Por Christian Ydesen, Alison L. Milner, Tali Aderet-German, Ezequiel Gomez Caride y Youjin Ruan

PARADOJAS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

La evaluación educativa y la educación inclusiva son dos agendas políticas globales.

El alcance global de estas agendas se ha visto facilitado por el trabajo de dos organizaciones internacionales clave –la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)– y sus respectivos instrumentos de política.

A un nivel superficial, se podría decir que estas agendas tienen objetivos similares. Por ejemplo, los actores políticos de la OCDE y la UNESCO podrían argumentar que su priorización está motivada por el deseo de crear sistemas educativos más justos, equitativos y socialmente justos, que reconozcan el derecho de cada niño y joven a una educación inclusiva y de calidad.

Pero si bien las sinergias son evidentes, también se producen disonancias.

En primer lugar, la evaluación educativa y la educación inclusiva a menudo se tratan por separado a nivel de políticas, con sólo una referencia mínima a la otra agenda.

En segundo lugar, y a pesar de lo anterior, estas dos agendas no operan de forma discretamente aislada una de otra. De hecho, existen muchas intersecciones entre ellos en la política y la práctica. Y es dentro de estas intersecciones donde pueden surgir paradojas, que no sólo tienen implicaciones para su implementación a nivel escolar, sino que también desafían su propósito educativo general.

DE LO GLOBAL A LO LOCAL: COMPRENDER LAS PARADOJAS EN CONTEXTO

Las paradojas de la evaluación educativa y la educación inclusiva fueron un foco clave de nuestra investigación comparada internacional en Argentina, China, Dinamarca, Inglaterra e Israel. Esta investigación ha sido publicada recientemente en una monografía titulada “Evaluación de la educación y educación inclusiva”.

A través del análisis de documentos y entrevistas semiestructuradas con formuladores de políticas y profesionales, nuestro equipo de investigación buscó comprender cómo se entendían, interpretaban y experimentaban los fenómenos de “evaluación” e “inclusión” (en los términos más amplios) a nivel nacional, local y escolar. . Porque, si bien tienen un alcance global, estas agendas han sido durante mucho tiempo una preocupación educativa para los responsables de las políticas y los profesionales escolares nacionales y locales.

Sin embargo, en nuestra investigación, el “contexto” fue más allá de un espacio de gobernanza o una ubicación geográfica delimitada. Porque las interpretaciones de los actores individuales sobre “evaluación” e “inclusión” –y el grado en que ellos mismos perciben paradojas dentro y entre las dos agendas– se constituyen a través del entrelazamiento de contextos personales, profesionales, históricos, políticos, sociales, culturales y organizacionales. . Estos contextos surgieron de manera inductiva a través del análisis temático de las experiencias y perspectivas de los formuladores de políticas y los profesionales.

INTERSECCIONES Y PARADOJAS

Nuestro análisis de datos identificó tres conjuntos clave a través de los cuales se cruzaban las agendas de evaluación educativa y educación inclusiva.

1. 'NUESTRO SISTEMA DE EXÁMENES IMPLICA INCLUSIÓN'

El primer conjunto se relaciona con la economía política de la educación.

El contexto ideológico político-económico tiene significado para el papel y el estatus que ocupan la evaluación y la inclusión en cada sistema educativo. Esto determina entonces si las agendas se cruzan y, de ser así, cómo se cruzan. Por ejemplo, una tendencia política en los últimos años –motivada tanto por objetivos económicos como sociales– ha sido la de incluir a los niños con necesidades educativas especiales en la educación general, con implicaciones para la evaluación.

En China, la “inclusión” a menudo se considera no problemática en el contexto de la teoría del capital humano, que subraya la importancia de los resultados académicos de los estudiantes para su lugar futuro en el mercado laboral y la prosperidad y competitividad nacional en una economía global. En un sistema educativo orientado, la participación en las evaluaciones se considera una forma de inclusión:

Creo que nuestro sistema de exámenes implica inclusión. …A partir de este año, los estudiantes podrán elegir cualquier asignatura del resto de asignaturas (excepto las tres asignaturas principales). Si a un estudiante le gusta especialmente la historia y la política, pero no le gusta la geografía, ya no importa. Ahora puede elegir dos materias de artes, más una materia de ciencias (a evaluar). Esto se adapta a las necesidades especiales de los estudiantes. (Director, China)

Sin embargo, paradójicamente, los estudiantes con necesidades especiales a menudo quedan excluidos de la educación general, de los exámenes y de los datos de evaluación en China.

