Comenzamos una serie de entradas basadas en dos libros. El origen se encuentra en el libro «Learning as a Generative Activity» de Logan Fiorella y Richard Mayer. En este libro, se define el aprendizaje como un cambio en lo que se sabe causado por la experiencia. Algunas teorías consideran el aprendizaje como el fortalecimiento de una respuesta para un estímulo determinado, como aprender a decir «cuatro» cuando el profesor dice: «¿Qué es dos más dos?» Otras teorías ven el aprendizaje como la adición de hechos a la memoria para su posterior recuperación, como la memorización de la definición de aprendizaje de la segunda frase de este párrafo. 

 

Estas concepciones del aprendizaje pueden ser útiles para determinadas situaciones de aprendizaje, como el aprendizaje por respuesta o la memorización, respectivamente. Sin embargo, en estas entradas nos centramos en una tercera concepción del aprendizaje como un proceso de creación de sentido, en el que se intenta comprender lo que se presenta seleccionando activamente piezas relevantes de la información presentada, organizándolas mentalmente e integrándolas con otros conocimientos que ya se tienen. La participación en estos tres procesos cognitivos durante el aprendizaje (es decir: seleccionar, organizar e integrar o SOI por sus siglas en inglés) es lo que entendemos por aprendizaje generativo.

 

Como es habitual, nos basaremos en las actuales teorías basadas en la investigación sobre cómo aprenden las personas, lo que puede denominarse la ciencia del aprendizaje. En concreto, el aprendizaje generativo implica que el alumno realice un procesamiento cognitivo adecuado durante el aprendizaje, lo que incluye la selección del material entrante relevante al que prestar atención, la organización del material en una estructura cognitiva coherente en la memoria de trabajo y la integración con el conocimiento previo relevante activado desde la memoria a largo plazo. El aprendizaje es una actividad generativa cuando los alumnos generan activamente sus propios resultados de aprendizaje interpretando lo que se les presenta en lugar de simplemente recibirlo tal y como se les presenta. 

 

Según la teoría generativa, el aprendizaje es una actividad selectiva, una construcción de estructuras y una actividad de integración de conocimientos. Estos tipos de procesamiento pueden verse influidos por la estrategia de aprendizaje del alumno -una técnica de estudio como resumir el material con sus propias palabras- o por el método del profesor -una forma de presentar el material, como proporcionar un organizador previo que resuma el material de base antes de la lección-. 

 

En resumen, el resultado del aprendizaje depende tanto del material presentado al alumno como de la actividad cognitiva de éste durante el aprendizaje. Para que la enseñanza sea eficaz, no basta con presentar al alumno el material que va a aprender, sino que también hay que guiar el procesamiento cognitivo del material por parte del alumno durante el aprendizaje. En adelante, nos centramos en las estrategias de aprendizaje eficaces para preparar el procesamiento cognitivo adecuado durante el aprendizaje. 

Uno de los objetivos principales de las estrategias de aprendizaje generativo es desarrollar habilidades metacognitivas en el proceso, lo que motivará a los alumnos y alumnas a la regulación de su auto-eficacia para llegar a ser aprendices independientes (el objetivo último para muchos educadores). Los autores llaman a la motivación y metacognición las «poderosas M» y están imbricadas en todas las estrategias que desarrollaremos en las siguientes entradas dedicadas a este tema. 

 

La metacognición, en su definición más simple, es pensar sobre cómo se aprende. Los alumnos que mejor aprenden son aquellos que reflexionan sobre sus propias estrategias de aprendizaje; considerando aquellas que son más eficaces para cada tipo de problema; y desarrollando una conciencia acerca de sus fortalezas y debilidades. Esto les permite tener un mayor control sobre su aprendizaje, tomando decisiones por ejemplo en qué necesitan revisar o repasar porque no lo han comprendido todavía. 

 

B.J. Zimmerman, autor del «Handbook of Self-Regulation and Learning Performance», describe a estos aprendices autorregulados como aquellos que «activan y sostienen procesos cognitivos, afectivos y comportamientos que son orientados sistemáticamente a objetivos de aprendizaje». Se trata de una alumna que está motivada para aprender y se implica en las actividades de aprendizaje de forma autónoma. Cada una de las estrategias que vamos a presentar ayudarán a esta reflexión: qué se ha aprendido, y qué no, y cómo influye eso en el progreso de cada uno.

La tabla se basa en los estudios citados por Fiorella y Mayer e indica la cantidad de estudios totales analizados y aquellos en los que hubo un efecto positivo de cada estrategia en el aprendizaje, y cuál es el tamaño de efecto medio. Es importante señalar que algunas estrategias están más respaldadas por las pruebas científicas que otras, y por eso incluimos nuestra tabla particular:

 

 

Sintetizando

Esta estrategia es más eficaz cuando el aprendizaje no depende de material que es espacialmente complejo, por ejemplo, diagramas y tablas de ciencias que ya sintetizan una información.

