¿Dónde están todos los educadores especiales?

la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA), así como una mejor comprensión científica y cultural de la mejor manera de atender a los estudiantes con diferencias de aprendizaje.

Los datos nacionales no nos dicen mucho sobre los servicios específicos que reciben los estudiantes con discapacidades, aparte del hecho de que ahora es más probable que los estudiantes sean incluidos en clases generales en escuelas regulares. Los defensores de las discapacidades han presionado durante mucho tiempo para que haya entornos educativos más "inclusivos" argumentando que son mejores para los estudiantes y que muchos maestros de educación general pueden acomodar a los estudiantes con necesidades especiales, tal vez con la ayuda de un paraprofesional o un asistente de instrucción. Si este cambio hacia la integración es de hecho mejor para todos los estudiantes con discapacidades, ha continuado: durante la última década, el porcentaje de estudiantes que reciben servicios de IDEA y pasan el 80 por ciento o más de su día escolar en clases generales ha aumentado del 61 por ciento al 67 por ciento (ver " ¿La inclusión ha ido demasiado lejos? " , artículos , otoño de 2018). Teóricamente, este cambio debería haber permitido que las escuelas emplearan menos maestros de educación especial dedicados y un poco más de asistentes.

Pero eso no ha sucedido. En cambio, el número de maestros de educación especial y asistentes de instrucción ha crecido mucho más rápido que el número de estudiantes identificados para recibir servicios de educación especial. La Figura 2 muestra el cambio porcentual a lo largo del tiempo entre categorías seleccionadas de estudiantes y personal. Desde 1999-2000 hasta 2020-21, las inscripciones de estudiantes aumentaron un 5 por ciento en general, el número de maestros que no son de educación especial aumentó un 21 por ciento y el número de asistentes de instrucción (cuya función suele ser apoyar a los estudiantes de educación especial) aumentó un 37 por ciento.

Mientras tanto, el número de estudiantes que reciben servicios de educación especial aumentó un 16 por ciento y el número de maestros que desempeñan funciones de educación especial aumentó un 59 por ciento.

En otras palabras, las escuelas emplean a más profesores de educación especial que nunca antes. Esto es así ya sea que se cuente a estos educadores en números absolutos, en relación con la población estudiantil en general o en relación con el número de estudiantes identificados para recibir servicios de educación especial. Cualquier “escasez” de profesores de educación especial se debe, al menos en parte, a una demanda cada vez mayor.

¿En qué medida contribuye la creciente demanda a la escasez? En gran medida. Si los puestos de docentes de educación especial en las escuelas públicas hubieran aumentado al mismo ritmo que el número de estudiantes identificados para recibir servicios de educación especial en esas escuelas, las escuelas emplearían a 146.000 docentes menos en esas funciones. Suponiendo que las tasas de rotación se mantuvieran iguales, sus necesidades anuales de contratación se reducirían en casi dos tercios.

También vale la pena señalar que el porcentaje de estudiantes que reciben servicios de educación especial varía mucho según el estado, al igual que los juicios sobre lo que constituye una dotación de personal suficiente . Por ejemplo, Maine, Nueva York y Pensilvania identifican a más del 20 por ciento de sus estudiantes para servicios de educación especial, mientras que las escuelas de Hawái, Idaho y Texas identifican a menos del 12 por ciento de sus estudiantes. En términos de dotación de personal, por cada 100 niños atendidos bajo IDEA, las escuelas de Oklahoma emplean el equivalente a 18 maestros de educación especial a tiempo completo. En el otro extremo, Indiana emplea solo un maestro de educación especial a tiempo completo por cada 100 estudiantes atendidos. Estas diferencias reflejan una colección de opciones estatales y locales, y afectarán inevitablemente el mercado laboral de un estado para los educadores especiales.

Los lectores pueden preguntarse cómo las interrupciones escolares asociadas con la pandemia de Covid-19 afectaron al mercado laboral de educación especial. Los datos nacionales específicos de las escuelas públicas aún no están disponibles, pero los datos de las Estadísticas de Salarios y Empleo Ocupacional a nivel estatal de la Oficina de Estadísticas Laborales muestran que los niveles de personal docente de educación especial se mantuvieron relativamente bien. Incluyendo las escuelas públicas y privadas, los datos de la BLS muestran que el número de maestros de educación especial disminuyó ligeramente en 2020 y 2021, pero se recuperó en 2022 y fue un 9 por ciento más alto que los niveles de 2019 en 2023. (Una excepción clave aquí son los puestos de asistente de enseñanza, que cayeron mucho más y todavía estaban un 10 por ciento por debajo en 2023).

