no solo por el nivel alcanzado, sino por su capacidad de fortalecer el conocimiento pedagógico, la autonomía profesional, la colaboración institucional, la adaptación a la diversidad y el bienestar docente.

El primer hallazgo integrado es que la formación docente argentina tiene una base terciaria estructural, pero sus trayectorias reales son más diversas que lo que muestran las categorías agregadas.
El segundo hallazgo integrado es que la universidad ocupa un lugar creciente como espacio de continuidad formativa, especialmente entre docentes que ya están trabajando.
El tercer hallazgo integrado es que el “superior incompleto” no debe leerse automáticamente como abandono, porque en muchos casos expresa estudios activos y trayectorias en curso.
El cuarto hallazgo integrado es que la profesionalización docente no puede reducirse a credenciales. También requiere conocimiento pedagógico, práctica reflexiva, colaboración, inducción, mentoría y desarrollo profesional continuo.
El quinto hallazgo integrado es que la formación continua debe ser considerada una condición de calidad educativa y de bienestar docente. Cuando estudiar y trabajar dependen solo del esfuerzo individual, el sistema pierde capacidad de transformar esa formación en mejora institucional.
El sexto hallazgo integrado es que las nuevas demandas de diversidad, inclusión, tecnología, inteligencia artificial y bienestar socioemocional obligan a revisar los contenidos y formatos de la formación docente.

La primera recomendación es construir sistemas de información más precisos sobre formación docente. Las categorías agregadas deben complementarse con variables que permitan distinguir formación terciaria, universidad completa, universidad en curso, posgrado, avance de carrera y asistencia actual.
La segunda recomendación es fortalecer la articulación entre institutos superiores de formación docente y universidades. La evidencia muestra que ambas instituciones forman parte de las trayectorias reales del colectivo docente, por lo que la política pública debería evitar tratarlas como circuitos separados o excluyentes.
La tercera recomendación es diseñar políticas de desarrollo profesional continuo que reconozcan que muchos docentes estudian mientras trabajan. Esto requiere condiciones institucionales, horarios, becas, reconocimiento de trayectos, acompañamiento académico y dispositivos de articulación entre formación y desempeño profesional.
La cuarta recomendación es evitar interpretar el “superior incompleto” como déficit automático. En el caso docente, esa categoría puede expresar continuidad formativa activa. Por eso, las políticas y diagnósticos deben diferenciar abandono, cursada vigente, avance de carrera y reconversión profesional.
La quinta recomendación es reconocer el peso estratégico del nivel terciario. Dado que sigue siendo el núcleo principal de la formación docente, cualquier política de mejora de la calidad educativa debe incluir una agenda específica para los profesorados y los institutos de formación docente.
La sexta recomendación es incorporar la perspectiva de trayectoria en la política docente. La formación no debe pensarse solo como requisito inicial, sino como un proceso acumulativo que acompaña la carrera laboral y que puede fortalecer la calidad del trabajo docente.
La séptima recomendación es incorporar el conocimiento pedagógico como eje explícito de la política de formación. No alcanza con sumar años de estudio; es necesario fortalecer capacidades para enseñar, evaluar, adaptar propuestas, gestionar aulas heterogéneas y promover aprendizajes profundos.
La octava recomendación es desarrollar sistemas de inducción y mentoría para docentes noveles y para quienes transitan cambios de nivel, función o modalidad. La formación continua debe estar acompañada por comunidades profesionales de aprendizaje y no quedar reducida a cursos aislados.
La novena recomendación es generar condiciones institucionales para que la formación continua sea sostenible. Esto implica tiempo reconocido, recursos, acompañamiento, dispositivos de certificación, articulación con la carrera docente y reconocimiento profesional.
La décima recomendación es aggiornar en la agenda de formación docente los nuevos desafíos de tecnología, inteligencia artificial, inclusión, bienestar socioemocional y ciudadanía digital. Estas dimensiones ya forman parte del trabajo cotidiano de enseñar y requieren respuestas pedagógicas sistemáticas.

El informe muestra que la formación docente argentina combina continuidad histórica y transformación gradual. La base terciaria sigue siendo dominante, pero la universidad adquiere una presencia creciente, tanto en trayectorias completas como en estudios en curso. La categoría “superior incompleto” deja de ser una señal unívoca de abandono y se convierte en una puerta de entrada para observar procesos activos de formación.
La incorporación de los aportes OCDE–TALIS permite profundizar esta lectura. La docencia debe entenderse como una profesión del conocimiento, donde la calidad no depende únicamente de la credencial alcanzada, sino de la capacidad de transformar la formación en saber pedagógico, juicio profesional, colaboración, adaptación a la diversidad y mejora de los aprendizajes.
En síntesis, la formación docente aparece como una trayectoria compleja, continua y acumulativa. Para MAPEA / Tramared, este hallazgo resulta central: comprender el trabajo docente exige mirar más allá de los títulos formales y analizar cómo se construyen, se amplían y se actualizan las capacidades profesionales a lo largo de toda la carrera. La agenda de política pública debería orientarse a convertir esas trayectorias individuales de formación en una estrategia sistémica de profesionalización, calidad educativa y fortalecimiento institucional.