Cuando les pedimos a nuestros alumnos y alumnas un resumen, les pedimos en el fondo que se implican en el SOI: que seleccionen, organicen e integren. Tendrán que empezar por extraer la información principal, para luego hacer vínculos o asociaciones con aquello que ya estaba presente en sus esquemas de conocimientos previos (algo de lo que ya hablamos en esta entrada). 

 

De hecho, una de las técnicas que más eficaces se han demostrado para ayudar a los alumnos con menor comprensión lectora es la síntesis de cada párrafo en una frase. Esta técnica aparentemente sencilla es tremendamente eficaz, también para los que no presentan dificultades de comprensión lectora.

Es importante empezar por textos cortos, que pueden sintetizarse en menos de 30 palabras (incluso puede limitarse a 10 palabras) para asegurar que se seleccionan sólo los detalles principales. Estos resúmenes se comparten y discuten con toda la clase para explorar los elementos elegidos, descubrir lo que se ha omitido y terminar con una síntesis refinada. Todo este proceso es más eficaz cuando se realiza sin el libro o material, de forma que se crea un hábito de prestar más atención cuando se está trabajando en él y luego se comprueba lo que permanece en la memoria de trabajo, convirtiendo esta actividad en una práctica de evocación.

 

Cuando se trabaja un texto largo, es bueno invitar a los alumnos a escribir pequeños resúmenes al margen de 4-10 palabras, antes de elaborar la síntesis completa. 

La utilización de notas Cornell es un método efectivo que introducimos ahora pero que puede ser utilizado en muchas estrategias de aprendizaje generativo: la síntesis, el dibujo, el mapeado y el auto-testeado.

 

Normalmente asumimos que los alumnos saben cómo tomar notas, esencialmente porque casi todos los hacen en clase. Pero como nunca han sido enseñados a ello, muchos no tienen ni idea de cómo hacerlo de una manera sensata.

 

Mark Enser nos propone la idea de empezar dividiendo la página en un título claro, con una columna izquierda para enumerar las ideas clave y otra columna derecha para tomar notas. Al final de la página, se añade una sección para el resumen de la página. Al principio se les puede dar una lista de ideas clave, a modo de andamiaje, para que vayan familiarizándose con las notas Cornell. La columna derecha queda libre para que tomen sus notas pero animándoles a incluir mapas mentales y dibujos. Él propone que no haya frases: palabras, dibujos o esquemas sencillos. Eso ayudará a la organización gráfica de las ideas.

 

El espacio para el resumen final es el más importante: es donde podemos comprobar la comprensión e identificar las confusiones que hayan podido generarse. Revisar solamente este elemento de cada nota Cornell de la clase reduce tu trabajo a la vez que te permite identificar las ideas asentadas y los que están teniendo más dificultades para entender. 

 

De nuevo, es importante señalar que sin presentar un modelo, y elaborar guiadamente estas notas, su eficacia disminuye especialmente para aquellos alumnos con más dificultades para expresarse por escrito y para comprender lo que leen. En el estudio de Dunlosky (2013) del que ya hablamos aquí, es una técnica que requiere mucha práctica para dominarse y por tanto se la clasifica como de utilidad «media».

 

Recursos para saber más de las notas Cornell:

Toma de apuntes en flipped classroom, elaborado por Cuadernos de Herodoto (@CdeHerodoto):
https://cuadernosdeherodoto.com/2019/08/30/notas-cornell-toma-de-apuntes-en-flipped-classroom/

Una plantilla similar elaborada por Domingo Chica (@dchicapardo), a partir de una entrada para el trabajo de vídeos:
https://www.theflippedclassroom.es/el-seguimiento-de-un-video-flipped-las-notas-cornell/
Plantilla
https://drive.google.com/file/d/0BwjK9BbtnsLXVTU3Y0tkbFBBNjQ/view

Vídeo elaborado por Gerva Fernández (@gervafernandez)
https://www.youtube.com/watch?v=OhtmXQ5xEI4&feature=youtu.be

Plantilla aportada por Fran López (@Fralome_10):
https://www.dropbox.com/s/rjxq80bgezfat0f/Notas%20Cornell.pdf?dl=0

Imagen elaborada por Juan Villar (@dibupuntes):

 

Terminamos aquí esta entrada y nos vemos en la siguiente para hablar de nuevas estrategias: la elaboración de mapas mentales, el dibujo y la imaginación.