A raíz de eso, se empezó a plantear la diferencia entre «información» y «conocimiento» y en ese impasse el compañero Pablo Beltrán, me recordó esta escena de la película Matrix. Creo que la escena refleja muy bien la idea que tiene la sociedad (y al menos una parte de los profesionales de la educación) de lo que significa aprender
Lejos de, cómo decía un compañero en twitter el otro día al respecto, ser esto un «debate sobre palabras». A mí me parece que es quizás el padre de todos los debates. Ya que si tenemos una idea determinada de cómo se aprende y nuestro trabajo es que el alumnado aprenda lo máximo posible, nuestras actividades deben ser acordes a este «cómo se aprende». Por lo tanto, nuestra idea sobre aprendizaje es determinante para nuestra práctica docente y para el aprendizaje de nuestro alumnado.
La transmisión de información NO genera conocimiento
Normalmente, se asume que al igual que en el fragmento de vídeo que hemos visto, la transmisión de información por sí sola, genera conocimiento. De ahí que los verbos que usamos normalmente, reflejen esta idea: transmitir, adquirir, … Acorde esto, la práctica docente y las actividades se centran en «transmitir» y para comprobar que esa transmisión ha sido exitosa, poner al alumnado en situaciones en las que reproduzca esa información transmitida.
El aprendizaje y la educación queda reducido, si me apuras, a un problema comunicativo como el que se recoge en el clásico esquema de Shannon y Weaver (1948)
En el vídeo de Matrix, a nuestro protagonista, le transmiten la información sobre las posturas de artes marciales y él las aprende: Ya sabe Kung Fu!
Sin embargo, todos sabemos por nuestra experiencia fuera de la institución educativa, que el aprendizaje no funciona así. Por mucha información que me den sobre una bici, no sé montar en bici si no práctico (escribí algo sobre este mismo ejemplo aquí).
La diferencia entre información y conocimiento es algo que está más que estudiado. Quizás el que más prolíficamente ha hablado de ello haya sido Castells (1998, 2001) pero también Pérez Gómez (2012), Enguita (2013) y otros muchos autores y autoras, abordan esta diferencias.
En la línea en la que lo plantea Pérez Gómez (2012) – y del que puedes consultar un post sobre su aprendizaje relevante y un vídeo de una conferencia suya en este mismo blog – aprender sería mas parecido a una negociación de significados entre los significados que el sujeto tiene de su experiencia propia en un contexto social y los nuevo significados con los que se le pone en contacto. Por lo tanto, nunca existe una reproducción exactamente igual de esta información que «se transmite» ya que esta se ve interpretada por el filtro de esos significados fruto de la experiencia y que además conectan de formas diferentes en diferentes sujetos. Hablamos por lo tanto, de algo más parecido a una construcción única y personal, mediada por la experiencia, que a una transmisión objetiva de una información a reproducir tal cual se transmitió.
Esto cambia el paradigma docente y la manera de entender la práctica. Pues ahora, debe ir encaminada a fomentar, aquellas cuestiones que potencien esta negociación de significados en el sujeto (de cuantas más formas mejor), entre los significados de su propia experiencia y los significados del conocimiento elaborado y probado con el que se le pone en contacto en la escuela.
De esto también hablaba Ausubel cuando se refería a las significatividades (lógica y psicológica) necesarias para su famoso Aprendizaje significativo (Ausubel, 1963) o Bruner (1961) en su aprendizaje por descubrimiento y las formas de descubrimiento de este.
La información y la práctica para generar conocimiento
En este sentido la práctica (cuanto más real mejor) es crucial porque permite potenciar al máximo esta negociación de significados al poner al sujeto en un contexto de aplicación y producción del conocimiento (Bernstein, 2001) en el que, al practicar, establece vínculos entre significados que le permiten construir, negociar de una forma más sólida ya que en ese proceso de práctica aparecen más dudas, más conflictos,… más pruebas a las que someter esos significados que se están consolidando y construirlos de forma más sólida.
En el ejemplo del vídeo de Mátrix, se ve claramente ¿Cómo podría alguien aprender kung fu únicamente memorizando los movimientos? Nadie aprende Kung-fu viendo y memorizando las posturas en películas, por ejemplo. Es en la práctica del Kung fu, donde vamos construyendo estos movimientos, donde aparecen situaciones en las que debemos elegir uno u otro y en las que tendremos éxito o no y, a partir de todo este complejo entramado de práctica, transformamos esa información en conocimiento.
La relación entre Teoría y Práctica
Una vez comprendido lo anterior, hace que surja la siguiente pregunta ¿Tiene sentido la tradicional forma de entender la relación entre teoría y práctica?
Bajo esta perspectiva del aprendizaje, ya no nos sirve que primero vaya la Teoría y después la Práctica. Sino que deben ir ambas al mismo tiempo para que en la Práctica pueda experimentarse la Teoría con la que me estoy familiarizando y pueda generar este conocimiento sólido. Las situaciones potentes para el aprendizaje son aquellas en las que la Teoría sirve para mejorar, interpretar, … la práctica (cuanto más real mejor). Y, por tanto, nuestros diseños didácticos deben contemplar esta simultaneidad entre Teoría y Práctica y no el «orden clásico» entre ambas.
Si te intensa el tema, puedes profundizar más sobre esto en este artículo que escribí para El Diario de la Educación
Conclusiones
Después de todo lo visto, ¿Qué es lo importante para mí? ¿Qué conclusiones saco para mis diseños didácticos? Hay al menos algunas cuestiones que merece la pena tener en cuenta para diseñar las actividades para nuestro alumnado, en base a lo que hemos planteado aquí:
- Ofrecer todas las situaciones de práctica lo más reales posibles.
- Buscar situaciones que fomenten el «conflicto cognitivo» del alumnado como punto de partida.
- Contemplar todos los espacios y/o materiales para contrastar, confrontar, analizar, repensar, … los significados con los que están trabajando.
- Pluralidad metodológica: que esta contrastación de significados se haga individualmente, en grupo, con la práctica, … cuantas más situaciones mejor.
- Fomentar espacios y/o materiales en los que tenga que «tomar decisiones» usando los significados con los que los hemos puesto en contacto.
- Diseñar espacios y/o materiales que fomenten la metacognición. Que tengan que pensar en cómo ha sido su proceso de aprendizaje y cómo lo planificarían si volvieran a hacerlo
Seguro que podíamos plantear muchos más, pero para mí, estos serían quizás los más importantes aspectos a tener en cuenta cuando diseñamos nuestras actividades.
Referencias
Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Grune & Stratton.
Bernstein, B. (2001). La estructura del discurso pedagógico. Cuarta edición. Morata.
Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 4, 21-32.
Castells, M. (1998). La era de la información: economía, sociedad y cultura (Vols 1-3). Alianza.
Castells, M. (2001). La Galaxia Internet. Areté.
Shannon, C. & Weaver, W. (1948). The Mathematical Theory of Communication. Urbana
https://blog.manuelfnavas.es/aprendizaje-informacion-y-conocimiento/