Los mitos de la educación. Mitos V, VI y VII sobre lo que debemos hacer en el aula
Mitos V, VI y VII: lo que debemos hacer en el aula
Terminamos con esta entrada nuestro comentario a los mitos de la educación, y lo hacemos agrupando tres mitos que hablan de qué cosas debemos hacer, o no, en nuestro día a día en las clases. En la entrada anterior, nos encontramos con un mito que nos decía que el conocimiento estaba siempre cambiando, y con un segundo mito que daba solución a ese problema: no enseñes conocimiento, puedes confiar en que podrán buscarlo en internet. Si sigues esta lógica, aparece el siguiente problema: ¿qué hacemos con el tiempo que los alumnos pasan en la escuela? Una respuesta común es: Enseña el cómo, no el qué. Dicho de otro modo, enseña habilidades que se puedan transferir y que valgan para todos las materias.
¿Por qué esto es un mito?
En el corazón de estos mitos hay una verdad: claro que queremos que nuestros estudiantes sean capaces de transferir lo que han aprendido a situaciones nuevas. El problema es defender que para ello necesitas sesiones específicas que entrenen la adquisición abstracta de estas habilidades. Queremos que sean creativos, y para ello trabajaremos la creatividad en matemáticas o historia. El problema surge en pensar que una asignatura llamada creatividad pueda, así sin más, lograr que los alumnos sean creativos en cualquier disciplina. El conocimiento y la creatividad están entretejidos.
Dicho de otro modo, es verdad que deseamos que nuestros alumnos y alumnas sean capaces de comunicar hechos científicos con fluidez, igual que comunicar con la literatura o el arte. Pero, ¿hay una estrategia multiusos de comunicación que desarrolle habilidad en los tres campos, aún sin saber nada de ciencia, literatura o arte? La respuesta es que no. La autora cita a Dan Willingham, que afirma que nuestro cerebro no es como una calculadora: no puede ejecutar cualquier operación independientemente de los datos. En nuestro caso, los datos influyen el propio resultado de la operación porque tendrán distinto significado en cada uno.
Y para terminar con un tercer ejemplo: pensar críticamente sobre el inicio de la Segunda Guerra Mundial no quiere decir que podamos pensar críticamente sobre una partida de ajedrez o sobre la genética molecular.
El problema de las habilidades
La palabra “habilidad” describe claramente un fenómeno que todos entendemos. Si describimos a alguien como hábil para resolver problemas matemáticos, obviamente no queremos decir sólo que se sabe las tablas de multiplicar y una lista de fórmulas. Queremos decir que puede manipular el conocimiento que tiene y aplicarlo a problemas que no ha visto antes. Por tanto, “habilidad” describe bien un fenómeno que reconocemos, pero no explica cómo se adquiere ese fenómeno.
Lo que nos dice la psicología cognitiva es que la habilidad es explicada por el conocimiento que tenemos en la memoria a largo plazo y la práctica que tenemos en recuperar dicho conocimiento. Nótese que la práctica se refiere a ese conocimiento específico, no en recuperar cualquier conocimiento genérico. Por tanto, cuando nos damos cuenta de lo importante que es para los alumnos tener una buena base general de conocimientos sobre la que construir sus habilidades, el coste de oportunidad de esas lecciones se vuelve patente. El tiempo que empleamos en enseñar habilidades genéricas es tiempo no empleado en aprender conocimiento sobre el que construir esas habilidades.
Es por esto que la autora considera un error animar a los alumnos a pensar como expertos en una materia. Miramos lo que hacen los expertos y les pedimos a los alumnos que hagan lo mismo. Por ejemplo, en una actividad que se titula “piensa como un diseñador” se anima a los alumnos a la ensoñación con un objeto para inspirarse. Esta actividad no reconoce el proceso invisible que vincula ese objeto con todo el conocimiento que almacena la memoria de un diseñador experto, y que le permite tener éxito en su campo. Por supuesto que los buenos diseñadores se abstraen mirando un objeto, también los malos diseñadores y todos los que no diseñamos en absoluto.