En Inglaterra, las agendas de evaluación e inclusión se han puesto en práctica dentro de un sistema educativo orientado al mercado como medio para demostrar el éxito educativo a nivel escolar. Sin embargo, paradójicamente, la publicación de los resultados de las evaluaciones puede aumentar la segregación social cuando los padres de clase media utilizan estos datos para seleccionar las escuelas con “mejor desempeño” para sus hijos. En Israel, este impacto negativo de la publicación de los resultados de los exámenes nacionales ha dado lugar al fenómeno de la “fuera de rodaje”, en el que a menudo se anima a los estudiantes con necesidades educativas especiales y a los estudiantes con bajo rendimiento a quedarse en casa el día del examen o el día del examen. La escuela excluye sus pruebas de las puntuaciones generales de la escuela.

Por el contrario, en Argentina las agendas de evaluación e inclusión ocupan posiciones ideológicas antagónicas; una orientación política de izquierda o de derecha puede determinar si se le define como un defensor de la inclusión o un defensor de la evaluación.

Paradójicamente, estos antagonismos no son evidentes a nivel escolar, donde la inclusión tiene prioridad.

2. 'NO BASTA CON DECIR "YO PIENSO"'

El segundo conjunto se relaciona con el nexo entre la investigación, la política y la práctica educativas.

La producción y selección de conocimiento, datos y evidencia tienen implicaciones sobre qué o quién se considera significativo, problemático o necesita intervenciones a nivel estatal, escolar o de aula. Directores y profesores destacaron la importancia de los datos para evaluar las necesidades de aprendizaje individuales de los estudiantes. Por el contrario, los funcionarios municipales de Dinamarca y China enfatizaron su importancia para el aseguramiento de la calidad y la dirección de la práctica docente:

Hemos dicho: "Bueno, como sistema escolar grande, necesitamos datos". No podemos simplemente mirar por la ventana y decir: "Oh, ya sabes, esto es control, y eso no nos gusta, ¿por qué no me ves como un profesional?". y cosas así. (Funcionario público, Dinamarca)

Simplemente hay que recopilar datos. No basta con decir “pienso”, “experimento” o “siento”. (Funcionario público, Dinamarca)

Los exámenes dirigen la práctica docente. Los profesores enseñan basándose en los exámenes. Prestan atención a un grupo de estudiantes dependiendo de a qué grupo le prestamos atención. Nuestra evaluación implica índice de aprobación y índice de excelente... Si no prestamos atención al índice de aprobación, los estudiantes de bajo rendimiento no recibirán atención de los maestros. (Funcionario público, China)

Aunque las evaluaciones estandarizadas nacionales proporcionaron la mayor parte de la evidencia, los municipios y los líderes escolares en Inglaterra y Dinamarca también se basaron en datos de inclusión, por ejemplo, encuestas de bienestar y estadísticas de asistencia. Sin embargo, el uso (y mal uso) de los datos, a través de informes y tablas de clasificación, tuvo efectos rectores que llevaron a la priorización de ciertas políticas, prácticas y grupos de interés sobre otros. Como comentó un maestro en Inglaterra:

Si hubiera una clasificación de qué escuela tenía los niños más felices, entonces todos estarían tratando de hacer felices a sus hijos... Entonces, ese es el factor determinante. Tablas de clasificación. (Profesor, Inglaterra)

En Israel, los profesores y directores mencionaron el uso del término “estudiantes” (תלמידאות), una palabra relativamente nueva en hebreo, que se utiliza para evaluar las habilidades de los estudiantes que van a ser escolarizados (basándose en criterios de asistencia, tareas y comportamiento). Un director explicó su relevancia durante la pandemia cuando la escuela tuvo que adaptar las boletas de calificaciones:

Dividimos la boleta de calificaciones en dos… les permitimos dar una calificación numérica, pero esto no era obligatorio, y dimos la opción de agregar una página [en la boleta de calificaciones] para un informe que fuera más verbal pero lo dividimos en dos. : funciones de aprendizaje y funciones de aprendizaje. Beca. ¿El niño aprende, entra a clases/no entra a clases, cómo participa en Zoom? Prestamos más atención a sus aspectos emocionales y funcionales que a los aspectos académicos en términos de conocimiento y temática. (Director, Israel)

Sin embargo, paradójicamente, los funcionarios públicos y los profesionales notaron las limitaciones tanto de estos datos como de la alfabetización en datos de las partes interesadas. Y a pesar de su uso para la prestación educativa específica, los datos también tenían poderes excluyentes en su capacidad de etiquetar a los estudiantes y las escuelas como “buenos” o “malos”.

3. 'LOS NIÑOS TIENEN QUE SER PARTE DE UNA BUENA COMUNIDAD'

El ensamblaje final está constituido por actores políticos y escolares como traductores de valores, creencias y experiencias profesionales, históricas, culturales, educativas y políticas, que dan forma a su interpretación y puesta en práctica de las agendas de evaluación e inclusión.

