¿Decepción personal o una forma de enseñanza en crisis?

¿Decepción personal o una forma de enseñanza en crisis?

Anabella Díaz*

Soy docente de Nivel Superior y desde el año 2004 me desempeño en diferentes cátedras del área de la Lengua en los Profesorados de Educación Inicial, Primaria y el de Lengua y Literatura. Todos estos años en las aulas me han brindado una inevitable perspectiva sobre los Diseños Curriculares – los actuales –, sobre los viejos Planes de Estudio que los antecedieron y su “impacto” en las aulas.

Mientras me dispongo a escribir pienso si estas reflexiones son hijas de un necesario punto de inflexión, una bisagra, un recodo del camino de la profesión. Si así fuera, yo engroso las filas – sin saberlo - de quienes promediamos los 25 años de antigüedad y, a veces, nos encontramos, de manera inexorable, con este sabor extraño que no logramos definir pero que sabemos que ha llegado para incomodarnos, para hacer ruido, para recordarnos, como piedra en el zapato, que algo no anda tan bien.

La otra opción que podemos considerar es que no se trate de una experiencia colectiva de quienes estamos ya con un buen tramo de la carrera docente en nuestro haber, y que tan sólo constituya una experiencia individual que tal vez compartan otros compañeros y compañeras.

Sea como fuere la cuestión, creo necesario contarles cómo es que hoy creo que los Diseños Curriculares de la Provincia de Córdoba para los Profesorados de Nivel Superior en el área de la Lengua y la Literatura experimentan profundas tensiones respecto de las posibilidades concretas de constituirse en propuestas formativas realizables, en definitiva… cómo he llegado hoy a sentir que ya no creo en lo que enseño.

La punta del ovillo…

En 1998 y yo entraba por primera vez a dar clases de Lengua y Literatura en una escuela secundaria de la Provincia de Córdoba. Había estudiado todo lo que un ser de bien que asistía por esos tiempos a la Universidad Nacional de Córdoba - U.N.C. - debía saber (traducciones de griego y latín, gramática oracional y textual, literaturas occidentales, latinoamericanas, argentinas y un largo et cetera). A poco tiempo de esto comencé a desempeñarme como profesora de Nivel Secundario y luego de Nivel Superior, primero en el Profesorado de Nivel Inicial y Primario y luego en el Profesorado de Lengua y Literatura. Durante esos primeros años de carrera docente en Nivel Medio y Superior me acompañó una sensación de incomodidad e incertidumbre. Yo entraba y salía de las aulas sabiendo o esperando, como Neo en Matrix, que alguien me ofreciera la píldora roja.

Entre San Juan y Mendoza… y algo más.

¿Qué estaba pasando? Pues, más allá de las cuestiones personales de formación profesional, la enseñanza de la lengua y la literatura estaba en medio de un temblaredal que resquebrajaba unas cuántas baldosas de esas que se creían inamovibles cuando de enseñar Lengua y Literatura se trataba: la gramática, la ortografía, el nunca bien ponderado análisis sintáctico, el abordaje de los textos clasificados en tipologías y funciones, la literatura y hasta el concepto mismo de alfabetización, estaban en jaque.

Desde que me recibí y comencé a dar clases abracé, creyente, primero las formas en las que yo había aprendido con una fuerte impronta del Estructuralismo aunque ya se había hecho presente el Enfoque Comunicacional[1] que parecía venir a darle un lifting a esas clases en donde no podíamos escapar de clasificar textos, analizar oraciones y saber dónde terminaba un género literario y comenzaba otro. Finalmente, y como luz al final del túnel, viví un placentero encandilamiento. Se trataba ya no de oraciones, textos, clasificaciones en tipologías, sino de la oralidad, la lectura y la escritura como prácticas sociales y culturales complejas, de quehaceres del lector y del escritor, de la formación de lectores literarios. Se trataba también, de entender que la Alfabetización se desplegaba en un terreno mucho más vasto que los primeros años de escolaridad, básicamente, a lo largo de toda la vida de una persona. Es así que empecé a pisar en varios territorios diferentes sin dejar de sentir al mismo tiempo que en mis clases muchas veces andaba “entre San Juan y Mendoza”.