En términos generales, las tendencias en educación especial han sido una versión exagerada de las del mercado laboral educativo en general. Las escuelas salieron de la pandemia con más maestros y otro personal, tanto en términos brutos como por alumno.

Eso no quiere decir que no haya menos maestros en algunas escuelas o comunidades, y los líderes de las escuelas y distritos podrían preferir tener más solicitantes para elegir o podrían sentir que los candidatos que se postulan no están tan calificados como les gustaría. En el caso específico de los candidatos de educación especial, es posible que haya un desajuste entre la capacitación que recibieron esos maestros y las habilidades que buscan las escuelas. Pero la pandemia no parece haber alterado drásticamente el panorama de la dotación de personal a largo plazo.

Déficit de suministro

El trabajo de los docentes de educación especial es duro. Estos docentes informan de mayores cargas de trabajo que otros, especialmente al principio de sus carreras. Como resultado, algunos análisis a nivel estatal han descubierto que, en comparación con los docentes de educación general, los docentes de educación especial tienen más probabilidades de trasladarse a otras escuelas y de dejar la docencia. A nivel nacional, una encuesta del Centro Nacional de Estadísticas de Educación (NCES) de 2021-22 descubrió que, en comparación con los docentes de educación general de las escuelas públicas, los docentes de educación especial tenían aproximadamente 0,5 puntos porcentuales más de probabilidades de abandonar la profesión por completo y 1 punto porcentual más de probabilidades de cambiar de escuela. La encuesta encontró diferencias similares en la rotación entre los docentes de educación general y especial en las escuelas privadas, lo que sugiere que puede haber desafíos inherentes a los roles de educación especial tanto en el sector público como en el privado.

Cuando alguien deja un puesto de educación especial, se crea una vacante. Como hay muchos profesores de educación especial, también hay muchas vacantes de educación especial cada año.

Los datos del NCES ilustran la magnitud de la desconexión a nivel nacional. En 2020-21, las escuelas públicas emplearon a 541.000 maestros de educación especial en escuelas primarias y secundarias. De esos maestros, el 8,5 por ciento dejó la docencia y otro 9,2 por ciento cambió de escuela al año siguiente. Eso significa que las escuelas públicas necesitaron reemplazar a aproximadamente 96.000 maestros de educación especial ese año.

Si se excluye del recuento a los que se quedaron como profesores de educación especial pero se cambiaron de escuela, todavía queda un hueco de unos 46.000 puestos de trabajo en educación especial que es necesario cubrir. No todos esos puestos tendrían que ser ocupados por profesores recién salidos de un programa de preparación. Una de las mayores fuentes de nuevas contrataciones son los reingresos, es decir, personas que dejan la docencia por razones personales o de otro tipo y luego deciden volver. A nivel nacional, según el año, entre el 20 y el 30 por ciento de las nuevas contrataciones en las escuelas públicas son reingresos. Si esos porcentajes se aplican también a las contrataciones de educación especial, todavía queda una gran demanda de profesores de educación especial recién licenciados. Y durante la última década, los programas de preparación de profesores han producido sólo entre 25.000 y 30.000 nuevos profesores de educación especial por año. Esta comparación burda indica un mercado laboral muy ajustado para estos educadores.

Las cifras anteriores probablemente no reflejan el problema nacional porque no tienen en cuenta el crecimiento de los puestos de educación especial, ignoran la demanda de nuevos educadores especiales por parte del sector de las escuelas privadas e incluyen a los maestros de educación general que deciden volver a formarse y obtener una licencia de educación especial. Peor aún, esta comparación supone que todos los maestros de educación especial recién licenciados aceptan un puesto como maestros de educación especial. De hecho, muchas personas que se forman para convertirse en maestros de educación especial no terminan desempeñando esos puestos (más sobre esto más adelante).

La oferta general de docentes que terminan la formación docente ha disminuido en comparación con la de hace una década. Sin embargo, la oferta de nuevos docentes de educación especial no se redujo tanto y se ha recuperado con más fuerza que la oferta de nuevos docentes en áreas temáticas como las matemáticas y el inglés como segunda lengua (véase la Figura 3). De hecho, debido a esas diferencias, la proporción de nuevos docentes con una certificación en educación especial en realidad ha aumentado un poco en la última década.

