Los mitos de la educación. Mitos I y II sobre el aprendizaje de datos.
Siete mitos sobre educación, Daisy Christodoulou
Una aclaración previa
Después de leer este libro hemos decidido agrupar su contenido en dos o tres entradas como máximo. En parte porque algunos de sus argumentos ya han sido comentados en otras entradas; y en parte porque de esta forma agrupamos mitos que tienen relación. Así intentamos que la síntesis esté más relacionada y conectada.
El previo, escrito por E.D. Hirsch y Dylan Wiliam
Este autor norteamericano, que también ha escrito mucho sobre educación (por ejemplo, \»Why Knowledge Matters\») presenta este libro como una herramienta para luchar contra mitos que son anti-intelectuales y, sobre todo, anti-igualitarios. Defiende este autor que al desdeñar los hechos y el conocimiento se amplía la brecha entre los que tienen un apoyo socio-económico en casa y los que no, ya que la escuela es la que dota de oportunidades para progresar, y si ésta no cumple su misión estará perjudicando especialmente a los más vulnerables.
También especifica que hoy en día es difícil encontrar a alguien que diga que \»los datos impiden el aprendizaje\», pero que se transmite el mismo mensaje de una manera más sutil: \»los datos son mucho menos importantes que reflexionar\». Los mitos desarrollados en este libro no sólo son empíricamente incorrectos, sino que son incoherentes con lo que sabemos de cómo funciona la mente.
Por su parte, Dylan Wiliam (el que nos ha enseñado tanto aquí) nos advierte de que la mayoría de los programas de preparación de los docentes incluyen escasa psicología de la educación, de forma que un docente puede llegar al aula sin tener ni la más remota idea de los avances actuales de la psicología cognitiva.
Por todo ello ambos reconocen este libro como uno de los que debemos leer, y de momento les hacemos caso.
La introducción de Daisy Christodoulou
La autora nos introduce en este libro desarrollando aún más la idea que E.D. Hirsch nos propone en el prólogo: que los mitos educativos aumentan la desigualdad. Recordemos que ya Tom Sherrington nos proponía (aquí) la metáfora del árbol, y en ella, el conocimiento como el tronco. Si desprestigiamos el conocimiento, eso hace que haya alumnos que reciban un «tronco» enorme en casa (porque sus padres leen, les llevan a exposiciones, viajan, les apuntan a academias…) mientras que otros no reciben ese soporte ni en casa ni en la escuela. La propia autora nos propone el ejemplo de su familia, humilde, y cómo la educación ha posibilitado que ella encuentre su camino y mejore su nivel socio-económico.
Para solucionar este problema, Daisy Christodoulou sostiene que el contenido importa más que la estructura (lo que ella misma reconoce que es una visión impopular). Es decir, que la estructura del sistema educativo importa, pero más todavía importa lo que se enseña y cómo se enseña, para que lo que sucede en el aula sea mejor que lo que lleva ocurriendo hasta ahora. Citando al premio Nobel Herbert Simon: «nuevas teorías en educación se introducen día a día en las escuelas sin la etiqueta de experimentos, sobre la base de su plausibilidad filosófica y de sentido común pero sin un apoyo empírico y científico genuino«. Los experimentos, si finalmente se demuestra que no funcionan, salen más caros a los niños y niñas con menos posibilidades. Dicho de otro modo: cuando nos lanzamos a un método sin la seguridad de que funciona, nos arriesgamos a perjudicar mucho más a los niños y niñas vulnerables que al resto.
La autora es clara: el tipo de prácticas que ataca en su libro es lo que muchas autoridades educativas consideran las mejores prácticas. Para cada mito, identificará ejemplos concretos de cómo ha influenciado la docencia en Inglaterra, y luego mostrará por qué se trata de un mito y por qué es tan dañino.
Los siete mitos
- Los datos impiden la comprensión
- La instrucción directa es pasiva
- El siglo XXI cambia todo
- Siempre puedes buscarlo en internet
- Debemos enseñar habilidades transversales
- Los proyectos son siempre la mejor manera de aprender
- Enseñar conocimientos es adoctrinar
Colectivamente, algunos pueden decir que estos mitos son ejemplos de la educación innovadora. Daisy Christodoulou rechaza esa etiqueta. Primero, porque no hay nada innovador en un mito. Segundo, porque no hay consenso entre la pedagogía innovadora en este punto. Y tercero, la palabra innovadora implica novedad y originalidad, pero no hay nada nuevo en estas ideas. Han estado rondando durante décadas, a veces más. El progreso científico que hemos realizado descubriendo cómo los humanos aprendemos desechan estas ideas.
Si no son innovadoras, la autora prefiere denominarlas formalismo educativo, sobre la base de que estos mitos se fundamentan en que la forma es más importante que el fondo. Cuanto más espectacular y más vistoso, mejor, independientemente de la potencia intelectual que encierran. También las agrupa dentro de la post-modernidad, que es escéptica sobre los conceptos de verdad y conocimiento.