Salir de la duda: Hacer y creer en eso que enseño

Desde el 2008 en la Provincia de Córdoba se pusieron en marcha una serie de acciones en el marco de la implementación de lo que se dio en llamar Proceso Nacional de Institucionalización del Sistema Formador de Docentes. En el año 2010 tuve la hermosa posibilidad de integrar el equipo de trabajo Mediación Curricular en Alfabetización Inicial[2]. Este programa proponía un trabajo de articulación entre docentes de Nivel Superior (a cargo de los espacios curriculares del nuevo diseño curricular), docentes de Nivel Inicial o Primario, según correspondiese, y alumnos de dichos profesorados que cursaran las cátedras Alfabetización Inicial en Nivel Inicial o en Nivel Primario. El entramado sostenía un trabajo que culminaba con la puesta en marcha de proyectos en el que los destinatarios finales eran los alumnos y alumnas de las aulas de Nivel Inicial o de Nivel Primario.

Lo que experimenté durante el tiempo que participé fue valioso no sólo para mi formación profesional y humana sino también porque pude ver a niños y niñas desplegando en situación de aula lo que proclamaban los diseños curriculares y el marco teórico con el que se trabajó.

Puedo afirmar, andando el tiempo y habiendo pasado ya más de 10 años de aquella experiencia, que esa puesta en marcha “funcionó”. El diálogo entre docentes de diferentes niveles, la construcción colectiva, el acompañamiento constante de los equipos técnicos, todo llegó a buen puerto. Como corolario final, se elaboraron una serie de tomos que compilaban dichas experiencias.

Aquí puede verse parte del material que se produjo como cierre del Proyecto y que fue entregado a quienes participamos del mismo.

Todo había salido bien, y sin embargo…

Convicciones y creencias que se escurren como agua entre los dedos

A partir del 2011 y con el entusiasmo que había experimentado, continué con el dictado de los Talleres de Oralidad, lectura y escritura, Alfabetización Inicial, Lengua y su Didáctica y Literatura y su didáctica que tenía a mi cargo en los IFD donde me desempeñaba, con la convicción de que, desde esos espacios, se formaba a quienes iban a transformar un escenario complejo en donde las dificultades para la lectura, la comprensión y la escritura eran cada vez mayores y se extendían a una población cada vez más amplia. En el 2021 se cumplieron 10 años de este entusiasmo inaugural. Hoy, cada vez más, pienso en ¿qué fue lo que funcionó en aquel entonces? ¿Funcionó? Debo decir que estas preguntas en retrospectiva quedarán para otro momento. Hoy, mi compromiso es con la necesidad de ponerle el cuerpo y la mente a compartir con ustedes por qué ya no creo en lo que enseño. Aquí van algunas precisiones indispensables que sostienen mi desencanto:

Alfabetización: hasta no hace mucho tiempo atrás la palabra alfabetización tenía un único e indiscutido referente: se trataba de la enseñanza de lo que se dio en llamar “las primeras letras”. Eso que algunos de ustedes seguramente recordarán de su primer o segundo grado asociado a repetir grupos silábicos (los ma me mi mo mu, por ejemplo) o ejercicios de aprestamiento (los espirales o las ondas, y las letras del alfabeto) en cuadernos de caligrafía. Hoy ese concepto, tal como lo explica, por ejemplo, María Eugenia Dubois, ha sufrido cambios propios del avance de los estudios en el Campo de conocimiento específico. Estos cambios se materializan con claridad en el nombre de los espacios curriculares de las carreras de formación docente: “Alfabetización Inicial en Nivel Inicial; Alfabetización Inicial en Nivel Primario; Alfabetización Inicial (en el Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura). También el Taller de prácticas de Oralidad, Lectura y Escritura está presente en los tres profesorados. El gran presupuesto por detrás de esto es la idea de que en realidad, un sujeto está alfabetizándose durante toda su vida. Las prácticas de oralidad, lectura y escritura son diversas y complejas y se incorporan en diferentes momentos de nuestra vida y en diferentes circunstancias sociales. Dicho en otros términos: la alfabetización no termina en primero y segundo grado y, por ende, la tarea de maestras y maestros tampoco. ¿De qué manera asumimos la tarea de alfabetizar mientras damos “clase de lengua”? ¿Los otros espacios curriculares también deben asumir la tarea? ¿Es lo mismo que hacíamos antes? ¿Es diferente?
La gramática: si hay algún tema de esos “difíciles” de dar y ubicar en la currícula en cada disciplina, ese, en nuestro caso, es la gramática. En su momento este conflicto parecía haber sido resuelto gracias a la Gramática Textual[3]. No obstante aún podemos observar las tensiones que genera este tema en las aulas (en todas, incluido el Nivel Superior). La Gramática sigue sufriendo amenazas de destierro, repatriación o simplemente la implacable ignorancia de su existencia. Algunas de estas situaciones se traducen con claridad, por ejemplo, en el lugar que ocupa en los manuales escolares a modo de Apéndice. La disposición geográfica da cuenta de que es un espacio de consulta para los usuarios de la lengua. Un espacio de consulta que ocupa la periferia pues está al borde, al final, sólo para ser convocado en caso de necesidad y urgencia. Pero entonces… ¿Enseñamos gramática? ¿Cómo se enseña la gramática para usuarios a un curso de 30 alumnos? ¿Qué tipo de escritor revisa su texto y le hace correcciones hasta que obtiene el texto que finalmente quiere? ¿Cómo sabe un alumno a qué elemento gramatical recurrir para corregir su texto?
Lectura y escritura como proceso: esta noción, que tampoco es nueva, por supuesto, y que ya había sido planteada por el Enfoque Comunicacional, ha tenido en este último tiempo sus claras implicancias pedagógicas y es así que los docentes ya no pedimos que se nos entregue un texto de una sola vez, de “sopetón”, porque damos cuenta de esta perspectiva en nuestras propias prácticas y solicitamos a nuestros alumnos los consabidos borradores (dos, tres, los que consideremos necesarios). Y eso está muy bien. Cualquier escritor más o menos avezado, cuando se dispone a escribir, lo hace atendiendo a un complejo conjunto de cuestiones que refieren a dimensiones diferentes del texto (cuestiones retóricas, de estilo, gramaticales y ortográficas, relacionadas también con el tipo de texto que está escribiendo, entre muchos otros aspectos) y no atiende a todo esto en la primera versión de su escrito. Ahora bien, ¿Cómo sistematizamos este trabajo en el curso? ¿Cómo abordamos la especificidad del texto de cada alumno desde las múltiples dimensiones a las que debe atender una corrección?
Los quehaceres del lector y del escritor: confieso que si tuve un amor a primera vista, fue con estos conceptos. La clase de lengua y literatura no se trataba ya de la (gris) tarea de enseñar tipos de textos, gramática y géneros literarios. Se trataba de formar lectores y escritores. Estas vueltas de tuerca, para quienes estamos hace un tiempo ya en el sistema educativo, guardan siempre algún secreto y, la mayoría de las veces, la novedosa perspectiva se asienta sobre un conjunto de prácticas que se mantienen a lo largo del tiempo. Entonces, ¿cuál es el secreto detrás del nuevo y seductor concepto? ¿Cómo se forma un lector literario? Si los quehaceres del lector y del escritor son contenidos y no actividades[4] y, por lo tanto se enseñan, ¿cómo enseño a un alumno los contenidos involucrados para ser lector literario? ¿Cómo se forma un lector crítico y reflexivo? ¿Qué debo hacer en el aula para enseñar el goce estético frente a una obra literaria?