Las cifras de oferta que se muestran en la Figura 3 incluyen todos los tipos de programas de preparación de docentes, lo que plantea interrogantes sobre la calidad de la oferta. Con el tiempo, una proporción cada vez mayor de nuevos docentes se están formando en programas de preparación de vías alternativas más rápidas y económicas. Esto es así para todos los docentes: la proporción de docentes recién formados que provienen de programas tradicionales cayó del 86 por ciento en 2013 al 75 por ciento en 2020. Pero las cifras cayeron aún más rápido en la educación especial, en la que cayeron del 83 por ciento al 69 por ciento en el mismo período de tiempo.

Parece lógico que los candidatos a docentes mejor formados se conviertan en mejores docentes. Sin embargo, la evidencia empírica que respalda esa teoría es mixta. Por ejemplo, un estudio de 2013 realizado por Li Feng y Tim R. Sass concluyó que los docentes de cursos de educación especial eran más eficaces en la enseñanza de la lectura si habían recibido formación previa en educación especial. Por el contrario, el estudio de 2020 de Allison F. Gilmour concluyó que esas mejoras pueden haber sido impulsadas por docentes que tenían doble certificación tanto en educación general como en educación especial y concluyó que “los estudios existentes sobre la certificación y los resultados académicos de [los estudiantes con discapacidades] sugieren que la asociación entre estas variables es sensible a las muestras de estudiantes, las opciones de modelado y cómo se define la certificación”.

Tampoco está claro qué papel puede desempeñar o desempeña un programa de preparación previa al servicio en la conformación de la eficacia de los docentes sin tener en cuenta el entorno escolar en el que el docente comienza a trabajar. Por ejemplo, Roddy Theobald y sus colegas analizaron la interacción entre los programas de lectura utilizados por los programas de preparación de educación especial y los distritos en los que finalmente trabajaron los candidatos. Al analizar a todos los docentes nuevos, los investigadores no encontraron diferencias estadísticamente significativas en la eficacia en función de los programas de preparación a los que asistieron los docentes. Sin embargo, sí descubrieron que los docentes que fueron capacitados para utilizar prácticas basadas en la investigación en la "ciencia de la lectura" eran particularmente eficaces cuando enseñaban en distritos que también enfatizaban ese enfoque. Una posible conclusión de esta línea de investigación es que los responsables de las políticas no deberían considerar los requisitos de preparación de los docentes como una palanca política suficiente, por sí sola, para garantizar que los docentes tengan éxito en su trabajo con estudiantes con discapacidades.

La realidad sobre el terreno

Independientemente del momento histórico que se considere, el mercado laboral de la educación especial ha sido uno de los más afectados, si no el peor, por la escasez de personal en todo el país. El problema se intensifica cuando las cifras de oferta disminuyen, como sucedió durante la última década, y cuando la demanda aumenta, como sucedió gracias a los fondos federales de ayuda extraordinarios después de la COVID-19. Pero centrarse solo en el momento actual sería diagnosticar erróneamente que se trata de un problema temporal, cuando es mucho más persistente que eso.

¿Cómo cubren las escuelas sus vacantes de educación especial? En algunos casos no lo hacen, al menos no antes de que comience el año escolar. Dan Goldhaber y un equipo de investigadores del Centro de Datos e Investigación Educativa de la Universidad de Washington y de los Institutos Americanos de Investigación han descubierto que proporcionalmente hay más vacantes en educación especial, que tardan más en cubrirse y que la brecha entre la educación especial y los puestos generales de primaria no hace más que crecer a medida que avanza el año escolar. Ese trabajo también ha documentado que el desafío de contratar y retener a los maestros de educación especial es especialmente difícil en las comunidades rurales y en las escuelas con altas concentraciones de estudiantes de bajos ingresos.

Sin embargo, según los datos nacionales antes mencionados, muchos puestos están cubiertos y, al no haber una oferta adecuada para satisfacer sus demandas, las escuelas suelen recurrir a profesores sin licencia o con credenciales de emergencia. La ley federal IDEA exige que los estados establezcan calificaciones mínimas para los profesores de niños con discapacidades, incluido al menos un título de licenciatura, y no permite que los profesores de educación especial trabajen con permisos temporales, de emergencia o provisionales. Los paraprofesionales y los asistentes de profesores, así como otro personal de apoyo, también deben tener licencia completa en sus respectivas áreas.