El trabajo por proyectos, para Daisy Christodoulou, funciona en la medida en que antes se ha enseñado el conocimiento que se va a aplicar en el proyecto (en este sentido recomendamos la lectura del artículo de Hmelo-Silver sobre el trabajo por proyectos y la labor de “andamiaje” necesaria previa, que podéis leer aquí). Si no enseñamos el conocimiento, los alumnos que lo harán peor son aquellos que no han podido ganar el conocimiento en otra parte, esto es típicamente los alumnos más desaventajados de zonas más humildes. Poniendo como ejemplo la enseñanza del inglés, la autora afirma que a menudo se pide a los estudiantes que acaben un proyecto realizando una redacción, y esto se ve suficiente. Pero, en la mayoría de los casos, no se les ha enseñado explícitamente a redactar. Simplemente han redactado algo, que no es lo mismo. Los alumnos más expuestos al periódico, a la lectura o a la sintaxis y gramática correcta de sus padres sacarán una ventaja considerable a los que no tienen las mismas condiciones. Y esto es algo, para la autora, que no podemos consentir.
Sobre el adoctrinamiento
Una crítica frecuente de la enseñanza de conocimiento es que la selección de conocimiento que enseñamos es, inevitablemente, políticamente y socialmente sesgada. El currículum tradicional prioriza ciertos tipos de conocimiento sobre otros, a modo de construcción social o convención. Por tanto, enseñar datos o hechos no es neutral en absoluto.
La autora se manifiesta preocupada también por la igualdad y la democracia, y defiende que la educación debe preservar estos valores donde existan y promoverlos activamente donde no existan. Para ello, citando a R.H.Tawney:
Nadie puede sentirse totalmente en casa en este mundo a menos que, a través de cierto contacto con la literatura y el arte, la historia de la sociedad y las revelaciones de la ciencia, haya visto suficientes triunfos y tragedias de la humanidad como para darse cuenta de lo alto y lo bajo que un ser humano puede llegar.
Retomando una idea anterior: si solo enseñas utilizando el conocimiento que traen a clase y el que pueden aprender a través de su experiencia, entonces estarás reproduciendo e incrementando las desigualdades.
Dar a todos los alumnos y alumnas la oportunidad de entender profundamente estos hechos y ponerlos en práctica tiene beneficios para la democracia y la igualdad, así como beneficios económicos (como decía Dylan Wiliam en esta entrada). Antes que asumir que países tan diversos como Finlandia o Corea del Sur deciden espontáneamente utilizar las asignaturas de la clase media de la época victoriana para adoctrinar, quizás sea más sensato pensar que es porque tiene alguna utilidad dividir el conocimiento en esas asignaturas, sin renunciar a mejorarlas y reformularlas.
Conclusión
Este libro nos propone una reflexión honda sobre algunas creencias que, sin llegar a ser en algún caso tan explícitas como propone la autora, si que impregnan de alguna forma el ambiente educativo de muchos países. Y la cuestión no es ideológica, sólo hay que plantearse si funcionan o no y bajo qué circunstancias. Porque, si no lo hacen, perjudicamos precisamente a los que menos oportunidades tienen.
Un ejemplo paradigmático de esto, y sobre el que se va llegando a un consenso, es el de la necesidad de otorgar un andamiaje al trabajo por proyectos. Se le denomina en algunas fuentes como aprendizaje por descubrimiento guiado. En el fondo es lo que muchos llevan haciendo llámese ABP, PBL o como se quiera: en el proyecto se ponen en práctica conocimientos explicados por formas diferentes de instrucción directa.
Terminamos el comentario de este libro con una frase del educador americano E.D.Hirsch: asegurar que todos los alumnos y alumnas tienen acceso al conocimiento es una cuestión de justicia social, y las formas tradicionales de transmitir cultura son precisamente los instrumentos más efectivos para el cambio social y político.