Consideraciones finales

¿Cómo explicarles lo que veo y lo que vivo como docente? Pues un primer paso tal vez sea que nos paremos en el mismo lugar, en el mismo punto de este mapa imaginario para mirar juntos y juntas:

¿Quiénes son nuestros alumnos y alumnas de los Profesorados? Pues son jóvenes que han terminado recientemente su secundario. ¿Y quiénes fueron esos jóvenes como lectores un par de años antes de ingresar a la carrera docente? Veamos…

En 2019, La voz del Interior publicaba los resultados de las evaluaciones PISA que se tomaron en 2018 en nuestro país. Entre los resultados más alarmantes se encuentra el hecho de que el 62% de los adolescentes de 15 años lee sólo por obligación y 2 de cada 10 alumnos creen que esta práctica es una pérdida de tiempo.

En un Informe elaborado por la organización Argentinos por la educación en mayo del 2022 aparece un dato alarmante: sólo 16 de cada 100 alumnos termina la secundaria en tiempo estimado y con resultados satisfactorios en Matemática y Lengua y agregan que más de la mitad de esos 16 alumnos, entre otras características, pertenecen al tercil de mayor nivel socioeconómico, asisten a escuelas privadas o tienen madres con educación superior.

Esto me recuerda algo que ya ha dicho Jean Hébrard, especialista en historia y sociología de la lectura y la escritura, quien explica que, para la sociología de las prácticas culturales, la lectura y la escritura son un arte de hacer que se hereda (de los contextos familiares) más de lo que se aprende (en la escuela).

Y, en sintonía con la idea de herencia cultural, Emilia Ferreiro, recientemente fallecida, declaró enfáticamente en varias entrevistas que si los docentes no leen, son incapaces de transmitir el placer por la lectura.

También vino a mi memoria cuando Delia Lerner allá por el año 2001 nos advertía sobre la necesidad de un cambio en las propuestas didácticas ya que si no, corríamos el riesgo de reproducir las desigualdades sociales relacionadas con el dominio de la lectura y la escritura y éstas seguirían siendo patrimonio exclusivo de aquellos que nacen y crecen en medios letrados. Reclamaba la autora que el sistema educativo tomara la decisión de constituir esas prácticas sociales en objeto de enseñanza y de encarnarlas en la realidad cotidiana del aula.

El sistema educativo incorporó al curriculum estas prácticas como objeto de enseñanza. Desde comienzos del 2000 los docentes hemos ido sumando paulatinamente esta perspectiva en las clases de Lengua y Literatura en todos los niveles del sistema educativo, sin embargo los datos que arrojan las investigaciones más recientes como la que mencioné más arriba, nos dicen que la situación se agrava y yo vuelvo a pensar en Hébrard, en Lerner y en tantos y tantas especialistas y estudiosos del tema que hace ya más de una década nos advertían sobre que la escuela estaba más cerca de reproducir las desigualdades de origen que de constituirse precisamente en el espacio donde todos y todas pudieran volverse ciudadanos de la cultura letrada.

Esta problemática, como podrán observar, rebasa largamente los límites de la polémica sobre los “métodos” para enseñar a leer y a escribir porque excede ampliamente lo que sucede en los primeros años de la escolaridad de Nivel Primario a diferencia de lo que se ha instalado en los últimos debates sobre los métodos para alfabetizar. De hecho, si algo valioso tiene la actual perspectiva, es plantear que la alfabetización es un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida.

Estas precisiones conceptuales han sido muy valiosas, no obstante, no puedo evitar sentir que estamos varados, y que, a pesar de dar pasos, estamos cada vez más en un mismo lugar: el de las dificultades cada vez mayores que tienen nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes para comprender un texto, para escribir con condiciones mínimas de coherencia y cohesión, para diferenciar información de opinión, entre muchas otras dificultades asociadas a la lectura y la escritura.