Y, sin embargo, la Oficina Federal de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación descubrió que solo el 92 por ciento de los maestros de educación especial y el 93 por ciento de los paraprofesionales de educación especial estaban completamente certificados a partir del otoño de 2020. Eso significa que las escuelas empleaban a 35.000 personas en funciones de enseñanza de educación especial, además de 37.000 personas en funciones de apoyo que no estaban completamente certificadas para esos puestos.

Estas cifras indican un patrón preocupante. Las escuelas tienen muchas vacantes de empleo en educación especial. Sin una reserva suficiente de talentos, terminan contratando a un grupo de maestros jóvenes con licencia de emergencia, a pesar de la ley federal. Esos maestros, a su vez, tienen más probabilidades de irse , lo que genera más vacantes de empleo. Este ciclo que se retroalimenta se repetirá a menos que los responsables de las políticas tomen medidas para romperlo.

Cómo abordar el desajuste entre oferta y demanda

El desajuste entre la oferta y la demanda en la educación especial no se puede resolver centrándose únicamente en el lado de la oferta. Esto se debe a que, incluso en los estados con una oferta sólida de profesores de educación especial, no todos esos candidatos terminan trabajando en puestos de educación especial. En el estado de Washington, por ejemplo, Theobald y sus colegas analizaron los datos y concluyeron que “miles de profesores del estado cada año eran considerados elegibles por el estado... para ser profesores de educación especial, pero no estaban desempeñando puestos de enseñanza de educación especial”. De manera similar, en un año en el que las escuelas de Minnesota informaron una escasez de 500 profesores de educación especial, Beth Hawkins analizó los registros de licencias del estado y encontró 1.500 profesores de educación especial con licencia que estaban trabajando en puestos regulares que no requerían esas certificaciones.

En otras palabras, para cerrar la brecha será necesario que los funcionarios de los distritos reconozcan los desafíos adicionales que implica ser un educador especial. Actualmente, sólo uno de cada siete distritos ofrece incentivos financieros para contratar o retener a los maestros en puestos difíciles de cubrir, lo que significa que, en muchos distritos, los maestros de educación especial ganan una remuneración casi idéntica a la de otros maestros. Incluso entre los grandes distritos urbanos, que tienen más probabilidades que otros de ofrecer estipendios y otros diferenciales salariales, el Consejo Nacional de Calidad Docente descubrió que menos de la mitad (43 por ciento) ofrecía un incentivo financiero para los educadores especiales. Ese recuento puede incluso ser generoso porque incluye algunos estipendios y otros complementos salariales que pueden ser demasiado pequeños para realmente moldear el comportamiento de los trabajadores, bonificaciones únicas y pagos que se limitaban sólo a ciertos subgrupos de maestros de educación especial, como los que tenían experiencia en instrucción bilingüe.

Un estado que ha intentado una política de estipendios financieros más agresiva es Hawaii. Ante unas tasas de vacantes mucho más altas en educación especial que en todos los demás puestos, el estado ofreció un estipendio de 10.000 dólares a quienes estuvieran dispuestos a trabajar en puestos de educación especial, más otros 8.000 dólares a cualquier profesor que trabajara en una escuela en la que fuera difícil encontrar personal. Un profesor de educación especial principiante en Hawaii que decidiera trabajar en una escuela en la que fuera difícil encontrar personal habría visto su salario aumentar de 49.100 a 67.100 dólares. Incluso ese incentivo considerable no eliminó todas las vacantes, pero ayudó a los distritos a cubrir puestos que antes eran difíciles de cubrir y redujo sustancialmente la desventaja de la educación especial, especialmente en las escuelas con mayor pobreza.

Los líderes locales tal vez quieran considerar otras soluciones radicales para la escasez de educación especial. Por ejemplo, si los educadores especiales se sienten aislados y sin apoyo, los líderes podrían considerar modelos de dotación de personal basados ​​en equipos, como los que promueven Opportunity Culture , el Teacher Advancement Project o la iniciativa Next Education Workforce de la Universidad Estatal de Arizona .

Reconocer el espectro completo de cuestiones que están en juego en el mercado laboral de la educación especial ofrece una historia matizada, no un relato simplista de maestros que rechazan carreras como educadores especiales. También proporciona una perspectiva más optimista a través de la cual los responsables de las políticas pueden ver el panorama completo y desarrollar un plan para abordar realmente el problema.