Los valores culturales políticos nacionales –por ejemplo, la democracia y el Bildung en Dinamarca, el confucianismo en China o la igualdad y la justicia social en Argentina– se entrelazan con discursos globales de equidad y excelencia en políticas y prácticas. Más allá de esto, las propias trayectorias y valores educativos y profesionales de directores y docentes pueden influir en su trabajo. Por ejemplo, en Dinamarca, el concepto de “comunidad” era fuerte en todas las escuelas:

Los niños que no prosperan no aprenden nada... Los niños tienen que ser parte de una buena comunidad y deben verse a sí mismos en ella. Por lo general, así es como prosperan y luego podemos empezar a enseñarles algo. (Director de la escuela, Egetræskolen)

Un director argentino describió cómo la escuela había adaptado el plan de estudios a proyectos de aprendizaje transversales basados ​​en las experiencias vividas por los estudiantes, incluyendo sus hogares en la experiencia de aprendizaje:

Acordamos tomar como punto de partida los problemas que atraviesan los estudiantes del barrio en su vida. Apostamos a que esas situaciones cotidianas iban a tener más impacto que otras propuestas y así ocurrió. Logramos captar una mayor atención de los niños, y sus familias, transformando los periodos de enseñanza, que comenzaron a darse en sus hogares, en espacios de encuentro con las familias, donde todos aportaban sus conocimientos. Pensamos en las familias al lado de sus hijos, no detrás de ellos. (Director, Argentina)

Sin embargo, paradójicamente, las iniciativas comunitarias y de inclusión podrían verse cuestionadas por los mercados y el gerencialismo cuando los estudiantes y las escuelas se clasifican a través de datos de desempeño, y el bienestar se ve amenazado por un énfasis en los resultados de las evaluaciones.

RECONCILIANDO LAS PARADOJAS

A partir de los tres conjuntos, nuestra investigación ha identificado algunos puntos clave de atención para los responsables de la formulación de políticas y los profesionales:

1.  La educación inclusiva no es un producto sino un proceso. Debe ser reinventado por cada practicante en cada aula de cada escuela. Esto es particularmente relevante cuando esta agenda se encuentra con tecnologías, prácticas y modos de operación contraproducentes, o incluso inhóspitos. Por ejemplo, cuando se da prioridad a las evaluaciones estandarizadas nacionales con fines de rendición de cuentas, la diversidad de necesidades educativas, intereses, experiencias e historias de los estudiantes puede reducirse en número e importancia.

2. La disociación o no alineación de políticas, promulgaciones y experiencias de evaluación e inclusión puede tener efectos perjudiciales a nivel escolar e individual. Esto es particularmente marcado en contextos donde las cadenas de rendición de cuentas van desde el nivel nacional hasta el local. La presión posterior ejercida sobre las escuelas puede dar lugar a representaciones distorsionadas de “éxito” y “fracaso” y tener consecuencias para las percepciones del propósito de la educación, el profesionalismo docente y los resultados de los estudiantes. En última instancia, puede ser perjudicial para el bienestar de los directores, docentes y estudiantes y ampliar las desigualdades educativas y sociales.

3. A nivel de políticas, la educación inclusiva se ha enmarcado como la integración de estudiantes con necesidades educativas especiales en las escuelas ordinarias. Esto a menudo se implementa a través de procesos de descentralización, mediante los cuales la responsabilidad fiscal y administrativa de la educación se transfiere a los municipios y/o escuelas pero, a menudo, sin financiación adecuada ni desarrollo de capacidades. Los líderes escolares y los docentes deben recibir los recursos financieros y humanos adecuados para satisfacer las necesidades de los estudiantes.

4. Una mejor alfabetización en datos podría garantizar que los datos de evaluación e inclusión se utilicen como una herramienta pedagógica para el desarrollo de docentes y estudiantes en lugar de una herramienta de gestión que proporciona una imagen limitada y/o distorsionada del desempeño de la escuela y los estudiantes. También podría evitar el uso indebido de los resultados de desempeño que limitan las posibilidades de una educación inclusiva.

5. Es necesario considerar la diversidad humana como una condición pedagógica destacada de la educación. Esto requiere una reflexión sobre las consecuencias de diferentes políticas, prácticas e instrumentos para todos los actores educativos, pero especialmente para los estudiantes. Los sistemas educativos deben ser lo suficientemente dinámicos para responder a los cambios en las diversidades, intereses y necesidades humanas.

https://international-assessments.org/reconciling-paradoxes-of-educational-assessment-and-inclusive-education-a-comparative-view/