Finalmente quiero compartir con ustedes una intuición: Así como en nuestros alumnos y alumnas las prácticas sociales de lectura y escritura constituyen un saber que se hereda (desde los entornos familiares) más que lo que se aprende (desde la escuela), tal vez en nosotros, docentes, esto (haber heredado prácticas de lectura y escritura de nuestro propio entorno familiar) se haya vuelto una condición necesaria para que se asienten allí, los saberes académicos. Es decir, las posibilidades de poner en práctica como docente esta perspectiva se sostiene también en la propia historia personal como lector y escritor de cada uno y cada una más allá de los marcos teóricos que explicitan conceptos y perspectivas.

Si como docentes, por ejemplo, debemos enseñar a disfrutar de la literatura, es decir, formar lectores literarios, enseñar los contenidos propios del quehacer del lector literario y promover el goce estético… ¿cómo podríamos hacerlo si no somos nosotros mismos ese tipo de lectores?

Mientras termino de escribir pienso cómo hacer para volver a las aulas a enseñar desde estos marcos teóricos y conceptuales que experimentan fuertes tensiones entre lo que proponen y las posibilidades materiales y simbólicas de sus destinatarios, los alumnos y alumnas de los profesorados. Creo que resulta urgente revisar los Diseños Curriculares para repensar al menos algunos espacios prioritarios porque lo que está en juego, la parte del hilo más débil, en este momento, son nuestros futuros y futuras docentes y sus posibilidades de ejercer la docencia con el horizonte, como dice María Eugenia Dubois, de volver a sus alumnos y alumnas, ciudadanos de la cultura letrada.

Anabella Díaz.

Especialista en Lectura, escritura y educación.

* Anabella Díaz Es cordobesa nacida en las sierras. Profesora en Lengua y Literatura Castellana (UNC) y Especialista en Lectura, Escritura y Educación (FLACSO). Diplomada en Gestión Educativa (FLACSO) Y Maestranda en Innovación Educativa (UNIVERSIDAD SIGLO21). Trabaja como docente en Nivel Superior. Se ha desempeñado como Vicedirectora en el Nivel Medio y como capacitadora en programas a Nivel Nacional y Provincial de alfabetización y didáctica de la lengua y la literatura.

Bibliografía

Argentinos por la Educación (5 de mayo de 2022) Aprender 2021: la pandemia profundizó las brechas de aprendizaje y cayeron 20 puntos porcentuales los resultados en lengua. Disponible en: https://prensa.argentinosporlaeducacion.org/aprender-2021-la-pandemia-profundizo-las-brechas-de-aprendizaje-y-cayeron-20-puntos-porcentuales-los-resultados-en-lengua

Dubois, María Eugenia (2006), Textos en contexto. Ed. Lectura y Vida.

Hébrard, Jean y Chartier, Anne-Marie (2010), Discursos sobre la lectura. Gedisa

Lerner, Delia (2013) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. FCE

Marín, Marta (2012), Lingüística y enseñanza de la lengua. Aique Grupo Editor

Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. (2015). Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba. Profesorado de Educación Inicial y Profesorado de Educación Primaria. [ https://dges-cba.infd.edu.ar/sitio/curriculares/upload/Disenio_Curr_Primaria_Inicial_2015.pdf

Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. (2015). Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba. Profesorado de Lengua y Literatura (2015) [ https://iesbolivar-cba.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2019/04/15-de-diciembre-curriculo-LENGUA-Y-LITERATURA.pdf

Díaz, Anabella (2022), Ya no creo en lo que enseño, en GLORYA y LOOR, portal educativo. Disponible en: https://www.gloriayloor.com/ya-no-creo-en-lo-que-enseno/

[1] Estos conceptos son abordados con claridad y sistematicidad por Marta Marín en Marín, Marta (2012), Lingüística y enseñanza de la lengua. Aique Grupo Editor.

[2] Este programa estuvo a cargo del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba y se desarrolló durante el 2011, 2012 y 2013.

[3] La Gramática textual tuvo su auge en los años 90´ y pretendió entender las cuestiones gramaticales desde una nueva unidad de análisis: el texto.

[4] Esta distinción conceptual es planteada por Delia Lerner en su trabajo Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario (2013)