Mitos 1 y 2: sobre la enseñanza de los hechos
La desconfianza sobre la enseñanza de hechos se remonta al clásico de Jean.Jacques Rousseau \»Émile\», y prosigue con Freire y Dewey. Ambos tres defienden que los datos hacen al alumno un sujeto pasivo, triste, desmotivado. Todos ellos, y los que les siguieron después, establecen una polaridad falsa entre los datos, que son vistos como malos, y alguna otra cosa, que es vista como buena. Si quieres que tus alumnos sean creativos, entiendan de verdad las cosas, entonces los datos no son el modo de conseguirlo.
La autora puntualiza que no critica la verdadera comprensión y las habilidades cognitivas de orden superior. Todas ellas son el verdadero objetivo de la educación. Su argumento es que los datos y el contenido de la materia no se oponen a ellas, en realidad son parte de esas habilidades de orden superior. La investigación científica de los últimos cincuenta años así lo demuestra.
Por ejemplo, los críticos del aprendizaje de datos extraerán una pregunta aleatoria del tipo: ¿quién necesita saber la fecha de la batalla de Waterloo? Y claro, si extraemos ese dato sin contexto por supuesto que es absurdo. Pero saber las fechas de 150 eventos históricos desde el año 3000 a.C. hasta ahora será de una utilidad inmensa, porque formará un esquema fundamental de la cronología de la historia de la humanidad. Y cualquier habilidad de interpretación de un hecho histórico o de argumentación política (ejemplos de habilidad de problem-solving) necesita de ese conocimiento. Si queremos que nuestros alumnos tengan una buena comprensión necesitan más datos, no menos.
En palabras de Dan Willingham: las investigaciones de los últimos treinta años llevan a una conclusión que no es científicamente desafiable: pensar bien requiere tener datos.
El conocimiento y los datos son, según la metáfora de Joe Kirby, como una doble hélice progresando en tándem desde el aprendizaje superficial hasta el aprendizaje profundo. Un ejemplo de esto: el alfabeto y los sonidos asociados a cada una. Las letras del alfabeto son completamente arbitrarias, garabatos que hemos decidido que tengan un sonido común. Si aceptamos que es bueno aprender la asociación de estos garabatos con los sonidos que producen, el aprendizaje de esos datos no impide el aprendizaje, lo posibilita.
¿Se puede considerar pasivo el aprendizaje de datos?
Daisy Christodoulou sugiere que quizás lo común no es el escepticismo sobre los datos, sino sobre ciertos métodos de enseñar los datos. Según su experiencia, en su formación como docente ha escuchado muchas veces que cuanto menos hable ella, mejor. Uno de sus formadores dijo que si ella habla, los alumnos no aprenden (personalmente también he oído mensajes parecidos). Lo que sería el equivalente a la Inspección Educativa en UK, el Ofsted, recomienda no hablar mucho y no decir muchas cosas a los estudiantes. En sus manuales de buenas prácticas, hay numerosos ejemplos de clases calificadas como \»mejorables\» porque la instrucción era demasiado directa.
La autora también cita las buenas prácticas de Ofsted como algo casi milagroso: los alumnos aprenden en grupo a deletrear en francés, o preparan un documental sobre la I Guerra Mundial, sin que haya ningún tipo de acción del profesor. Como estas inspecciones son avisadas y tienen además efectos en la financiación del centro, suelen prepararse actividades como las descritas. Pero se obvia el trabajo previo: en el que se ha enseñado el alfabeto, pero poder deletrear; o los datos básicos de la I Guerra Mundial para poder realizar el documental.
Entonces, ¿es posible que nuestros alumnos y alumnas aprendan independientemente todos los datos que necesitarán en las experiencias de aprendizaje que diseñaremos luego? No. Estamos de acuerdo en que el objetivo de la escolarización debe ser permitir a los estudiantes trabajar, aprender y solucionar problemas de manera autónoma. Pero no podemos asumir que la mejor manera de aprender eso es siempre aprender de manera autónoma.
Los griegos se estuvieron bañando siglos antes de que Arquímedes describiera el principio de desplazamiento del volumen. Una vez que el descubrimiento fue hecho, todos podemos entenderlo si nos lo explican. Si no nos lo explican y nos dejan descubrirlo por nosotros mismos, mucha gente simplemente no lo descubrirá, o tendrá un conocimiento imperfecto o incompleto del hecho.
Es una sobre-reacción sorprendente: de una crítica legítima sobre el sin sentido de la educación puramente memorística, a una completa negación de la importancia de los datos y la instrucción directa. La solución no es menos instrucción directa, sino una diferente y mejor instrucción directa. En el meta-análisis de John Hattie, analizando 800 estudios sobre el aprendizaje, la instrucción directa era el tercer factor más decisivo, sólo por detrás del feedback y la calidad de la instrucción; siendo que ambos forman parte, como hemos comentado aquí, de la instrucción directa.
Entonces, quizás sea que el siglo XXI cambia todo porque con la llegada de internet donde está toda la información sólo es necesario enseñar habilidades como la creatividad y la imaginación. Estos tres mitos los dejamos para la siguiente entrada.